ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE

LA FLEXIBILIDAD COGNITIVA EN NIÑOS Y NIÑAS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

SEMINARIO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL

DE PROFESOR DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON MENCIÓN EN
DÉFICIT INTELECTUAL

INVESTIGADORES

NATALIA MABEL BECERRA MUÑOZ

OSWIN ANDRÉS DÍAZ SOTO
ANA MARIA HERNÁNDEZ MORA
CAMILA ANDREA RUIZ MANSILLA

PROFESORA GUÍA

Dra. PILAR CONTRERAS PARRAGUEZ

NOVIEMBRE, 2018
TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... iv
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. v
I. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................1
1.1. Trastorno del Espectro Autista .............................................................................2
1.2. Funciones ejecutivas ..........................................................................................15
1.3. Modelos Cognitivos en el Trastorno del Espectro Autista ...................................20
1.4. Estrategias pedagógicas ....................................................................................26
1.5. Formación inicial de docentes de Educación Diferencial en Chile para atender a
las personas que presentan el Trastorno del Espectro Autista ..................................30
1.6. Cómo trabajar la Flexibilidad Cognitiva en personas que presentan Trastorno del
Espectro Autista ........................................................................................................34
II. OBJETIVOS Y SUPUESTO ..................................................................................39
2.1. Objetivo ..............................................................................................................39
2.2. Objetivos Específicos .........................................................................................39
2.3. Supuesto ............................................................................................................39
III. MARCO METODOLÓGICO .................................................................................40
3.1. Enfoque y diseño de investigación .....................................................................40
3.2. Contexto y Participantes ....................................................................................41
3.3. Objeto de estudio ...............................................................................................43
3.4. Instrumentos de recogida de datos ....................................................................45
3.5. Procedimiento ....................................................................................................52
3.6. Análisis de datos ................................................................................................53
IV. RESULTADOS ....................................................................................................62
4.1. Creencias teóricas e ideas derivadas del ejercicio profesional de los profesores
sobre el Trastorno del Espectro Autista y la Flexibilidad Cognitiva ............................62
4.2. Características de las actividades pedagógicas para el desarrollo y el progreso
de la Flexibilidad Cognitiva........................................................................................83
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ....................................................................... 120
5.1. Discusión ......................................................................................................... 120
5.2. Conclusiones ................................................................................................... 121
5.3. Sugerencias y Proyecciones ............................................................................ 123
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA............................................................................ 127
ANEXOS ................................................................................................................. 139

i
ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Estudiantes que presentan TEA, matriculados en escuela especial. ...........10

Tabla 2. Estudiantes que presentan TEA, matriculados en escuela regular. .............11
Tabla 3. Cursos/niveles de educación pertenecientes al establecimiento de
educación especial particular subvencionado. ..........................................................42
Tabla 4. Guión de entrevista para docentes. .............................................................46
Tabla 5. Extracto Protocolo validación con preguntas y propósitos. ..........................47
Tabla 6. Extracto Escala Likert y el Puntaje de valoración para la entrevista
semiestructurada. .....................................................................................................48
Tabla 7. Equivalencia porcentual niveles de valoración. ...........................................49
Tabla 8. Equivalencia cualitativa niveles de significancia. .........................................49
Tabla 9. Grados de acuerdo jueces de experto entrevista. .......................................49
Tabla 10. Formato de Nota de Campo. .....................................................................51
Tabla 11. Simbología utilizada en el análisis de instrumentos. ..................................54
Tabla 12. Ejemplo de agrupación semántica de las citas obtenidas entre las
entrevistas. ...............................................................................................................57
Tabla 13. Ejemplo de agrupación semántica de las citas obtenidas entre las notas. .58
Tabla 14. Resumen de la investigación con categorías a priori. ................................60
Tabla 15. Categorías a priori y emergentes. .............................................................63
Tabla 16. Categoría Características estudiantes con TEA, entrevistas. ....................67
Tabla 17. Categoría Formación de Pregrado, entrevistas. ........................................69
Tabla 18. Categoría Estrategias Pedagógicas, entrevistas. ......................................73
Tabla 19. Categoría Quehacer Educativo, entrevistas. .............................................77
Tabla 20. Categoría Estrategias para trabajar la flexibilidad cognitiva, entrevistas. ...80
Tabla 21. Categoría Beneficios de la flexibilidad cognitiva en el TEA, entrevistas. ....82
Tabla 22. Categoría Trabajo colaborativo interdisciplinario, entrevistas. ...................83
Tabla 23. Categorías a priori y emergentes. .............................................................84
Tabla 24. Categoría Flexibilidad cognitiva en la escuela, notas de campo. ...............88
Tabla 25. Categoría Organización física del aula, notas de campo. ..........................92
Tabla 26. Categoría Actividades funcionales, notas de campo. ................................97
Tabla 27. Categoría Estrategias comunicativas docentes, notas de campo. ........... 102
Tabla 28. Categoría Recursos Equipo de Aula, notas de campo. ........................... 109
Tabla 29. Categoría Estrategias para la participación, notas de campo. ................. 114
Tabla 30. Categoría Características del T.E.A., notas de campo. ........................... 119

ii
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Evolución conceptual del diagnóstico Trastorno del Espectro Autista. .........5
Figura 2. Diferencias de criterios diagnósticos entre el DSM-IV-R y DSM-V. ..............6
Figura 3. Sistema de control ejecutivo propuesto por Anderson y Reidy en 2012. ....17
Figura 4. Perfil cognitivo de una persona con Trastorno del Espectro Autista. ..........21
Figura 5. Ejemplo de análisis descriptivo de una entrevista: Códigos y Etiquetas. ....55
Figura 6. Ejemplo de análisis descriptivo de una Nota de Campo: Códigos y
Etiquetas. ..................................................................................................................56
Figura 7. Prototipo de agrupación semántica para las citas obtenidas en
instrumentos. ............................................................................................................57

iii
INTRODUCCIÓN

Hoy en día, la educación especial tiene desafíos frente a la formación integral

de las personas que presentan alguna barrera para el aprendizaje. En el proceso de
enseñanza hacia personas que presentan Trastorno del Espectro Autista (en
adelante TEA), los docentes deben ser capaces de brindar las oportunidades en el
aula que permitan que la persona se desenvuelva en la sociedad, para ello deben
enfrentarse a una diversidad de personas, necesidades y situaciones, en donde los
conocimientos teóricos y la experiencia juegan un rol fundamental a la hora de tomar
decisiones. Es así como surge el planteamiento del problema, el cual se centra en la
importancia de que el docente conozca el procesamiento cognitivo del estudiante que
presenta TEA, para efectos de cómo adecuar su enseñanza para el aprendizaje de
esa persona.
En el capítulo uno, se abordan de manera teórica principalmente los
conceptos de Trastorno del Espectro Autista, Funciones ejecutivas, Modelos
cognitivos, Estrategias pedagógicas en TEA, Formación inicial de docentes de
Educación Diferencial y Estrategias pedagógicas para la Flexibilidad Cognitiva en
TEA.
En el capítulo dos, se señala que el tema de investigación tiene como objetivo
general el develar las estrategias pedagógicas que se utilizan para desarrollar la
flexibilidad cognitiva en niños y niñas que presentan esta condición, mediante la
inmersión a la realidad educativa.
En el capítulo tres, se señala el marco metodológico que demuestra el
desarrollo de un enfoque cualitativo con diseño de estudio de caso con
características etnográficas. Se escogió a dos participantes de una escuela especial
particular subvencionada, la información quedó registrada mediante notas de campo
y entrevistas semiestructuradas hacia las profesoras. El análisis se realizó por medio
de una triangulación de datos.
En el capítulo cuatro, se dan a conocer los resultados de la investigación,
presentando lo obtenido primero en las entrevistas y segundo en las notas de campo,
de acuerdos a los objetivos específicos.

iv
 Finalmente, en el capítulo cinco se realiza una discusión de los resultados
obtenidos, respaldándose de la teoría ya expuesta. También, se presenta la
conclusión del estudio, en donde se da respuesta a las preguntas de investigación.
Finalmente, se ofrecen sugerencias para el establecimiento, docentes y futuras
líneas investigativas, respecto al trabajo pedagógico frente a la flexibilidad cognitiva
en el TEA.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Las dificultades por las que transitan los estudiantes en los diferentes niveles
del sistema educativo hacen reflexionar sobre la importancia del proceso de
aprendizaje, siendo una labor que recae principalmente en los docentes. Las ciencias
de la Educación se han apoyado de diferentes ramas de la Psicología Cognitiva, las
que han analizado la manera en que aprende una persona considerando que su
aprendizaje será más eficaz si el docente gradúa o distribuye mejor la nueva
información que se presenta, además de favorecer la construcción de estrategias
que apunten a un aprendizaje comprensivo y profundo (Abate, 2009).
El enfoque cognitivo se destaca como aquella perspectiva teórica que estudia
los procesos psicológicos que contribuyen a construir el conocimiento que las
personas poseen del mundo y de sí mismas. Su objeto de estudio se refiere a los
sistemas cognitivos, es decir trata de comprender los procesos psicológicos con los
que los sujetos establecen sus relaciones, como por ejemplo la percepción, atención,
memoria, razonamiento entre otros (Abate, 2009). Por consiguiente, el estudio del
TEA ha sido un tema de interés creciente para la Psicología Cognitiva, la cual postula
que esta condición estaría provocada por un déficit cognitivo y biológico específico
existiendo varias teorías psicológicas que tratan de explicar la condición, las cuales
son: la Teoría de la mente, Debilitamiento de la Coherencia Central y la Disfunción
Ejecutiva (Gómez, 2010).
En el día a día, las personas realizan múltiples acciones con la finalidad de
lograr distintos propósitos, esto gracias a la coordinación en cadena de diferentes
mecanismos cognitivos del cerebro. Lo mismo ocurre en los contextos educativos, en
v
donde en una sola clase pueden surgir diferentes actividades, lo que implica al
estudiante transitar por distintos niveles de procesamiento cognitivo. La base del
funcionamiento organizado de una persona son las funciones ejecutivas. Las
funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades implicadas en la generación, la
supervisión, la regulación, la ejecución y el reajuste de conductas adecuadas para
alcanzar objetivos complejos, especialmente aquellos que requieren un abordaje
novedoso y creativo (Verdejo y Bechara, 2010).
En relación con el Trastorno del Espectro Autista, Fisher y Happé (2005)
plantean que las características de las personas dentro de este espectro se deben
principalmente a alteraciones del lóbulo frontal. Estas están relacionadas
específicamente con las funciones ejecutivas, entendidas como el conjunto de
procesos encargados de la generación, monitorización y control de la acción y el
pensamiento. Asimismo, incluyen aspectos asociados a la planificación y ejecución
de comportamientos complejos, procesos de memoria de trabajo, y control inhibitorio
(García y Muñoz, 2000; Ibañez, 2005, como es citado en Autismo diario, 2013).
Las funciones ejecutivas se conceptualizan como un conjunto de habilidades
cognoscitivas que tienen por objeto la adaptación de la persona a situaciones nuevas
y cambiantes y por tanto, van más allá de conductas habituales y automáticas. Entre
las funciones ejecutivas más estudiadas se pueden mencionar los procesos de
memoria de trabajo, la toma de decisiones, la flexibilidad cognitiva, la teoría de la
mente, el control de impulsos, la autorregulación, la inhibición y en general todos
aquellos procesos que nos sirven para adaptarnos a situaciones novedosas (Collete,
Hogge, Salmon y van der Linden, 2006, como es citado en Rodríguez, López, García
y Rubio, 2011).
Para Marino (2010) son funciones de alto orden que mantienen una relación
jerárquica con las capacidades cognitivas básicas como la atención y la memoria,
ejerciendo un control y supervisión sobre su funcionamiento para adecuarlo al logro
de objetivos. La adquisición de la función ejecutiva se inicia de manera temprana en
el desarrollo (aproximadamente desde el primer año de vida) y se desarrolla
lentamente, con dos puntos altos a los 4 años y a los 18 años; después se estabiliza
y declina en la vejez (Martos-Pérez y Paula-Pérez, 2011).

vi
 Las funciones ejecutivas tradicionalmente han sido consideradas un término
paraguas, que aglutina una serie de procesos de orden superior que gobiernan la
acción hacia un objetivo (Bausela, 2014). Milicic (2015) señala que “el desarrollo de
las funciones ejecutivas es un tema muy actual en la promoción de un desarrollo
saludable en los niños, ya que quien tiene la capacidad de dirigir, controlar y regular
en forma activa sus pensamientos y su conducta, tendrá mejores rendimientos y
relaciones interpersonales, necesarias para regular el pensamiento, las emociones y
las acciones”.
En la actualidad, aún falta el consenso sobre el término funciones ejecutivas,
pero diversos autores (Rosselli, Matute y Jurado, 2008) señalan que refiere a un
conjunto de capacidades cognitivas que se trabajan en el período de desarrollo de un
ser humano, existiendo tiempos más idóneos para su estimulación, que permitirán
llevar a cabo acciones más efectivas y consciente para lograr una meta.
Para poder desarrollar estas habilidades durante la infancia temprana, la
flexibilidad cognitiva toma una gran importancia, ya que es la capacidad de un sujeto
para alternar rápidamente de una respuesta a otra, respondiendo a las demandas
cambiantes de una tarea o situación (Mateo et al., 2007, como es citado por
Rubiales, 2012).
Existe clara evidencia experimental (Salvadó, Palau, Clofent, Montero y
Hernández, 2012) que sostiene la idea que el TEA tiene una naturaleza cognitiva
donde los daños ocurridos a nivel de la sustancia blanca parecen ofrecer una
explicación de los déficits que se encuentran en la función ejecutiva (frontal),
emocional (área temporal-medial) y del lenguaje (córtex prefrontal dorsolateral-
lóbulos temporales).
En este sentido, el Trastorno del Espectro Autista según los criterios
diagnósticos provenientes del DSM-V, señalan que este espectro se manifiesta en el
período temprano de desarrollo, aunque puede no demostrarse hasta que la
demanda social exceda las limitadas capacidades de la persona. También, se
describen déficits persistentes en la comunicación social y las conductas e intereses,
que restringen a la persona en múltiples contextos. Mientras que, en la comunicación
social existe dificultad en la reciprocidad socio-emocional junto a un nivel reducido de
compartir intereses, el uso de la comunicación no verbal para la interacción social,
vii
dificultades para ajustar su conducta para adaptarse a varios contextos sociales y
dificultades para compartir el juego imaginativo. Así también, están las dificultades
relacionadas en patrones de conductas, intereses o actividades repetitivas, tales
como, estereotipias en el movimiento o habla, insistencia en mantener las cosas de
forma invariable con adhesión inflexible a rutinas y la disfunción sensorial al
desenvolverse en un entorno (Ladrón, 2013).
Durante los últimos 20 años, el investigador y psiquiatra estadounidense
Bruce Wexler ha estado estudiando las funciones ejecutivas, el cual señala que
existen actividades que pueden ayudar a desarrollar el enfoque y el autocontrol que
son necesarios para la evolución de aquellas funciones que nos permiten planificar,
organizar, recordar cosas, dar prioridad a las actividades, prestar atención y
comenzar tareas, entre otras cosas (Elige Educar, 2017).
Una de las teorías cognitivas que se ha propuesto en los últimos años y que
se muestra con éxito para dar cuenta del funcionamiento psicológico de las personas
con Trastorno del Espectro Autista –incluyendo esas características no sociales– es
la Teoría de la Disfunción Ejecutiva (Ozonoff y Jensen J, 1999, como es citado por
Martos-Pérez y Paula-Pérez, 2011). Es por esto que el desarrollo de la Flexibilidad
Cognitiva en el Trastorno del Espectro Autista sugiere desafíos en el contexto
educativo, pues es una condición para toda la vida en donde la comunicación,
interacción social y los patrones de conducta restringidos son características
distintivas que de alguna manera interfiere con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La intervención pedagógica para esta habilidad pone énfasis en la
participación de estas personas en sus respectivos entornos sociales. Como señala
Tortosa (2004) la intervención de los centros educativos implica lo que pueden y
deben hacer en la educación de las personas con Trastorno de Espectro Autista;
todo ello para mejorar su calidad de vida, procurando que sean lo más autónomos
posible.
Las escuelas especiales en Chile atienden a las Necesidades Educativas
Especiales (en adelante NEE) asociadas discapacidad -visual, auditiva, intelectual,
motora, autismo- y a trastornos del lenguaje. De acuerdo con la normativa vigente,
las escuelas especiales para NEE asociadas a discapacidad (NEE permanentes)
pueden atender a niños, niños y jóvenes con discapacidad según los planes y
viii
programas que para tal efecto establece el Ministerio de Educación (Zúñiga y
Salinas, 2015). No obstante, el Decreto 83 del año 2015 establece en sus artículos
22 y siguientes que la educación especial o diferencial es aquella modalidad
educativa que posee una opción organizativa y curricular dentro de uno o más niveles
educativos de la educación regular, proveyendo un conjunto de servicios, recursos
humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para educar a estos
estudiantes, procurando dar respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje
personales o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a
la educación teniendo la posibilidad de adecuar las bases curriculares de párvulos y
básica, y así asegurar que los estudiantes con necesidades educativas especiales
puedan acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza en condiciones
similares a las que acceden los estudiantes sin estas necesidades (Ministerio de
Educación [MINEDUC], 2015).
En el caso de los niños que presentan un bajo desarrollo de las funciones
ejecutivas, se les hace difícil autorregularse y planificar la realización de sus tareas
escolares, pues les es complejo organizar los tiempos, visualizar detalles, les cuesta
trabajar con la información que tienen almacenada y cambiar de una tarea a otra y
presentan conductas impulsivas que los sitúan en conflictos con compañeros o
profesores (Milicic, 2015).
Al sistema educativo formal chileno aún le falta responder de forma adecuada
para generar condiciones equitativas para la educación de los niños y jóvenes con
NEE. ya que se requiere una mayor investigación académica para aplicar en Chile,
avances a nivel pedagógico. Es así como los profesores saben que al interior de la
sala reina la diversidad, pero aquello exige romper el modelo tradicional de escuela
existente. Además, se deben incorporar nuevas estrategias pedagógicas, repensar el
currículo y modificar los actuales proyectos educativos, centrados en el éxito
académico y el ingreso al exigente mercado laboral. Los niños y niñas presentan
diferentes ritmos, modalidades y peculiaridades madurativas durante las dos
primeras décadas del ciclo vital, que son el momento de máxima plasticidad cerebral
(Fundación Mírame, 2013).
Como bien señala el Doctor Sergio Mora (2016), académico de la Universidad
de Chile “si los profesores saben o entienden cómo aprenden sus estudiantes,
ix
pueden adaptar sus métodos de enseñanza a la realidad de cada uno de ellos, por lo
tanto, es un campo relativamente nuevo, pero que puede ser de gran ayuda para los
profesores (…) para mejorar sus estrategias e introducir innovaciones” (Quintana,
2016).
La existencia de estudios, principalmente de otras áreas como la Psicología y
Neurología, hacen imperante el desarrollo de investigaciones desde la Pedagogía,
con una mirada hacia el aprendizaje y desarrollo de las Flexibilidad Cognitiva y otras
funciones ejecutivas, para así ofrecer respuestas educativas más pertinentes y
funcionales a la población que presenta el TEA. Es por ello que, cualquier apoyo
debe considerar el pensar lógico concreto y visual que estas personas presentan y
en la medida que las estrategias y metodologías consideren esta forma de pensar, se
podrá dar respuesta educativa a las necesidades básicas (Ministerio de Educación y
Unidad de Educación Especial, 2010).
Diversas investigaciones realizadas en otros países se han enfocado en
estudiar las funciones ejecutivas de forma general en contextos educativos,
principalmente en aulas comunes, pero muy pocas se han centrado en el quehacer
del docente, considerando su valiosa labor en la educación de personas con TEA en
contextos de escuelas especiales, lo que implica el manejo teórico y práctico en las
diferentes áreas de intervención educativa.
En Turquía, Rakap, Balikci y Kalkan (2018) realizaron un estudio que examinó
el conocimiento y las percepciones de los maestros de educación general turcos
sobre el TEA. Un total de 478 maestros de educación general en cuatro tipos de
escuelas participaron en el estudio mediante encuestas en línea. Los resultados
mostraron que los maestros turcos de educación general en todos los tipos de
escuelas y niveles de grado tenían conocimientos y percepciones del autismo de
manera limitada. Los hallazgos muestran que existe una necesidad urgente de
desarrollar programas de desarrollo profesional o de certificación para capacitar a los
maestros para trabajar con niños con TEA.
En el mismo país, Yasar y Cronin durante el 2014 realizaron un estudio que
abordó la concienciación sobre el autismo en estudiantes de diferentes programas de
la Facultad de Educación de dos universidades de Turquía. Se utilizó un cuestionario
para recopilar los datos, que fueron analizados mediante estadísticas descriptivas
x
para comprender las actitudes, creencias y pensamientos de los profesores en
formación. Los resultados generalmente demostraron que el conocimiento del
autismo de los estudiantes universitarios era limitado; sin embargo, se dieron cuenta
de que necesitan más clases y preparación para poder trabajar eficazmente con
niños con TEA.
En Chile, Serey, Sepúlveda, Macera y Rubio (2016), efectuaron un estudio
para identificar los efectos agudos de la clase de Educación Física en la función
ejecutiva de los alumnos de séptimo año básico, para permitir sensibilizar a las
comunidades educativas en cuanto al rol que juega dicha asignatura en el
currículum. La muestra se compuso de un total de 30 alumnos en el grupo
experimental y 25 alumnos en el grupo control. Lo que se obtuvo de la prueba
computarizada (Método Tastiva) para evaluar las funciones ejecutivas, como la
atención selectiva, flexibilidad cognitiva e inhibición de respuesta, fueron respuestas
esperables en su mayoría y sin mayores diferencias (asociar colores y palabras, es
decir, leer, comprender y responder). Luego, el grupo experimental realizó actividad
física según lo ideal para la edad (intensidad y tiempo), mientras el grupo control
observó un vídeo (actividad pasiva). Inmediatamente después, se volvieron a evaluar
sus capacidades cognitivas y justamente el grupo experimental logró desempeños
más efectivos y significativos por sobre el grupo control, confirmándose así que la
función ejecutiva presentó un aumento significativo y favorable en los alumnos que
realizaron la clase de educación física, al contrario de los avances generados en el
grupo control, por lo tanto, se identifican efectos agudos posterior a la clase de
educación física tipo realizada por los investigadores.
Araujo (2012), aportó mayor evidencia al estudio de la función ejecutiva para
la conceptualización de perfiles neurocognitivas, para así colaborar activamente en la
mejora de los diagnósticos e intervenciones clínicas, elaboración e implementación
de programas escolares y/o clínicos que desarrollen el funcionamiento ejecutivo en
niños y adolescentes con síntomas de Trastorno por Déficits de Atención e
Hiperactividad (en adelante TDAH) y trastornos asociados a una población general
preescolar (3-6 años) y población clínica de 6 a 17 años en España. Los resultados
demostraron que los síntomas de TDAH y los demás trastornos asociados se

xi
encuentran directamente relacionados con las funciones ejecutivas tanto en niños de
edad preescolar o en edades más tardías.
Guisuraga, Herráez y Canal (2011) realizaron un estudio que pretende aportar
datos de los indicadores tempranos que podrían discriminar mejor a los niños con
TEA de aquellos que no tienen o presentan otras dificultades. Las variables
independientes utilizadas para buscar diferencias y semejanzas entre los tres grupos
han sido seleccionadas de las pruebas ADOS-G (imitación, conducta de dar, mostrar,
inicios y respuesta de atención conjunta) y de la prueba ESCS (inicios y respuesta de
atención conjunta). La muestra consistió en 51 niños con edades comprendidas
entre los 18 y 39 meses que proceden del Programa de cribado de TGD de la
provincia de Castilla y León, los cuales presentan Trastorno del espectro autista,
retraso en su desarrollo o retraso madurativo (RM) y niños sin alteraciones en el
desarrollo. El grupo con TEA mostró nulo retraso significativo en su desarrollo al año,
pero sí en evaluaciones posteriores donde se compara que tienen menores
habilidades de atención conjunta comparándolos con los niños con retraso en el
desarrollo y desarrollo típico. Así también tuvieron un menor rendimiento
neuropsicológico en todas las tareas en comparación con el grupo de RM y DT y
continúan presentando las dificultades ya descritas sobre el déficit específico en
flexibilidad para cambiar el propio interés en función del refuerzo que le pide el
examinador.
Existen actividades que se pueden realizar en los establecimientos educativo
e incluso en las casas, pues en este tema es importante involucrar a los padres. Para
lograr un buen conjunto de acciones en función de las habilidades de los niños, lo
principal es educar a los adultos sobre la importancia del cerebro y lo que significa la
“debilidad cognitiva”, como la memoria a corto plazo, el desorden y la desatención
que desemboca en los resultados académicos. Haciendo esto, tanto profesores
como padres estarán más preparados para ayudar a los niños a desarrollar sus
habilidades ejecutivas y manejar sus dificultades (Elige Educar, 2017).
Considerando la importancia de desarrollar la Flexibilidad Cognitiva en los
estudiantes que presentan Trastorno del Espectro Autista, teniendo en cuenta que es
una función ejecutiva que se manifiesta de forma particular y que en cierta medida
ayuda a comprender diferentes rasgos de estas personas, pero que a nivel nacional
xii
ha tenido una escasa investigación desde el enfoque pedagógico-docente que
pudiese orientar a los profesionales que trabajan en el área. Si bien, existen
manuales de orientación que engloban al contexto de escuela especial y Programas
de Integración Escolar (en adelante PIE) en sus niveles de educación parvularia,
básica, media y universitaria (Ministerio de Educación 2008 y 2010), existe poco
conocimiento de las actividades pedagógicas que el docente realiza en el aula. Los
conocimientos teóricos y la experiencia de los profesores de Educación Diferencial
son claves en la enseñanza de niños y niñas que presentan TEA, repercutiendo en
su calidad de vida presente y futura, pero, en la actualidad la formación especializada
en TEA está bastante dispersa y es muy variada en calidad y eficacia (Federación
Autismo Andalucía, 2018).
Por lo tanto, se se considera relevante investigar acerca del trabajo
pedagógico que se realiza en el aula especial que atiende niños y niñas con
Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de Puerto Montt.
De acuerdo con lo mencionado anteriormente las preguntas que se esperan
responder con este estudio son las siguientes:
¿Cuáles son las ideas y creencias teóricas de los profesores sobre el Trastorno del
Espectro Autista y la Flexibilidad Cognitiva?, ¿Cuáles son las ideas y creencias
derivadas del ejercicio profesional? y ¿Qué características tienen las actividades
pedagógicas para el desarrollo y progreso de la Flexibilidad Cognitiva en estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista?

xiii
I. MARCO TEÓRICO

Los Trastornos del Espectro Autista (en adelante TEA) son un grupo de
trastornos del desarrollo que se caracterizan por las dificultades en la comunicación e
interacción social en diferentes contextos, presentando comportamientos repetitivos
con poca flexibilidad a los cambios en la rutina diaria, estas características se
presentan desde la primera infancia. El término “espectro” se refiere a la amplia
gama de síntomas, fortalezas y grados de dificultades que pueden tener estas
personas, por lo tanto, cada individuo requiere de determinados apoyos en cierta
área (Instituto Nacional de la Salud Mental, 2016).
Desde el área del desarrollo cognitivo, resulta interesante conocer cuáles son
las habilidades cognitivas encargadas de dirigir las acciones del niño que presenta
este espectro cuando está inmerso en ambientes de aprendizaje. Es así como en la
literatura de la psicología cognitiva se mencionan a las Funciones Ejecutivas que,
según lo propuesto por Ozonoff y Pennington en el año 1996, consisten en la
habilidad para realizar conductas complejas como la planeación, la flexibilidad mental
y la representación mental de tareas y metas. Sin embargo, éstas requieren de
procesos como la atención, la planificación y organización, la monitorización de
programas cognitivos, la inhibición mental y la memoria de trabajo (Pérez y Martínez,
2014). En el TEA dichas capacidades se ven alteradas en cierta medida,
comprobando aquello mediante pruebas neuropsicológicas, como lo son las Tarjetas
de Wisconsin, el Test de Stroop, entre otras. Dicha evaluación se complementa con
pruebas anatómicas y fisiológicas, dando como resultado dentro de la literatura el
concepto de Disfunción Ejecutiva en el diagnóstico, sin embargo, las investigaciones
señalan que sólo se da en la mayoría de la población autista, sin ser una condición
igual para todos (Pérez y Martínez, 2014).
Por ende, el modelo cognitivo de la Disfunción Ejecutiva es uno de los tres
aceptados mayormente en la actualidad el cual pretende explicar ciertas alteraciones
del autismo, entre las que se encuentra la Flexibilidad Cognitiva, esta hace referencia
de manera amplia a las conductas de cambio mental frente a las situaciones que
acontecen en el día, situación que en el autismo es complejo, debido a los
comportamientos restrictivos (Projecte Autisme la Garriga, 2016).
1
 Por tanto, el conocimiento científico debe ser una herramienta fundamental
para los docentes que trabajan con estos estudiantes, con el fin de ofrecer las
estrategias pedagógicas más adecuadas para estimular y desarrollar la flexibilidad
cognitiva para que el niño o niña reaccione y resuelva de manera positiva las
diferentes actividades que suceden en el contexto de aula (Ministerio de Educación,
2010).
Para la organización y comprensión del marco teórico se organiza en los
siguientes apartados. El primer apartado aborda el concepto de TEA permitiendo
comprender las diferentes características de esta condición desde la perspectiva
psicológica, continuando con el segundo apartado que ofrece información sobre las
funciones ejecutivas que juegan un rol importante en las personas, destacando la
forma particular en que ésta se desarrolla en personas con dicha condición. Aquellas
particularidades se describen en el tercer apartado en donde se dan a conocer las
teorías que tratan de explicar el funcionamiento cognitivo en estas personas. Luego,
para contextualizar la temática hacia el trabajo docente, se ofrece un cuarto apartado
que refiere a aquellas estrategias pedagógicas utilizadas de manera general en la
intervención educativa en el TEA. Para contextualizar, continúa el quinto apartado
que alude superficialmente a la formación inicial de docentes de Educación
Diferencial en Chile, permitiendo conocer la estadística de instituciones que
contemplan en su plan de estudios asignaturas relacionadas con el Trastorno del
Espectro Autista. Finalmente, se presentan un sexto apartado en donde se describen
estrategias generales para trabajar educativamente la flexibilidad cognitiva en estas
personas.

1.1. Trastorno del Espectro Autista

Evolución del concepto. Fue el psiquiatra Eugen Bleuler el que utilizó por
primera vez la palabra autista para describir la esquizofrenia a principios del siglo XX.
Las primeras descripciones, consolidadas como relevantes, sobre lo que actualmente
denominamos Trastornos del Espectro Autista corresponden a las publicaciones de
Leo Kanner (1943) y Hans Asperger (1944). Leo Kanner descartó la esquizofrenia y
comienza a hablar de autismo infantil, pues en 1943 publica el artículo fundacional
2
del autismo actual: “Autistic disturbances of affective contact” el cual describe
comportamientos autistas observados en once casos clínicos en su consulta de
Baltimore que, a diferencia de la esquizofrenia de Bleuler, se produce desde el inicio
de la vida. Por su parte, Hans Asperger en 1944, describió otra serie de casos que
tenían ciertas diferencias en aspectos del comportamiento y comunicación, y que en
aquella época se denominó Síndrome de Asperger. Sin embargo, el hecho de estar
escritas en alemán limitó en gran medida su difusión (Jodra, 2014).
La precisión en el diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista ha ido
cambiando durante últimos 30 los años, debido a los acuerdos internacionales entre
la Organización Mundial de la Salud (OMS), organismo responsable de la 10° edición
del manual de Clasificación Internacional de Enfermedades 1 (CIE-10) y de la
Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA),
organización responsable del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM), documento
utilizado por los profesionales de salud en el país para detectar y diagnosticar a una
persona.
En el año 1980, la tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría, DSM-III, abordó el
concepto de autismo infantil. Luego, en 1987 esta versión fue revisada para dar más
énfasis a los déficits en la comunicación. Más tarde, en la cuarta edición de 1994,
DSM IV, se introduce el síndrome de Asperger como un trastorno dentro de los
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), mientras que en el año 2000 se
publica la revisión de la cuarta edición, DSM-IV-TR. Finalmente, en el año 2013
surge la quinta edición, DSM-V, y se comienza a hablar de Trastornos del Espectro
Autista2.
El término TEA fue empleado por primera vez por Lorna Wing, quien en 1988
expuso que las personas situadas en el espectro son aquellas que presentan
trastorno en las capacidades de reconocimiento social, en las capacidades de

1
Correspondiente a la versión en español proveniente del inglés International Statistical Classification
of Diseases and Related Health Problems, ICD, que ya cuenta con la 11° edición publicada en junio de
2018, pero entrará en vigor recién hasta el 2022.
2
Con los nuevos criterios del Manual Diagnóstico DSM-V, quedan de manifiesto dos áreas
importantes que caracterizan el continuo del TEA: Comunicación Social y Patrones de
comportamiento restringidos (Pérez, 2013)
3
comunicación social y Patrones repetitivos de actividad, tendencia a la rutina y
dificultades en imaginación social (Confederación de Autismo en España, 2014).
Por lo que la última revisión del DSM-V se hizo a partir de un estudio
epidemiológico de Wing y Gould (1979) el cual revela que los niños no se
correspondían claramente con los criterios determinados en el DSM-IV, sino que
muchos de ellos presentaban los elementos de los «síndromes» mezclados, por lo
que era difícil delimitarlos con claridad. Es por esto y según resultados de
investigaciones que se hace difícil separar los síntomas sociales y los de
comunicación, ya que se superponen, por ejemplo, el contacto visual, la gestualidad
y la expresión facial son al mismo tiempo social y comunicativo. Así también los
retrasos lingüísticos no son exclusivos de los TEA, más bien son un factor de
influencia en los síntomas clínicos de la condición, y no un factor definidor del
diagnóstico. Por lo que, al tener una gran variabilidad en el grado de habilidades
sociales, de comunicación y de patrones de comportamiento que manifiestan los
niños con este trastorno, es más apropiado el uso de la denominación trastorno del
espectro autista (Jodra, 2014).
La Confederación de Autismo de España (2016) destaca que al hablar de TEA
se incorpora a un conjunto de alteraciones semejantes, pero la manifestación varía
mucho en grado y en forma en función de cada individuo. Por lo tanto, la idea de
tomar el autismo como un espectro continuo, más que como una categoría única,
ayuda a entender que se emplean términos comunes para hablar de personas muy
diferentes con esta misma condición. Es importante saber entonces que, a raíz de las
múltiples investigaciones, se ha logrado esclarecer el concepto de Trastorno del
Espectro Autista, el cual hace referencia a un conjunto amplio de condiciones que
afectan al neurodesarrollo y al funcionamiento cerebral, dando lugar a dificultades en
la comunicación e interacción social, así como en la flexibilidad del pensamiento y de
la conducta, descripción muy diferente a lo que se planteaba hace algunos años (ver
figura 1), en donde la clasificación lo consideraba algo meramente neurológico. En la
actualidad, se establecen los criterios de diagnóstico para determinar la condición de
TEA, los cuales serán presentados a continuación.

4
 Figura 1. Evolución conceptual del diagnóstico Trastorno del Espectro Autista.

Fuente: Adaptación desde Artigas y Paula, 2012.

Criterios diagnósticos del DSM-V/2013 del TEA. De acuerdo con la quinta

edición del Manual DSM-V de la Asociación Americana de Psiquiatría, el diagnóstico
de Trastorno del Espectro Autista debe cumplir los criterios A, B, C, D y E que a
continuación se mencionan (Ladrón, 2013).
El criterio A señala dificultades persistentes en la comunicación e interacción
social en diferentes contextos, que no se explica por retrasos evolutivos de carácter
general, y que se manifiesta en la reciprocidad socioemocional que oscilan desde un
acercamiento social inadecuado, un nivel reducido de intereses, afectos, fracaso en
responder a las interacciones sociales. Mientras que el criterio B describe los
patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses. El criterio C
destaca que las dificultades deben estar presentes en la infancia temprana (aunque
pueden no manifestarse por completo hasta que las demandas sociales del entorno
excedan sus capacidades). Así también debe haber una limitación e impedimento en
el funcionamiento diario según el criterio D. Por último, en el criterio E las

5
alteraciones descritas no se explican mejor por la discapacidad intelectual o el
retraso global en el desarrollo (con frecuencia los TEA y la discapacidad intelectual
coexisten; para hacer el diagnóstico comórbido la comunicación social debe ser
inferior a la esperada para el nivel de desarrollo general). Por lo que se debe
especificar si se presenta discapacidad intelectual o del lenguaje, si está asociado a
una condición médica o genética conocida o factores ambientales y por último si
existe catatonia, es decir si está asociado con otro trastorno mental.
La diferencia principal que radica entre el Manual Diagnóstico DSM-V y su
anterior versión del año 2000, es la caracterización de las áreas en donde se
presentan dificultades. Como se observa en la figura 2, en la cuarta edición revisada
existen tres áreas: a) la interacción social; b) comunicación; y c) comportamientos,
intereses y actividades estereotipadas. Mientras que en la quinta versión sólo se
muestran dos grandes áreas: a) socio-comunicativa; y b) intereses fijos y conductas
repetitivas (Pérez, 2013).

Figura 2. Diferencias de criterios diagnósticos entre el DSM-IV-R y DSM-V.

Fuente: Adaptación desde Pérez, 2013.

6
 Etiología del TEA. En el Trastorno del Espectro Autista se sugiere la
existencia de una multicausalidad. Los avances más recientes indican la importancia
de los factores genéticos y de algunos posibles factores ambientales que dan lugar a
alteraciones cerebrales muy tempranas. La hipótesis más aceptada es que los
trastornos esenciales de los TEA se originan durante el embarazo (antes del 6º mes),
por lo que suelen estar ya presentes en el nacimiento, y se manifiestan cuando
obstaculizan el desarrollo normal del niño o niña.
En lo que refiere a los factores genéticos se acepta la consecuencia de la
alteración de un conjunto de genes interdependientes, distribuidos en distintos
puntos del genoma, siendo necesaria la participación de un número mínimo de
genes. La tasa de recurrencia en hermanos de personas con autismo es del 2,2%,
que puede llegar hasta el 8% cuando se incluyen todos los TEA, lo que significa unas
50-75 veces el riesgo de la población general. Los estudios sistemáticos realizados
en gemelos concluyen que los gemelos monocigóticos tienen una tasa de
concordancia superior al 60% para esta condición. Con estas observaciones se
puede concluir que el autismo es un trastorno poligénico en el que las interacciones
entre varios genes pueden dar lugar al fenotipo característico de los TEA en grados
de intensidad variable. También se suele presentar epilepsia en un alto porcentaje,
con dos tipos importantes de incidencia, antes de los cinco años y a partir de la
pubertad-adolescencia. Otros factores importantes son los agentes neuroquímicos
pues cada vez se acepta más que el TEA puede estar propiciado por anomalías
neuroquímicas, que alteran o modifican la maduración del sistema nervioso central
en alguna etapa del desarrollo temprano (Taberna, 2013).
Por último, los factores ambientales se dan en periodos prenatales, como
hemorragias y exposición a tóxicos durante el embarazo, diabetes gestacional, entre
otros. Perinatales, como el sufrimiento fetal y bajo peso; y postnatales, como crisis
epilépticas, traumatismo encéfalo craneano. Junto a asociaciones epidemiológicas
como la edad paterna, debido a que a mayor edad aumentan las mutaciones en la
espermatogénesis (Fariña et al., 2015 como es citado por Parentelli, 2016).

7
 Características del TEA. En lo que refiere a comunicación las personas con
TEA presentan distintas destrezas. Cerca del 40% de los niños con un TEA no
desarrollan el lenguaje. Entre el 25% y el 30% de los niños con TEA dicen algunas
palabras entre los 12 y 18 meses de edad y después dejan de hacerlo. Otros pueden
hablar, pero no hasta entrada la niñez. Algunos niños invierten pronombres, repiten
lo que dicen los demás (ecolalia) y poseen un tono de voz monótono, robótico o
cantado. Además, pueden tener dificultades para usar y comprender los gestos, el
lenguaje corporal o el tono de voz. Algunos niños con destrezas de lenguaje
adecuadas hablan como pequeños adultos, sin poder expresarse como se expresan
comúnmente los niños de su mismo rango etario (Federación Española de Autismo,
2016). El lenguaje, así como la expresión y comprensión es literal por lo que
presentan dificultad para entienden los dobles sentidos, así también está afectada el
área pragmática (Correira, 2013).
En cuanto a las relaciones sociales son una de las dificultades más comunes
de todos los tipos de TEA. Los problemas sociales de las personas con un TEA no
son simplemente “dificultades” sociales, como ser tímidos sino que pueden generar
problemas graves en la vida diaria, ya que suelen evitar el contacto visual, prefieren
jugar solos, no compartir intereses con los demás, Interactuar únicamente para
llegar a una meta deseada, tener expresiones faciales apáticas o inadecuada, no
comprender los límites del espacio personal, evitar o resistirse al contacto físico,
tener dificultades para comprender los sentimientos de otras personas y para hablar
de sus propios sentimientos.
Correira (2013), explica que se puede observar restricción de intereses los
cuales son muy limitados y concretos, junto con la necesidad de mantener ciertas
rutinas provocando en ellos un estado de ansiedad ante los cambios que puedan
ocurrir en su entorno donde se desenvuelve. También presentan estereotipias como
aleteo, dar, golpes, balanceo, y fascinación por objetos físicos, por su forma o
movimiento. Además, pueden reaccionar de forma desmesurada a ruidos, sabores,
texturas, olores o contacto físico por presentar problemas en la integración sensorial,
formar líneas con juguetes u otros objetos, jugar con los juguetes de la misma forma
todas las veces, aletear las manos, mecerse o girar en círculos. Las personas con
TEA frecuentemente se desenvuelven en su entorno con rutinas. Un cambio en la
8
rutina habitual del día, cómo hacer una parada en el camino de la escuela al hogar,
puede ser algo muy angustiante para las personas con TEA. La misma autora señala
que podrían “perder el control” y tener una “crisis” o berrinche, en especial si están
en un lugar desconocido. Se puede observar también restricción de intereses los
cuales son muy limitados y concretos, junto con la necesidad de mantener ciertas
rutinas provocando en ellos un estado de ansiedad ante los cambios que puedan
ocurrir en su entorno donde se desenvuelve.

Prevalencia del TEA. En 2016, el Centro de Control y Prevención de

Enfermedades de los Estados Unidos (Centers for Disease Control and Prevention,
CDC), refleja los resultados sobre estudios realizados en la población
norteamericana:
● Un promedio de 1 de cada 110 niños presenta un Trastorno del Espectro
Autista.
● Y están presentes en todas las razas, etnias y grupos socioeconómicos.
● Mientras que son entre 4 y 5 veces más probables entre la población
masculina que entre la población femenina.
● Entre gemelos idénticos, si uno de ellos presenta un Trastorno del Espectro
Autista, el otro gemelo también lo presentará en el 60-96% de las ocasiones.
● Padres con un hijo/a con un Trastorno del Espectro Autista tiene entre un 2 y
un 8% de posibilidades de tener un segundo hijo con Trastorno del Espectro
Autista.
● Se estima que aproximadamente un 10% de las personas con Trastorno del
Espectro Autista tienen un desorden neurológico, genético o metabólico
inidentificable (X-frágil, Síndrome de Down, esclerosis tuberosa etc.).
● Entre el 30 y el 51% de las personas con trastorno del Espectro Autista tienen
discapacidad intelectual asociada (CI <70).
● Alrededor del 40% de los niños con Trastorno del Espectro Autista no tienen
lenguaje oral. Otro entre 25 y 30% tuvieron palabras entre los 12 y 18 meses
que luego perdieron.

9
 ● Un tercio de los padres de niños con Trastorno del Espectro Autista notaron
un problema en el desarrollo antes del primer cumpleaños y un 80% de los
padres notaron problemas en el desarrollo antes de los 24 meses de edad.

La prevalencia del Trastorno del Espectro Autista en Chile aún es incierta por
la falta de estudios epidemiológicos que permitan saber con exactitud el número de
personas con dicho diagnóstico. Sin embargo, se estima que al igual que en el resto
del mundo, su aumento ha sido significativo en las últimas décadas (Siebert, 2017).
De acuerdo con los resultados del Segundo Estudio Nacional de la
Discapacidad [ENDISC II] realizado en 2015, en Chile dentro de la categoría
“Trastornos Mentales y del Comportamiento”, un 54 por ciento del total de la
población entre los 2 y 17 años presenta alguna condición de este tipo, en donde se
incluyen las personas con Autismo y Síndrome de Asperger (Servicio Nacional de la
Discapacidad, 2015).
De acuerdo con información entregada por el Ministerio de Salud (2017), a
través del Departamento de Salud Mental, los datos de matrícula en el año 2016 de
aquellos estudiantes que presentan TEA insertos en escuelas especiales (ver tabla
1), mientras otra cantidad participa de la educación regular (ver tabla 2).

Tabla 1. Estudiantes que presentan TEA, matriculados en escuela especial.

Fuente: Ministerio de Salud, 2017.

10
 Tabla 2. Estudiantes que presentan TEA, matriculados en escuela regular.

Fuente: Ministerio de Salud, 2017.

Evaluación del Trastorno del Espectro Autista. El Centro de Control y

Prevención de Enfermedades de los Estados Unidos CDC (2016), menciona que los
TEA pueden detectarse a los 18 meses de edad o incluso antes. Sin embargo,
muchos niños no reciben un diagnóstico final hasta que cumplen más edad. En el
ámbito de la salud el diagnóstico de un TEA consta de la evaluación del desarrollo y
evaluación diagnóstica integral.
La evaluación del desarrollo es una prueba breve que indica si se están
aprendiendo las destrezas básicas a su debido tiempo o si es posible que existan
retrasos. Durante la evaluación del desarrollo, es posible que el médico les haga
algunas preguntas a los padres o que hable y juegue con el niño durante el examen
a fin de observar cómo aprende, habla, se comporta y se mueve. Un retraso en
cualquiera de estas áreas puede ser señal de que hay un problema. Esta evaluación
se realiza a los 9, 18, 24 o 30 meses. Mientras que la evaluación diagnóstica integral
observa el comportamiento y desarrollo del niño, y entrevistas a los padres. Es
posible que también incluya una evaluación de la audición y la vista, pruebas
genéticas, neurológicas.

11
 Iribarren (2013) indica que en el ámbito psicológico y pedagógico existen
varias escalas, cuestionarios y otros sistemas basados en distintas dimensiones que
pueden utilizarse como ayuda para el proceso de diagnóstico.
Algunos de estos instrumentos exigen un entrenamiento y práctica
considerable para su dominio adecuado, por medio de cursos certificados por
entidades especializadas. Los más ampliamente usados son los siguientes:
● Autism Behavior Checklist: Es una lista diagnóstica que puede ser completada
por el equipo profesional que, a partir de una determinada puntuación,
proporciona una valoración sobre las conductas relacionadas con el TEA.
● Diagnosis Checklist for Behaviour-Disturbed Children, Form E-1 y E-2:
Cuestionario retrospectivo para padres.
● Behaviour Rating Instrument for Autistic and Atypical Children, BRIAACC:
Escala de observación basada en un punto de vista psicodinámico.
● Behaviour Observation Scale for Autism, BOS: Escala de observación basada
en un análisis codificado de sesiones de video.
● Childhood Autism Rating Scale, CARS: Instrumento dividido en 15 escalas con
una puntuación para cada una de esas escalas.
● Autism Diagnostic Interview-Revised, ADI-R: Entrevista semiestructurada para
padres.
● Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS: Es una escala de
observación para el diagnóstico del TEA, siendo una evaluación estandarizada
y semiestructurada de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso
imaginativo de materiales para personas con sospecha de tener un trastorno
del espectro autista.

Así también, está la evaluación psicológica que exige la observación del niño
en situaciones estructuradas, porque proporciona una cualificada información de la
ejecución y competencia del niño que puede ser crítica y muy decisiva para el diseño
posterior del programa de intervención. Este tipo de evaluación debe proporcionar
también una medida de inteligencia mediante pruebas estandarizadas u otras
pruebas específicas para la evaluación del funcionamiento intelectual o el nivel de
desarrollo.
12
 Intervención del TEA. La intervención de los TEA abarca la utilización de
variados métodos para tratar las alteraciones existentes en estos cuadros. En 2011,
el Ministerio de Salud (MINSAL), señala que las intervenciones abocadas a atender
los síntomas centrales de esta condición, que comprenden el compromiso cualitativo
de la comunicación, el lenguaje (tanto verbal como no verbal), la interacción social
recíproca y la imaginación, son intervenidos con métodos tanto médicos como
comportamentales y educacionales. La intervención de los síntomas asociados y las
comorbilidades existentes en estos cuadros, como la hiperactividad, la ansiedad, las
conductas agresivas, los trastornos del sueño, y las alteraciones gastrointestinales,
descritos como comunes en los TEA, son blanco tanto de métodos médicos
tradicionales como la intervención farmacológica, así como por intervenciones
complementarias y/o alternativas. En la guía que proponen, abarcan ciertos
lineamientos que se deben considerar al momento de apoyar a una persona con
TEA, los que a continuación se describen.
a) Abordaje y seguimiento médico del equipo multidisciplinario: En el abordaje
integral de los cuadros de TEA involucra un seguimiento conjunto de los distintos
profesionales del equipo como un grupo multidisciplinario. El seguimiento médico es
necesario en todos los casos de TEA. El médico será el encargado de coordinar las
acciones del equipo multidisciplinario.
b) Métodos Complementarios y Alternativos (MCA) para la intervención del
TEA: Las familias de los niños con TEA suelen buscar información en una gran
variedad de fuentes con el fin de ayudar a sus hijos y en esta búsqueda se
encuentran con la sugerencia de realizar algunas intervenciones de diversa índole
que, de acuerdo a estos reportes experienciales, resultan ser muy significativos para
algunos de los niños del espectro. Es necesario que los profesionales, tanto médicos
como terapeutas conozcan de estos métodos, averigüen con los padres sobre su
utilización e informen y concienticen a los padres que quieren acceder a métodos
alternativos. Esta aplicación debe realizarse siempre tomando en cuenta que estos
métodos son complementarios al trabajo en la intervención centrada en los hitos del
desarrollo comunicativo, social, afectivo, comportamental y que son un apoyo a las
terapias tradicionales en la habilitación/rehabilitación de los síntomas esenciales de
los TEA.
13
 El MINSAL, recalca que el rol de los profesionales encargados de la
intervención en los TEA es dar a conocer las diferentes técnicas de abordaje
haciendo hincapié en que las experiencias durante el tratamiento de cada niño/a con
dicha condición son individuales y muy particulares, siendo metodologías de
intervención diversas. Existe poca evidencia científica que respalden a un solo
método terapéutico como efectivo, pues los métodos existentes y propuestos difieren
en sus bases conceptuales e incluso filosóficas, además del seguimiento y aplicación
de las estrategias utilizadas en cada uno. Existen elementos comunes para cada
tipo de terapia, independiente de cuál sea, que a continuación se describen:
● El currículum de contenidos utilizado enfatiza en las habilidades básicas más
esenciales para el aprendizaje, como lo son: la conducta de imitación a los
otros; la comprensión-expresión y uso del lenguaje; las habilidades para un
juego apropiado; y la interacción social.
● Debe presentarse un ambiente estructurado y que posibilite la generalización
de los logros en una perspectiva naturalística.
● Uso de la predictibilidad y las rutinas para asistir a los niños para la transición
de una actividad a otra.
● Existencia de un abordaje funcional de los problemas conductuales y
adaptativos que implique su análisis, para la posterior intervención y
entrenamiento que favorezca a la autorregulación de la persona.
● Planificación en conjunto con los ambientes escolares, para proveer de
herramientas útiles a futuro.
● La participación de la familia como elemento crítico en la realización general
de los programas de intervención.

14
1.2. Funciones ejecutivas

Evolución del concepto. En 1983-1984, Lezak mencionó como funciones

ejecutivas a la formulación de fines, la planificación, la realización de los planes
dirigidos al fin formulado y la performance efectiva, es decir, son aquellas que
organizan y expresan la conducta y sus relaciones con el medio exterior, entre el
individuo y el medio en su más amplio aspecto, y se modifican a través de la vida con
el desarrollo y con los propios cambios experimentados por el individuo o el medio.
En lo que se refiere a la estructura funcional del sistema ejecutivo, se pueden
considerar las funciones ejecutivas propiamente dichas, las funciones básicas y las
funciones que colaboran en su organización (Rebollo y Montiel, 2006).
Las funciones ejecutivas pueden ser definidas como las rutinas responsables
de la monitorización y regulación de los procesos cognitivos durante la realización de
tareas cognitivas complejas. Su funcionamiento se ha asociado fuertemente con el
Córtex prefrontal, como indican los estudios de personas con lesiones en la corteza
Prefrontal. Tradicionalmente, ha sido considerado un término paraguas, que aglutina
una serie de procesos de orden superior (tales como control inhibitorio, memoria de
trabajo y flexibilidad atencional, entre otros) que gobiernan la acción hacia un
objetivo; y que permite emitir respuestas adaptativas a situaciones novedosas o
complejas (Bausela, 2014).
Desde que Lezak acuñara el término de funciones ejecutivas como las
capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y
aceptada socialmente, éstas han adquirido progresivo protagonismo en la
investigación neuropsicológica. Diversos modelos han sido planteados para explicar
su naturaleza, pero no existe consenso respecto a si nos encontramos ante un
constructo unitario o un sistema de procesamiento multimodal con componentes
independientes, pero interconectados (Tirapu et. al 2007).
Para Talero, Echeverría, Sánchez, Morales y Vélez (2015), la definición de la
función ejecutiva no se encuentra universalmente establecida. Ahora bien, para
algunos autores constituye la capacidad de planeación, inhibición, control de
impulsos, memoria de trabajo, flexibilidad y cambio de foco de la atención, entre
otros; es decir, son estrategias usadas como un constructo complejo para resolver

15
acciones que involucren situaciones novedosas para el individuo y su relación con el
entorno. Asimismo, ha sido definida como el proceso que interviene en el control y
monitoreo de los pensamientos y acciones, tomando dentro de estos la planeación,
autorregulación, organización del pensamiento, flexibilidad cognitiva, detección y
corrección de errores, inhibición y resistencia a la interferencia. Estas habilidades se
desarrollan desde el primer año de vida y presentan dos picos principales de
maduración, a los 4 y 18 años.
Las definiciones de la función ejecutiva dependen de la distinción clásica
entre procesamiento automático y esfuerzo: mientras que la primera proporciona un
medio eficiente para responder a situaciones rutinarias, la segunda es necesaria para
respuestas adaptativas a situaciones nuevas o complejas e involucra una gama de
ordenar procesos cognitivos (p. ej., cambio de conjunto, inhibición de respuestas
prepotentes, autocontrol y planificación). A nivel clínico, la propuesta de que los
problemas en estas funciones contribuyan a los síntomas de autismo parece
plausible; el comportamiento rígido y repetitivo y las reacciones catastróficas al
cambio son características de diagnóstico del autismo, y se han observado
paralelismos entre el autismo y el daño prefrontal adquirido (Happé, 2006).
Es así como una de las descripciones cognitivas más influyentes de los TEA
en los últimos años ha sido la sugerencia de que las dificultades sociales y no
sociales pueden surgir de déficits en las llamadas funciones ejecutivas.

Clasificación actual de la Funciones Ejecutivas. Las funciones ejecutivas

dependen de funciones cognitivas del más alto nivel y de más bajo nivel, por ello no
pueden ser consideradas de forma aislada. No hay un consenso sobre las funciones
que lo integran, pero si hay un acuerdo en considerar estas funciones especialmente
importantes en la conducta cotidiana. Por consiguiente, los elementos claves que
incluyen las Funciones ejecutivas son: (a) anticipación y desarrollo de la atención, (b)
control de impulsos y auto-regulación, (c) flexibilidad mental y utilización de la
realimentación, (d) planificación y organización, (e) selección de forma efectiva de
estrategias para resolver problemas y (f) monitorización.
Desde esta perspectiva se categorizan las diferentes funciones ejecutivas en
cuatro dominios interdependientes: procesamiento de la información, control
16
atencional, flexibilidad cognitiva y establecimiento de objetivos. Estos cuatro
dominios interaccionan y tienen relaciones bidireccionales (Bausela, 2014). Resulta
interesante conocer que las funciones ejecutivas pueden entenderse como un
sistema que trabaja en conjunto, en donde sus elementos necesitan del otro para

Figura 3. Sistema de control ejecutivo propuesto por Anderson y Reidy en 2012.

que un sujeto realice una acción específica (ver figura 3).
Fuente: Bausela, 2014.

La figura 3 es especialmente útil para categorizar las diferentes medidas de

las Funciones ejecutivas que están disponibles:
a) El control atencional se refiere a la capacidad para atender selectivamente
a un estímulo específico.
17
 b) La flexibilidad cognitiva incluye la habilidad para pasar a nuevas
actividades, hacer frente a cambios en las rutinas, aprender de los errores y
elaborar estrategias alternativas, multitareas y procesos de almacenamiento
temporal (memoria de trabajo).
c) Establecer objetivos se refiere a la iniciativa, razonamiento conceptual y
habilidad de planificación (anticipar futuros eventos, formulación de un
objetivo, desarrollo de pasos para conseguir un objetivo) y organización
(habilidad para organizar compleja información o secuenciar en fases el
dominio de una estrategia de forma lógica y sistemática).
d) El procesamiento de la información se centra en la velocidad, fluencia y
eficiencia para completar tareas nuevas o para resolver un problema.

Para Flores, Castillo y Jiménez (2014), las funciones ejecutivas se encuentran

entre los procesos más complejos del humano, su desarrollo permite la conformación
de diversas capacidades de control, y organización de la conducta y la cognición. A
su vez diversos investigadores han encontrado un desarrollo “piramidal”, en el que
funciones ejecutivas más básicas por ejemplo control inhibitorio preceden y soportan
el desarrollo de aquellas funciones más complejas, por ejemplo, memoria de trabajo
y flexibilidad mental (Best, 2011).
Con respecto, a si la función ejecutiva es una construcción única o múltiple,
las coincidencias en cuanto al surgimiento de los componentes que se someten a
cambios rápidos sugieren que son parte de la misma capacidad, o al menos están
muy estrechamente relacionados. Por lo mismo, las relaciones específicas entre los
diversos componentes de las Funciones Ejecutivas cambian a lo largo del desarrollo,
y lo que se propone es que los componentes están algo separados, pero
relacionados (Best, 2009).

Flexibilidad Cognitiva. A través de las investigaciones más recientes de

Talero, Echeverría, Sánchez, Morales, y Vélez (2015), se ha encontrado que las
habilidades comprometidas en el TEA son principalmente la flexibilidad cognitiva, la
capacidad de planeación, el control inhibitorio y la memoria de trabajo, herramientas
fundamentales para el desarrollo de las actividades cotidianas. Lo anterior se
18
evidencia principalmente en la tendencia a la perseveración, la incapacidad de
cambio de criterio y las conductas estereotipadas típicas de los sujetos con TEA, así
como dificultad en la planeación y organización de la acción. Estos dos aspectos de
la función ejecutiva, junto a la deficiente flexibilidad cognitiva, han sido planteados
como elementos determinantes de los rasgos de comportamiento específicos de los
individuos con TEA, tanto en su dominio social como no social. Por lo tanto, un
componente de la función ejecutiva es la flexibilidad cognitiva, que se refiere a la
capacidad de cambiar a diferentes pensamientos o acciones dependiendo de las
demandas situacionales.
La flexibilidad mental que a menudo se denomina "cambio de conjunto" o
flexibilidad cognitiva se refiere a la capacidad de cambiar a un pensamiento o acción
diferente según los cambios en una situación. La escasa flexibilidad mental (utilizada
aquí indistintamente con el término cambio de conjunto) se ilustra mediante el
comportamiento perseverante y estereotipado, y las dificultades en la regulación y
modulación de los actos motores (Hill, 2004a). Esto indica problemas en la capacidad
de cambiar a un pensamiento o acción diferente según los cambios en una situación
(Hill, 2004b).
En primer lugar, la construcción de flexibilidad cognitiva parece corresponder
fácilmente con el comportamiento observado. Tanto los padres como los médicos
verán la inflexibilidad como una de las características más problemáticas,
consistentes y difíciles de intervenir del trastorno. Segundo, muchos estudios de
autismo de flexibilidad cognitiva que usan medidas neuropsicológicas clínicas indican
que hay déficits de flexibilidad cognitiva (Geurths, 2009).
La idea es que los déficits de flexibilidad cognitiva están claramente
relacionados con esta rigidez observada en el comportamiento. Sin embargo, ha sido
difícil articular claramente los vínculos entre ellos, aunque algunos estudios podrían
correlacionar el desempeño en tareas de funciones ejecutivas con características de
autismo pues dificultades para obtener información sobre el vínculo entre el
rendimiento de la tarea y las características del autismo pueden deberse a problemas
de medición o a la heterogeneidad del espectro de autismo porque existen
diferencias individuales sustanciales en el tipo de dificultades individuales con
experiencia de autismo. Por ende, hasta el momento, ninguna de las otras teorías
19
cognitivas prominentes del autismo da una explicación de la inflexibilidad observada
en el autismo.

1.3. Modelos Cognitivos en el Trastorno del Espectro Autista

Actualmente las investigaciones científicas apuntan a varios genes, que

pueden o no, coincidir en las personas afectadas. Es por este motivo, que diferentes
autores intentan describir el trastorno psicológico global subyacente a la
sintomatología comportamental que se observa en las personas con Trastorno del
Espectro Autista. Las teorías más conocidas son las siguientes: Teoría de la mente,
Teoría de la disfunción ejecutiva y la Teoría de la coherencia central débil (Projecte
Autisme la Garriga, 2016). Comprender lo que es el concepto del Trastorno del
Espectro Autista y las características que poseen las personas con dicha condición
ha tomado años de consenso, pero más bien de explicaciones complementarias que
aportan a la integralidad de un todo. Esto se ve reflejado en la figura 4, en donde
diversos autores, desde el área de la psicología y psiquiatría, se han esforzado en
ofrecer cierta caracterización al perfil cognitivo3 de las personas que presentan TEA.

3
Autores como Frith y Happé; Baron-Cohen; Fiske y Taylor; Ozonoff, Pennington y Rogers; y Temple
Grandin, durante los últimos 30 años han permitido descifrar las particularidades del Trastorno del
Espectro Autista en la etapa de desarrollo de una persona.
20
 Figura 4. Perfil cognitivo de una persona con Trastorno del Espectro Autista.

Fuente: Federación Autismo Castilla y León, 2015.

A continuación, se explicará cada uno de los modelos o teorías referentes al

funcionamiento cognitivo y su aporte hacia la comprensión del Trastorno del Espectro
Autista.

21
 Teoría de la Mente. La Teoría de la Mente fue formulada por Simon Baron-
Cohen, Alan Leslie y Uta Frith en 1985 intentan explicar las dificultades persistentes
en la comunicación y la interacción social en diversos contextos de las personas con
Trastorno del Espectro Autista (Projecte Autisme la Garriga, 2016). Por otro lado,
Brewer, Young y Barnett (2017), aportan que una de las características principales
del trastorno del espectro autista es la dificultad en la interacción social. Según los
autores, esto puede ser el resultado de dificultades para interpretar las
comunicaciones sociales verbales y no verbales de otras personas o en la
comunicación con otros. Con el pasar del tiempo, esto se ha atribuido a un déficit
central en la Teoría de la Mente.
Las investigaciones sobre la Teoría de la Mente han ido tomando una mayor
relevancia, según Tirapu, Pérez, Erektxo y Pelegrín (2007), se refieren a la habilidad
que tenemos los seres humanos para comprender y predecir la conducta de otras
personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Este concepto fue
introducido en primer lugar en el campo de la perinatología y luego en el ámbito de la
Psicología. A partir de entonces ha sido estudiada en el campo del desarrollo socio-
cognitivo infantil tanto en relación con el desarrollo normal como en relación con el
desarrollo en niños con trastornos del neurodesarrollo (Serrano, 2013).
En 2013, Correira definió la Teoría de la Mente como la capacidad de inferir
los estados mentales de otras personas como los pensamientos, deseos, intenciones
y creencias. Esta teoría lleva desarrollar la capacidad metarrepresentacional, que es
la representación de los estados mentales.
Es así como esta teoría intenta explicar las particularidades de las personas
con Trastorno del Espectro Autista, señalando que el desarrollo de esta capacidad
será de un modo diferente, pues considerando la forma que tienen para comprender
los pensamientos de los demás o de sí mismo, conlleva a ciertas dificultades
sociales, imaginativas y comunicativas. Se menciona que algunos de los requisitos
previos al desarrollo de la Teoría de la Mente es la atención conjunta y juego
simbólico, los que se desarrollan de manera diferente en niños y niñas con Trastorno
del Espectro Autista, por lo que pueden ser un antecedente de las particularidades
en desarrollar esa capacidad.

22
 Teoría de la Coherencia Central. La Teoría de la coherencia central débil,
fue formulada por Uta Frith en 1989 y posteriormente apoyada por Joliffe y Baron
Cohen en 1999, trata de explicar la dificultad que presentan las personas con
Trastorno del Espectro Autista para integrar la información en un único “todo”
coherente y general, en donde focalizan su atención en pequeños detalles,
generando un procesamiento fragmentario (Projecte Autisme la Garriga, 2016).
Frith inicialmente pensó que este déficit de integración podría explicar las
capacidades perceptivas y atencionales de las personas con autismo y sus déficits
en dominios conceptual-semánticos de análisis, como el uso pragmático del
lenguaje. Sin embargo, esta visión ha sido abandonada a la luz de investigaciones
empíricas de hace 23 años que sugieren que la débil coherencia central y los déficits
sociales pueden ser independientes entre sí. A su vez Frith formuló la hipótesis de la
presencia de conductas repetitivas, las cuales serían causadas por comportamientos
provocados automáticamente, que normalmente son inhibidos por la operación de
aquellos procesos de control central.
Por lo tanto, sobre la base de los estudios realizados por Happé hace 20 años
atrás, Frith abandonó la idea de que las coherencias centrales débiles son el único
déficit subyacente en TEA (Plaisted, 2001). Desde este punto las personas que
presentan la condición poseen dificultades en distintas áreas, ya sea al comprender
las intenciones o pensamientos de otros como en el procesar la información de
manera global.
La coherencia central se refiere a la tendencia normal a procesar la
información entrante a nivel global y en contexto, ayudando así a los seres humanos
las estructuras que lo rodean para otorgar un significado. De acuerdo con esto, las
personas con autismo tienden a centrarse más en lo local que en el procesamiento
global (Noens y van Berckelaer-Onnes, 2007).
Por lo tanto, esta teoría hace referencia a la capacidad de las personas de
extraer y recordar lo esencial de una conversación o historia, o por ejemplo obtener
una imagen de conjunto, más que de las partes individuales. Las personas con
autismo tienden a procesar la información fijada en los detalles, generalmente
perdiendo el significado general. Esto podría explicar porque los niños con autismo
juegan con partes de juguetes o la incesante manera de concentrarse en los detalles.
23
Esta falta de coherencia central provoca en los niños las respuestas estereotipadas,
ya que les es difícil integrar información de otras fuentes para cambiar su
comportamiento o respuestas (Correira, 2013).

Teoría de la Disfunción Ejecutiva. La Teoría de la disfunción ejecutiva fue

formulada por Pennington y Ozonoff en 1996, también apoyada por Russell y otros
en 1997, que intenta explicar los patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos y estereotipados de las personas con TEA (Projecte Autisme
la Garriga (2016). Estos autores fueron pioneros en el estudio de la disfunción
ejecutiva en el TEA y desde entonces se han conducido algunas investigaciones
tendientes a comprender la naturaleza de estas alteraciones y a plantear estrategias
de intervención terapéutica (Talero, Echeverría, Sánchez, Morales, y Vélez, 2015).
Johnson (2012), considera que en lugar de que las habilidades pobres de la
función ejecutiva sean parte de un grupo central de síntomas de atipicidad o
deterioro en algunos trastornos del desarrollo, las buenas habilidades permiten que
el cerebro compense o se adapte mejor al funcionamiento atípico en otros sistemas
neuronales en individuos en riesgo genético. Los síntomas conductuales más
notorios en el TEA incluyen las interacciones sociales y la comunicación, los
intereses restringidos y las conductas repetitivas. Las debilidades identificadas en las
evaluaciones de planificación y la flexibilidad mental en dicha condición añaden
apoyo a la opinión de que las habilidades pobres de función ejecutiva son al menos
características reiteradas en algunos niños diagnosticados, pero que la situación
puede ser favorable gracias a la evidencia en grupos típicos en donde la existencia
de programas de entrenamiento para la función ejecutiva en preescolares puede ser
efectivo para mejorar las habilidades.
La función ejecutiva ha recibido una gran atención en la literatura sobre el
TEA, en gran parte debido a la influyente propuesta de que la rigidez inherente y la
invariancia de los comportamientos autistas podrían explicarse por un deterioro
primario en el control ejecutivo. Estos problemas típicamente se manifiestan como
respuestas perseverativas, es decir, "quedarse atrapado" realizando la misma acción
y dificultades para cambiar de manera flexible entre conjuntos de respuestas. Si bien
existe un consenso general de que es improbable que los problemas en dicha
24
función jueguen un papel causal primario en el autismo, sigue siendo posible que el
grado de dificultades en la función ejecutiva pueda desempeñar un papel sustancial
en los resultados de desarrollo de los niños autistas, incluida su competencia social y
su éxito en la escuela (Pellicano, 2012).
El fraccionamiento temprano de las funciones ejecutivas hace plausible que
los componentes de ésta, como la flexibilidad cognitiva, se vean afectados
específicamente en el TEA, sin embargo, como lo sugiere la evidencia, la función
ejecutiva es una construcción única y unitaria durante la primera infancia (al menos
en niños típicos), entonces se vuelve más difícil ver cómo podría surgir un perfil
distinto de dificultades de ésta en la condición. Dado el desarrollo prolongado de
estas funciones y el grado de plasticidad neuronal durante la infancia, es probable
que las redes corticales prefrontales emergentes afecten y se vean afectadas por el
desarrollo de otras funciones cognitivas clave. Los problemas fundamentales en los
aspectos críticos de la atención podrían, por lo tanto, poner límites a la tasa de
desarrollo de función ejecutiva, lo que a su vez podría obstaculizar la aparición de los
resultados sociales y de aprendizaje de los niños. Las dificultades con la
comunicación son una característica central del autismo y han sido implicadas
previamente como un posible factor limitante en el desarrollo de la función ejecutiva
(Pellicano, 2012).
Desde la aparición de la teoría de la disfunción ejecutiva en TEA, se ha
debatido mucho sobre la relación potencial entre esta y la teoría de la mente. Se ha
argumentado que la capacidad de representar estados mentales es necesaria para el
desarrollo de la función ejecutiva, esto se ve explicado ya que en los niños en edad
preescolar que se desarrollan normalmente, se han encontrado correlaciones entre
las pruebas de control inhibitorio y la flexibilidad atencional. Estos hallazgos,
integrados con otras evidencias en donde las personas con TEA se desempeñan mal
en las pruebas de la función ejecutiva, sugieren que la dificultad que tienen en las
pruebas de la teoría de la mente es atribuible al menos en parte a su falta de control
ejecutivo (Hill, 2004a).
La teoría de la disfunción ejecutiva en el TEA establece un vínculo explícito
con irregularidades del lóbulo frontal en este trastorno, en analogía con los pacientes
neuropsicológicos que han sufrido daños en los lóbulos frontales y tienen funciones
25
ejecutivas alteradas. Los problemas de conducta abordados por esta teoría son la
rigidez y la perseverancia, que se explican por la dificultad en el inicio de nuevas
acciones no rutinarias y la tendencia a quedarse fijo en un conjunto de tareas
determinadas.
Al mismo tiempo, la capacidad de llevar a cabo acciones rutinarias puede ser
excelente y se manifiesta en un fuerte gusto por el comportamiento repetitivo y, a
veces, rituales elaborados (Hill, 2004a).
De acuerdo a las teorías expuestas, las personas con TEA presentan distintas
dificultades a nivel de comprensión de intenciones de otras personas, siendo difícil
para ellos poder ponerse en el lugar de otros, siendo esto llamado “Teoría de la
Mente”, también se considera la dificultad para poder leer la información de un
contexto de una manera global, centrándose en detalles, a lo que se llama “Teoría de
la coherencia central débil” y por último se presenta la “Teoría en la disfunción
ejecutiva”, la cual intenta explicar las dificultades de los estudiantes para cambiar
rutinas o estructuras, presentándose como dificultades que repercutirán tanto en la
interacción social como en la vida cotidiana.
De acuerdo con estos postulados, en el TEA son varios ámbitos que requieren
de sustancial apoyo, según las características de la persona. De esta forma, toma
importancia la formación que reciban los docentes que trabajan con estos
estudiantes, pues en conjunto con la familia y la comunidad, tienen el desafío de
estimular, desarrollar y potenciar esos ámbitos en la escuela y otros contextos, para
ofrecer una respuesta educativa completa.

1.4. Estrategias pedagógicas

Se entiende por estrategias pedagógicas a aquellas acciones que realiza el

docente con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en
los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben
apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la
creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza -
aprendizaje (Benavides y De la Hoz, 2008).

26
 Bravo (2008) señala que las estrategias pedagógicas “Componen los
escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y de la
interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se logran conocimientos,
valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación”
(como es citado por Gamboa, García y Beltrán, 2013).
Para Janssen (2006), entre los grandes desafíos que tiene el docente para
influir en el proceso educativo aparece, con un alto nivel de importancia, la
estimulación de la participación del estudiante en la construcción de sus valores y,
desde luego, de sus saberes. Las estrategias para lograrlo pueden ser múltiples, sin
embargo, la misma oferta de alternativas pedagógicas que permita la interactividad y
el compromiso es una herramienta natural que debe aprovecharse para que los
estudiantes logren apropiarse debidamente no sólo del conocimiento, sino también
de esos valores y actitudes que los harán individuos socialmente útiles (como es
citado por Pabón, 2009).

Estrategias pedagógicas para estudiantes con Trastorno del Espectro

Autista. Para la intervención educativa se debe tener en cuenta el principio de
individualización, ya que cada niño es diferente y único, además de objetivos claros
ajustados a la persona con esta condición. En la literatura científica, se encuentra
diversas metodologías, enfoques y modelos que suelen utilizarse en el área de
educación y psicología educativa. Para una mejor comprensión, éstas se presentan
de manera organizada en los siguientes puntos.

Modificadores de la Comunicación. Algunos métodos globales de

intervención educativa más utilizados son los Sistemas Alternativos de Comunicación
Aumentativa y Alternativa (en adelante SAAC), entre los cuales se encuentran los
sistemas no verbales utilizados para sustituir o apoyar el lenguaje oral ausente o
escaso, pues entre el 50% y un 70% de personas con TEA no utiliza el lenguaje
verbal.
Algunos de los SAAC más utilizados en el campo de los TEA, son el Sistema
de Comunicación por Intercambio de Imágenes (Picture Exchange Communication
System, PECS) y el Programa de Comunicación Total del Habla Signada de Benson

27
Shaeffer (creado en 1977) el cual combina el habla signada y la comunicación
simultánea.
Otro enfoque utilizado es el Tratamiento y educación de niños autistas y con
discapacidades relacionadas con la comunicación (Treatment and Education of
Autistic and Related Communication Handicapped Children, TEACCH) creado por el
psicólogo Eric Schopler en 1996. Este método es uno de los programas globales de
intervención más comunes en la intervención temprana que tiene como objetivo
conseguir la máxima autonomía y seguridad de lo que va a ocurrir. Su principio es el
de poseer ambientes estructurados y su enfoque de intervención es la enseñanza
estructurada pues su centro de atención es sacar provecho de las preferencias de los
niños con TEA por medio de la información visual (Correira, 2013).
Así también son necesarias las agendas, ya que los estudiantes con TEA
precisan de claridad y predictibilidad. El programa TEACCH incorpora agendas
diarias individualizadas dotándolas de significado y comprendiendo las habilidades
individuales de cada sujeto, proporcionarán orden, predictibilidad y organización a
sus vidas (Iribarren, 2013). Por otro lado, se menciona que se utiliza la técnica del
aprendizaje sin error y encadenamiento hacia atrás, uso de estrategias visuales, un
sistema de comunicación basado en gestos, signos, palabras, colores, números,
formas, entre otros.
Así mismo, el Programa Argentino para niños, adolescentes y adultos con
Condición del Espectro Autista (PANAACEA) señala al Método de Comunicación
Social, Regulación Emocional y Apoyo Transaccional (Social Communication
Emotional Regulation Transactional Support, SCERTS) desarrollado por el doctor
Barry Prizant y la profesora Emy Wetherby. Tiene como objetivo primordial ayudar a
alcanzar un “progreso auténtico” en la persona con TEA, es decir, tener la capacidad
de aprender y aplicar espontáneamente habilidades funcionales y relevantes a una
variedad de entornos y con una variedad de compañeros. Este modelo educativo, a
base de otras terapias, pretende desarrollar una comunicación espontánea y
funcional, expresión emocional y relaciones seguras y de confianza con adultos y
otros niños, también desarrollar la capacidad de mantener un estado emocional bien
regulado para poder estar bien dispuesto a aprender e interactuar, y por último
desarrollar e implementar apoyos que ayudan a los compañeros a responder a las
28
necesidades e intereses del niño, modificar y adaptar el entorno, y proveer
herramientas para aumentar el aprendizaje, como por ejemplo, comunicación con
imágenes, horarios escritos y apoyos sensoriales (PANAACEA, 2018).
Iribarren (2013) alude a otro tipo de SAAC, los pictogramas, es decir, dibujos
que representan un objeto de manera simplificada y permite transmitir, de este modo,
una información convencionalizada. La ventaja de este tipo de comunicación es que
las personas se pueden comunicar o entender sin la necesidad de compartir una
misma lengua, ya que no representan palabras sino realidades. Puede ser útil tanto
para comprender el entorno a su alrededor, cuando estos se utilizan para estructurar
su espacio o su tiempo a través de paneles o de una agenda de actividades, y para
comunicarse con los demás. Algunas utilizaciones que se les da a los pictogramas
en los niños con autismo son las agendas visuales que ayudan a comprender las
situaciones y saber qué es lo que se espera de ellos, reduciendo de esa manera la
ansiedad que les genera lo nuevo e inesperado. A través de la agenda visual se
informa a la persona de qué es lo que va a hacer y durante cuánto tiempo. Con ello,
le ayudamos a anticipar los distintos acontecimientos que van a suceder y así se
reduce la ansiedad ante la incertidumbre o ante la dificultad de prever qué es lo que
va a ocurrir.

Comportamiento. Mientras que el método de Análisis de la Conducta

Aplicado (Applied Behavior Analysis, ABA) tiene como objetivo principal modelar las
conductas del niño con TEA. Por lo tanto, ayuda a aprender nuevas conductas, a
mantener otras, transferir conductas de una situación a otra y reducir las conductas
no adaptativas (Mulas, 2010).
Así mismo existe el Modelo de Comienzo Temprano DENVER (Early Start
Denver Model, ESDM), que es un programa de intervención precoz constructivista y
transaccional llevándose a cabo la valoración previa para programar objetivos a corto
plazo, organizado en cuatro niveles. Abarca el área de comunicación, socialización,
imitación, juego, cognición, motricidad fina y gruesa, autonomía y conducta (Salvadó,
Palau, Clofent, Montero y Hernández, 2012).
También están las normas de conducta que mejoran el comportamiento,
mostrándoles algunas normas de conducta básica y enseñándoles a adaptar su
29
comportamiento a las distintas situaciones sociales. De manera visual se pueden
presentar los códigos de conducta básicos o las normas que se deben cumplir en
una situación determinada. Este tipo de apoyos ayuda a la persona con Trastorno del
Espectro Autista a autorregular su comportamiento y a ajustar su conducta a las
reglas sociales específicas para cada situación. Por último, se puede acudir a tareas
de emparejamientos perceptivos: Los apoyos visuales también se pueden emplear
en tareas dirigidas a estimular el lenguaje expresivo, mejorar la comprensión de
conceptos, desarrollar habilidades perceptivas y estimular el desarrollo cognitivo
(Iribarren, 2013).
Otras estrategias específicas son la estimulación para sentarse y atender, la
imitación motora y de sonidos, juego funcional, esperar su turno y la comunicación
intencional (MINEDUC, 2010).
Los distintos métodos y sistemas de comunicación y comportamiento
utilizados en los establecimientos educacionales juegan un rol fundamental para
desarrollar las habilidades de comunicación social y la conducta de las personas con
TEA. Sin embargo, es importante que, desde la formación de un docente de
Educación Especial, se consideren dichos aspectos, al momento de enfrentarse al
quehacer pedagógico.

1.5. Formación inicial de docentes de Educación Diferencial en Chile para

atender a las personas que presentan el Trastorno del Espectro Autista

La familia es el gran pilar educativo durante la vida de un estudiante, mientras

que los docentes apoyan ese proceso de enseñanza. Es una labor totalmente
colaborativa, que requiere de organización, planificación y evaluación entre ambas
partes para lograr metas comunes en derecho y beneficio del estudiante. Cantidad
de estudios científicos han demostrado una y otra vez que cuando se proporcionan
los apoyos adecuados la mayoría de las personas con autismo desarrollan al máximo
su potencial, es por esto que resulta fundamental que los apoyos se propicien desde
la edad más temprana, siendo esta condición un factor clave para un pronóstico
positivo en la vida adulta, en términos de autonomía y participación en la comunidad
(Apoyo Autismo Chile, 2018). Por lo tanto, resulta relevante establecer una alianza
30
oportuna entre familia y escuela que permita aprovechar cada instancia para el
aprendizaje. Tanto la familia como la escuela deben comprender y formarse en esta
condición para brindar oportunidades ajustadas a las necesidades de las personas
que presentan TEA.
Desde que la Educación Especial se ha instaurado como una modalidad
educativa en Chile, han cambiado visiones, opiniones, metodologías, estrategias y
apoyos hacia los estudiantes que precisan de ayudas extras y especializadas para
una mejor calidad de vida.
Años anteriores sólo se disponía de información que era extraída desde
situaciones experimentales y controladas, hoy en día existe mayor diversidad y mejor
comprensión de esta condición al considerar los contextos naturales en que se sitúa
una persona. Es en esto que Chile ha avanzado en cuanto a materia sobre políticas
educativas y sociales referidas a la Educación Especial, las cuales hoy en día
apuntan a la atención de la diversidad de la manera más inclusiva posible.
En el año 2010, el Ministerio de Educación [MINEDUC] y la Unidad de
Educación Especial diseñaron un instrumento orientador para docentes y familias
con personas con Trastorno del Espectro Autista y allí se señala lo siguiente:

“El objetivo general de la política de Educación Especial es hacer efectivo el

derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a
la no discriminación de los niños, niñas, jóvenes y adultos que presentan
necesidades educativas especiales, garantizando su pleno acceso, integración
y progreso en el sistema educativo. Necesariamente avanzar en esta
dirección, exige que los docentes y los equipos responsables del diseño,
implementación y evaluación de los procesos educativos, cuenten con los
conocimientos y las herramientas técnico-pedagógicas necesarias ofrecer los
apoyos y adecuaciones necesarias” (p. 7).

Actualmente, de acuerdo con la normativa vigente que está enfocada a la

inclusión social y educativa, como lo es el Decreto 83 del año 2015, se entregan
conocimientos y estrategias orientadoras para los docentes con el fin de prepararlos
para hacer frente a las barreras para la participación y el aprendizaje que puedan
presentar algunos estudiantes, las que deben comprenderse como situaciones
31
desafiantes para la sociedad. Las barreras pueden presentarse en cualquier persona
con o sin discapacidad y en diferentes momentos de su trayecto escolar, por lo que
nadie queda exento de recibir los apoyos necesarios.
El trabajo pedagógico con niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista
precisa del uso de metodologías y estrategias bastantes especializadas, que
principalmente se han desarrollado en otros países, por lo tanto, las universidades
chilenas han creado programas curriculares que de alguna manera tratan de
responder a los conocimientos básicos que se deben manejar para el trabajo en esta
condición.

Instituciones que dictan la carrera de Educación Diferencial. De acuerdo

con el Portal Mi Futuro (2018), en el sistema de Educación Superior chileno existen
61 universidades, que congregan 733 mil alumnos. De éstas, 46 están acreditadas,
las que representan el 93,6 de la matrícula total universitaria 2017. De las
universidades, 27 pertenecen al Consejo de Rectores (CRUCH) y 34 son
universidades privadas. Las primeras representan el 22,2% de la Matrícula de 1er año
de Pregrado 2017, y las privadas el 24,2%.
En Chile hay distintos tipos de universidades:
● Universidades Estatales: creadas por ley, pertenecen al Estado de Chile. Son
18 instituciones, de las cuales 4 imparten la carrera de Pedagogía en
Educación Diferencial.
● Universidades Particulares con Aporte del Estado: Son universidades privadas
creadas antes de 1980 o derivan de ellas. Hoy son 9, de las cuales 6 imparten
la carrera.
● Universidades Privadas: Son todas las universidades creadas después de
1980, a partir de lo establecido en el DFL 1 de 1980 o la Ley 18.962 de 1990.
Son 34, de las cuales 16 imparten la carrera.
Actualmente, existen 26 instituciones que imparten la carrera de Educación
Diferencial (variantes como Educación Especial y Pedagogía en Educación
Diferencial están incluidos).
Se puede señalar que, del cien por ciento de las universidades, cerca del 42%
imparte una carrera de pregrado de Educación Especial, lo que da cuenta de una
32
mediana consideración por parte de la educación universitaria en aportar en la
formación de profesionales especialistas del país.
También se puede apreciar que las universidades privadas lideran en cuanto a
la existencia de la carrera de Educación Diferencial (incluye variantes). A
continuación, se presenta información más detallada de los programas curriculares
que se alguna u otra forma especifican la formación en el TEA.

Los programas curriculares de pregrado que incluyen formación

relacionada con la atención educativa de personas que presentan Trastorno del
Espectro Autista. De acuerdo con la información de la cantidad de instituciones que
imparten la carrera de Educación Diferencial, se prosiguió a investigar en cuántas de
ellas se menciona explícita o implícitamente el tema del TEA. Se elaboró un listado
de las universidades en la herramienta Excel para precisar aquello y establecer la
estadística.
Actualmente en Chile, existen 2 instituciones de Educación Superior que
explicitan en sus programas curriculares asignaturas con formación en Trastorno del
Espectro Autista. Otro número importante (23), declara formación desde el ámbito
psicológico, cuyas asignaturas refieren a Desarrollo cognitivo, Neurofisiología del
Aprendizaje, Trastornos Neurológicos y del Desarrollo, Alteraciones en la
comunicación y comportamiento, entre otras. Existe una institución sin declarar
información en su página web al momento de la consulta.
Por lo tanto, desde el nivel de Educación Universitaria existe poca oferta
precisa en la formación de profesores especialistas en el área del Trastorno del
Espectro Autista, sin embargo, las diversas prácticas que se ofrecen incluyen el
ingreso a escuela regulares con Programas de Integración Escolar y a
establecimientos de Educación Especial.

33
1.6. Cómo trabajar la Flexibilidad Cognitiva en personas que presentan
Trastorno del Espectro Autista

Las funciones ejecutivas constan de una evaluación cualitativa y cuantitativa.

La evaluación cualitativa tiene énfasis en la observación directa del cómo ejecuta las
tareas la persona más que el cuanto es capaz de realizar. Su objetivo es distinguir si
existen dificultades conductas más generales como, la atención sostenida,
autorregulación, organización cognoscitiva y del comportamiento, rigidez
cognoscitiva y comportamental.
Por otro lado, las principales pruebas para la evaluación cuantitativa son
formación de conceptos y solución de problemas, flexibilidad mental, impulsividad,
abstracción, razonamiento, planificación, fluencia verbal, fluencia de diseños,
modulación e inhibición de respuestas, control mental, entre otros (Buller, 2010).
En 2009, McCloskey et al. (como es citado por González en 2013),
recomiendan que la evaluación de las funciones ejecutivas incluya un enfoque
directo e indirecto. El primer enfoque incluye entrevistas con el niño, observación en
contextos reales y una entrevista con el niño. Mientras que el enfoque indirecto
abarca entrevistas con padres y profesores, revisión de materiales escolares e
interpretación de informes previos.
Calvo y Tubío (2016) señalan que la evaluación de la flexibilidad cognitiva
tiene como finalidad obtener un puntaje sobre la capacidad que se tiene para
cambiar conductas establecidas por unas nuevas y acordes a las situaciones
cambiantes. Es importante entonces, que se requiere evaluar o valorar la situación
en que se encuentra la persona que presenta TEA, para después considerar cuáles
son las fortalezas que permitirán solventar aquellas dificultades.
La evaluación de la flexibilidad cognitiva necesita de una evaluación
neuropsicológica que suele incluir pruebas que determinan el nivel de funcionamiento
de la persona en las siguientes áreas: motricidad, atención, memoria, lenguaje,
somatosensorial, habilidades visoespaciales y visomotoras, funciones ejecutivas,
conceptualización y razonamiento, conducta social y emocional (Ardila y Rosselli,
2007). Las pruebas para evaluar la flexibilidad cognitiva son:

34
 ● Clasificación de Tarjetas de Wisconsin que consiste en una medida de la
función ejecutiva que requiere estrategias de planificación, indagaciones
organizadas y utilización del “feedback” ambiental para cambiar de esquemas.
● Creencia sobre localización o cambio de localización que evalúa la capacidad
de atribuir a otra persona una creencia falsa acerca del contenido (inesperado)
de un recipiente característico (distintivo) cuando el niño sabe lo que contiene.
● Falsa creencia sobre localización o cambio de localización: 1º orden (Baron-
Cohen, Leslie y Frith, 1985): Evalúa la capacidad de atribuir una creencia falsa
acerca del lugar donde se encuentra un objeto a una persona que no ha visto
el cambio de localización.
● Creencia-Emoción (Wellman y Liu, 2004): Evalúa la capacidad de atribuir a
otra persona un sentimiento a partir de una creencia equivocada.
● Fingir emoción: emoción real-aparente (Wellman y Liu, 2004): juzgar que una
persona puede sentir una cosa, pero manifestar (aparentar, fingir) una
emoción diferente. Evalúa la capacidad que tiene el niño de fingir una
emoción.
● Falsa creencia sobre localización o cambio de localización: 2º orden (Baron-
Cohen et al., 1985): Evalúa la capacidad de atribuir a otro una creencia falsa
acerca del conocimiento que tiene un tercero sobre dónde se encuentra un
objeto.

A continuación, se presentan algunas alternativas educativas que permiten

desarrollar los diferentes subcomponentes de la flexibilidad cognitiva. Dichas
propuestas se enfocan en la Adaptación, Anticipación, Control inhibitorio y la
Planificación, las cuales son habilidades cognitivas que se yuxtaponen al momento
de enfrentar diferentes situaciones en la vida escolar y cotidiana, por lo que resulta
complejo delimitar de algún modo sus características.
Peg Dawson y Richard Gare en 2004 (como es citado en Yoldi, 2015),
describen pautas para diseñar, implementar y evaluar programas de intervención en
el entorno educativo. La metodología se enmarca en la rehabilitación de niños y

35
adolescentes con dificultades en las funciones ejecutivas. Dentro del programa se
pueden apreciar los componentes de la flexibilidad:
• Adaptación: Estos autores sugieren pautas de modificación del entorno para
aumentar el nivel de atención y mejora en el control de inhibición de respuesta
en las actividades de clase con el propósito de disminuir el uso de las
habilidades ejecutivas deficitarias. La intervención procura que el niño o joven
tome conciencia de los tiempos que demanda una tarea en la división de
tareas complejas y en la concesión de descansos luego de completar cada
subetapa. Resulta un desafío para los docentes y profesionales, pues se
deben considerar los estímulos o aspectos que contribuyen a la motivación del
estudiante para mantener su atención.
• Control inhibitorio: En dicho programa, también se trabaja la inhibición de
respuestas, lo que sugiere incrementar la supervisión y el feedback inmediato
cuando las respuestas son correctas y para aquello, el equipo educativo debe
ofrecer reglas y expectativas claras de comportamiento, utilizar instrucciones
breves, claves visuales y enseñar a realizar verbalizaciones internas.
• Planificación: Así también, para mejorar las habilidades de planificación
proponen la división de tareas y proyectos en subáreas, asignar fechas de
entrega, priorizar tareas y trabajos, promover la organización de
autoinstrucciones y establecer y emplear rutinas.
• Anticipación: Del mismo modo sugieren el acompañamiento de monitores, los
que deben recibir una capacitación para la supervisión diaria que incluye la
guía en la organización de tareas, la evaluación y la promoción de la
autorreflexión. Estos monitores pueden ser docentes, alumnos de otros cursos
más avanzados o incluso compañeros de clase. También proponen el trabajo
en pares y la rotación de roles de monitor.

González (2013) menciona algunas estrategias para trabajar las funciones

ejecutivas en las destrezas académicas, como lo es: comprensión lectora y expresión
escrita (Lectoescritura); y resolución de problemas matemáticos (Cálculo).
a) Lectoescritura: Para la comprensión lectora, hay estrategias que tienen
como factores principales trabajar la habilidad de reconocer palabras, los
36
conocimientos previos sobre el tema y el uso de estrategias de comprensión, pues
varios procesos ejecutivos están directamente relacionados con la comprensión
lectora: planificación, priorización, organización, flexibilidad, monitorización y
autoevaluación (West, Satlow y Pressley, 2007 como es citado por González, 2013).
Mientras que las estrategias para la expresión escrita, incluye generar contenidos
que el sujeto pueda recuperar de su memoria. Al inicio se puede apoyar con
imágenes, esquemas, listados de palabras o fichas con preguntas para luego
organizar la información. Otra técnica para organizar contenidos son los planes de
ordenación donde se ubica un orden temporal en un texto narrativo, espacial en la
descripción de un lugar, semejanzas/ diferencias en un texto comparativo, entre
otros.
b) Cálculo: Así también, se encuentran las estrategias para la resolución de
problemas matemáticos donde se pueden utilizar materiales concretos y
manipulables (fichas, bloques, monedas, etc.), y números pequeños ya que así se
asegura una mejor comprensión de la situación. Para la resolución de problemas hay
serie de pasos a seguir por el alumno, primero guiado verbalmente por el profesor y
más adelante de manera autónoma, donde el primer objetivo es comprender el
enunciado del problema y la realidad a la que se refiere por lo que la cuestión es más
compleja que comprender un texto.
Para enfocarse en la Planificación cognitiva, se cuenta con la estrategia de
negociación donde se establecen límites visuales claros y comprensibles para el niño
(cuándo, dónde, cómo y con quién) a través de secuencias temporales planificadas,
secuencia de pasos a seguir en una situación determinada. Mientras que para
focalizarse en el Control inhibitorio, se pueden presentar las normas sociales con
vocabulario sencillo de forma escrita, que especifican de forma explícita los
comportamientos que son considerados convencionalmente apropiados y las
conductas percibidas como inapropiadas con relación a una situación social en
particular. Además de señales acústicas -alarmas- o visuales -relojes- (West, Satlow
y Pressley, 2007 como es citado por González, 2013). También es útil la estrategia
de apoyo o refuerzo positivo, la cual se enfoca en que hacer frente a los problemas
de conducta que implica habilitar el ambiente y desarrollar nuevas habilidades en las
personas con autismo (Planeta Visual, 2014).
37
 Para promover la Adaptación, se puede recurrir a estrategias para reconducir
los temas reiterativos de conversación, en donde se usa el interés de la persona para
hablar sobre sus temas favoritos como forma de desarrollar el conocimiento sobre los
mecanismos de conversación y de respuesta en un tema concreto. Si el tema es
adecuado socialmente es aconsejable buscar oportunidades para que el niño hable
sobre ello con otras personas que compartan sus intereses. Esto se complementa
con la exposición gradual a situaciones temidas y un entrenamiento en técnicas de
relajación (West, Satlow y Pressley, 2007 como es citado por González, 2013).
Las acciones descritas anteriormente son opciones que a familia y la escuela
pueden contemplar al momento mejorar la calidad de vida del estudiante. En el
contexto educativo, se puede acudir a la planificación centrada en la persona, la cual
es una metodología que permite a la persona con TEA identificar qué metas quiere
alcanzar para mejorar su vida, considerando su historia, deseos y capacidades. Este
plan puede durar toda la vida o estar vinculado a un objetivo concreto. Los elementos
necesarios para desarrollar esta planificación son: a) Evaluación comprensiva con la
persona: puntos fuertes y no tan fuertes, intereses y preferencias, necesidades; b)
Acordar en el plan: metas, formas de conseguirlas, responsabilidades y
compromisos; c) Implementación: realizar los compromisos adquiridos por cada
integrante del equipo educativo; d) el Seguimiento y revisión: realizar una valoración
del proceso, así como de la satisfacción y de los avances conseguidos por la
persona (Planeta Visual, 2017).
Para complementar en lo que refiere a estrategias de Anticipación, se
encuentra la estrategia de creación de rutinas sociales conlleva acciones conjuntas
predecibles y ritualizadas que se pueden establecer en el curso de la vida cotidiana.
Así mismo se halla la estrategia de estructura espacial, el llamado Programa
TEACCH ideado por Schopler en 1995, que refiere a la manera de organizar las
diferentes zonas de la sala, para que el niño con TEA entienda dónde se realizan las
distintas actividades y dónde están los objetos. Este método establece límites físicos
y visuales claros (Planeta Visual, 2017).
Otra estrategia de anticipación es la estructuración por tipos de rincones. Por
un lado, se encuentra el rincón de la información que se caracteriza por ser una zona
con pocos estímulos y con un soporte donde poner las claves para el alumno,
38
teniendo en cuenta que esté situado dentro del campo visual del mismo. También
existe el rincón de trabajo individual consta de una silla y un pupitre particular situado
cerca y frente a la pizarra y al mobiliario donde están guardados y señalizados los
diferentes materiales necesarios para la realización de dicha actividad. El rincón de
actividades en grupo destaca el trabajo con un número reducido de niños, alejados
del rincón del trabajo(Planeta Visual, 2017).

II. OBJETIVOS Y SUPUESTO

2.1. Objetivo

● Develar las estrategias pedagógicas para desarrollar la Flexibilidad Cognitiva

que emplean los profesores de una escuela especial de niños y niñas con
Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de Puerto Montt.

2.2. Objetivos Específicos

a. Conocer las creencias teóricas e ideas derivadas del ejercicio profesional de

los profesores sobre el Trastorno del Espectro Autista y la Flexibilidad
Cognitiva.
b. Reconocer las características de las actividades pedagógicas para el
desarrollo y el progreso de la Flexibilidad Cognitiva.

2.3. Supuesto

Considerando que el tema de la Flexibilidad Cognitiva se ha abordado

preferentemente desde el campo de la psicología, es esperable que los profesores
de Educación Diferencial reconozcan las dificultades educativas que se pueden
presentar en el desarrollo de esta función ejecutiva en estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista, puesto que al existir información generalizada sobre el manejo de
la Flexibilidad Cognitiva en el aula, puede resultar un desafío para los docentes al
momento de planificar actividades concretas que optimicen esta función cognitiva,
ejecutando acciones poco centradas o destinadas a otras áreas de desarrollo.

39
III. MARCO METODOLÓGICO

3.1. Enfoque y diseño de investigación

Enfoque. En base a los objetivos planteados, esta investigación se aborda

desde un enfoque cualitativo. El enfoque cualitativo se selecciona cuando el
propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los
fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y
significados (Punch, 2014; Lichtman, 2013; Morse, 2012 en Hernández, Fernández y
Baptista, 2014). Bajo este enfoque, se podrán comprender individualmente y a modo
general los conocimientos teóricos que poseen los profesores de Educación
Diferencial que atienden a niños con Trastorno del Espectro Autista y develar las
estrategias que utilizan para el desarrollo de la Flexibilidad Cognitiva en el aula.

Diseño. La estrategia concebida para obtener la información necesaria, de

acuerdo con la investigación a realizar, se plantea como estudio de caso con
características etnográficas.
Los diseños etnográficos pretenden explorar, examinar y entender grupos o
comunidades, produciendo interpretaciones profundas desde la perspectiva o punto
de vista de los participantes (Creswell, 2013, LeCompte y Schensul, 2013 y Van
Maanen, 2011, en Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Dicho diseño busca
describir, interpretar y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y
prácticas presentes en tales grupos (McLeod y Thomson, 2009 y Patton, 2002, en
Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
El estudio de caso permite explorar, describir y comprender las experiencias
de las personas con respecto a un fenómeno y descubrir los elementos en común de
tales vivencias (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
Para Rodríguez, Gil y García (1999) un caso puede ser una persona, una
organización o un programa de enseñanza, en donde debe existir un límite físico o
social que le confiera entidad, por ejemplo, si la investigación ocurre en el entorno
educativo, ésta puede estar centrada en un estudiante, profesor, una clase, un
proyecto curricular, práctica docente, entre otros, todas estas opciones como
40
potenciales objeto de estudio. En esta investigación el foco de interés está en las
prácticas de algunos docentes que conllevan a ideas, creencias teóricas y
experiencias en aula sobre la Flexibilidad Cognitiva y el Trastorno del Espectro
Autista.

3.2. Contexto y Participantes

Contexto. Este estudio se realizará en la ciudad de Puerto Montt, la cual

pertenece a la provincia de Llanquihue, correspondiente a la Región de Los Lagos.
La gama de servicios que ofrece la ciudad está orientada al turismo, a la
actividad pesquera y acuícola, al transporte y telecomunicaciones, a la agricultura y
la ganadería (Ilustre Municipalidad de Puerto Montt, 2017).
En el área educativa, Puerto Montt cuenta con 182 establecimientos
educacionales, de los cuales se subdividen en 17 Colegios particulares privados, 76
instituciones de educación municipal y 89 establecimientos particulares
subvencionados. En el ámbito de la Educación Especial, existen 34 establecimientos
educacionales que atienden a niños, niñas, jóvenes y adultos con Necesidades
Educativas Especiales.
Esta investigación se centrará en un establecimiento de educación especial
particular subvencionado y gratuito que brinda atención exclusiva a personas dentro
del Trastorno del Espectro Autista, ubicado en el área urbana de la ciudad. Cuenta
con dos jornadas de funcionamiento y Jornada Escolar Completa (JEC). Ofrece
cursos/niveles de educación que se presenta en la tabla 3:

41
 Tabla 3. Cursos/niveles de educación pertenecientes al establecimiento de educación
especial particular subvencionado.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Pre-básica Básica Transición a la Vida Vida Adulta

(Educación Adulta
Parvularia)

3-8 años aprox. 9-13 años aprox. 14-18 años aprox. 18-26 aprox

Fuente: Proyecto Educativo del establecimiento, 2018.

Los cursos en la escuela son de naturaleza heterogénea y tienen una

capacidad máxima de 8 estudiantes.
Actualmente, presenta una matrícula de 62 estudiantes, contando con un
equipo de trabajo formado por 9 educadores (Educadora de Párvulos, Profesoras de
Educación Diferencial, Profesores de Educación Física y Educación Musical),
fonoaudiólogo, psicóloga y terapeuta ocupacional. Su enfoque de trabajo busca que
en conjunto con las familias, los niños y jóvenes sean capaces de comprender,
comunicar y participar con autonomía en su familia, escuela y comunidad. La
Escuela elabora junto a la familia un Plan de Apoyo Individual (PAI) para cada
estudiante en el que se definen los objetivos anuales a trabajar en las áreas de
comunicación, socialización y comportamiento.

Participantes. Para esta investigación se ha escogido al establecimiento ya

descrito, por ser una institución abierta a la comunidad universitaria para fines
académicos, en donde el cuerpo directivo y docente demuestra interés y
disponibilidad para participar. Además, está ubicado en una zona urbana de fácil
acceso para los investigadores que permite realizar visitas cuando sea necesario.
De acuerdo a los fines de esta investigación, los participantes más idóneos es
el equipo docente, por lo tanto, el diseño muestral será de tipo intencional, en el cual
“se seleccionan sujetos particulares que son expertos en un tema o relevantes como
fuentes de información según criterios establecidos con anterioridad” (Bisquerra,

42
2004). De igual forma, la representatividad de esta muestra no radica en la cantidad
de ésta, sino en las posibles configuraciones subjetivas (valores-creencias-
motivaciones) de los sujetos con respecto a un objeto o fenómeno determinado
(Servía, 2007).
Para poder especificar a los participantes de esta investigación se tomaron como
criterios de inclusión a aquellas docentes de Educación Diferencial que se
desempeñan actualmente dentro del establecimiento, en cursos con estudiantes de
entre 6-10 años. Seguidamente, tras reuniones con la directora del establecimiento,
se precisó de escoger a dos docentes, una del nivel prebásico y otra del nivel básico,
por tener una mayor disponibilidad para participar.
Para una mejor comprensión, se determinó diferenciar a las docentes por
letras del alfabeto, DA y DB.
Como características generales de las profesoras, la docente A cuenta con un
año de ejercicio profesional, titulada de una universidad de la ciudad de Puerto
Montt, quién además realizó su práctica profesional en el mismo establecimiento.
Mientras que la docente B cuenta con alrededor de 7 meses de ejercicio profesional
en el establecimiento, titulada de una universidad de la ciudad de Concepción.

3.3. Objeto de estudio

Actividades pedagógicas enfocadas a la Flexibilidad Cognitiva de los

estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

Definición conceptual. La flexibilidad cognitiva corresponde a un conjunto de

operaciones cognitivas que tienen su desarrollo desde la infancia, dentro de las que
se destacan son la memoria de trabajo, la planificación y el control de impulsos (Hill,
2004). El desarrollo armónico de éstas permite la capacidad de adaptación frente a
los cambios del ambiente, permitiendo generar nuevas ideas que impulsan la
innovación, promueven el crecimiento y el descubrimiento en estas personas.
Peg Dawson y Richard Gare en 2004 (como es citado en Yoldi, 2015)
sugieren pautas de modificación del entorno para aumentar el nivel de atención,
43
planificación y el control de inhibición de respuesta en las actividades de clase, para
ello sugieren incrementar la supervisión y el feedback inmediato, que permitan la
ejecución de tareas paso a paso con instrucciones claras y plazos de tiempo
definidos, ofreciendo reglas y expectativas claras de comportamiento, además de
utilizar apoyos visuales y verbalizaciones internas.

Definición operacional. Las actividades enfocadas al desarrollo de la

Flexibilidad Cognitiva se determinarán mediante la observación directa de las
acciones pedagógicas en el aula de diferentes cursos, mediante los registros de las
Notas de Campo.

Ideas y creencias teóricas sobre el Trastorno del Espectro Autista y la

Flexibilidad Cognitiva desde la perspectiva docente.

Definición conceptual. Los trastornos del espectro autista implican retos

importantes en el proceso educativo, ya que se deben aplicar estrategias
pedagógicas en donde es imprescindible que los profesores y las familias
incrementen la colaboración mutua y se capaciten con el fin de consolidar los
aprendizajes para el logro de una funcionalidad (Ministerio de Educación, 2010).
La investigación científica ha buscado y explicado mediante diversas teorías
las potenciales causas de las alteraciones clínicas con el fin de comprender esta
condición. Aquellos postulados señalan el déficit que existen en la Teoría de la
Mente, Coherencia Central y Funciones Ejecutivas (Jodra, 2015).
El desarrollo de las FE en el autismo se manifiesta de una manera peculiar en
que la rigidez cognitiva tiene implicancias en la forma en que la persona interpreta la
realidad (Puglisevich, 2014).

Definición operacional. Las ideas y creencias teóricas sobre TEA y

Flexibilidad Cognitiva se medirán mediante una entrevista semiestructurada, creada
para fines de la investigación, que está dirigida a docentes que atienden a
estudiantes con esta condición en una escuela especial.

44
3.4. Instrumentos de recogida de datos

Los instrumentos de recogida de datos para esta investigación son las

Anotaciones o Notas de campo y la Entrevista semiestructurada.
El propósito general de estos instrumentos consiste en distinguir aquellas
estrategias pedagógicas que permiten el desarrollo de la Flexibilidad Cognitiva en
estudiantes que presentan Trastorno del Espectro Autista, considerando la
experiencia docente y las propias prácticas en aula.
Para aplicar los instrumentos, se elaboraron Cartas de Consentimiento
Informado para las participantes con sus respectivos Registro de Consentimiento
(Anexos). Además, para validar las entrevistas se recurrió al Juicio de Expertos.

Entrevista semiestructurada. Con el fin de poder descubrir las creencias

teóricas e ideas derivadas del ejercicio profesional sobre el Trastorno del Espectro
Autista y la Flexibilidad Cognitiva, las docentes respondieron una entrevista
semiestructurada, la cual está validada por jueces expertos. La entrevista se realizó
dentro del establecimiento educacional en una oficina y sala, en un tiempo estimado
de 30-50 minutos. Se aplicó de forma individual con el apoyo de dos entrevistadores,
que utilizaron como medio de apoyo grabadoras y libreta de apuntes para el posterior
análisis.
La entrevista consta de nueve preguntas que abordan desde temas generales
hasta situaciones específicas. Existen preguntas generales sobre experiencias y
opiniones de los docentes en cuanto al Trastorno del Espectro Autista y su relación
con la Flexibilidad Cognitiva. Después continúan las preguntas que tienen un
enfoque teórico-práctico sobre el desarrollo y evaluación de la flexibilidad cognitiva
en estos estudiantes. Por último, se presentan preguntas que dan la posibilidad a las
docentes para dar ejemplos de situaciones en que se trabaja la flexibilidad cognitiva.
A continuación, en la tabla 4 se ofrece el guión de la entrevista:

45
 Tabla 4. Guión de entrevista para docentes.

PREGUNTAS

1. En su opinión ¿Cuáles son las características más importantes que se presentan en el TEA?

2. Considerando que flexibilidad cognitiva es la capacidad de adaptarse y buscar diferentes

maneras de hacer frente a cambios de rutina en diferentes contextos ¿Qué características
considera más relevante de esta función ejecutiva en estudiantes con TEA?

3. Según su formación de pregrado, ¿Qué asignaturas o actividades específicas se relacionaron

con la planificación, anticipación, adaptación y control inhibitorio en estudiantes con TEA?

4. ¿Cómo trabaja o le gustaría trabajar la anticipación y planificación con los estudiantes con
TEA tomando en cuenta el recreo, colación, clases y actividades extracurriculares?

5. ¿Cómo trabaja o le gustaría trabajar la adaptación y control inhibitorio de los estudiantes con
TEA tomando en cuenta el recreo, colación, clases y actividades extracurriculares?

6. Tomando en cuenta lo que ya ha respondido ¿Cuáles son las dificultades que se presentan o
se podría presentar al trabajar la anticipación, adaptación, planificación e inhibición en
estudiantes con TEA?

7. ¿Qué considera relevante destacar de sus actividades pedagógicas para el desarrollo de la

adaptación a los cambios en los estudiantes con TEA?

8. De acuerdo con su labor docente, ¿Qué actividades destaca para dimensionar el progreso
de adaptación a los cambios de rutina en los estudiantes con TEA?

9. ¿Cómo evalúa o podría evaluar el proceso de adaptación a los cambios de rutina en los
estudiantes con TEA?

Fuente: Elaboración propia

46
 Validación de instrumento por Jueces Expertos. Para otorgar validez al
guión de la entrevista se recurrió al Juicio de Expertos, en donde se solicitó el apoyo
de 2 docentes de la Universidad Austral de Chile, quiénes tienen el grado académico
de Magíster y Doctor, mientras que la directora del establecimiento, quien cuenta con
grado de Magíster, también fue partícipe del proceso.
Para esto se diseñó una carta de presentación (Anexos), en donde se ofrece
de manera clara el tema de investigación y el instrumento que se necesita validar.
Luego se elaboró el Protocolo de Validación (tabla 5), el cual describe los propósitos
de cada pregunta, las cuales serán validadas mediante una Escala tipo Likert (tabla
6), en cuanto al Criterio de Pertinencia, que corresponde a la funcionalidad de la
pregunta frente a su propósito y el Criterio de Coherencia, que indica el grado en que
la pregunta se ajusta a la comprensión de los participantes La entrevista completa
tiene un puntaje máximo de validación de 36 puntos.

Tabla 5. Extracto Protocolo validación con preguntas y propósitos.

Fuente: Elaboración propia

47
Tabla 6. Extracto Escala Likert y el Puntaje de valoración para la entrevista semiestructurada.

Valoración Puntaje

TA: Totalmente de Acuerdo 4

DA: De Acuerdo 3

NN: Ni de acuerdo Ni en desacuerdo 2

ED: En Desacuerdo 1

TD: Totalmente en Desacuerdo 0

Fuente: Elaboración propia

La determinación de concordancia entre pares expertos es necesaria para la

toma de decisiones informada respecto del instrumento de recolección de datos. Uno
de los sistemas para establecer el grado de acuerdo entre tres o más evaluadores es
a través de la determinación de porcentajes (Cervantes, 2005; Blessing y
Chakrabarti, 2009). Dichos porcentajes se obtienen desde la puntualización por cada
una de las preguntas y su relación porcentual.
Para ello fue necesario establecer la equivalencia entre los niveles de
valoración y su porcentaje, tal y como se muestra en la tabla 7:

48
 Tabla 7. Equivalencia porcentual niveles de valoración.

TA: Totalmente DA: De NN: Ni de ED: En TD: Totalmente

de Acuerdo Acuerdo acuerdo Ni en Desacuerdo en Desacuerdo
desacuerdo

100% 75% 50% 25% 0%

Fuente: Elaboración propia

Además, para determinar el nivel de significancia de las preguntas se precisó

de una equivalencia cualitativa, tal y como se muestra en la tabla 8:

Tabla 8. Equivalencia cualitativa niveles de significancia.

100% o menos 75% o menos 50% o menos 25% o menos 0%

Excelente Satisfactorio Aceptable Insatisfactorio Insignificante

Fuente: Elaboración propia

Los grados de acuerdo entre las evaluadoras para los criterios de Pertinencia
y Coherencia se presentan a continuación en la tabla 9:

Tabla 9. Grados de acuerdo jueces de experto entrevista.

Pregunta Obs. 1 Obs. 2 Obs. 3 Promedio Nivel de significatividad

1 100% 100% 25% 75% Satisfactorio
2 100% 100% 25% 75% Satisfactorio
3 100% 100% 25% 75% Satisfactorio
4 100% 100% 25% 75% Satisfactorio
5 100% 100% 25% 75% Satisfactorio
6 100% 100% 50% 83,3% Excelente
7 100% 100% 50% 83,3% Excelente
8 100% 100% 50% 83,3% Excelente
9 100% 100% 50% 83,3% Excelente
Fuente: Elaboración propia

49
 Los jueces expertos “1” y “2” evaluaron las nueve preguntas con su puntaje
máximo de 4, por lo que el puntaje total fue de 36 puntos. Mientras que juez experto
“3” evaluó cinco preguntas con un puntaje de 1 y cuatro preguntas con puntaje 2,
dando un total de 13 puntos. Al promediar las tres validaciones, los porcentajes
obtenidos son 75% y 83,3%, lo que significa que las preguntas cumplen con el nivel
de “Satisfactorio” y “Excelente”, lo que permite su aplicación.
Las preguntas 1 a 5 que obtuvieron el nivel “Satisfactorio” corresponden a
aquellas que consultan sobre las creencias, ideas y estrategias derivadas de la
experiencia de cada docente en el área del Trastorno del Espectro Autista. Las
sugerencias en general apuntan a una mayor especificación entre lo que se pregunta
y lo que se está investigando. Por ende, se consideró plantear preguntas
complementarias que permitieran profundizar en la temática centrada en el quehacer
de las docentes.
Las preguntas 6 a 9 que obtuvieron el nivel “Excelente” corresponden a
aquellas que consultan sobre los desafíos, estrategias e ideas de evaluación que las
docentes consideran al momento de trabajar la flexibilidad cognitiva en los
estudiantes. Las sugerencias recaen en replantear las preguntas que tienen que ver
con evaluación, considerando que el foco de la investigación se centra más en el
desarrollo de la función ejecutiva visto desde el quehacer docente. Además, se
sugirió considerar a la familia como un factor importante en el trabajo escolar.
Nuevamente, se consideró generar preguntas complementarias que permitieran
dilucidar la opinión sobre el quehacer evaluativo y compartido.

Las anotaciones o notas de campo. Se ha escogido este instrumento de

acuerdo con el enfoque y diseño de la investigación. Los registros de anotaciones de
observación directa son descripciones de lo que se ve, escucha del contexto y
participantes observados. Regularmente van ordenadas de manera cronológica para
contar con una narración de los hechos ocurridos (qué, quién, cómo, cuándo y
dónde). Para (Hernández et. al.2014, p. 370-371), tales registros y notas se guardan
o archivan de manera separada por evento, tema o periodo. De cada hecho o
periodo se anotan la fecha y hora correspondientes. Esto se hace sin importar el

50
medio de registro (laptop, tableta, teléfono celular o móvil, grabadora de voz o video,
papel y lápiz).
Para efectos de esta investigación, se tomarán notas de campo al menos 1
vez por cada profesor participante, ya sea en el aula u otros lugares del
establecimiento que son importantes (principalmente patios -durante recreos-,
gimnasio -durante Ed. Física-, comedor -durante las colaciones-, sala de juegos y
sala multiuso). De faltar información o querer profundizar en cierto tema, se volverá
nuevamente a aplicar otra nota de campo. La duración de esta aplicación puede
variar según las actividades programadas en el establecimiento, ya que se pretende
observar gran parte de la jornada en donde el docente se desempeña, por lo que a
priori la duración puede ser por algunas horas (cronológicas y con pausas). Como
medios de registro, para una primera instancia resulta conveniente el uso de lápiz y
papel. A continuación, en la tabla 10, se ofrece el formato de la Nota de campo:

Tabla 10. Formato de Nota de Campo.

Observación n° _______
Fecha: Hora inicio: Hora final:
Lugar:
Investigador (a):
Participantes:
Objeto de estudio:

Registro:

Fuente: Elaboración propia

51
3.5. Procedimiento

Las etapas para esta investigación de carácter cualitativo fueron las

siguientes:
● Etapa 1: Elaborar los instrumentos de recopilación de información, los cuales
son la entrevista semi-estructurada y notas de campo. La entrevista será
validada a través del Juicio de Expertos. Además, se elaboraron las cartas y
registros de consentimiento informado de los participantes.
● Etapa 2: Establecer contacto con la escuela especial que atiende a niños,
niñas, jóvenes y adultos con Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de
Puerto Montt, con el fin de entregar la información correspondiente a la
directora del establecimiento, declarando los propósitos de la investigación y
solicitando una próxima visita para comenzar el proceso con los docentes.
● Etapa 3: Visitar presencialmente al establecimiento para informar a las
docentes y obtener las firmas de Consentimiento Informado de las
participantes.
● Etapa 4: Realizar 6 Notas de Campo por aula, en cursos de nivel prebásico y
básico del establecimiento. Éstas se llevaron a cabo de forma flexible durante
un período de 4 semanas.
● Etapa 5: Aplicar las entrevistas semiestructuradas a cada docente. Éstas
aplicaciones se realizaron de manera simultánea en un horario a convenir por
las participantes, dentro del establecimiento.
● Etapa 6: Recolectar y revisar la información obtenida por los instrumentos.
● Etapa 7: Analizar la información, en donde se organizaron los datos de
acuerdo con cada docente, para luego reducir información y obtener los
resultados.
● Etapa 8: Realizar la presentación de resultados, para desarrollar las
discusiones, conclusiones y sugerencias pertinentes.

52
3.6. Análisis de datos

En primer lugar, el manejo de los datos en esta investigación cualitativa

implicó la práctica de tareas de categorización, tal y como lo propone Rodríguez, Gil
y García (1999). Esto consiste en organizar conceptualmente y presentar la
información, de una manera más focalizada al contenido de las categorías y su
posterior interpretación.
De acuerdo con el diseño de esta investigación y a los instrumentos de
recolección de datos que se utilizaron, se ha escogido el tipo de análisis detallado
por la cantidad de información que se obtuvo tras las visitas en aula y las entrevistas
semiestructuradas. Este tipo de análisis consiste en la transcripción ordenada y
exhaustiva de los datos, que permite detectar unidades de análisis que dan paso a
etiquetas preliminares para luego visualizar con mayor claridad las categorías y
subcategorías que se han establecido a priori, que a su vez pueden sufrir
modificaciones o bien dar posibilidad a otras para emerger durante este proceso.
En primera instancia, se realizó un análisis descriptivo para luego realizar el
análisis inferencial. El análisis descriptivo consiste en revisar la información
recopilada para detectar unidades de análisis las que para efectos de la
investigación, corresponden a pequeños segmentos semánticos, es decir, trozos de
información con diferentes significados, que al mismo tiempo ofrecen diferentes
etiquetas preliminares, las que corresponden a una categorización inicial de diversas
unidades de análisis que tienen significados en común o muy similares. Las diversas
etiquetas agrupadas permiten conseguir las categorías a priori y otras que
emergieron durante la revisión.
Para efectuar el análisis y con apoyo de un procesador de texto de uso común
(herramienta de Word), se comenzó a tabular mediante códigos las respuestas de las
docentes y las observaciones en aula, con el fin de delimitar cada pregunta,
respuesta y momento de la observación. A continuación, en la tabla 5 se presenta la
simbología utilizada para determinar los códigos, con el fin de resguardar el
anonimato de las participantes y los investigadores:

53
 Tabla 11. Simbología utilizada en el análisis de instrumentos.

Simbología

DA: Docente A DB: Docente B O: Observación (se designa con

números arábigos: 1,2,3...)

P: Pregunta base R: Respuesta base E: Entrevistador

(PC): Pregunta (RC): Respuesta p: Párrafo

Complementaria Complementaria

i: Inicio de clase d: Desarrollo de clase c: Cierre de clase

Fuente: Elaboración propia

Luego de la instauración de códigos, con la herramienta Word se prosiguió a

detectar las unidades de análisis de cada instrumento de recogida de datos. Para
ello, se generó una copia de las transcripciones para así crear una tabla de doble
entrada. Luego, se comenzó una lectura profunda de cada párrafo de la columna
izquierda con el fin de resaltar con negrita y diferenciar con corchetes cada frase,
oración o párrafo con un significado de interés según los objetivos de investigación. A
medida que se resaltaba, se escribía en la columna de la derecha las etiquetas
preliminares que surgían (ver Figura 5).

54
 Figura 5. Ejemplo de análisis descriptivo de una entrevista: Códigos y Etiquetas.

Fuente: Elaboración propia

En el ejemplo anterior, se observa la pregunta 1 junto a su respuesta, la cual

está organizada en dos párrafos. En cada uno, hay diferentes frases que apuntan a
características de la persona que presenta TEA, a ideas de la propia docente y sus
respectivas acciones pedagógicas en una situación determinada, es por esto que,
existe un código para la pregunta, para facilitar la siguiente etapa de análisis.
En el caso de las Notas de Campo, fue necesario diferenciar los momentos de
la clase, agregando un título simple, considerando la existencia de diversos párrafos,
los cuales se tabularon mediante código para facilitar el proceso en general de
análisis (ver Figura 6).

55
 Figura 6. Ejemplo de análisis descriptivo de una Nota de Campo: Códigos y Etiquetas.

Fuente: Elaboración propia

En el ejemplo de una nota de campo, se observa la descripción de una clase

en el aula, en donde ocurren diversas situaciones que involucran a la docente, la
asistente de aula y a los estudiantes, es por esto, que surge la necesidad de ordenar
por párrafos, considerando además la existencia de mayores etiquetas preliminares.
Luego de analizar todos los documentos de la docente DA y DB, se prosiguió
a realizar las comparaciones de las diversas etiquetas preliminares obtenidas por
instrumento, con el fin de llegar a un consenso de agrupación de las diferentes citas
en las categorías propuestas. Para esto se precisó de una tabla para organizar la
información (ver figura 7) considerando el objetivo general, objetivo específico y el
instrumento que ayuda a responder a aquellos.

56
 Figura 7. Prototipo de agrupación semántica para las citas obtenidas en instrumentos.

Fuente: Elaboración propia

Para el caso de las entrevistas, se agruparon todas las citas de las docentes
con sus respectivos códigos, para contrastar aquellas citas que eran comunes o
repetitivas, reduciendo así la cantidad de información que estaba saturada (ver tabla
12), revisando además la pertinencia de cada una con el objetivo específico “a”.

Tabla 12. Ejemplo de agrupación semántica de las citas obtenidas entre las entrevistas.

Fuente: Elaboración propia

57
 En el caso de las notas de campo, también se agruparon las diversas citas de
las 12 visitas al aula, lo que permitió descartar algunas que estaban repetidas en una
misma visita y que señalaban una misma acción pedagógica (ver tabla 13).

Tabla 13. Ejemplo de agrupación semántica de las citas obtenidas entre las notas.

Fuente: Elaboración propia

Para que la información recabada posea una validación, se realizó una

triangulación de fuentes el cual se define como “un procedimiento imprescindible y su
uso requiere habilidad por parte de los investigadores para garantizar que el
contraste de las diferentes percepciones conduce a interpretaciones consistentes y
válidas” (Guardian-Fernández, 2007). Esta será dada por las entrevistas y notas de
campo, generando un ingreso de información, a través de los dichos personales y la
observación in situ de esto llevado a la práctica. De esta forma se permitirá generar
información fidedigna y confiable para lograr responder a los objetivos.
58
 Bajo el enfoque cualitativo, es relevante contar con ciertos criterios de rigor
que ofrezcan confiabilidad tanto en el proceso de investigación como en los
resultados obtenidos. Para esta investigación se utilizarán los criterios de rigor de
Credibilidad y Transferencia.
En cuanto al criterio de credibilidad existe adecuación referencial, es decir,
una cercanía entre lo descrito y los hechos donde es conveniente escuchar todas las
“voces” en la comunidad, organización o grupo en estudio, acudir a varias fuentes de
datos y registrar todas las dimensiones de los eventos y experiencias. En esta
investigación se evitará que las creencias y opiniones afecten la claridad de las
interpretaciones de los datos, se consideran importantes todos los datos y se
privilegia a todos los participantes por igual. Además, varias partes de los datos se
“soportan conceptualmente” entre sí (mutuamente) ya que se reúnen datos e
información emergentes para establecer conexiones o vínculos que eventualmente
crean un todo cuya justificación son las propias piezas de evidencia que lo
conforman.
Así también se utilizará el criterio de transferencia donde se podrá establecer
algunas pautas para futuras indagaciones sobre las estrategias pedagógicas
enfocadas en la flexibilidad cognitiva en estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista en un contexto parcial donde el usuario o lector tendrá la opción de
preguntarse si puede aplicarse a su contexto y se pueda contar con más elementos
para evaluar la posibilidad de transferencia pues se describe con toda amplitud y
precisión el ambiente, los participantes, materiales y momento del estudio.
A continuación, en la tabla 14, se presenta una tabla con las categorías y
subcategorías de esta investigación:

59
 Tabla 14. Resumen de la investigación con categorías a priori.

Objetivo general
Develar las estrategias pedagógicas para desarrollar la Flexibilidad Cognitiva que emplean los profesores de una escuela especial de
niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de Puerto Montt.

Instrumentos
Objetivos Categorías a Subcategorías
de recogida Definición de las subcategorías
específicos priori a priori
de datos

a. Conocer las Entrevista 1.1 Refiere a la caracterización del docente respecto del estudiante,

as estudiantes
1.Característic
creencias semiestructu Particularidades ya sea destacando fortalezas o aspectos a desarrollar.

con TEA
teóricas e rada
1.2 Flexibilidad Refiere a lo que el docente conoce sobre los aspectos de esta
ideas
Cognitiva función ejecutiva en el entorno escolar.
derivadas del
ejercicio 2.1 Asignaturas Se consulta por asignaturas específicas sobre TEA que el
2. Formación

profesional de docente haya cursado.

de pregrado

los profesores
2.2 Prácticas Se consulta por las prácticas en establecimientos con
sobre el
estudiantes con TEA.
Trastorno del
Espectro 3.1 Aula Refiere a las situaciones dentro y fuera del aula que apuntan de
3. Estrategias

Autista y la
pedagógicas

manera general a la flexibilidad.

Flexibilidad
Cognitiva. 3.2 Progreso y Refiere a la valoración y evaluación sobre la flexibilidad que
Evaluación efectúa el docente durante la enseñanza.

60
 4.1 Desafíos y Refiere a lo que el docente opina respecto del desarrollo de la
Expectativas flexibilidad en la vida de personas con TEA.

4. Quehacer educativo
4.2 Familia Refiere a la opinión y experiencia del docente en cuanto al
trabajo que se realiza con la familia.

Notas de 5.1 Anticipación Indica acciones y actitudes que realiza la docente para
b. Reconocer
5. Estrategias para trabajar la Flexibilidad

campo promover los

las
cambios durante la jornada.
características
de las 5.2 Adaptación Indica las acciones y actitudes que la docente realiza para evitar
actividades conflictos de convivencia y solventar actividades de la vida
cognitiva

pedagógicas diaria.
para el
desarrollo y el 5.3 Control Indica las acciones y actitudes que realiza la docente para la

progreso de la inhibitorio educación emocional, control de impulsos y atención focalizada.

Flexibilidad
Cognitiva.
5.4 Planificación Indica acciones y actitudes que la docente realiza para llevar a
cabo una jornada de clases rutinaria.

Fuente: Elaboración propia

61
IV. RESULTADOS

Para responder al objetivo “Develar las estrategias pedagógicas para

desarrollar la Flexibilidad Cognitiva que emplean los profesores de una escuela
especial de niños y niñas con Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de Puerto
Montt”, en el presente estudio se analizaron datos cualitativos provenientes de las
entrevistas semiestructuradas y las notas de campo aplicadas a las dos profesoras
participantes.
Se precisaron de 7 categorías y 23 subcategorías a priori y emergentes en la
entrevista semiestructurada (ver tabla 10), mientras que en las notas de campo se
obtuvieron de 7 Categorías y 28 Subcategorías de carácter a priori y emergentes (ver
tabla 18).
Para ofrecer mayor comprensión, las categorías se presentan en cursiva,
tanto las a priori y emergentes, mientras que las subcategorías son señaladas
mediante comillas. Lo de carácter emergente se estipula mediante el subrayado.

4.1. Creencias teóricas e ideas derivadas del ejercicio profesional de los

profesores sobre el Trastorno del Espectro Autista y la Flexibilidad Cognitiva

En primer lugar, para responder al objetivo específico de investigación

“Conocer las creencias teóricas e ideas derivadas del ejercicio profesional de los
profesores sobre el Trastorno del Espectro Autista y la Flexibilidad Cognitiva”, se han
descrito 7 categorías y 23 subcategorías a priori y emergentes, al momento de
revisar las nueve preguntas base y las preguntas complementarias de la entrevista
semiestructurada de ambas participantes. Estas categorías junto a sus subcategorías
son:
● Características estudiantes con TEA, la cual tiene como subcategoría a
“Particularidades”, “Flexibilidad cognitiva” e “Idea Criterio DSM-V”
● Formación de pregrado, que contiene como subcategoría “Asignaturas” y
“Prácticas”.
● Estrategias pedagógicas que posee como subcategorías “Aula”, “Progreso y
Evaluación”, “Apoyo visual”, “Apoyo verbal”, “Material didáctico” y

62
 “Organización aula.”
● Quehacer educativo, el cual tiene como subcategoría “Desafíos y
Expectativas”, “Familia”, “Perfeccionamiento”, “Rol docente”e “Innovación
educativa”
● Estrategias para trabajar la flexibilidad cognitiva que posee las subcategorías
“Anticipación”, “Adaptación”, “Control Inhibitorio” y “Planificación”.
● Beneficios de la flexibilidad cognitiva en el TEA que posee las subcategorías
“Aula” y “Vida cotidiana”.
● Trabajo colaborativo interdisciplinario que tiene las subcategorías “Desarrollo
y Progreso.”

A continuación, para comprender lo anterior se expone la tabla 15 con la

información obtenida.
Tabla 15. Categorías a priori y emergentes.

Categoría Subcategoría

1. Características estudiantes con TEA 1.1 Particularidades

1.2 Flexibilidad Cognitiva

1.3 Idea Criterio DSM-V

2. Formación de pregrado 2.1 Asignaturas

2.2 Prácticas

3. Estrategias pedagógicas 3.1 Aula

3.2 Progreso y Evaluación

3.3 Apoyo visual

3.4 Apoyo verbal

3.5 Material didáctico

3.6 Organización aula

63
4. Quehacer educativo 4.1 Desafíos y Expectativas

4.2 Familia

4.3 Perfeccionamiento

4.4 Rol docente

4.5 Innovación educativa

5. Estrategias para trabajar la flexibilidad 5.1 Anticipación

cognitiva
5.2 Adaptación

5.3 Control Inhibitorio

5.4 Planificación

6. Beneficios de la flexibilidad cognitiva en 6.1 Aula

el TEA
6.2 Vida cotidiana

7.Trabajo colaborativo interdisciplinario 7.1 Desarrollo y Progreso

Para continuar, se presentan la descripción de las diferentes categorías junto

a sus subcategorías que arrojó la aplicación de las entrevistas:

Características estudiantes con Trastorno del Espectro Autista. La

categoría Características estudiantes con Trastorno del Espectro Autista permite
conocer la perspectiva docente, considerando las apreciaciones que tienen ellas de
sus estudiantes con dicho diagnóstico, haciendo una descripción de las
características particulares de acuerdo con el conocimiento teórico y práctico que
tienen en el aula.
En la subcategoría “Particularidades” se puede apreciar que existen
conductas similares entre los estudiantes como el seguir rutinas, la forma de
comunicarse y la socialización. Correira (2013), explica que se puede observar
restricción de intereses los cuales son muy limitados y concretos, junto con la

64
necesidad de mantener ciertas rutinas provocando en ellos un estado de ansiedad
ante los cambios que puedan ocurrir en su entorno donde se desenvuelve.
De acuerdo con lo mencionado anteriormente la docente A señala respecto a
las características de sus estudiantes:
“El área de la comunicación …la conducta, la socialización y esas tres áreas
serían las más importantes, hay otras, pero… si las tengo que enumerar son esas,
igual el manejo personal, la destreza académica”. DA P1 R1
Así también la docente B menciona:
“ellos son súper estructurados, son muy visuales, todo entra mucho por la
vista (por algo son visuales), por lo tanto, es necesario trabajar con material que sea
adecuado...visual, osea que sea visual, para que así no estar tanto dando como tanta
instrucción, no hablando tanto, si en verdad lo que sabes realmente es que le va a
entrar por la parte visual” DB P1 R1
En definitiva, es necesario que los docentes conozcan las fortalezas y
dificultades que se presentan en cada estudiante para tener una base desde donde
comenzar a trabajar. Es por ellos, que a la hora de elegir un modelo de intervención
se debe considerar en primer lugar las características específicas del niño,
realizando una evaluación o anamnesis minuciosa, ya que cada caso es único y
singular en su modo de expresión, para luego partiendo de un marco teórico
referencial que sustente la intervención, elegir las estrategias que se entiendan más
adecuadas a cada individuo (Medina, 2016).
En la subcategoría “Flexibilidad cognitiva”, cabe destacar que muchos
estudios de autismo de flexibilidad cognitiva que usan medidas neuropsicológicas
clínicas indican que hay déficits de flexibilidad cognitiva (Geurths, 2009), pues la
flexibilidad cognitiva, es la capacidad de cambiar a un pensamiento o acción
diferente según los cambios en una situación. La escasa flexibilidad mental se ilustra
mediante el comportamiento perseverante y estereotipado, y las dificultades en la
regulación y modulación de los actos motores (Hill, 2004a). Esto indica problemas en
la capacidad de cambiar a un pensamiento o acción diferente según los cambios en
una situación (Hill, 2004b).
Por un lado, la docente A declara que:

65
 “La flexibilidad cognitiva en estos chiquillos como bien sabemos es de
pensamiento y de conducta” DA P2 R1
De manera semejante, la docente B durante la entrevista menciona:
“ellos sí son muy rutinarios, sí son muy de seguir todos los días lo mismo, de
que saben sus rutinas, de que la siguen, de que necesitan eso” DB P6 R6
La docente B sigue señalando:
“Entonces igual va variando en ellos, no es que uno pueda decir, ya este
curso, todos pueden cambiar o todos aceptan esto, no, hay niños que aceptan muy
bien los cambios y otros que no” DB P1 (PC1 RC1)
Durante el tiempo que se utilizó para observar a las docentes se logra
identificar que los estudiantes poseen una rutina establecida para cada día, aun así
se desarrollan estrategias para favorecer esta función ejecutiva intencionalmente,
junto con esto, la forma de adaptarse a los cambios se presenta de diferente manera
en cada estudiante, pues reaccionan de diferente manera ante cualquier imprevisto.
Es por esto por lo que el conocimiento científico debe ser una herramienta
fundamental para los docentes que trabajan con estos estudiantes, con el fin de
ofrecer las estrategias pedagógicas más adecuadas para estimular y desarrollar la
flexibilidad cognitiva para que el niño o niña reaccione y resuelva de manera positiva
las diferentes actividades que suceden en el contexto de aula (Ministerio de
Educación,2010).
En el modelo cognitivo de la Disfunción Ejecutiva, el cual es uno de los tres
aceptados mayormente en la actualidad, pretende explicar ciertas alteraciones del
TEA, entre las que se encuentra la Flexibilidad Cognitiva. Esta función hace
referencia de manera amplia a las conductas de cambio mental frente a las
situaciones que acontecen en el día, situación que en el autismo es complejo, debido
a los comportamientos restrictivos (Projecte Autisme la Garriga (2016).
En la subcategoría “Ideas de criterio DSM” las docentes dan a conocer que el
diagnóstico no es determinante, sino que las potencialidades de cada estudiante son
más relevantes que el propio diagnóstico, porque como señala el Instituto Nacional
de la Salud Mental (2016), los estudiantes se encuentran dentro de un “espectro” que
refiere a la amplia gama de síntomas, fortalezas y grados de dificultades que pueden
tener estas personas, por lo tanto, cada individuo requiere de determinados apoyos
66
en cierta área. Las docentes destacan que las áreas de socialización y comunicación
son las que requieren mayor apoyo. El lenguaje, así como la expresión y
comprensión es literal por lo que presentan dificultad para comprender los dobles
sentidos, así también está afectada el área pragmática (Correira, 2013).
A continuación, se presenta la tabla 16 con las unidades de análisis o citas
más relevantes de las profesoras:

Tabla 16. Categoría Características estudiantes con TEA, entrevistas.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Particularidades ● [El área de la comunicación, la conducta, la socialización y esas tres

áreas serían las más importantes] DA P1 R1
● [A los chiquillos les costó el cambio, por ejemplo, a varios de ellos que
van a Yoga, el primer mes no querían ir o llegaban hasta la puerta o
entraban y se sacaban los zapatos y no hacían nada más] DB P5 R5
● [ellos sí son muy rutinarios, sí son muy de seguir todos los días lo
mismo, de que saben sus rutinas, de que la siguen, de que necesitan
eso] DB P6 R6

Flexibilidad ● [La flexibilidad cognitiva en estos chiquillos como bien sabemos es de

pensamiento y de conducta] DA P2 R1
Cognitiva
● [Bueno, si bien todas las actividades de la rutina son similares a todos
los días, sin embargo, se pueden hacer pequeños cambios … no
todos los días trabajan con la misma persona, si bien es el mismo fin]
DA P7 R1
● [Entonces igual va variando en ellos, no es que uno pueda decir, ya
este curso, todos pueden cambiar o todos aceptan esto, no, hay niños
que aceptan muy bien los cambios y otros que no] DB P1 (PC1 RC1)

Idea criterio DSM ● [como se sabe por el diagnóstico... los mayores como problemas por
decirlo así, están en la comunicación y la socialización] DB P1 R1
● [osea igual tienes que saberlo, porque tampoco yo creo uno vaya a
clasificar así: “Ya, ellos para allá que son de tal o ellos porque…en el
diagnóstico dice esto”, pero sí a lo mejor porque uno va viendo la
funcionalidad y el trabajo que vas teniendo con ellos] DB (PC3 RC3)

67
 Formación de pregrado. La categoría Formación de pregrado, permite
conocer las oportunidades que tuvieron las docentes durante su formación
universitaria, respecto a la malla curricular relacionada con la atención educativa en
el Trastorno del Espectro Autista.
En lo que refiere a la primera subcategoría “Asignaturas”, se puede apreciar
que son pocas las instancias de conocimiento sobre el TEA para una de las docentes
pues durante la entrevista realizada se pregunta si se tuvo la oportunidad de tener
una asignatura relacionada con la flexibilidad cognitiva en el TEA, por lo que la
docente B responde:
“La verdad mi pregrado nada” DB P3 R3
Mientras que la docente A sí obtuvo la oportunidad de conocer sobre dicha
temática, ya que menciona:
“lo que recuerdo los últimos años se ve mucho los retos múltiples y por sobre
todo la asignatura de TEA” DA P3 R1
De acuerdo a lo anterior se percibe que durante la formación pregrado la
Docente A sí obtuvo una asignatura enfocada con el TEA, mientras que la Docente B
no tuvo dicha oportunidad. Junto con esto cabe destacar que es pertinente una
adecuada formación docente para un mejor desempeño en el aula. Como señala
(Brunner y Elacqua, 2004, como es citado por Tenorio, 2011): “La efectividad de la
escuela aparece determinada, principalmente, por la efectividad del profesor en el
aula, es decir, de la calidad de la docencia que éste imparte. También influyen
variables como, las prácticas de enseñanza del docente en la sala de clase, el
desarrollo profesional docente y los insumos -tamaño del curso, educación inicial y
experiencia del profesor-”.
En la segunda subcategoría “Prácticas” nos muestra que ambas docentes se
encontraron con estudiantes con TEA durante sus prácticas profesionales, donde la
profesora A logra realizar adecuaciones curriculares, mientras que la docente B
percibe que existe rutinas establecidas para estos estudiantes. Esto se puede
evidenciar cuando la docente A dice:
“el quinto año tuve mi práctica profesional en esta escuela” DA P3 R1
Mientras que la docente B menciona:

68
 “pasé por una escuela especial en Chiguayante, vi que las tías sí lo hacían,
ya...la agenda: “¿Qué vamos a hacer hoy?” DB P3 R3
De acuerdo a lo datos tabulados, basados en la información proporcionada
por el Ministerio de Educación, sobre las universidades que imparten la carrera de
Pedagogía en Educación diferencial, actualmente en Chile, existen 2 instituciones de
Educación Superior que explicitan en sus programas curriculares asignaturas con
formación en Trastorno del Espectro Autista, por lo tanto aunque exista una oferta
curricular escasa en cuanto a la formación específica sobre el Espectro Autista,
existen otros ámbitos dentro de esta que permiten el contacto con estudiantes dentro
de este espectro, como las prácticas de formación.
A continuación, se presenta la tabla 17 con las unidades de análisis más
relevantes:
Tabla 17. Categoría Formación de Pregrado, entrevistas.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Asignaturas ● [lo que recuerdo los últimos años se ve mucho los retos múltiples y
por sobre todo la asignatura de TEA] DA P3 R1
● [La verdad mi pregrado nada, asi como que una asignatura tuve un
ramo de...no] DB P3 R3

Prácticas ● [Siempre cuando va a sus prácticas se va a encontrar con una

persona con autismo y se tiene que hacer una adecuación
curricular, así que eso igual lo vemos a lo largo, pero fuertemente
en cuarto año, bueno en el quinto año tuve mi práctica profesional
en esta escuela] DA P3 R1
● [ví que las tías sí lo hacían, ya...la agenda: “¿Qué vamos a hacer
hoy?”…siempre lo mismo] DB P3 R3

Estrategias pedagógicas. La tercera categoría Estrategias pedagógicas

permite conocer aquellas situaciones propias del docente durante una jornada
escolar, desde una perspectiva más general sobre el trabajo con estudiantes que
presentan Trastorno del Espectro Autista. Para aplicar estrategias pedagógicas es
imprescindible contar con los medios adecuados, siendo fundamental, además, que
los profesores y las familias incrementen la colaboración con el fin de consolidar los
aprendizajes para el logro de una funcionalidad y autonomía adecuada a sus
características y contexto. Este desafío implica promover un nuevo perfil de
69
profesores, más preparados y comprometidos en el bienestar de las personas con
espectro autista (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2010)
En la subcategoría “Aula”, las docentes se refieren a que lo primordial para los
estudiantes es la estructura, pero que es necesario generar quiebres en esa
estructura. Tal y como señala Correira (2013), se puede observar la restricción de
intereses, pues éstos son muy limitados y concretos, junto con la necesidad de
mantener ciertas rutinas provocando en ellos un estado de ansiedad ante los
cambios que puedan ocurrir en su entorno donde se desenvuelve.
La docente B agrega:
“uno ve acá que los chiquillos necesitan una rutina, necesitan establecer...o
siempre seguir lo mismo, entonces generar esos quiebres cuesta mucho, pero es
necesario, porque uno ve que en la vida no siempre va a ser igual” DB P2 R2
En la subcategoría “Progreso y evaluación” las docentes indican que al
comenzar a trabajar un objetivo y al pasar un tiempo ya se pueden ver algunos
cambios y adaptaciones, aunque estos no son inmediatos. Dicho lo anterior la
docente B explica:
“Yo en ellos he visto hartos avances y avances como igual significativos, este
año ha habido varios cambios en la rutina y yo he visto que sí han logrado adaptarse”
DB P6 (PC4 RC4)
De la misma forma la docente A hace mención de la generación de objetivos
en conjunto a la familia para así al final de año generar un recuento de los objetivos
alcanzados por los estudiantes. Esto se puede apreciar en el siguiente extracto:
“Si, nosotros hacemos una síntesis vemos los objetivos planteados al
comienzo del año, en marzo con los papás que derivan del COACCH”. DA P8 R2
En ese sentido, es necesario acordar en el plan de trabajo: metas, formas de
conseguirlas, responsabilidades, compromisos, valoración del proceso, así como de
la satisfacción y de los avances conseguidos por la persona (Planeta Visual, 2017).
En la subcategoría “Apoyo visual”, las profesoras indican la importancia de
trabajar con apoyos visuales, ya que facilita la comprensión de los estudiantes. La
docente B explicita:

70
 “Algo que he aprendido este año, que es mi primer año trabajando acá, el
tema de...ser visual 100%, uno está acostumbrado a hablar mucho, así como: “¡No!,
es que no lo vamos a hacer, por esto...que esto...” DB P7 R7
Así mismo la Docente A menciona:
“como yo les decía, el anticipar con el evento, depende del nivel de abstracción de
ellos tengan, si es que es fotografía, concreto o pictórico, e ir de a poco visitando el
lugar, mostrar que no pasa nada”. DA P5 R5
De acuerdo con esto, cualquier apoyo debe considerar el pensar lógico
concreto y visual que estas personas presentan y en la medida que las estrategias y
metodologías consideren esta forma de pensar, se podrá dar respuesta educativa a
las necesidades básicas (Ministerio de Educación y Unidad de Educación Especial,
2010).
La cuarta subcategoría “Apoyo verbal”, las docentes indican que los
estudiantes tienden a repetir las palabras o frases que se dicen, por lo que se
fomenta el completar las oraciones. Por ejemplo, la docente B dice:
“entonces cuando lo hacemos ellos igual van repitiendo: “¿Qué es primero?”,
“El saludo”; “¿Después?”, “Vamos a yoga o baile”; “¿Después…?” (DB P4 R4)
Así también la Docente A hace mención a la importancia de trabajar el área de
la comunicación en los estudiantes, tal y como se describe a continuación:
“Bueno los trastornos de la comunicación que le llaman… ósea ya no son trastornos,
sino que bien son la comunicación social que se ven ahí todas las alteraciones que
engloba cuando se pueden comunicar verbalmente o no verbalmente, todas esas
alteraciones son las que más...importantes creo yo que tenemos que llevar acá en la
escuela.” DA (PC1R1)
De acuerdo con las estadísticas, alrededor del 40% de los niños con Trastorno
del Espectro Autista no tienen lenguaje oral. Otro entre 25 y 30% tuvieron palabras
entre los 12 y 18 meses que luego perdieron (Centro de Control y Prevención de
Enfermedades de los Estados Unidos, 2016)
En lo que refiere a la subcategoría “Material didáctico”, se trabaja con material
visual y material concreto para favorecer la comunicación, ya que los apoyos visuales
también se pueden emplear en tareas dirigidas a estimular el lenguaje expresivo,
mejorar la comprensión de conceptos, desarrollar habilidades perceptivas y estimular
71
el desarrollo cognitivo. De acuerdo a esto se sugiere efectuar algunas adaptaciones
metodológicas referidas a modificaciones que se realizan en la organización del
grupo y en las técnicas y estrategias didácticas para la enseñanza, tales como
acompañar las palabras con ayudas visuales como láminas, fotografías, dibujos,
videos, material concreto o modelos que le permitan comprender mejor lo que
pretendemos enseñarle. (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2010).
En este caso la docente B agrega:
“por lo tanto es súper necesario trabajar con material que sea
adecuado...visual, osea que sea visual” DB P1 R1
Mientras que la Docente A señala:
“Bueno, con la familia siempre se trata de… apoyarlos, en que tenemos que
anticipar a los chiquillos que vamos a hacer, muchas veces los papás no anticipan a
los chicos porque creen que como no tienen lenguaje verbal no van a comprender a
las tareas que tiene que hacer, entonces siempre tratamos de apoyar, también se le
brinda apoyo… gráfico de pictogramas o fotografías para que lo puedan instaurar en
sus casas. DA P2 R2
En la subcategoría “Organización aula”, las docentes rescatan la metodología
TEACCH como una herramienta muy útil para trabajar con estudiantes con TEA por
que organiza los espacios y cada estudiante tiene una tarea que hacer.
Con respecto a esto la docente B agrega:
“yo creo que (TEACCH) es una de las metodologías más buenas para los
chiquillos, más que nada porque te estructura tu trabajo, te estructura cómo vas a
trabajar, te organiza tal espacio y, también porque no los tienes, por ejemplo, a los 8
en este caso, sentados todos juntos” DB (PC5 RC5)
Así también la Docente dice:
“entonces nosotros lo que tenemos que hacer es estructurar el ambiente, los
alumnos tienen que saber qué hacer, cuando, que viene después, cuando se termina
algo, entonces esas serían el cómo anticipamos cada una de las actividades y cómo
estructuramos”. DA P2 R2
TEACCH es una estrategia de estructura espacial, ideado por Schopler en
1995, que refiere a la manera de organizar las diferentes zonas de la sala, para que
el niño con TEA entienda dónde se realizan las distintas actividades y dónde están
72
los objetos. Este método establece límites físicos y visuales claros (Planeta Visual,
2017).
A continuación, se presenta la tabla 18 con las unidades de análisis más
relevantes:
Tabla 18. Categoría Estrategias Pedagógicas, entrevistas.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Aula (jornada escolar) ● [nosotros lo que tenemos que hacer es estructurar el ambiente, los
alumnos tienen que saber qué hacer, cuando, que viene después,
cuando se termine algo] DA P2 R1
● [uno ve acá que los chiquillos necesitan una rutina, necesitan
establecer...o siempre seguir lo mismo, entonces generar esos
quiebres cuesta mucho pero es necesario, porque uno ve que en la
vida no siempre va a ser igual] DB P2 R2

Progreso y ● [Si, nosotros hacemos una síntesis vemos los objetivos planteados
al comienzo del año, en marzo con los papás que derivan del
Evaluación
COACH] DA P8 R2
● [En un momento yo decía: “¡Pucha oh!, quizás no”, pero después
te das cuenta...que eso empezó en agosto, estamos en octubre y
ya lo hacen. Ellos incluso, ellos mismos se van a yoga y se sacan
los zapatos hacen las poses y los que van a baile bajan y se saben
los pasos, no todos...pero, se están aprendiendo algunos] DB P6
(PC1 RC1)
● [Yo en ellos he visto hartos avances y avances como igual
significativos, este año ha habido hartos cambios en la rutina y yo
he visto que sí han logrado adaptarse] DB P6 (PC4 RC4)

Apoyo visual ● [cuando hacemos la agenda, si no va a haber algo, les

mostramos...hoy día había… “disfraces” pero a lo mejor no va a
haber por equis motivo, entonces uno les muestra…mira
“disfraces”, les muestra la equis (de) “no”] DB P2 R2
● [Algo que he aprendido este año, que es mi primer año trabajando
acá, el tema de...ser visual 100%, uno está acostumbrado a hablar
mucho, así como: “¡No!, es que no lo vamos a hacer, por esto...que
esto...”] DB P7 R7

Apoyo verbal ● [entonces cuando lo hacemos ellos igual van repitiendo: “¿Qué es
primero?”, “El saludo”; “¿Después?”, “Vamos a yoga o baile”;
“¿Después…?”] DB P4 R4
● [Sí hay un apoyo, por ejemplo, con la tía, (él) va...lo toma (el
pictograma), (la tía dice) “Ya, mira”, (él) lo toca y (ella dice)
“Vamos”, después te toca, va y lo hace] DB P4 R4

Material didáctico ● [por lo tanto es súper necesario trabajar con material que sea
adecuado...visual, osea que sea visual] DB P1 R1
● [en el caso de los estudiantes que ocupan su libro de

73
 comunicación, también de repente ellos saben lo que sigue y
obviamente te van pidiendo (pictogramas) “Quiero recreo” ...
“Quiero colación”] DB (PC2 RC2)

Organización aula ● [yo creo que (TEACCH) es una de las metodologías más buenas
para los chiquillos, más que nada porque te estructura tu trabajo, te
esctructura cómo vas a trabajar, te organiza tal espacio y, también
porque no los tienes, por ejemplo, a los 8 en este caso, sentados
todos juntos] DB (PC5 RC5)

Quehacer educativo. La categoría Quehacer educativo permite conocer las

ideas y creencias de las docentes en los ámbitos de desarrollo profesional,
establecimiento y la familia. Desde esta categoría se desprenden las subcategorías
“Desafíos y Expectativas”, “Apoyo familia”, “Perfeccionamiento”, “Rol Docente” e
“Innovación educativa”.
En lo que refiere a la subcategoría “Desafíos y Expectativas” las docentes dan
a entender que los desafíos para ellas es que los estudiantes logren independizarse
en diferentes contextos y en diferentes contextos de la vida, por lo que la constancia
y perseverancia son fundamental, ya que en ocasiones los objetivos se desarrollan
más a largo plazo. Aun así, se presentan actividades desafiantes para los
estudiantes pues se trabaja el manejo personal, talleres y rutinas funcionales.
Cabe señalar que en cualquier establecimiento las estrategias de enseñanzas
ameritan que sean desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
Mientras que la estructura de las situaciones de aprendizaje debe considerar los
saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. Marco para la Buena
Enseñanza (2008).
Por lo que de acuerdo con lo mencionado anteriormente se describen algunos
extractos de la Docente A durante la entrevista respecto a sus anhelos con los
estudiantes:
“Que ellos puedan planificar por sí solos, que puedan tener una vida lo más
independiente posible, en distintos contextos y puedan ir a cualquier lugar y estén
preparados para todos los episodios que pueda pasar” DA P6 R2
Así también la docente B menciona:

74
 “Yo creo que para las dos partes. Para el docente, como para ponerse en el
lugar de ellos y poder como respetar sus tiempos, creo yo, como respetar que en el
momento, quizás no va a ser tan rápido” DB P6 (PC1 R1)
De acuerdo con esto, la intervención pedagógica debiera estar en sus
respectivos entornos sociales, como señala Tortosa (2004) la intervención de los
centros educativos implica lo que pueden y deben hacer en la educación de las
personas con Trastorno de Espectro Autista; todo ello para mejorar su calidad de
vida, procurando que sean lo más autónomos posible.
En la segunda subcategoría “Apoyo familia” se destaca que las profesoras
mencionan que existen familias que están atentas a las necesidades de sus pupilos
como otras que no tanto. Aun así la gran mayoría si presenta preocupación y suelen
preguntar a las docentes para resolver las dudas que van surgiendo en el camino. Es
así como podemos ver la respuesta durante la entrevista de la docente A:
“Hay familias que sí, están muy pendientes de cómo podemos regular la
conducta sobre todo” DA P2 R2
De igual manera, la docente B menciona sobre los apoderados:
“Uno trata de igual ir informando, porque para ellos igual es súper importante
ver estas cosas. Por ejemplo, ellos te dicen: “Tía, ¿Ha notado esto en él?” y uno dice:
“¡Oh, sí!”. Entonces, de repente como que es interesante eso, que como que el papá
te lo comenta antes de que tú se lo digas” DB P9 (PC1 RC1)
A pesar de los cambios que ha enfrentado la familia contemporánea, la familia
sigue siendo el principal núcleo de referencia y un agente socializador de primer
orden, es donde se transmiten las primeras costumbres y normas de
comportamiento, y se satisfacen todas las necesidades básicas. Por tanto, los padres
se transforman en los primeros referentes, actuando de nexo entre las nuevas
generaciones y su entorno social (Capurro, 2015).
En lo que refiere a la subcategoría “Perfeccionamiento” se identifica que la
docente B realizó algunos cursos que son útiles para el trabajo con estudiantes con
TEA, mientras que la docente A no menciona que haya realizado algún curso. Esto
se puede evidenciar en el siguiente enunciado expuesto por la docente B:
“Osea este año tomé PECS...y bueno, ahí más que nada...comunicación” DB
P3 (PC1 RC1).
75
 Así también menciona:
“fui a un workshop de TEACCH antes de entrar acá, pero no es lo mismo que
ir a un curso de TEACCH, porque ahí más que nada te enseñan cómo trabajarlo en
una sala” DB (PC5 RC5)
En la subcategoría “Rol Docente” las docentes hacen mención la importancia
al respeto de tiempos que tienen que tener hacia los estudiantes para desarrollar o
fomentar sus habilidades evitando ser tan invasivos. Además, es necesario observar
a los estudiantes y ver qué es lo que ellos necesitan. Es así como se presenta el
siguiente enunciado expuesto por la docente B:
“Creo que igual uno tiene que observar a cada uno de los chiquillos y ver lo
que necesita” DB (PC2 RC2)
“no hay que tampoco ser invasivo, en el sentido de querer...quiero que
cambien esto, pero en un segundo hacerlo, igual yo creo que cada uno tiene sus
tiempos y hay que saber igual, ser respetuoso en ese sentido” DB P5 R5
“igual uno debe ser paciente y...y como aceptar esos cambios, porque sí es
una dificultad, porque uno le cuesta, porque uno quiere lograr algo” DB P6 R6
En este sentido, se cumple lo que dice el MINEDUC el año 2010, pues el
objetivo general de la Educación Especial es hacer efectivo el derecho a la
educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación,
lo cual exige a los docentes contar con los conocimientos y las herramientas técnico-
pedagógicas necesarias ofrecer los apoyos necesarios.
En la subcategoría “Innovación educativa” las docentes hacen mención de la
necesidad de utilizar diferentes apoyos, tanto visual, concreto, verbal. Por lo que
primero se identifican las características de cada estudiante para luego a partir de
estas ver que de qué manera y con qué recursos se puede trabajar con ellos. Lo
anteriormente dicho se desprende de los siguientes enunciados por la docente B:
“A lo mejor como digo, este niño va a necesitar mucho más apoyo, no sólo
algo visual, algo en concreto...si es recreo le vamos a pasar una pelotita; si vamos a
trabajar le pasamos un lápiz” DB (PC2 RC2)
“es como súper diverso en ellos, hay que ver como sus características y a
partir de eso ver cómo qué específicamente vas a usar con él” DB (PC2 RC2).

76
 Por lo tanto, se cumple lo que señala el doctor Sergio Mora al decir que: “si los
profesores saben o entienden cómo aprenden sus estudiantes, pueden adaptar sus
métodos de enseñanza a la realidad de cada uno de ellos (...), pero que puede ser
de gran ayuda para los profesores (…) para mejorar sus estrategias e introducir
innovaciones” (Quintana, 2016).
A continuación, se presenta la tabla 19 con las unidades de análisis más
relevantes:

Tabla 19. Categoría Quehacer Educativo, entrevistas.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Desafíos y ● [Que ellos puedan planificar por sí solos, que puedan tener una
vida lo más independiente posible, en distintos contextos y puedan
Expectativas
ir a cualquier lugar y estén preparados para todos los episodios
que pueda pasar] DA P6 R2
● [también uno tiene que siempre tratar de vencer esos cambios,
porque viéndolo como una dificultad de ellos, el también ser
siempre rutinarios, también genera un problema en su vida
cotidiana, porque en la vida no todo siempre es como anticipado, o
siempre es lo mismo] DB P6 R6
● [para uno como docente es como difícil eso, como que igual en un
momento tú te frustras, te frustra ver que en verdad no funcionó
altiro] DB P6 (PC1 RC1)

Apoyo familia ● [Hay familias que sí, están muy pendientes de cómo podemos
regular la conducta sobre todo] DA P2 R2
● [Uno trata de igual ir informando, porque para ellos igual es súper
importante ver estas cosas. Por ejemplo, ellos te dicen: “Tía, ¿Ha
notado esto en él?” y uno dice: “¡Oh, sí!”. Entonces, de repente
como que es interesante eso, que como que el papá te lo comenta
antes de que tú se lo digas, es como: “¡Que bueno!, eso igual acá”]
DB P9 (PC1 RC1)

Perfeccionamiento ● [Osea este año tomé PECS...y bueno, ahí más que
nada...comunicación] DB P3 (PC1 RC1)
● [fui a un workshop de TEACCH antes de entrar acá, pero no es lo
mismo que ir a un curso de TEACCH, porque ahí más que nada te
enseñan como trabajarlo en una sala] DB (PC5 RC5)

Rol docente ● [no hay que tampoco ser invasivo, en el sentido de querer...quiero
que cambien esto, pero en un segundo hacerlo, igual yo creo que
cada uno tiene sus tiempos y hay que saber igual, ser respetuoso
en ese sentido] DB P5 R5
● [Creo que igual uno tiene que observar a cada uno de los chiquillos
y ver lo que necesita] DB (PC2 RC2)

77
Innovación educativa ● [A lo mejor como digo, este niño va a necesitar mucho más apoyo,
no sólo algo visual, algo en concreto...si es recreo le vamos a
pasar una pelotita; si vamos a trabajar le pasamos un lápiz] DB
(PC2 RC2)
● [es como súper diverso en ellos, hay que ver como sus
características y a partir de eso ver cómo qué específicamente vas
a usar con él] DB (PC2 RC2)

Estrategias para trabajar la flexibilidad cognitiva La categoría Estrategias

para trabajar la flexibilidad cognitiva demostró aquellas acciones pedagógicas
enfocadas a esta función ejecutiva, considerando algunos de componentes
cognitivos, en el trabajo diario con los niños y niñas que presentan Trastorno del
Espectro Autista.
La primera subcategoría “Anticipación”, las docentes recalcan la importancia
de la anticipación ya que esta ayuda a que los estudiantes se sientan seguros y
sepan lo que va a pasar. Esto se ve reflejado cuando la docente A menciona:
“Nosotros lo que tenemos que hacer es estructurar el ambiente, los alumnos
tienen que saber qué hacer, cuando, que viene después, cuando se termina algo,
entonces esas serian el cómo anticipamos cada una de las actividades y cómo
estructuramos las tareas, como la presentó, como yo sé lo que tengo que hacer,
cuando comienzo, cuando termino” DA P2 R1.
Así también la docente B hace referencia a la anticipación cuando dice:
“Pero es todo un proceso, que obviamente hay que anticipar, osea, si yo
quiero que esto ya no pase, yo lo anticipo en la agenda: “Que vamos a hacer esto,
esto y esto otro” y lo que yo no quiero es que esté y ya lo saqué (el pictograma) DB
P5 R5.
Las estrategias de anticipación principalmente se encuentra la creación de
rutinas sociales que conlleva a acciones conjuntas predecibles y ritualizadas que se
pueden establecer en el curso de la vida cotidiana (Planeta Visual, 2017)
En la segunda subcategoría “Adaptación”, se puede apreciar que el proceso
de adaptación es largo y se debe ser persistente para lograr un cambio en los
estudiantes. Junto con esto es necesario entregar a los estudiantes experiencias de

78
eventos no rutinarios de forma cautelosa. Estas apreciaciones reflejan lo que
menciona la docente A a continuación:
“bueno cada vez que llega un alumno nuevo o vamos a un lugar nuevo ir
conociendo de a poco el lugar” DA P5 R1
Mientras que la Docente B hace hincapié en:
“ahí es donde, como que hay que empezar ese juego de “de a poco”, de
ya...por último entró y no lo voy a obligar a hacer eso hoy, a lo mejor mañana sí lo va
a hacer” DB P6 (PC1 RC)
Aunque existan dificultades relacionadas en patrones de conductas, intereses
o actividades restrictivas o repetitivas, tales como, estereotipias en el movimiento o
habla, insistencia en mantener las cosas de forma invariable con adhesión inflexible
a rutinas, intereses muy estrictos y la disfunción sensorial al desenvolverse en un
entorno, es necesario generar un acercamiento progresivo y constante para poder
lograr estos objetivos (Ladrón, 2013).
En la tercera subcategoría “Control inhibitorio”, para las docentes afrontar una
situación complicada se debe sacar al estudiante del lugar actual acompañándolo y
enseñándole a controlar los impulsos, esto amerita un trabajo arduo donde se utilice
un trabajo más dinámico, pero que a la vez es posible. Según Correira, 2013, las
personas dentro del trastorno del Espectro Autista pueden reaccionar de forma
desmesurada a ruidos, sabores, texturas, olores o contacto físico por presentar
problemas en la integración sensorial, formar líneas con juguetes u otros objetos,
jugar con los juguetes de la misma forma todas las veces, aletear las manos,
mecerse o girar en círculos.
Debido a esto las docentes cuentan con planes y estrategias establecidas
para estos casos en particular, como lo expresa la docente A:
“sacarlos del lugar de donde está ocurriendo el conflicto podríamos llamarle,
hay que hacer un acompañamiento permanente, o sea la tía con un niño y la otra tía
con el otro y bueno altiro darle la crítica de un “no” inmediato, pero después como
uno siempre habla que en saludo o despedida que eso no se hace, lo que está
permitido, lo que está prohibido también a ellos hay que explicarlo, muchas veces no
sabemos controlar los impulsos y para eso estamos acá para enseñarle que está
bien y que está mal y eso es lo principal” DA P5 R3 .
79
 Así mismo la docente B dice:
“deberíamos volver a trabajar en vez de recreo, pero en vez de eso vamos a
trabajar con algo más relajado, va a ser un trabajo más dinámico, más entrete y de a
poco, cuando él ya vaya, como aceptando ese cambio, que quitamos algo por otra
cosa, vamos a poder a lo mejor poner más exigencia” DB P5 R5
A continuación, se presenta la tabla 20 con las unidades de análisis más
relevantes:
Tabla 20. Categoría Estrategias para trabajar la flexibilidad cognitiva, entrevistas.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Anticipación ● [Nosotros lo que tenemos que hacer es estructurar el ambiente, los

alumnos tienen que saber qué hacer, cuando, que viene después,
cuando se termina algo, entonces esas serian el cómo anticipamos
cada una de las actividades y cómo estructuramos las tareas, como la
presentó, como yo sé lo que tengo que hacer, cuando comienzo,
cuando terminó] DA P2 R1
● [Pero es todo un proceso, que obviamente hay que anticipar, osea, si
yo quiero que esto ya no pase, yo lo anticipo en la agenda: “Que
vamos a hacer esto, esto y esto otro” y lo que yo no quiero es que
esté y ya lo saqué (el pictograma)] DB P5 R5

Adaptación ● [bueno cada vez que llega un alumno nuevo o vamos a un lugar
nuevo ir conociendo de a poco el lugar] DA P5 R1
● [ahí es donde, como que hay que empezar ese juego de “de a poco”,
de ya...por último entró y no lo voy a obligar a hacer eso hoy, a lo
mejor mañana sí lo va a hacer] DB P6 (PC1 RC1)

Control inhibitorio ● sacarlos del lugar de donde está ocurriendo el conflicto podríamos
llamarle, hay que hacer un acompañamiento permanente, o sea la tía
con un niño y la otra tía con el otro y bueno altiro darle la crítica de un
“no” inmediato, pero después como uno siempre habla que en saludo
o despedida que eso no se hace, lo que está permitido, lo que está
prohibido también a ellos hay que explicarlo, muchas veces no
sabemos controlar los impulsos y para eso estamos acá para
enseñarle que está bien y que está mal y eso es lo principal] DA P5
R3
● [ese día a lo mejor...no sé...deberíamos volver a trabajar en vez de
recreo, pero en vez de eso vamos a trabajar con algo más relajado, va
a ser un trabajo más dinámico, más entrete y de a poco, cuando él ya
vaya, como aceptando ese cambio, que quitamos algo por otra cosa,
vamos a poder a lo mejor poner más exigencia] DB P5 R5

80
 Beneficios de la flexibilidad cognitiva en el TEA. La categoría Beneficios
de la flexibilidad cognitiva en el TEA refiere a la percepción de las docentes sobre las
ventajas que pueden obtener los estudiantes en su vida al desarrollar esta función
ejecutiva durante el proceso escolar.
Con respecto a la subcategoría “Aula” se destaca que las docentes visualizan
como ventaja que los estudiantes tienen más facilidad de saber lo que les espera
durante el día en el establecimiento, con quien trabajarán, la estructura del ambiente
y espacio que tienen que hacer mediante las rutas TEACCH. Este programa
incorpora agendas diarias individualizadas dotándolas de significado y
comprendiendo las habilidades individuales de cada sujeto, proporcionarán orden,
predictibilidad y organización a sus vidas (Iribarren, 2013). Junto con esto la Docente
A declara:
“Ellos pueden saber lo que tienen que hacer en cada uno de los
momentos…pueden comunicarse, sobre todo eso porque ellos saben con quién
trabajan, que tienen que hacer ahora o cuál es la tarea que viene después con las
rutas TEACH, con la estructura del ambiente, del espacio” DA P4 R2
Así también en la subcategoría “Vida cotidiana” las docentes hacen mención a
la ventaja que tiene el ejecutar las actividades dentro del establecimiento pues con
esto los estudiantes logran mejorar su comportamiento en diferentes contextos y así
participar de forma más activa en la vida diaria. Sin embargo, estas habilidades
sociales se logran a largo plazo. Según autores Brewer, Young y Barnett (2017), una
de las características principales del trastorno del espectro autista es la dificultad en
la interacción social.
De acuerdo con esto la docente A con respecto a las ventajas que tiene el
ejecutar las actividades dentro del establecimiento:
“que puedan comportarse bien en distintos espacios con distintas personas …
que puedan hacer las actividades que se les pide o tener una participación activa con
el ser, esas son las ventajas que encontramos cuando les enseñamos estas cosas
son a largo plazo” DA P5 R4
A continuación, se presenta la tabla 21 con las unidades de análisis más
relevantes:

81
 Tabla 21. Categoría Beneficios de la flexibilidad cognitiva en el TEA, entrevistas.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Aula ● [Ellos pueden saber lo que tienen que hacer en cada uno de los
momentos…pueden comunicarse, sobre todo eso porque ellos
saben con quién trabajan, que tienen que hacer ahora o cuál es la
tarea que viene después con las rutas TEACH, con la estructura
del ambiente, del espacio] DA P4 R2

Vida cotidiana ● [que puedan comportarse bien en distintos espacios con distintas
personas … que puedan hacer las actividades que se les pide o
tener una participación con el ser, esas son las ventajas que
encontramos cuando les enseñamos estas cosas son a largo
plazo] DA P5 R4
● [Ya, bueno las ventajas con que ellos van a tener un
comportamiento aceptable como lo llamamos lo neurotípicos] DA
P5 R4
.
Trabajo colaborativo interdisciplinario. La categoría Trabajo colaborativo
interdisciplinario, refiere a la experiencia de las docentes en el establecimiento, en
cuanto al apoyo y trabajo con otros profesionales y al mismo tiempo, declarando
aquellas estrategias que permiten evaluar a los estudiantes.
En cuanto a la subcategoría “Desarrollo y Progreso” se puede rescatar que
para las docentes es necesario recurrir al apoyo entre las mismas docentes y demás
profesionales del establecimiento, pues algunos profesionales llevan más años
ejerciendo su profesión y por ende tienen más experiencia y conocimiento. El trabajo
colaborativo exige de los participantes habilidades comunicativas, relaciones
simétricas y recíprocas, así como un deseo de compartir la resolución de las tareas
(Revelo, 2018)
Con relación al párrafo anterior cabe señalar que la docente A indica:
“Buscamos profesionales de apoyo entre las mismas docentes o con
psicóloga o terapeuta ocupacional que trabajan acá” DA P9 (PC1 R1)
Mientras tanto la docente B dice:
“Ha sido más que nada, a través de las profes que llevan como más años de
experiencia” DB (PC1 RC1)

82
 A continuación, se presenta la tabla 22 con las unidades de análisis más
relevantes:
Tabla 22. Categoría Trabajo colaborativo interdisciplinario, entrevistas.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Desarrollo y Progreso ● [Buscamos profesionales de apoyo entre las mismas docentes o

con psicóloga o terapeuta ocupacional que trabajan acá] DA P9
(PC1 R1)
● [Ha sido más que nada, a través de las profes que llevan como
más años de experiencia] DB (PC1 RC1)

4.2. Características de las actividades pedagógicas para el desarrollo y el

progreso de la Flexibilidad Cognitiva

Para responder al objetivo específico de investigación “Reconocer las

características de las actividades pedagógicas para el desarrollo y el progreso de la
Flexibilidad Cognitiva”, se han precisado de 7 Categorías y 28 Subcategorías de
carácter a priori y emergentes (véase tabla 18) al momento de revisar las doce notas
de campo obtenidas al visitar a ambas participantes. Estas categorías junto a sus
respectivas subcategorías son:
● Flexibilidad cognitiva en la escuela que tiene como subcategoría
“Anticipación”, “Adaptación”, “Control inhibitorio” y “Planificación”.
● Organización física aula que posee como subcategoría “Rincones”,
“Distribución” y “Orden aula”.
● Actividades funcionales con las subcategorías “Vida Cotidiana”, “Talleres” y
“Destreza académica”
● Estrategias comunicativas docentes con las subcategorías “Verbal”, “No
Verbal”, “Canto”, “Señas y mímicas” y “SAAC”
● Recursos Equipo Aula con las subcategorías “Material didáctico”, “Refuerzo
Verbal Positivo”, “Apoyo físico”, “Modelar”, “Supervisión” y “Trabajo
compartido”.
● Estrategias de participación que posee las subcategorías “Elección”,
“Oportunidad, “Intereses” y “Normas de convivencia”.
83
 ● Características del TEA que tiene como subcategorías “Comportamiento”,
“Comunicación” e “Integración sensorial”.

A continuación, para comprender lo anterior se expone la tabla 23 con la

información obtenida.

Tabla 23. Categorías a priori y emergentes.

Categoría Subcategoría

8. Flexibilidad cognitiva en la escuela 8.1 Anticipación

8.2 Adaptación

8.3 Control inhibitorio

8.4 Planificación

9. Organización física aula 9.1 Rincones

9.2 Distribución

9.3 Orden aula

10. Actividades funcionales 12.1 Vida Cotidiana

12.2 Talleres

12.3 Destreza académica

11. Estrategias comunicativas docentes 11.1 Verbal

11.2 No Verbal

11.3 Canto

11.4 Señas y mímicas

11.5 SAAC

12. Recursos Equipo Aula. 12.1 Material didáctico

84
 12.2 Refuerzo Verbal Positivo

12.3 Apoyo físico

12.4 Modelar

12.5 Supervisión

12.6 Trabajo compartido

13. Estrategias de participación 13.1 Elección

13.2 Oportunidad

13.3 Intereses

13.4 Normas de convivencia

14. Características del TEA 14.1 Comportamiento

14.2 Comunicación

14.3 Integración sensorial

Para continuar, se presentan la descripción de las diferentes categorías que

arrojaron las diversas observaciones en aula.

Flexibilidad cognitiva en la escuela. La categoría Flexibilidad cognitiva en la

escuela permite distinguir los cuatro componentes generales de la Flexibilidad
Cognitiva: Anticipación, Adaptación, Control inhibitorio y Planificación, presentes en
las diversas acciones pedagógicas que ejecuta la docente y el equipo de aula.
Dichas acciones responden a las alternativas que se utilizan para apoyar al
estudiante a comprender y vivenciar su entorno, desde la planeación de una jornada
de clases, los avisos previos para enfrentar los cambios, la manera de cómo
adecuarse a una situación y las estrategias para lograr la autorregulación física y
psicológica constante.

85
 En cuanto a la subcategoría “Anticipación”, se logra observar diferentes
estrategias de las docentes para preparar a los estudiantes ante los cambios de
rutina, organización de espacio, utilización de diversos materiales, cambios de
horarios, agenda diaria, entre otras, utilizando a su favor el pensamiento visual de los
estudiantes. En este sentido, las docentes tienen claridad sobre esa particularidad de
los estudiantes. Como señala Iribarren (2013), a través de la agenda visual se
informa a la persona de qué es lo que va a hacer y durante cuánto tiempo, ayudando
a anticipar los distintos acontecimientos que van a suceder, reduciendo la ansiedad
frente a la incertidumbre. Así por ejemplo se observa en clases de la docente A que:
“prosigue mostrando uno por uno los pictogramas de cada acción que
corresponde a la agenda del día presente” DA O1 i, p3.
Por lo que se logra utilizar una actividad para la anticipación a través de
material pictórico. Así también se observa que la docente B anticipa:
“le dice a un estudiante un cambio de rutina de forma verbal pues el alumno
encuentra un cambio en la agenda del día” DB O3 i, p 1
Junto a esto, la docente A también anticipa:
“de forma verbal, acompañado de gestos a sus estudiantes utiliza palabras
como: “la rutina de PECS se terminó”, “ahora iremos al baño” DA O4 d, p17
Así también en la subcategoría “Adaptación”, se presentan diferentes
situaciones donde ocurren imprevistos e interactuar con sus pares en diferentes
contextos como celebraciones y espacios de recreación. Se visualizaron instancias
donde se produjo un cambio de rutina y los estudiantes tuvieron la oportunidad de
compartir con otros estudiantes diferente a sus compañeros, tales como, la
celebración de un cumpleaños, respeto de turnos y la oportunidad e relacionarse con
estudiantes de otros cursos durante los recreos en el gimnasio. De acuerdo con lo
anterior se muestran extractos de observaciones realizadas a las docentes:
“Así también la docente y asistente indican verbalmente que cada estudiante
debe respetar el turno del otro al querer solicitar algo con la tira frase”. DA O1 d, p8
“Se realizará otro cambio debido al cumpleaños, ya que debieron utilizar las
mesas y llevarlas al gimnasio, por lo que se tomara desayuno en la sala”. DB O6 d,
p4

86
 “Acá también se encuentran otros cursos los cuales se entretienen según su
interés pues algunos se encuentran escuchando diferentes estilos musicales, otros
andan en triciclo o ejercitan en las bicicletas para hacer ejercicio”. DB O3 d, p14
De acuerdo con lo anterior cabe señalar que es necesario entregar
oportunidades de participación en diferentes contextos a los estudiantes, lo que
amerita una mejor adaptación al entorno en ellos. Aun así no solo basta con
comprender las necesidades de la spersonas con TEA desde su condición para una
mejor adaptación de “ellos” hacia “nosotros” sino que también de “nosotros” hacia
“ellos”. (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2010).
Según el DSM-V los criterios diagnósticos A, B y D describen los déficits
persistentes en la comunicación social y las conductas e intereses, que restringen a
la persona dentro del Espectro autista en múltiples contextos, por lo que la
realización de estas instancias potencia el desarrollo de los estudiantes.
En lo que respecta a la subcategoría “Control inhibitorio” las docentes utilizan
diversas maneras para lograr una contención física y emocional en los estudiantes
mediante cambio de espacios, verbalizaciones, esto se visualiza en el siguiente
extracto de observación realizadas a la docente:
“Sin embargo, una estudiante se pone a llorar al saber que su compañero faltó
a clases por lo que la profesora recurre a darle un abrazo” DA O1 i, p2.
Así mismo se contempla de la docente B que:
“Durante este lapso de recreo se observa que un estudiante no le agrada que
le hayan quitado una pelota, por lo que se pone a llorar y gritar, así que la docente a
cargo lo deja fuera del gimnasio para que se calme y hasta que se logra tranquilizar
lo deja entrar al gimnasio nuevamente” DB O3 d, p20
De acuerdo con esto, diversos investigadores han encontrado un desarrollo
“piramidal”, en el que funciones ejecutivas más básicas por ejemplo control inhibitorio
preceden y soportan el desarrollo de aquellas funciones más complejas, por ejemplo,
memoria de trabajo y flexibilidad mental (Best, 2011). Siendo el control inhibitorio
fundamental para potenciar la flexibilidad cognitiva.
La subcategoría “Planificación” de acuerdo con las investigaciones realizadas,
existen debilidades en las evaluaciones de planificación y la flexibilidad mental en el
TEA, siendo habilidades pobres que se reiteran en algunos niños diagnosticados
87
(Johnson, 2012). Según las notas de campo y entrevistas realizadas se puede
identificar que las docentes si utilizan diferentes rutinas diarias las cuales ya están
estructurados por lo que provoca en los estudiantes un panorama de la secuencia de
actividades durante el día dentro del establecimiento. Estas rutinas son: saludo,
asistencia, colación, recreo, talleres, ir al baño, destreza académica, despedida,
entre otras dependiendo del nivel de curso en el que se encuentre los estudiantes.
Tales rutinas se pueden destacar por ejemplo en los siguientes enunciados
extraídos de las observaciones realizadas dentro del establecimiento:
“La profesora comienza con el saludo” DA O1 i, p1
“Se dirigen al comedor pues están en colación” DA O1 d, p7
“Ahora viene la hora de Baño” DA O2 d, p10)
A continuación, la tabla 24 muestra las unidades de análisis más relevantes:

Tabla 24. Categoría Flexibilidad cognitiva en la escuela, notas de campo.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Anticipación ● [Luego la docente prosigue mostrando uno por uno los pictogramas de
cada acción que corresponde a la agenda del día presente] DA O1 i, p3
● [Luego se continúa con el Circuito psicomotor, por lo que la profesora les
dice que habrá un cambio y que esta vez se realizará en el gimnasio, por
lo que la docente realiza una simulación de lo que se debe hacer, ya que
hace que recoge círculos de diferentes colores del suelo y los deja en un
recipiente lo más rápido posible.] DA O4 d, p6
● [Por consiguiente la docente les dice a los estudiantes que ahora se
dirigirán al baño para lavarse los dientes mediante palabras como “la
rutina de PECS se terminó” “ahora iremos al baño”] DA O4 d, p17
● [En este caso el estudiante vuelve a sacar la tarjeta y la profesora le
explica verbalmente que hoy el fonoaudiólogo estará con ellos más tarde
y no en el horario de siempre] DB O3 i, p 1

Adaptación ● [Así también la docente y asistente indican verbalmente que cada

estudiante debe respetar el turno del otro al querer solicitar algo con la
tira frase] DA O1 d, p8
● [Se realizará otro cambio debido al cumpleaños, ya que debieron utilizar
las mesas y llevarlas al gimnasio, por lo que se tomara desayuno en la
sala.] DB O6 d,p 4
● [Acá también se encuentran otros cursos los cuales se entretienen
según su interés pues algunos se encuentran escuchando diferentes
estilos musicales, otros andan en triciclo o ejercitan en las bicicletas para
hacer ejercicio] DB O3 d, p14

88
Control ● [Sin embargo, una estudiante se pone a llorar al saber que su
compañero faltó a clases por lo que la profesora recurre a darle un
inhibitorio
abrazo] DA O1 i, p2
● [Así también la docente y asistente indican verbalmente que cada
estudiante debe respetar el turno del otro al querer solicitar algo con la
tira frase] DA O1 d, p8
● [En este momento uno de los estudiantes el cual le agrada mucho
buscar el libro de clases se pone a llorar, gritar y se tapa los oídos ya
que se le da la oportunidad a otro estudiante para ir en busca del libro,
por lo que la docente le dice al estudiante en práctica que lo saque fuera
de la sala hasta que se calme] DB O3 i, p4
● [Mientras tanto dentro de la sala de clases un estudiante que se
encuentra sentado se levanta de su puesto y se pone más inquieto así
que la docente verbaliza y le muestra un pictograma con la imagen y
palabra de “silencio”.] DB O3 i, p4
● [Durante este lapso de recreo se observa que un estudiante no le
agrada que le hayan quitado una pelota, por lo que se pone a llorar y
gritar, así que la docente a cargo lo deja fuera del gimnasio para que se
calme y hasta que se logra tranquilizar lo deja entrar al gimnasio
nuevamente.] DB O3 d, p20

Planificación ● [La profesora comienza con el saludo] DA O1 i, p1

● [Se prosigue con la rutina de la asistencia] DA O1 i, p1
● [Se dirigen al comedor pues están en colación] DA O1 d, p7
● [Los estudiantes se dirigen al gimnasio pues están en recreo] DA O1 d,
p8
● [Se continúa con la Rutina de Deberes] DA O2 i, p3
● [Que ahora irán a la Sala de recreación para hacer circuito físico] DA O2
i, p4
● [Ahora viene la hora de Baño] DA O2 d, p10
● [La profesora vuelve con el estudiante y se van al rincón de “Trabajar
con la tía”] DA O2 d, p5
● [La docente les menciona que es hora de la despedida] DA O1 d, p9

Organización física aula. La categoría Organización física del aula, se

aprecian aspectos del contexto que mantienen un ambiente estructurado, siendo al
parecer un facilitador al momento de ejecutar una clase. Dentro de dicha categoría
se encuentran tres subcategorías “Rincones”, “Distribución” y “Orden”.
En cuanto a la subcategoría “Rincones” se logra observar que las docentes
utilizan diferentes maneras de organizar los grupos de trabajo ya sea en rincones de
trabajo individuales, con la profesora en sí, rincones de trabajo con compañeros y por
último rincones de ocio. Junto con ellos se manifiestan diferentes maneras de
supervisar estos rincones de trabajo pues se recibe apoyo de las asistentes y

89
estudiantes en práctica. La distribución de las aulas normalmente se hace por áreas
de trabajo, rincones.
A continuación, se presenta un extracto de una observación relacionadas con
la organización física del aula:
“Se forman entonces dos rincones de “trabajando solo” (individual) (que
disponen apoyo de los practicantes), uno rincón de “ocio”, otro de “trabajo con
compañeros” (con apoyo de la asistente) y por último el rincón de “trabajo con la tía”
(docente)” DB O3 d, p11
Por otra parte, se puede apreciar que existe una organización para la
utilización de materiales dentro de la sala de clases, pues:
“La asistente y docente buscan los materiales necesarios para cada rincón de
trabajo” DB O5 d, p7
Mientras que para la supervisión y precaución de un orden se puede
contemplar que:
“la docente supervisa el trabajo del rincón de ocio desde su puesto e indica
verbalmente cuando se debe rotar” DB O5 d, p9
En definitiva, es esperable que los profesores en la actualidad utilicen varias
estrategias de hacer partícipes a los estudiantes en el aula. Es por esto que, según
Montero, (2012) “el papel del educador dentro de la metodología de trabajo por
rincones es de convertirse en mediador para ayudar al niño a buscar, descubrir,
construir, organizar y participar”.
En la segunda subcategoría “Distribución”, se observa que existe una división
de tareas para la docente como para las asistentes pues se contempla que las
docentes toman la direccionalidad de la rutina de destrezas académicas mientras
que, las asistentes se encargan de algunas actividades tales como apoyar en el
orden de los estudiantes, organización de espacio, materiales y demás recursos que
se necesitan.
Es así como lo mencionado en el párrafo anterior se relaciona con los
siguientes enunciados recopilados de las observaciones realizadas:
“se encuentran ya puestos pictogramas que indican cada uno de los rincones
en los que debe trabajar cada estudiante (trabajar solo-trabajar con la profesora-
trabajar con los compañeros-descanso)” DA O5 d, p4
90
 “Los estudiantes son guiados por la docente y las asistentes al terminar de
trabajar en un rincón de trabajo en el que se encuentran para así continuar rotándose
en los siguientes rincones” DA O4 d, p13
De acuerdo con lo anterior se puede apreciar que es necesario un trabajo
colaborativo entre profesionales, pues hay una mejor organización tanto de tiempo,
materiales, espacio y todo lo que conlleva el trabajar con los estudiantes dentro de la
sala de clases.
Respecto a la tercera subcategoría “Orden”, se observa que los materiales
son de fácil acceso para las actividades dentro de la sala de clases pues se logra
identificar que:
“los materiales están a disposición de los estudiantes, ya que se encuentran
en la misma repisa donde están sentados hacia el lado izquierdo y derecho” DA O6
d, p10
Así mismo se contempla que se presentan indicaciones verbales por parte de
una de las docentes para el orden físico de los estudiantes dentro del aula, esto se
percibe en el siguiente enunciado:
“la profesora observa desde su puesto de trabajo a los demás grupos de
trabajo (Ocio, trabajando con los compañeros y los de trabajo solo)” DA O6 d, p11
De igual forma, se presenta un orden cuando:
“La docente hace recuerdo de forma verbal a los estudiantes de ordenar las
mesas y sillas según cada rincón de trabajo y materiales que son necesarios para
estos” DB O3 d, p11
Se hace referencia a una estrategia de estructura espacial, cuando se refiere
a la manera de organizar las diferentes zonas de la sala, para que el niño con TEA
entienda dónde se realizan las distintas actividades y dónde están los objetos. Este
método establece límites físicos y visuales claros (Planeta Visual, 2017).
Otro autor agrega que, uno de los principios de la metodología TEACCH es el
de poseer ambientes estructurados, teniendo un enfoque de intervención de
enseñanza estructurada, pues su centro de atención es sacar provecho de las
preferencias de los niños con TEA por medio de la información visual (Correira,
2013).

91
 A continuación, se presenta en la tabla 25 las unidades de análisis más
relevantes:
Tabla 25. Categoría Organización física del aula, notas de campo.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Rincones ● [Se forman entonces dos rincones de “trabajando solo” (individual) (que
disponen apoyo de los practicantes), uno rincón de “ocio”, otro de
“trabajo con compañeros” (con apoyo de la asistente) y por último el
rincón de “trabajo con la tía” (docente)] DB O3 d, p11
● [ La asistente y docente buscan los materiales necesarios para cada
rincón de trabajo] DB O5 d, p7
● [Acá se puede observar que la docente supervisa el trabajo del rincón
de ocio desde su puesto e indica verbalmente cuando se debe rotar] DB
O5 d, p9

Distribución ● [Se posiciona en un rincón en cual se encuentran ya puestos

pictogramas que indican cada uno de los rincones en los que debe
trabajar cada estudiante (trabajar solo-trabajar con la profesora-trabajar
con los compañeros-descanso)] DA O5 d, p4
● [Los estudiantes son guiados por la docente y las asistentes al terminar
de trabajar en un rincón de trabajo en el que se encuentran para así
continuar rotándose en los siguientes rincones.] DA O4 d, p13

Orden ● [En lo que corresponde a los rincones de “Trabajo solo” se logra

observar que los materiales están a disposición de los estudiantes pues
se encuentran en la misma repisa donde están sentados hacia el lado
izquierdo y derecho] DA O6 d, p10
● [Cabe destacar que la profesora observa desde su puesto de trabajo a
los demás grupos de trabajo (Ocio, trabajando con los compañeros y los
de trabajo solo)] DA O6 d, p11
● [La docente hace recuerdo de forma verbal a los estudiantes de ordenar
las mesas y sillas según cada rincón de trabajo y materiales que son
necesarios para estos.] DB O3 d, p11

Actividades funcionales. La categoría Actividades funcionales permite

dilucidar aquellas acciones pedagógicas que están enfocadas a la vida cotidiana,
buscando que los estudiantes adquieran herramientas para la vida cotidiana. Desde
dicha categoría se desprenden las subcategorías “Vida Cotidiana”, “Talleres” y
“Destreza académica”.
En particular el aprendizaje funcional es el desarrollo de capacidades para
adquirir habilidades esenciales que son necesarias para poder participar de manera
activa en las actividades cotidianas y así poder adaptarse e integrarse en la
92
sociedad. Para ello, es necesario desarrollar ciertas habilidades y competencias
como manejo de situaciones, normas que rigen la convivencia, entre otras, sin dejar
de lado los valores y actitudes (Schelstraete, 2016).
En la subcategoría “Vida cotidiana” se desarrolla la autonomía de los
estudiantes generando diversas actividades para que logren realizar actividades
relacionadas al aseo personal. De acuerdo con esto, las Orientaciones sobre
Estrategias Diversificadas de Enseñanza para Educación Básica, en el Marco del
Decreto 83/2015 hacen mención priorizar aquellos objetivos de aprendizaje que
contribuyan a aumentar el nivel de autonomía del estudiante.
Es decir, contextualizar los objetivos de aprendizaje; es decir, las habilidades,
actitudes y conocimientos que comprende o aborda el objetivo seleccionado y la
realidad contextual de la escuela, de los estudiantes y sus familias, la comunidad
cercana.
De acuerdo con lo anterior, se describe un extracto que corresponde a una
observación hacia la docente A:
“El curso se dirige al baño donde se logran cepillar con y sin apoyo de la
docente y asistente” DA O1 c, p9
Así también se presentan actividades donde se encuentra incluida la
independencia al momento de comer, poner vestuario y dirigirse a diferentes lugares,
como por ejemplo cuando en el curso de la Docente B:
“La docente en conjunto a las asistentes de clases acompañan a los
estudiantes para que busquen su almuerzo y coman” DB O2 c, p1
“Los estudiantes toman su mochila y chaqueta con y sin apoyo de la asistente
y se dirigen a la salida del establecimiento” DA O1 c, p9
“El curso se dirige al baño donde se logran cepillar con y sin apoyo de la
docente y asistente” DA O1 c, p9
En la subcategoría “Talleres” cabe mencionar que en el curso de la docente A
no se realizan talleres según lo rescatado en las observaciones pues no está incluido
en el horario de clases. Mientras que se percibe que la docente B realiza actividades
donde se les da la oportunidad a los estudiantes de salir a otros espacios como, por
ejemplo, el supermercado más cercano, esto se muestra en los siguientes
enunciados extraídos de las observaciones:
93
 “Algunos estudiantes pasan a observar algunos productos” DB O6 d, p 4
“Un estudiante cancela el valor del chocolate” DB O6 d, p 4
Cabe señalar que la docente B da a escoger también en qué tipo de taller los
estudiantes pueden participar (DB O6 i, p 3) y la oportunidad de encargarse de llevar
las bolsas para el supermercado (DB O6 d, p 2).
De acuerdo con lo anterior se contempla que la docente B logra hacer
partícipe a los estudiantes de talleres que conllevan actividades cotidianas. Junto con
esto cabe señalar que un taller se basa principalmente en la actividad constructiva
del estudiante. Por lo que es una manera de organizar una o varias actividades, lo
que favorece la participación y propicia que se comparta en el grupo lo aprendido
individualmente, estimulando las relaciones horizontales. Aquí el papel que
desempeña el docente consiste en orientar el proceso, asesorar, facilitar información
y recursos. (Betancourt, Guevara y Fuentes, 2011)
Por otro lado, en lo que refiere a la subcategoría “Destreza académica” se
destaca que en las prácticas de las docentes se trabaja principalmente en el área de
cálculo y lectoescritura utilizando diversos materiales concretos y abstractos
dependiendo de las capacidades que se encuentra desarrollando cada estudiante.
Junto con lo anterior, se considera que los estudiantes con TEA requieren de
métodos adaptados donde no existe una edad determinada para comenzar a trabajar
la lectoescritura, pues se puede comenzar a trabajar desde los 4 años hasta incluso
la adolescencia. De acuerdo se tiene en cuenta las habilidades de cada estudiante
en particular, es decir, el interés en anagramas, folletos con información comercial, y
en general por letras, números y escritos, discriminación visual y asociaciones
visuales simples, entre otros. Así también se aconseja, iniciar el proceso partiendo
del principio de “lectura global” es decir, de las palabras completas y más tarde ir
aprendiendo a desintegrarlas en sílabas y volver a integrar las sílabas en palabras
completas (Ventoso, 2003).
Por otra parte en lo que refiere a cálculo algunos estudiantes con TEA suelen
presentar dificultad en esta área, mientras que otros pueden mostrarse interesadas
en los números, y pueden ser muy hábiles en el campo de las matemáticas. Este
aprendizaje matemático debe estar estructurado a través de aprendizaje
significativos con objetos concretos donde se pueda contar y clasificar. Por lo que es
94
importante abarcar situaciones cotidianas y ofrecer la posibilidad de manipular la
realidad abstracta, y a través del juego. Así también hacer uso de programas
informáticos diseñados para el aprendizaje de las matemáticas y la especial atención
del profesor a los fallos reiterados del alumno con autismo (Ministerio de Educación
Cultura y Deporte España, 2013).
Expresado lo anterior, se puede contemplar en el curso de la docente B la
siguiente descripción:
“La profesora se encarga de decir las instrucciones para las actividades de
adiciones con dibujos y números que están en una hoja plastificada” DB O1 d, p9
Así mismo se observa que la docente B:
“sigue en su rincón con el estudiante en Matemáticas” DB O1 d, p25
Dicho lo anterior se suma la instancia en que la docente define a qué
estudiante le toca el turno de leer (con o sin apoyo) DB O5 d, p1
Por otra parte, la docente A trabaja según las propias habilidades de cada
estudiante durante la rutina de destrezas académicas, lo que se puede identificar en
el siguiente extracto de nota de campo:
“La docente a cargo del curso se encarga de trabajar las destrezas
académicas con cada estudiante de forma particular y según los niveles en que ellos
se encuentran” DA O1 d, p6
Finalmente, en la subcategoría “Normas de convivencia” las docentes buscan
que los estudiantes puedan tener un comportamiento adecuado dentro de la
institución escolar y fuera de ella, teniendo carteles de las normas de convivencia en
la sala de clases.
Cabe señalar que, resulta propicio mantener un ambiente grato para el
aprendizaje en cualquier establecimiento, por lo cual es necesario establecer y
mantener normas consistentes de convivencia en el aula y que estas sean
congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica.
Así también se da a conocer que es necesario utilizar estrategias para monitorear y
abordar educativamente el cumplimiento de las normas propuestas, generando
respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.
(Marco de la Buena Enseñanza, 2008)

95
 Junto con esto se puede apreciar que la docente A fomenta el respeto de
turnos durante la clase, lo que se puede apreciar según lo descrito en una
observación:
“la docente y asistente indican verbalmente que cada estudiante debe respetar
el turno del otro al querer solicitar algo con la tira frase” DA O1 d, p 8
De igual forma la docente B hace hincapié en el respeto entre todos los que se
encuentran dentro de la sala de clases, ya sea entre los estudiantes o docente-
estudiante; lo que se puede apreciar cuando:
“En el rincón de “Trabajar con la tía”, llega un estudiante que dice necesitar un
plumón, la docente le da el plumón, pero al instante se lo pide de regreso y le dice
“gracias” DB O1 d, p 23
Del mismo modo se anota que la docente B deja a la asistente encargarse del
respeto del espacio que se ocupa para trabajar en clases, lo que se describe a
continuación:
“En el rincón de “Trabajar con los niños”, están preparando unas bolsas con
tela, aguja e hilo. En ese momento, un estudiante quiere estar junto al compañero,
pero la asistente le dice que debe ubicarse un poco más allá para trabajar, pero éste
se agacha y se rehúsa a continuar. La asistente separa un poco las mesas, pero
sigue apoyando en las bolsas a uno de los estudiantes mientras el otro mira” DB O1
d, p 24
Según lo anterior y junto a distintos estudios científicos que han demostrado
que cuando se proporcionan los apoyos adecuados la mayoría de las personas con
autismo desarrollan al máximo su potencial, es por esto que resulta fundamental que
los apoyos se propicien desde la edad más temprana, siendo esta condición un
factor clave para un pronóstico positivo en la vida adulta, en términos de autonomía y
participación en la comunidad (Apoyo Autismo Chile, 2018). De esta forma las
estrategias orientadas hacia actividades funcionales permiten a los estudiantes
desarrollar su autonomía e independencia y más aún al ejecutarse durante los
primeros ciclos, ya sea cuando van al supermercado, al momento de escoger según
sus preferencias o al realizar labores de la vida cotidiana.
A continuación, se presenta en la tabla 26 las unidades de análisis más
relevantes:
96
 Tabla 26. Categoría Actividades funcionales, notas de campo.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Vida cotidiana ● [El curso se dirige al baño donde se logran cepillar con y sin apoyo de
la docente y asistente.] DA O1 c, p9
● [La docente en conjunto a las asistentes de clases acompañan a los
estudiantes para que [busquen su almuerzo y coman] DB O2 c, p1
● [Los estudiantes toman su mochila y chaqueta con y sin apoyo de la
asistente y se dirigen a la salida del establecimiento] DA O1 c, p9

Talleres ● [los estudiantes escogen los talleres a los cuales asistirán,] DB O6 i,

p3
● [Luego consulta quien desea llevar la bolsa de compras un
estudiante levanta la mano] DB O6 d, p 2
● [Algunos estudiantes pasan a observar algunos productos] DB O6 d,
p4
● [Un estudiante cancela el valor del chocolate] DB O6 d, p 4

Destreza ● [La docente a cargo del curso se encarga de trabajar las destrezas
académicas con cada estudiante de forma particular y según los
académica
niveles en que ellos se encuentran] DA O1 d, p6
● [Actividades de adiciones con dibujos y números] DB O1 d, p9
● [En donde enseña Cálculo] DB O1 d, p2
● [La profesora sigue en su rincón con el estudiante en Matemáticas]
DB O1 d, p25
● [La docente define a qué estudiante le toca el turno de leer (con o sin
apoyo)]. DB O5 d, p1

Normas de ● Así también la docente y asistente indican verbalmente que cada

estudiante debe respetar el turno del otro al querer solicitar algo con
Convivencia
la tira frase] DA O1 d, p 8
Escolar ● [Hace recuerdo de manera verbal sobre las reglas que deben seguir,
se apoya en un pictograma que indica la acción que no debe hacer
como no morder, no tirar el pelo y no golpear a la madre,] DA O3 c, p
3
● [La estudiante nuevamente no quiere trabajar así es que la profesora
la vuelve a sacar de la sala y le hace compañía mientras se
tranquiliza]. DA O4 d, p 15

Estrategias comunicativas docentes. La categoría Estrategias

comunicativas docentes permite conocer las diferentes formas en que las docentes
expresan los mensajes hacia el grupo curso. Cabe mencionar que éstas son
necesarias para la participación y comunicación del grupo curso, pues cada
estudiante presenta un nivel diferente de expresión.

97
 Por lo que dicha categoría se encuentra en esta investigación dividida en seis
subcategorías “Verbal”, “No verbal”, “Canto”, “Señas y mímicas” y por último “SAAC”.
En lo que refiere a la subcategoría “Verbal” se puede contemplar que las
docentes se comunican con los estudiantes desde que ingresan a la sala de clases
hasta cuando ya es hora de despedida. Es así cómo lo anteriormente mencionado se
asocia con las siguientes observaciones a la docente A:
“Luego la docente procede a utilizar un títere de mano y dice: “Hola” con un
tono de voz mediano y mirando a la cara a cada estudiante en sus respectivos
asientos esperando que ellos también verbalicen la palabra: “Hola” DA O1 i, p1
“La docente pregunta: “¿Vinoo, vinoo, Máximo?”, por lo que algunos
estudiantes quedan en silencio, mientras que otros responden con la palabra “No”
DA O1 i, p2
Junto con esto se logra visualizar que la docente A hace uso de
verbalizaciones para dar inicio a la clase, revisar la asistencia como para despedir a
sus estudiantes. Esto último se demuestra en el siguiente extracto:
“Así también la docente muestra un tablero mediano en el cual todos los
estudiantes tienen su foto y la de algún familiar, por lo que la profesora menciona
frases como: “Nos vamos a la casa”, “Chao”, ¿A casa con? ...” DA O6 c, p16
Del mismo modo se observa que la docente B durante el término de una
actividad dice:
“la hora del saludo ya terminó” DB O1 i, p7
Para mantener la focalización de los estudiantes verbaliza la palabra:
“¡Atención!” (DB O1 d, p13).
Por otra parte, para distribuirse las tareas o deberes la docente A menciona:
“¿Quién quiere barrer hoy?, “¿Quién ordena las mesas” ?, “¿Quién va a llevar
la colación?”, y así sucesivamente con los demás deberes” DA O1 i, p2
En lo que refiere a comunicación las personas con TEA presentan distintas
destrezas. Cerca del 40% de los niños con un TEA no desarrollan el lenguaje. Entre
el 25% y el 30% de los niños con TEA dicen algunas palabras entre los 12 y 18
meses de edad y después dejan de hacerlo. Otros pueden hablar, pero no hasta
entrada la niñez (Federación Española de Autismo, 2016). De esta forma la
comunicación verbal puede resultar un desafío para las personas con TEA y para
98
quienes trabajan con ellos, ya que el lenguaje verbal podría o no surgir, aunque a
nivel de comprensión puede desarrollarse de igual forma. De esta forma, es
necesario valorar que las docentes, generalmente, se encargan y dedican de
comunicarse con sus estudiantes de forma clara durante todas las rutinas
establecidas en el establecimiento, como también durante imprevistos, normas de
convivencia, participación del grupo curso y preguntas direccionadas con un
propósito en particular.
En lo respecta a la subcategoría “No verbal” se muestran diferentes
expresiones pragmáticas de las docentes para el desarrollo de las clases, ya que se
enfatiza el volumen de voz, expresión facial y diferentes maneras de ocupar la
distancia física con los estudiantes. Tal y como señala (MINEDUC, 2008) es
necesario dar instrucciones acompañado de un gesto o movimiento, retirar de a poco
a poco los gestos que acompañan la instrucción verbal. Así también, estimular las
emisiones verbales del niño niña, además del uso de gestos y premiar los progresos.
De acuerdo a esto cabe señalar que la docente A:
“demuestra contacto visual y físico al comunicarse con los estudiantes; pues
durante el inicio de una clase repite con mayor entonación mirando a los ojos a un
estudiante” DA O2 i, p1
Así también mientras se está en clases:
“los mira a los ojos y les toca el hombro” DA O2 d, p1
Por otro lado, la docente B demuestra:
“acciones de uso no verbal cuando ella apoya a un estudiante leyendo en voz
alta, guiando con su dedo índice, ofreciendo expresión facial y onomatopeyas” DB
O1 d, p17
Junto con lo mencionado se percibe que, en la subcategoría “Canto” la
docente A hace uso del canto para la ejecución de algunas rutinas como “Saludo,
“Deberes” y “Despedida”. Esto se ejecuta con la oportunidad de que los estudiantes
puedan escoger la canción y verbalizar la letra o a través de mímicas, priorizando la
participación de todos durante este evento.
Dicho lo anterior se puede apreciar lo siguiente:

99
 “la docente canta frases cortas con ritmo, las que dicen “¿Quién vino hoy?” y
“La asistencia de hoy”, algunos estudiantes repiten el canto. Después dice las
instrucciones para tomar la asistencia” DA O2 i, p 2
Así mismo la docente A:
“continúa con la Rutina de Deberes, en donde la docente nuevamente canta
frases cortas con ritmo (“Los deberes”), invitando con expresión corporal y facial a los
estudiantes a repetir lo mismo” DA O2 i, p 3
Por otro lado, en el curso dirigido por la docente B se hace uso del canto
durante el taller de música el cual lo dirige otra profesional.
Según Autismo Diario (2017) es “en edades tempranas que la estimulación
auditiva debe ser afectiva, comprensiva y debemos enfocarla a elementos palpables
y que los niños y niñas puedan discriminar, por lo tanto, será a través de los sonidos
que estén inmersos en la realidad del entorno que el niño va construyendo a través
de una observación sensorial y la exploración, el descubrimiento y la discriminación
de elementos sonoros de su entorno más cercano.
Así también el canto, como fusión de música y lenguaje, es el vehículo ideal
para desarrollar la expresión y la comunicación (Ballesteros, 2010). Es por esto que
el canto como estrategia comunicativa toma relevancia a la hora de querer conseguir
la capacidad de establecer la comunicación entre el docente y estudiante.
Con respecto a la subcategoría “Señas y mímicas” que emplean las docentes
se reconocen mímicas para indicar órdenes, inicio y término de las actividades,
acompañamiento en las canciones, además de señas para la focalización de los
estudiantes y explicación de cada rutina de la agenda diaria.
Durante las respectivas clases se puede observar de la docente A para dar a
conocer la agenda del día realiza lo siguiente:
“Así también la profesora da a conocer de forma verbal la rutina del día
presente mostrando los pictogramas expuestos en la sala de clases los cuales
indican una acción concreta, además se logra observar que utiliza señas de cada
acción, esperando que los estudiantes también imiten tales señas, las acciones por
ejemplo son ir al baño, hacer educación física, ir a colación, entre otras” DA O1 i, p1
A continuación, para dar término a una actividad se observa que:

100
 “utiliza la seña “Se acabó”, la cual es a través de las manos extendidas hacia
abajo y con un movimiento de cruce” DA O1 d, p 3
Así también cabe señalar que la docente B ante algunos imprevistos hace uso
de señas:
“ante el imprevisto de la inasistencia de un estudiante, usa la seña del “No”
utilizando un movimiento vertical con el dedo índice” DB O3 i, p 3
De la misma forma cuando una estudiante dice:
“<Recreo afuera>, la docente le explica de forma verbal, con señas y un
pictograma de clima que se encuentra lloviendo y que hoy el recreo será en el hall
porque llueve” DB O3 i, p 8
Por último, en la subcategoría “SAAC” se contempla que las docentes utilizan
diferentes sistemas alternativos y aumentativos de comunicación para cada rutina
dentro del establecimiento, tales como, uso de pictogramas para que los estudiantes
escojan entre varias alternativas, pictogramas para anticipar de las actividades
durante el día, uso de tira frase para solicitar algo de agrado un según su interés,
además de tableros de trabajo y asistencia.
Algunos métodos globales de intervención educativa más utilizados son los
Sistemas Alternativos de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SAAC), entre los
cuales se encuentran los sistemas no verbales utilizados para sustituir o apoyar el
lenguaje oral ausente o escaso, pues entre el 50% y un 70% de personas con TEA
no utiliza el lenguaje verbal. De esta forma para la intervención y comunicación
efectiva en las personas con autismo se hace necesario la utilización de distintos
mecanismos y vías que funcionan como apoyo entre sí, para generar un adecuado
proceso de aprendizaje, así como se pudo presenciar en las notas de campo y
entrevistas donde las docentes utilizan distintos mecanismos para llevar a cabo sus
jornadas escolares.
También se hace uso del aparato comunicador “Go Talk” para que todos
logren comunicarse de alguna manera, tal y como se describe a continuación:
“La docente procede con el saludo mediante una canción aludiendo al nombre
del curso 5b y utilizando el aparato comunicador “Go Talk” DA O4 i, p3
Iribarren (2013) alude a otro tipo de SAAC, los pictogramas, es decir, dibujos
que representan un objeto de manera simplificada y permite transmitir, de este modo,
101
una información convencionalizada. La ventaja de este tipo de comunicación es que
las personas se pueden comunicar o entender sin la necesidad de compartir una
misma lengua, ya que no representan palabras sino realidades.
Se pudo observar que la docente A como B los utilizan en distintas ocasiones,
por ejemplo, anticipar a los estudiantes, esto se observa en el siguiente extracto:
“prosigue mostrando uno por uno los pictogramas de cada acción que
corresponde a la agenda del día presente” DA O1 i, p3
Así mismo la docente B hace uso de pictogramas para mantener el orden
dentro de la sala de clases, lo que se demuestra a continuación:
“Durante esta dinámica se observa que un estudiante constantemente se
levanta de su puesto por lo que la profesora le dice que debe sentarse y le muestra
un pictograma que simboliza sentarse y lo sostiene por detrás” DB O3 i, p3
Por otra parte, la docente A utiliza el tirafrase durante la rutina de PECS lo que
se describe a continuación:
“Escogen uno de los dos pictogramas disponibles en el tirafrase, que ya tiene
pegado el pictograma “Quiero”. Luego deben llevar el tirafrase hacia la mesa
correspondiente” DA O3 d, p7.
Así mismo la Docente B:
“da la oportunidad de hacer uso del tirafrase durante la colación, pues se
observa que cuando un estudiante necesita algo va a buscar su tirafrase para pedir a
la asistente lo que desea” DB O1 d, p
A continuación, se presenta la tabla 27 con las unidades de análisis más
relevantes:

Tabla 27. Categoría Estrategias comunicativas docentes, notas de campo.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Verbal ● [Luego la docente procede a utilizar un títere de mano y dice: “Hola”

con un tono de voz mediano y mirando a la cara a cada estudiante en
sus respectivos asientos esperando que ellos también verbalicen la
palabra: “Hola”] DA O1 i, p1
● [La docente pregunta: “¿Vinoo, vinoo, Máximo?”, por lo que algunos
estudiantes quedan en silencio, mientras que otros responden con la
palabra “No”.] DA O1 i, p2

102
 ● [La profesora dice “la hora del saludo ya terminó”] DB O1 i, p7
● [La profesora dice “¡Atención!”] DB O1 d, p13
● [Le realiza preguntas explícitas, tales como “¿Qué hiciste en tu fin de
semana?”, “¿A quién viste el fin de semana?”] DB O1 d, p17
● [Así también la docente muestra un tablero mediano en el cual todos
los estudiantes tienen su foto y la de algún familiar, por lo que la
profesora menciona frases como: “Nos vamos a la casa”, “Chao”, ¿A
casa con?...] DA O6 c, p16

No Verbal ● [La docente repite con mayor entonación mirando a los ojos del
estudiante] DA O2 i, p1
● [Invitando con expresión corporal y facial a los estudiantes a repetir
lo mismo] DA O2 i, p3
● [Los mira a los ojos y les toca el hombro] DA O2 d, p1
● [Ella lo apoya, leyendo en voz alta, guiando con su dedo índice,
ofreciendo expresión facial y onomatopeyas] DB O1 d, p17

Canto ● [La docente canta frases cortas con ritmo, las que dicen “¿Quién vino
hoy?” y “La asistencia de hoy”] DA O2 i, p2
● [La docente nuevamente canta frases cortas con ritmo (“Los
deberes”)] DA O2 i, p3
● [Solo se cantó una frase corta de despedida “Adiós, nos vemos”, “A la
casita”] DA O2 c, p8
● [La docente canta frases cortas con ritmo, las que dicen “¿Quién vino
hoy?” y “La asistencia de hoy” , algunos estudiantes repiten el canto]
DA O3 i, p3
● [A través de la canción “vino, vino…”] DA O4 i, p4
● [Cantando así la canción del “pato”] DA O4 c, p18

Señas y mímicas ● [Utilizando además la seña de “Se acabó”, la cual es a través de las
manos extendidas hacia abajo y con un movimiento de cruce] DA O1
d, p 3
● [Lo acompaña por una seña cruzando los brazos] DA O3 i, p 5
● [Señalando a la misma vez los pictogramas del calendario con sus
respectivos días y números del presente mes] DA O4 i, p2
● [La docente utiliza señas de cada acción, esperando que los
estudiantes también imiten tales señas, las acciones por ejemplo son
ir al baño, hacer educación física, ir a colación] DA O4 i, p5
● [Utilizando además mímicas como mover los brazos simulando un
pato.] DA O4 c, p18
● [Cabe mencionar que la docente también hace uso de la mímica de
“Hola” (movimiento de la mano de forma horizontal)] DA O6 i, p2
● [Esto mediante la seña del “ No” utilizando un movimiento vertical
con el dedo índice ]. DB O3 i, p 3

SAAC ● [Luego la docente prosigue mostrando uno por uno los pictogramas
de cada acción que corresponde a la agenda del día presente] DA O1
i, p3
● [Con apoyo de su tablero de rutina personal] DA O2 d, p6
● [A utilizar su cuaderno de comunicación] DA O2 c, p2
● [Escogen uno de los dos pictogramas disponibles en el tirafrase, que

103
 ya tiene pegado el pictograma “Quiero”. Luego deben llevar el
tirafrase hacia la mesa correspondiente] DA O3 d, p7
● [La docente procede con el saludo mediante una canción aludiendo al
nombre del curso 5b y utilizando el aparato comunicador “Go Talk” ]
DA O4 i, p3

Recursos Equipo de Aula. En la categoría Recursos Equipo de Aula, se

consignan aquellas herramientas, estrategias y apoyos que surgen en una jornada
de clases, considerando un trabajo en conjunto entre docentes de Educación
Diferencial, asistentes de aula, otros profesores y profesionales del establecimiento.
Dicha categoría tiene como subcategorías “Material didáctico”, “Refuerzo
Verbal Positivo”, “Apoyo físico”, “Modelar”, “Supervisión” y “Trabajo compartido”.
En la subcategoría “Material didáctico” se puede apreciar que las docentes y
las asistentes de aula utilizan mayormente la vía visual para entregar información a
los estudiantes, con apoyo de pictogramas e imágenes plastificadas y materiales
concretos, como cajas plásticas con elementos didácticos, según la destreza que se
esté trabajando (lectoescritura y cálculo). Durante la intervención educativa en
personas con TEA, suelen utilizarse diferentes métodos aumentativos y alternativos
para trabajar la comunicación (SAAC). Uno de los SAAC más utilizados es PECS, el
cual consiste en el intercambio de imágenes o pictogramas de acuerdo al vocabulario
dominado por la persona. Mientras que uno de los métodos más utilizados en
intervención temprana para dar una estructura al ambiente es el método TEACCH, el
cual consiste en proporcionar claves visuales de los diferentes espacios, por ejemplo,
de una sala de clases (Correira, 2013).
Es así como se aprecia que durante la rutina de PECS, la docente A da la
oportunidad a las asistentes de utilizar diferentes materiales tal y como se describe
en la siguiente observación:
“las dos asistentes se encargan de estar en una mesa con diversos objetos y
comida, una se encarga de tener galletas y gomitas dulces mientras la otra asistente
tiene en su poder una caja con juguetes (minions, bolsas, papeles, pelotas, entre
otros)” DA O4 d, p15

104
 Así también la docente A durante la rutina de destreza académica hace uso de
una caja plástica y la de Reconocimiento del nombre propio entre logos, que está en
una hoja impresa DA O2 d, p4.
Por otro lado, la docente B también hace uso de hojas plastificadas tal y como
se menciona en la siguiente observación:
“La docente vuelve al rincón de “Trabajar con la tía”, en donde enseña Cálculo
mediante actividades en hojas plastificadas” DB O1 d, p22. Tal y como señala el
Equipo de Profesionales en Asperger y Autismo en Chile (EPPA), el tipo de apoyo
visual depende del nivel de abstracción de la persona, ya que puede requerirse de
material concreto, fotografía o pictograma, para que esto lo ayude a organizar y
anticipar lo que vendrá (Apoyo Autismo Chile, 2018).
En cuanto a la subcategoría “Refuerzo verbal positivo” se logró observar que
las docentes hacen uso de palabras para fomentar la motivación en los estudiantes
al realizar las diferentes actividades dentro del establecimiento. Dichas acciones, por
tanto, se relacionan con lo que propone el método de comunicación SCERTS, en
donde se busca una mayor confianza en el estudiante al momento de comunicarse, y
para esto, el adulto emplea estrategias que toman en cuenta las necesidades de la
persona y que involucra la expresión emocional, con el fin de generar una
predisposición positiva al momento de hacer una actividad (PANAACEA, 2018).
Es así como se puede contemplar que la docente A emite palabras para
reforzar positivamente a sus estudiantes, tal y como se describe en el siguiente
extracto:
“Durante el desarrollo del circuito psicomotor se observa que la profesora
emite palabras como “Muy bien”, “Otra vez” DA O1 d, p4
Así también la docente A durante la rutina del circuito psicomotor emite
palabras como:
“Vamos a continuar”, “Tú puedes avanzar” DA O2 d, p1
Del mismo modo la docente B emplea palabras de refuerzo positivo, tal y
como se muestra a continuación:
“La profesora se acerca y le dice “Oye, debes escoger una de las actividades”,
“Tú eres muy buen bailarín” DB O1 d, p1

105
 De igual forma, se observa que durante la rutina de destreza académica la
docente se queda en el rincón de “Trabajar con la tía” con un estudiante, allí le dice:
“Vas muy bien” y “Qué bien lo haces” DB O1 d, p7
Tal y como menciona la Fundación Autismo Diario, desde la ropa, que siempre
genera problemas, los horarios de las comidas -la comida en sí-, llegar tarde a algún
sitio, unas vacaciones, una salida “inesperada” al supermercado, son situaciones
cotidianas que pueden variar de forma imprevisible, por lo que se necesita educar al
niño o niña para que entienda que un cambio no le va a producir una situación
traumática, que en realidad los cambios son normales, e incluso divertidos. En la
medida que la persona vaya aceptando los cambios, se va reforzando de manera
positiva, ya sea con las claves visuales o verbales (Autismo Diario, 2011).
Seguidamente la subcategoría “Apoyo físico” desde las docentes a los
estudiantes se basa en poder apoyar a los estudiantes en las acciones que deben
realizar y que les presenta alguna dificultad, para esto toman el brazo del estudiante,
dirigen el movimiento del cuerpo y entregan firmeza a la acción. Esto se explica
porque según las evidencias, las personas con TEA tienen ciertas dificultades en tres
áreas bien delimitadas, que son: para entenderse y comunicarse con o sin palabras;
para interpretar la conducta de los demás; y para pensar y comportarse de manera
flexible. Es por esto que requieren la figura de un asistente, alguien que los guíe y
acompañe en el momento de aprendizaje. Estos apoyos se proporcionan con el fin
de desarrollar la autonomía en aquellas actividades que ejecuta otra persona de la
misma edad (Autismo Ávila, 2015).
Lo anteriormente dicho se percibe que la docente A durante la rutina de
“asistencia”:
“guía de forma física a los estudiantes, tomando del brazo y direccionando
para que dejen su foto en el lugar correspondiente del tablero de asistencia” DA O1 i,
p4
Así también mientras se realiza la rutina del “circuito psicomotor”:
“la docente los logra tomar del brazo, los vuelve a llevar al ejercicio” DA O2 d,
p1

106
 De manera semejante, la docente B permite que la asistente durante la rutina
de “destreza académica” guíe de forma física a los estudiantes; esto se manifiesta
según se describe en la siguiente observación:
“la asistente sigue con otro compañero que requiere cierto apoyo para
traspasar la aguja por la tela” DB O1 c, p8
Así mismo la docente B recurre al apoyo físico para llevar al baño a uno de los
estudiantes, lo que se percibe según el próximo extracto:
“la docente toma del brazo a un estudiante y lo lleva al baño para que se lave
las manos” DB O5 d, p11
Para continuar, en la subcategoría “Modelar” se observa que las docentes
logran ejemplificar para dar a conocer nuevas actividades, como también para
enseñar de mejor forma una acción. Algunas de las recomendaciones sobre los
apoyos a otorgar al momento de enseñar en el aula, recaen en utilizar el aprendizaje
basado en la práctica, ejemplificar el cómo realizar algo cuando sea posible
(Federación Autismo Castilla y León, 2015).
Es así como la docente A realiza la acción que quiere que los estudiantes
hagan mostrándole como se hace, lo que se manifiesta a continuación:
“La docente realiza una simulación de lo que se debe hacer, ya que hace que
recoge círculos de diferentes colores del suelo y los deja en un recipiente lo más
rápido posible” DA O4 d, p6
De igual manera, la docente B durante la rutina de “destreza académica”
también modela para una mejor comprensión en uno de los estudiantes, esto se
refleja conforme a lo siguiente:
“La docente ayuda a uno de los estudiantes, para que éste avance lo más
posible, le da instrucciones y también modela el cómo se debe hacer” DA O2 d, p 8
Referente a la subcategoría de “Supervisión” se consigue distinguir que las
docentes necesitan y reciben apoyo de las asistentes y estudiante en práctica para
mantener el orden de materiales, espacio y trabajo individual como grupal, lo que
contribuye a un mejor desempeño de las actividades dentro del aula. Un niño puede
tener dificultad para empezar o decidir qué hacer primero. La dilación o el retraso
para empezar una acción, puede ser un problema tanto en el aula como el hogar. No
obstante, una vez que el niño ha iniciado su trabajo, la supervisión debe continuar.
107
Tanto la familia como los docentes deben de estar disponibles si el estudiante
requiere ayuda, o está confundido. La supervisión también es necesaria para ayudar
al niño a priorizar, planificar y ayudar a resolver los problemas, recordando
soluciones y motivando (Autismo Diario, 2011).
Lo anteriormente dicho se percibe pues durante la rutina de “destreza
académica”:
“la docente A da la oportunidad para que la asistente apoye a los estudiantes
que están en los rincones de trabajo individuales, mientras que ella se ocupa de
supervisar desde su puesto a todos los grupos de trabajo” DA O1 d, p 6
Igualmente, para mantener el orden dentro de la sala de clases, según lo
observado la docente A recibe apoyo de la asistente durante la rutina de “circuito
psicomotor”, tal como se describe a continuación:
“Durante el desarrollo del circuito psicomotor se observa que la profesora
emite palabras como “Muy bien”, “Otra vez”, mientras los estudiantes desarrollan el
circuito psicomotor y la asistente ayuda a mantener a los estudiantes sentados” DA
O1 d, p4
Finalmente, en la subcategoría “Trabajo compartido” la cual se basa en la
interacción y apoyo entre profesionales y practicantes, se logra observar que todas
las clases impartidas por las docentes se ejecutan con apoyo de los demás agentes
educativos encargados del proceso de enseñanza en el aula. Es por tanto relevante
valorar las distintas funciones que tiene el equipo de aula, sin embargo, el adulto que
esté a cargo del niño o niña con TEA es fundamental para su desarrollo, así sea que
le corresponda estar con él o ella sólo unas horas del día, durante un año, o unos
meses, pues en ese tiempo puede lograr transformaciones en el estudiante, ya sea
en su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse (MINEDUC, 2008).
Por tanto, las docentes son capaces de coordinar diversas estrategias, en conjunto
con sus pares y los profesionales de apoyo, tales como, Asistente de Aula,
Fonoaudiólogo y profesor de Educación Física.
Esto se señala cuando la docente A durante la rutina de “circuito psicomotor”:
“indica a las demás asistentes de aula que tomen de la mano a algunos para
que no se desvíen del circuito” DA O3 d, p 1
Así también se observa que la docente B:
108
 “indica al estudiante en práctica que lleve a dos estudiantes a calentar su
comida antes que los demás” DB O2d, p9
Igualmente se puede destacar el trabajo compartido cuando la docente B:
“le dice al estudiante en práctica que se encargue del saludo” DB O5 i, p 1
Mientras que la docente A:
“le dice a la asistente que lo saque afuera de la sala y lo acompañe un
momento hasta que se calme, por lo que la asistente sale de la sala con el estudiante
por un momento y le hace compañía, luego regresan pues el estudiante se logra
calmar” DA O4 i, p1
Cada persona que presenta TEA es diferente a otra, por lo que los docentes
deben estar conscientes de la variedad de capacidades a potenciar, ya que es un
aspecto clave a la hora del aprendizaje. Por este motivo los profesores de Educación
Diferencial, junto a los profesionales de apoyo y familias, deben participar en la
valoración del desarrollo y potencialidad de cada estudiante de manera individual
para poder tomar las decisiones adecuadas sobre las diferentes áreas a trabajar
(Universidad Internacional de Valencia, 2018).
A continuación, se presenta la tabla 28 con las unidades de análisis más
relevantes:

Tabla 28. Categoría Recursos Equipo de Aula, notas de campo.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Material didáctico ● [Que está dispuesta en una hoja impresa] DA O2 d, p4

● [Que está dispuesta en una caja plástica] DA O2 d, p4
● [Le muestra una actividad de encaje] DA O2 d, p5
● [En el tablero de despedida, el cual contiene los 5 días -de diferentes
colores- de la semana en la escuela] DB O1 i, p6
● [En el panel donde están las actividades que le tocan] DB O1 d, p10
● [Mediante actividades en hojas plastificadas] DB O1 d, p22

Refuerzo verbal ● [Durante el desarrollo del circuito psicomotor se observa que la

profesora emite palabras como “Muy bien”, “Otra vez”] DAO1 d, p 4
positivo
● [Además de alentarlos diciendo “Vamos a continuar”, “Tú puedes
avanzar”] DA O2 d, p1
● [Donde las asistentes y docente van reforzando de forma positiva y
verbal la realización de la dinámica lo que se puede observar por
emitir palabras de afecto y motivación hacia los estudiantes tales

109
 como “Muy bien” y “Vamos”.] DA O4 d, p 7
● [Al desarrollarse esta actividad se observa que la docente emite la
palabra “Gracias” cuando los estudiantes ejecutan el ejercicio de
dejar la tarjeta donde corresponde]. DA O6 i, p6
● [La profesora se acerca y le dice “Oye, debes escoger una de las
actividades”, “Tú eres muy buen bailarín”] DB O1 d, p1
● [Allí le dice “Vas muy bien” y “Qué bien lo haces”] DB O1 d, p7
● [Le dice al estudiante que está con las bolsas: “¡Qué bonito te está
quedando!”, “¡Muy bien!”] DB O1 c, p8

Apoyo físico ● [La profesora guía de forma física a los estudiantes tomando del
brazo y direccionando para que dejen su foto en el lugar
correspondiente del tablero de asistencia] DA O1 i, p4
● [Ella coge la mano de cada estudiante para guiarlo hacia una tecla
que al presionarla dice “Hola”] DA O2 i, p1
● [Algunos estudiantes se salen del circuito y la docente los logra tomar
del brazo, los vuelve a llevar al ejercicio] DA O2 d, p1
● [Las asistentes ayudan a los estudiantes a poner los zapatos] DA O2
d, p2
● [Para esto la docente toma de las manos y los lleva hacia sus
puestos,] DA O3 i, p1
● [La asistente sigue con otro compañero que requiere cierto apoyo
para traspasar la aguja por la tela] DB O1 c, p8
● [Lo sostiene por detrás]. DB O5 i, p3
● [La docente toma del brazo a un estudiante y lo lleva al baño para
que se lave las manos] DB O5 d, p11

Modelar ● [La docente realiza una simulación de lo que se debe hacer, ya que
hace que recoge círculos de diferentes colores del suelo y los deja en
un recipiente lo más rápido posible.] DA O4 d, p6

Supervisión ● [Se puede observar que la asistente apoya a los estudiantes que
están en los rincones de trabajo individuales] DA O1 d, p6
● [Así mismo se visualiza que la docente observa desde su puesto a
todos los grupos de trabajo] DA O1 d, p 6
● [Ante esa situación la docente observa a los estudiantes que se
muestran distraídos y los deja por un tiempo solos, luego los llama
para que se motiven a participar] DA O1 d, p 8
● [la asistente ayuda a mantener a los estudiantes sentados.] DA O1 d,
p4

Trabajo compartido ● [le indica a las demás asistentes de aula que tomen de la mano a
algunos para que no se desvíen del circuito.] DA O3 d, p 1
● [Tanto la profesora como las asistentes corrigen cuando se
presentan algún error en el ejecutar de los estudiantes durante las
actividades retrocediendo desde el inicio la acción presente.] DA O4
d, p 13
● [ya que la docente y la otra asistente van a la sala para organizar la
siguiente actividad] DA O2 d, p13
● [Por lo que la docente le dice a la asistente que lo saque afuera de la
sala y lo acompañe un momento hasta que se calme, por lo que la

110
 asistente sale de la sala con el estudiante por un momento y le hace
compañía, luego regresan pues el estudiante se logra calmar]. DA O4
i, p 1
● [La asistente y docente ayudan a poner los zapatos y luego llevan a
los estudiantes a la sala.] DA O4 d, p 7
● [mesa con leche y galletas donde la asistente se encarga de recibir
las tiras frase de los estudiantes, mientras que en la otra mesa se
encuentra la docente que se encarga de tener la caja con juguetes].
DA O6 d, p 15
● [con apoyo de la docente, asistente y estudiante en práctica se lavan
los dientes y manos]. DA O6 d, p 15
● [La docente indica al estudiante en práctica que lleve a dos
estudiantes a calentar su comida antes que los demás,] DB O2 d, p9
● [Al llegar todos los estudiantes la profesora le dice al estudiante en
práctica que se encargue del saludo] DB O5 i, p 1

Estrategias para la participación. La categoría Estrategias para la

participación, permite distinguir aquellas estrategias que las docentes utilizan para
que la diversidad de estudiantes sean parte activa de las diferentes actividades de la
jornada escolar.
Como señala Tortosa, (2004) para fomentar las interacciones sociales se han
de cuidar los agrupamientos y se han de programar entornos cooperativos con
actividades colectivas que favorezcan actitudes de respeto, colaboración,
participación y tolerancia. Dicha categoría se divide en tres subcategorías “Elección”,
“Oportunidad” e “Interés”.
En lo que refiere a la subcategoría “Elección”, las estrategias que utilizan las
docentes es que los estudiantes puedan elegir entre varias alternativas, pues se
contempla el uso de tira frase durante la rutina de PECS, como también al escoger el
tipo de material para trabajar. Es por esto que tanto PECS (Sistema de Intercambio
por Imágenes), Enseñar a Señalar y Estrategias Visuales para la Comunicación
serán herramientas que facilitarán y desarrollarán la comunicación verbal y no verbal
de los estudiantes lo que facilitará el hecho de poder escoger entre varias
alternativas cuando se presente la ocasión (Tortosa, 2004).
Dicho lo anterior cabe destacar lo que se observa en el curso de la docente A:
“La docente y una asistente están a cargo de las mesas, mientras la otra
asistente va en busca de cada estudiante, ellos pasan por turno a utilizar su

111
cuaderno de comunicación y escogen uno de los dos pictogramas disponibles en el
tirafrase, que ya tiene pegado el pictograma “Quiero” DA O2 c, p2
De igual forma, se percibe en el curso de la docente B:
“Los estudiantes son capaces de seleccionar y escribir con un plumón sus
respuestas de forma autónoma, mientras que la docente deja que algunos los
estudiantes sean apoyados de forma física y reconocer que se debe hacer” DB O5 d,
p8
Así también se contempla que las docentes otorgan momentos para que los
estudiantes logren escoger entre varias alternativas durante diversas rutinas como
por ejemplo el recreo y destreza académica. Esto se señala en la clase dirigida por la
docente A:
“En lo que respecta al trabajo que se realiza en los rincones de trabajo
individuales los estudiantes trabajan con cajas TEACH, mientras que en el rincón de
ocio el estudiante puede escoger con qué juguete jugar” DA O4 d, p 10
Así también, se observa durante la rutina de “destreza académica” en el curso
de la docente B:
“los estudiantes eligen en qué entretenerse, ya sea viendo revistas del
supermercado, creando un circuito para que la pelota de pin pon entre a un
recipiente o utilizar los juguetes dispuestos en la sala” DB O5 d, p 9
Además, las docentes otorgan la opción de escoger durante otras actividades
como la rutina de “deberes” y diferentes canciones. De acuerdo con esto la docente
A:
“les muestra a cada uno dos tipos de perfume para que ellos elijan cuál de
estos ponerse. Acá la docente le muestra el perfume” DA O4 d, p17
“indica de manera verbal que se pasara al momento de la espera, en el cual a
través de un tablero con canciones los estudiantes deben ir indicando la canción que
desean que la docente va cantando las distintas elecciones de los estudiantes” DA
O3 c, p2
Así también la Docente B:
“Continúa mostrando los distintos deberes para que cada estudiante elija un
deber para realizar en el día” DB O4 i, p2

112
 En lo que refiere a la subcategoría “Oportunidad” se observa que las docentes
brindan oportunidades a los estudiantes durante la jornada dentro del aula, pues se
da la ocasión de realizar determinada acción, lo que otorga mayor participación del
grupo curso. Es por eso que resulta necesario que los docentes y demás agentes
educativos conozcan el amplio espectro del autismo, pues según (Tortosa, 2004) se
presentan dificultades a nivel comunicativo y una alteración o ausencia de los
mecanismos ordinarios para el establecimiento de lazos sociales. De acuerdo con
esto se logra observar que la Docente A:
“escoge a un estudiante para que pase a explicar la rutina del día” DA O6 i, p7
“La profesora le dice a otro estudiante que le ayude a contar en voz alta los
compañeros presentes” DA O2 i, p2
Mientras que durante la rutina de “despedida” la docente B:
“pide voluntarios para escribir en el tablero de despedida, el cual contiene los
5 días -de diferentes colores- de la semana en la escuela. Se presenta también la
ocasión de que “Algunos estudiantes escriben su nombre en la tarjeta y lo pegan en
el día que ellos quieren” DB O1 i, p6
De igual manera se observa que la Docente B:
“Pregunta al grupo “¿Quién quiere comenzar su relato de fin de semana?”, a
lo que un estudiante levanta la mano” DB O1 d, p17
Cabe señalar que las docentes también otorgan oportunidades fuera del aula
y otras asignaturas dirigidas por otros profesionales. Esto se señala según lo
observado en el curso dirigido por la Docente B cuando:
“Uno de los estudiantes se sienta al lado de la pizarra interactiva para ayudar
al tío Pedro a cambiar las diapositivas en el computador, por lo que la docente lo deja
participar libremente” DB O3 d, p 17
Así también según lo observado en el curso de la Docente A cuando:
“En el patio, los estudiantes se dirigen a los lugares que prefieren” DA O2 d,
p13
Mientras que en curso de la Docente B durante una salida a terreno:
“Un estudiante pasa los productos en la caja, cancela y se devuelven al
colegio” DB O2 d, p4.

113
 Por último, de acuerdo con la subcategoría “Interés”, se visualiza que las
docentes les permiten a los estudiantes escoger una alternativa entre más de dos
materiales, juguetes o reforzadores positivos.
El Trastorno del Espectro Autista según el criterio diagnóstico C proveniente
del DSM-V (Ladrón, 2013), los criterios diagnósticos A, B y D describen los déficits
persistentes en la comunicación social y las conductas e intereses, que restringen a
la persona en múltiples contextos. De la misma forma anteriormente Correira (2013),
explica que se puede observar restricción de intereses los cuales son muy limitados y
concretos, junto con la necesidad de mantener ciertas rutinas provocando en ellos un
estado de ansiedad ante los cambios que puedan ocurrir en su entorno donde se
desenvuelve. Por lo que el desarrollo y potenciar esta habilidad se hace necesaria
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se puede observar que las docentes
trabajan esto en distintos momentos.
Durante una clase de la docente A:
“Los estudiantes están en libertad de elegir que solicitar con la tira frase según
sus intereses” DA O1 d, p 8.
Ocurre lo mismo, en una de las clases de la docente B:
“Acá también se encuentran otros cursos los cuales se entretienen según su
interés pues algunos se encuentran escuchando diferentes estilos musicales, otros
andan en triciclo o ejercitan en las bicicletas para hacer ejercicio” DBO3 d, p14
A continuación, se presenta la tabla 29 con las unidades de análisis más
relevantes:

Tabla 29. Categoría Estrategias para la participación, notas de campo.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Elección ● La opción de recibir algo a cambio al ejecutar el proceso de PECS]

DA O1 d, p 8
● [Escogen uno de los dos pictogramas disponibles en el tirafrase, que
ya tiene pegado el pictograma “Quiero”] DA O2 c, p2
● [En el cual a través de un tablero con canciones los estudiantes
deben ir indicando la canción que desean] DA O3 c, p2
● [La docente solicita que cada estudiante escoja uno de los dos
plumones que se muestran (color azul o negro y escriban su nombre].

114
 DA O4 i, p 4
● [En el rincón de ocio el estudiante puede escoger con qué juguete
jugar]. DA O4 d, p 10
● [Continúa mostrando los distintos deberes para que cada estudiante
elija un deber para realizar en el día] DB O4 i, p2
● [Hace elegir a los estudiantes yoga o baile] DB O4 I, p 3
● [Elegir el instrumento para que toquen] DB O4 d, p1
● [Y les muestra a cada uno dos tipos de perfume para que ellos elijan
cuál de estos ponerse. Acá la docente le muestra el perfume] DA O4
d, p17
● [ los estudiantes eligen en qué entretenerse, ya sea viendo revistas
del supermercado, creando un circuito para que la pelota de pin pon
entre a un recipiente o utilizar los juguetes dispuestos en la sala]. DB
O5 d, p 9

Oportunidad ● [Así también la docente les da la oportunidad a tres estudiantes de

elegir una canción para la despedida.] DA O1 c, p9
● [La profesora le dice a otro estudiante que le ayude a contar en voz
alta los compañeros presentes] DA O2 i, p2
● [A continuación la docente escoge a un estudiante para que pase a
explicar la rutina del día] DA O6 i, p 7
● [La docente pide voluntarios para escribir] DB O1 i, p6
● [Pregunta al grupo “¿Quién quiere comenzar su relato de fin de
semana?”, a lo que un estudiante levanta la mano] DB O1 d, p17
● [Un estudiante pasa los productos en la caja, cancela y se devuelven
al colegio.] DB O2 d, p4
● [Uno de los estudiantes se sienta al lado de la pizarra interactiva para
ayudar al tío Pedro a cambiar las diapositivas en el computador, por
lo que la docente lo deja participar libremente.] DB O3 d, p 17
● [la docente le dice a un estudiante que le entregue la hoja de block
con dibujos a la asistente del curso ya que es el día de las asistentes]
DB O5 d, p10

Intereses ● [Los estudiantes están en libertad de elegir que solicitar con la tira
frase según sus intereses] DA O1 d, p 8
● [En el patio, los estudiantes se dirigen a los lugares que prefieren] DA
O2 d, p13
● [Les muestra a cada uno dos tipos de perfume para que ellos elijan
cuál de estos ponerse. Acá la docente le muestra el perfume] DA O4
d, p 17
● [Acá también se encuentran otros cursos los cuales se entretienen
según su interés pues algunos se encuentran escuchando diferentes
estilos musicales, otros andan en triciclo o ejercitan en las bicicletas
para hacer ejercicio]. DBO3 d, p14

Características del TEA. La categoría Características del T.E.A., revela

aquellas cualidades y particularidades que los estudiantes demuestran en el aula,
considerando lo que se establece en el Manual Diagnóstico DSM V. En esta

115
categoría se pueden observar tres subcategorías “Comportamiento”, “Comunicación”
e “Integración sensorial”.
En lo que refiere a la subcategoría “Comportamiento”, Happé (2006) menciona
que las características del TEA son el comportamiento rígido y repetitivo y las
reacciones catastróficas al cambio. Así también se señala en el DSM-V que se
presenta una “Inasistencia en mantener las cosas de forma invariable, adhesión
inflexible a rutinas, o patrones de conductas verbales o no verbales ritualizadas”
(Ladrón, 2013).
Dicho lo anterior se logra observar a través de las notas de campo que en los
estudiantes predominan las conductas de agresión hacia ellos mismos y hacia otros
por diferentes eventualidades rutinarias e imprevistas que ocurren durante el día, por
lo que las estrategias utilizadas por las docentes es sacar al estudiante de la sala de
clases y quedarse con él hasta que se logra calmar, durante este lapso se utilizan
apoyos visuales e indicaciones verbales. A continuación, se muestran algunos
ejemplos de esto, en algunas clases de la docente A:
“La profesora está en el rincón de “Trabajar con la tía” con una estudiante para
apoyarla en una actividad de clasificación de utensilios de comida, pero antes de
empezar, observa a los otros estudiantes del rincón “Ocio”, debido a que uno de ellos
sale de la zona moviendo los muebles que demarcan el espacio, entonces la docente
le dice que debe mantenerse en ese rincón, pero él se ubica en el rincón de “Calma”
DA O2 d, p7.
“pero justo en ese rato él le pega en el brazo a la profesora” DA O2 d, p8
“este se enoja y grita, solicitando nuevamente el lazo” DA O3 d, p10
“éste tira un basurero a otro compañero” DA O5 d, p11
Así también se presentan a continuación situaciones similares que ocurren en
las actividades de la docente B:
“aunque la profesora sale a buscarlo para entrar a la sala, pero el niño queda
de rodillas y con la cabeza hacia abajo” DB O1 c, p4
“estudiante golpea al otro por lo que la docente debe separarlos llevando al
que golpeó a un lugar alejado y le dice que no debe hacer eso con ayuda de
imágenes” DB O4 d, p3

116
 “pues él no quiere ingresar al baño y tampoco desea lavarse las manos” DB
O5 d, p1
En lo que refiere a la segunda subcategoría “Comunicación” se logra
contemplar que las docentes conocen el nivel comunicativo de sus estudiantes pues
utilizan diferentes materiales, espacios, SAAC, para lograr la participación del grupo
curso. Esto se señala por ejemplo en las clases de la Docente A cuando:
“se prosigue con la rutina de la asistencia a través de una canción llamada
“vino, vino…” donde la profesora emita palabras como: “¿Vinoo, vinoo Rubén?, por
lo que los estudiantes que logran emitir palabras dicen que “Sí”, algunos solo hacen
señas de mover la cabeza de arriba a abajo para también comunicar que el
estudiante nombrado sí asistió a clases”. DA O1 i, p1
“Ahora viene la hora de Baño, por lo que la docente se pone en la puerta en
donde hay una tira con imágenes, a medida que salen los estudiantes, les indica qué
pictograma deben sacar, algunos verbalizan y vuelven a pegarlo” DA O2 d, p10
Además, se observa que en las clases de la docente B los estudiantes tienen
la opción de comunicarse no solo de forma verbal, sino que también a través de la
elección de un pictograma, tal y como se describe a continuación:
“En esta actividad, por turno los estudiantes escogen a lo que quieren ir, para
eso la docente les ofrece dos pictogramas.” DB O1 i, P5
De acuerdo con todo lo observado durante las clases de las respectivas
docentes, se cumple lo que señala Correira (2012), pues menciona que existe
dificultad en las habilidades verbales y no verbales en el TEA, ya que el lenguaje no
se desarrolla adecuadamente e incluso puede estar ausente. Aun así, la
Confederación de Autismo de España (2016) destaca que al hablar de TEA se
incorpora a un conjunto de alteraciones semejantes, pero la manifestación varía
mucho en grado y en forma en función de cada individuo. Por lo tanto, se precisa que
cada estudiante es único en la forma de comunicarse, pues algunos ocupan más
señas o mímicas, mientras que otros son capaces de verbalizar en diferentes grados.
Por último, en lo que refiere a la subcategoría “Integración sensorial” se
observa que algunos estudiantes son más sensibles a los ruidos pues lloran y se
tapan los oídos, lo que no pasa con los demás estudiantes. Así también se visualiza

117
que existen estudiantes que evitan estar con zapatos, se mueven más que otros
durante las rutinas diarias, pues se levantan de sus puestos en repetidas ocasiones.
Esto se señala en los siguientes extractos de observación en el curso de la Docente
A:
“Pero algunos se paran y realizan otras acciones (uno de ellos se saca los
zapatos, luego se tapa los oídos)” DA O3 i, p 4
Mientras que en el curso conducido por la docente B:
“Pero enseguida uno de los estudiantes comienza a llorar y luego se tapa los
oídos” DB O1 i, p1
“Hay un estudiante que comienza a gritar y a moverse demasiado” DB O1 d,
p2
Como se ha dicho anteriormente, los estudiantes presentan dificultad o
necesidad de percibir diferentes estímulos sensoriales, tal y como señala Correira
(2013), el cual indica que pueden reaccionar de forma desmesurada a ruidos,
sabores, texturas, olores o contacto físico.
Así mismo en el DSM-V se establece según el criterio B de Patrones y
conductas que se puede presentar hiperreactividad, hiporreactividad sensorial o
intereses inusuales a aspectos sensoriales del entorno, ejemplo de esto es la
aparente indiferencia al dolor o la temperatura, respuesta negativa a ciertos sonidos
o texturas, excesivas conductas de oler o tocar objetos, fascinación visual con luces
o movimientos (Ladrón, 2013).
A continuación, se presenta la tabla 30 con las unidades de análisis más
relevantes:

118
 Tabla 30. Categoría Características del T.E.A., notas de campo.

Subcategorías Resultados (citas más relevantes)

Comportamiento ● [pero algunos se paran y realizan otras acciones (uno de ellos se saca
los zapatos, luego se tapa los oídos)] DA O2 i, p3
● [por los juguetes que un estudiante está botando al suelo repetidas
veces] DA O2 d, p7
● [pero justo en ese rato él le pega en el brazo a la profesora] DA O2 d,
p8
● [pero después continuó tirando varias veces el juguete al suelo] DA O2
c, p3
● [este se enoja y grita, solicitando nuevamente el lazo] DA O3 d, p10
● [este tira un basurero a otro compañero] DA O5 d, p11
● [se visualiza a un estudiante entrar a la sala sollozando y tapándose los
oídos] DA O6 i, p1
● [Momento después, otro estudiante bota su silla] DB O1 i, p1
● [Otro compañero golpea la pared de un rincón] DB O1 d, p21
● [aunque éste a ratos le muerde sus manos] DB O1 d, p25
● [aunque la profesora sale a buscarlo para entrar a la sala, pero el niño
queda de rodillas y con la cabeza hacia abajo] DB O1 c, p4
● [estudiante golpea al otro por lo que la docente debe separarlos
llevando al que golpeó a un lugar alejado y le dice que no debe hacer
eso con ayuda de imágenes] DB O4 d, p3
● [pues él no quiere ingresar al baño y tampoco desea lavarse las
manos] DB O5 d, p10

Comunicación ● [algunos verbalizan y vuelven a pegarlo] DA O2 d, p10

● [Por lo que algunos estudiantes quedan en silencio, mientras que otros
responde con la palabra “No”.] DA O1 i, p 2

Integración ● [Pero algunos se paran y realizan otras acciones (uno de ellos se saca
los zapatos, luego se tapa los oídos)] DA O3 i, p 4
sensorial
● [Pero enseguida uno de los estudiantes comienza a llorar y luego se
tapa los oídos] DB O1 i, p1
● [Hay un estudiante que comienza a gritar y a moverse demasiado] DB
O1 d, p1
● [Pero él se ubica en el rincón de “Calma”] DA O2 d, p7

119
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

5.1. Discusión

La investigación se llevó a cabo en una escuela especializada en persona con

Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de Puerto Montt.
Para la realización de esta investigación, se escogió una muestra intencional,
donde se escogen a dos docentes por estar en cursos con estudiantes entre 6 a 10
años. El objetivo era develar las estrategias pedagógicas para desarrollar la
Flexibilidad Cognitiva que emplean los profesores de una escuela especial,
recogiendo la información con entrevistas semiestructuradas y notas de campo las
que fueron un aporte para la investigación.
Las investigaciones relacionadas con flexibilidad cognitiva muestran
generalmente perspectivas psicológicas dejando de lado la mirada de los docentes
con respecto a esto, por eso surge la inquietud de investigar sobre las estrategias
pedagógicas para desarrollar la Flexibilidad Cognitiva que emplean los profesores de
una escuela especial. Con el fin de entregar información sobre las estrategias de
flexibilidad cognitiva desde la mirada de los docentes en el contexto de la comuna.
A partir de lo señalado por el Doctor Sergio Mora (2016), académico de la
Universidad de Chile, “si los profesores saben o entienden cómo aprenden sus
estudiantes, pueden adaptar sus métodos de enseñanza a la realidad de cada uno
de ellos” (Quintana, 2016). Por esto la importancia de conocer las estrategias que se
utilizan diariamente en el establecimiento y así poder entregar un apoyo oportuno a
los estudiantes.
A partir del objetivo general surgieron objetivos específicos, el primero de ellos
es “Conocer las creencias teóricas e ideas derivadas del ejercicio profesional de los
profesores sobre el Trastorno del Espectro Autista y la Flexibilidad Cognitiva”. Al
analizar la entrevista semiestructurada se aprecia un conocimiento sobre las
características de los estudiantes con TEA, tales como, seguir rutinas, pensamiento
visual, comunicación y socialización. Por otro lado, se puede ver un conocimiento
implícito sobre la flexibilidad cognitiva, ya que el concepto teórico se dominaba muy
poco, pero sí se pudo apreciar en el cotidiano quehacer educativo.

120
 El segundo objetivo específico es “Reconocer las características de las
actividades pedagógicas para el desarrollo y el progreso de la Flexibilidad Cognitiva”,
al analizar el instrumento “notas de campo” se aprecia diversas actividades
pedagógicas que apuntan a desarrollar la flexibilidad cognitiva. Se pudo apreciar la
estrategia de anticipación a los cambios que surgen en la rutina de todos los días,
por otra parte, la estrategia de adaptación cuando ya se encontraban en una
situación nueva el acompañamiento y apoyo tanto visual como emocional que
requieren los estudiantes, la otra estrategia que se vio fue la de planificación de
actividades extra curriculares a largo plazo y la preparación de material para esta
actividad, para finalizar se observó la estrategia de control inhibitorio la que consiste
en estrategias para la autorregulación física y emocional de los estudiantes, con
apoyos visuales, verbales, modelaje corporal y contención.

5.2. Conclusiones

Considerando la primera pregunta de investigación que dice ¿Cuáles son las

ideas y creencias teóricas de los profesores sobre el Trastorno del Espectro Autista y
la Flexibilidad Cognitiva? Responder a esta interrogante implica considerar la
experiencia de un docente de Educación Diferencial, desde una visión más
específica, es decir desde un enfoque más pedagógico y no tan clínico. Las
participantes demuestran conocimientos más ligados a la situación particular de cada
estudiante más que una generalización teórica extraída de libros o documentos. Las
participantes coinciden en que la información brindada en el Manual Diagnóstico
DSM-V puede ser hasta cierto punto útil en el trabajo con personas con TEA, pues
entrega aquellas características más destacables de la condición, pero que no
necesariamente es una guía exclusiva para ellas.
Por lo mismo, cuando se continúa a la segunda pregunta de investigación
sobre ¿Cuáles son las ideas y creencias derivadas del ejercicio profesional?, las
opiniones se centran en el conocer en profundidad el mecanismo del pensamiento de
sus estudiantes, enfatizando en aquellas cualidades que requieren de más apoyo.
Una de las docentes manifiesta la existencia de expectativas positivas hacia los
121
estudiantes, pero en general expresa que ellos poseen ciertas dificultades con cierta
connotación enfocada a la debilidad, más que un aspecto a fomentar aún más.
La tercera pregunta de investigación expresa ¿Qué características tienen las
actividades pedagógicas para el desarrollo y progreso de la Flexibilidad Cognitiva en
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista? Si bien ésta se responde con el
apoyo de las entrevistas y las notas de campo, fue posible descubrir que las
docentes demostraron cierta similitud en las acciones pedagógicas que ejercen día a
día, cada una aportando estrategias lo más ajustadas posibles a sus estudiantes, sin
embargo, es en las entrevistas que se dan cuenta de cuáles estrategias les han sido
útiles para enseñar habilidades, pues demostraron ciertas dudas respecto a los
diferentes componentes de la Flexibilidad Cognitiva, desde lo teórico, pero que a
medida que se les otorgaba cierto referente, podían entregar un ejemplo más
concreto de su propia realidad educativa. Por lo tanto, las docentes tuvieron la
posibilidad de hacer una retrospección a su quehacer pedagógico, que permitió
explicitar los mecanismos que ellas utilizan en su día a día de una forma más
implícita.
Por una parte, lo anterior se explica debido a que las docentes demuestran
poca intención de investigación científica ligada a la flexibilidad cognitiva en el ámbito
de Educación Diferencial, cuyas razones podrían deberse al poco tiempo que
disponen para indagar en aspectos de interés o de inquietud; o por las pocas
instancias de participación en capacitaciones, cursos, talleres o seminarios
relacionados al área cognitiva-funcional de las personas que presentan TEA; o bien
por los pocos estudios a nivel nacional en el área de la educación especial que
consideren la labor docente. Por otro lado, existe diversa información en guías,
manuales, orientaciones y estudios que señalan que, en el TEA las personas son
rutinarias y muy poco flexibles a los cambios, dejando una baja opción a los
profesionales de educación para opinar distinto, en el sentido de tener una
perspectiva enfocada a las habilidades a fortalecer de forma necesaria. Por ende, las
profesoras de Educación Diferencial demuestran muy pocas iniciativas de innovación
en el aula o bien de manera institucional.
Además, las docentes reflejan pocas nociones teóricas en función de la
flexibilidad cognitiva y su relación con el TEA, cuyo motivo podría estar ligado a la
122
poca preparación en su formación curricular de pregrado enfocada a dicha condición.
Esta situación podría explicarse por la poca claridad de la población en Chile de lo
que presenta un Trastorno del Espectro Autista, por lo que las instituciones de
Educación Superior consideran muy poco relevante en sus mallas curriculares la
atención hacia esas personas.
Finalmente, las docentes expresan que sí surgen desafíos al momento de
planificar actividades, pues considerando la poca experiencia en general de estas
profesoras y su poco acercamiento teórico a la temática de la flexibilidad, produce
que ellas realicen actividades pedagógicas, muchas veces enfocadas a diversas
habilidades, sin una dirección clara o explícita hacia el área de la flexibilidad cognitiva
pues sus acciones pedagógicas deben cumplir ciertas metas en un año académico.
También, consideran que su quehacer educativo, va ligado al trabajo en conjunto con
la familia y otros profesionales de la educación. En el caso de la familia, expresan
que es un proceso complejo que implica un diálogo constante con ellos y que es
necesario más tiempo para reunirse y trabajar de forma más cercana, esto se
direcciona hacia sus propias aspiraciones que tienen o bien las limitaciones de más
apoyo en el área social hacia el estudiante. Mientras que el trabajo que se realiza
con otros profesionales de apoyo, en este caso con el equipo de aula se percibe que
ocurre de manera preestablecida más que de forma proactiva, pues cada uno cumple
su rol que corresponde al momento de intervenir, sin hacer aportes o sugerencias
desde el área que conoce.

5.3. Sugerencias y Proyecciones

De acuerdo con el análisis de los resultados de la presente investigación, que

implica una descripción de las estrategias pedagógicas que ejerce un profesor de
Educación Diferencial en el contexto de escuela especial, en donde conlleva el
trabajo colaborativo entre la institución educativa, el equipo de profesionales, la
familia y los estudiantes, se presentan las siguientes sugerencias.

123
 ● Sugerencias para el establecimiento

En primer lugar, buscar y generar las instancias de capacitación en el tema de

la flexibilidad cognitiva y su relevancia en el diagnóstico del Trastorno del Espectro
Autista, pues es una institución especializada que debiese brindar los apoyos a sus
propios miembros en relación con las múltiples áreas que se pueden ir trabajando,
sin dejar de lado las habilidades que se relacionan con la flexibilidad cognitiva.
Logrando así que se pueda realizar un quehacer de forma más direccionada.
En segundo lugar, generar un Plan de Acompañamiento para docentes
novatos en la intervención de TEA, lo que implica una valoración a los docentes con
mayor experiencia y sus aportes teóricos-prácticos que pueden otorgar a los
docentes que se integran a esa realidad educativa. Dicho plan puede contar con un
documento orientador, en donde se recogen ciertas experiencias en que han surgido
inquietudes y que fueron abordadas de múltiples formas, a modo de guía frente a lo
que se podría volver a replicar, según el caso.
En tercer lugar, optimizar los tiempos de organización mediante el Consejo de
Profesores y otros profesionales, con el fin de considerar las diversas opiniones
respecto a inquietudes, necesidades, ideas, para que éstas sean abordadas de
manera conjunta, definiendo roles compartidos en diversas acciones que ocurren en
la escuela.
En cuarto lugar, generar un Plan de Acción para la Flexibilidad Cognitiva, en
donde se plasman las diferentes situaciones que pueden surgir de forma inesperada
en la escuela, por ejemplo, desastres naturales, accidentes, situaciones de peligro,
entre otros, en donde cada miembro cumpla un rol cooperativo. Dicha elaboración
debiera surgir a partir de las conversaciones entre directivos, docentes, profesionales
de la educación, asistentes de aula, manipuladora de alimentos y personal de aseo.
La aplicación mencionada debiera ocurrir de forma continua y sistemática, es decir,
mantener la modalidad cada año, en donde se realicen reuniones de coordinación,
gestión y evaluación de las acciones realizadas para trabajar la flexibilidad de
manera institucional.
En último lugar, generar un mayor trabajo colaborativo entre escuela y familia,
otorgando mayores tiempos de organización y lugares de encuentro, en que se
124
puedan discutir las proyecciones y expectativas tornadas hacia el desarrollo de la
flexibilidad cognitiva, en las diferentes etapas educativas del establecimiento.

● Sugerencias para el equipo docente

Luego de realizar el estudio con dos profesoras de Educación Diferencial, que

atienden a niños y niñas de entre 6 a 10 años, se logró evidenciar que conocen
estrategias que facilitan el desarrollo de la flexibilidad cognitiva de una manera
implícita, ya que sus actividades pedagógicas sí se relacionan con las ideas
expuestas en la entrevistas, pero al momento de describirlas, se torna complejo
caracterizar cada una, sobre todo por la necesidad de tener clara ciertas diferencias
entre estrategias para trabajar la adaptación, planificación, anticipación y el control
inhibitorio. Dado lo anterior, se presentan algunas consideraciones generales para
aplicar en el quehacer pedagógico:
❖ Profundizar e indagar en materias de investigación relacionadas con la
flexibilidad cognitiva y su imperiosa necesidad de desarrollo en el Trastorno
del Espectro Autista, desde la perspectiva educativa.
❖ Proponer ideas de innovación educativa, ya sea para el aula o de manera
más general. Para esto, es necesario que puedan organizarse como equipo
para discutir aquellas situaciones en que se precisan de mayor apoyo,
haciendo un contraste con las similitudes y diferencias de cada caso, para
que en conjunto puedan dilucidar aquellas estrategias que pueden evaluarse.
❖ Valorar los aportes que pueden brindar las asistentes de aula que
acompañan en el quehacer. Esto implica una conversación más formal y
organizada sobre los aspectos a trabajar y que están enfocados a la
flexibilidad. Ello conlleva a la planificación de actividades más funcionales
que brinden oportunidades fuera del contexto escolar. También, compartir las
percepciones del equipo de aula, para detectar aquellas fortalezas en los
estudiantes que permitan un mejor proceso de aceptación al cambio.

125
 ● Sugerencias y proyecciones para futuras investigaciones

Este trabajo de investigación permite a futuro profundizar en el área de la

cognición y el aprendizaje de los estudiantes que presentan Trastorno del Espectro
Autista. A continuación, algunas posibles nuevas líneas de estudio:
❖ Conocer el impacto que tiene la participación de la familia en el aprendizaje de
habilidades que permiten una mayor flexibilidad cognitiva en otros contextos
distintos al aula.
❖ Evaluar de manera pedagógica, el nivel de flexibilidad cognitiva óptima para
las actividades de la vida diaria, para obtener un seguimiento de un grupo de
estudiantes, por ejemplo, desde el nivel prebásico hasta el nivel de Vida
Adulta.
❖ Proponer un modelo pedagógico orientador contextualizado que potencie los
diferentes componentes de la Flexibilidad Cognitiva en el TEA.

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pública de atención a la diversidad.

138
ANEXOS

Anexo 1: Registro de Consentimiento

REGISTRO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES

Yo, ____________________________, docente de ___________________, acepto

participar voluntariamente en la investigación “Estrategias Pedagógicas para el desarrollo
de la Flexibilidad Cognitiva en niños (as) con Trastorno del Espectro Autista”, conducida
por los investigadores Natalia Becerra Muñoz, Oswin Díaz Soto, Ana Hernández Mora y
Camila Ruiz Mansilla.

He sido informado (a) de la meta, procedimientos, costos y beneficios del estudio

conducido. Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es
estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este
estudio sin mi consentimiento.

He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier

momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio
alguno para mi persona.

Entiendo que una copia de este documento de consentimiento me será entregada, y que
puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para
esto, puedo contactar a los Investigadores Responsables del proyecto al correo electrónico
nataliamabelbecerra@gmail.com ; oswin.a.diaz@gmail.com ; anahernandez.mra@gmail.com
o ruizcamila123@gmail.com

Firma participante:……………………………

Fecha: Puerto Montt a ____ de _____________ del 2018.

139
Anexo 2: Carta de presentación

140
Anexo 3: Protocolo de Validación Juicio de Expertos

PROTOCOLO DE VALIDACIÓN PARA JUECES EXPERTOS

El protocolo se compone del instrumento de recolección de datos que se
requiere validar mediante una escala tipo Likert. Para ello, se presenta una primera
tabla en donde se encuentra el objetivo general de la investigación, las preguntas y
sus respectivos propósitos. Luego, se presenta la escala tipo Likert que contiene las
preguntas a valorar según pertinencia y coherencia.

Tabla 1. Entrevista semiestructurada y Propósitos

Objetivo general: Develar las estrategias pedagógicas para desarrollar la
Flexibilidad Cognitiva que emplean los profesores de una escuela especial de niños
con Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de Puerto Montt.

PREGUNTAS PROPÓSITO – INFORMACIÓN

1. ¿Cuáles son las características más Creencias e ideas del área

importantes para usted que se presentan en el temática
TEA?

2. Considerando que flexibilidad cognitiva es la Creencias e ideas del área

capacidad de adaptarse y buscar diferentes temática.
maneras de hacer frente a cambios de rutina en
diferentes contextos ¿Qué características
considera más relevante en esta función
ejecutiva en estudiantes con TEA?

3. Según su formación de pregrado, ¿Qué Creencias e ideas del área

asignaturas o actividades específicas se temática derivadas del ejercicio
relacionaron con planificación, anticipación, profesional en relación con la
adaptación y control inhibitorio? flexibilidad cognitiva.

4. ¿Cómo usted trabaja o le gustaría trabajar la Creencias e ideas del área

anticipación o planificación con los estudiantes temática derivadas del ejercicio
con TEA tomando en cuenta recreo, colación, profesional en relación a la
clases y actividades extracurriculares? flexibilidad cognitiva.

5. ¿Cómo usted trabaja o le gustaría trabajar la Creencias e ideas del área

adaptación y control inhibitorio de los estudiantes temática derivadas del ejercicio
con TEA tomando en cuenta el recreo, colación, profesional en relación con la
clases y actividades extracurriculares? flexibilidad cognitiva.

141
6. Tomando en cuenta lo que ya ha respondido Valoración del área temática.
¿cuáles son las dificultades que se presentan o
pueden presentar al trabajar la anticipación,
adaptación, planificación e inhibición en
estudiantes con TEA?

7. ¿Qué considera relevante usted destacar de Creencias e ideas del área

sus actividades pedagógicas para el desarrollo temática.
de la adaptación a los cambios en los
estudiantes con TEA?

8. De acuerdo a su labor docente, ¿Qué Creencias e ideas – valoración

actividades destaca usted para dimensionar el del área temática.
progreso de la adaptación a los cambios de
rutina en los estudiantes con TEA?

9. ¿Cómo usted evalúa o podría evaluar el Creencias e ideas - valoración del

proceso de adaptación a los cambios de rutina área temática.
en los estudiantes con TEA?

ESCALA TIPO LIKERT

Para validar la entrevista señalada anteriormente se utilizará la siguiente
escala tipo Likert en donde se le solicita a usted otorgar una valoración a cada
pregunta relacionada con las ideas y creencias que posee un docente de Educación
Diferencial en cuanto al desarrollo de la flexibilidad cognitiva en el Trastorno del
Espectro Autista (TEA).
Para esto se ofrecen cinco (5) grados o valoraciones que fluctúan desde el
“Totalmente de acuerdo” hasta el “Totalmente en desacuerdo”, correspondiendo
puntajes desde los 4 a 0 puntos, respectivamente. En la tabla 2, se ofrece el grado,
puntaje y simbología correspondientes.

142
Tabla 2. Asignación de puntajes a grados de escala de Likert

Valoración Puntaje

TA: Totalmente de Acuerdo 4

DA: De Acuerdo 3

NN: Ni de acuerdo Ni en 2
desacuerdo

ED: En Desacuerdo 1

TD: Totalmente en Desacuerdo 0

A continuación, en la tabla 3 se presenta un cuadro de doble entrada que

usted como juez experto debe valorar. Debe marcar con una X sólo una de las
opciones por cada pregunta. Recuerde que usted evalúa las preguntas en cuanto a
criterios de Pertinencia, el cual considera que la pregunta recaba la información que
tiene como propósito; así mismo se encuentra el criterio de Coherencia, donde la
pregunta se ajusta al nivel de desarrollo cognitivo de los destinatarios.

Tabla 3. Escala de Likert con preguntas y criterios de la entrevista

Ni de
Pregunta / Totalmente De acuerdo ni En Total en
Valoración de acuerdo acuerdo en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo

1. ¿Cuáles son las características más importantes para usted que se

presentan en el TEA?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

143
 2. Considerando que flexibilidad cognitiva es la capacidad de adaptarse y
buscar diferentes maneras de hacer frente a cambios de rutina en diferentes
contextos ¿Qué características considera más relevante en esta función ejecutiva
en estudiantes con TEA?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

3. Según su formación de pregrado, ¿Qué asignaturas o actividades

específicas se relacionan/ron con planificación, anticipación, adaptación y control
inhibitorio?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

4. ¿Cómo usted trabaja o le gustaría trabajar la anticipación o planificación con

los estudiantes con TEA tomando en cuenta recreo, colación, clases y
actividades extracurriculares?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

5. ¿Cómo usted trabaja o le gustaría trabajar la adaptación y control inhibitorio de

los estudiantes con TEA tomando en cuenta el recreo, colación, clases y
actividades extracurriculares?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

144
 6. Tomando en cuenta lo que ya ha respondido ¿Cuáles son las dificultades que
se presentan o pueden presentar al trabajar la anticipación, adaptación,
planificación e inhibición en estudiantes con TEA?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

7. ¿Qué considera relevante usted destacar de sus actividades pedagógicas para

el desarrollo de la adaptación a los cambios en los estudiantes con TEA?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

8. De acuerdo a su labor docente, ¿Qué actividades destaca usted para

dimensionar el progreso de la adaptación a los cambios de rutina en los
estudiantes con TEA?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

9. ¿Cómo usted evalúa o podría evaluar el proceso de adaptación a los cambios

de rutina en los estudiantes con TEA?

Criterio de
pertinencia

Criterio de
coherencia

145
 Información validadores
Para finalizar, le solicitamos sus datos como validador, además de responder
a unas preguntas adicionales para complementar la información recabada.
DATOS GENERALES

Apellidos y Nombre del Validador: __________________________

Grado Académico: _______________________________________
Cargo e Institución donde labora: ___________________________
Fecha validación: _______________________________________

PREGUNTAS

1. ¿Le parece adecuado el instrumento dado el propósito de la investigación?

¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Las preguntas consignadas, recogen la información requerida para la
investigación.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________________________________

3. Realizaría una sugerencia al instrumento, ¿Cuál?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________

NOMBRE Y FIRMA VALIDADOR

146
Anexo 4: Validaciones Juicio de Expertos

Jueza 1-hoja 1

147
Jueza 1-hoja 2

148
Jueza 1-hoja 3

149
Jueza 1-hoja 4

150
Jueza 1-hoja 5

151
Jueza 1-hoja 6

152
Jueza 2-hoja 1

153
Jueza 2-hoja 2

154
Jueza 2-hoja 3

155
Jueza 2-hoja 4

156
Jueza 2-hoja 5

157
Jueza 2-hoja 6

158
Jueza 3-hoja 1

159
Jueza 3-hoja 2

160
Jueza 3-hoja 3

161
Jueza 3-hoja 4

162
Jueza 3-hoja 5

163
Jueza 3-hoja 6

164
Anexo 5: Entrevista DA (completa)

Entrevista semiestructurada
Entrevistada: __DA __________________________________________
Investigadores: ___Ana Hernández Mora(E1)- Camila Ruiz(E2)_____________
Fecha: _____04- 10-2018____________________________________________
PREGUNTAS

1. En su opinión ¿Cuáles son las características más importantes que se presentan en el TEA?

Docente A (…) ¿Las características más importantes?

Entrevistador 1: sí, que usted encuentre.
Docente A: ¿En áreas podría ser?
Entrevistador 1: Más importantes.
Docente A: El área de la comunicación …la conducta, la socialización y esas tres áreas serían las más
importantes, hay otras, pero… si las tengo que enumerar son esas, igual el manejo personal, la destreza
académica.
Entrevistador 1: ¿Y de acuerdo con estas áreas que contraste usted encontraría con el DSM-V?
Docente A: ¿Con el DSM-V?...Bueno los trastornos de la comunicación que le llaman… ósea ya no son
trastornos sino que bien son la comunicación social que se ven ahí todas las alteraciones que engloba
cuando se pueden comunicar verbalmente o no verbalmente, todas esas alteraciones son las que
más...importantes creo yo que tenemos que llevar acá en la escuela.

2. Considerando que flexibilidad cognitiva es la capacidad de adaptarse y buscar diferentes

maneras de hacer frente a cambios de rutina en diferentes contextos ¿Qué características
considera más relevante de esta función ejecutiva en estudiantes con TEA?

Entrevistador 1: O sea ya sabemos que flexibilidad cognitiva es la capacidad de adaptarse a los cambios,
cierto, en diferentes contextos, ¿Qué características considera más relevante de esta, porque es una
función ejecutiva, ¿Qué características considera más relevante de esta función ejecutiva en estudiantes
con TEA?
Docente A: Bueno las características de la flexibilidad cognitiva en estos chiquillos como bien sabemos
es de pensamiento y de conducta entonces nosotros lo que tenemos que hacer es estructurar el ambiente,
los alumnos tienen que saber qué hacer, cuando, que viene después, cuando se termina algo, entonces esas
serian el cómo anticipamos cada una de las actividades y como estructuramos la tarea, como la presentoo,
como yo sé lo que tengo que hacer, cuando comienzo, cuando termino.
Entrevistador 1: ¿Cómo se lleva a las actividades en la vida diaria, por ejemplo, en la casa, ¿Cómo lo
hacen con la familia?
Docente A: Bueno, con la familia siempre se trata de… apoyarlos, en que tenemos que anticipar a los
chiquillos que vamos a hacer, muchas veces los papas no anticipan a los chicos porque creen que como no
tienen lenguaje verbal no van a comprender a las tareas que tiene que hacer, entonces siempre tratamos de
apoyar, también se le brinda apoyo… grafico de pictogramas o fotografías para que lo puedan instaurar en
sus casas.
Entrevistador 1: ¿Y qué tal familia?, ¿Cómo van?, ¿Cooperan o son más relajados?
Docente A: Hay familias que sí, están muy pendientes de cómo podemos regular la conducta sobre todo,

165
es lo que más se fijan en los chiquititos, como son más traviesos y hacen más cosillas …ellos siempre
quieren buscar apoyo, no solo el mí, sino también buscan apoyo con la terapeuta, con el fonoaudiólogo,
con la psicóloga y si... al menos tienen esa iniciativa de pedir las cosas, ¿cómo se ejecuta?, no sé… porque
nosotros no hemos ido por ejemplo a las casas, es un área que igual nos gustaría hacer, tener más tiempo.
Entrevistador 1: ¿Tienen asistente social acá?
Docente A: …No hay asistente social, falta, falta… es un área que nos falta porque tenemos mucho…
independiente de eso ay otras áreas que no manejamos el área social, por ejemplo, el riesgo social, que ay
algunos niños que necesitan apoyo o no tienen otras redes de apoyo, acá ay casos que hasta nunca han ido
a un consultorio, por ejemplo, eso igual es un factor de riesgo importante en TEA.

3. Según su formación de pregrado, ¿Qué asignaturas o actividades específicas se relacionaron

con la planificación, anticipación, adaptación y control inhibitorio en estudiantes con TEA?

Entrevistador 1: Que recuerde no se en la universidad, ¿Que asignaturas tuvieron relación estas cuatro
habilidades planificación, anticipación, adaptación y control inhibitorio en estudiantes con TEA?
Docente A: Bueno, principalmente lo que recuerdo los últimos años se ve mucho los retos múltiples y por
sobre todo la asignatura de TEA que en esos tiempos se llamaba TGD (Trastorno Generalizados del
Desarrollo), no sé cómo se llama ahora y bueno también antes uno va viendo en psicopatología… en otras
asignaturas igual en el curriculum uno como que ve… ciertos temas, siempre cuando una va a una práctica
una va a encontrar una… persona con autismo y se tiene que hacer una adecuación curricular, así que eso
igual lo vemos a los largo, pero fuertemente en el cuarto año, bueno en el quinto año que tuve práctica
profesional en esta escuela con niños con TEA.
Entrevistador 1: ¿Asistió a algún seminario de este tema, de flexibilidad cognitiva?
Docente A: No asistí a ningún seminario referente a flexibilidad cognitiva.

4. ¿Cómo trabaja o le gustaría trabajar la anticipación y planificación con los estudiantes con TEA
tomando en cuenta el recreo, colación, clases y actividades extracurriculares?

Entrevistador 1: ¿Cómo le gustaría o trabaja estas habilidades con sus estudiantes?

Docente A: Bueno, acá lo que podemos trabajar como más estructurado y anticipar son las actividades de
la colación, ay niños que igual les causa ansiedad llegar a ese momento, entonces por el tema de la
agendaa o lo que va primero, lo que va después, también a ellos se les anticipa, en cuento al recreo me
gustaría estructurarlo, tener más tiempo, no sé, tener más horas, aunque ay que considerar que los
chiquillos vienen solamente tres horas y los recreos a veces son cortitos… y son más libres, bueno
también se entiende que en todo está la estructura, desde que llegan hasta que se van que igual es un factor
importante pero igual el recreo podría ser no sé el tema de jugar con otro, estructurar no sé…los turnos por
ejemplo, en columpios también se podría hacer.
Entrevistador 1: ¿Qué ventajas usted encuentra trabajando estas habilidades en sus estudiantes?
Docente A: ¿Qué ventajas?
Entrevistador 1: Sí.
Docente A: Ventajas hay muchas… ellos pueden saber lo que se tiene que hacer en cada uno de los
momentos… pueden comunicarse, sobre todo eso porque ellos saben con quién trabajan, que tienen que
hacer ahora o cual es la tarea que viene después con las rutas TEACH, con la estructuración del ambiente,
del espacio.
Entrevistador 1: ¿Los han sacado a terreno?, ¿cómo a visitas, no sé?
166
Docente A: … ¡No! se supone que en segundo semestre, estamos esperando el buen clima, vamos a hacer
visitas, vamos a ir a parques, también tengo la idea de ir a…acá cerca al supermercado, también al lado ay
una librería donde podemos hojear algunas revistas o libros de interés, así que igual es un lugar que tiene
artas áreas a visitar, también tenemos una laguna, podemos ir a varios espacios, pero aun no sí.
Entrevistador 1: ¿Y antes de eso entonces igual van a anticipar?
Docente A: Claaaro, no ahí en ese trabajo bueno nosotros hacemos un… yo tengo un proyecto de aula
donde comienzo a anticipar todas las actividades en torno a lo que voy a hacer, por ejemplo, si voy a ir al
supermercado me preparo unos quince días antes y todo lo temático va a hacer hacia el supermercado y
muestro fotos del supermercado y miro los productos y muestro el lugar y así ir anticipando para los
chiquillos puedan desarrollarse bien en otros lugares.

5. ¿Cómo trabaja o le gustaría trabajar la adaptación y control inhibitorio de los estudiantes con
TEA tomando en cuenta el recreo, colación, clases y actividades extracurriculares?

Docente A: Ayyy me perdí… ¿cómo?

Entrevistador 1: ¿Cómo trabaja o le gustaría trabajar la adaptación y control inhibitorio, estas habilidades
que le estamos hablando tienen que ver con la flexibilidad cognitiva?
Docente A: ¡Sí!, lo de adaptación… bueno cada vez que llega un alumno nuevo por ejemplo o vamos a un
lugar nuevo ir de apoco conociendo el lugar, como yo les decía, el anticipar con el evento, depende del
nivel de abstracción de ellos tengan, si es que es fotografía, concreto o pictórico, e ir de a poco visitando
el lugar, mostrar que no pasa nada, acá también nos ha pasado que algunos niños por ejemplo que le carga
ir al segundo piso, pero es porque nunca han ido, entonces tenemos que hacer visitas esporádicas y
convenciéndolos , ya si yo voy me gano un premio, o aquí no pasa nada, e ir familiarizándose con los
lugares.
Entrevistador 1: Por ejemplo, ¿si hay una… pelea por así decirlo entre dos estudiantes, que estrategias
utilizan ustedes para controlar eso?
Docente A: Bueno… sacarlos del lugar de donde está ocurriendo el conflicto podríamos llamarle, ay que
hacer un acompañamiento permanente, o sea la tía con un niño y la otra tía con el otro, y bueno altiro
darle la crítica de un “no” inmediato, pero después uno como siempre habla que en el saludo o despedida
que eso no se hace, lo que está permitido, lo que está prohibido también a ellos ay que explicitarlo,
muchas veces no sabemos controlar los impulsos y para eso estamos acá para enseñarle que está bien y
que está mal y eso es lo principal.
Entrevistador 1: ¿Si el estudiante se quiere hacer daño contra la pared por ejemplo?:
Docente A: …Ahí nosotros tenemos un plan, consiste en la educadora queda con el niño que esté teniendo
una crisis y los demás asistentes se van con…con los otros niños y bueno la contención que una hace
principalmente es física para evitar que ellos puedan golpearse, evitar los peligros, sacar todo lo que pueda
ser dañino para él, protegerlo y obviamente el apoyo después de la familia, una llama a la familia, si está
la terapeuta, buscar la terapeuta, le saco los calcetines no sé si es alguna cosa sensorial que casi siempre
pasa con los chiquititos, ay vamos viendo, buscar apoyo con otros profesionales es un buena estrategia.
Entrevistador 1: ¿Qué ventajas ustedes encuentran trabajando estas dos habilidades, adaptación y control
inhibitorio en los estudiantes?, ¿Qué ventajas usted puede visualizar?
Docente A: … ¿ventajas de…? ¿Adaptación?,
Entrevistador 1: ¿De trabajar la adaptación y control inhibitorio?
Docente A: ¿Me puedes explicar el control inhibitorio?

167
Entrevistador 1: control inhibitorio es cuando los estudiantes por ejemplo no les gustan algo y empiezan
como a gritar, llorar, como que se descompensan.
Docente A: Se desregulan
Entrevistador 1: Si, eso.
Docente A: ¿Qué ventajas?, ¿o no?
Entrevistador 1: ¿Qué ventajas encuentra en trabajar estas habilidades en los estudiantes?
Si usted utiliza ciertas estrategias para trabajar entonces la adaptación y control inhibitorio, ¿Qué ventajas
podrían tener los estudiantes de esto?
Docente A: …Ya, bueno las ventajas son que ellos van a tener un comportamiento aceptable como lo
llamamos los neurotipicos, que puedan comportarse bien en distintos espacios con distintas personas…
que puedan hacer las actividades que se les pide o tener una participación activa con el ser, esas son las
ventajas que encontramos cuando les enseñamos estas cosas que son a laaaargo plazo, en el nivel ustedes
vieron que son chiquititos ay alumnos que están recién comenzando su escolaridad este año,
principalmente en este curso tengo tres recién con esta edad.
Entrevistador 1: ¿Con qué edad?
Docente A: seis años, con seis y cinco años, esas serían las principales ventajas.

6. Tomando en cuenta lo que ya ha respondido ¿Cuáles son las dificultades que se presentan o se
podría presentar al trabajar la anticipación, adaptación, planificación e inhibición en
estudiantes con TEA?

Entrevistador 1: O sea ya de todo lo respondido cuales son las dificultades que se presentan o se podrían
presentar estas habilidades mencionadas?
Docente A: …Que difícil pregunta… una desventaja. Bueno dificultades va más a que no van
directamente relacionado con ellos sino que cuando faltan mucho a clases se pierde el hilo conductor de
las habilidades que una le enseña, también puede ser si ellos están pasando por un periodo de estrés o ay
algo que ellos no están manejando igual es una desventaja, si están pasando por una falta de regulación o
una crisis de epilepsia o cualquier cosa asociada o simplemente el poco manejo conductual que ellos
tengan se va perdiendo… eso, pero no tiene que ver como factores externos que podrían afectar.
Entrevistador 1: ¿Que desafíos, metas o expectativas tiene en los estudiantes con TEA en relación con
estas habilidades de anticipación, adaptación, planificación e inhibición?
Docente A: … Que ellos puedan planificar por si solos, que puedan tener una vida lo más independiente
posible, en distintos contextos y pueda ir a cualquier lugar y estén preparados para todos los episodios que
puedan pasar, si no pasa algo de lo habitual no se regule o le pase algo, entonces tiene que ver con el
control de… la conducta sobre todo, esa sería la meta principal, el sueño de nosotros aquí que los
chiquillos puedan ajustarse a los cambios inesperados, que ellos puedan desarrollarse feliz y plenamente
en distintos lugares.

7. ¿Qué considera relevante destacar de sus actividades pedagógicas para el desarrollo de la

adaptación a los cambios en los estudiantes con TEA?

Docente A: Bueno, si bien todas las actividades de la rutina son similar a todos los días, sin embargo se
pueden hacer pequeños cambios que tiene que ver con, por ejemplo ustedes vieron con quien trabajo, no
todos los días trabajan con la misma persona, si bien es un mismo fin, una misma actividad, por ejemplo la

168
del comienzo, la del circuito por ejemplo no todos los días es lo mismo sino que va cambiando las
actividades según las necesidades de los chiquillos, vamos cambiando algunas que son actividades
vestibulares, otros días son propioceptivas, otros días son táctiles, que tiene una actividad un mismo fin
pero con distintas variantes.
Entrevistador 1: … ¿Algún caso en particular que quiera contar sobre… el desarrollo de la adaptación en
sus estudiantes?,
Docente A: ¿De la adaptación? … ¿Que puede ser?
Entrevistador 1: ¿Desarrollo de la adaptación a los cambios en sus estudiantes?, ¿Alguna actividad que
haya hecho que… haya cambiado la rutina?, que vió que quizás los estudiantes se asombraron u otros se
angustiaron.
Docente A: Bueno, te voy a contar cuando llegan los chiquillos acá igual es fuerte para ellos, padres
empiezan a escolarizarse nosotros empezamos a hacer un periodo de adaptación que le llamamos que
ellos vienen una semana…una hora, después la otra semana dos horas y después la tercera semana ya
entran si es que nosotros ya vemos que se están adaptados al curso, adaptados a nosotros…se aplaza las
tres horas, he tenido casos en uno de los chiquillos por ejemplo Máximo, un chiquitito que llegó ahora el
segundo semestre que se adaptó súper bien, el llegó en agosto, la primero semana bien, la segunda semana
altiro lo… pase a la jornada completa como son las tres horas pero después estuvo enfermo una semana y
eso hizo que comience todo de nuevo, la adaptación que ya había tenido a la rutina acá escolar…
interfirió en su conducta, ya no quería entra a claases, había perdido el hilo de venir a clases, así que ahí
de nuevo comenzar con la adaptación pero ahora él está plenamente incluido con sus compañeros , con las
actividades, con nosotras, ya no ay ningún factor que interfiera en su desarrollo escolar acá.

8. De acuerdo con su labor docente, ¿Qué actividades destaca para dimensionar el progreso de
adaptación a los cambios de rutina en los estudiantes con TEA?

Entrevistador 1: O al tiempo que ha estado entonces trabajando ¿Qué actividades destaca para
dimensionar el progreso de adaptación, como dimensión es para evaluar, ver el avance del progreso de
adaptación a cambios de rutina en sus estudiantes?
Entrevistador 1: ¿O que actividades han realizado para ver ese progreso?
Docente A: Bueno yo principalmente, bueno este curso esta beneficiado por la terapeuta ocupacional que
no pasa en todos los cursos entonces junto con ella hacemos trabajo en equipo , entonces vamos
adaptando…vamos viendo que actividades son de agrado para los chicos y otras son de desagrado y si
existe una de ellas, bueno primero se trata de evitar porque causa mucho estrés en ellos o interfiere mucho
pero después vamos conociendo poco a poco…por ejemplo… si alguien no le gusta tocar texturas primero
se permite que no toque texturas pero después me voy familiarizando con la actividad, lo llevo a tocar o
voy negociando… y ahí vamos… haciendo adaptación de eso y principalmente eso trabajamos, igual ay
otras áreas.
Entrevistador 1: ¿Y Por ejemplo a fin de año hacen como una síntesis del progreso de cada estudiante o
algo así?
Docente A: … Sí, nosotros hacemos una síntesis vemos los objetivos planteamos al comienzo de año, en
marzo con los papas que derivan del COUCH en cada una de las áreas y en esas áreas también está la
adaptación principalmente en este curso que es nivel uno… se ve la comunicación, la destreza académica
se ve un poquito(para uno es prioridad para otros no), el manejo personal y la socialización, esas tres
cosillas, bueno, más la destreza son como las principales del nivel que los papas priorizan en los chicos.

169
9. ¿Cómo evalúa o podría evaluar el proceso de adaptación a los cambios de rutina en los
estudiantes con TEA?

Docente A: ¿Cómo evalúa?

Entrevistador 1: ¿O podría evaluar el proceso de adaptación a los cambios de rutina en los estudiantes
con TEA?
Docente A: ¿Cuándo dicen evaluar es como una pauta de seguimiento o…?
Entrevistador 1: Quizás una pauta de observación, no sé cómo ustedes, cómo….
Docente A: Bueno nosotros tenemos… bitácora de registro diario que le llamamos donde nosotras
anotamos al conducta, identificamos también que pasó…con quien paso, en qué periodo, es como un
registro global de alguna conducta o alguna situación que va un poquito fuera de lo normal…y también
tenemos el Plan de ABC donde identificamos el comportamiento, el cómo volvemos a la calma y…
Entrevistador 1: ¿Y eso lo hacen en conjunto con quién?
Docente A: … buscamos profesionales de apoyo entre las mismas docentes o con psicóloga o terapeuta
ocupacional que trabajan acá.

Anexo 6: Entrevista DB (completa)

Entrevista semiestructurada
Entrevistada: ___Docente B______________________________
Investigadores: __Oswin Díaz Soto (E1) y Natalia Becerra Muñoz (E2)__
Fecha: ___04-10-2018____________________________________

PREGUNTAS

1. En su opinión ¿Cuáles son las características más importantes que se presentan en el TEA?

Docente B: Las características más importantes...Bueno, que ellos son súper estructurados, son muy
visuales, todo entra mucho por la vista (por algo son visuales), por lo tanto, es súper necesario trabajar con
material que sea adecuado...visual, osea que sea visual, para que así no estar tanto dando como tanta
instrucción, no hablando tanto, si en verdad lo que sabes realmente es que le va a entrar por la parte visual.
Entonces eso es súper importante...son bastantes poco flexibles, son muy rutinarios...y bueno, como se
sabe por el diagnóstico... los mayores como problemas por decirlo así, están en la comunicación y la
socialización, entonces ahí es donde se necesitan más herramientas para trabajar y reforzar esas áreas que
son como las que están más débiles, por decir algo.
Entrevistador 1: ¿Cuál es su opinión respecto a lo que se estipula en el Manual Diagnóstico DSM V en
comparación con la realidad?
Docente B: Como los chiquillos, bueno, los chiquillos son muy diversos, como que nunca vas a encontrar
a un niño autista igual a otro, eso está como más que comprobado acá el trabajar con ellos, pero lo que sí,
osea en el sentido de trabajar rutina y todo eso, sí es súper cierto y en la parte visual también, uno tiene
que trabajar mucho en base y las estrategias que se usan son en base a eso, de repente no es necesario

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hablar tanto, porque quizás no va a servir.
Entonces sí, en la práctica uno ve que si...se acercan a lo que como el manual dice, pero obviamente hay
variaciones, hay algunos por ejemplo que son, en lo de las rutinas, son muy flexibles a los cambios, que
no les afecta tanto mientras tú le anticipes, le muestres...ya mira esto no lo vamos hacer porque vamos a
hacer esto, pero hay otros que aunque tú los anticipes, sí les genera mucha dificultad quebrar su rutina y
aceptar este cambio.
Entonces igual va variando en ellos, no es que uno pueda decir, ya este curso, todos pueden cambiar o
todos aceptan esto, no, hay niños que aceptan muy bien los cambios y otros que no, entonces ahí es donde
entra a verse como las diferencias entre ellos.

2. Considerando que flexibilidad cognitiva es la capacidad de adaptarse y buscar diferentes

maneras de hacer frente a cambios de rutina en diferentes contextos ¿Qué características considera
más relevante de esta función ejecutiva en estudiantes con TEA?

Docente B: (en voz baja) Como que vea más importante, necesario…
Entrevistador 1 repite la pregunta, haciendo énfasis al qué trabajar…
Docente B: ¿Trabajar para llegar a la flexibilidad?...Osea, yo creo que la flexibilidad se debe trabajar así
como mucho, porque...osea, lo principal es eso, uno ve acá que los chiquillos necesitan una rutina,
necesitan establecer...o siempre seguir lo mismo, entonces generar esos quiebres cuesta mucho pero es
necesario, porque uno ve que en la vida no siempre va a ser igual, quizás a lo mejor este sábado fuiste al
súper con el papá pero no significa que todos los sábados hay que ir al súper.
Entonces es muy relevante y ahí es donde entra a jugar la parte como visual, de trabajar, como se trabaja
acá con los pictogramas y todo, para poder generar ese cambio...osea, cuando hacemos la agenda, si no va
a haber algo, les mostramos...hoy día había… “disfraces” pero a lo mejor no va a haber por equis motivo,
entonces uno les muestra…mira “disfraces”, les muestra la equis (de) “no”, o simplemente (él) no lo pone
o lo saca, porque no está. Muchas veces uno hace eso, ya no está...y que hago, pongo otra cosa.
Hay niños que a la primera, en mi caso...en mi caso, hay niños que a la primera que comprenden muy bien
y no se hacen mayor problema, a lo más te preguntan: “¿Entonces disfraces?”...y tú les dices: “No, no
hay”, ya listo, ahí quedó el tema, pero hay otros niños que no, que cuando llega ese momento sí les genera
una dificultad, les cuesta entrar a lo que vamos a hacer, llora…enoja, quizás no quiere ir.
Pero ahí es donde uno tiene que de a poco ir trabajando eso, pero...principalmente eso, osea trabajar por la
parte visual, de mostrarle...de anticipar...siempre anticipar que va a haber un cambio, no es como...como
uno, que de repente sorpresivamente pasa algo y cambia y uno dice: “Ya, ¡filo!, hago esto otro”, en ellos
no...tiene que haber...aunque sea, supiste 5 minutos antes, pero esos 5 minutos antes son valiosos y tienes
que usarlos para...tienes que usarlos para anticipar que no va a haber eso, que va a haber un cambio.

3. Según su formación de pregrado, ¿Qué asignaturas o actividades específicas se relacionaron con

la planificación, anticipación, adaptación y control inhibitorio en estudiantes con TEA?
Docente B: La verdad mi pregrado nada, así como que una asignatura tuve un ramo de...no. La verdad,
mas que nada, cuando íbamos a las prácticas, por lo menos en mi formación, la universidad...como que el
enfoque principal es de escuela especial, es como tú vas sólo un año...no, vas un semestre a un PIE y si a ti
te gusta vas el segundo semestre, pero no es como por ejemplo, que todos los años vayas a un PIE o
muchas veces, osea, todas mis prácticas fueron en escuela especial, solo una fue en un PIE.
Entonces al final, como que la práctica te va diciendo eso, como las primeras son de observación, tú ves
que la profesora sí anticipa, en mi caso que pasé por una escuela especial en Chiguayante, ví que las tías sí

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lo hacían, ya...la agenda: “¿Qué vamos a hacer hoy?” ...siempre lo mismo.
Ellas mismas te van explicando cómo funciona, entonces como que a través de eso lo conocí, y porque
una de ellas, la directora de esa escuela me hizo clase en la “u”, entonces ahí a veces nos daba ejemplos de
cómo ella funcionaba en la escuela, pero de ahí tener un ramo o una unidad que nos preparara en esto, la
verdad es que no.
Entrevistador 1: Después de la universidad, ¿Ha tenido perfeccionamientos?
Docente B: Osea este año tomé PECS...y bueno, ahí más que nada...comunicación, pero igual la persona
que hace PECS...al final igual todo va unido, igual te enseña de anticipar y todo, pero fue como que estuvo
ahí como.

4. ¿Cómo trabaja o le gustaría trabajar la anticipación y planificación con los estudiantes con TEA
tomando en cuenta el recreo, colación, clases y actividades extracurriculares?

Entrevistador 1: Primero, puedes contarnos cómo lo trabajas, después cómo te gustaría trabajar, si te
gustaría cambiar algo…
Docente B: Yo encuentro que está bien la verdad, porque igual como yo estoy poco años ejerciendo, lo
que he visto este año es que los chiquillos sí funcionan bajo esa modalidad, entonces no sé si como que le
haría un cambio, pero...se trabaja, bueno...en la mañana ellos llegan, se hace la agenda, revisamos todo lo
que vamos a hacer en el día, entonces cuando es por ejemplo, ellos ya saben que se hace el lunes,
martes...saben cada día de la semana y conocen exactamente lo que se hace, entonces cuando lo hacemos
ellos igual van repitiendo: “¿Qué es primero?”, “El saludo”; “¿Después?”, “Vamos a yoga o baile”;
“¿Después…?”
Y cuando hay cambios, ahí es donde nos demoramos un poco más, porque tenemos que entrar al tema
de...ya, no sé, por ejemplo, “No hubo”, “No vino el tío fonoaudiólogo”, (yo digo) “Miren...el tío no vino,
se quedó en casa, entonces vamos a esa hora (otra actividad)”. Entonces como decía, como son muy
visuales, a través de la imagen les muestro que el tío no está y lo ponemos en el panel que dice casa y les
muestro...no sé, el que vamos a hacer, no sé...juego o pintar, entonces lo muestro, y con eso como que
ellos ven que va a haber un cambio, pero si pasa alguno, como decía, que lo aceptan súper bien y otros
igual van a buscar la tarjeta del tío y la vuelven a poner donde va.
Como que les cuesta eso, así como... como a entender que va a haber un cambio, como a a aceptarlo, pero
así más que nada, generamos esa anticipación, por ejemplo, cuando hay cumpleaños que se cambia en la
jornada, todas esas cosas se cambian en la agenda, entonces ellos ven a las 11:00 vamos a ir al
cumpleaños, entonces estamos anticipando eso.
En el caso de trabajo en sala, así como destreza académica, allí ellos igual tienen su regleta, donde están
(los pictogramas de) los 4 rincones que trabajamos, que están: “Trabajar con los compañeros”, “Trabajar
solo”, “Ocio” y “Trabajar con la tía”. Entonces, cada uno tiene su regleta y de acuerdo a esa regleta va a
siguiendo el orden, ahí sí hay una mayor flexibilidad, porque yo siempre...la verdad nunca la hago igual
para todos...siempre las voy cambiando, por ejemplo, hoy él empezó a trabajar con la tía pero mañana va a
empezar a trabajar con los compañeros.
Entonces...en eso no hay dificultad, en ese cambio desde un día para otro, pero hay un estudiante que en
este curso, que en particular que su regleta tiene que estar igual, cuando no esté igual él la cambia o sino
parte por lo que él todos los días parte, él como que tiene mayor dificultad en la flexibilidad, es como muy
manual, pero los demás en general en ese sentido, como la flexibilidad sí la tienen...Sí hay un apoyo, por
ejemplo, con la tía, (él) va...lo toma (el pictograma), (la tía dice) “Ya, mira”, (él) lo toca y (ella dice)

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“Vamos”, después te toca, va y lo hace.
Pero...en la agenda como en las actividades generales del día de repente cuesta (el) cómo generar esos
cambios, porque aparte que ellos se movilizan harto solos, entonces saben que por ejemplo que el martes
después del recreo se van gimnasio, entonces si subimos igual es raro, es como: “¿Por qué estamos
subiendo si siempre vamos al gimnasio?”, entonces en esos momentos es donde entramos a jugar lo más
difícil de los cambios con ellos.

5. ¿Cómo trabaja o le gustaría trabajar la adaptación y control inhibitorio de los estudiantes con
TEA tomando en cuenta el recreo, colación, clases y actividades extracurriculares?

Docente B: Pero como ¿En la adaptación?...

Entrevistador 1: El cómo adaptarse al contexto…
Docente B: Ah, ¿cómo llegar a una actividad distinta?
Entrevistador 1: Sí
Docente B: La verdad es como un proceso lento...yo entré este año y como que lo puedo ver en ese
proceso, es como que tú no puedes ir y entrar de golpe, no es como que llego, lo agarro de la mano y le
digo: “Ya, hoy día nos vamos a sentar a pintar, porque de ahora todos los martes vamos a pintar” y listo,
osea, es un proceso es lento, quizás ese martes no va a querer pintar, a lo mejor va a llegar, va a entrar a la
sala y va a mirar todo, va a mirar el pincel...obviamente se lo vamos a anticipar...y, va a costar como,
quizás semanas, quizás un mes y después él ya va a estar totalmente adaptado y va a hacer la actividad.
Por ejemplo, este semestre mi curso incluyó Yoga y Baile, el semestre pasado no lo hacían, entonces a los
chiquillos les costó el cambio, por ejemplo, a varios de ellos que van a Yoga, el primer mes no querían ir o
llegaban hasta la puerta o entraban y se sacaban los zapatos y no hacían nada más, ahora por ejemplo ya lo
hacen todo, entonces es un proceso lento…
Y yo creo que debe ser así, no es como, no hay que tampoco ser invasivo, en el sentido de querer...quiero
que cambien esto, pero en un segundo hacerlo, igual yo creo que cada uno tiene sus tiempos y hay que
saber igual, ser respetuoso en ese sentido.
Y para inhibir, yo creo que es lo mismo, osea quizás, el primer día le vas a quitar...no sé...el recreo y se va
a enojar, quizás va a estar súper ansioso, porque va a querer ir a recreo, entonces...ya, ese día a lo
mejor...no sé...deberíamos volver a trabajar en vez de recreo, pero en vez de eso vamos a trabajar con algo
más relajado, va a ser un trabajo más dinámico, más entrete y de a poco, cuando él ya vaya, como
aceptando ese cambio, que quitamos algo por otra cosa, vamos a poder a lo mejor poner más exigencia, en
el caso de que fuera un recreo por trabajar, pero es todo un proceso, que obviamente hay que anticipar,
osea, si yo quiero que esto ya no pase, yo lo anticipo en la agenda: “Que vamos a hacer esto, esto y esto
otro” y lo que yo no quiero es que esté y ya lo saqué (el pictograma), porque si lo pongo de nuevo y ellos
son totalmente visuales, si eso está es porque está...es porque es.
Entonces, igual hay que tener súper presente eso, es como cuando le quieres...no sé...esconder algo...osea,
si tú todo el rato le dejas ahí, le dices: “¡No, eso no!”, “¡Eso no!”, él siempre va a ir, porque eso sigue
estando ahí y él lo quiere, pero si tú sacas eso y ya...desapareció, eso ya no está. Entonces, él ya no lo va a
querer, es como a lo mismo.

173
6. Tomando en cuenta lo que ya ha respondido ¿Cuáles son las dificultades que se presentan o se
podría presentar al trabajar la anticipación, adaptación, planificación e inhibición en estudiantes
con TEA?

Docente B: Las dificultades, yo creo que...osea, lo que he visto, como los tiempos, el que a lo mejor uno
va a querer en el momento que te salga todo bien, que ya hiciste un cambio: “No vamos a ir más a tal
cosa, vamos a hacer esto otro”, en el momento que salga bien a lo mejor. Como decía, el primer mes va a
salir pésimo, osea no va a querer hacerlo, se va a enojar, algunos sí...otros no, se van a arrancar, van a ir a
lo que hacían antes.
Entonces obviamente uno lo ve como una dificultad, porque uno está como...uno está acostumbrado a
funcionar, así como más espontáneamente en esos cambios, así como...ya, no importa entonces hagamos
esto. Pero los chiquillos no son así, entonces yo creo que cuesta el asimilar la forma distinta que ellos
tienen de funcionar, que ellos sí son muy rutinarios, sí son muy de seguir todos los días lo mismo, de que
saben sus rutinas, de que la siguen, de que necesitan eso.
Entonces, igual uno debe ser paciente y...y como aceptar esos cambios, porque sí es una dificultad, porque
uno le cuesta, porque uno quiere lograr algo, pero después te das cuenta que el cambio que tú querías en
un 1 mes lograrlo pero quizás te vas a demorar 2 meses, obviamente en ese momento uno dice: “¡Pucha!,
yo quería hacer esto”…no sé...pero, como que hay que ser más paulatino, yo creo que eso...como que no
lo veo como una dificultad...como de ellos, sino que a uno le cuesta.
Pero, también uno tiene que siempre tratar de vencer esos cambios, porque viéndolo como una dificultad
de ellos, el también ser siempre rutinarios, también genera un problema en su vida cotidiana, porque en la
vida no todo siempre es como anticipado, o siempre es lo mismo, puede que hoy día haya sol pero mañana
esté lloviendo y ya mañana no podamos hacer lo que hacíamos todos los viernes.
Entonces igual hay que trabajar este tema, aunque sea difícil, para que ellos igual puedan...como de a
poco, ser un poco más flexibles y poder aceptar estos cambios que de repente la vida tiene. Los chiquillos
van a crecer y van a tener que aceptar estas cosas.
Entrevistador 2: Entonces, ¿Usted plantea que es un desafío para el docente?
Docente B: Yo creo que para las dos partes. Para el docente, como para ponerse en el lugar de ellos y
poder como respetar sus tiempos, creo yo, como respetar que en el momento, quizás no va a ser tan
rápido.
Que como decía yo, en este semestre los chiquillos empezaron a ir a Baile y a Yoga, que es como mi
ejemplo más cercano, los que iban a baile no bailaban nada, solo querían arrancarse, los que iban a yoga
no querían entrar, entonces en un momento yo decía: “¡Pucha oh!, quizás no”, pero después te das
cuenta...que eso empezó en agosto, estamos en octubre y ya lo hacen. Ellos incluso, ellos mismos se van a
yoga y se sacan los zapatos hacen las poses y los que van a baile bajan y se saben los pasos, no
todos...pero, se están aprendiendo algunos.
Entonces, ahí uno ve que quizás, para uno como docente es como difícil eso, como que igual en un
momento tú te frustras, te frustra ver que en verdad no funcionó altiro y para ellos es un desafío, como los
cambios o cómo ser flexibles, porque parte de ellos es seguir rutinas.
Entonces, también para ellos es un desafío, es un desafío que la tía llegue y diga: “Sabes que, hoy día no
hay Educación Física, porque...no sé, el tío no vino y nos vamos a quedar en la sala”. ¡Es un desafío!,
porque ellos necesitan...están acostumbrados a esa rutina y entonces las cambias en….de un momento a
otro.
Entonces para ambas partes es complejo y ahí es donde, como que hay que empezar ese juego de “de a

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poco”, de ya...por último entró y no lo voy a obligar a hacer eso hoy, a lo mejor mañana sí lo va a hacer,
pero hoy día no y empezar esa parte como de las dos partes intentar ceder un poco para trabajar.
Entrevistador 2: Claro, y…¿Cómo es el trabajo con la familia, para lograr ese respeto de los tiempos?
¿Cómo lo trabaja usted?
Docente B: Osea con la familia igual es difícil...como que siento que, osea en lo personal, yo como que
tampoco soy como quién para juzgar a la familia, pero yo creo que para ellos igual es difícil,
porque...como decía, uno siempre quiere hacer todo rápido, es como cuando le quieres enseñar a alguien
algo nuevo, a los chiquillos...y uno está acostumbrado a hacerlo rápido y como uno ya lo sabe, por
ejemplo, abrocharse los cordones: “Ya, pasa”. Al final (lo) que uno hace: “Ya pasame el tuyo, yo te
abrocho”, y listo, como que uno no opta por decir: “Ya, a ver, hazlo de nuevo”; “Ya, me voy a tomar 10
minutos”; “Voy a darle de nuevo”; “Ya no importa, te muestro de nuevo”.
Entonces, yo creo que en ese sentido la familia, esto mismo de los cambios o de salir muchas veces con
los chiquillos les cuesta...porque, por ejemplo, van al súper y que hacen los chiquillos, quieren comprar
todo...o después siempre quieren ir. Por ejemplo, me pasó que un papá me dijo un día que él, una o dos
veces llegó con un dulce a la casa, típico que así le compró en el negocio y después si él no llegaba con el
dulce, (su hijo) se ponía a llorar o se pegaba. Pero yo igual decía: “Pero no, él tampoco puede
acostumbrarse a que el papá todo el año le iba a llevar un dulce, porque quizás el papá algún día no va a
tener plata y él tampoco puede alterarse de esa forma porque no hay un dulce”.
Entonces, ahí es donde digo que es complejo como para los chiquillos, como esa cosa de: “Ya, hoy día sí
y mañana no”, porque es como que no hay una anticipación, pero también para el papá, porque el papá
queda, así como: “¿Y ahora qué hago?”, “¿Qué hago entonces?”.
Entonces, es como un desafío permanente, como el tema de la flexibilidad con ellos, es como: “¿Qué
hago?”, “¿Hasta dónde llego?”, osea, muchas veces los papás se frenan de hacer muchas cosas, limitan
mucho a los chiquillos por eso. Porque de repente igual hay como una falta de herramientas, un miedo así
como: “¡Ya, me atrevo!”, pero después te das cuenta que…
Lo que pasa, que los chiquillos se demoran más en adaptarse a un cambio, entonces ellos (los papás) lo
intentan una vez y ven que no funcionó y para ellos es frustrante, porque...no sé...le hizo un show en el
mall, lo vieron los tíos y empezaron a hablar mal y “¿Qué hago?”, “Lo limito, no lo hago más”.
Entonces, ahí como que hay un juego súper difícil y de repente en ese sentido, igual cuesta entrar con los
papás, porque uno les dice pero responden… “¡Uh, pero tía!, es que no tengo tiempo”; “¡Es que yo llego
súper cansado!” o “¡Es que llego tarde!”. Entonces es como súper complejo eso, el tema con los papás.
Hay papás que no...¡Son súper!, osea, siempre abiertos a nuevas ideas, a hacer más cosas, probar a hacer
esto...pero hay otros que no.
Entrevistador 2: ¿Y en su curso tiene más de los que participan o de los que son más pasivos?
Docente B: La verdad mi curso, los chiquillos más que nada vienen a la escuela y están en la casa, no hay
mucha actividad, así como afuera o hacer cosas...son poquitos que tienen como más. Pero así, como en el
sentido...comprometidos con las cosas del colegio: venir, asistir a reunión, todo...mi curso es como
bastante comprometido.
Pero así como hacer cosas con los chiquillos o enseñarles o hacer esto mismo, yo creo que aún falta, falta
harto. No sé...será tiempo..no sé, frustración, de a lo mejor verlos ahí mismo, como que a lo mejor no se
fijan en los avances que los chiquillos sí tienen, a lo mejor para ellos no valen...no sé...pero es como eso,
es muy complejo.
Entrevistador 2: Y tomando en cuenta su respuesta, de que es un gran desafío, ¿Cuáles son las
expectativas que tiene frente al tema con sus estudiantes?

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Docente B: Como ¿Frente a la flexibilidad?
Entrevistador 2: Si…
Docente B: ¡Oh, yo creo que sí se puede!, no sé, la verdad es que tengo muchas expectativas a los
chiquillos, pero..yo creo que sí. Yo en ellos he visto hartos avances y avances como igual significativos,
este año han habido hartos cambios en la rutina y yo he visto que sí han logrado adaptarse, no así como
uno dice: “¡Sí, súper bien!”, como el primer día bacán...No, pero sí a han logrado crear esas instancias o
por ejemplo, que simplemente que les digas que no, así como: “No, eso no va hoy” o “No lo vamos a
poder hacer hoy”...
Había uno de los chiquillos que tú antes le decías eso y eran golpes...llanto y ahora...no. A lo mejor a
veces, sí se enoja, porque hay a lo mejor cosas que quiere mucho, pero ya no tanto, entonces tú vas viendo
esos avances en ellos.
A algunos les cuesta mucho más que a otros, osea eso está claro, va totalmente acorde a sus características
como totalmente personales, pero...yo veo que sí, que hay avances, no así como tan rápidos, como que yo
te diga: “Vamos a abarcar 20 objetivos en un año”...no, a lo mejor van a ser 1 o 2, pero yo creo que sí lo
van a lograr, a lo mejor no todo o a lo mejor no van a lograrlo en un 100% en un año, pero quiere decir
que a lo mejor en este año y el otro sí lo logren y podamos pasar al siguiente.
Pero, y de esto mismo también. Y es importante igual la edad en la que están, ya empiezan a ser
como...están en como entre ser niños y ser jóvenes...entre como no sé que soy...entonces todavía quieren
jugar pero ya están como...que están haciendo otras cosas.
Entonces es súper importante trabajar el tema de la flexibilidad, porque mientras más grandes, igual hay
más desafíos, hay otras opciones, otras cosas que van surgiendo, entonces es súper necesario.

7. ¿Qué considera relevante destacar de sus actividades pedagógicas para el desarrollo de la

adaptación a los cambios en los estudiantes con TEA?

Docente B: De mi quehacer… ¿Como de mí?

Entrevistador 2: Exacto…
Docente B: Algo que he aprendido este año, que es mi primer año trabajando acá, el tema de...ser visual
100%, uno está acostumbrado a hablar mucho, así como: “¡No!, es que no lo vamos a hacer, por esto...que
esto…”. Y como que hablas y hablas, te sale así como hasta por los codos todo lo que hablas, pero si te
das cuenta que los chiquillos como que…
Entrevistador 1: Ni siquiera pescan…
Docente B: No, así nada...pero, por ejemplo, tú llevas 1 imagen de “silencio” y listo. Osea, te das cuenta
de que no tenías que hacer nada más...que era simplemente eso. Que de repente igual en la agenda, como
que tú dices: “¡Uy!, ¿Cómo se los voy a explicar que no vamos a hacer esto y esto otro?”; lo pones en la
agenda y como que ya cuando lo repasan, lo dicen y listo. Entonces yo creo que eso, osea, siempre tener
presente que los cambios y todo...tener que anticiparlo y ser totalmente visual, más que tanto así auditivo
que uno está acostumbrado a que te hablen mucho...visual, pocas palabras y harta imagen.
Entrevistador 2: ¿Nos podría relatar alguna experiencia concreta, algún ejemplo, que utilice aquí en su
sala?
Docente B: ¿Como de cuando hay algún cambio?
Entrevistador 2: Sí…
Docente B: Eh…por ejemplo, me ha pasado una vez, bueno...varias veces, con 1 estudiante que a veces

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no hemos ido a un taller, porque nos toca hacer la segunda parte de un taller que hacen los grandes.
Entonces había una semana que no se hacían, entonces cuando llegaba la hora de hacerlo, él obviamente
se iba hacia allá y empezaba: “¡Lavandería! ¡Lavandería!” y se iba, y yo lo iba a buscar y lo que yo le
digo: “¡Noo, si no hay hoy! ¡No hay!” y nada y seguía: “¡Lavandería! ¡Lavandería!”. Entonces ya, le
decía: “Vamos a la sala” ...entonces veníamos a la sala y le mostraba la agenda: “Ya, mira..recreo,
después...”, no sé, a veces nos quedamos acá en la sala pintando..y era como ya, pintar. Entonces, te das
cuenta que por mucho...yo podía haber estado 3 horas abajo diciéndole: “¡No! ¡No! ¡No!”, pero no era
necesario eso. Era necesario subir, mostrar que íbamos, la tarjeta: “No, ahora esto”, y a lo mejor no iba a
quedar súper feliz por quedarse a pintar, porque su rutina era ir a la lavandería, pero iba a entender que era
otra cosa.
Entonces eso es como un ejemplo claro, así como de cuando se generan esos cambios. De repente tenemos
que volver a la sala y mostrarle: “Mira, ahora no va esto, porque es esto”. De repente bajamos con la
tarjeta incluso: “Ya, llévala”. Y la llevan a donde tenemos que ir, en vez del comedor vamos a ir...no sé, al
gimnasio. Llevan, entonces...como que les genera (en su mente) “Ya, la miran, gimnasio”.

8. De acuerdo con su labor docente, ¿Qué actividades destaca para dimensionar el progreso de
adaptación a los cambios de rutina en los estudiantes con TEA?

Entrevistador 2: Claro, como usted dice que es su primer año laboral, ¿Qué cambios pudo ver al final del
semestre, de marzo a julio? ¿Qué cambios, de qué manera usted lo podría expresar?
Docente B: ¿Como en ellos?
Entrevistador 2: Claro...progresos.
Docente B: La flexibilidad...algo súper simple, por ejemplo, uno de mis estudiantes cuando llegué en
marzo, él seguía a su profe del año anterior...en vez de venirse conmigo si yo decía: “¡Vamos!”, él se iba
con ella, y a fin de semestre ya no, él ya la veía...pero sabía que tenía que venir conmigo, osea es una
flexibilidad totalmente, porque para él era esa tía…era la sala...era trabajar...esa tía era con la que él tenía
que estar. Y llegó alguien, más encima nueva, que ni siquiera veía en el recreo, una persona equis que
nunca había visto, que tenía que ir con ella…entonces ya. Igual por ejemplo, las instrucciones...marzo
nada, así...y era como que yo…ya ahora no.
Entonces si hubo una flexibilidad por parte de él… “¡Ah ya ahora es con ella!”. Obviamente como tú
dices...eso...no fue así como: “Ah, la segunda semana yo ya era la tía”....no...tomó harto tiempo. La verdad
para la mayoría, porque ninguno me conocía, osea alguien totalmente extraño a ellos.

9. ¿Cómo evalúa o podría evaluar el proceso de adaptación a los cambios de rutina en los
estudiantes con TEA?

Docente B: Cómo evaluarlos...pero ¿Como en el caso de con los que trabajo?

Entrevistador 1: Sí.
Docente B (con volumen bajo): ¿Cómo evaluarlos a ellos?...Es que es muy difícil...Hay algunos...algunas,
alguna...que se adapta súper bien, como que desde siempre y no la conocía antes, pero...por lo que igual he
visto y lo que he hablado con sus profesoras anteriores, sí como que ha tenido muchos avances en eso,
pero hay algunos que aún nos cuesta, pero también, yo creo que todos han avanzado.
La diferencia, tal vez, es que en algunos es mucho más notorio como: “¡Oh!, avanzó de aquí hasta acá”. Y
de repente en otros...no sé, fue algo chiquitito. Por ejemplo, había uno de los chiquillos -el que siempre
tiene que tener la regleta igual-, que tenemos dos bloques de destreza académica, pero cuando volvemos al

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segundo, volvemos a lo que ellos quedaron en el primer bloque, osea que no vuelven como a empezar de
nuevo, pero por ejemplo él hacía eso, él empezaba todo de cero...era como resetear, como ya “Ahora de
nuevo” esto. Entonces, por ejemplo, al principio como que...no podía...lo primero que le hacía era
(llevarlo al rincón) “Trabajar con los compañeros” y cuando volvía él quería trabajar con los compañeros
y yo le decía: “No, no, ahora te toca esto, mira tu agenda” ...y no, no quería...teníamos que sacarlo de la
sala, se ponía a llorar. Y ahora él ya lo hace, cuando vuelve, casi siempre vuelve a lo primero de trabajar
con los compañeros, pero yo le digo: “Pero ya, ¡Vamos a ver tu agenda!”, la mira y ve que le toca...no sé,
está en el tercer (rincón) “Ocio”, entonces saca “Ocio” y se va a “Ocio”.
Pero ha sido un avance...de repente uno dice: Oye, es algo súper chico, pero en verdad es algo súper
grande, porque antes no lo hacía, era imposible que en segundo bloque empezase por la tercera cosa donde
quedó, sino que él volvía a cero… En cambio, ahora no, él ahora vuelve, es capaz de entender que el
segundo bloque es donde quedó, entonces ahí ya hubo un cambio...osea, de repente a eso me refiero, son
cambios que para uno sí son cambios grandes.
Entrevistador 2: Y referente a eso, usted se da cuenta en el día a día, y ¿De qué forma lo sistematizan, en
algún informe, en el libro de clases? Esos progresos pequeñitos como dice usted.
Docente B: La verdad hay una… (suena celular)....reunión a fin de semestre...con los papás, se les entrega
un informe de avance del primer semestre.
Ellos eligen objetivos el 1° semestre y a partir de esos objetivos nosotros trabajamos, pero igual a ellos se
les va informando los avances que uno va teniendo con los chiquillos, así como: “Miren, hemos logrado
esto...hemos logrado mayor independencia”, pero en general es como así, tampoco es que uno diga, por
ejemplo...en mi caso, que lo anote siempre en el libro de clases que avanzamos en esto, pero si uno
siempre lo tiene presente, lo vas comentando con los papás.
Entrevistador 1: Como en cada reunión…
Docente B: Uno trata de igual ir informando, porque para ellos igual es súper importante ver estas cosas.
Por ejemplo, ellos te dicen: “Tía, ¿Ha notado esto en él?” y uno dice: “¡Oh, sí!”. Entonces, de repente
como que es interesante eso, que como que el papá te lo comenta antes de que tú se lo digas, es como:
“¡Que bueno!, eso igual acá”.
Obviamente, hay actividades que es mucho más difícil generar esta flexibilidad, que es cuando hay
actividades de mucho interés, por ejemplo, ir al supermercado. Que no vayamos al supermercado es muy
caótico...para todos, osea, a todos les cuesta mucho...no sé, un día nos pasó que llovía muy fuerte, no
había opción de salir y fui yo sola, porque yo dije: “¡Filo!, me mojo yo, no es tanto problema a que los
chiquillos lleguen todos mojados”...y, ahí sí...ya al final igual ceden, pero sí son actividades de mucho
interés, entonces sí cuesta que...como generar esta flexibilidad, como al cambio y eso, cuesta un poco más.
En actividades, en que no hay mucho interés, para ellos es mucho más fácil, porque más que si cambias
algo que les interesa y dejaste de hacer lo que no, lo aceptan...es como toda persona, si uno tiene que hacer
esto, pero te dicen: “¡No!, hoy día no, hoy día te puedes ir antes a tu casa y no sé qué”; o puedes… “En
vez de tener hacer tareas todos vamos a ir comer helados”, obviamente para uno es: “¡Ah, ya!”.
Pero, hay actividades obviamente en que la flexibilidad es más compleja, para otras igual como que va
relacionado con sus intereses. Aparte de seguir sus rutinas, eso es como lo que he visto harto en el curso,
hay actividades que entrecomillas las podemos cambiar, no 100% fácil, pero más fáciles que otras que
cuestan mucho que cedan a ese cambio.

178
 PREGUNTAS COMPLEMENTARIAS
Entrevistador 2: Bueno...hemos llegado al fin de la entrevista. Quisiéramos igual consultar ¿Qué opina
en general sobre el tema de la Flexibilidad Cognitiva?, ¿Había leído algo antes? o bien si¿Día a día
explora algún documento, artículo o investigación para nutrirse de aquello?
Docente B: La verdad, como así investigar sobre el tema, siendo súper honesta, no. Es más que nada aquí
en la escuela, las personas que llevan más años, en este caso que la directora sabe más, y otras profes. Ahí
uno va preguntando, como de repente preguntas de pasillo o ya, así como sentarse con alguien: “¡Pucha!,
pasó tal cosa… ¿Cómo podemos verlo?”. Te orientan un poco, pero como que me siente en el computador
a buscar, la verdad, honestamente no. Ha sido más que nada, a través de las profes que llevan como más
años de experiencia.

Entrevistador 1: Y en relación con la flexibilidad cognitiva, ¿Cómo proyecta trabajarla como en una
forma más de institución o en la escuela completa, como para todos los estudiantes? ¿Tiene alguna idea de
trabajo?
Docente B: Como mía… ¿Cómo hacerlo? ...la verdad que así como una idea...idea, no sé. Algo así como
¡Ah, súper nuevo!, como inventar algo nuevo, la verdad es que no sé.
Creo que tal vez la forma, así como, no necesariamente tiene que ser en algo como en una agenda, si es
que está en la sala. No sé, hay chiquillos que anda cada uno con un archivador y están todas las
actividades que hacen en el día y antes de ir, no sé, cuando se van a recreo hay un juguete, cuando es
trabajar como que hay elementos...no sé, no es como solo visual, sino que hay elemento que representa esa
actividad...también puede ser una forma.
También tratamos, por ejemplo, en el caso de los estudiantes que ocupan su libro de comunicación,
también de repente ellos saben lo que sigue y obviamente te van pidiendo (pictogramas) “Quiero recreo”
... “Quiero colación” ...a donde van y de repente ahí tú les dices que “No”, si no es el momento; (si el
pictograma) no está, tú le dices que “No”. O cuando, por ejemplo, ellos te dicen que (quieren algo), uno
siempre hace algo, tú vas con él, cambias la imagen...el pictograma…” Ya, esto no…” y ayudas para que
él anticipe ese cambio.
Pero así, como algo nuevo, que yo diga “¡Oh, esto!”, la verdad es que no. Creo que...osea lo que he visto
hasta ahora y el poco tiempo que llevo (es como un semestre en verdad…). Encuentro que los chiquillos
andan bien así y más que nada uno lo va viendo, más que uno diga institucionalizar algo así como súper
general, yo creo que es como algo súper particular...es como llevarlo al otro lado (ríe).
Creo que igual uno tiene que observar a cada uno de los chiquillos y ver lo que necesita. Hay niños que
necesitan mucho más apoyo, en el sentido de mucho más apoyo visual, mucho anticipo para los cambios,
y hay otros que, por ejemplo, en mi curso hay una niña que tú le puede decir “No, hoy día no vamos a ir al
gimnasio” y listo. ¿Ves?, para ella es como suficiente, a lo más te lo vuelve a preguntar “¿Vamos al
gimnasio?”, (le respondes) “No”, y listo.
Entonces, ahí uno tiene que ver más que tanto...todos vamos a usar, no sé que…éste cuaderno...no sé, yo
creo que es como súper personal.
A lo mejor como digo, este niño va a necesitar mucho más apoyo, no sólo algo visual, algo en concreto...si
es recreo le vamos a pasar una pelotita; si vamos a trabajar le pasamos un lápiz, osea le estoy diciendo,
que vamos al gimnasio, le vamos a pasar...no sé, una zapatilla….es como súper diverso en ellos, hay que
ver como sus características y a partir de eso ver como qué específicamente vas a usar con él.
También vamos a ver el grado de independencia, si necesita un apoyo total tienes que ir tú con él de la
mano (y decirle) “¡Vamos!”. Hay otros niños que si le generas el cambio, él es capaz de que tú le digas

179
que “No vamos al gimnasio, vamos al comedor” y él llega al comedor solo. Son como muchas
cosas...muchos elementos que debes tener en cuenta para utilizar como...uno particular.
Yo creo que por eso acá se ocupa harto la agenda, como en general...los tipos de apoyo, no sé, físicos o
solo verbal, de repente es total o parcial y todas esas cosas, porque igual ahí vas viendo las necesidades
para generar estos cambios igual, porque sabemos que es difícil, hay algunos que necesitan más apoyos
que otros para poder como asimilarlo.

Entrevistador 2: Quisiera volver a la pregunta 1, las características importantes del TEA, que nos pueda
dar su opinión respecto a los Manuales Diagnósticos, el actual o bien el DSM-IV, sobre los avances que
tuvieron o las diferencias que hay entre esos manuales.
Docente B: ¿Entre el 4 y el 5? La verdad, de lo que puedo decir ahora, es que el 5 no me he sentado a
leerlo en detalle, así que la verdad no te puedo decir como...ya creo que esto o he visto estos cambios,
como que te mentiría la verdad, siendo súper honesta.
Entrevistador 2: Pero para ustedes como docentes ¿Es necesario revisarlo? o es como de libre decisión.
Docente B: Osea, yo creo que sí es necesario conocer, ahí igual vas viendo entre comillas lo que
principalmente te dice, el grado, el nivel. Sabemos que ahora cambió, que ya no es el Asperger y el
Autismo, ahora todo se engloba en uno; que vamos viendo si hay de alto o bajo funcionamiento; que igual
hay obviamente…
Osea, eso te digo, como en general esas cosas, osea igual tienes que saberlo, porque tampoco yo creo uno
vaya a clasificar así: “Ya, ellos para allá que son de tal o ellos porque….en el diagnóstico dice esto”, pero
sí a lo mejor porque uno va viendo la funcionalidad y el trabajo que vas teniendo con ellos y lo mismo...no
sé, en el tema de la flexibilidad, (lo) que vas a usar, vas tomando decisiones en el sentido del trabajo
específico con la persona, al fin y al cabo son personas.
A lo mejor con él, ya, es más funcional y vas a trabajar habilidades para la vida. A lo mejor él si,
cognitivamente podemos desarrollar más habilidades de destreza académica, entonces ahí yo creo que
juega un rol importante el conocer ese tipo de cosas.
Hasta donde...no es que tampoco uno se ponga un techo, pero sí vas viendo u orientando también en eso
mismo a la familia, qué habilidades más a desarrollar, las habilidades que el estudiante tenga.
Porque, por lo mismo se trabaja uno a uno, porque o sino, no vamos a hacer una clase general, si sabes
que a lo mejor a él le va a servir pero a otro no, ahí igual uno va viendo esos criterios, que de repente no se
toman y ahí uno ve que algunos avanzan y otros siempre quedan ahí, porque las cualidades de él no las
desarrollaste, no las trabajaste...sus habilidades en particular.
Entrevistador 2: Otra consulta, a principio de año ¿Cómo es el proceso para valorar...o mejor dicho,
evaluar las fortalezas de estos estudiantes?
Docente B: Conocerlos…conocer a los chiquillos. Por lo menos a mí me pasó eso, para mi marzo fue
principalmente conocerlos, hablar con la profesora anterior, obviamente igual uno revisa sus PAI (Plan de
apoyo individual) y esas cosas, para ver….ya, “¿Qué lograron?”, “¿En qué objetivos estaban?”, “¿Qué
estaba logrando ella?”, “¿En qué iba?”, “¿Lo logró o no lo logró?”, “¿En qué seguimos?”. Igual conocer
un poco a la familia, se hace la entrevista...ya, ver qué expectativas tiene la familia, conocerlo igual un
poco como se desenvuelve en la casa, qué actividades hace.
Entonces igual ahí uno va generando ciertos niveles, porque no trabajamos obviamente todos al mismo
ritmo, al mismo nivel, y a partir de eso tú vas haciendo como los grupos, porque acá principalmente
trabajamos con 3 grupos, entonces está el grupo 1, grupo 2, grupo 3…y a partir de eso se hacen las
actividades. Entonces, es todo un proceso que involucra como varias partes.

180
Entrevistador 2: ¿Qué opina de la metodología TEACCH? ¿La conocía de antes?
Docente B: Osea, fui a un workshop de TEACCH antes de entrar acá, pero no es lo mismo que ir a un
curso de TEACCH, porque ahí más que nada te enseñan como trabajarlo en una sala, por decirlo así, pero
no es como que te introduzcan así como “TEACCH fue creado por…”, no sé, osea es como súper
práctico….es como….ya, tú vas...te enseñan...tú vas, ya lo haces.
Y, yo creo que es una de las metodologías más buenas para los chiquillos, más que nada porque te
estructura tu trabajo, te esctructura cómo vas a trabajar, te organiza tal espacio y, también porque no los
tienes, por ejemplo a los 8 en este caso, sentados todos juntos...para que, ya….vamos a trabajar todos
juntos en esto...no...van trabajando en distintas áreas. Entonces, tampoco para ellos es como, ya todos
junto porque…se vuelve muy caótico.
Entrevistador 2: ¿Lo han intentado?
Docente B: Sí...osea, los chiquillos llegan a un punto en que ya, no sé...el de al lado ya te molesta...estar
todos juntos. Obviamente, trabajar con los compañeros se trabaja de varios, trabajamos acá siempre de 2 o
3, pero no es lo mismo que estar los 8.
Entonces, y vas trabajando distintas áreas, por ejemplo, en ocio todos ocupan el mismo juguete; en los
cursos más grandes ocupan tablets, hacen sopas de letras. Entonces, al que le gusta las sopas de letras lo
hace y al que no, no, entonces igual vas viendo intereses. En trabajar solo, aprenden a iniciar y terminar
algo, entonces yo creo que es una muy buena metodología para trabajar con los chiquillos. Pero, así como
aplicarla, trabajar con ella, acá.
Entrevistador 2: No tenemos más consultas, hemos quedado completamente satisfechos y nuevamente le
damos las gracias por su disposición y contarnos un poco de su experiencia.

Anexo 7: Notas de Campo DA O1 y DA O6 (extractos)

DA Observación n° __1__
Fecha: 12-09-2018 Hora inicio: 13:43 Hora final: 16:30
Lugar: sala de clases, comedor, patio de recreo al interior y exterior de la escuela.
Investigador (a): Ana Hernández
Participantes: Docente A
Objeto de estudio: develar estrategias pedagógicas en relación con el desarrollo de la flexibilidad
cognitiva.
Registro:
Inicio:
La profesora comienza con el saludo preguntando de forma verbal qué día, mes y año se está, a través
de apoyo visual, auditivo (Calendario con pictogramas). Luego la docente procede a utilizar un títere de
mano y dice: “Hola” con un tono de voz mediano y mirando a la cara a cada estudiante en sus respectivos
asientos esperando que ellos también verbalicen la palabra “Hola”. A continuación, se prosigue con la
rutina de la asistencia a través de una canción llamada “vino, vino…” donde la profesora emita palabras
como: “¿Vinoo, vinoo Rubén?, por lo que los estudiantes que logran emitir palabras dicen que “Sí”,
algunos solo hacen señas de mover la cabeza de arriba a abajo para también comunicar que el estudiante
nombrado sí asistió a clases, así también la docente emite más preguntas como “¿Vinoo, vinoo Camila? y
así sucesivamente con los demás estudiantes.
Por consiguiente, la docente les dice a los estudiantes: “Ahora veremos la agenda del día” mediante un
volumen de voz regular, luego la docente prosigue mostrando uno por uno los pictogramas de cada acción
que corresponde a la agenda del día presente utilizando las señas correspondientes a cada acción que se
181
realizará durante la jornada escolar del día presente.

Desarrollo:
Al terminar de explicar la agenda del día la docente les dice a los estudiantes “¡Este saludo se acabó!”
utilizando además la seña de “Se acabó”, la cual es a través de las manos extendidas hacia abajo y con un
movimiento de cruce. Luego la docente indica verbalmente que es momento de ir al circuito psicomotor
en el hall. Por lo que el grupo curso se dirige al hall del establecimiento, algunos caminando, otros son
guiados por la asistente y profesora para dirigirse al hall, mientras que otros no se dirigen al hall y
caminan por el pasillo hacia otras direcciones, por lo que la docente y asistente recurren a ellos y los
llevan al hall. Al llegar al hall los estudiantes se sientan en los puestos ya establecidos y ordenados por la
asistente anteriormente. Acá la docente escoge con quien comenzar el circuito, pues este es de forma
individual, por lo que lo guía físicamente tomándolo del brazo para la primera acción que es saltar dentro
de los ulas ulas , luego lo sigue guiando también tomándolo del brazo para que el estudiante logre
equilibrar una hilera de barras de equilibrio, finalmente se termina el circuito donde el estudiante recoge
pelotas de un recipiente y los deja en otro recipiente y la docente le dice “ Se terminó” utilizando las señas
que significan “ Terminar”.
Al terminar de comer el grupo curso los estudiantes se dirigen al gimnasio pues están en recreo, acá se
encuentran con otros cursos donde cada estudiante tiene opción de elegir con que jugar, pues están
disponibles pelotas, triciclos y juguetes. Por consiguiente, la docente les dice a los estudiantes ingresen
nuevamente a la sala de clases para trabajar la rutina de “PECS”. Acá se presentan dos mesas con
diferentes reforzadores positivos, una mesa está a cargo de la asistente y contiene leche y gomitas dulces,
mientras que la otra mesa contiene diferentes juguetes y está a cargo de la docente, dando la opción de
recibir algo a cambio al ejecutar el proceso de PECS. Por lo que los estudiantes están en libertad de elegir
que solicitar con la tira frase según sus intereses, por lo que podrán entregar la tirafrase y recibir lo que
deseen. Se puede observar que los estudiantes usan sus tirafrase con y sin apoyo de la docente y asistente
pues algunos logran de forma autónoma solicitar lo que desean, mientras que otros no prestan atención a
los estímulos o necesitan más apoyo físico para solicitar algo. Ante esa situación la docente observa a los
estudiantes que se muestran distraídos y los deja por un tiempo solos, luego los llama para que se motiven
a participar. Así también la docente y asistente indican verbalmente que cada estudiante debe respetar el
turno del otro al querer solicitar algo con la tira frase.

Cierre:
A continuación, la docente les indica verbalmente que deben ir al baño a cepillarse, por lo que el
curso se dirige al baño donde se logran cepillar los dientes con y sin apoyo de la docente y asistente.
Luego regresan a la sala de clases y la docente les menciona que es hora de la despedida, por lo que la
docente les da a elegir entre uno y otro perfume. Así también la docente les da la oportunidad a tres
estudiantes de elegir una canción para la despedida. Finalmente, la profesora se despide con un beso en la
mejilla de cada uno, luego los estudiantes toman su mochila y chaqueta con y sin apoyo de la asistente y
se dirigen a la salida del establecimiento.

DA Observación n° __6__
Fecha: 03-10-2018 Hora inicio: 13:43 Hora final: 16:30
Lugar: sala de clases curso nivel 1, comedor, gimnasio.
Investigador (a): Ana Hernández
Participantes: docente A; 2 asistentes; 8 estudiantes
Objeto de estudio: Develar estrategias pedagógicas en relación con el desarrollo de la flexibilidad
cognitiva.
Registro:

182
Inicio:
Antes de que comience la clase se logra observar que llegan todos los estudiantes (8) y que se cuenta
con dos asistentes y un estudiante en práctica. También se visualiza a un estudiante entrar a la sala un
poco llorando y tapándose los oídos, por lo que después mientras se desarrolla la rutina de saluda el
estudiante en práctica busca una almohada sensorial para nivelar la situación del estudiante.
La docente inicia la clase preguntando a los estudiantes que día es hoy, acá muestra en el calendario
con pictogramas (los cuales representan los días del mes de octubre) que el día de hoy es miércoles 3 de
octubre. Así también la profesora utilizando el aparato “Go Talk” para que cada estudiante toque en el
aparato el lugar específico para que se reproduzca el audio de “miércoles tres de octubre”, Luego la
profesora vuelve a hacer uso del aparato “Go Talk” para que uno por uno toque en el aparato el lugar
específico para escuchar la palabra “hola” y tratar de verbalizar esta palabra dependiendo del nivel verbal
de cada uno. Cabe mencionar que la docente también hace uso de la mímica de “Hola” (movimiento de la
mano de forma horizontal).
Se prosigue con la asistencia a través de una canción “vino, vino...” donde la profesora en primer
lugar saca la tarjeta con el nombre de un estudiante para que logren identificar quien es el compañero con
dicho nombre, por lo que si no aciertan con el nombre de x estudiante la docente nombra al estudiante el
cual tiene que escribir su nombre en la tarjeta, luego dejarla en el lugar correspondiente del tablero de
asistencia y pegar también un pictograma pequeño con el icono que representa que sí asistió a clases. Este
procedimiento se hace con cada estudiante recibiendo el apoyo de la docente dependiendo de cómo se
desempeñan los estudiantes, pues algunos participan con más voluntad ya que escriben su nombre (como
pueden) y dejan la tarjeta donde corresponde, mientras que otros ni siquiera quieren levantarse de sus
puestos (los pocos). Se observa que cada estudiante se toma su tiempo y que la profesora a un estudiante
en específico lo toma del brazo, lo levanta del suelo pues se tira al suelo así es que termina este proceso de
colocar su tarjeta con su nombre en el calendario de asistencia a través de mucho apoyo de la docente, es
decir que la profesora le toma la mano o brazo para que el deje dicha tarjeta.

Desarrollo:
Por consiguiente, la profesora les avisa que el circuito lo realizarán en el hall, por lo que se dirigen
todos y al llegar al hall se sacan los zapatos con y sin apoyo de la docente, asistente y estudiante en
práctica, acá la asistente pone sillas para que todos se sienten y esperen su turno. El circuito consiste en
pasar una línea recta con apoyo de la docente para trabajar el equilibrio, luego tienen que saltar dentro de
ulas ulas en el suelo también para trabajar el equilibrio y motricidad gruesa, por último, pasan de un
recipiente a otro, varias pelotas de diferentes tamaños para trabajar el agarre y coordinación viso motriz.
cabe mencionar que los estudiantes reciben apoyo de la docente dependiendo de las habilidades de cada
uno de ellos, pues se puede observar que la mayoría son tomados del brazo para pasar una línea
establecida y tratar de no caerse, también son guiados para saltar por los ulas ulas al ser tomados por
detrás de los brazos, mientras que para trasladar pelotas de un lugar a otro la mayoría no necesita apoyo
de la profesora. Durante esta actividad la asistente y estudiante en práctica están atentos a los estudiantes
que se levantan de sus puestos y los mantienen sentados. Al terminar todos de pasar a aplicar el circuito
cada estudiante se pone sus zapatos con y sin apoyo de la docente, asistente y estudiante en práctica
dirigiéndose nuevamente a la sala.
Por lo que realizan sus deberes ya establecidos como ordenar mesas, sillas, entre otros con apoyo de
la asistente y estudiante en práctica, de ordenar los materiales requeridos para cada rincón de trabajo pues
la docente menciona que ya es hora de la rutina de destreza académica.
183
Cierre:
Vuelven a la sala para continuar con la despedida, por lo que la docente pasa por cada puesto
preguntando a cada estudiante si quiere perfume amarillo o azul. Luego de que cada uno haya elegido su
perfume se canta una canción y la profesora revisa si se cumplieron los deberes del día de hoy. Así
también la docente muestra un tablero mediano en el cual todos los estudiantes tienen su foto y la de algún
familiar, por lo que la profesora menciona frases como nos vamos a la casa”, “chao”, ¿a casa con? y pasa
por cada uno de los puestos esperando que cada estudiante observe y verbalice en lo posible el nombre del
familiar expuesto en el tablero para luego despedirse con un beso en la mejilla de cada uno.
Finalmente, cada estudiante sale de la sala y busca su cuaderno chaqueta y mochila con y sin apoyo
de la docente, asiste y estudiante en práctica para poder regresar a sus casas.

Anexo 8: Notas de Campo DB O1 y DB O6 (extractos)

DB Observación n° __1__
Fecha: 24/09/2018 Hora inicio: 09:15 Hora final: 13:00
Lugar: Sala 8 (segundo piso); Gimnasio; Comedor y Patio
Investigador (a): Natalia Becerra Muñoz
Participantes: docente A; asistente; practicante Ped. Ed. Diferencial; 8 estudiantes
Objeto de estudio: Actividades pedagógicas que se relacionen con la Flexibilidad Cognitiva
Registro:
Inicio:
La profesora inicia con el saludo con apoyo de un panel que posee un calendario, de allí saca una
tarjeta que tiene escrita la palabra “lunes”, pero enseguida uno de los estudiantes comienza a llorar y luego
se tapa los oídos, aunque la docente continúa con las preguntas. El resto de los compañeros observan el
panel, así que la profesora pide el apoyo para completar el día, mes y año. Momento después, otro
estudiante bota su silla y la docente le dice que la levante y éste lo hace.
Continúa el “Control de Asistencia”, en orden la docente entrega una tarjeta en blanco a cada
estudiante para que escriban su nombre. Cuando le entrega a una de las niñas, la otra compañera igual
quiere escribir, pero la docente le dice “espera”. Para escribir, les ofrece dos colores de lápices para elegir.
Mientras tanto, la asistente revisa unos cuadernos amarillos y el practicante observa la situación,
apoyando en el respeto de turnos por parte de los compañeros, mediante palabras cortas, como “Espera”,
“Escucha” y “Ya te va a tocar”.
Hay estudiantes que escriben lentamente su nombre, por lo que la docente les va mostrando qué letra
anotar de acuerdo con la tarjeta individual que ellas tienen, mientras que dos estudiantes ya han terminado
de escribir su nombre, por lo que van a pegar su tarjeta al panel.
En otro momento, la profesora sienta a uno de los compañeros que estaba de pie tocando el hombro de
otro. Al rato después, otro estudiante vuelve a llorar, ella lo saca de la sala y lo deja sentado en unas sillas
que están al frente y cierra la puerta, pero cada cierto minuto es supervisado por el practicante.

Desarrollo:
La docente escribe en la pizarra la palabra “Yoga”, luego permite que un estudiante escriba la palabra
“Baile”, quien también lo hace en letra imprenta. En esta actividad, por turno los estudiantes escogen a lo
que quieren ir, para eso la docente les ofrece dos pictogramas. Minutos después, hay un estudiante que
comienza a gritar y a moverse demasiado, por lo que la profesora se acerca y le dice “Oye, debes escoger
una de las actividades”, “Tú eres muy buen bailarín”. El resto de los compañeros continúan eligiendo, por
lo que la docente aprovecha de salir a buscar al estudiante que está afuera y también le ofrece las
184
opciones.
La docente vuelve a recordar la rutina del día con el apoyo de señas y el tablero, la mayoría observa el
tablero y algunos de los estudiantes verbalizan la acción propiamente tal o bien con sinónimos.
Nuevamente el estudiante vuelve a salir de la sala porque estaba incómodo, pero la docente sigue
explicando las normas de convivencia con apoyo de pictogramas verdes y rojos, mientras que la asistente
ordena algunas cajas.
Ahora la profesora dice “¡Atención!”, pide al curso que ordenen la sala y ellos lo hacen. Uno de los
estudiantes expresa con su cara que necesita algo, por lo que la docente le pasa su tirafrase.
Continúa asistir al comedor, por lo que la mayoría baja al lugar, pero hay un estudiante que necesita su
polerón, por lo que la profesora se lo busca y le ayuda a poner.

Cierre:
Nuevamente en el rincón de “Trabajar con los niños”, la estudiante molesta a su compañero, por lo que
la profesora lo saca de la sala para que se calme y le dice “Cuando quieras trabajar, vuelves”.
La distribución en la sala es la siguiente: Algunos estudiantes emiten sonidos; uno está en la ventana;
otros jugando y la docente borrando las respuestas de la hoja plástica.
Seguidamente, un estudiante quiere dibujar en la mesa, la cual está ocupada por compañeros, por lo
que la profesora le dice que no hay lugares disponibles en donde él pueda estar cómodo, por lo que le pide
que se siente en el suelo, aunque el niño se tiende en el suelo y bota sus lápices. Luego de unos minutos,
el practicante le ofrece dos sillas para más comodidad, allí emite sonidos y busca sus lápices y comienza a
dibujar.

DB Observación n° __6__
Fecha: 03-10-2018 Hora inicio: 09:00 am Hora final: 13:00
Lugar: sala de clases, comedor, gimnasio.
Investigador (a): Camila Ruiz Mansilla
Participantes: docente B; asistente, estudiantes
Objeto de estudio: Develar estrategias pedagógicas en relación con el desarrollo de la flexibilidad
cognitiva.
Registro
Inicio:
La docente indica a los estudiantes que tomen asiento en sus puestos acostumbrados, para dar inicio a
la rutina del saludo. A continuación, se posiciona detrás de los puestos y el estudiante en práctica realiza
la rutina de saludo. Mientras esto ocurría entran dos estudiantes atrasados, por lo que se debiò interrumpir
durante unos minutos, para que estos puedan incorporarse a la clase. Durante la explicación de la agenda
se recuerda que a las 11:00 de la mañana se realizará un cumpleaños, por lo que se cambiará la agenda
acostumbrada, ya que deberán ir al gimnasio para celebrarlo. Luego los estudiantes escogen los talleres a
los cuales asistirán, la docente se dirige al taller de baile, mientras los otros estudiantes se dirigen a yoga.

Desarrollo:
Una vez en el gimnasio los estudiantes que van al taller de baile, en primer lugar se desplazan por el
gimnasio, al comenzar a sonar la música la docente toma de la mano a ciertos estudiantes para que se
vayan incorporando a la coreografía. En este taller hay estudiantes de todo el establecimiento, desde los
mas pequeños a los más grandes.
Los estudiantes retornan a la sala de clases, la docente indica que a continuación se realizara la lista
de compras, indica a un estudiante para que lo escriba, y además agrega que esta vez debido a que se
celebrará el cumpleaños se comprará un chocolate como regalo. Luego indica a un estudiante que lleve la
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bolsa de compras.
Para salir de la sala los estudiantes deben tocar un pictograma en la puerta que indica salir, luego
salen a colocarse sus chaquetas y abrigarse ya que se encontraba lloviendo.

Cierre:
La docente indica que ahora se dirigirán al almuerzo, durante esto la docente indica que solo coman
los que quieran ya que han comido bastante durante el cumpleaños. Luego los estudiantes se dirigen al
recreo,la docente le indica a las asistentes de aula que acompañen a los estudiantes durante esto.

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