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A ESCOLA EM MEIO RURAL NO PORTUGAL DO ESTADO NOVO.


A FORMAÇÃO DOS SEUS PROFESSORES NO(S) DISCURSO(S) DO PODER
POLÍTICO (1933-1956)

Áurea do Carmo Adão


Maria Isabel Leote
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

RESUMO

A sociedade rural das primeiras fases do regime do Estado Novo português era composta por uma
percentagem muito elevada de população agrícola, a maior parte da qual vivia do seu trabalho
assalariado. Portugal era um país caracterizado por uma ausência de industrialização e
mecanização agrícola, que desconhecendo a importância de mão-de-obra especializada, não
estimulava nem tão-pouco carecia de um ensino moderno no sentido do seu desenvolvimento.
Todavia, compreendendo as potencialidades do ensino como factor de socialização, o Governo de
Salazar procurou subordinar consciências, inculcar valores e reforçar dispositivos de controlo das
famílias. O bucolismo idílico que sustentava esses valores não permitia que se questionasse a
natureza do ideário e a eficácia da tríade «Deus, Pátria, Família» que condensava em si poderosos
fundamentos na construção de uma natural hierarquia da sociedade, onde o mundo rural
desempenhava um papel de destaque. O período de 1933-1956 ocupa um lugar charneira neste
processo. Balizado por medidas de controlo, o ensino imprimiu a sua marca no conjunto da vida
social. As formas como foram assumidos os processos escolares e as aprendizagens, numa lógica
de inculcação ideológica oscilando entre as medidas redutoras dos anos 30 e os esforços de
valorização dos anos 50, caracterizam amplamente a retórica dos responsáveis políticos. Neste
contexto, a escola dos meios rurais assumiu características próprias e a formação específica dos
seus docentes constituía uma preocupação evidente do poder político. Esta comunicação, que tem
como ponto de partida um trabalho de investigação em curso, centrar-se-á na análise de projectos
elaborados e nos discursos produzidos tendo em vista a construção e consolidação dessa escola
rural conduzida por educadores conhecedores das suas regiões e possuidores dos saberes
necessários à formação do futuro cidadão desses mesmos espaços. Para a elaboração deste estudo,
serão utilizados como fontes os debates parlamentares, as propostas de lei então elaboradas, os
discursos dos governantes, os artigos inseridos na imprensa periódica e estudos publicados.
78

TRABALHO COMPLETO

1. Introdução
O estudo agora apresentado situa-se nas fases de implantação e consolidação do regime do
Estado Novo, quando a sociedade portuguesa era dominada pelo peso do mundo rural, composta
por uma percentagem muito elevada de população agrícola, a maior parte da qual vivia do seu
trabalho assalariado. Até à década de 1950, a agricultura mantinha grande relevo no conjunto da
economia portuguesa; um em cada dois portugueses trabalhava na agricultura – 49 % em 1930, 51
% em 1940 e 48 % em 1950 (Baptista, 1996, p. 26). Contudo, este sector de produção estava então
ainda muito dependente dos ciclos da natureza e da energia humana e rural não exigindo uma mão-
de-obra mais especializada. Neste quadro, não estimulava nem tão-pouco carecia de um ensino
moderno no sentido do seu desenvolvimento.
Portugal apresentava-se então com todo um conjunto de características marcantes da
estagnação sócio-económica: a ausência de industrialização e mecanização agrícola, a sua
localização periférica, os transportes e comunicações deficientes, as raras possibilidades de
emprego, a falta de qualificação de recursos humanos, os baixos rendimentos médios. Todavia,
compreendendo as potencialidades do ensino como factor de socialização, o Governo de Salazar
procurou subordinar consciências, inculcar valores e reforçar dispositivos de controlo das famílias.

2. O que se pretende de toda a escola de ensino primário


Com esta forte incidência rural seria de supor que Oliveira Salazar e os seus seguidores se
tivessem preocupado com o desenvolvimento, no mundo rural, de um ensino com características
próprias e voltado para os saberes adequados ao meio. Pretendeu-se, porém, construir uma escola
inserida num processo de unificação cultural e política (Canário, 1994) e, consequentemente, num
“amplo sistema de educação do povo, no sentido de orientar, enriquecer e mobilizar toda a sua energia
física e espiritual”1. E, assim, ideologicamente, a escolaridade básica era idêntica numa cidade ou em
meio rural.
Em 1933 (ano da promulgação da nova Constituição da República Portuguesa), tem lugar
uma reorganização dos sectores de administração e inspecção escolares e de orientação pedagógica
no ensino primário2. Os governantes declaram então ser esta a primeira parte de um projecto geral,
em preparação. Nela se definem como objectivos educativos do Estado Novo:
- ministrar uma instrução “sóbria mas sólida, útil e despretenciosa, protectora das virtudes
que através dos séculos têm salvaguardado os interesses sociais da Nação portuguesa”, dominada
pelo sentimento da Família e da Pátria;
- contribuir para o desenvolvimento “progressivo e integral das faculdades” e para a
aquisição dos conhecimentos indispensáveis ao exercício de todas as profissões ou ao
prosseguimento dos estudos;
- tornar a grande massa dos indivíduos útil à sociedade;
-orientar “as inteligências” de forma a levar os indivíduos a tomar consciência dos
interesses gerais do país, da região, do município ou da freguesia.
É o começo de uma nova fase para a escola primária portuguesa, a formação de uma escola
nacionalista, na qual a frequência obrigatória apenas abrangia três anos. Carneiro Pacheco, futuro
ministro da Educação Nacional, em discurso proferido em Junho de 1933, afirma estar encerrado o
primeiro ciclo dos objectivos que o 28 de Maio de 1926 traçara, “ordem nas ruas, ordem nas
contas”, e que outra fase se iria iniciar, a da “ordem nos espíritos, mentalidade nova” (Pacheco,
1940, p. 31).
O partido único (União Nacional), apoiante do Governo de Oliveira Salazar, resume esses
objectivos, de forma clara:

1
Introdução à proposta de lei de 25 de Janeiro de 1936. Diário das Sessões. Ano de 1936, de 30.1.1936, p.
294.
2
Decreto n.º 22 369, de 30 de Março de 1933.
79

“Toda a escola deve enformar de tendências nacionalistas, dentro


dos novos princípios políticos e sociais que presidem ao Estado
novo. Deve, sobretudo, formar homens portugueses, cultivar o
amor de Portugal, o orgulho das glórias do passado, a confiança no
sacrifício e no esforço do presente e a fé nos altos destinos da
Pátria”3.

Em inícios de 1936, a Assembleia Nacional aprecia uma proposta de lei preparada pelo
Governo de Salazar e apresentada como a reforma do Ministério da Instrução e os princípios
fundamentais da educação nacional4. Composta de 14 bases, somente as quatro primeiras se
ocupam da alteração do nome da pasta da tutela para Ministério da Educação Nacional e da sua
estrutura organizativa. As restantes consignam as grandes linhas orientadoras de uma reforma do
sistema educativo segundo as três dimensões principais da política do regime do Estado Novo:
Deus, Pátria e Família. Durante os debates, um dos deputados designa esta proposta como a “Carta
Constitucional da Educação Nacionalista”5. Ou, como esclarece um outro deputado, a proposta
abarca o problema da educação em toda a sua extensão e profundidade, isto é: “Ao cidadão,
considera-o na sua complexidade física, intelectual e moral. Ao império, em toda a sua vastidão de
território, de raça e de civilização”6.
O objectivo principal do Governo de Salazar consiste em “assegurar a todos os portugueses
um grau elementar de cultura, que os torne verdadeiramente úteis para si e para a colectividade, e
de dar enérgico e eficiente combate ao analfabetismo”7. De acordo com estas finalidades, a partir de
1935, a escola primária reduz-se ao ensino da leitura, da escrita e do cálculo e à compreensão dos
factos mais simples da vida quotidiana e do meio em que a criança vive, libertando-a dos conteúdos
“dissipadores da inteligência”8. O período de escolaridade obrigatória mantém-se como formação
elementar para os alunos que não prossigam os estudos de nível secundário. E os diplomas
normativos afirmam que a escola primária não se destina a ensinar todas as matérias de forma
igualmente desenvolvida, mas, simplesmente, a ensinar o essencial de cada um dos conteúdos
propostos; referem com insistência o propósito de encarar unicamente medidas realizáveis. Ou,
como um deputado recordava na Assembleia Nacional:

“A instrução primária é «primária» por ser a primeira e é «primária»


por ser primacial. Os seus problemas são os problemas mais
importantes da Nação; a nossa cultura verdadeiramente geral”9.

Segundo os governantes, nesta escola estado novista, os professores têm um papel


importante a desempenhar, pois é nas suas mãos que se encontra “o futuro da Pátria”, tendo em
atenção que, para a maioria da população portuguesa, são estes os estabelecimentos que lhe
ministram o único meio de instrução e que contribuem para o aperfeiçoamento da sociedade
portuguesa10.

3
Escola Portuguesa, Lisboa, I (1), 11 de Outubro de 1934.
4
Apresentada na sessão n.º 64 (I Legislatura, 2.ª sessão legislativa), de 29 de Janeiro de 1936. Diário das
Sessões. Ano de 1936, de 30.1.1936, pp. 294-297. O plenário iniciou a sua apreciação a 6 de Fevereiro.
5
Deputado Luís Augusto de Campos Metrass Moreira de Almeida (Sessão n.º 72, de 10 de Fevereiro de
1936. Idem, 11.2.1936, pp. 294-297.
6
Deputado Diogo Pacheco e Amorim (Idem, p. 458).
7
Decreto-Lei n.º 27.279, de 24 de Novembro de 1936.
8
Lei n.º 1 969, de 20 de Maio de 1938.
9
Intervenção do deputado Nunes de Figueiredo, na sessão de 28 de Novembro de 1946. Diário das Sessões.
Ano de 1946, de 29.11.1946, p. 27.
10
Ver, por exemplo, uma entrevista do Ministro da Instrução Pública ao jornal Diário da Manhã, em 28 de
Maio de 1935.
80

Insiste-se na ideia basilar de que as crianças serão “os obreiros conscientes” de um Portugal
novo, de um Portugal reconstruído (Gaspar, 1937). É, pois, neste contexto, que um funcionário
superior do Ministério da Educação Nacional elogia a missão do professor primário, quer nas
aldeias quer nas cidades,

“já porque abre as inteligências à primeira luz dos conhecimentos, já


porque afeiçoa as consciências às normas do dever, já porque modela
as lamas no sentido do aperfeiçoamento, já porque o professor é o
primeiro a apontar as largas estradas da vida”11.

Ou seja, para os políticos do Estado Novo, ele é “o apóstolo dos rumos novos” e “da eternidade
da Pátria12.

À escola cumpre disciplinar consciências, formando o carácter


Além de ensinar a ler, escrever e contar, pois “o resto é acessório” (Silva, 1938, p.2),
compete ao professor formar um cidadão “moralmente forte e desassombrado”, um homem
confiante na vida e no seu esforço. Cabe-lhe suscitar nesse futuro cidadão, a perseverança, os
hábitos de trabalho, desenvolver o culto da probidade, do dever, do sentimento de responsabilidade
e de justiça.
E ainda, reservam-lhe a missão de preparar a criança com vista a uma disciplina interior,
criando-lhe o sentimento da subordinação dos interesses particulares ao interesse geral. O professor
deve incutir nos seus alunos a confiança em si próprios e neles fomentar a consciência das suas
capacidades e a certeza das suas possibilidades, quando acompanhadas de um esforço de
persistência13.
Nesse sentido, pretende-se para a educação moral na escola primária um carácter utilitário.
De acordo com as normas oficiais, o professor tem a missão de orientar os alunos na prática de
acções tendentes à aquisição de bons hábitos, quer tendo em vista uma conduta perfeita na vida e a
aquisição da virtude, quer tendo em vista a plena responsabilidade dos seus actos. Nesse sentido, a
educação moral estende-se ao aproveitamento das tendências naturais que predispõem para o bem;
o professor deve conhecer os seus alunos de forma a completar, aperfeiçoar ou corrigir a educação
recebida na família. Um funcionário do Ministério da Educação Nacional declara: “O destino da
criança pertence à moral; e a moral ou é religiosa ou não é nada”14.
Além disso, reserva-se-lhe a tarefa de educar a vontade da criança na obediência ao bem
comum e nos princípios políticos e sociais do Estado Novo. Nesse sentido, Oliveira Salazar declara
a escola ao serviço da Nação colocando-a em lugar privilegiado no movimento a que chama de
ressurgimento nacional15.

Excluir Deus da escola é coisa abominável


Em 1936, a escola nacionalista está praticamente organizada e empreende-se a sua
orientação espiritualista e cristã, usando aqui os termos dos próprios governantes. A Constituição é
alterada, ficando nela estabelecido que a formação cívica e moral dos alunos é guiada pelos
princípios da doutrina e moral cristãs, tradicionais no país16. O que se entende então por doutrina
cristã tradicional? E a definição está contida na afirmação insistente de que a predominância da
formação católica dos Portugueses constitui uma constante da sua história: “Nasceram já como
Nação independente, no seio do catolicismo”, recorda Salazar. “Houve no decorrer da História,

11
Escola Portuguesa, Lisboa, VI (292), 30 de Maio de 1940.
12
Idem, V (208), 20 de Outubro de 1938.
13
Circular da Direcção geral do Ensino Primário, com a data de 28 de Maio de 1934.
14
Escola Portuguesa, Lisboa, III (119), 4 de Fevereiro de 1937.
15
Discurso proferido em 28 de Janeiro de 1934 (Salazar, 1935).
16
Lei n.º 1910, de 23 de Maio de 1935.
81

incidentes e lutas entre os reis e os bispos, entre os governantes e o clero, entre o Estado e a Cúria –
mas nunca entre a Nação e a Igreja” (Salazar, 1956, p. 67).
Na sequência destas modificações, os programas escolares são revistos de modo a colocar
“no lugar próprio o que se verifique estar deslocado”, e a suprimir “tudo o que seja inútil ou
pedagogicamente dispensável”17. A função da escola fica reduzida à preparação da criança para a
utilização e rendimento das suas riquezas espirituais. O ideal cristão está presente não só na família
como no processo de ensino-aprendizagem, pois o acto de educar significa “dirigir para algum
ponto, por alguma forma, a alguma luz”18.
Ao ensino neutro defendido pelos políticos da 1.ª República portuguesa, no começo do
século XX, sucede-se assim uma escola completamente inserida no ideário religioso. Torna-se
agora obrigatória a colocação de um crucifixo, por detrás e acima da cadeira do professor, como
símbolo do catolicismo e como meio educativo. Ele vai representar a bondade e a justiça de Deus e
recordar que o ensino deve envolver ternura e afecto à semelhança do que se exige à família.

3. A tendência para um magistério não qualificado nas regiões rurais


Entre 1919 e 1930, esteve consignada uma formação específica para o futuro professor de
ensino primário que fosse colocado nas regiões rurais. Porém, em 1930-1931 entra em vigor uma
nova reforma de preparação dos professores das escolas de ensino primário, a qual representa um
retrocesso bastante significativo, mas que se insere já nos objectivos de simplificação19 a que atrás
nos referimos. No ano seguinte, as escolas de formação passam a corresponder “rigorosamente” a
instituições de preparação profissional de docentes. E, por isso, abandonam a designação de escolas
normais e passam a denominar-se escolas do magistério primário20. Os seus programas destinam-se
à “aprendizagem de um ofício”, não incluindo disciplinas de cultura geral; considera-se o exame de
admissão suficiente para a avaliação da capacidade intelectual do aluno-mestre.
Ora, estas escolas são encerradas em finais de 1936 com a justificação da existência de um
número excedente de professores21, para serem reabertas em 1942, para ministrar uma formação,
com aulas teóricas repartidas por três semestres e um estágio prático durante um semestre22, cujos
programas vão ser muito semelhantes aos que já existiam nos anos de 1930. Na própria Assembleia
Nacional ouvem-se vozes discordantes da forma como foi promulgada esta reabertura. Um dos
deputados declara:

“O decreto-lei n.º 32 243, de 5 de Setembro de 1942, é


manifestamente, legislação improvisada. E não admira. Preparado à
pressa, para acudir a uma situação alarmante, não houve tempo para
consultar as entidades e os indivíduos que conheciam mais de perto o
problema, já teoricamente (…), já pelo que a profissional prática diária
lhes ensinara”23.

Pretendendo-se a formação de futuros cidadãos segundo os ideais atrás referidos, não


existia uma preocupação evidente para preparar professores do ensino primário para esse mundo
rural cuja principal actividade se centrava nos trabalhos agrícolas. Para alguns dos primeiros
políticos do Estado Novo essa formação não foi posta em prática devido especialmente à falta de
amor pela terra por parte desses professores. Oiçamos um dos deputados de 1935:

17
Lei n.º 1941, de 11 de Abril de 1936.
18
Decreto n.º 27 603, de 20 de Março de 1937.
19
Decreto n.º 18 646, de 19 de Julho de 1930, reformulado pelo Decreto n.º 20 254, de 25 de Agosto de
1931.
20
Decreto n.º 21 695, de 19 de Setembro de 1932.
21
Decreto-Lei n.º 27 279, de 24 de Novembro de 1936.
22
Decreto-Lei n.º 32 243, de 5 de Setembro de 1942.
23
Intervenção do deputado Nunes de Figueiredo, na sessão de 28 de Novembro de 1946. Diário das Sessões.
Ano de 1946, de 29.11.1946, p. 25.
82

“Os professores primários são recrutados entre muitas


pessoas que nasceram umas no campo e outras na cidade. As que
nasceram na cidade podem ser, como as outras, levadas, por efeito de
um concurso, para a escola rural. Ora como nunca viram o campo,
como não têm nenhuma espécie de espírito campestre, acontece que
os ligeiros rudimentos de agricultura que aprenderam num livreco
(…) perdem-nos por completo”24.

À ruralidade do país, correspondiam inúmeras regiões desprovidas de escolas oficiais e a falta


de condições para que as crianças pudessem aceder a uma efectiva escolarização. As primeiras
iniciativas para a resolução da insuficiência da rede escolar e a redução do analfabetismo provinham já
da 1.ª República (1910-1926).
Mas, em 1930, com o objectivo de solucionar o nefasto problema dos iletrados, o Governo da
Ditadura Militar autoriza o funcionamento de escolas fixas, denominadas incompletas nas povoações
rurais onde existissem, pelo menos, 30 crianças em idade escolar25. Estes estabelecimentos de ensino
apenas podiam encarregar-se dos três primeiros anos, o ensino primário elementar (a escolaridade
obrigatória estatuída), funcionariam em regime de ensino misto e seriam regidos por pessoal sem
preparação profissional própria. Um ano depois, os postos de ensino substituem estas escolas
incompletas26. No início, não são autorizados em localidades onde exista uma escola primária oficial ou
que distem dela menos de dois quilómetros. Sublinha-se que “postos não são escolas”, pelo que ao seu
pessoal docente não é exigida uma formação específica.
Os professores não recebem bem este novo tipo de estabelecimentos, no qual eles vêem
mais um impedimento à sua nomeação efectiva e uma forma de degradação do ensino, em especial,
nas regiões rurais. A revista O Ensino Primário, próxima dos meios sindicais que actuaram durante
a 1.ª República, e que ainda não fora proibida, chama a atenção para o facto de que não basta
alfabetizar, pois “é preciso ensinar mais alguma coisa que a fazer, ou desenhar, o nome e a ler o que
se não entende”27.
Porém, não atendendo à necessidade de uma especial educação dirigida às regiões rurais, o
Governo de Salazar vai transformar esses postos de ensino em postos escolares, porque se
pretendem uma forma embrionária da escola elementar28. São então apresentados como “a escola
aconchegada da terra pequenina, onde outra maior se tornaria desproporcionada, ao mesmo tempo
que, pelo desperdício, inimiga da restante terra portuguesa”.
Assim, a par da actividade pedagógica das escolas primárias, segundo o Governo de
Salazar, os interesses nacionais exigem uma outra acção educativa que vise unicamente o ensino da
leitura e da escrita nos meios mais isolados29. E autoriza-se a criação destes postos sempre que se
justifique, independentemente da existência, ou não, de uma escola primária oficial. Por esta razão,
assiste-se à sua difusão progressiva. Já na década de 1940, o seu número é bastante elevado:
representa cerca de 33 % do número de escolas oficiais. E, do mesmo modo, o número de alunos
aumenta de ano para ano: entre 1934-1935 e 1940-1941, conhece um acréscimo de perto de 270 %
e, até 1947-1948, o aumento situa-se nos 171 %.
Com a criação dos postos de ensino, aparece institucionalizada a entrada no magistério de
pessoas sem habilitação própria – os regentes escolares – que têm de desempenhar todas as funções

24
Discurso do deputado Nobre Guedes, na sessão de 20 de Março de 1935. Diário das Sessões. Ano de
1935, de 21.3.1935, p. 611.
25
Decreto n.º 18.819, de 5 de Setembro de 1930.
26
Decreto n.º 20.604, de 30 de Novembro de 1931.
27
Ano II, n.º 80, de 20 de Dezembro de 1931.
28
Decreto-lei n.º 27.279, de 24 de Novembro de 1936.
29
Decreto n.º 25.797, de 28 de Agosto de 1935.
83

necessárias para o bom funcionamento daqueles estabelecimentos30. Em 1935, são introduzidas


provas de aptidão para comprovar a «idoneidade» dos candidatos, constando de uma prova escrita
versando os conteúdos do ensino primário e de uma prova oral sobre a língua materna31. No ano
seguinte, estes exames são substituídos por uma prova de cultura e outra de aptidão pedagógica32.
A primeira constitui um bom exemplo do que os governantes pretenderiam deste pessoal docente:
uma prova de ditado, de 12 a 15 linhas, uma composição com 15 linhas e seis problemas de
aritmética.
Embora com tão pouca exigência, o nível destes concursos era muito baixo, conforme se
depreende dos relatórios elaborados pelos presidentes dos júris. Por exemplo, em relação aos
exames realizados em Faro, em 1935, dos 44 candidatos, são admitidos 18, nos quais se contam
apenas três homens. Denuncia-se a insuficiente preparação dos candidatos, especialmente na língua
portuguesa, com desconhecimento da grafia e do significado das palavras mais usuais; e a duração
das provas escritas excedeu o tempo regulamentar “em virtude do embaraço e nervosidade da
maioria dos candidatos”33.
No ano seguinte, no distrito de Viana do Castelo, por exemplo, há 70 % de reprovações: das
26 candidatas, apenas 7 são aprovadas. O presidente do júri refere igualmente o grande
desconhecimento do sentido das expressões, deficiências estas acrescidas pela origem social das
candidatas, pertencentes ao meio rural, onde a educação das raparigas é mais descurada34.
Na verdade, as reprovações, ainda que variando de ano para ano, situam-se, em geral, acima
dos 40 %, o que comprova o baixo nível dos concorrentes.
O ensino nas regiões rurais cada vez se destaca mais pelo abandono a que é votado, o qual
está igualmente justificado quando olhamos para os edifícios escolares. Em 1933, a revista O
Educador declara serem indispensáveis 15 000 escolas para a escolarização de todas as crianças em
idade escolar, quando não existem mais de 7 00035. Quatro anos depois, estima-se em 50 % as
escolas que não possuem instalações convenientes e grande número das restantes funciona com más
condições de arejamento e higiene36.
O Governo de Salazar aprova diversas medidas que não serão todavia postas em prática. De
1931 a 1939, a percentagem de estabelecimentos fechados passa de 10,1 % para 4,5 %, à custa da
supressão de 315 escolas. O Decreto-Lei n.º 28 081, de 9 de Outubro de 1938, reconhece que há
escolas que não podem funcionar porque as suas instalações estão em ruínas e autoriza o
desdobramento de turmas, a horas diferentes, para a mesma sala de aula.
Em 1941, é aprovado um plano de construções escolares, o Plano dos Centenários, inserido
no programa das comemorações de oito séculos de nacionalidade37. Na sequência deste plano, em
finais da década de 1940 arranca o cumprimento do estabelecido, em grande parte sob a
responsabilidade das câmaras municipais. Sob um processo uniforme de conteúdos, todavia os
edifícios escolares a construir teriam uma feição regionalista, o que, deste modo, na opinião de um
deputado, “o Governo pretende inocular e intensificar no espírito da criança o amor entranhado às
coisas belas do seu torrão natal – amor regionalista, que é o primeiro e maior pilar do amor da
Pátria”38.

30
O funcionamento dos postos de ensino obedece a normas publicadas no Decreto n.º 22.369, de 30 de
Março de 1933.
31
Decreto n.º 25.797, de 28 de Agosto de 1935.
32
Decreto-lei n.º 27.279, de 24 de Novembro de 1936 e Portarias n.º 8.731, de 4 de Julho e n.º 8.766, de 28
de Julho de 1937.
33
A Federação Escolar, 5.ª fase, ano VII, n.º 397, de 23 de Outubro de 1935.
34
Idem, n.º 447, de 4 de Novembro de 1936.
35
I (6), 19 de Fevereiro de 1933. No mesmo ano, em conferência proferida, Álvaro Sampaio aponta o
mesmo número (1933, p. 20).
36
Projecto de lei apresentado pelo Governo à Assembleia Nacional, em 25 de Novembro de 1937.
37
Despacho do Conselho de Ministros de 15 de Julho de 1941.
38
Intervenção do deputado Bartolomeu Gromicho, na sessão da Assembleia Nacional de 8 de Abril de 1943.
Diário das Sessões. Ano de 1943, de 9.4.1943, p. 406.
84

4. A qualificação do magistério nas regiões rurais: uma proposta política inovadora, na 1.ª
fase do Estado Novo

Desde o início do seu funcionamento (10.1.1935), a Assembleia Nacional vai ocupar-se da


situação do ensino popular e, mais especificamente, nas regiões rurais. Todavia, esta preocupação
traduz apenas, do nosso ponto de vista, os interesses de alguns dos apoiantes mais próximos do
Governo de Oliveira Salazar. Reconhecem eles que Portugal é então um país essencialmente
agrícola e, como tal, “a necessidade de dar ao ensino um certo espírito agrícola”39.
Para além do conjunto de medidas que se pretendeu aprovar com vista à diminuição do
analfabetismo, em muitos deputados estava também subjacente a ideia de fornecer ao homem rural
instrumentos elementares que o fizessem permanecer ligado aos trabalhos do campo.
É na sessão de 5 de Fevereiro, ou seja, menos de um mês após o começo dos trabalhos
legislativos, que o engenheiro José de Araújo Correia apresenta para discussão um projecto de lei
denominado A cultura popular em Portugal40.
Objecto de discussão no dia 12 do mês seguinte41, aquele projecto (constituído por 20
bases com um total de 33 artigos) incidia especialmente na criação de uma Junta de Cultura
Popular que teria como objectivo “o rápido desenvolvimento da cultura das classes rurais e
operárias” (Base 1.ª). No entanto, o que o deputado pretendia, no essencial, era a redução da taxa
de analfabetismo.
No seu extenso relatório introdutório, o Autor, na opinião de Fernando Rosas, “figura de
proa da cruzada industrialista”, tendo em conta a sua imensa intervenção desde o I Congresso da
União Nacional (1934) e os debates económicos na Assembleia Nacional, aos importantes
pareceres de doutrina económica e financeira sobre as Contas Gerais do Estado (Rosas, 1996, p. 35)
encontra a agricultura num estado muito deficitário, pois por todo o país vivem “milhões de
portugueses que aplicam na sua labuta diária primitivos processos de trabalho e exploração”42.
Por isso, José Araújo Correia reconhece: “Sem atacar de frente o problema da cultura das
populações rurais não pode ser aperfeiçoada a economia do País”43. Na verdade, não basta ensinar a
ler e escrever as populações que trabalham e vivem nas regiões rurais, é preciso ensinar-lhes “os
melhores processos deles [dos campos] tirar mais produtos e consequentemente de aumentar o
rendimento familiar”44. A partir de estudos feitos, o deputado está em condições de afirmar que, em
alguns espaços geográficos de Portugal, existem muitas pessoas completamente “ignorantes dos
mais rudimentares aperfeiçoamentos da técnica agrícola”45.
Todavia, este projecto (que parece não ter tido seguimento) não se ocupa de qualquer
formação especializada para os professores dessas regiões e que se venham a ocupar nesta
campanha.
Entretanto, estava para ser apreciado um outro projecto, tratando do Ensino primário rural,
da autoria do deputado Cândido Duarte. Este projecto fora proposto na sessão de 11 de Fevereiro,
ou seja, poucos dias depois da apresentação daquele primeiro projecto sobre a chamada cultura
popular. Neste início da 1.ª legislatura do recém-criado regime do Estado Novo, o próprio autor,
com a profissão de engenheiro agrónomo, reconhece que, relativamente ao ensino primário
português, existem problemas urgentes para resolver.
Além das “realizações materiais” para o efectivo cumprimento da escolaridade obrigatória,
dá destaque à “diferenciação” de características da escola, afastando “o critério da escola tipo

39
Intervenção do deputado Franco Frazão, na sessão de 20 de Março de 1935. Diário das Sessões. Ano de
1935, de 21.3.1935, p. 615.
40
Diário das Sessões. Ano de 1935, 2.º suplemento ao n.º 9, de 11.2.1935.
41
Idem, de 13.3.1935, pp. 495-505.
42
Idem, 2.º suplemento ao n.º 9, de 11.1.1935, p. 1.
43
Idem, ibidem.
44
Idem, p. 2.
45
Idem, p. 3.
85

único”46, pois considera que é necessário distinguir a escola da cidade da do campo. Do mesmo
modo, a diferenciação do processo de ensino-aprendizagem era urgente com a “valorização das
generalidades básicas desse ensino”, expressão que o Autor afirma não estar relacionada com o
aumento de matérias a ensinar. Importaria, antes, melhorar os conteúdos “no sentido de tornar essa
instrução sólida, concisa e utilitária” tendo em atenção que a população rural precisa acima de tudo
de uma instrução que esteja em “harmonia com o ambiente” em que vive.

“A deficiência do ensino primário elementar dá ao nosso País (…)


uma posição de excepção. Não há, de facto, nação do mundo, com
categoria de civilizada, que dê aos seus filhos uma tão precária
ilustração geral”47.

O projecto tinha em vista dirigir o ensino no sentido restrito de uma determinada


diferenciação. A criação de um ensino primário rural justifica-se, em Portugal, com uma
economia baseada então muito especialmente na agricultura, porque tanto as crianças como os
jovens “precisam duma educação e instrução encaminhadas em rumo que se harmonize com o
ambiente em que vivem”. Defende-se aqui a continuação da fixação das populações às terras do
interior:
“A maioria da gente da aldeia necessita de conhecimentos
elementares das coisas do campo, para estímulo das
profissionalizações técnicas, agrícolas ou simplesmente para não se
arredarem da vida dos seus antepassados, aumentando o urbanismo e
dando volume à ideia de que para os trabalhos da terra e dos gados
só os analfabetos vão”48.

Para o deputado, uma formação específica do operário rural trazer-lhe-á vantagens,


“melhora certamente a sua posição na sociedade (…). Além disso, sobe pouco a pouco o nível de
embelezamento da vida rural, transformando a sociologia e a psicologia agrícolas”. Para além do
saber ler, escrever e contar (os conhecimentos rudimentares que eram já então apresentados como
suficientes), ao aluno da escola primária do campo deve ser estimulada a leitura de publicações
agrícolas, deve ser-lhe ministrada uma ligeira aprendizagem prática e noções gerais de interesse
agrícola.
O Autor encontra, porém, três grandes dificuldades para o estabelecimento do ensino
primário rural: a “preparação eficiente do pessoal instrutor”, a natureza do ensino e a sua
“distribuição”. Portugal tem aqui as maiores dificuldades, relativamente a outros países, não só pela
escassez de técnicos de fomento agrícola como também pela falta de um ensino móvel nesse sector.
Por isso, propõe que o ensino agrícola (teórico e prático) fique a cargo de técnicos que façam a sua
formação pedagógica nas escolas normais ou dos próprios professores diplomados, que sejam
preparados com conhecimentos gerais agrícolas nos seguintes domínios: economia, cultura,
tecnologia e exploração de animais domésticos.
Esta formação dirige-se essencialmente à natureza do ensino. É preconizado o método
activo, ou seja, será dado um ensino teórico, “nada livresco”, por meio de séries de prelecções,
devidamente adequadas às crianças em idade escolar, sobre temas agrícolas que mais interessem à
terra. E, como complemento desse ensino teórico, haverá trabalhos práticos, “por processos
concisos e simples”, tendo sempre presente o “mais absoluto utilitarismo”, quer nos espaços da
própria escola quer em propriedades particulares.
É de referir que a escola activa aceite por alguns dos deputados desta época, é o movimento
que tem como lema learning by doing, não no sentido usado por John Dewey mas no sentido da
escola de trabalho de Kerschensteiner. Para o deputado Moura Guedes, na sua qualidade de

46
Assembleia Nacional, sessão n.º 10, de 11 de Fevereiro de 1935. Idem, n.º 13, de 12.2.1935, p. 232.
47
Idem, ibidem.
48
Idem, p. 233.
86

apoiante do regime do Estado Novo, o “trabalho é um meio e não um fim” em que “o homem aspira
a ser cada vez melhor”. Para ele, não podem circunscrever-se “as noções filosóficas à escola activa”
pois podem ser concebidas “escolas activas dirigidas, condicionadas, estas, nesse ideal superior,
que está acima da escola do trabalho”49. Ou melhor, “processos activos dirigidos”. Ou, nas palavras
de outro deputado, um ensino “pela imitação, que foi sempre a grande forma de transmitir aos
outros quaisquer conhecimentos práticos”50; aprender a trabalhar trabalhando. E acrescenta:

“Mais proveitosa do que prelecções de técnicos seria pôr ao lado


de cada escola feminina, por exemplo, uma creche; ao lado da
escola rural uma granja agrícola modelo ou uma escola de artes e
ofícios, onde se aprenda a fazer vendo fazer e fazendo”51.

O que se pretende, pois, é um ensino primário prático, destinado a preparar para a vida
aquela maioria de alunos que não poderá prosseguir os seus estudos.
O deputado Moura Relvas, médico escolar, questiona se a introdução do ensino agrícola na
escola primária não irá provocar um “enciclopedismo agravado”. Para ele, isso não irá acontecer
desde que “o método a empregar consista em simples palestras, passeios, excursões, enaltecendo a
vida agrícola, numa criteriosa escolha de trechos, versando assuntos também agrícolas e
introduzidos nos compêndios de leitura oficiais”52.
Para o deputado Moreira de Almeida, professor liceal, o projecto em apreciação tem como
objectivo principal “prender o rapaz do campo ao campo, prender o homem à terra”. Contudo, esse
objectivo não se atinge por meio de noções de agricultura. Afirma ele:

“É função de qualquer coisa de mais transcendente: é função da


maior ou menor solidez do sentimento de propriedade. O que se
deve fazer, primeiro que tudo, para prender o homem ao campo é
desenvolver o sentimento do amor à propriedade, que doutrinas
dissolventes têm conseguido apagar através das últimas décadas”53.

E conclui: “Prender os homens à terra, fazer com que neles torne a vibrar o amor à lavoura
é, portanto, mais uma questão de orientação política do que de reforma pedagógica”54.
Todavia, o parecer da Câmara Corporativa não se orienta no mesmo sentido. Os seus
membros não consideram aplicável o sistema de diferenciação deste primeiro nível de ensino
segundo as características económicas das populações. Mas consideram que, nas escolas primárias
rurais, o ensino poderá incluir noções gerais de agricultura, tanto quanto possível adaptadas à
actividade agrícola das regiões em que essas escolas funcionem. Essas noções gerais obedecerão ao
duplo objectivo de “criar no espírito da criança o amor pelo campo” e de “facilitar-lhe os
conhecimentos científicos rudimentares sobre os quais repousa a ciência agrícola moderna”55. Este
ensino teria como objectivo “combater o urbanismo, contribuindo para que as populações rurais se
fixem à terra e se interessem por ela; explicar à criança, não o como dos trabalhos habituais
agrícolas, mas o porquê das diferentes operações que constituem esses trabalhos”56.
Com este ensino, não se pretende uma formação prática da criança.

49
Intervenção do deputado Moura Relvas, na sessão de 20 de Março de 1935. Diário das Sessões. Ano de
1935, de 21.3.1935, p. 613.
50
Intervenção do deputado Diniz da Fonseca. Idem, p. 615.
51
Intervenção do deputado Diniz da Fonseca. Idem, ibidem.
52
Intervenção do deputado Moura Relvas. Idem, p. 613.
53
Intervenção do deputado Moreira de Almeida. Idem, p. 614.
54
Intervenção do deputado Moreira de Almeida. Idem, ibidem.
55
Parecer da Câmara Corporativa com a data de 8 de Março de 1935. Idem, de 14.3.1935, p. 520.
56
Idem, ibidem.
87

“Do que se trata é de fazer conhecer às crianças, em noções


rudimentares, a razão científica das coisas; de ensiná-las a
observar, a compreender e a sentir a natureza; de subordinar, tanto
quanto possível, no domínio do ensino geral, as leituras, os ditados,
os problemas aritméticos, o estudo das ciências físicas e naturais, o
desenho, o próprio canto, ao amor da terra, aos motivos da vida
agrícola e hortícola, adaptados, tanto quanto possível também, à
região onde a escola rural funciona”57.

Enunciados estes objectivos, a Câmara Corporativa rejeita a inclusão de técnicos agrícola


especializados para ministrar este ensino. Compete ele, pois, ao professor de ensino primário,
inserido na sua função de “criar nas crianças da escola rural o amor à terra; de referir à terra e aos
factos agrícolas, sempre que lhes seja possível, todo o ensino primário”. Por outras palavras:

“que a criança rural crie o amor à vida e aos trabalhos do campo e


encontre na escola aquilo que só a escola – e não os pais – lhe pode
dar, que é a inteligência de certos factos, a razão científica de certos
fenómenos, o sentimento consciente de certas atitudes éticas e
estéticas perante a natureza”58.

Reconhecendo que os professores não possuirão bases suficientes para esta parte do ensino-
aprendizagem, a Câmara autoriza que nos programas das escolas de formação sejam incluídas as
“noções gerais de agricultura”.
Durante o debate na Assembleia Nacional, fica patente a função que alguns dos deputados
pretendem para o professor: “exaltar dia a dia, perante o aluno, as profissões rurais, prendê-lo à
região, fazer-lhe ver que servir o campo é uma profissão que não diminui”59. No entanto, o debate
incide mais na utilidade do projecto e no conceito de ruralismo do que no papel a ser desempenhado
pelo professor.
O projecto converteu-se em lei60, a qual não chegou a ser regulamentada e, portanto, não
teve aplicação prática. É de sublinhar que não se tratou de uma iniciativa governamental mas, sim,
da iniciativa de políticos afectos ao regime do Estado Novo que defendiam que o ensino primário
não podia limitar-se a uma cultura geral.

Reflexão final
Neste ideãrio, o recurso aos postos escolares e ao provimento de regentes relega para
segundo plano a importância dos valores da vida rural. Grande parte das energias do Estado Novo,
na área da educação, canalizou-se para a estratégia de redução dos programas de ensino, pelo
reforço das componentes morais e religiosas, e para a inculcação de valores nacionalistas tendo em
atenção que a escolaridade obrigatória de três anos, em todo o país, obedece “ao ideal prático e
cristão de ensinar bem a ler, escrever e contar, e a exercer as virtudes morais e um vivo amor a
Portugal”, acabando assim com o existente “estéril enciclopedismo racionalista, fatal para a saúde
moral e física da criança”61.
O pós-guerra repercute-se fracamente em Portugal, no domínio da educação. O
desenvolvimento lento da sociedade portuguesa, só no início da década de1950 faz com que o
Governo de Salazar inicie a publicação de um conjunto de leis um pouco mais adequadas às
necessidades nacionais e à situação internacional.

57
Idem, ibidem.
58
Parecer da Câmara Corporativa com a data de 8 de Março de 1935. Idem, de 14.3.1935, p. 520.
59
Intervenção do deputado Nobre Guedes, na sessão de 20 de Março de 1935. Idem, de 21.3.1935, p. 612.
60
Lei n.º 1918, de 27 de Maio de 1935.
61
Decreto-Lei n.º 27.279, de 24 de Novembro de 1936.
88

Em fins de 1952, aparece um documento legislativo com o título genérico de Plano de


educação popular, no qual o Estado propõe uma campanha nacional, dirigida especialmente para o
combate ao analfabetismo e para o cumprimento da escolaridade obrigatória ainda limitada aos três
anos62.
Todavia, compreendendo as potencialidades do ensino como factor de socialização, o
Governo de Salazar procurou subordinar consciências, inculcar valores e reforçar dispositivos de
controlo das famílias. O bucolismo idílico que sustentava esses valores não permitia que se
questionasse a natureza do ideário e a eficácia da tríade «Deus, Pátria, Família» que condensava em
si poderosos fundamentos na construção de uma natural hierarquia da sociedade, onde o mundo
rural desempenhava um papel de destaque.
O período de 1933-1952 ocupa um lugar charneira neste processo. Balizado por medidas de
controlo, o ensino imprimiu a sua marca no conjunto da vida social. As formas como foram
assumidos os processos escolares e as aprendizagens, oscilando entre as medidas redutoras dos anos
30 e os esforços de valorização dos anos 50, caracterizam amplamente a retórica dos responsáveis
políticos.
Neste contexto, a escola dos meios rurais não assumiu características próprias e uma
formação específica para os seus docentes não constituía uma preocupação evidente do poder
político.
Mas, no dizer de um deputado, em inícios da década de 1940, “a alma da escola é o
professor”. Por isso, mais do que em qualquer outro nível de ensino, o professor primário precisa de
estar integrado no meio em que actua.

“O professor necessita de entender e de se fazer entender dos seus


pequeninos alunos. O professor primário, para bem cumprir a sua
árdua e útil missão, tem de aliar à sua meticulosa preparação
profissional o sacerdócio do seu mester, o que tanto monta a dizer a
compreensão e o amor às grandes pequeninas coisas que o envolvem e
que rodeiam os seus pupilos”63.

No entanto, externamente à sua escola, e, por conseguinte, para além do seu munus
principal, o professor de ensino primário poderia contribuir para aumentar a cultura geral da gente
do campo participando na docência do ensino elementar agrícola na “parte referente a matérias de
preparação geral”64.

Referências bibliográficas
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Dicionário de história do Estado Novo. (Vol. I, pp. 25-31). Lisboa: Círculo de Leitores.
Canário, Rui (1994). A escola no mundo rural. Contributos para a construção de um objecto de estudo.
Educação, Sociedade & Culturas, Porto, (14), 121-139.
Gaspar, José Maria (1937). No momento do regaste. Escola Portuguesa, Lisboa, IV (157), 28 de
Outubro.
Pacheco, Carneiro (1940). Portugal renovado. Lisboa: s.ed.

62
Decreto-Lei n.º 38 968 e Decreto n.º 38 969, de 27 de Outubro de 1952.
63
Intervenção do deputado Bartolomeu Gromicho, na sessão da Assembleia Nacional de 8 de Abril de 1943.
Diário das Sessões. Ano de 1943, de 9.4.1943, p. 406.
64
Base XVII da proposta de lei n.º 99, sobre a reforma do ensino técnico profissional. Diário das Sessões.
Ano de 1946, de 10.12.1946, p. 615.
89

Rosas, Fernando (1996). O Estado Novo nos anos trinta. 1928-1938. Lisboa: Editorial Estampa.
Salazar, Oliveira (1935). Discursos. Vol. I: 1928-1934. Coimbra: Coimbra Editora.
Salazar, Oliveira (1956). Príncipes d’action. Paris: Librairie Arthème Fayard.
Sampaio, Álvaro (1933). A escola única. Aveiro: Gráfica Aveirense.
Silva, J. Serras e (1938). Educação nacional. Coimbra: Coimbra Editora.