Estrategias para La Construccion de Paz PDF

ESTRATEGIAS PARA
LA CONSTRUCCIÓN
DE PAZ
Y LA RECONCILIACIÓN EN BOYACÁ
“Experiencias de Paz”
Documentos para la Paz y la Reconciliación

COMISIÓN DE CONCILIACIÓN REGIONAL DE BOYACÁ
En Convenio con:
COMISIÓN DE CONCILIACIÓN NACIONAL
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS SEDE TUNJA
Con la Colaboración de
1. LA RECONCILIACIÓN ANTROPOLÓGICA
Y EL CUIDADO DE LO PÚBLICO: UNA
REFLEXIÓN SOBRE LA ANALOGÍA “ARMAR
AL HOMBRE PARA COMPONER EL MUNDO”
Rafael Ricardo Bohórquez Aunta1
RESUMEN
El presente escrito es una reflexión sobre la analogía “armar al hombre

para componer al mundo” que sirve para explicar lo que se entiende por
reconciliación antropológica desde una perspectiva de las víctimas. En
tal reflexión se busca sentar la hipótesis de que lejos de pensar tal tipo
de reconciliación desde una concepción determinada de la naturaleza
humana, que busque definir esencialmente al hombre para poder armar
el «todo» fragmentado, es más conveniente seguir una perspectiva que
inste a indagar por «lo que hacemos», es decir, que considere no la natu-
raleza sino la condición humana.
PALABRAS CLAVE
Reconciliación antropológica, Naturaleza humana, Condición humana,

Espacio Público Mundo común, Acción colectiva.
“Durante la ausencia de la esposa, un hombre de negocios tuvo que quedarse

en la casa para cuidar a los dos dificilísimos hijos. Él tenía un trabajo urgente
1 Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. Estudiante

de la Maestría en Filosofía, Universidad Nacional de Colombia. Profesor e investigador
del Departamento de Humanidades, Universidad Santo Tomás, sede Tunja. Contacto:
rrbohorqueza@unal.edu.co rafael.bohorquez@usantoto.edu.co
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Experiencias de Paz
para hacer pero los niños no lo dejaban. Buscó inventar un juego que los tuviese
ocupados por un tiempo. Encontró en una revista un mapa del mundo a colores.
Lo rompió en pedazos muy pequeños y los desafió a formar el mundo. Pensaba
que los tendría ocupados por varias horas. Pero un cuarto de hora después
los dos niños llegaron triunfantes con el mapa del mundo armado de nuevo.
“¿Cómo lograron terminar tan rápido?”. “Detrás del mundo había la figura de
un hombre. Nos pusimos a armar al hombre y automáticamente el mundo quedó
compuesto”
“Armar al hombre para componer al mundo. Enfatizar la reconciliación

antropológica como primer paso para resolver los problemas de conflictos
negativos en el mundo”, son las palabras de Mons. Luís Augusto Castro
en su libro Deja de correr (2005). En él expone de manera muy didáctica
algunos ámbitos concatenados entre sí, a manera de una sombrilla que
cubre y protege todo un proceso integral, en los que cabe pensar la
reconciliación desde la perspectiva de las víctimas. Sin duda alguna, el
autor encuentra como punto de partida la necesidad de reflexionar en
una suerte de reconciliación del hombre consigo mismo que se extienda
en cada caso a las personas que han sufrido de violencia y a las que la han
producido. Abel y Caín, dos potencias inherentes a la naturaleza humana
que son capaces de producir los más atroces males, pero asimismo, los
más sublimes bienes: capacidad de odio y venganza o, en contraste,
capacidad de perdón y reconciliación.
Más allá de evaluar el provenir de una propuesta como la del autor, a mi

modo de ver muy loable y práctica en un momento coyuntural como el
que se vive en Colombia actualmente, quisiera expresar algunas palabras
sobre la claridad que puede haber respecto de lo que se entiende por
«reconciliación antropológica». Así, pues, el objetivo del presente
artículo consiste en abordar reflexivamente la cuestión antropológica
por excelencia que se encuentra a la base de un proyecto reconciliador
como el expuesto en la obra citada para sentar la postura, desde una
perspectiva arendtiana, de que no es posible ni conveniente pensar tal
tipo de reconciliación desde una concepción determinada de la naturaleza
humana, que busque definir esencialmente al hombre para poder armar
el «todo» fragmentado, sino, más bien, desde una perspectiva que inste
a indagar por «lo que hacemos», es decir, que considere no la naturaleza
sino la condición humana.
Manteniendo el doble carácter de la analogía presentada – la

reconstrucción del mundo a través de la reconstrucción del hombre- este
texto centrará su atención en primera instancia en una de las preguntas
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Estrategias para la construcción de paz y la reconciliación en Boyacá
que sobreviene cuando se le piensa del siguiente modo: cuando una

persona se apresta a componer un objeto que ha sido por la fuerza
fragmentado, un pocillo que cae al piso, por ejemplo, requiere para tal
fin conocer el «concepto» de lo que fue tal objeto antes de su ruptura.
De lo contrario, el individuo pasaría mucho tiempo y muchos trabajaos
intentando a ciegas saber qué fragmento se aúna a cuál sin mucho éxito,
y esperando conocer la figura resultante. Del mismo modo se presume
en la analogía que los infantes conocían de algún modo el concepto de
«hombre» bajo el cual pudieron componer la silueta fragmentada. Sin
duda, conocer el concepto de algo implica poseer un saber sobre lo que
significa aquello que se conceptualiza. Pero, será posible tener certeza
sobre lo que significa el ser humano, se podrá tener una respuesta
concluyente a la pregunta ¿Qué es el Hombre? En segunda instancia,
atendiendo a la idea de que los hombres habitan un mismo mundo que
puede ser recompuesto al reconstruir al hombre, este ensayo abordará
la relación que guarda la acción humana en la construcción de mundo
común y la preservación del espacio público.
¿Qué es el hombre? Una reflexión desde la perspectiva de pluralidad.
Quizá no hay cuestión más significativa para el hombre que aquella que
le invita a indagar por su misma esencia, por su naturaleza. Aparece
en las consideraciones y teodiceas que desde antiguo el ser humano ha
elaborado al preguntarse por su lugar «privilegiado» en la creación.
Sin duda, es central para el pensamiento griego que desde el Sócrates
histórico se desenvuelve hasta la cúspide y la decadencia de las escuelas
helénicas. No es lejana tampoco en el legado que el cristianismo
primitivo extiende en la medievalidad occidental2 y reclama toda su
importancia con el advenimiento de la idea moderna de Humanidad3. Y
2 Hay un rasgo distintivo en la historia de las ideas que ubica al movimiento cultural
propiciado por la expansión del cristianismo como el precursor de la idea moderna de
Humanidad. Luc Ferry describe este rasgo distintivo del siguiente modo: “el cristianismo
nos sacó de un universo aristocrático y nos llevó hacia la meritocracia, es decir, hacia
un mundo que valorará, en primer lugar y sobre todo, no las cualidades naturales de
partida [como sucedía en el universo jerarquizado griego], sino los méritos que cada cual
despliegue al hacer uso de ellos. Así salimos del mundo natural de las desigualdades —
pues la naturaleza no es igualitaria— para entrar en otro igualitario, artificial, en el sentido
de que es un mundo construido por nosotros, pues se entiende que la dignidad es la misma
en todos los seres humanos, sean cuales fueren las desigualdades de hecho, y que lo que
importa es la libertad y no los talentos naturales” (Ferry, 2007, p. 95)
3 “Buber también nos advierte que tal vez ha sido Kant quien con mayor agudeza ha
señalado la tarea propia de una antropología filosófica. Cuando el filósofo alemán trata de
delimitar una filosófica in sensu cósmico, formula cuatro preguntas, a saber: ¿Qué puedo
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Experiencias de Paz
si la pregunta prevalece a lo largo de la historia hasta el punto de hacerse

recurrente en no pocos sistemas del pensamiento metafísico y político
occidental, es porque definir al hombre parece ser no sólo una tarea
importantísima, sino sumamente compleja y hasta imposible. ¿En qué
estriba su inmensa dificultad? ¿No son satisfactorias las respuestas que,
por ejemplo, hoy en día las ciencias exactas4 desde sus áreas particulares
y cada vez más específicas, saliéndole al paso al callejón sin salida en el
que las humanidades la han metido, pueden ofrecer?
De algún modo, aunque la pregunta por qué significa ser humano es

apremiante para la sociedad contemporánea, sociedad que no ha
podido abandonar los problemas tradicionales en orden a dilucidar
los misterios del mundo físico y social - ¿Qué podemos conocer? ¿Qué
debemos hacer? ¿Qué nos cabe esperar?-, la situación de la cuestión
antropológica por excelencia parece encontrase en el indiferente
olvido generalizado. Quizá existan nuevos intentos de reinvención del
ser humano anejos al avance científico y tecnológico que si bien no
dan cuenta de una respuesta satisfactoria y conclusiva al problema, si
establecen algunos parámetros para la vida humana en los que se puede
rastrear la impronta que ha heredado desde su formulación y que
condiciona desde entonces la actividad humana. Empero, estos intentos
buscan rehuir a la pregunta separándola del objeto mismo de lo que se
indaga, haciéndola, en última instancia, inoficiosa. Tal estrategia, con
todo, no es nueva ni completamente consciente. Hunde sus raíces por
ejemplo en el mismo momento en que surge el pensamiento metafísico
y se piensa, como lo diría Martin Heidegger, “el ser del ente”5, llegando
a confluir en lo que conocemos en la actualidad como “el mundo de la
técnica”. La naturaleza del ser humano, en efecto, suele ser hoy por hoy
saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me cabe esperar? Y ¿Qué es el hombre? En el fondo, las
ciencias que tratan las tres primeras preguntas convergen, según Kant, en la antropología
filosófica, saber que ha de tratar de la naturaleza o esencia del hombre” (Bohórquez Aunta,
2012).
4 La presente reflexión aún se enmarca en la vieja distinción ditheyana entre ciencias
naturales y ciencias del espíritu. No obstante, esta distinción no agota ni mucho menos las
implicaciones que pueden traer el análisis sobre qué es la naturaleza humana, para otras
suertes de distinciones como la elaborada por Jürgen Habermas entre ciencias empírico
analíticas, histórico hermenéuticas y critico sociales.
5 “Ésta consiste en ser afectado de un modo siempre creciente […] por ese acontecimiento
único de que en la historia del pensamiento occidental se ha pensado ciertamente desde
un comienzo el ser del ente, pero la verdad del ser en cuanto ser se ha quedado, no
obstante, sin pensarse, y no sólo se le rehúsa al pensar como experiencia posible sino que
el pensar occidental, en cuanto metafísica, encubre propiamente, aunque no a sabiendas,
el acontecimiento de este rehusar” (Heidegger, 2000, p. 213)
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una consideración asociada al medio técnico que lo condiciona y que en

dado caso, en virtud de su racionalidad, cree poder definir y trasformar,
y, al mismo tiempo, trascender y modificar según su conveniencia.
No obstante, si esta suerte de olvido generalizado de la pregunta que

nuevamente ha llevado en nuestros días al hombre a desplazarse hasta
un punto allende desde el cual puede verse como un objeto más de
conocimiento, un objeto que puede definirse en tanto entidad meramente
objetiva, es porque se resiste a aceptar, cual apología contra el tábano
socrático, que en realidad “no sabe lo que dice saber”. A primera vista
no sólo suena odiosa esta afirmación sino que también parece ser muy
pretenciosa. Pero si se tiene en cuenta que en la actualidad las ciencias
exactas, cuyos propósitos altruistas buscan ofrecer una mejor vida a los
hombres en tanto seres sociales, parecen saber justificadamente en qué
consiste la «naturaleza humana» y, no obstante, yerran al no coincidir
unas con otras - en su interior incluso existe una batalla constante entre
corrientes que buscan un puesto privilegiado en el concurso inesperado
de paradigmas científicos- se encuentra no tan alejada la afirmación de
este «sentir de época».
Probablemente, una posible explicación del fracaso de los intentos de

definición de la «naturaleza humana», tanto por parte de las ciencias
humanas como por cuenta de las ciencias exactas, estriba en un defecto
ligado al instrumento que desde antiguo se ha creído sirve al propósito
de distanciar al hombre de cualquier otro ser, herramienta que gracias a
su uso le ha ubicado en una posición privilegiada en el mundo natural.
El pensamiento o la razón, para salvaguardar la unidad del sistema,
privilegia la univocidad, intenta controlar la plurivocidad y, en el caso
en el que no lo logre, la difumina6. Pensémoslo del siguiente modo: en el
6 Esta afirmación se desprende del análisis que en otros espacios he podido hacer respecto
de la obra de Theodor W. Adorno. Considero relevante resaltar este asunto debido a la
gran importancia que ha tenido para la presente reflexión ubicar una postura ética en
el pensamiento del autor que aunque se aleja en alguna medida del punto de partida de
Arendt respecto de la condición humana, coincide con ella en la necesidad de profundizar
en los mecanismos internos y externos que han llevado al hombre a negar la diferencia en
todas sus facetas. Ahora bien, aunque en este caso denuncie a la razón misma como la causa
de tal problema, debo recalcar que “una lectura más atenta de la obra de Adorno permitiría
ver que, aunque hay en Adorno una feroz crítica a ese tipo de razón que se ha vendido a la
voluntad de dominio como su instrumento, es decir, una razón instrumental, cosificadora
e identificadora; no hay en ningún momento una renuncia a la racionalidad. Ya que la
causa de que haya una razón dominadora no corresponde a un exceso de racionalidad,
sino a una carencia de la misma, se podría afirmar que la propuesta de Adorno consiste
en una superación de la razón afirmativa y dogmática por la razón misma: si, en efecto,
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Experiencias de Paz
ámbito político y sobretodo en este ámbito, en el mismo instante en que

una ciencia cree que un método determinado le ofrece la posibilidad de
una respuesta definitiva al problema central de toda antropología, surge
una nueva variable que augura el fracaso de su prometedora empresa.
La apática variable para dicho saber a la que me refiero aparece con
el nacimiento de cada nuevo ser humano. Está ligada justamente a la
natalidad tanto en cuanto ésta se asocia a la libertad de cada persona
para actuar. Como muy bien lo señala Hannah Arendt (1998, 383),
“El comienzo, antes de convertirse en un acontecimiento histórico, es
la suprema capacidad del hombre; políticamente, se identifica con
la libertad del hombre. Initium ut esset homo creatus est (“para que un
comienzo se hiciera fue creado el hombre”) dice Agustín (Cf. De civitate
Dei, XII, 20.). Este comienzo es garantizado por cada nuevo nacimiento;
este comienzo es, desde luego, cada hombre”.
Resulta curioso ver cómo cierta alusión a uno de los pasajes de la

creación en el Génesis constata este hecho. Arendt (2010, p. 33) muestra
justamente que en el pensamiento político postclásico fue muy iluminador
indagar cuál de las dos versiones bíblicas de la creación se está citando.
Así, es muy característico de la distinción entre la enseñanza del Jesús
de Nazareth de San Mateo y la de San Pablo en la carta a los Corintios,
el hecho de que Jesús, al discutir la relación entre hombre y mujer, se
refiere a Gen 1, 27ss: “¿No habéis leído que al principio el Creador los
hizo varón y hembra?” (Mt, 19, 4ss), mientras que San Pablo insiste en
que la mujer se creó «del hombre» y de ahí «para el hombre», si bien
atenúa en cierto modo la diferencia: “ni la mujer sin el varón ni el varón
sin la mujer” (1 Cor 11, 8-12). Para la autora de La condición Humana,
en las perícopas bíblicas citadas hay una intencionalidad superior a
la de designar cuál debería ser el papel de la mujer. Para Jesús la fe
estaba íntimamente ligada con la acción, mientras que para San Pablo,
primordialmente con la salvación. Tiempo después, la aportación que
hace San Agustín en este mismo punto, un tanto alejada de Gen 1, 27ss,
va a dejar como herencia la impronta que justifica una de las distinciones
históricas más sobresalientes entre el hombre y los animales: mientras
Dios creó al hombre «singularmente», a los animales les ordenó «existir
según Adorno “ya la pura forma del pensamiento está intrínsecamente marcada por la
apariencia de la identidad”, entonces someter a crítica a la razón significa pensar contra
el mismo pensamiento, ir más allá del concepto .El resultado será una razón dialéctica-
negativa, consciente de su finitud y respetuosa con lo distinto; y mimética, que establezca
una relación de afinidad, no de intencionalidad, con aquello que fue sometido y reprimido
en tanto naturaleza, es decir, lo corporal, somático, impulsivo” (Bohórquez Aunta, 2014)
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varios al mismo tiempo» (Cf. De civitate Dei, XII. 21). Según esto, puede
haber un sentido en el cual cabe decir con razón que desde su forma
más elemental, la plurivocidad, y para el caso de la política y la ética, la
pluralidad y la singularidad no homogenizable, se hayan implícitas a la
base del mensaje bíblico no sistemático.
Hacer énfasis en esta forma de expresar la aparición de la pluralidad como

una condición de la vida política tiene un propósito muy importante para
la presente reflexión. Si se distingue la historia de la creación del Génesis
que reza “Y los creó macho y hembra”, de aquella que afirma que Dios
creó originalmente el Hombre (Adam), esto es, a «él» y no a «ellos», surge
en palabras de Arendt una comprensión reveladora de la condición sin
la cual no podría existir la vida política. En este caso, “la multitud de
seres humanos se convierte en el resultado de la multiplicación” (Arendt,
2010, p. 22): los hombres serían de manera interminable repeticiones
reproducibles del mismo modelo, cuya naturaleza o esencia sería la
misma para todos, y tan predecible como la naturaleza o esencia de
cualquier otra cosa (cf. Arendt, 2010, p. 22). En aquel otro, el hecho de
que existan hombres y mujeres distintos entre sí obedece no a ningún
desarreglo en la naturaleza del ser humano, un desajuste respecto de su
esencia, sino, más bien, a una más íntima relación con la condición que
los hace posibles en tanto seres sociales, es decir, al mismo hecho de que
los hombres, y no el hombre, viven en la Tierra y habitan en el mundo
(cf. Arendt, 2010, p. 22). Esta condición es la pluralidad que implica al
mismo tiempo singularidad inagotable y diferencia.
La cuestión antropológica por excelencia puede entenderse de un

modo distinto al que se plantea en términos de esencialidad. Si quizás
lo que ha condenado al fracaso las empresas que han intentado dar
cuenta históricamente de una solución concluyente y, entre tanto, ante
tal fracaso, que han relegado al olvido la importancia de la pregunta
para la vida humana, lo que cabe pensar es, pues, ¿Cómo se puede
comprender mejor la intencionalidad de la pregunta para la misma vida?
No cuestionar, en suma, ¿Quién o qué es el Hombre? sino, básicamente,
¿Qué es lo que hacemos en tanto seres humanos? Lejos de definir una
antropología filosófica o teológica que indague por la naturaleza humana,
se propone investigar (en el sentido de ir tras las huellas de lo que atrae
al pensamiento) la condición humana. A mi modo de ver, éste es el punto
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Experiencias de Paz
de partida de la grandiosa obra de Arendt en cuyo espíritu hay una

manifiesta ruptura con el pensamiento filosófico y técnico-científico7.
Si se analiza un poco mejor la analogía de la reconstrucción del mapa del

mundo a colores, bien podría sugerir que si se entiende la recomposición
del hombre como la respuesta a la nostalgia de una naturaleza destruida,
el camino hacia la reconciliación antropológica no sería más afortunado
que el que ha tenido la respuesta a la pregunta antropológica por
excelencia. No se trata, pues, de retornar a ninguna esencialidad, pues
no existe tal cosa. En el mundo plural de seres humanos no existe algo
así como un molde único del cual se puedan sacar miles de copias y al
cual se pueda volver cada vez que se quiere recomponer una de ellas. Así
las cosas, bien se podría aceptar la analogía propuesta siempre y cuando
ésta sirva en cuanto la silueta del hombre corresponda a cada identidad
singular, esto es, cada persona única e irrepetible, y en tanto no se pueda
aplicar indistintamente a todos los casos8. No obstante, también podría
reflexionar en la pertinencia de recomponer al hombre – y al mundo-,
así sea atendiendo cada caso particularmente, buscando reestablecer
el estado de cosas que precedía la fragmentación. Por una parte, en el
plano real de la vida de las víctimas y de las comunidades afectadas por
la violencia, es un hecho que jamás se podría retornar a la situación
que precedió al hecho violento. La memoria, en efecto, tanto individual
como colectiva, es un instrumento que así como permite configurar una
identidad, se alimenta del pasado, es decir, de lo único que en el decurso
del tiempo puede constatar una verdad necesaria. La violencia sufrida
sería en el ejemplo como cada ranura que de todas formas permanece
entre pedazo y pedazo en la reconstrucción de la imagen. Por otra
parte, si se atiende al hecho de que la acción violenta que produjo la
ruptura pertenece al mundo que sucumbió ante la misma, no sería tan
conveniente retornar a ese mismo estado de cosas. Si la acción violenta se
7 En el prólogo de la Condición Humana, Arendt (2010, p. 15) nos ofrece una sugestiva
afirmación: “No hay razón para dudar de nuestra capacidad para lograr tal cambio [el
deseo del hombre por intercambiarse con algo hecho por él mismo], de la misma manera
que tampoco existe para poner en duda nuestra actual capacidad para destruir toda la
vida orgánica en la Tierra. La única cuestión que se plantea es si queremos o no emplear
nuestros conocimientos científicos y técnicos en este sentido, tal cuestión no puede decidirse
por medios científicos; se trata de un problema político de primer orden y, por lo tanto, no
cabe dejarlo a la decisión de los científicos o políticos profesionales”.
8 El hecho de que no se pueda comparar el sufrimiento de una víctima con el de otra,
pues cada cual adquiere un valor singularmente incalculable, hace pensar que no puede
haber un único camino para la reconciliación personal. También se abre la cuestión sobre
qué criterios pueden validar una suerte de tipificación de las víctimas. A mi modo de ver,
al momento de escribir esta reflexión, ninguno.
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produjo en dicha configuración quiere decir que en tal mundo no todo

estaba bien. De acuerdo a lo anterior cabe afirmar que como no hay una
sola forma de existir de los hombres, como no hay un concepto único
que los defina, es más conveniente al hacer alusión a la reconciliación
antropológica no hablar de «reconstrucción del ser humano» sino de
varias suertes de reinvención, de resignificación de vida. Por lo mismo, de
la reconciliación antropológica entendida en términos de reinvención se
esperaría una nueva configuración del mundo que acepte la mirada sobre
la realidad que aportan las víctimas; se esperaría, en última instancia, un
mundo más justo.
La acción colectiva en la construcción de mundo: una apuesta por la

preservación del espacio público.
Ahora bien, pensar fundamentalmente en lo que hacen los seres

humanos no significa ir tras las esencias de lo que se busca ni reducirlo
a la producción desaforada de sus manifestaciones más básicas. No
cabe duda que la existencia de los hombres está condicionada, que las
personas son seres condicionados. Es más, todas las cosas con las que
entran en contacto, naturales o artificiales, dadas o auto creadas, parecen
afectar de algún modo a los hombres de tal modo que se convierten en
condiciones de su existencia. Arendt (2010, p. 23) expresa lo siguiente:
El choque del mundo de la realidad sobre la existencia

humana se recibe y siente como fuerza condicionadora.
La objetividad del mundo –su carácter de objeto o cosa-
y la condición humana se complementan mutuamente;
debido a que la existencia humana es pura existencia
condicionada, sería imposible sin cosas, y éstas formarían
un montón de artículos no relacionados, un no-mundo,
si no fueran las condiciones de la vida humana.
Es prudente aclarar que la totalidad de la realidad objetiva, las cosas

naturales y los artificios que fabrica el ser humano, si bien condicionan
la existencia humana, no la definen. Ni siquiera la suma de actividades y
capacidades que surgen a partir de dicho encuentro y que corresponden a
la condición humana constituye nada semejante a la naturaleza humana.
Sería un error pensar que la propia vida, la natalidad y la mortalidad,
la mundanidad, la pluralidad y la Tierra, todas ellas condiciones de la
vida humana, pueden explicar lo que son los hombres o dar respuesta
a la pregunta de quiénes son, por la sencilla razón de que jamás son
condicionantes absolutos (Arendt, 2010, p. 24). Son condiciones que
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Experiencias de Paz
permiten pensar en las actividades fundamentales de la vita activa y que

ayudan a comprender mejor el estado de la humanidad en el mundo
contemporáneo, pero no parte de su definición esencial.
La labor, el trabajo y la acción son para Arendt tres de las actividades

más fundamentales en la Vita activa, esto es, fundamentales en cuanto a
que corresponden cada una a una de las condiciones básicas de la vida
humana. La labor corresponde al proceso biológico del cuerpo humano
y está ligado a las necesidades vitales. Su condición es la misma vida.
El trabajo está asociado a lo no natural de la existencia y proporciona
un artificial mundo de cosas diferente de las circunstancias naturales.
Su condición es la mundanidad. La acción, por último, parece ser la
única actividad que se da entre los hombres sin una necesaria mediación
de las cosas o de la materia y está relacionada con la pluralidad como
condición del mundo social de la vida política (Arendt, 2010, p. 21-
22). En este contexto no es extraña la expresión aristotélica que insta
a mirar la finalidad de la política no tanto en cuanto al «conocimiento»
sino a la «acción» humana9. Arendt lo entendió muy bien hasta el punto
en que “quizás nadie mejor que ella comprendió la importancia de la
política entendida como acción colectiva de la ciudadanía, orientada a la
preservación del espacio público” (Sánchez, 2012, p.181).
Actuar va mucho más allá de un simple comportamiento y asume como

condición la libertad y la capacidad de poder hacerlo. Al fin de cuentas,
detrás de la acción humana existe un mundo que la motiva. A propósito
de uno de los episodios más desgarradores de la historia del conflicto en
Colombia, la época de la Violencia (1948-1964), Ángela Uribe Botero
(2011, p. 158) escribe por ejemplo lo siguiente:
[…] las acciones humanas, además de ocurrir y

además de ocurrir de una manera abrupta, cruel
o meditadamente, expresan formas de ser y de
relacionarse con el mundo. Así, los actos que solemos
llamar «brutales», «sanguinarios» e «inhumanos» no son
tales por el hecho de que ellos pueden ser registrados
en una imagen estridente, que llama la atención por su
carácter escandaloso y extraordinario. ¿Qué formas de
ser y qué formas de relacionarse con el mundo expresan
9 “El fin de la política no es el conocimiento sino la acción” (Aristóteles, Ética, Cap. I,

Libro 3, 1095 05-10)
40
entonces la brutalidad y la inhumanidad con la que

fueron llevadas a cabo las acciones durante La Violencia?
Quien no quiera verse frívolo a la hora de verse animado
a destacar de un hecho histórico lo que este tiene de
brutal e inhumano debe preguntarse, inevitablemente,
por aquello a lo que este hecho responde. Preguntarse
por aquello a lo que responde un hecho (o una serie
de acciones humanas) significa a su vez, indagar por su
sentido, por las particularidades del mundo en el cual
se circunscribe la acción que se quiere registrar y, en
términos generales, por la posibilidad de interpretar esa
acción.
¿Qué formas de ser y qué formas de relacionarse con el mundo pueden

darse con la acción política? En la esfera política, cuando una colectividad
actúa y delibera conjuntamente, al mismo tiempo forja importantes
vínculos que no dependen tanto del acuerdo o del consenso logrado en
el momento, sino de la aquiescencia o asentimiento, del sentimiento de
estar sosteniendo concomitantemente el mundo que comparten, esto es,
el espacio público en que se manifiesta cada singularidad y en que aparece
y es reconocida como sujeto ante los demás (Sánchez, 2012, p. 182).
Para Arendt (2010, p. 59), la palabra «público» significa dos fenómenos
estrechamente relacionados aunque no idénticos por completo. El
primero de ellos tiene que ver con que “todo lo que aparece en público
puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene la más amplia publicidad
posible”. El segundo consiste en que “el término «público» significa el
propio mundo, en cuanto es común a todos nosotros y diferenciado de
nuestro lugar poseído privadamente de él”.
Cuando Arendt hace alusión a lo que aparece en público, intenta mostrar

que la «apariencia» constituye la misma «realidad» ya que la constatación
de lo que se percibe se da gracias a la presencia de otros que pueden
ver y oír lo que un sujeto determinado ve y oye. Bien podría alguien
pensar, verbi gratia, en las percepciones de aquellas personas que tras un
trastorno psicológico aseguran ver u oír la imagen de seres animados
que los instan a actuar del mismo modo que lo haría un familiar o un
conocido. La esquizofrenia, en efecto, es un ejemplo que ilustra de algún
modo la razón por la cual la realidad que percibe muy subjetivamente el
afectado por esta patología no coincide con la que reconocen los demás.
Algo muy parecido puede suceder con las alucinaciones en las cuales
muy difícilmente la realidad puede ser subjetivamente asegurada si se
compara con lo que otros pueden percibir simultáneamente.
41
Experiencias de Paz
Ahora bien, si lo que asegura la realidad es la confirmación de lo que

oyen y ven los demás, de ello no se desprende que todo lo que resulta
apariencia circunscribe absolutamente las esferas de la vida del ser
humano. Puede haber varios sentidos en los cuales cabe afirmar que
existe un mundo privado, un espacio íntimo en el que perviven ciertas
fuerzas internas difícilmente abiertas a la percepción libre de los demás.
Las pasiones del corazón, los pensamientos de la mente, las delicias de los
sentidos, el dolor- quizá la experiencia más íntima y privada posible- sólo
podrían resultar públicas en la medida en que puedan transfigurarse
para ser presentadas de acuerdo al criterio de lo adecuado, lo pertinente.
En efecto, si se puede distinguir una cualidad en el mundo público en
tanto apariencia es la capacidad de que todas las cosas que allí entran
tienen que ser toleradas por cuantos participan de él. Sólo se tolera lo
que es considerado apropiado, es decir, lo que es digno de verse u oírse,
mientras que lo inapropiado se restringe al mundo privado de cada
individualidad10.
Por otro lado, para Arendt (2010, p. 62), el mundo común lejos de
consistir en la Tierra o la naturaleza, comprende todos aquellos objetos
fabricados por medio del hombre y los asuntos comunes del mundo de
las personas. Este mundo cumple por de pronto una doble función, como
dos son las caras de una misma moneda: une y separa a los hombres
al mismo tiempo. En verdad, vivir juntos significa que un mundo de
cosas existe entre los que lo tienen en común. Una mesa, por ejemplo,
localizada entre los que se sientan alrededor en la que se debate un
asunto particular, cumple la función de permitir la interacción de todos
los comensales propiciando así mismo la distancia entre uno y otro. La
destrucción de este mundo común, esto es, si se quita la mesa del medio o
se adapta de tal suerte que impida la interacción, puede ir en detrimento
de la acción política hasta incluso propiciar su desaparición. Tal es el
caso no ajeno a nosotros de las sociedades de masas o, de otro modo
quizá más alejado, de las tiranías con el aislacionismo que produce la
10 En los casos de tortura la experiencia del dolor físico agudo puede no contar con un
medio adecuado para comunicarse en público. De hecho, Jean Amèry destaca este hecho
cuando afirma que en el lenguaje mismo hay una carencia de canales que permitan dar
a conocer a los otros lo que un torturado ha sentido. Arendt (2010, p. 60) describe este
fenómeno del siguiente modo: “la sensación más intensa que conocemos, intensa hasta
el punto de borrar todas las otras experiencias, es decir, la experiencia del dolor físico
agudo, es al mismo tiempo la más privada y menos comunicable de todas . Quizá no es
solo única experiencia que somos incapaces de transformar en un aspecto adecuado para
la presentación pública, sino que además nos quita nuestra sensación de realidad a tal
extremo que la podemos olvidar más rápida y fácilmente que cualquier otra cosa”
42
desconfianza y el terror. En ambos casos, las personas se han convertido

en completamente privados, es decir, han sido desposeídos de ver y oír
a los demás, de ser vistos y oídos por ellos (Arendt, 2010., p. 67). De allí
en parte la importantísima tarea de preservar el espacio público como
condición sine qua non y per quam de la estabilidad de la vida política.
Una forma de preservar el espacio público es la aceptación de que

la realidad de la esfera pública estriba en la simultánea presencia de
innumerables perspectivas y aspectos en los que se presenta el mundo y
para el que no cabe inventar medida o denominador común. De hecho,
que una persona sea vista o escuchada por otros significa que todos la ven
y la oyen desde una perspectiva muy diferente. ¿Cuántas perspectivas
pueden haber? Tantas como seres humanos coexistan en la Tierra y aún
no se llegan a agotar. Como lo señala Arendt (2010, p. 67):
Bajo las condiciones de un mundo común, la realidad

no está garantizada principalmente por la “naturaleza
común” de todos los hombres que la constituyen, sino
más bien por el hecho de que, a pesar de las diferencias
de posición y la resultante variedad de perspectivas, todos
están interesados por el mismo objeto. Si la identidad del
objeto deja de discernirse, ninguna naturaleza común
de los hombres, y menos aún el no natural conformismo
de una sociedad de masas, puede evitar la destrucción
del mundo común, precedida por lo general de la
destrucción de muchos aspectos en que se presenta la
pluralidad humana.
Al fin de cuentas, la negación de la diferencia parece ser el motor de la

guerra y la forma violenta de resolver el conflicto inherente a los hombres
cuando se aprestan a vivir en comunidad. Es completamente perjudicial
para el propósito de la acción humana que mantiene la vida política y
comienza, quizá, con la pretensión de cualquier antropología filosófica
o teológica que intente definir la naturaleza humana en tanto esencia
única. Históricamente hablando, se pueden constatar varios episodios
en los que “el fin del mundo común ha llegado cuando se ve sólo bajo
un aspecto y se le permite presentarse únicamente bajo una perspectiva”
(Arendt, 2010, p.67). También, si a la historia se hace alusión, como lo
defenderían Walter Benjamin y Theodor Adorno, en gran medida cierta
forma de contar la misma, la historia oficial fruto de la síntesis positiva,
parece encubrir el peligro de la negación de lo diferente.
43
Experiencias de Paz
En las sociedades actuales no son pocos los fenómenos que atestiguan los
problemas de la reducción del espacio público. «Tiempos de obscuridad»,
como los llamó Arendt, en los que la erosión de lo público y la presencia
de la violencia se hacen palpables, son aquellos a los que asistimos hoy
en día. Tiempos en donde el espacio público se ha tornado opaco y el
mundo se ha vuelto tan dudoso, tan irreal, que la gente ha cesado de
pedirle a la política otra cosa que no fuera demostrar una verdadera
consideración por sus intereses vitales (cf. Sánchez, 2012, p. 184).
Cristina Sánchez Muñoz (2012, p. 182) señala precisamente que frente
a la deslegitimización de los sistemas y partidos políticos, la corrupción
que atraviesa buena parte de los gobiernos o el descrédito de quehacer
ciudadano, no son pocas las voces que reivindican, como ya ha sucedido
en otras épocas de crisis, el retorno al refugio de lo privado, por un
lado, y al gobierno de las leyes del mercado, por otro, con lo que el
espacio de la política y de lo público queda como un terreno baldío que
puede ser ocupado por fuerzas destructivas y antipolíticas. Sin embargo,
quizá lo que esté en juego sea, de un lado, la necesidad apremiante de
profundizar la democracia y sus espacios, “rearmarnos con el ejercicio
de la acción participativa ciudadana, con el discurso público compartido”
(Sánchez, 2012, p. 182), y de otro, el planteamiento de la responsabilidad
individual y colectiva en la tarea por mantener y preservar el mundo
común.
Al momento de escribir esta reflexión, varios sectores de la población

colombiana han asistido a por lo menos cuatro manifestaciones en una
semana: el paro de transportadores, taxistas (y de usuarios del servicio de
taxi), educadores, las centrales obreras, la comunidad LGTBI. También
no son indiferentes las manifestaciones que más allá del mediterráneo
se producen en países como Alemania que si bien han tenido procesos
históricos muy complicados, hoy por hoy constituyen economías estables
y gobiernos sólidos; por lo mismo, a los ojos de Latinoamérica resultan
un tanto extrañas. Tampoco se pueden desoír lo ecos de manifestaciones
más populares y significativas que trascienden cierto periodo temporal
como la acaecida hace ya unos años en el sector agrario colombiano y
la de hace unas semanas en Bogotá convocada para defender la vida.
Y al escuchar las notificaciones de cada una en los diversos medios de
comunicación y en los diálogos personales que he podido sostener con
algunos de los que han participado en ellas, no puedo abandonar un
pensamiento: de un lado, son tantos y tan difusos los motivos ideológicos
de cada manifestación que no encuentro dentro de cada una ningún
tipo de unidad real; de otro, la percepción que se tiene dentro de la
44
manifestación está muy alejada de lo que se cree en su preparación y de

lo que se percibe fuera de ella11.
¿A qué se debe esta desunión entre los intereses de los manifestantes

y la falta de coherencia entre la expectativa y la experiencia real de
la manifestación política en nuestros días? En verdad, dentro de una
manifestación un individuo puede sentirse un poco defraudado porque
al llegar al lugar acordado de la marcha no encuentra ideológicamente
la suerte de aquiescencia de intereses que creía motivaba a la colectividad
en la preparación; la múltiple y multifacética gama de arengas y
pancartas que van desde los sectores ortodoxos de ultraderecha
hasta los de izquierda, no hacen posible, dentro de la marcha, una
percepción homogénea ni de la realidad ni de los intereses colectivos.
El punto que quiero mostrar es que quizá realmente lo que importa
en la manifestación política no parece ser en sentido estricto el motivo
«ideológico» de la marcha o los intereses que dentro de ella se expresan,
sino el «acontecimiento» mismo de marchar, de manifestarse. Si se lo
piensa de este modo, una manifestación política puede ser uno de esos
espacios públicos, cuya función podría permitir la unión y separación
que privilegia el establecimiento de importantes vínculos y el sentimiento
de que se está sosteniendo conjuntamente un mundo en el que puede
aparecer y ser reconocido cada manifestante como sujeto que actúa.
Pienso, por último, que el surgimiento de este espacio en la sociedad

como acontecimiento espontáneo y una expresión de lo común, obedece
a la reducción de lo público en las esferas institucionales de la democracia.
Si se entiende a la democracia como una manera de ser de lo político,
la manifestación política puede considerarse como una nueva forma de
expresión democrática que debe su existencia al no encontrar espacio
de expresión en las formas democráticas institucionales y que surge
precisamente cuando lo público se halla escondido en la penumbra.
Asimismo, considero que si se le otorga una lectura al «paro agrario»
desde esta perspectiva puede darse lugar a entender cómo la significativa
afluencia de intereses en la ciudades, en las universidades y en el exterior,
11 De hecho, en la «marcha por la vida», se daban casos en los que algunas mujeres
rechazaban la violencia de género pero al mismo tiempo defendían el derecho al aborto
legal. Más allá del enorme y complejísimo debate bioético sobre el aborto, es un hecho que
en la formalidad de la presentación que puede convocar a una multitud para dejar oír su
voz a favor de la defensa de la vida en una marcha, la posición pro-aborto no es la más
adecuada.
45
Experiencias de Paz
logró aunarse en un mismo sentir con la situación del campesinado por

defender la tierra.
CONCLUSIÓN.
La analogía que convoca a “armar al hombre para componer al mundo”

mantiene un doble carácter que subrepticiamente guarda una relación
interesante. Por un lado, implica la reflexión sobre la idea o ideas de
hombre que se pueden tener al intentar recomponer algo que fue
fragmentado. Por otro lado, la asunción de que se está hablando como
tal no de la Tierra, ni siquiera de la vida orgánica, sino del «mundo», el
cual adquiere su connotación en virtud de las relaciones que se dan, en
tanto público, gracias a la actividad humana. La relación que vincula uno
y otro es la condición de pluralidad que permite la acción de los hombres,
y no del hombre, condición sin la cual no existiría la vida política.
Respecto al primer aspecto se puede concluir que no debería haber una

única idea de hombre de la cual se pueda partir para lograr una suerte
de reconciliación antropológica. Antes de indagar por la naturaleza
humana, se debe considerar cuáles son las condiciones que privilegian
su existencia. En lugar de identidad se debe privilegiar, en suma, la
diferencia. En cualquier caso, se está haciendo alusión a las condiciones
que aparecen cuando los hombres, en tato seres plurales, se aprestan a
vivir en comunidad en un mundo que cambiará, para bien o para mal,
en el instante mismo en que tales condiciones comiencen a cesar. Frente
al segundo aspecto, la idea de «mundo» adquiere plena importancia al
revelar el carácter político, cuya condición es la pluralidad, de la vida
humana. Esta idea se hace sentir cuando las personas logran actuar
conjuntamente en la medida en que más allá del consenso, se forjan fuertes
vínculos aunados al sentimiento de estar sosteniendo el mismo mundo.
Ahora bien, debido a que la constatación de la realidad se da gracias a
que otros pueden ver y oír lo que cada cual ve y oye, sin desconocer ni
mucho menos la importancia ni la existencia de una vida privada, este
mundo ha de ser público. Una reducción del espacio público que une y
separa a la vez a los hombres puede abrir la puerta a fuerzas antipolíticas
que destruyen la vida humana. Con todo, no resultan extrañas nuevas
manifestaciones de lo político como el acontecimiento de la protesta
social, en la que, más allá de los intereses que a primera vista parecen
motivarla, aparece un espacio espontáneo en los que los seres humanos
encuentran la posibilidad de construir un mundo común.
46
Por último, quiero hacer la presentación de dos ideas surgidas en un

ambiente que, como la manifestación política -sin la dificultad que
comportan algunas protestas al terminar resolviendo el conflicto por
la vía violenta-, privilegia la acción comunitaria dirigida, de un lado,
a la preservación del espacio público y, de otro, a la reconciliación
antropológica. Estas propuestas de investigación han surgido dentro del
Diplomado en Paz y Reconciliación ofrecido por la Universidad Juan de
Castellanos, la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja, y la Comisión
de Conciliación Nacional. En la primera de ellas llamada “Colombia
para los colombianos: los páramos, verdaderas despensas y fábricas
de agua. Páramo del Rabanal, vida en las alturas”, el señor Eduardo
Moreno, campesino de la región, hace una brillante crítica desde su
sentir comunitario de vida y desde una postura privilegiada que parte
de la experiencia misma de estar habitando día y noche durante mucho
tiempo la zona señalada. Tal crítica hace relación a las políticas poco
afortunadas que tanto entidades estatales como privadas han diseñado
y proyectado en la región, y que van, a los ojos del campesinado, en
detrimento del cuidado de las reservas hídricas del Páramos del Rabanal.
La propuesta de este líder comunitario insta a pensar en estrategias que
permitan vincular a la población en el empoderamiento de un discurso no
ideológico sobre el cuidado del medio ambiente y del páramo. Asimismo,
estas estrategias han de calar hondo en la forma como se educan a los
niños del lugar y servir de base para la defensa razonable de la vida.
La segunda propuesta más del lado de la reconciliación antropológica

que de la acción política comunitaria dirigida a la preservación del
espacio público, busca construir estrategias de intervención para la
resignificación de vida en jóvenes vinculados al programa del Centro
Juvenil Amigoniano Boyacá. El grupo de trabajo de esta propuesta de
investigación, todos jóvenes dispuestos a ofrecer sus conocimientos y su
preparación universitaria, ha pensado en una forma en la cual pueden
aportar en la resignificación de vida de los jóvenes que han cometido
delitos. De una parte, identificando las proyecciones personales de la
población con base en teorías sobre resignificación de vida en jóvenes
infractores de ley y reconciliación antropológica. De otra parte,
conociendo el proceso de resignificación en jóvenes que inician y
terminan el programa del Centro Juvenil Amigoniano Boyacá. Y, por
último, planteando conjuntamente herramientas para la resignificación
de proyecciones personales y reconciliación antropológica en los jóvenes
vinculados al programa. No queda más ceder la palabra a los autores de
tales ideas para que sean ellos mismos lo que comenten sucintamente su
propósito.
47
Experiencias de Paz
REFERENCIAS:
Arendt, H. (1998). Los orígenes del totalitarismo. España: Taurus.
Arendt, H. (2010). La condición humana. Buenos Aires: Paidós
Bohórquez Aunta, R. B. (2014). Reflexiones sobre una postra ética en

el pensamiento de Theodor W. Adorno. Reflexiones Marginales, 4 (20).
ISSN: 2007-8501.
Bohórquez Aunta, R. B. (2012). Indagación sobre la enajenación del

hombre. Ensayo: revista virtual de estudiantes de filosofía. 1 (1), 47-58.
Castro Quiroga, L. A. (2005). Deja de correr. La reconciliación desde las

víctimas. Colombia: Comisión de Conciliación Nacional.
Ferry, L. (2007). Aprender a vivir. Filosofía para mentes jóvenes. Colombia:

Taurus.
Heidegger, M. (2000) La metafísica de Nietzsche En: Nietzsche. Tomo II.

España: Destino.
Sánchez Muños, C. (2012). Responsabilidad política y mal banal: reflexiones

a partir de Hannah Arendt. En Uribe Botero, A., de Gamboa Tapias, C.
(Ed.), Fuentes del mal. Colombia: Universidad Nacional de Colombia.
Uribe Botero, A. (2011). Perfiles del mal en Colombia. Bogotá: Universidad

Nacional de Colombia.
48
1.1 Estrategias de intervención para la

resignificación de vida en jóvenes vinculados al
programa del centro juvenil amigoniano Boyacá
María Fernanda Carreño Espitia
Ana Gigliola Medina Carreño
Daniel Felipe Muñoz Alba
Diana del Pilar Sánchez Contreras
Fabio Andrés Reina12
INTRODUCCIÓN
Es evidente que en Colombia existe una significativa preocupación por

parte de las diferentes instituciones encargadas de promover la atención
integral para jóvenes, sobre el crecimiento del fenómeno delincuencial.
Tanto las entidades públicas como las privadas están siendo objeto
de la crítica por parte de la opinión pública, que observa debilidades
tanto en los juicios, como en el tratamiento que se otorga a los jóvenes
infractores. Una de las causas del crecimiento de esta problemática social
se genera justamente, por la debilidad en el tipo de intervención y de
acciones correctivas que se realizan en cumplimiento de los protocolos
ordenados en el Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098/2006) y en
el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA), asunto
que parece contribuir con el aumento de delitos cometidos por parte
de la población juvenil: “La sanción que determina la privación de la
libertad, no garantiza que disminuyan los comportamientos delictivos de
los adolescentes; planteando que la solución debe direccionarse hacia la
prevención y cumplimiento de los derechos de los niños y adolescentes”
(Cartagena, Orozco & Lara, 2010).
El ICBF supervisa los centros donde niños y jóvenes cumplen la sanción

de privación de la libertad, y cuenta con instituciones especiales,
promoviendo una nueva alternativa al tipo de tratamiento que reciben
estos jóvenes. Bajo la custodia de dichos centros, que cumplen con un
papel educativo, los jóvenes no están solo recluidos sino que también
son orientados en diversos aspectos de la vida, como la labor social,
actuar para el bienestar de la comunidad y el propio, pensar a futuro y
replantear su vida actual. (Andrade, Caicedo & Montenegro, 2012, p.4).
12 Estudiantes del Diplomado de Paz y Reconciliación primera cohorte, segundo semestre
2014.
49
Experiencias de Paz
La ciudad de Tunja no es ajena a este fenómeno social; una de las

instituciones que cumple el papel educativo para los jóvenes en conflicto
con la ley es el Centro Juvenil Amigoniano Boyacá el cual, mediante el
modelo Pedagógico-Terapéutico Amigoniano, y por medio del estudio,
diseño y ejecución de estrategias pedagógicas reeducativas y terapéuticas,
propende por garantizar el respeto por los derechos humanos buscando
desarrollo integral, formación en valores, desarrollo de su dimensión
trascendente y protagonismo en su propia vida.
Esta propuesta de investigación pretende aportar, desde el desarrollo de

proyectos de vida, algunas estrategias de resignificación, que surjan en y
para los jóvenes del Centro Amigoniano de Tunja, y así contribuir con la
atención de una problemática social creciente como lo es, la delincuencia
juvenil.
PROBLEMA
¿Qué estrategias pedagógicas y psicosociales pueden complementar los

procesos de re-significación de vida llevados a cabo por el Centro Juvenil
Amigoniano Boyacá en los jóvenes que han cometido delitos?
OBJETIVOS
Objetivo general
Construir estrategias de intervención para la resignificación de vida en

jóvenes vinculados al programa del Centro Juvenil Amigoniano Boyacá.
Objetivos específicos
Identificar las proyecciones personales de la población con base en

teorías sobre resignificación de vida en jóvenes infractores de ley y
reconciliación antropológica.
Conocer el proceso de resignificación en jóvenes que inician y terminan

el programa del Centro Juvenil Amigoniano Boyacá.
Plantear conjuntamente herramientas para la resignificación de

proyecciones personales y reconciliación antropológica en jóvenes
vinculados al programa del Centro Juvenil Amigoniano Boyacá.
50
METODOLOGÍA
Tipo de investigación
La Investigación-Acción Participativa, permite que los profesionales se

conviertan en agentes de cambio sea cual sea la población a abordar
es “una herramienta educativa que pretende la participación de la
comunidad y el análisis de la realidad, la definición de los problemas
y su transformación, construyendo democráticamente propuestas de
mejora.” (Sepúlveda, Calderón & Torres, 2012, p. 1).
Enfoque o Modelo
Socio-educativo integral: Resalta la participación de los menores como

los protagonistas del mismo, puesto que se fundamenta a partir de sus
expectativas y necesidades. “Es integral porque contempla los aspectos
bio-psico-socio-espirituales, no se limita a la introyección de hábitos, sino
que trasciende a la formación del individuo bajo un marco de derecho.”
(Jiménez & Zamora, 2000, p. 9)
Población
La población estará conformada por 30 jóvenes vinculados al SRPA en

el centro Juvenil Amigoniano Boyacá, la muestra a intervenir estará
conforma aproximadamente por 14 jóvenes, con edades entre 14 y 18
años que se encuentran en proceso de responsabilidad penal por delitos
como hurto y tráfico de estupefacientes.
Técnicas De Investigación:
Para aplicación de esta propuesta es pertinente utilizar técnicas de

cartografía y modalidades teatrales en las cuales se logre evidenciar
cambios significativos en la forma de actuar y pensar de estos jóvenes
permitiéndoles ser más objetivos a la hora de enfrentar cualquier
dificultad; ésta técnicas se desarrollaran en etapas especificas del programa
amigoniano. Barahona (2003) considera: El proceso de rehabilitación
conjunto, debe darse en un contexto conocido en un fondo y con una
forma que permitan la identificación del joven con la obra, llegando a
emocionarlo a tal nivel que la reflexión y la expresión los conduzcan a
posicionarse desde otra perspectiva frente a sus problemáticas (p.31)
51
Experiencias de Paz
Cartografía Social: El objetivo de esta estrategia será lograr el

reconocimiento del territorio en el que se desarrollaron sus vidas para la
identificación de creencias y principios que permitan mejorar sus vidas
orientando una conciencia crítica de la situación que deben seguir de
acuerdo a su lugar de origen que fueron adaptadas para reconocer lo
que les favorece a sus vidas. Se realizara en la etapa de tratamiento en
el nivel de afianzamiento que sigue el programa Amigoniano ya que su
objetivo es ejecutar el plan de atención individual y familiar que tiene
una duración de 2-4 meses la intervención se iniciará durante el último
mes de la etapa, ésta cartografía se creara a partir de las expectativas
de los jóvenes. Realizándose durante dos sesiones al mes y las temáticas
serían “el pasado es mal compañero de alado” y “Dejar de lado todo lo
que afecta”.
Modalidades teatrales: El objetivo de esta estrategia será generar acciones

con sentido para describir una realidad que se puede llegar a cumplir por
medio de las obras teatrales con la finalidad de incentivar capacidades
por el arte y la actuación con clases de teatro que permitan conocer
otro tipo de motivación y alegría que admita la reconciliación con ellos
mismos y su entorno. Se realizara en la etapa de tratamiento en el nivel de
Robustecimiento que sigue el programa Amigoniano ya que su objetivo
es lograr con el niño, niña, adolescente, joven y su familia propuestas
autogestionarias como principal condición para la reformulación de su
proyecto de vida y búsqueda permanente de alternativas para afrontar
riesgos e incrementar factores de generatividad (protectivos) a partir
de los logros obtenidos durante el proceso que tiene una duración de
2-3 meses donde se trabajaría durante el primer mes de esta etapa
para asegurar la continuidad del proceso. Éstas se crearan a partir de
expectativas de los jóvenes durante tres sesiones al mes; las temáticas a
trabajar serían “sueños y motivaciones”, “considerar que cada adversidad
tiene solución” y “Superar temores y cada acción merece una reflexión”
La aplicación de las modalidades teatrales permite a los jóvenes

exteriorizar sus vivencias y poder dejar en el pasado las malas experiencias
para construir nuevas vivencias en busca una identidad personal como
social.
REFERENCIAS
Andrade, I., Caicedo, C. & Garzón, J. (2012). Resignificación de la

proyección personal: un acercamiento al proceso conocido
como medida penal en 5 jóvenes infractores de la ley. (Tesis de
52
pregrado), Universidad San Buenventura Cali, programa de

Psicología, Colombia.
Barahona, L. (2003). El arte como una herramienta en la rehabilitación

conductual de menores infractores de ley (Tesis de pregrado),
Universidad Austral de Chile programa de antropología. Chile
Cartagena, A., Orozco, A., & Lara, C. (2010). Caracterización psicológica

de menores condenados por homicidio doloso en Medellín y
el Valle de Aburrá durante 2003 – 2007. Revista CES Psicología,
3(1), 64-82. Recuperado en: http://revistas.ces.edu.co/index.
php/psicologia/article/view/1155
Jiménez, M. & Zamora, O. (2000). Modelo socio-educativo para la

atención de las personas menores privadas de libertad del
Centro Penal Juvenil San José (actual centro de formación
juvenil Zurquí). (Tesis de Pregrado), Universidad de Costa Rica,
programa de trabajo social, Costa Rica.
Sepúlveda, M., Calderón, I., & Torres, F. (2012). De lo individual a

lo estructural. La investigación-acción participativa como
estrategia educativa para la transformación personal y social en
un centro de intervención con menores infractores. Revista de
Educación, 359. doi: 10-4438/1988-592X-RE-2010-359-102 .
53
Experiencias de Paz
54
1.2 Colombia para los colombianos;

Los páramos verdaderos despensas
y fábricas de agua.
Páramo del rabanal: vida en las alturas.
Eduardo Moreno13
Como bien los señalaron Patricio Mena, Galo Medina y Robert

Hofstede (2007), “una cosa es el páramo para el habitante de la ciudad,
otra para el minero, otra puede ser para la multinacional que sólo ve
en los ecosistemas una fábrica de dinero; y otra muy distinta para el
campesino”, ese campesino que asiste al reaparecer matutino de los
primeros rayos del sol en el horizonte, así sea por unos minutos, pues
vienen casi siempre seguidos de constantes embates de neblina y lluvia
horizontal que refrescan, humedecen y mojan constantemente todo lo
que encuentran, dejando a su paso pequeñas gotitas de agua en cuanta
hoja, árbol, piedra, animal o ser viviente existe, y que brillan y titilan
como en una constante navidad de luces y colores, imperceptibles quizá
para quiénes van de afán, pero nítidas y radiantes para quién encuentra
en cada amanecer, como el paramero, la maravilla de tan espectacular
fenómeno.
El páramo es para sus habitantes un verdadero paraíso terrenal; su única

e inagotable fuente de producción de vida, de esperanza y del futuro de
su prole. Lamentablemente hoy por hoy la relación que cada campesino
debe mantener con la ciudad y las condiciones que han de asumir en
tanto ciudadanos en parte marginados, han creado una difícil situación
que soportar. En efecto, a fuerza de costumbre, el campesino habitante
de páramo, apretándose cada día más el cinturón, se ha tenido que
acostumbrar a lo poco que puede captar y a sus condiciones de vida tan
inhóspitas. La vida en el páramo no es sencilla, pero la gratificación de
la perseverancia se ve reflejada en la garantía del futuro no sólo para los
habitantes de la región, sino para la humanidad entera.
No es exagerada esta opinión. El páramo constituye una de las

principales fuentes de agua para los ecosistemas, y, como está previsto,
es muy probable que las guerras futuras, de un futuro cada vez menos
2014.
55
Experiencias de Paz
lejano, sean precisamente por el control de las reservadas hídricas.

Justamente, como lo asegura Paguay (2011) “los páramos forman una
zona de vida muy especial en el ámbito mundial y son extremadamente
importantes para los países andinos. La importancia de los páramos se
puede evidenciar en varios campos de interés. Lo biológico, lo hídrico,
lo social, lo económico y lo cultural”
Desde antiguo los páramos han sido habitados por el ser humano y
para nuestros ancestros, hasta antes de la invasión Española, eran
considerados un lugar sagrado. La tradición cultural se ha extendido de
algún modo hasta nuestros días y se resiste a desaparecer aun cuando la
carencia total de políticas agropecuarias y ambientales acertadas para los
páramos ha sido a través de los tiempos un problema recurrente para
una población y un ecosistema que han sido abandonados a su suerte
por cuenta del Estado.
De continuar con este despropósito generalizado que ha persistido

a lo largo de 204 años de historia colombiana como nación, se estaría
sembrando una y otra vez la semilla del descontento, inconformidad,
desconsuelo, desánimo, pérdida de apropiación e identidad, desidia
y tantos otros antivalores que llevarán un día al campesino, como ha
sucedido ya en otros episodios de la historia patria, a reclamar sus
derechos por la fuerza, a buscar medidas violentas que impidan también
en los campos entrar en consonancia con la paz y reconciliación por la que
actualmente trabaja arduamente el país. De allí que cabe preguntarnos
¿Cómo contribuir a la paz desde el reconocimiento del campesino como
gestor de futuro? ¿Cómo contribuir al cuidado de los páramos desde
vivencia de la cotidianidad de los habitantes del Páramo del Rabanal de
Ventaquemada-Boyacá?
Se requiere que en primera instancia se reconozca y se respete la identidad

cultural propia del campesino paramero del páramo del Rabanal, y
que tal identidad sea clave al diseñar políticas ambientales, sociales y
agrícolas. En verdad, el campesino habitante del páramo del Rabanal
es un artífice integral del ecosistema y por ende uno de los principales
actores responsables de que se pueda abastecer de agua a las futuras
generaciones. De allí su estatus y su dignidad. Y en segunda instancia,
que se propenda por la educación y concientización, preparando y
formando al habitante del páramo sobre el abastecimiento, producción y
almacenamiento natural del agua como recurso vital.
56
MARCO SITUACIONAL.
El Páramo del Rabanal está situado en el altiplano Cundí- Boyacense desde

los 2640 metros hasta los 3585msnm, el páramo propiamente dicho solo
desde los 3000 msnm su extensión es de 34.000 hectáreas.
Dos departamentos comparten su territorio distribuidos en 6 municipios

con una subdivisión de 18 veredas, municipios de 20.000 habitantes lo que
da un impacto inmediato en 120.000 personas, claro está que los pobladores
del páramo del Rabanal somos solo 1.200 personas. Que vivimos sobre los
29780 MSN.
PROBLEMA.
¿Cómo contribuir a la construcción de paz y reconciliación mediante el

cuidado de las reservas hídricas desde vivencia de la cotidianidad de los
habitantes del Páramo del Rabanal de Ventaquemada-Boyacá?
OBJETIVO.
Promover estrategias que permitan propiciar un cuidado adecuado de

las reservas hídricas del Páramo del Rabanal de Ventaquemada-Boyacá,
a través de las experiencias de vida de sus habitantes y, entre tanto, que
promuevan la paz y la reconciliación.
Algunas estrategias básicas para la construcción de la paz en Colombia
- Implementar una cátedra en educación ambiental con énfasis

en ecosistemas de páramos, igualmente que cubra a todos sus
familiares diseñando una estrategia para que sea de carácter
obligatorio.
- Una cátedra verdadera que contribuya a la construcción de la

paz, no enseñada por otros sino por verdaderos hombres de
Paramo.
REFERENCIAS.
Paguay, H. (2011). Plan de Manejo del Páramo de la Comunidad de

Calera Grande, Pomalo, Parroquia San Juan, Provincia Chimborazo.
Riobamba – Ecuador
Medina, G., & Mena, P. (2007). Los páramos del Ecuador. Quito, Ecuador.
57
2. LA EDUCACIÓN COMO POSIBILIDAD
PARA ALCANZAR LA RECONCILIACIÓN Y LA
PAZ EN EL DEPARTAMENTO
Por: Mg. Jaime Enrique Araque Hernández14
RESUMEN
El departamento de Boyacá en materia educativa ha tenido cambios sig-

nificativos en lo que tiene que ver con cobertura, aunque aún se trabaja
por la calidad; la educación se presenta como la posibilidad para la cons-
trucción de una nueva ciudadanía que viva la reconciliación y la paz. El
postconflicto requiere de manera inmediata, la formación desde la aca-
demia de personas capaces de afrontar los retos que exige la paz. Por tal
motivo se deben ubicar los problemas de contexto para poder generar
propuestas de solución a los mismos y fortalecer de forma inmediata la
sana convivencia y una vida en paz.
Palabras clave: Reconciliación, paz, calidad educativa, convivencia,

postconflicto.
14 Magister en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional,

especialista en docencia Universitaria Universidad Santo Tomás, especialista en Ética y
Pedagogía Fundación Universitaria Juan de Castellanos, licenciado en Ciencias Sociales
y Económicas Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente Fundación
Universitaria Juan de Castellanos, Catedrático U.P.T.C. – Tunja. Secretario-Investigador
Comisión de Conciliación Regional de Boyacá. Correo de contacto: araque6728@gmail.
com
59
Experiencias de Paz
Fuente: Jaime E. Araque H.
INTRODUCCIÓN
La educación es uno de los pilares fundamentales para la construcción

de ciudadanía y tiene como encargo la formación y orientación del
ser humano, para vivir en sociedad; También es uno de los elementos
principales en la construcción de reconciliación y paz en cualquier
nación, ya que forma e informa y estructura éticamente a quienes gozan
de ella, haciéndolos participes de la evolución y desarrollo del Estado.
Analizar la importancia de la excelencia educacional en el país permite

comprender el grado de desarrollo que éste puede alcanzar. Habría que
hacer recordatorio que todos los estados deben ofrecen a sus ciudadanos
las garantías y bondades de un sistema de calidad y excelencia en todos los
ámbitos. Por tanto, en Colombia la educación debería mejorar en cuanto
a aspectos trascendentales como la humanización, la participación y la
orientación, si se desea propiciar un ambiente sano posible, en el caso del
postconflicto. Así, la educación sería una de las salidas a la encrucijada
social de la nación, que viene a ser el caldo de cultivo para fortalecer
las nuevas generaciones y prepararlas para vivir en reconciliación y
paz, permitiendo altos grados de desarrollo, a partir de una sociedad
armónica y productiva.
En tal sentido, la situación real del Departamento de Boyacá es

preocupante. Se podría analizar desde los últimos resultados de las
60
pruebas estatales (pruebas SABER) que dejan ver como la gran mayoría
de educandos boyacenses no alcanzan los promedios requeridos para
acceder a estudios universitarios de su preferencia; se percibe, entonces
a través de esto, una falta de orientación profesional, puesto que muchas
veces los jóvenes prefieren no esforzarse para alcanzar resultados óptimos
y optar por carreras que no son de su agrado, pero son las únicas a las
que tienen acceso, considera Araque (1998). Por otro lado, estas pruebas
adolecen de parámetros objetivos que evalúen con efectividad las
capacidades desde sus condiciones de vida económicas y socioculturales
a los estudiantes; es decir, vendrían a ser evaluaciones discriminatorias,
si se tiene en cuenta que en la mayoría de casos, los jóvenes de las zonas
rurales tienen que competir con estudiantes de la ciudad de colegios
privados, con privilegios en salud, alimentación, económicos y sociales,
propone Guerrero (2010).
Fuente: T.S Lina María Pinzón Rocha
En cuestión de alfabetismo, se podría señalar, que alguna buena parte de

la población del departamento se encuentra excluida en el conocimiento
y manejo de las nuevas TICS.
Es por esto que en Colombia hablar de educación, implica hacer una

revisión sobre la manera como se ha entendido el país; para ello se
requiere retomar la Constitución Política de Colombia de 1991, en donde
61
Experiencias de Paz
se considera a la educación como derecho fundamental. Retomando el

artículo 44:
Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad

física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada,
su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados
de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación
y la libre expresión de su opinión. C.P.C (1991).
Es así como, acá se reconoce el derecho fundamental que tienen los

ciudadanos colombianos a ser educados y a obtener el conocimiento
científico; escenario que impulsa a poseer mejores condiciones de vida
y a construir una cultura desarrollada y humana. En épocas pretéritas,
todos los seres humanos se han esforzado por alcanzar conocimientos y
sentirse racional y humanamente satisfechos, como invitaría Kant (2005)
a pensar por nosotros mismos, a ser autónomos, a poseer pensamiento
crítico y propositivo.
Igualmente se encuentra en la carta magna C.P.C, uno de los principales

artículos que realiza el abordaje hacia la educación, como un derecho
fundamental expresado desde la profundidad que ésta tiene sobre las
personas, en sus distintos ámbitos sociales y culturales, que conduce
a un contexto de paz y reconciliación; éste artículo 67 menciona
explícitamente:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público

que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y
valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y
en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la
educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años
de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar
y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las
instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos
académicos a quienes puedan sufragarlos. C.P.C (1991)
Dicho artículo viene a ser por excelencia el centro y fundamento de la

educación en Colombia, ya que prioriza el derecho y la función social
que tiene el sector educativo como herramienta principal para el cambio,
62
transformación social y humana de las comunidades; además garantiza la

gratuidad y calidad que debe tener la prestación del servicio educacional
por parte del Estado. Se prepara así el contexto de una educación
situada y que responda a las realidades del postconflicto colombiano que
dentro de su planificación, permita que los educandos se desarrollen
integralmente y acojan con humanidad la reconciliación que necesita
el país, para vivenciar una paz duradera. La educación debe dar los
elementos necesarios para orientar y formar libre y responsablemente
a los hombres y mujeres de la nación. Por tanto, desde el contexto del
sistema educativo de Colombia no se ha tenido en cuenta el recorrido
histórico de violencia y crisis cultural y sociopolítica; solo se han tomado
modelos de sistemas de planificación educacional extranjeros, que no
tienen nada que ver con las realidades cotidianas, y son aplicados de
manera cuestionable y obligatoria. Ahora, desde otra perspectiva, se hace
necesario también repensar la situación preocupante de la educación a
nivel superior, que no es de calidad, ni gratuita. Puesto que la Constitución
privilegia la educación como posibilidad de transformación, cambio y
desarrollo de la nación.
Por lo tanto, el Estado a través de las universidades públicas, podría

brindar mejores condiciones de recepción a nuevos estudiantes,
facilitándoles el acceso a las carreras de su preferencia, claro está, de
forma gratuita, y comprometiendo al estudiante a ser responsable de su
permanencia en el sistema a partir de excelentes resultados académicos
y humanos; también el Estado debe brindar la oportunidad a los
educandos de tener un bienestar universitario para que en sus tiempo
libre participen en actividades que fortalezcan la su misma universidad,
como un centro de desarrollo humano y social.
La educación tiene que llegar a ser incluyente y de calidad, son factores

que se corresponden y no se pueden eludir. El ambiente actual permite
reconocer las falencias en cuanto a la falta de compromiso de los
actores educativos, es decir la laxitud a que ha llegado en muchos casos
la educación; es necesario volver a la rigurosidad de la exigencia en
el marco del respeto. La legislación educativa debe tener un carácter
de formadora, no solo de informadora. En un proceso como el que se
adelanta en Colombia, es fundamental que el Estado, en su totalidad
y llegando a los maestros y padres de familia, se responsabilicen por
el futuro de cada uno de los educandos; que serán los encargados de
la transformación social, ética y política de la nación, pero para lo cual
tiene que sentarse una bases sólidas y centradas en la humanización del
hombre, en el llegar a ser personas, como apuntaría Mounier. (2002)
63
Experiencias de Paz
Por otro lado, el artículo 68, plantea la creación de establecimientos

educativos particulares, ejercida por personas idóneas, éticas y con
experticia pedagógica. La educación no puede entenderse como un
negocio y los padres de familia escogen la educación que desean para sus
hijos sin ser obligatorio recibir orientación religiosa alguna. Se plantea
entonces, una educación libre de prejuicios y fanatismos. Se garantiza
además, la erradicación del analfabetismo y la inclusión para las personas
con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, ya
que es obligación del Estado.
En este orden de ideas, si se desea llegar con efectividad a un clima

de paz y reconciliación en el marco del postconflicto, el Estado debe
cumplir con efectividad, lo contemplado en la constitución de 1991; esta
sería una prueba de buena voluntad del gobierno para acatar el contrato
social, recordando los preceptos de Rousseau (1999).
En el artículo 70, se observa que el Estado tiene el deber de promover y

fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de
oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza
científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso
de creación de la identidad nacional.
A partir de la Constitución Política de Colombia del año 1991, se inicia

un proceso de lucha por la erradicación del analfabetismo, en donde se
construyeron las siguientes ideales:
• El estado debe garantizar que todos los ciudadanos cuenten con

plantas de docentes e infraestructuras donde puedan recibir
educación.
• Se deben crear mecanismos que permitan que todos puedan
acceder a la educación independientemente de su raza, género,
edad y condición social.
• El estado debe garantizar que todos y todas las menores de
edad permanezcan escolarizados durante el transcurso de la
educación básica así como debe crear mecanismos que eviten la
deserción.
• Se debe brindar educación con calidad que genere personas
competitivas.
64
• Se debe considerar la educación como una necesidad básica

que debe satisfacerse para mejorar las condiciones de vida de la
población.
• El derecho a la educación debe ir ligado al concepto de dignidad
entendida como “… que todo hombre, por su naturaleza,
es miembro de la comunidad universal del género humano
gobernado por la razón, y además miembro de una comunidad
política que es donde nace. Esta dimensión social confirma las
relaciones y las obligaciones sociales de los hombres al mismo
tiempo que subraya la autonomía del ser humano y su auto
responsabilidad…” Escobar (2010)
Fuente: Jaime E. Araque H.
En cuanto al establecimiento del tema de la cultura, se construirá a través

de los centros educativos de bachillerato y de educación superior. En el
caso del Departamento de Boyacá, se ha perdido la cultura propia, como
lo aborda García Canclini (2006); ya que no se fomentan los valores
tradicionales en cuanto al lenguaje, la historia, las costumbres, el arte
la música, la danza, y otras formas artísticas supremamente valiosas; Es
necesario que se genere identidad, para que se tengan las raíces, mientras
tanto, solo seremos una cultura postiza y endeble.
65
Experiencias de Paz
En síntesis, es necesario fortalecer a través de la escuela y los medios

de comunicación masiva del departamento, la identidad boyacensista, a
través del conocimiento de lo nuestro, sin demeritar ni darle menor valor
a las otras expresiones y formas culturales. Todo esto genera identidad,
e impulsa a la vivencia de la paz y la reconciliación en la región, a partir
de la escuela.
En Colombia El núcleo esencial del Derecho a la educación se

configura a partir de la disponibilidad, acceso, la permanencia
y la calidad, elementos que se explican a continuación:
Disponibilidad: Todos los menores de edad tienen el derecho
fundamental a un sistema educativo que garantice una planta de
docentes mínima para atender las necesidades del Servicio y las
escuelas suficientes hasta noveno grado… Derecho de Acceso:
Todo menor de edad tiene derecho a la educación pública básica
gratuita hasta los 18 años de edad. Derecho a la permanencia:
Todo menor de edad tiene el derecho fundamental a permanecer
en la educación pública básica gratuita. Se sustenta en el artículo
44 que reconoce los derechos fundamentales de los niños, su
prevalencia sobre los demás derechos, la obligación de la familia,
la sociedad y el Estado de garantizar su desarrollo armónico e
integral. Derecho a la calidad: El estudiante tiene el derecho
fundamental irrenunciable a alcanzar los fines consagrados
constitucional y legalmente independientemente de sus
condiciones económicas, sociales o culturales y a desarrollar las
capacidades necesarias para producir conocimiento. León (2011)
Por esta razón el Ministerio de Educación Nacional entre los fines

menciona:
1. Formar ciudadanos responsables y libres, capaces de actuar como

personas autónomas y de participar críticamente en las decisiones de
la sociedad, dentro del respeto de los derechos y deberes ciudadanos y
en el ejercicio de la solidaridad, la tolerancia, y el pluralismo ideológico
y cultural. Lo cual impulsa a pensar que efectivamente se pueden
desarrollar paradigmas epistemológicos basados en el pensamiento
críticos desde la escuela.
66
Fuente: Jorge Luis Rincón Vega
2. Propiciar el libre desarrollo de la personalidad, de acuerdo con las

aptitudes y aspiraciones del individuo, fomentando al mismo tiempo
actitudes y hábitos permanentes de superación y de conservación
de la salud física y mental. Abordando el artículo 16 de la C.P.C. que
fundamenta el albedrío dentro de los cauces naturales.
Para esto se crearon leyes que permiten defender y garantizar el derecho

a la educación y a la formación como personas capaces de generar
procesos de reconciliación que fundamenten un ambiente de paz y
solidaridad.
• La Ley 115 de 1994 de Educación General, donde se señalan las

normas generales para regular el servicio público de Educación
que cumple una función social, recordando que la mayoría de
Estados garantizan a sus ciudadanos una educación de calidad,
humanizante y que esté al servicio de toda la sociedad.
• La Ley 1098 de 2006 o Código de infancia y adolescencia,
que en su artículo 28 señala que: Los niños, las niñas y los
adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. Esta
será obligatoria por parte del Estado en un año de preescolar
y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las
instituciones estatales de acuerdo con los términos establecidos
67
Experiencias de Paz
en la Constitución Política. En este punto se tiene que trabajar,

ya que se ha generado cobertura pero calidad, ha sido precaria.
• Plan Nacional Decenal de Educación (2006-2016) que es un
conjunto de propuestas, acciones y metas que expresan la
voluntad educativa del país de cara a los siguientes 10 años. Su
objetivo primordial es que se convierta en un pacto social por el
derecho a la educación que, con el concurso de la institucionalidad
y la ciudadanía en general, permita identificar y tomar las
decisiones pertinentes para avanzar en las transformaciones que
la educación necesita.
• Ley 13214 de 2009 en la cual se fijan parámetros y criterios para
organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de
la educación, se dictan normas para el fomento de una cultura
de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia
del Estado y se transforma el ICFES.
• Ley 1297 de 2009 en la cual se regula lo atinente a los requisitos
y procedimientos para ingresar al servicio educativo estatal en
las zonas de difícil acceso, poblaciones especiales o áreas de
formación técnica o deficitarias y se dictan otras disposiciones.
• Ley 1295 de 2009 en la cual se reglamenta la atención integral
de los niños y las niñas de la primera infancia, de los sectores
clasificados como 1, 2 y 3 del Sisben.
• En marzo de 2013 fue sancionada la Ley 1620 que creó el
Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el
Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos
y la Prevención y la Mitigación de la Violencia Escolar” (http://
www.mineducacion.gov.co).
En conclusión, es prioridad garantizar el derecho a la educación,

es una le compete a las familias, a las instituciones del Estado, a los
distintos estamentos del sistema educativo en su conjunto y a las
instituciones de protección integral,. Una vez más estamos frente a una
corresponsabilidad. Turbay (2011)
Desde esta mirada, la educación es obligatoria y es una responsabilidad

compartida entre el estado, padres, madres y docentes. En consecuencia,
la educación debe servir de plataforma y soporte para la consecución
de la reconciliación y la paz en Colombia, como lo plantea Mons. Luis
Augusto Castro Quiroga, en su obra “Deja de correr”, cuando aborda
68
las cinco dimensiones conducentes a la paz. Inicia con la dimensión

antropológica, que percibe al ser humano como un ser social y lo
relaciona con los otros, en una dinámica humanizante y dialogante; la
dimensión ecológica que permite pensar que el ser humano como parte
de la naturaleza y el encargado de cuidarla y protegerla, gracias a su
racionalidad; la dimensión teológica, muestra al hombre como un ser
dotado fe, creyente, que opta por permitirse entender que la existencia
de Dios genera la grandeza de la naturaleza y del mismo ser humano.
En la dimensión teleológica se vislumbra las enormes posibilidades para
llegar a un ambiente de reconciliación y paz. Por último y no menos
importante, está la dimensión estructural, la cual es culmen de encuentro
y reencuentro, ubicándose en el contexto colombiano del postconflicto,
donde todos los ciudadanos(as) puedan vivir en paz, con altos grados de
desarrollo en todos los ámbitos.
Según las estadísticas
Ahora para analizar el contexto Boyacense es necesario abordar los

siguientes aspectos:
Asistencia Escolar
De acuerdo a la información suministrada por el DANE, en Boyacá, el

76% de los niños, niñas y jóvenes entre los 0 y 18 años asisten a una
Institución Educativa; el 23% no asiste y el 1% no informó sobre este
aspecto. Respecto a la asistencia a las escuelas, los niños y niñas entre
los 0 y los 5 años, el 49.46% asisten a alguna Institución Educativa, el
49.35% no lo hace. De los niños y niñas entre los 6 y 12 años, el 93.12%
se encuentra escolarizado al igual que el 67.53% de las y los jóvenes entre
los 13 y 18 años.
Analizando la información de asistencia escolar en el departamento de

Boyacá, según el género, se concluye que la edad en la que hay más
hombres y mujeres escolarizados, es la comprendida entre los 6 y los 12
años, no hay una diferencia evidente por la pertenencia a un género.
Al analizar la información referente a la población que no asiste a ninguna

institución educativa por provincia se concluye que en Occidente se
encuentra el mayor porcentaje con 13,86%, le sigue la provincia de
Neira con un 10.80%, la que menor porcentaje de niños, niñas y jóvenes
desescolarizados tiene es la provincia de Valderrama en el departamento
de Boyacá.
69
Experiencias de Paz
Es importante anotar que en el departamento el índice de asistencia

escolar, viene a tener aspectos negativos, como la inasistencia de un buen
porcentaje de jóvenes, lo que indica que no se han tomado las medidas
necesarias en los diferentes municipios y el mismo departamento; para
crear mecanismos que ayuden a que el 100% de la población infantil
de seis años en adelante, pueda asistir a la escuela, con los privilegios
suficientes, de tal manera que el analfabetismo se erradique y la calidad
de vida aumente, generando desarrollo y progreso en la región.
Alfabetismo
Al indagar por el porcentaje de niños, niñas y jóvenes entre 0 y 18 años

que no saben leer ni escribir de acuerdo a la información suministrada
en el CENSO 2005 se concluye que en Boyacá en las cabeceras el 17,8%
de los niños y niñas y jóvenes entre estos rangos de edad, son analfabetas
al igual que el 19,8% asentados en zonas rurales; para el 2011 la tasa
de alfabetismo poblacional total en el departamento de Boyacá es de
84.35%; y las personas sin ninguna educación obedecen a un 11.5%. 15
Esto nos indica que a pesar que en el mundo haya habido revoluciones en
materia educativa y de alfabetismo, nuestro departamento aún presenta
cifras preocupantes de analfabetismo; las cuales perfectamente pueden
incrementarse, si se tiene en cuenta que hoy en día no basta solo con leer
ni escribir, sino que se tiene que saber utilizar las nuevas tecnologías de la
información y hablar una segunda lengua; lo cual pone al departamento
en una escala inferior con relación a los países desarrollados y a otras
regiones de Colombia. Es urgente abordar un proyecto ambicioso que
involucre a la población en general y con la ayuda de los medios de
comunicación, para elevar las tasas de alfabetismo y competencias en
materia educativa, de tal forma que Boyacá sea modelo en todo el país.
Cobertura en Educación
En Boyacá, según el número de estudiantes matriculados en los años

2007, 2008 y 2009, se determina que para el año 2009, ha habido un
aumento en el sector oficial en las zonas urbanas y rurales, y en el sector
privado en la zona urbana, mientas que en la zona rural del sector
privado hay una pequeña disminución del 121 estudiantes para el año
2009 en relación al año 2008.
15 Secretaría de Educación de Boyacá, Estadística del año 2011, en materia de alfabetismo.
70
El número más alto de niños, niñas y jóvenes matriculados se encuentra

en el nivel de primaria, le siguen los niños, niñas y jóvenes que cursan
grados en secundaria, revisando los datos se concluye que en las zonas
urbanas hay mayor número de personas matriculadas para el año 2009.
Según las estadísticas de la Secretaría de Educación del departamento de

Boyacá para el año 2011, el total de alumnos matriculados en Pre escolar
fue de 28.057, discriminado en colegios oficiales 19.134, y en colegios
privados 8.780; para el mismo año el número de alumnos matriculados
en secundaria obedeció a 127.277 educandos, que dentro de los colegios
oficiales su número fue de 115.277, y en los colegios no oficiales de
10.477 estudiantes. Según la secretaría de Educación de Boyacá entre
el área urbana y rural hacia los años 2014 y 2015 en el consolidado
de matrícula oficial y privada dada por municipio, institución, sede y
grado se toman por orden alfabético los municipios desde Almeida hasta
Zetaquira se encuentran un total de 152.567 estudiantes matriculados.
Para el año 2014 el número de matriculados fue mayor que en el 2015
por una diferencia de 3107 estudiantes y un porcentaje del 2.0 %.
Aplazo Escolar
Este indicador muestra la proporción de población escolar que supera

los tres años de edad ideal para el nivel educativo en el cual se encuentra.
La tasa de extra-edad aumentó debido a que la retención aumentó, ya

que muchos jóvenes que tienden a repetir, quedan en extra-edad.
Una de las metas de la Secretaria de Educación de Boyacá, es reducir

la extra-edad en el sistema educativo Educación Básica en 1,4% Tasa de
8,19% en 2007 a 6,79% en Extra-edad en 0.5% al 2011.
En el departamento de Boyacá, el promedio de ingreso a la escuela en

las niñas es de 5.82 años y en los niños de 5.56 años.
Inasistencia Escolar
Por medio de campañas de concientización de padres y madres de familia,

niños, niñas y jóvenes, comunidad educativa en general y el mejoramiento
de la calidad educativa con todos los programas y proyectos realizados
en el año 2009 y 2010, se ha logrado disminuir la deserción interanual
de secundaria (6° a 9°) de 4.034 a 3.510. Entre el 2014 y 2015 el índice
71
Experiencias de Paz
de deserción escolar fue del -23.26%. Según información proporcionada

por la Secretaria de Educación Departamental de Boyacá 2015.
Calidad de la educación
El Departamento de Boyacá se ubicó como segundo en la tabla general

de resultados para las Pruebas ICFES 2010, con respecto a los treinta
y un entes territoriales de todo el país, solamente superado por
Santander. Pero el éxito no solo se debe al número de colegios públicos
y privados que clasificaron como los mejores con calificación de muy
superiores, también se debe al gran número de colegios que superaron
por mejoramiento el nivel del año 2009, que en número de estudiantes
significó pasar del 23% en instituciones de nivel alto o superior al 31%.
En cuanto a la calidad educativa, hasta ahora, pareciera que se buscan

buenos resultados en cuanto a las pruebas estatales; pero en materia de
formación personal, hasta ahora se empieza a invertir; por lo tanto, es
preciso aclarar que la calidad está en educar personas formándolas e
informándolas, no como tal vez se ha tratado de hacer en los últimos
años. Si Boyacá quiere altos índices en calidad educativa, debe invertir
en talento humano, en docentes, en padres de familia y en educandos,
lo cual generará, no sólo la cobertura sino la excelencia académica y
humana.
En los documentos que reposan en la Secretaría de Educación

Departamental, se encuentra el plan general y en este se aborda el
“fomento de la “Educación Transformadora” para un boyacense que
se atreve a transformar su realidad social para posicionarse ante el
mundo”. El Plan Departamental de Desarrollo “Boyacá se atreve 2012-
2015” visiona para el año 2020, “una región próspera y competitiva
gracias a la implementación de la educación Transformadora, la
generación de cadenas de valor basadas en la Ciencia, la Tecnología y la
Innovación, el aprovechamiento estratégico de su posición geográfica,
su diversidad de climas y culturas, su enorme potencial turístico, minero
y agrícola, su infraestructura y conectividad, así como su profunda
responsabilidad social y la conservación del medio ambiente que brinda
a sus ciudadanos oportunidades de desarrollo social y económico en
condiciones de sostenibles, de equidad y seguridad” (Ver eje social del
Plan Departamental de Desarrollo 2012-2015)
72
SE PROPONE EN MATERIA DE EDUCACIÓN PARA EL

DEPARTAMENTO DE BOYACÁ:
1. Crear un Plan Piloto para la implementación del Plan Nacional de

Educación para los Derechos Humanos donde se priorice la enseñanza
de valores democráticos, la formación de sujetos de derechos,
construcción de una cultura de derechos humanos y ética en el marco de
la reconciliación y la paz.
Tener en cuenta los planteamientos hechos por Carlos Eduardo Vasco

(Siete retos de la educación 2006-2014) en su propuesta sobre Educación
que busca:
• Orientar la educación en la cultura política y económica

• Articular la cobertura con calidad.
• Pasar de la enseñanza y la educación por logros y objetivos
específicos a la enseñanza y evaluación por competencias.
• Articular la excelencia con la equidad a fin de salir del círculo
vicioso de educación pobre para las y los pobres.
• Conciliar el pluralismo, la convivencia, la ética, la democracia y
la ciudadanía
• La necesidad de altos niveles de educación en matemáticas,
ciencias naturales, leguaje, humanidades, etc. y lucha contra la
apatía de las y los jóvenes en el aprendizaje.
• Articular la educación secundaria y media con la superior, y
todas con el trabajo y el empleo.
2. Integración de las universidades (instituciones de educación superior

formal y no formal) y los colegios para formar una estructura educativa
sólida, humanizante, científica y ética que de calidad y excelencia en la
formación e información de los y las ciudadanas de Boyacá.
3. Fortalecer de los programas deportivos, culturales, turísticos, sociales,

etc. con todas las instituciones de educación básica primaria, secundaria,
media y superior como estrategia para la mejor utilización del tiempo
libre.
73
Experiencias de Paz
4. Estructurar procesos de calidad y pertinencia relacionándolos

con el entorno territorial de tal forma que se conozcan las diferentes
potencialidades de los territorios.
5. Capacitar a todo el gremio docente de Boyacá en materia de ética

profesional, a través de un Diplomado en ética y pedagogía, orientado
por la Comisión de Conciliación Regional de Boyacá.
BIBLIOGRAFÍA
Araque Hernández, Jaime Enrique. Ponencia en el Foro de propuestas

de política pública, Tunja, noviembre 28 de 2011.
Araque, H. (1998) Orientación profesional en el departamento de

Boyacá. Monografía. USTA: Tunja
CASTRO, Q. Luis augusto. Deja de Correr. Búhos Editores, Tunja, 2006
Escobar, G, y otros. (2010) Lección 3: Marco Constitucional de los

Derechos Sociales. Material bibliográfico del Máster en Derechos
Humanos, Estado Social de Derecho y Democracia en Iberoamérica.
Asignatura Derechos Sociales.
Escobar, G. y otros. (2010) Lección 3: Marco Constitucional de los

Derechos Sociales. Material bibliográfico del Máster en Derechos
Humanos, Estado Social de Derecho y Democracia en Iberoamérica.
Asignatura Derechos Sociales.
Guerrero, J. (2007). Pobreza y Riqueza en Boyacá. Búhos Editores:

Tunja p. 125-139.
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Emmanuel Kant, Que es la Ilustración. Ed. FCE. México. 2005
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www.angelfire.com/cantina/santiagoleon/page2.html. (Revisado el 1 de
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74
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materia de alfabetismo.
Turbay, C. El derecho a la Educación. En: http://www.unicef.org/

colombia/pdf/educacion.pdf. (Revisado el 2 de junio de 2011)
75
Experiencias de Paz
76
2.1 Manual de procesos y procedimientos de

acción de convivencia ciudadana de las familias
beneficiadas del proyecto de vivienda de interés
social “Antonia Santos” de la ciudad de Tunja.
José Luis Huertas
Pedro Enrique Farías Galán16
1. INTRODUCCIÓN
El manual de procesos y procedimientos de acción de convivencia

ciudadana está orientado a generar cambios en las familias beneficiadas
en el proyecto de vivienda Antonia Santos, población en su mayoría,
víctima del conflicto armado que sufre el país, quienes debido a
esta problemática han afectado su comportamiento social, y tienen
manifestaciones de mala convivencia. El Manual ayudará a promover una
alternativa en la cultura ciudadana de la ciudad de Tunja, especialmente
en los programas de vivienda de interés social.
Esta herramienta pedagógica básica se realiza con el fin de ser adoptada

por la administración de Tunja para colaborar en la solución de conflictos
de convivencia ciudadana, de manera fácil y oportuna logrando el
progreso comunitario; la sana interacción entre las personas como forma
de asumir los cambios sociales, siguiendo los principios, valores morales
y éticos, normas y cultura reproducible en todos sus sucesos, asegurando
la paz que todos anhelamos
2. JUSTIFICACIÓN
El Hombre fue creado para vivir en sociedad, formar una familia, que
luego se convierte en la célula de una sociedad reglamentada, lo cual
implica la aceptación de normas sociales que pueden transformarse con
el transcurso del tiempo de acuerdo con los cambios culturales de la
sociedad.
Cualquier comunidad requiere de disposiciones que normen su

convivencia, la manera de comunicarse, relacionarse y actuar. Es así como
2014.
77
Experiencias de Paz
existen tratados, convenios y convenciones que regulan la convivencia

de la comunidad internacional; leyes nacionales que norman la vida de
la República.
El crecimiento de la ciudad de Tunja, en lo referente a su número

poblacional, ha traído mayores consecuencias de violencia entre sus
ciudadanos, se presentan actos de delincuencia que generan problemas
y malestar a sus habitantes, observándose, atracos hurtos, violaciones y
homicidios.
Se ha estigmatizado al proyecto de vivienda “Antonia Santos” de la ciudad

de Tunja, esto traerá consigo desconfianza para los habitantes del sector,
porque se cree que habrá incremento de la delincuencia, además por la
ausencia de un trabajo formal. Por tal razón, como medida preventiva se
está planteando el Manual de procesos y procedimientos de acción que
indica estrategias pedagógicas y didácticas de construcción socialización,
aplicación y evaluación, de las normas ciudadanas, con el fin de evitar
el crecimiento de la delincuencia y garantizar la convivencia ciudadana
pacífica.
El proyecto de vivienda es para el beneficio de 1600 familias, actualmente

se han mudado 300 familias, requiriendo de capacitación para su
reinserción en la sociedad.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
3.1 Descripción del problema.
La Administración Municipal de la Ciudad de Tunja, dentro de su plan

de gobierno viene adelantando el proyecto de vivienda de interés Social,
Antonia Santos, que beneficiara a unas mil seiscientas familias, de dife-
rentes procedencia, como desplazamiento forzado, reinsertados (para-
militares, guerrilla, bandas criminales entre otros).
La diversidad de hábitos y costumbres de los miembros de las familias

del proyecto pueden chocar con la comunidad Tunjana, generando una
serie de conflictos, que impulsan a la violencia, drogadicción, intoleran-
cia política, estrés, racismo y violencia sexual en los medios de comunica-
ción. Son algunos de los causantes de la mala convivencia en las familias
del proyecto Antonia Santos.
78
3.2 Formulación del Problema
¿Qué estrategias de procesos y procedimientos de acción pueden

fortalecer una cultura de convivencia ciudadana en las familias
beneficiadas del proyecto de vivienda Antonia Santos de la Ciudad de
Tunja?
4. OBJETIVO GENERAL.
Diseñar un manual de procesos y procedimientos de acción con el fin de

promover y garantizar una convivencia ciudadana pacífica en el proyecto
de vivienda “Antonia Santos” de la ciudad de Tunja.
4.1. Específicos.
1. Caracterizar los orígenes de las diferentes procedencias de las

familias beneficiadas del proyecto de vivienda “Antonia Santos”
de la ciudad de Tunja.
2. Diseñar en conjunto con la comunidad estrategias sobre procesos

y procedimientos de acción que se ajusten a sus necesidades en
materia de convivencia pacífica intra e inter familiar.
3. Plantear estrategias pedagógicas y didácticas de construcción,

socialización, aplicación y evaluación del manual de procesos y
procedimientos de acción en el proyecto de vivienda “Antonia
Santos” de la ciudad de Tunja
5. MARCO REFERENCIAL
5.1 Antecedentes
En muchos paises del mundo como España, México, Honduras,

Venezuela, el Salvador y otras, cuentan con leyes o normatividad de marco
general para la convivencia ciudadana, con beneficio a las comunidades
en la seguridad ciudadana además contribuye a la sensibilización del
conocimiento y las problemáticas y posibilidades de solución en materia
de formación de culturas cuidadas para fortalecer la paz, solucionando
conflictos familiares de cada ciudad.
79
Experiencias de Paz
La Policía Nacional implemento un manual de convivencia ciudadana

institucional, y puso en práctica con buenos resultados obtenidos en
afianzar los valores, éticos, morales e institucionales.
En los Departamentos de Bolívar, Caldas, Cauca y Choco, se optado las

ordenanzas, para la conviven ciudadana.
La ciudad de Bogotá implemento el manual de convivencia, donde se

plasman los beneficios como la recuperación público para el encuentro
de ciudadanos, generando los valores sociales y democráticos, el respeto
y tolerancia, comunicación y cohesión, el cual es modelo para las
urbanizaciones y conjuntos residenciales de interés social.
En Medellín, se implantaron manuales de convivencia ciudadana general,

incluyendo las comunas como una estrategia para reconciliación y la paz,
obteniendo en corto tiempo la reducción de conflictos y homicidios en
más del treinta por ciento.
Por tal motivo al diseñar este manual como estrategia aplicando normas
de convivencia ciudadana mediante la justicia transicional y la voluntad
del dialogo en el proyecto de vivienda Antonia santos y entorno se puede
fortalecer la paz y el desarrollo integral de las familias mudadas.
5.2 Marco Institucional
El proyecto de Vivienda de Interés Social Antonia Aantos de la ciudad de

Tunja, se encuentra localizado: En el Sector sur de la Ciudad de Tunja
Departamento: de Boyacá
República de Colombia
5.3 Marco Legal
El marco legal del manual de convivencia ciudadana se Fundamenta

especialmente en la ley natural, los derechos y responsabilidades que
tiene cada individuo frente a su yo, la familia, la sociedad y el medio
ambiente.
Institucional universal, por el artículo 25 de los Derechos del Humanos,

de tener una vida digna, sin el menoscabo de los demás individuos.
80
En la Constitución Política de Colombia, en sus Titulo II y III Contienen

las normas pertinentes de los derechos, las garantías y los deberes de
los ciudadanos que enmarcan la convivencia ciudadana. Esta norma no
tiene un marco jurídico especial, sino que se rige por el Código Nacional
de Policía, vigente. Dto. 1355 de 1970- y sus modificaciones
Código nacional de Policía, es una norma general, que no contempla

algunos casos de hechos, acciones, causados por la costumbres,
comportamientos y normas sociales que rigen determinado grupo social,
los cuales ser normados en manuales de los principios, valores sociales,
derechos y obligación de las familias para garantizar la convivencia
ciudadana, rigiendo aplicación de justicia Transicional, d debidamente
reglamenta y aprobadas por referendo o cualquier otro medio de
concertación.
Además se tendrá en cuenta los Documentos de ANSPE en Comunidad

Acompañamiento Familiar y Comunitarios VIP. SFVE:
Protocolo de línea base comunitaria, Versión 1 de Mayo de 2014
Protocolo de Fase de mudanza. Versión 1,2 mayo 2014
Protocolo de seguimiento del cumplimiento de obligaciones de parte de

los beneficiarios del programa de vivienda gratuita.
5.4 Marco Teórico-Conceptual
La estructura de este manual pretende ser un modelo de desarrollo

social promoviendo el bienestar las familias, la sociedad y el estado,
que tiende a consolidarse con el criterio de moderación, que permite
coincidir en una definición amplia pero no dominante del papel del
Estado y la Sociedad.
El Papa Juan XXIII dice en su Encíclica “Pacem in Terris”: ”La

convivencia entre los hombres no puede ser ordenada y fecunda si no
la preside una legitima autoridad que salvaguardé la ley y contribuya
a la actuación del bien común en grado suficiente”. De acuerdo con la
Doctrina Social de la Iglesia: el estado y la Sociedad, son responsables
de organizar a la comunidad dentro de un conjunto de normas, valores
principios morales y éticos y el reconocimiento del respecto, los deberes
81
Experiencias de Paz
y derechos de los ciudadanos. Para ello se debe tener en cuenta los

siguientes conceptos:
El Hombre, La Familia, El Vecindario, Convivencia, Perdón,

Reconciliación, El rencor, Violencia, La Tolerancia, La intolerancia,
La salud y el medio ambiente, La población vulnerable, La seguridad,
Espacio público y amoblamiento urbano.
6. DISEÑO METODOLÓGICO
6.1 Tipo de Investigación
Tipo de investigación es descriptiva, que Fals Borda denominó Acción

Investigación Participativa (AIP) puesto que de modo sistemático
describe la situación y la característica de una población para garantizar
la convivencia ciudadana en el proyecto de Vivienda de interés social
Antonia Santos de la ciudad de Tunja.
6.2 Población
Las ochocientas familias beneficiadas en el proyecto de vivienda de

interés social Antonia Santos de la ciudad de Tunja.
6.3. Muestra
Se tomara como muestra el 5% de población, trabajando con grupos de

niños, padres y madres.
6.4. Instrumentos de recolección de Información
Para la presente investigación optaremos por información obtenida en

estudios anteriores a este, la observación de los participantes.
Se encuentran diversas técnicas como:
• La observación
• La observación participante
• La entrevista
• La entrevista grupal
82
• El cuestionario
• El grupo de discusión
7. CONCLUSIONES
Es necesario realizar una caracterización sobre los orígenes, diferencias

de las familias beneficiadas del proyecto de vivienda “Antonia Santos” de
la ciudad de Tunja.
Se requiere un Diseño hecho con la comunidad sobre las estrategias,

procesos y procedimientos de acción que se ajusten a sus necesidades en
materia de convivencia pacífica intra e inter familiar.
Para dignificar la vida de esta comunidad es prudente plantear estrategias

pedagógicas y didácticas de construcción, socialización, aplicación y
evaluación del manual de procesos y procedimientos de acción para la
urbanización “Antonia Santos” de la ciudad de Tunja
83
Experiencias de Paz
84
2.2 Barreras en la aplicación de los mecanismos

para la solución pacífica de conflictos
Diego Fernando Acevedo León
Janeth Patricia González Martínez
María Teresa Niño de Salazar
José Luis Ruiz Sora17
Actualmente en nuestro país se viven momentos cruciales para una

nación distinta, es una gran oportunidad, para consolidar tiempos
de paz y reconciliación, de ahí que la sociedad necesite incorporar un
nuevo lenguaje y otra mentalidad; esto requiere pensar el papel de las
instituciones educativas, un imperativo social, una transformación para
que se conviertan en un escenario propicio para la paz, como laboratorios
no solo de conocimiento sino además como constructoras del tejido
social para la reconciliación, es decir, que desde acciones concretas e
intencionadas se le diga sí a la paz, es asumir una opción clara por una
sociedad mejor, reconociendo el papel vital de la escuela en un nuevo
país.
La experiencia de confrontar la realidad de las instituciones educativas,

lleva a asumir una construcción de referencia a partir de las problemáticas
diarias, permite encontrar soluciones distintas para enfrentar los
conflictos, pensar siempre en el valor incalculable de las acciones
sencillas y sinceras de paz, recuperando el valor perdido y significativo
del otro, la importancia de la alteridad como una categoría ineludible de
las relaciones humanas. Esta experiencia surge en medio del conflicto
como una oportunidad para ratificar el compromiso de la escuela con el
entorno, sembrando la paz en la mente y el corazón de las comunidades
educativas de nuestras ciudades como escenarios de reconciliación.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las barreras en la aplicación de la norma para la solución

Pacífica de conflictos en las comunidades educativas de las Instituciones
Publicas Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón y Gimnasio Gran
Colombiano de la ciudad de Tunja?
2014.
85
Experiencias de Paz
Objetivo General
Diseñar estrategias que permitan la vivencia de la norma para la solución

pacífica de conflictos en la comunidad educativa de las instituciones
públicas Normal Superior Leonor Álvarez Pinzón Y Gimnasio Gran
Colombiano de la ciudad de Tunja.
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
Convivencia Escolar
En una primera aproximación es necesario identificar el clima del aula

entendido como “la atmósfera de trabajo y a la calidad de las relaciones
entre docentes y estudiantes” (Jimenéz 2008; Pianta, La Paro, y Hamre
citado en Chaux 2012 p. 83), de tal manera que enmarcar las relaciones
entre aquello que sucede en el aula, permite establecer dos dimensiones
de este clima: “el cuidado de las relaciones y la estructura de la clase,
respecto al primero se tiene en cuenta; la preocupación por el bienestar
del otro, calidez afecto en las relaciones, la comunicación clara y abierta,
cohesión de grupo, manejo de conflictos, respecto a la clase: establecer
normas, aplicación de las mismas, orden e instrucciones.” (Chaux, 2012,
p.83-84)
Respecto al contexto familiar se identifica “que quienes sufren maltrato

físico tienen una probabilidad mayor de maltratar a sus hijos de manera
similar a como fueron maltratados, por lo que la violencia se transmite
de generación en generación (p.ej. Welmann et ál., 1984; Thornberry et
ál.,2003. Además, haber sufrido maltrato en la niñez parece aumentar el
riesgo de involucrarse en otros tipos de violencia. Por ej, Widson (1989)
encontró que quienes sufrieron maltrato físico, psicológico o negligencia
en sus familias presentan una mayor probabilidad de terminar
involucrados en delincuencia y violencia en la adultez” Chaux 2012. p 45
Resolución de Conflictos:
En el diario vivir de las instituciones educativas se generan un cúmulo

de relaciones humanas, algunas desde la armonía, otras desde el
conflicto. Muchas acciones materializadas en la escuela, son fruto de la
experiencia familiar, por los grupos sociales, las vivencias entre pares,
allí se adopta las buenas y malas acciones. Así una de las funciones de
la escuela es propiciar conductas de aceptación social que permita a los
86
individuos interiorizar actitudes sociales, relaciones sociales de respeto y

reconocimiento del otro como semejante.
Ahora pensar la institución, como generador de una cultura de paz

implica “que un centro educativo decida un proyecto para mejorar la
convivencia y prevenir los problemas de violencia y malos tratos entre
alumnos, está decidiendo un objetivo muy complejo, que no se logrará de
inmediato, sino a largo plazo. Está también intentando la modificación,
no sólo la conducta y las actitudes del alumnado, sino también algunas
actitudes, más o menos inconscientes, del profesorado y, desde luego,
de los padres y las madres, los hermanos/as y la sociedad que rodea a
los niños niñas y adolescentes” (Ortega y Colaboradores, 1998, p 184).
Dentro de las observaciones y recomendaciones cabe destacar que el
mayor número lo ocupan las solicitudes de capacitación y el deseo de
aprender más sobre la ley, sobre paz y sobre reconciliación, esta es una
constante en las dos instituciones entre Estudiantes y Padres de familia.
CONCLUSIONES
Al finalizar el estudio queda en evidencia que el conocimiento de la

norma es totalmente superficial, dado que todos conocen el nombre pero
muy pocos el contenido en profundidad y la aplicabilidad de la misma.
En la población objeto de estudio no se evidencia una cultura responsable

y participativa frente al tema de convivencia pacífica.
Del estudio surge la necesidad prioritaria y colectiva de capacitación

en los diferentes estamentos de las comunidades educativas objeto del
proyecto, pero también se plantea un gran reto ¿Cómo capacitar a estas
dos grandes comunidades?
87
Experiencias de Paz
88
3. Paz y reconciliación, una experiencia al
interior de un centro de reclusión
William Frank Español Sierra18
RESUMEN
Los procesos desarrollados en torno al Diplomado en Paz y Reconcilia-

ción, realizado en entre la Fundación Universitaria Juan de Castellanos y
la Universidad Santo Tomás, en coordinación con la Comisión Nacional
de Conciliación, permitieron la realización de dos proyectos al interior
del Establecimiento Penitenciario de Mediana Seguridad y Carcelario
de Tunja, donde se evidencia como estos dos temas fundamentales son
necesarios en la construcción de una nueva sociedad en especial en el
tipo de población en el cual se plantearon y cómo los mismos pueden
articularse a los diferentes aspectos del tratamiento penitenciario.
El primer trabajo está relacionado con en el tema de Resolución positiva

de conflictos, diálogo y negociación, y el segundo plantea la posibilidad
de fomentar el uso de la biblioteca como espacio de paz y reconciliación.
Se hace necesario difundir y desarrollar actividades con mayor profun-
didad al interior de las prisiones para hacer de ellas no una escuela del
delito sino una escuela de PAZ Y RECONCILIACION.
Palabras Claves: Tratamiento penitenciario, paz, reconciliación, interno,

prisión
18 Magister en administración y planificación educativa. Director de la especialización

en planeación educativa y planes de desarrollo. Docente Fundación Universitaria Juan de
Castellanos. Correo de contacto: wespanol@jdc.edu.co
89
Experiencias de Paz
INTRODUCCIÓN
El presente artículo resume algunas de las experiencias vividas en el

proceso académico investigativo, por parte de los estudiantes de los tra-
bajos relacionados con Política de Reconciliación y Paz que conduzca a
la negociación (Resolución positiva de conflictos, diálogo y negociación)
y La biblioteca como espacio de reconciliación, ambos realizados en el
Establecimiento Penitenciario de Mediana Seguridad Y Carcelario De
Tunja, en el marco Diplomado en Paz y Reconciliación realizado por
la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, la Universidad Santo
Tomás y la Comisión Nacional de Conciliación, el cual fue dirigido a la
comunidad en general.
Cuando se va por la calle caminando experimentando el calor, el frío o

la lluvia que acompaña el día, se descubre en el inmenso mundo de los
seres humanos que estos, se comportan de tantas y de diferentes mane-
ras, que en ocasiones ni siquiera analizan sus actos, como si no estuvieran
inmersos dentro de la responsabilidad social, de la libertad y de la volun-
tad, formulando juicios de aprobación o desaprobación con quienes han
cometido delito alguno.
Estos juicios quizás alejados de la realidad, hacen que solo se vea a las
cárceles como el lugar que guarda a los delincuentes, donde se castiga
al hombre y nunca se observa el espacio donde pueda darse una nueva
oportunidad de vida a la persona que ha caído allí por culpa de una
ideología, de un error, por el vicio, o lo que es peor por culpa del hambre
o de la misma violencia.
Si bien es cierto, las autoridades envían a las cárceles y penitenciarias a

todos aquellos hombres y mujeres que han cometido delito alguno; este
sitio es, aunque no lo parezca -y el pasado lo confirme-, un lugar donde
se puede cambiar el paradigma de lo que se es y apostar por una nueva
opción de vida, de volver a obrar rectamente, de ser capaz de perdonar-
se, pedir perdón a otros, reconciliarse consigo mismo y con los demás.
Pero ¿Cómo contribuye el Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario

INPEC, en el desarrollo de los procesos mencionados anteriormente?,
El Sistema Penitenciario colombiano se gestó y tuvo su mayor desarrollo
durante el siglo pasado. Luego de avanzar más allá de la preocupación
original por el tema de la seguridad -como medida fundamental a con-
siderar durante el cumplimiento de la pena- nació el INPEC, ante la
necesidad de modernizar el sistema carcelario, desde su fundación como
90
Instituto, responde al propósito de realizar un giro institucional que

permitiese la formulación de una política carcelaria lógica y coherente,
con énfasis en la humanización y la resocialización, permitiendo además
agilizar los procesos de ampliación y mejoramiento de servicios en las
cárceles del país.
En adelante, y hasta la fecha, estos han sido los pilares más importantes
de la gestión institucional que nunca se podrían desconocer. El Instituto,
fue fundado y existe para el cumplimiento de una responsabilidad social
orientada hacia las personas que están privadas de la libertad como con-
secuencia de la comisión de delitos. En este sentido, y siendo los internos
(Privados de la libertad) la razón de ser, la reflexión sobre la intervención
que se realiza con ellos, ha sido una de las preocupaciones centrales,
cuya responsabilidad se denota en las diferentes acciones del Sistema
progresivo (INPEC, 2004).
La idea central que caracteriza al Sistema Progresivo es la disminución

de la intensidad de la pena, en función del estudio de la conducta y el
comportamiento, a través de la aflicción de un modelo en el cual el in-
terno atraviesa distintas etapas en el curso del cumplimiento de la pena.
Durante este transcurrir “el recluso deja de ser un sujeto pasivo del Sis-
tema (…), para disponer, a través de su trabajo y conducta, de una liber-
tad anticipada” (Tellez, 1996)
Esta disminución progresiva reporta ciertas ventajas según lo afirma Té-

llez, significan una mejora sustancial para el interno y para el estable-
cimiento como tal, en tanto, elimina los inconvenientes del aislamiento
celular (aislamiento social, alteraciones psicológicas, etc.), prepara pau-
latinamente al interno para la libertad, le permite al interno asumir un
papel activo durante el tiempo de condena; y reduce tensiones y conflic-
tos intramurales.
La ley 65 de 1993, en el artículo 14, afirma que “corresponde al gobierno

nacional, por conducto del Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario,
la ejecución de las sentencias penales y de la detención precautelativa, la
aplicación de las medidas de seguridad y la reglamentación y control de
las penas accesorias, fijadas en el Código Penal”. Así mismo establece la
resocialización como objetivo fundamental del cumplimiento de la pena,
afirmándose en su artículo 10 “…El tratamiento penitenciario tiene la
finalidad de alcanzar la resocialización del infractor de la ley penal, me-
diante el examen de su personalidad y a través de la disciplina, el traba-
91
Experiencias de Paz
jo, el estudio, la formación espiritual, la cultura, el deporte y la recrea-

ción, bajo un espíritu humano y solidario”. (Código penitenciario, 1993)
Además de ello, en la Sentencia T-286 de 2011 se define el tratamiento

penitenciario de la siguiente forma:
Se entiende por Tratamiento Penitenciario el conjunto de mecanismos

de construcción grupal e individual, tendientes a influir en la condición
de las personas, mediante el aprovechamiento del tiempo de conde-
na como oportunidades, para que puedan construir y llevar a cabo su
propio proyecto de vida, de manera tal que logren competencias para
integrarse a la comunidad como seres creativos, productivos, autoges-
tionarios, una vez recuperen su libertad, dando cumplimiento al Ob-
jetivo del Tratamiento de preparar al condenado(a) mediante su reso-
cialización para la vida en libertad (…) Citado por (Martinez, et al 2015)
Basado en la importancia de desarrollar estos principios, el Instituto Na-

cional Penitenciario y Carcelario “INPEC” ha delegado en la Subdirec-
ción de Atención y tratamiento, el diseño y ejecución de planes y progra-
mas orientados a fortalecer el Tratamiento Penitenciario de una manera
gradual, y de acuerdo con el personal y la infraestructura disponibles en
cada centro de reclusión.
Esta subdirección abarca las áreas de: educación, recreación y depor-

te, psicosocial, salud, espiritual y laboral. El ideal del INPEC, ha sido
que todos los Centros de reclusión del país cuenten con profesionales
en cada una de estas dependencias, pero en la mayoría de los casos, solo
existe un mínimo de profesionales para desempeñar las innumerables
funciones del área de Atención y Tratamiento, como es el caso del Esta-
blecimiento Penitenciario de Mediana Seguridad y Carcelario de Tunja
– EPMSC de Tunja.
Ahora bien, la pregunta radica en si realmente los programas de trata-

miento son efectivos o, por el contrario, significan una pérdida de tiem-
po, por la falta de resultados. A diario se escuchan comentarios en el
medio, en donde se cuestiona la eficacia de un tratamiento, tales como
“árbol que nace torcido, nunca su tronco endereza”, “éste ya no tiene
arreglo”, “eso no da resultado”, o “aquí son unos, pero frente a ustedes
son otros”, “quien puede perdonar a alguien que cometió delitos”, etc…
Dentro de todo establecimiento de reclusión, como en toda comunidad

existen relaciones sociales entre sus miembros, las cuales generan por la
92
misma naturaleza del ser humano conflictos a medida que transcurre el

tiempo. Para el contexto del EPMSC de Tunja, se ha observado que por
las mismas connotaciones de prisionalización, las relaciones entre los in-
ternos son tensas, y llenas de agresividad que se convierte en una forma
de adaptación, impulsividad, inadaptación a las normas y valores socia-
les, patrón de desconfianza e interpretación maliciosa de las intenciones
de los demás, Castillo y Corrales (2011), citado por Martinez, et al, 2015
Continuando con Martínez et al (2015 ), puede afirmarse que en este

contexto sea común que se presenten conflictos y riñas que permean la
convivencia al interior de las cárceles, cobrando un significado que se
traduce en una obra de venganza, en un mero instrumento de dolor, es
imposible desconocer que la convivencia en un establecimiento peniten-
ciario no es tan fácil, en la medida en que cualquier circunstancia podría
convertirse en un conflicto; teniendo en cuenta que el hecho de estar
privado de la libertad genera tensión y desasosiego, ya que se pierde
la cotidianidad del mundo exterior y el distanciamiento de sus familias
(traslados de una ciudad a otra)
En búsqueda de la convivencia la Subdirección de Atención y Tratamien-

to, a través de sus programas brinda al interno herramientas y estrate-
gias para su adaptación y adecuada convivencia en sociedad. Esta con-
cepción propende por un interno capaz de redefinirse autónomamente,
“dándose la oportunidad de tomar herramientas y ponerlas en práctica
como una elección individual, a partir de la respuesta responsable de un
Sistema Penitenciario que sea capaz de generar dichas oportunidades
(INPEC, 2004).
Los estudiantes del diplomado de Paz y Reconciliación, en su interés por

contribuir con la paz de la sociedad se han cuestionado ¿Cuáles son los
mecanismos que actúan en la Penitenciaría de Mediana Seguridad de
Tunja y que mediados por los procesos de reconciliación y resolución
positiva de conflictos promueven una convivencia constructiva? (Mar-
tinez, et al, 2015), y a su vez ¿Cómo contribuye la biblioteca en los pro-
cesos de reconciliación al interior del EPMSC de Tunja (Bautista, et al
2015), preguntas que se articulan dentro de las expectativas de las áreas
psicosocial y educativa respectivamente y que conllevan al mejoramiento
de la calidad de vida de los internos de este establecimiento de reclusión.
Pero ¿Qué es la paz, qué es la reconciliación y cómo influyen en la vida del

interno?
93
Experiencias de Paz
Frente a la paz, se plantean las siguientes concepciones
En la tradición Oriental el concepto de paz siempre

ha estado relacionado con la ausencia de guerra y
enfrentamiento bélico… Shalom que en hebreo traduce
paz con Dios, salaam palabra árabe vinculada a la llegada
de la paz entre las personas, pax romana o paz agusta que
en latín traduce orden, autoridad y dominio sobre los
pueblos sometidos, eirene que en griego significa armonía
en el interior del grupo, shant i y ahimsa principios de la
religión hindú que se asocian con la virtud suprema y la
paz mental, Ho P´ ing y Píng Ho expresiones que para la
cultura china indican espíritu templado y orden mental
y Heiwa y Chowa que en japonés denotan armonía”
(Ospina, 2010 Pág. 101)
Como puede verse en oriente la concepción de paz, está

íntimamente relacionada con la tranquilidad interior, con la fuerza del
espíritu con la evolución permanente de la conciencia, mientras que
para occidente esta concepción está más ligada a la ausencia de conflicto
y al aspecto político por ello puede decirse que
…Occidente fue privatizando el concepto y descartando

el aspecto social y político que primaba en la antigüedad.
Por ejemplo, en la concepción griega, la diosa de la
Paz, junto con sus hermanas Justicia y Equidad, eran
las protectoras de la ciudad. En el mundo judío, la
Paz era amante de la Justicia y la misma era concebida
como tranquilidad del alma y ausencia de perturbación.
(Cuadernillo teórico 2010).
Dejo abierta la posición del lector en su acercamiento hacia una de estas

concepciones.
La reconciliación en palabras de Castro (2005) es un
Evento de esperanza, esperanza de una vida diferente. La reconcilia-

ción se parece a una mano que extiende sus cinco dedos para saludar y
crear comunión. Esos cinco dedos representan cinco dimensiones de la
reconciliación a las que he dado nombres específicos: Primero, la recon-
ciliación antropológica. Segundo, la reconciliación ecológica. Tercero, la
94
reconciliación teleológica. Cuarto, la reconciliación teológica. Quinto, la

reconciliación estructural. (2005)
Siguiendo a este mismo autor puede decirse que la reconciliación antro-

pológica es el punto de partida de cualquier proceso de superación de
conflictos; La ecológica genera un clima, un ambiente, una atmósfera
donde se puede avanzar en la búsqueda de la solución al gran problema
de los conflictos humanos; la reconciliación teleológica es la meta, es el
sueño alcanzado donde se han cifrado nuestras esperanzas e incluye las
expresiones de comunión, cercanía, nueva imagen, abrazo y paz; la teó-
logica, entendida como una constatación de que la reconciliación es ini-
ciativa de Dios. Él es el sujeto de la reconciliación. Él nos ha reconciliado
en Cristo. Pero al hablar de la reconciliación teológica desde las víctimas
nos ponemos del lado de ellas y miramos con su propia mirada; y por
último la estructural, con la que se da comienzo y continuidad, sin fin, a
un posconflicto, reconciliación que debe reflejarse en estructuras de jus-
ticia y progreso que aseguren un futuro diferente al pasado de conflicto
y de guerra. (2005)
A partir de estas, concepciones, puede decirse que los dos trabajos rea-
lizados al interior del EPMSC de Tunja, están inmersos dentro de la re-
conciliación ecológica, por cuanto se buscó mejorar el clima del estable-
cimiento para propiciar en los internos la transformación de sus fuerzas
negativas en positivas, generando espacios en la búsqueda de procesos
de encuentro consigo mismos, con los demás y a su vez un espacio para
el reencuentro con Dios
Esta construcción del clima que busca espacios la solución de los con-
flictos intenta romper el esquema en el cual se encuentran envueltos los
internos, por cuanto como ya lo hemos dicho en repetidas ocasiones la
prisionalización los hace propensos a la violencia y a su vez a reacción
compulsivas que ocasionan más daño e incluso problemas disciplinarios.
Los establecimientos de reclusión pueden convertirse en comunidades
que de una u otra forma permitan actitudes gestos y acciones que per-
mitan la interacción con el otro no viéndolo como el enemigo sino como
otro en igualdad de condiciones, como un ser personal capaz de ser feliz,
aun en medio de su situación de encierro.
En este orden de ideas y teniendo en cuenta que el programa de aten-

ción e intervención Psicológica del INPEC asume “al sujeto privado de
la libertad, como un ser autónomo con posibilidades de orientarse así
mismo en la construcción de este proceso y articulado a la consolidación
95
Experiencias de Paz
de un sujeto, sujeto de sí mismo, con conciencia de su responsabilidad

social” (INPEC, 2012) y el programa educativo busca ante todo dar las
herramientas necesarias y la profundización en valores acordes con el
mundo cultural que la rodea, se puede desarrollar procesos y acciones
encaminadas a generar en los internos competencias de reconciliación
que le permitan en primer lugar salir al encuentro de sí mismo, para
llegar al otro a través de la gracia otorgada por la relación íntima que
puede alcanzar en el encuentro con Dios.
Martínez et al, (2015) citando a Castro (2005), afirman que hay organi-
zaciones, comunidades y pueblos enteros que, a la manera de los ríos
contaminados, han sido penetradas por un espíritu negativo. Cuando se
entra en las mismas, se puede apreciar, como tal vez no lo logran quienes
están habitualmente adentro, esas fuerzas negativas que enrarecen el
ambiente. Lo que implica que los centros penitenciarios tienden a ser
como esos ríos contaminados que surgen a partir de las confrontaciones
y exclusiones que deben asumir los actores que intervienen en este con-
texto, construyendo un ambiente enrarecido que con el tiempo ellos no
logran distinguir.
Superar el flagelo de ríos contaminados en la prisión, solo es posible des-

de los procesos educativos, ya que la educación es elemento fundamental
en la formación integral de toda persona y a su vez
Cuando produzca en el sujeto la afectación profunda de sus

modos de ser, de pensar, de actuar, no reducida a la simple
modelación de la conducta, que se puede producir por la relación
estímulo respuesta, sino al desarrollo de la responsabilidad
como capacidad de asumir la vida, de dar cuenta de sus actos en
cuanto comprende que existen opciones y que de las decisiones
que tome se derivan consecuencias que deben ser igualmente
asumidas por el sujeto. Una educación sólo será relevante cuando
le ofrezca al sujeto posibilidades reales de proyectar la existencia
en un orden distinto a aquel en el que se ha producido la acción
que lo condujo a la cárcel (INPEC, 2007).
La educación en prisiones, comprende un componente esencial, que

no es una educación cualquiera, sino es una educación contra corriente
como bien lo bien lo expresa (Rangel, 2009) este mismo autor manifiesta
que
96
Los educadores, funcionarios y profesionales que trabajan en el

seno de las instituciones o en la atención de los internos, tienen
a cuestas la compleja tarea de legitimar las prisiones, no como
instrumentos de dominación o punición, sino como instituciones
de administración de justicia. Instituciones que más allá de sus
contradicciones, puedan ofrecer espacios educativos y humanos
para que sean centros de redención humana. (p. 104)
Uno de los programas educativos que se desarrollan a nivel de los esta-

blecimientos de reclusión, es el programa de biblioteca que si bien está
reglamentado por el INPEC, se evidencia en muy pocas investigaciones
cuál ha sido el impacto de las mismas en los procesos de cambio de los
internos. Al ingresar a las instalaciones de la biblioteca del EPMSC de
Tunja se observa que estas son “además de ser insuficientes y presentar
un nivel de deterioro alto, no son aptas para el funcionamiento de la
biblioteca. … los servicios y programas de información ofrecidos por las
bibliotecas penitenciarias en cuestión son aún incipientes” Bautista et al
(2015).
Además y siguiendo estos mismos autores afirman que las colecciones de

los libros son “insuficientes en cantidad, calidad y niveles de cobertura
temática, acordes a las necesidades de información y características de la
población objeto”; ellos no cuentan con tratamiento técnico de cataloga-
ción y clasificación, ni con un sistema de recuperación de información.
(Bautista, et al 2015):
La biblioteca penitenciaria, adquiere un elemento diferenciador

frente a las demás Unidades de Información, su función
rehabilitadora y social; al brindar al Interno(a) un espacio para
la recuperación de su identidad como ciudadano y ser humano,
posibilitando el ejercicio de la democratización, evitando así,
que por su condición sea excluido, y se beneficie de los mismos
servicios básicos que gozan aquellas personas que se encuentran
en libertad. La biblioteca presenta una ventana hacia el mundo
exterior y provee información útil que contribuye en su
preparación para el regreso al mundo exterior.”108 (Bautista,
et al 2015)
Muchas bibliotecas, no han sido consideradas dentro de los procesos de

mejoramiento de la infraestructura, de calidad en sus catálogos y por
muchas personas, incluso fuera de los establecimientos penitenciarios
97
Experiencias de Paz
son lugares relegados y no considerados como oportunidades de apren-

dizaje, cambio y por qué no espacios de paz y reconciliación.
Los espacios educativos en contextos de encierro deben ser es-

pacio donde comience a prevalecer los aspectos de la paz, de la reconci-
liación en sus cinco dimensiones, ya expresadas con anterioridad, y allí
es evidente que se necesita, como bien lo expresa Maeyer (2009)
trabajar la diversidad, la diferencia, el miedo, lo condenable, […]

es enfrentar el horror de los crímenes y seguir teniendo fe en el
ser humano, es aceptar enfrentarse a los discursos justificadores
de los culpables sin cambiar en nada sus propias opiniones
morales, es interrogarse sobre un futuro mejor sin desconocer
el pasado condenable, es a veces encontrarse con lo peor de lo
humano y no considerarlo como la definición del ser humano,
reubicar el aprendizaje en la educación y la educación en la
sociedad. (p. 15)
Si hemos de trabajar por la persona, por el olvido de su pasado,

por su reconciliación, por su paz, se hace evidente y como bien ha sido
plasmado por los dos trabajos investigativos que se encuentran en las si-
guientes hojas al presente, que a nivel carcelario se necesita un mediador
que sepa manejar la situación de cualquier índole, capacitado para tener
la neutralidad entre las dos partes, así mismo, las partes deben aceptar
que haya un mediador que manejara y los guiará para resolver el conflic-
to. (Martínez, 2015)
Estos dos trabajos investigativos desarrollados en el Diplomado, dejan

abierta la discusión en los siguientes sentidos frente a los procesos de Paz
y reconciliación que pueden desarrollarse dentro de las cárceles:
El primero, pensar en los procesos de reconciliación ecológica que deben

llevarse al interior del establecimiento
Asumimos que existen ciertas mecanismos en la Penitenciaría de Media-

na Seguridad de Tunja que posibilitan la reconciliación dando cuenta
de una convivencia positiva entre los actores involucrados a partir de las
Dinámicas Relacionales, Reconciliación Ecológica y Programas de Tra-
tamiento Penitenciario en la naturaleza interaccional de este fenómeno
(Martínez, 2015)
98
El segundo considerar y hacer valer más el espacio de la biblioteca, in-

tentando que esta sea
Un lugar de encuentro donde todas las personas sin importar

sus condiciones de vida, tiempo de reclusión, necesidades
de información e intereses entre otras, tengan cabida, sean
escuchadas, y se beneficien de la posibilidad de recuperar lo más
grande que han perdido: su autonomía; debido a que esta se
materializa en la libertad que proporciona la lectura. (Bautista,
et al 2015)
Los Establecimientos de Reclusión son vistos como el lugar donde se

guarda al delincuente y no como el lugar donde aún hay seres humanos
que sienten, piensan, aman y son capaces de cambiar. Transformar este
paradigma es bastante difícil y casi imposible, por cuanto algunos secto-
res de la sociedad esperan que muchos de ellos se queden allí, incluso
con la imposición de la pena de muerte, ¿pero quiénes somos para soli-
citar la cesación de la vida de otro?.
El alcance esperado dentro de los proyectos del diplomado en el con-

texto penitenciario, está orientado en mostrar que si es posible, alcan-
zar procesos de reconciliación y paz al interior de un Establecimiento
de reclusión, con cambios actitudinales que generen en los futuros pos
penados, una oportunidad de vida encaminada al mejoramiento de sus
condiciones personales, familiares y sociales, lo cual contribuirá en pro-
cesos de convivencia en sociedad.
Por ultimo podemos decir que se hace necesario iniciar con mayor pro-
fundidad procesos al interior de las prisiones y por qué no generar de
formación en profundidad con los internos, para hacer de ellas no una
escuela del delito sino una escuela de PAZ Y RECONCILIACION.
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99
Experiencias de Paz
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Bogotá: Ecoe Ediciones.
100
3.1 La biblioteca del establecimiento

penitenciario de mediana seguridad y
carcelario - EPMSC - de Tunja, como espacio de
reconciliación.
Luz Marina Bautista
Edwin Francisco Delgado
Juan Edison Montoya19
PROBLEMA
La población carcelaria de Establecimiento Penitenciario de Mediana

Seguridad y Carcelario de Tunja, se encuentra en una condición de des-
ventaja por el hecho de no tener acceso a las bibliotecas del exterior, que
les permita con tan con un innumerable paquete de libros para que los
internos puedan suplir las necesidades básicas de información. En éste
establecimiento se cuenta un con servicio bibliotecario incipiente cuya
colección no responde a las inquietudes y expectativas de la población
carcelaria; las colecciones no son pertinentes carece de espacio físico
que les brinden un ambiente agradable para que puedan disfrutar de
la lectura y generar una actitud crítica, reflexiva frente a la información
contribuyendo a su formación y orientando sus decisiones y comporta-
mientos positivos a una reintegración social.
¿Cómo puede contribuir la biblioteca en la construcción

de espacios de paz y reconciliación al interior del Establecimiento
Penitenciario de Mediana Seguridad y Carcelario de Tunja?
OBJETIVO
Convertir a la biblioteca en un lugar de encuentro donde se

vivencie la paz y la reconciliación en la búsqueda de la convivencia
armoniosa en el EPMSC de Tunja.
2014.
101
Experiencias de Paz
Contexto
Por resolución No. 0459, del 27 de diciembre de 2001, emitida por la

Dirección General del Instituto, se crea el Establecimiento Carcelario de
Tunja (Sólo se llevaban allí sindicados, personas que no habían recibido
condena por parte de la autoridad competente), teniendo como lugar
de funcionamiento el lote donado por la alcaldía, ubicado en la calle 31
No.2-15 Este en el Barrio el Dorado.
Por tal motivo, se celebró el convenio ínter administrativo No. 1591, en-
tre el INPEC y el municipio de Tunja, cuyo objeto principal es la coo-
peración para mejorar las condiciones de reclusión de los internos y en
general en contribuir al mantenimiento del orden público y de la segu-
ridad de la ciudad, mediante la ejecución de proyectos para el sosteni-
miento del Establecimiento. Desde el 24 de mayo del 2007, se cambia la
identificación del Establecimiento, a partir de este momento se recluyen
sindicados y condenados, y su nueva denominación es Establecimiento
Penitenciario de Mediana Seguridad y Carcelario de Tunja (EPMSC de
Tunja).
Situación de las bibliotecas de prisiones en Colombia.
A partir de un estudio realizado en 2005 y 2006, por el profesor Cha-

vez Merchan, presenta un diagnóstico de las bibliotecas penitenciarias
de Bogotá: Cárcel Reclusión de Mujeres de Bogotá “El Buen Pastor”,
Cárcel de Distrito Judicial de Bogotá “La Modelo”, Penitenciaría Central
de Colombia “La Picota” y Cárcel Distrital para Varones y Anexo de Mu-
jeres; determina, entre otras variables, que las bibliotecas penitenciarias
carecen de presupuesto y de personal profesional capacitado en el área.
Con respecto a las colecciones, el mismo autor indica que éstas son “insu-
ficientes en cantidad, calidad y niveles de cobertura temática, acordes a
las necesidades de información y características de la población objeto”;
además, no cuentan con tratamiento técnico de catalogación y clasifica-
ción, ni con un sistema de recuperación de información.
En lo que respecta a la infraestructura y equipamiento de las bibliotecas

penitenciarias estudiadas, Chávez menciona que los mobiliarios son “in-
suficientes e inadecuados por su alto nivel de deterioro físico y antropo-
génico”.
102
Frente estos penosos datos, en mayo de 2010 se lanzó el Programa de Bi-

bliotecas Jurídicas a través de una editorial legislativa de Colombia: hasta
el momento, esta editorial (Legis) ha favorecido con este programa a la
cárcel de Girón, Neiva, Peñas Blancas en Calarcá– Quindío y a la cárcel
de mujeres de Cali. Las que aceptaron y recibirán los libros en mayo son
los centros penitenciarios de Itagüí, de mujeres de Bucaramanga y el
Buen Pastor de Bogotá.
Por medio de esta iniciativa, aún en proceso, los reclusos han tenido
acceso a “los códigos básicos, como el de procedimiento penal, el cual es
uno de los más solicitados junto con la Constitución Política de Colom-
bia, códigos eruditos, el estatuto tributario y anuarios.
Además de ésta investigación en el campo de la bibliotecología, casi no

existen estudios en otras instituciones carcelarias y muy poco se hace por
mejorar los espacios de lectura en las reclusiones del país.
Consideramos importante entonces frente a ésta realidad comenzar a

plantear algunas iniciativas que son relevantes en las bibliotecas peni-
tenciarias especialmente en nuestro caso de la cárcel de Tunja, convertir
a la biblioteca en un lugar de encuentro donde todas las personas sin
importar sus condiciones de vida, tiempo de reclusión, necesidades de
información e intereses entre otras, tengan cabida, sean escuchadas, y
se beneficien de la posibilidad de recuperar lo más grande que han per-
dido: su autonomía; debido a que esta se materializa en la libertad que
proporciona la lectura.
Toda persona es libre de decidir qué leer, cuándo leer, cuánto leer, y
cómo leerlo, y permitirse ausentarse de la realidad del aquí y el ahora;
evadir la realidad, como acertadamente cita Michèle Petit:
“Lo que ofrece una biblioteca, lo que ofrece la lectura, es

precisamente eso: un espacio, en el sentido real y metafórico, en
donde sentirse suficientemente protegido para poder ir y venir
libremente, sin peligro y abandonarse a la fantasía, y tener la
mente en otra parte. La biblioteca ofrece un espacio, y propone
objetos, objetos culturales, que podemos apropiarnos, que
podemos probar.” 112
La biblioteca penitenciaria, adquiere un elemento diferenciador frente a

las demás Unidades de Información, su función rehabilitadora y social;
al brindar al Interno(a) un espacio para la recuperación de su identidad
103
Experiencias de Paz
como ciudadano y ser humano, posibilitando el ejercicio de la democra-

tización, evitando así, que por su condición sea excluido, y se beneficie
de los mismos servicios básicos que gozan aquellas personas que se en-
cuentran en libertad. La biblioteca presenta una ventana hacia el mundo
exterior y provee información útil que contribuye en su preparación
para el regreso al mundo exterior.
Todos los esfuerzos orientados hacia un mismo objetivo: la resocializa-

ción del interno(a), a través del empleo de su tiempo en ocupaciones
productivas, que brinden herramientas para generar a futuro, oportuni-
dades reales de rehabilitación y adaptación a la sociedad.
Nuestra intención convertir a la biblioteca del establecimiento peniten-

ciario de mediana seguridad y carcelario de Tunja: como espacio de re-
conciliación y lugar dinamizador de cambios significativos dentro de la
comunidad carcelaria de Tunja. Si la cárcel es el reflejo de la incapacidad
del Estado para solucionar de otra manera los conflictos sociales, en-
tonces debemos tener presente la relación «bibliotecas y cárceles» en el
marco de los servicios bibliotecarios para grupos vulnerables.
Esta propuesta constituye no solo un proyecto a corto y a largo plazo,

sintetizando los objetivos, las funciones, un plan de promoción de lectu-
ra, un estudio de usuarios para conocer las necesidades de información
de la población carcelaria, y por último definir un conjunto de servicios
bibliotecarios que puedan ser ofrecidos por los internos y personal del
establecimiento carcelario de Tunja. Pautas que se desarrollen dentro
del marco de un trato más humano para quienes están privados de la
libertad por diversos motivos, como la pobreza, la desigualdad, la exclu-
sión social y el olvido del estado.
En resumen, se propone:
Desarrollar un programa para el EPMSC de Tunja, que permita la

construcción de la paz, y la convivencia dentro de la institución carcelaria
para prevenir y evitar que se produzcan vulneraciones de derechos y
libertades, de los internos. Este programa permitiría:
1. Fomentar la defensa y el respeto de los derechos humanos como

garantía de una sociedad justa, solidaria e igualitaria.
104
2. Ofertar actividades que eviten una estancia ociosa y estéril en

los centros penitenciarios y así mejorar la calidad de la vida en
prisión.
3. Brindar a los reclusos la oportunidad de desarrollar las

habilidades de lectura, dedicarse a intereses personales y
culturales, así como a su formación continua.
105
Experiencias de Paz
106
3.2 Mecanismos en la Penitenciaría de

Mediana Seguridad de Tunja que posibilitan la
reconciliación
Adriana Bautista
Claudia Cáceres
Manuela Martínez20
Como resultado del Diplomado en Paz y Reconciliación en convenio con

la Universidad Santo Tomás de Tunja, la Fundación Universitaria Juan
de Castellanos y la Comisión Nacional de Reconciliación, surge el pre-
sente proyecto de investigación/intervención.
El objetivo de este proyecto de Investigación/intervención está dirigido a

reconocer los mecanismos en la Penitenciaría de Mediana Seguridad de
Tunja que posibilitan la reconciliación dando cuenta de una conviven-
cia constructiva entre los actores involucrados a partir de las Dinámicas
Relacionales, Reconciliación Ecológica y Programas de Tratamiento Pe-
nitenciario, comprendiendo la forma en que estos se relacionan con la
cultura carcelaria y posibilitando una convivencia constructiva entre los
internos.
Aquí conviene detenerse un momento para especificar desde donde

parte nuestro interés. Pues bien, en Colombia contamos con un sistema
penitenciario y carcelario contemplado en la ley 65 de 1993 en el que se
plasma la definición del el tratamiento penitenciario y en el que está im-
plícito el proceso de resocialización; aspectos que se consolidan también
en la Sentencia T-286 de 2011 y el artículo 10 de esta misma ley; sin em-
bargo, se debe reconocer que esto es contradictorio a lo que se percibe
en la realidad y es desde esta apreciación que se contempla el problema,
ya que conllevan a que en este contexto sea común que se presenten
conflictos y riñas que permean la convivencia al interior de las cárceles,
cobrando un significado que se traduce en una obra de venganza, en un
mero instrumento de dolor para todos los actores implicados.
Es así como esta investigación/intervención parte del análisis entre tres

aspectos esenciales: El contexto, el problema y la intención.
2014.
107
Experiencias de Paz
Como contexto se ha puesto la mirada en el sistema penitenciario y car-

celario, específicamente en el Establecimiento Penitenciario de Mediana
Seguridad y Carcelario - EPMSC - de Tunja, como problema se plantea
la convivencia constructiva y como intención la reconciliación.
El cruce de estos tres aspectos nos ha permitido dar cuenta de tres ejes o
conceptos que nos van a permitir comprender cómo la reconciliación se
puede construir a través de la convivencia en el EPMSC de Tunja.
Al realizar un recorrido por el estado de arte, identificamos los siguien-

tes conceptos: Eje 1: Dinámicas Relacionales, Eje 2: Reconciliación eco-
lógica Eje 3: Tratamiento penitenciario.
Cada uno de estos conceptos consta de unas propiedades que posibilitan

el manejo y evidencia de los mismos durante el proceso de investigación/
intervención. Las dinámicas relacionales se hacen evidentes a través de
la cultura carcelaria, la reconciliación ecológica por medio de los diá-
logos generativos y la resiliencia y los tratamientos penitenciarios por
medio de la Justicia Restaurativa y la mediación.
Transversalmente y para dar cuenta del proceso de investigación/inter-

vención se adopta la perspectiva sistémica compleja a través de la mode-
lización como estrategia metodológica en la que se plantean diferentes
escenarios conversacionales y reflexivos a través de los cuales se posibilite
la co-contrucción de una convivencia usando los recursos del tratamien-
to penitenciario, la reconciliación ecológica y las dinámicas vinculares
propias de la situación de internamiento.
Se propone partir de grupos focales en los que participarían represen-

tantes de personas privadas de la libertad que ejerzan un rol de lideraz-
go dentro del centro penitenciario y que tengan razones diferentes para
estar en el centro Penitenciario, el Director de Centro Penitenciario,
representantes del equipo profesional encargados de los tratamientos
dentro de la Penitenciaría y representantes del INPEC.
El método será la modelización, lo que significa que el modelo no es

prestablecido, es una co-construcción entre los actores de la investiga-
ción teniendo en cuenta el contexto institucional, a partir de los cuales
se plantean fases, las cuales son útiles como pretextos de un modeliza-
dor en interacción con los demás sujetos que participan en esta investi-
gación-intervención. Es decir, la construcción de las fases cobra sentido
108
como dispositivos para poner en escena las pretensiones de todos los

actores.
Como Instrumentos de recolección de Información se llevarán a cabo

estrategias e instrumentos propios de una investigación cualitativa y aso-
ciadas a la cibernética de segundo orden.
El proceso metodológico se desarrollará en cuatro fases, correspondien-

tes estas a la construcción del problema de investigación, la definición
de conceptos metodológicos, la intervención sistémica y la reflexión o
análisis de resultados.
Creemos que aquí se ve bastante bien nuestro planteamiento, basados en

que esta situación que directa o indirectamente se conecta con nuestra
realidad social ha despertado una intención con relación a cómo promo-
ver una convivencia constructiva a partir de procesos de reconciliación y
resolución positiva de conflictos en los actores involucrados en este pro-
ceso, teniendo en cuenta los programas y las pretensiones del tratamien-
to penitenciario, que de ser llevadas a cabo, seguramente propiciaran un
aprendizaje cuyo significado prevalezca en el proceso de resocialización
de aquellas personas que se encuentran privadas de la libertad.
109
4. La pedagogía y educación para la paz; Algunos
principios, modelos y desafíos.
Por: Andrés Inampués Borda21
RESUMEN
El artículo presenta algunos principios y determinantes para promover

la educación para la paz en la región. En un primer momento, se expon-
drá la necesidad de cultivar una cultura de paz que permita fortalecer
el tejido social y construcción de procesos comunitarios. Seguidamente,
se identificarán algunos factores epistemológicos o bases cognitivas que
nos orientan para comprender los diversos conceptos e imaginarios, que
inciden en la formulación de planes y programas para la construcción de
paz y la reconciliación. En un tercer espacio, se mostrarán algunas pro-
puestas significativas que se vienen desarrollando en el ámbito pedagó-
gico, particularmente desde las llamadas pedagogías críticas; Finalmente,
se enumerarán algunos desafíos y retos que existen para los actores que
trabajan en educación, ante el llamado posconflicto.
Palabras clave: pedagogía, educación para la paz y cultura de paz.
Deseo exponer los principios pedagógicos y conceptos fundamentales de

algunas propuestas educativas para la paz, como un ejercicio que tam-
bién apoye y contextualice el contenido temático de los proyectos “Mu-
21 Docente del departamento de humanidades de la Universidad Santo Tomás, seccional

Tunja. Magíster en ética social y desarrollo humano, Universidad Alberto Hurtado, Chile,
licenciado en teología y teólogo, Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente acompaña
procesos de investigación sobre educación y construcción de paz desde las diferentes
disciplinas y análisis sobre las prácticas y modelos para la reconciliación sociopolítica en
Colombia. Correo: andres.inampues@usantoto.edu.co
111
Experiencias de Paz
jer, escuela de paz y reconciliación. Transformación de la realidad de

la mujer campesina en el municipio de Soracá (Boyacá)”; y el proyecto
“Comunidad sin Fronteras: Estrategias pedagógicas y psicosociales para
la Paz y la Reconciliación en las Veredas Supatá y Puente de Piedra, Ven-
taquemada-Boyacá”, que anteceden a este texto. Estos proyectos buscan
responder algunos malestares sociales que aquejan a nuestra sociedad:
los altos índices de violencia de género e intrafamiliar, así como las ten-
siones suscitadas por años de dolor e injusticia por la violencia política y
victimizaciones que responden a diferentes modelos de inequidad social
y perspectivas de organización territorial.
Pensar estrategias contra la corrupción que hace pedazos lo político y lo

público y que desafortunadamente en nuestro país se manifiesta en todos
los renglones de la economía y relaciones interpersonales, así como el
analfabetismo político, la indiferencia social y las diferentes expresiones
de la violencia, pueden contribuir sustancialmente, para consolidar una
cultura de paz y el espacio para una verdadera reconciliación.
1. La necesidad de una cultura de paz desde la educación
La cultura de paz “está basada en los principios enunciados en la Carta

de las Naciones Unidas y en el respeto de los derechos humanos, la
democracia y la tolerancia, la promoción del desarrollo, la educación para
la paz, la libre circulación de información y la mayor participación de la
mujer como enfoque integral para prevenir la violencia y los conflictos,
y que se realicen actividades encaminadas a crear condiciones propicias
para el establecimiento de la paz y su consolidación” ((A/RES/52/13, el 15
de enero de 1998, § 2)
Por eso, es importante que la sociedad colombiana esté a la altura de

las circunstancias sociopolíticas actuales, desde la capacidad de escucha
al llamado de millones de desplazados, víctimas y sobrevivientes,
que buscan un cambio o no repetición de aquellas realidades que los
destruyen física y simbólicamente; así mismo, atender el compromiso
ciudadano para proteger las fuerzas vivas de la democracia, que, aunque
mantenga una crisis de representatividad, quizá es el modelo que facilita
la participación política, y permite un mayor espacio para la promoción
de los derechos humanos.
Hoy en día, dentro de la esfera política, el ambiente de optimismo,

oposición, polarización y debate nacional que han generado los diálogos
de paz en La Habana, Cuba, entre el gobierno colombiano y las Fuerzas
112
armadas revolucionarias de Colombia, se escuchan quejas desde distintos

actores políticos, por la poca claridad en la manera de comunicar los
acuerdos parciales, es decir, se percibe la necesidad de potenciar la
pedagogía de lo que se está negociando y la manera como se socializa.
La débil estrategia pedagógica, ha llevado a que algunos sectores de

la sociedad colombiana, cuestionen férreamente el proceso de paz, e
incluso acudan a instancias internacionales para denunciar, según ellos,
los pactos que se están llevando a cabo en contra de las mismas normas
del Derecho Internacional Humanitario y la Constitución política de
1991.
Por eso, se considera fundamental potenciar nuevos enfoques de la

cultura de paz desde la educación, cuando las mismas dinámicas de
los conflictos armados y la politización de estos, al desplazarlos a un
espacio meramente ideológico, dejan de promover otros vectores para
el progreso del país. Este discurso se da en dos sentidos. Por un lado,
cuando se prioriza en la política pública, realmente se desplaza a un
segundo plano, pues, aunque se muestra como una necesidad, ante la
lógica de la guerra o del mercado, se utilizan más recursos financieros al
gasto militar que a la enseñanza básica, media y universitaria.
En este último aspecto, si bien, existen ciudades de Colombia donde la

política de inclusión educativa ha prosperado bastante, no ocurre así en
la educación superior22. Las universidades públicas para poder operar
con el presupuesto limitado por el gobierno, se ven abocadas a prácticas
de sobrevivencia para dar funcionamiento a sus programas o reducir
gastos en contratación docente y administración. La justificación radica
en el “autosostenimiento” educativo, como el incentivo para que estas
instituciones generen sus propios ingresos. Vemos acá un claro ejemplo
del utilitarismo en la educación, la derrota de lo público, o cómo la lógica
del mercado intenta apoderarse de uno de los derechos fundamentales
de los ciudadanos, un bien público para ser privatizado. Es por esto que
se necesita la armonía entre los bienes de la sociedad y los bienes del
mercado, es decir, el equilibrio del ejercicio de la iniciativa privada y
22 De acuerdo al informe de la UNESCO Una crisis encubierta: los conflictos armados
y la educación (2011), los sistemas educativos no dotan a los jóvenes con las competencias
que necesitan para salir de la pobreza, del desempleo y de una situación desesperanzadora.
Así mismo, la educación tiene un gran potencial para actuar como fuerza de paz, pero con
demasiada frecuencia se instrumentaliza para atizar las divisiones sociales, la intolerancia y
los prejuicios que conducen a la guerra.
113
Experiencias de Paz
las prácticas que reproducen sentidos, valores y saberes que permiten

disfrutar de los derechos fundamentales y derechos humanos de los
ciudadanos.
En esta misma línea, otro reto que debe afrontar el país, es el que señala
el informe de la Unesco (2011) “Una crisis encubierta: los conflictos
armados y la educación”, el cual indica que para el caso colombiano
es una barrera a la educación, la asociación entre el desplazamiento
forzado, el secuestro, así como el reclutamiento de niños como soldados
y trabajadores en el comercio de narcóticos ilegales23.
Y, por otra parte, el discurso salvador donde la educación es el pilar

del desarrollo, cae al vacío sin los debidos cambios estructurales, tanto
de planes, programas y políticas públicas. En este punto, Pablo Gentilli
(2011), nos llama la atención, pues si bien, a la educación se le asigna
una misión salvadora, esta no podrá llevarse a cabo si otras estructuras
sociopolíticas, no apuntan a lo mismo. Es decir, “la educación no puede
cambiar el mundo si no cambian otras cosas: entre ellas, el modelo de
producción, la acumulación de riqueza, las condiciones de acceso al
mercado laboral, las formas de exclusión ligadas al género, la etnia o el
origen social”(Gentilli, 2011: 65-69)
Otro aspecto que justifica un trabajo para fortalecer una cultura de

paz desde la educación, tienen que ver con el oasis que considero
más importante, y es la recepción o comprensión de los colombianos
y colombianas sobre los puntos que se están tratando en la mesa de
diálogos en La Habana y los imaginarios sobre la paz, la reconciliación,
la justicia y la verdad24.
23 Según la en Colombia existen brechas significativas en la escuela secundaria entre los
niños desplazados y el resto de la población. Sólo el 51% de los jóvenes desplazados internos
asisten a la escuela secundaria, en comparación con el 63% de los jóvenes no desplazados.
La proporción de jóvenes desplazados que todavía está en la escuela primaria en edades
de 12 a 15, es casi el doble que para los no desplazados, lo que lleva a una incorporación
más tardía, más repitencia y deserción escolar (Ferris y Winthrop, 2010). El hecho de que
los afro-colombianos e indígenas se vean más afectados por el desplazamiento aumenta las
disparidades nacionales de educación, generando pobreza e inequidad social. Cf. Unesco
(2011: 87)
24 Algunos de los temas que se están tratando y debatiendo entre los representantes del
gobierno colombiano y la guerrilla de las Farc, son determinantes, pero no definitivos para
consolidar la reconciliación y la paz: el desarrollo rural integral, la participación Política,
el fin del conflicto, la solución del problema de drogas ilícitas, las víctimas, el desminado
humanitario, los planes de atención y acompañamiento a los combatientes después del
conflicto armado; Lo definitivo, según la experiencia internacional y análisis desde la
114
Para algunos “se está negociando la impunidad”, para otros “es un

acuerdo entre gobierno y grupos terroristas que no benefician al
ciudadano de a pie”, otros señalan que “aunque se firme la paz tendrá
defectos y costos sociales”, pero “es la hora de la paz”; existen algunos, a
los cuales les es indiferente, porque sencillamente “seguirán los mismos
con las mismas”.
Ante estos imaginarios sociales que alimentan el optimismo o la

desconfianza en el proceso, es importante, y con más razón, un ejercicio
educativo y pedagógico, que no solamente dependa de los representantes
que están en la mesa, sino que implique un ejercicio en todas las
esferas culturales. Es decir, es un imperativo para la academia, para las
instituciones y organizaciones, así como para las micro-esferas sociales (la
familia), promover espacios educativos, que no solamente orienten, sino
que analicen los conceptos, las estructuras y propuestas para romper el
ciclo de violencias de diferente índole y fortalecer procesos auténticos de
reconciliación.
academia, reside en el compromiso por parte de la sociedad civil y las organizaciones, para
facilitar el funcionamiento y potenciar las propuestas que se han acordado en la mesa de
diálogos.
115
Experiencias de Paz
Nos referimos, en cierta medida, por ejemplo, a las significaciones que

tenemos sobre la justicia, pues, para algunos es sinónimo exclusivo de
pena punitiva para los infractores y verdad judicial para las víctimas;
para otros, quizá sea solo una parte del todo, donde la verdad histórica
es lo más importante. Así también cala en este aspecto, los imaginarios en
torno a la libertad, la democracia, los modelos de desarrollo, la propiedad
privada, el sentido de lo público, el cuidado del otro, la vida en sociedad,
los fines de la economía y el papel de las creencias religiosas. Igualmente,
es fundamental analizar las implicaciones de la reconciliación, pues no
se reducen al “perdón y olvido”, ni tampoco a la maximización de la
justicia, ya que existen otros factores socioculturales y humanos que
dependen para una genuina reconciliación.
2. Entre la pedagogía y la educación para la paz
Para los teóricos de las ciencias educativas, los conceptos de educación

y pedagogía requieren una diferencia necesaria, ya que, por una parte,
la educación brinda las herramientas que permiten al ser humano
acceder a la cultura y al empoderamiento como sujeto político. Sin
embargo, el ejercicio queda condicionado por el modelo positivista
donde prima la experimentación y la cuantificación, relegando otros
hechos o fenómenos del espíritu humano. Por otro lado, el principio
de la pedagogía, abre un universo lleno de estrellas, complejidades y
sistemas que enriquecen el sentido de la vida humana y su papel en el
mundo. Se habla, entonces, de la pedagogía como un saber que dinamiza
categorías como los fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
la didáctica, la evaluación, las prácticas docentes, así como la pregunta
por los elementos culturales que determinan la cosmovisión del sujeto y
las prácticas educativas.
Aunque existe una vasta literatura describiendo las diferencias y

sustentando los principios científicos de las ciencias educativas y
pedagógicas, podríamos sintetizar que la pedagogía es la ciencia del
saber que tiene como objeto de estudio la educación25. De allí que sea un
trabajo de primer orden, fundamentar un horizonte de comprensión que
permita sentar las bases de la educación con unos valores que permitan
edificar una infraestructura sólida para la paz y la reconciliación.
25 De acuerdo a Marín Gallego, ambos conceptos no se excluyen, sino que se

complementan, porque son términos diádicos, en cuanto que uno no puede darse sin el
otro, así como son diádicos los conceptos padre-hijo, maestro-alumno, pues, el primero no
tiene sentido sin suponer el segundo. (Marín gallego, 2012: 23)
116
2.1 Una pedagogía para la paz
Algunos pueden indicar que la esencia de la pedagogía y la educación es

la humanización de las prácticas humanas; pero, no siempre es así. En
efecto, algunos sistemas y modelos epistemológicos, tienden a cosificar
las prácticas (memorización y la norma) o a implantar una serie de ritos y
normas para responder ante las demandas de sistemas que autorregulan
la existencia, llevando a la crisis que ha experimentado el hombre con
las caídas de las ideologías y la llegada del nihilismo, o la ausencia de
referentes culturales para guiar a la humanidad; De allí la necesidad
para superar los esquemas que intentan reducir la ciencia en modelos
positivistas, pues, por inercia, atrae doctrinas como el utilitarismo donde
solamente lo útil y lo práctico puede beneficiar al hombre, así como el
ejercicio cartesiano de reducir todo a lo simple y huir de lo complejo,
o los intentos de homogeneización y unificación de las culturas ante
las propuestas del funcionalismo; como también, el deslinde entre la
espiritualidad, la ética, la economía y la política.
Así pues, una pedagogía que humanice, debe basarse en una epistemología
del sur, basándonos en la propuesta general De Sousa (2013) es decir, por
una parte, en la capacidad para visibilizar las prácticas de los modelos
que han generado el sufrimiento a las víctimas, la exclusión educativa,
la invisibilización social y la indiferencia ante lo que ocurre detrás de
la montaña de mi ciudad; Y, por otra, como un modelo cognitivo que
torne posible construir nuevos conocimientos de resistencia, prácticas de
transformación social y de producción alternativas ante la inequidad y
nuevas valoraciones para lo público y la participación ciudadana.
Una pedagogía que asuma críticamente la arquitectura que fundamenta

el orden cultural de las prácticas sociopolíticas, debe atender lo complejo,
pues, es desde allí, donde se puede identificar los diferentes actores,
modelos, imaginarios y procesos que conllevan a legitimar los poderes
fácticos y las posibilidades de una reconciliación sin defectos, es decir, sin
la justificación de nuevas víctimas para constituir un nuevo orden social.
117
Experiencias de Paz
Un ejemplo que asume la complejidad, son los trabajos de Edgar Morin

(1999)26 y Peter McLaren (1995)27
También un pilar que se vincula a esta estructura pedagógica, busca el

empoderamiento de los sujetos para participar de la vida democrática,
donde se reconozca las diferencias políticas y se busquen mecanismos
de solución positiva de los conflictos desde el diálogo y la formación
ciudadana. Por eso, algunos autores indican que uno de los ejercicios más
importantes de la pedagogía es la capacidad de brindar herramientas
para la acción comunicativa, y desde allí capacitar para construir nuevos
y originales espacios justicia, perdón, búsqueda del bien común y la
fraternidad, en el espíritu de seres capaces hasta de dar la vida por sus
semejantes.
Finalmente, sin cerrar la posibilidad de más columnas, la pedagogía

puede fundamentarse desde la riqueza de la experiencia trascendental,
es decir, desde el aporte de las tradiciones religiosas28, pues, precisamente,
la experiencia espiritual cohesiona los dinamismos del sentido, los valores
y el fin de toda experiencia humana; sustenta el fundamento del ser
o el principio de lo que nos permite llegar a reconocer lo que somos y
podemos llegar a ser. En expresión de Tomás de Aquino “Ser tal como
Dios nos hizo” (Citado por Martínez, 2011: 211). Es la apuesta para
instaurar una pedagogía de la emancipación para el compromiso, ya
que la experiencia con el resucitado en la historia, orienta la existencia
26 En su texto los siete saberes para la educación del futuro, señala que “el primer
objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y
subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir
con sus ideas, sin ser destruidos por ellas”. Estas pautas derivan a una comprensión por lo
humano, la enseñanza de la condición humana y la identidad terrenal, así como enfrentar
las incertidumbres, enseñar la comprensión y la ética. Cf. http://unesdoc.unesco.org/
images/0011/001177/117740so.pdf Consultado el 22 de febrero de 2015.
27 Este autor ha resignificado las prácticas simbólicas de la escuela a partir de sus
investigaciones etnográficas dentro del aula, vinculando la acción con su sentido más
que con la conducta de sus determinantes. Cf. McLaren Peter(1995) La escuela como un
performance ritual. Siglo XXI editores. México.
28 Habermas en su famosa conversación con el entonces Cardenal Joseph Ratzinger,
actual Papa emérito de la Iglesia Católica, en la academia Católica de Baviera, Alemania,
reconocía el potencial de verdad de los conceptos religiosos, siempre y cuando tanto la
razón como la religión reconocieran algunas patologías que son videntes en el proceso
de la modernidad y el mundo contemporáneo; implica un doble proceso de aprendizaje
mutuo. Cf. Habermas, Ratzinger (2008: 7-43) “Entre razón y religión”, dialéctica de la
secularización. FCE. México.
118
humana y la búsqueda de la verdad, participando en el encuentro con

mi propia humanidad en el rostro del otro.
Desde estas bases que hemos descrito, la educación y la pedagogía

no pueden pensarse, ni transmitirse igual después de las tragedias
de Bojayá y El Salado, ni tampoco mantenerse ante los desastres que
han generado las víctimas de los sistemas de salud o las prácticas de
corrupción y cultura del “atajo”, que influyen poderosamente para
configurar imaginarios sociales de la trampa y la “ley del más vivo”, como
se dice coloquialmente. Tampoco pueden pensarse como herramientas
para la construcción de paz y la reconciliación, hasta que no se visualicen
los elementos que pueden asumir la autenticidad de lo que nos hace
humanos y lo que nos puede llegar a solidarizarnos plenamente con
las víctimas y sobrevivientes del conflicto armado y las victimizaciones
horizontales.
2.2 Principios de la Educación para la paz
La educación siguiendo el ideal de la paideia griega, en los estudios de

Jaeger (1994) es el “principio mediante el cual la comunidad humana
conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. Por tanto, en un
sentido más amplio, para los griegos,
“La educación participa en la vida y el crecimiento

de la sociedad, así en su destino exterior como en su
estructuración interna y en su desarrollo espiritual. Y
puesto que el desarrollo social depende de la conciencia
de los valores que rigen la vida humana, la historia de
la educación se halla esencialmente condicionada por el
cambio de los valores válidos de cada sociedad (Jaeger,
1994: 4, citado por Marín Gallego, 2006: 19)
No obstante, en la historia contemporánea de la educación encontramos

algunos métodos que no permiten sostener los principios básicos para
la paz y la reconciliación; la tradición coactiva, representada en líneas
conductistas, cibernéticas (de control) y bancarias (al estudiante se le
deposita el conocimiento y la información) como lo señalaba Freire,
por ejemplo, ya que reducen la capacidad para el empoderamiento y el
ejercicio del estudiante para criticar su propio proceso de aprendizaje y
la participación en la vida pública y democrática.
119
Experiencias de Paz
Ante este escenario, la educación para la paz comprende un ecosistema

que se mantiene vivo gracias a los planes, programas y políticas que
busquen educar en valores como la solidaridad, el respeto, las libertades
en el marco de las democracias, así como las prácticas para la convivencia
y la resolución positiva de conflictos. Estas temáticas están condensadas
en la carta universal de los Derechos humanos, lo cual convierte en esta
última en un sistema fundamental en que se nutren los demás esfuerzos
y trabajos para consolidar la paz.
Por ello, consideramos que uno de los pilares fundamentales de la

educación, se inscribe en la deconstrucción o la visibilización de una
falsa cultura que lleva a la domesticación del pensamiento y la tragedia
humanitaria. Trabajos intelectuales que han ayudado a deconstruir la
historia y la cultura son las teorías de la escuela de Fráncfort o los aportes
de la teoría mimética de René Girard a la educación.
En cuanto a la teoría crítica, representantes como Walter Benjamin,

quien en sus escritos describe la enajenación del hombre por los
modelos culturales, propone una educación que permita al ser humano
la capacidad de emancipación, es decir, la comprensión de las fuerzas
que lo atan y lo despojan de su propia dignidad; También, Theodor
W. Adorno( 1998), indicaba que una educación después de Auschwitz
debería desde la primera infancia, crear un clima espiritual, cultural y
social que no permita una repetición de la violencia, sino una educación
para la superación de la barbarie y la emancipación, como construcción
de sociedades democráticas.
Con René Girard, aprendemos que las realidades de una pedagogía

interindividual matiza los límites de la individualidad que genera
violencia, y potencia las relaciones interpersonales basadas en el don de
sí mismo a la humanidad y prácticas no violentas que contribuya a la
capacidad de agencia del sujeto para el empoderamiento de procesos
colectivos dentro de un proyecto común.
120
¿Qué modelo pedagógico y educativos, pueden detener la producción

de víctimas a ritmo industrial?
3. Iniciativas significativas para edificar la paz y la reconciliación:
En este apartado se exponen algunas prácticas educativas que se han

establecido en el marco de la educación para la paz. No pretende ser
un ejercicio exhaustivo, pues, si bien, encontramos variadas prácticas
y modelos a lo largo y ancho del país, sin embargo, describimos las que
están en total sintonía con los fines de la educación, atendiendo los
principios de la pedagogía para la paz.
a. Pedagogías críticas para la paz
Son procesos de enseñanza y aprendizaje que propenden la

transformación del individuo y la sociedad. Postulan el empoderamiento
para el pensamiento crítico, la responsabilidad con el otro y la
participación activa en los sistemas democráticos. En la obra de Paulo
Freire, la pedagogía del oprimido (2008), se expone la pedagogía como
praxis o práctica de la libertad, que lleva a un proceso de alfabetización
121
Experiencias de Paz
como “conciencia reflexiva de la cultura, la reconstrucción crítica del

mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico
común y el coraje de decir su palabra”(Freire, 2008: 25) En este último
aspecto juega un factor importante la dialogicidad, en que se puede
elaborar un diálogo auténtico para “el reconocimiento de sí en el otro”.
De este pensador brasileño, así como otras pedagogías críticas, surgen
algunas iniciativas que en Colombia han tenido eco desde la propuesta del
Movimiento de educación popular Fe y Alegría, los modelos pedagógicos
de algunos centros educativos confesionales como la Universidad Santo
Tomás y algunas organizaciones comunitarias.
Destacamos algunos principios de su labor pedagógica29:

• Pedagogías liberadoras y de transformación social: Indica,
como lo señalábamos arriba, que toda acción educativa se
construye como acción política que deriva en un diálogo como
expresión de los imaginarios del sujeto y espacio para la alteridad
o encuentro con el otro; empoderamiento de sujetos, desde la
producción colectiva de conocimientos; toma de conciencia que le
permite al sujeto construirse desde la diferencia y la desigualdad
y al mismo tiempo reconocer su condición dentro de la cultura;
Reinvención como la capacidad de soñar y otros mundos desde
la esperanza; humanismo crítico, emancipador, para afrontar la
crisis de sentido actual en clave de empoderamiento.
• Pedagogía crítica y los estudios culturales: A la pedagogía
desde esta perspectiva se le asigna el rol de mediadora entre
el sujeto y el saber. En contextos de la educación popular
se sitúan en los aspectos político (construcción de sujetos
sociales, empoderamientos, ciudadanía, redes, movimientos
sociales) cultural (lenguaje, producciones simbólicas, consumos,
interculturalidad, expresiones, prácticas) ético (apropiación
de derechos, equidad, desarrollo sostenible, calidad de vida,
solidaridad). En su metodología incluye a praxis social, diálogo
de saberes, negociación cultural30, acción, participación y
reflexividad.
29 De acuerdo al texto Propuesta educativa nacional. Fe y Alegría, Colombia, 2005 (pp.
52-73)
30 Según Raúl Mejía (1995:58) se retoma el término de “diálogo de saberes”, como
capacidad para responder ante los retos del multiculturalismo en la escuela en donde se
mezclan intersubjetividades, se sobreponen códigos y simbolizaciones.
122
• Pedagogía social: Asume que en el acto educativo interactúan

unos intereses sociales, un modelo de desarrollo y de sociedad
delineados en unos fines específicos, por tanto, es un imperativo
ante los riesgos de una sociedad atomizada e individualista,
educar en el sentido de la solidaridad y la pertenencia, en el
marco de una pluralidad y no un eje dominante y excluyente.
• Pedagogía socio-constructivista: El sujeto es el principal actor
del proceso pedagógico; tiene la responsabilidad de asumirlo y
hacerlo consciente para formarse como un ser humano íntegro
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; no es un
proceso individual, sino que tiene un énfasis en la noción de
apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de los
sujetos implicados en la construcción de conocimientos.
• Pedagogía evangelizadora: Como parte constitutiva de la
formación integral, el papel de la espiritualidad juega un rol
importante dentro del sujeto y la sociedad, pues, en el campo
social, lo religioso cohesiona diferentes expresiones culturales,
así como en la vida interior permite un encuentro con los
dinamismos existenciales de sentido y encuentro con Dios en las
experiencias del reconocimiento del otro y la práctica de virtudes
que permiten la transformación de la injusticia a la justicia social.
• Pedagogía problémica y metodología problematizadora: Según
los lineamientos del modelo educativo pedagógico en el proyecto
educativo institucional de la Universidad Santo Tomás31, su
antecedente histórico se remite a la metodología investigativa
y expositiva en la obra de Tomás de Aquino, especialmente
en la Suma teológica. Allí, reconociendo el espíritu de la
dialéctica griega y conociendo los métodos “escolares” usuales
universitarios de la edad media, logra el Aquinante, configurar
un camino particular(…): “partir de problemas que se enuncian
de forma clara y concisa, división de subproblemas-temas que se
implican en la investigación, desarrollo sistemático y lógico de
los problemas agudizando las opiniones contrarias, resolución
argumentativa de las objeciones, las dificultades, y la toma
final de una postura resolutiva frente al problema central y
los subproblemas abordados; metodología que de por sí es
problematizadora, en torno a discusiones abiertas, dialogales,
pero que al mismo tiempo obtienen una respuesta lógica y
31 Modelo Educativo pedagógico. Universidad Santo Tomás (2010) p. 61.
123
Experiencias de Paz
argumentativa. “La problematización también puede tener

como finalidad, generar proyectos investigativos encaminados a
recuperar reconstructivamente la génesis y los procedimientos
que dieron origen a las teorías legitimadas, consideradas como
vigentes” (PEI, 2004: 33)
• Pedagogía de la memoria histórica: Reviste de una importancia
singular, porque asume como problema núcleo la forma para
abordar la memoria histórica, no referida a un discurso de
hechos, sino desde un estatuto epistemológico y de rigor
científico con carácter interdisciplinar, en donde se expone
la manera en que la memoria desde la narración, organiza el
sentido de vida de las personas afectadas por la violencia del
conflicto armado en Colombia; Así mismo, establece algunas
estrategias para promover la memoria desde las narrativas de
las víctimas y el uso de los símbolos culturales referidos a la
reparación y reconciliación social. Por tanto, respalda la creación
de estrategias para posicionar el testimonio de las víctimas de
la violencia en el espacio público, con el fin de difundir las
versiones no oficiales de los acontecimientos enmarcados en el
conflicto sociopolítico, para que las colombianos dispongan de
los elementos necesarios para entender, valorar, y sobre todo,
actualizar críticamente el pasado histórico a la luz del presente,
entendiendo cuáles son las causas y efectos estructurales de la
violencia en el país.
• Pedagogías desde el género: Con los movimientos sociales
finalizando el siglo XIX y principios del XX, el auge de las
corrientes que contribuyeron a la promulgación de los derechos
humanos, así como las nuevas lecturas desde la filosofía, la
teología y las ciencias sociales, la mujer experimenta una nueva
conciencia de sí misma, logrando el reconocimiento de su papel
y lugar en el mundo. Así pues, potenciar una pedagogía desde
lo femenino como un horizonte de comprensión original, va a
establecer nuevas miradas, relatos, significaciones y relaciones
emancipatorias en la esfera política, que permiten el acceso a los
derechos fundamentales.
b. Educación para la paz y la reconciliación:
Como propuestas para ser implementadas en los centros educativos,

se exponen algunas que por su relevancia y articulación desde una
124
perspectiva integral, permiten ejercitar los fundamentos de las

pedagogías críticas:
• Educación para la paz desde el currículo y los procesos de
enseñanza-aprendizaje32: Antes de elaborar material didáctico
o la creación de talleres y actividades para la construcción de
paz dentro de la escuela, se deben tener en cuenta algunos
supuestos: Propiciar algunas actitudes positivas, ante la
Equidad de género, de raza, la aceptación y diálogo frente a
la diversidad racial, religiosa, y diversidad de ideas, así como
una actitud crítica ante el comportamiento injusto por parte
de la autoridad. También propiciar hábitos donde se destaque
el valor de la justicia social, el respeto, la responsabilidad
individual y social. Otro supuesto es la oportunidad para
desarrollar acciones articuladas al currículo regular de la
escuela, introduciendo transformaciones significativas en el ethos
cultural, como en los imaginarios que circulan en la comunidad
educativa. El tercer supuesto está orientado hacia el desarrollo
del potencial humano, efectivo, creador, moral y ético, basados
en la no violencia activa. Posteriormente, se propone diseñar un
diagnóstico a partir de tres ejes problémicos: 1. Problemas en la
autoestima y en el autoconcepto; 2. Problemas en la capacidad
creadora; 3. Y, problemas en el proceso de construcción de
valores, moral y ética. Como acciones, los autores diseñan tres
grandes ejes estratégicos: a. Talleres formativos semanales (con
sus objetivos generales y actividades), b. Articulación al currículo
(buscando la transversalidad y ejercicio interdisciplinar) y c.
Una gran campaña por la paz para impactar el ethos cultural;
incluyen algunas acciones como publicidad, talleres, videoforos,
proyección social, producción artística.
• Educación para la paz desde la perspectiva de las víctimas33:
Algunas propuestas educativas, buscan desarrollar sus prácticas,
teniendo en cuenta el drama de las víctimas y sobrevivientes,
profundizando en el valor incondicional de la dignidad
humana, el respeto y acogida de la diversidad cultural, la no-
violencia activa, la desobediencia civil, la justicia distributiva, la
32 Según la propuesta de Alvarado y Salgado (1999) Aproximación a una propuesta

educativa para la construcción de paz. En: Educar, el desafío hoy. Construyendo
posibilidades y alternativas. Magisterio editorial, Bogotá.
33 Es una síntesis del trabajo de Xabier Etxeberria (2013) La educación para la paz
reconfigurada. La perspectiva de las víctimas. Bakeaz, Catarata. Madrid.
125
Experiencias de Paz
solidaridad, la gestión positiva de la conflictividad, la narrativa

en que la víctima se constituye y se comunica. Destacamos este
último enfoque, pues, desde la narración, es posible reconstruir
y dar sentido a lo que aconteció en la vida de las víctimas y
sobrevivientes; El contacto directo con la víctima aporta la fuerza
del cara a cara, de la presencialidad y la sensibilidad ante su relato
que se convierte en una versión clara de los acontecimientos, sin
el prejuicio de los intereses de poder. Es decir, la historia narrada
desde una víctima inocente, puede llevarnos a reconstruir los
acontecimientos, tal cual, como sucedieron. Otro aporte de la
narrativa es que con su experiencia, la víctima nos enseña el
coraje y la esperanza ante la adversidad.
• Educación para la paz desde las competencias ciudadanas y
la educación para la convivencia34: Este ejercicio educativo,
como alternativa para orientar la formación de la convivencia
y la democracia, busca promover de manera articulada las
competencias emocionales (manejo de la ira y la empatía),
las competencias cognitivas (toma de perspectiva, generación
creativa de opciones, consideración de consecuencias y
pensamiento crítico) y las competencias comunicativas (escucha
activa, asertividad). Además, este enfoque, según Chaux, expone
el papel que puede desempeñar la educación en la convivencia
pacífica entre niños y niñas, mediante la prevención de la
agresión, que no se reducen a este escenario, sino que se articula
con las prácticas para el perdón y la reconciliación.
• Desde el ministerio de Educación nacional, “La política
educativa(…) se fundamenta en promover una educación
de calidad, que forme mejores seres humanos, ciudadanos
con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen
los derechos humanos, cumplen con sus responsabilidades
sociales y conviven en paz. Una educación que genera
oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para
ellos y para el país. Una educación que es competitiva,
pertinente, contribuye a cerrar brechas de inequidad y está
abierta a la participación de toda la sociedad”(MEN, 2011).
34 Chaux, Enrique, Contribución de la educación a la construcción de paz: retos y

avances (pp. 493- 508). En: Construcción de paz en Colombia (2012). Rettberg Angelika
(Compiladora). Uniandes, Bogotá.
126
• Educación para la paz desde la no-violencia35: Busca una matriz

disciplinar que descubra la perspectiva positiva del conflicto,
es decir como “una oportunidad pedagógica para aprender a
construir otro tipo de relaciones, así como prepararnos para la
vida, aprendiendo a hacer valer y respetar nuestros derechos
de una manera noviolenta” (Cascón:2002). Plantea, además
el aprendizaje y análisis de los conflictos para descubrir su
complejidad, así como la búsqueda de soluciones que permitan
la práctica de la asertividad Dentro del universo de experiencias
educativas, se destacan las diferentes actividades que permiten
promover valores, actitudes y cultura de paz desde la llamada
no-violencia que se traduce del término hindú ahimsa. Entre las
prácticas que se han hecho universales se encuentra la resistencia
civil, el boicot, la huelga de hambre, las manifestaciones pacíficas
y la no colaboración. En Colombia, la experiencia desde
este camino, la ha liderado el movimiento ciudadano por la
Noviolencia36, a partir de prácticas sociales y comunitarias,
como en espacios educativos donde se desarrollan estrategias
para privilegiar relaciones interpersonales maestro-estudiante,
así como la confianza y el cultivo de algunos valores centrales
como el amor (en grado heroico al enemigo), la misericordia, la
educación para la libertad y los derechos humanos.
• Educación para la paz desde la educación en Derechos
humanos (DDHH): Teniendo en cuenta los elementos de las
pedagogías críticas, las prácticas para la educación en Derechos
Humanos, fluctúan entre propuestas que van desde el estudio
y evolución de los DDHH en la historia (Primera, segunda y
tercera generación), pasando por la sensibilización social,
estrategias para la convivencia pacífica y el uso de la narrativa
para la construcción de una perspectiva ética y solidaria en
los estudiantes, teniendo como base el respeto por la vida, la
35 Según Gene Sharp La acción No Violenta es una técnica por medio de la cual
las personas que rechazan las pasividad y la sumisión, y que ven a la lucha como algo
esencial, pueden llevar adelante sus conflictos sin violencia. La acción No Violenta no es un
intento por prevenir o ignorar el conflicto. Es una respuesta al problema de cómo actuar
efectivamente en política, especialmente cómo ejercer los poderes de manera efectiva”. En:
http://www.noviolencia.org/publicaciones/metodos_sharp.pdf Recuperado el 13 de febrero
de 2015.
36 En las memorias del Segundo Seminario Internacional de Noviolencia (2010), se
destacan actividades culturales como la danza, la pintura el teatro, y actividades deportivas
donde se promueven diversos valores y el reconocimiento del otro y desarrollo de
habilidades y destrezas para el desarrollo humano.
127
Experiencias de Paz
dignidad y la búsqueda de la paz y la reconciliación; así como

una debida atención a la etapa de desarrollo de los estudiantes,
es decir, para los más jóvenes los esquemas educativos se pueden
centrar en el desarrollo de la autoestima y la empatía, así como el
fomento de los derechos humanos dentro de la escuela. Los que
promueven esta línea, indican que debe ser una cátedra que haga
parte del currículo como un plan gradual para la familiarización
de los estudiantes con los conceptos de los Derechos humanos y
tenga actividades transversales, para que los contenidos incidan
en la cotidianidad de la comunidad estudiantil.
• Educación para la paz desde la formación política y ciudadana:
El profesor Roberto Solarte, en conjunto con otros pares de la
Pontificia Universidad Javeriana, ha liderado diferentes espacios
educativos, para la construcción de paz desde los escenarios de la
filosofía, teología y ciencia política. Acá presentamos brevemente
algunos módulos para la formación política y ciudadana. La
memoria como un espacio para despertar los grandes hitos
históricos de los acontecimientos vividos en las comunidades
y excluidos de las versiones oficiales y hegemónicas, así como
instrumento para el trabajo cooperativo como eje central de
la escuela de formación política. Comprender el concepto de
Territorio (y de las diferentes dimensiones que lo componen)
como una categoría estratégica para el análisis y la planeación
de la acción. La acción política para discutir las dimensiones
ético-políticas de la acción colectiva y vincularlo con las acciones
transformadoras. La espiritualidad que permite reflexionar
sobre el lugar que le damos en las prácticas políticas, así como
la consolidación de la opción por la construcción no violenta de
lo público. Los Derechos humanos, para que los estudiantes se
reconozcan como "sujetos de derechos" capaces de apropiarse de
los elementos que favorecen o limitan la efectividad de los DDHH
en la estructuración de la vida cotidiana. Así mismo, para que
aprendan a generar estrategias de intercambio y comunicación
que ayuden a observar y exigir su cumplimiento. Acciones
de participación, donde se reflexione sobre las limitaciones y
posibilidades de la realización de acciones transformadoras en
los espacios cotidianos.
• Educación desde la Cátedra para la paz: Con la ley 1742 del
1 de septiembre de 2014, se oficializó la cátedra para la paz en
Colombia, la cual busca “crear y consolidar un espacio para el
aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz
128
y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general

y el mejoramiento de la calidad de vida de la población” (Art.
1, parágrafo 2). Como no tiene un esquema fijo en cuanto al
contenido, algunas propuestas van desde los estudios sobre la
violencia en Colombia, pasando por la resolución de conflictos
de los problemas cotidianos de convivencia escolar, hasta las
propuestas educativas para brindar herramientas para la
construcción de ciudadanía, empoderamiento de sujetos, trabajo
en DDHH, las dinámicas del territorio, y en algunos casos, el
papel de la espiritualidad en la reconciliación sociopolítica.
Algunos cursos finalizan con la elaboración de un proyecto que
permita aplicar los conocimientos aprendidos y la puesta en
marcha de propuestas que ayuden a consolidar la cultura de paz.
• Educación para la paz desde la memoria histórica: En Colombia,
el Centro Nacional de Memoria histórica (CNMH)37, lidera este
modelo con algunas actividades como la caja de Herramientas
que consiste en “un conjunto de metodologías educativas
construidas con maestros y maestras para abordar en el aula
escolar la memoria histórica del conflicto armado colombiano
y usar los informes producidos por el CNMH sin repercusiones
negativas en los estudiantes”. Cartillas pedagógicas o manuales
dirigidos a niños, niñas y adolescentes que contienen una guía
de lectura e interpretación para sus maestros y maestras. Las
cartillas están inspiradas en los informes producidos por el
CNMH. Apoyo a Universidades desde la ayuda académica para
que las instituciones de educación superior consoliden grupos
regionales de memoria histórica que estén en capacidad de
investigar los casos locales aún desconocidos por el resto del país.
Módulos Académicos: Talleres con sectores públicos y sociales
del país en los que el CNMH comparte su marco conceptual y ruta
metodológica para que ellos desarrollen procesos autónomos,
se apropien de las herramientas, las discutan e innoven
en la reconstrucción de la memoria histórica en Colombia.
Alfabetizaciones digitales: Busca dotar de herramientas y
conocimientos técnicos a organizaciones regionales que se
dedican a hacer memoria histórica y a documentar el conflicto
armado y sus consecuencias en medios digitales.
37 Cf. http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/areas-trabajo/pedagogia-de-la-

memoria Recuperado el 27 de febrero de 2015.
129
Experiencias de Paz
• Educar para la paz desde los semilleros de investigación:

La riqueza creativa de los jóvenes son motores nucleares
para empoderarse de los retos y desafíos de cada momento
de la historia. Con esta premisa, confiamos en la capacidad
de los estudiantes de pregrado, como un espacio para que
ellos, desde sus propias carreras, lideren algunos proyectos
desde los semilleros de investigación. El objetivo es promover
la sensibilización social del estudiante, para que relacione
su ejercicio profesional con prácticas para la construcción
de paz y la reconciliación. La academia no solamente forma
para la competitividad o el desarrollo científico, sino que
brinda herramientas a los estudiantes para que desde los
valores institucionales, logre articular sólidamente su ejercicio
profesional con las necesidades humanitarias del país. Por
eso, desde los primeros semestres, los estudiantes adquieren
formación en investigación, para que logren formular algunos
proyectos sociales que hagan parte de su ejercicio vocacional y
proyecto de vida. Se trata, además de acompañar las iniciativas
de los jóvenes en un ejercicio interdisciplinar o en diálogo entre
diversas ciencias exactas y ciencias sociales. Algunos proyectos
que nacen desde el grupo Expedicionarios Humanistas, del
departamento de humanidades de la Universidad Santo Tomás,
en la línea Memoria, sentidos e identidades, y que están siendo
acompañados por algunos docentes son: “Aportes sociojurídicos
de las organizaciones a la justicia transicional desde las víctimas
en Boyacá”, “La responsabilidad social empresarial y su papel
en la construcción de paz en la ciudad de Tunja”; y, “Aportes
del talento humano empresarial para la construcción de paz en
Boyacá”.
130
La interacción con diferentes modelos pedagógicos y prácticas

educativas que surgen para la construcción de paz, permite consolidar
una cultura para la paz y la infraestructura para la reconciliación.
4. Desafíos que existen ante las pedagogías y educación para la paz y

reconciliación:
• Creo que uno de los principales desafíos que tenemos es
generar sensibilización social. Los boyacenses, a excepción de
los habitantes del norte y occidente de Boyacá, no saben o no
reconocen las dimensiones de la tragedia humanitaria que ha
vivido el país en los últimos cincuenta años. Por eso, si queremos
aportar a la construcción de paz, debemos prepararnos desde las
instituciones, la sociedad civil y las organizaciones, para algunas
consecuencias en el posconflicto. Esto es, ¿Cómo vamos a
promover la reconciliación, de qué manera vamos a acompañar
a las víctimas, desplazados o combatientes reinsertados a la vida
civil?; ¿De qué manera podemos generar empresa en nuestra
región, para dinamizar la economía regional?; ¿Cómo vamos a
acompañar a nuestros campesinos y campesinas, para que se les
reconozca sus derechos fundamentales ante los atropellos del
131
Experiencias de Paz
modelo de mercado? ¿Cómo transformar las cifras de violencia

intrafamiliar y violencia interpersonal?
• Si bien los modelos pedagógicos y la educación en Colombia, ha
asumido en su discurso la construcción de paz, es importante
dinamizar su propia identidad o valores intrínsecos en sus
principios fundadores; De nada sirve que tengamos los grandes
desarrollos tecnológicos, ni grandes avances en temas de
crecimiento económicos o solidez política, si todo esto no nos
conduce a generar espacios para la fraternidad y el encuentro
con el otro, a generar prácticas de solidaridad y respeto por
nuestra especie humana y los otros seres que habitan este
territorio.
• Un desafío grande, por tanto, es la capacidad de las instituciones
y de los sujetos que acompañan procesos educativos, como los
maestros y los encargados de la formación, para adecuar a sus
planes y programas el fin último de la educación (humanizar);
no es fácil sintonizar esto, porque como lo indicaba Habermas,
todo conocimiento tiene un interés, toda organización tiene
un poder que usa para establecerse dentro de la sociedad, y
ante estos condicionamientos, muchas veces es difícil lograr un
equilibrio entre lo que necesita la empresa o las organizaciones y
otra, lo que necesita la humanidad. En este mismo desafío puede
establecerse los valores que permiten reducir la cultura de la
corrupción que tanto aqueja a los sistemas públicos y privados
del país.
• Aunque no se analizó en profundidad, Colombia es uno de
los países más desiguales del mundo, y por ende, su sistema
educativo debe encaminarse a un modelo inclusivo que promueva
la equidad; fomentar hábitos, actitudes y prácticas significativas
que conduzcan al respeto, a la comprensión, a la resolución
positiva de los conflictos, a la escucha y la participación política
en su deber de ciudadano.
• Otro desafío que debe asumir la academia y las organizaciones
es la educación para la transparencia y las prácticas políticas de
buen gobierno. Lamentablemente, la corrupción sociopolítica,
es uno de los mayores flagelos de nuestro país, y si bien,
existen diferentes políticas públicas e iniciativas privadas para
reducir los índices de corrupción nacional y territorial, no
han sido suficientes para transformar las prácticas ilegales en
procesos de contratación, trámites, apropiación indebida de
132
dinero, manipulación de procesos contractuales y obtención de

utilidades por información privilegiada.
• Finalmente, es necesario pensar qué tipo de pedagogías sirven
para construir una auténtica nación reconciliada, ya que los
modelos educativos que antecedieron a los actuales, crearon
un orden social que influyó en lo que somos ahora; pero, es
relevante seguir indagando si tal vez, existen modelos que aún se
practican y no aportan a la construcción de paz. Me pregunto si
quizá algunos destellos del modelo de escuela nueva o el mismo
sistema para acceder a la educación superior, sea un mecanismo
que genere desigualdad y exclusión.
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134
4.1 MUJER, ESCUELA DE PAZ Y

RECONCILIACIÓN
TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD DE LA MUJER
CAMPESINA DEL MUNICIPIO DE SORACÁ (BOYACÁ)
Claudia Patricia Mesa Chaparro

María Rosalba León Lancheros
Sandra Patricia Rojas Castellanos38
RESUMEN
El interés de la propuesta investigativa se enfoca en estudiar el rol que

desempeñan las mujeres campesinas en el contexto boyacense, con el
objeto de reconocer y fortalecer los capitales humanos y sociales, en es-
cenarios públicos y privados, desde la perspectiva de LA dinamicidad de
la mujer campesina y su entorno.
Esta investigación de tipo cualitativa presenta elemento de los diseños de

Investigación Acción y retoma la experiencia de la Asociación Nacional
de Usuarios Campesinos de Colombia – ANUC en su inserción en los
ámbitos rurales, locales y gubernamentales que impulsa la organización
social, económica, cultural y política de los campesinos de Colombia, ac-
tuando como interlocutor válido para la defensa y reivindicación de sus
derechos; para la gestión de su desarrollo y el logro de una calidad de
una vida digna de la población rural.
La investigación muestra la importancia de las mujeres campesinas en

los ámbitos rurales del municipio de Socará (Boyacá), como alternati-
va participativa para las mujeres líderes de la comunidad, acciones que
fortalecen la transversalidad de su rol activo en los escenarios sociales,
políticos y económicos de su contexto.
Palabras Clave: Mujer Campesina, ANUC, Organización, Reivindica-

ción, Participación.
38 Estudiantes del Primer diplomado en paz y reconciliación, organizado por la

Fundación Universitaria Juan de Castellanos, la Universidad Santo Tomás, en convenio
con la comisión nacional de Conciliación, durante el segundo semestre del año 2014.
135
Experiencias de Paz
INTRODUCCIÓN
“El desarrollo rural se construye a partir de la reforma agraria integral con

reconocimiento y fomento de la economía campesina”
(Jimenéz, 2012)
Con el objeto de apoyar el proceso de paz y reconciliación, en el que

está comprometida la Comisión de conciliación Nacional y la Asociación
Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), se presenta la propuesta de
proyecto de investigación sobre la situación social de la mujer rural en
las veredas del Municipio de Soracá (Boyacá), y el diseño del módulo de
Paz y reconciliación para capacitar a las mujeres campesinas afiliadas a
la ANUC, quienes tendrán una herramienta importante para reducir la
desigualdad y permitir la movilidad social para reivindicar los derechos
de la mujer campesina y la consolidación de la paz como compromiso de
todos y cada uno de los Colombianos.
Conocedoras de la importancia de la capacitación de la mujer campesina,

pretendemos con esta propuesta de investigación, propiciar un cambio
fomentando en la mujer campesina su participación activa como gestora
de paz y reconciliación en su familia y en su entorno social. La mujer
campesina, cumple con una función trascendental en el desarrollo rural
de los países de América Latina, ha estado de alguna manera presente en
las política y estrategias diseñadas por el Estado; sin embargo no ha sido
explicita, en los planes de estos países pasando a jugar un papel pasivo
en el proceso de Desarrollo. (Moreno & Vielma, s.f.).
De otra parte, las mujeres campesinas, se ocupan de tareas productivas y

reproductivas dentro y fuera del hogar que varían de una cultura a otra,
y que corresponden a las labores agrícolas, domésticas, de comercio y
trabajo asalariado; sin embargo, las tareas y/o labores no remuneradas
son altamente subestimadas por muchas razones, una de las más
importantes es la visión económica tradicional que define trabajo y su
valor social y cultural en un contexto determinado.
Por lo tanto, a través del desarrollo de la presente propuesta de

investigación, se pretende crear una Escuela de Paz y Reconciliación
para trasformar la realidad de la Mujer Campesina del Municipio de
Soracá (Boyacá), al considerar que a través de la educación la mujer
campesina, se incrementa de manera paulatina la calidad de vida de su
familia y de la sociedad en la cual se encuentra inmersa.
136
En lo que respecta a la educación, el capital humano constituye un factor

básico de producción así como de bienestar, ya que está ligado al trabajo
y al ingreso y, por lo tanto, va destinado a lograr un desarrollo nacional
de los países a nivel político, económico, social y cultural.
Las mujeres campesinas reciben educación formal durante menos años

que los hombres y su acceso a la información agrícola y rural es limitado.
Desarrollan una serie de actividades en una misma unidad productiva,
que se traduce en una baja productividad (debido a diferencias en el uso
y acceso de insumos), escasos beneficios y poca remuneración.
Por lo tanto, es importante fortalecer las formas de capacitación y de

educación a fin de lograr un empoderamiento a las mujeres campesinas
en escenarios familiares, comunitarios, organizativos, sociales y políticos
siendo significativo el desarrollo de una Escuela para la Paz y la
Reconciliación en mujeres campesinas pertenecientes al Municipio de
Soracá (Boyacá), por cuanto al ser portadoras de estrategias de dialogo
y reconciliación, mejoran su entorno familiar e impacto de manera
positiva en la sociedad.
De otra parte, la propuesta de investigación, se une a los propósitos de

reconstrucción de tejido social de la Asociación de Usuarios Campesinos
de Colombia-ANUC y su inserción en la participación activa, social
y política de la mujer campesina, es así que, la ANUC al ser un ente
interlocutor entre los campesinos, el gobierno y la sociedad para
gestionar, defender y reivindicar sus derechos económicos, políticos,
sociales y culturales encuentra que la capacitación a la mujer Campesina
es el camino adecuado para asegurar la participación en escenarios
políticos, culturales y sociales de la Mujer Campesina, quien actualmente
no ha sido capacitada lo suficiente para asumir el rol de promotora
de paz y reconciliación en su entorno social que le permita un mayor
protagonismo social.
Por lo tanto, es importante fortalecer las formas de educación y

capacitación a fin de lograr un empoderamiento de las mujeres
campesinas en la construcción de paz desde escenarios familiares,
comunitarios, organizativos, sociales, veredales, locales, municipales, y
políticos; haciendo énfasis en la co-construcción de estrategias de dialogo
y reconciliación, que mejoren su entorno familiar y comunitario.
137
Experiencias de Paz
2. CONTEXTO
El territorio del municipio de Soracá pertenece a la cordillera Oriental de

los Andes colombianos y se encuentra ubicada en las estribaciones
del altiplano Cundiboyacense. El clima del territorio la hace adecuado
para la producción de papa, trigo, frutales y pastos para el mantenimiento
de la ganadería. (Plan de Desarrollo Municipal, 2012-2015).
Soracá se encuentra ubicado a 5 km de la capital del departamento,

siendo la puerta del Anillo Turístico de las Hinojosa; pertenece a la
Provincia Centro del departamento de Boyacá, al igual que otros catorce
municipios. (Plan de Desarrollo Municipal, 2012-2015).
El Municipio es importante dentro del contexto departamental por

cuanto se convierte en el eje principal uniendo las provincias de Márquez
y Lengupá ya que pasa la troncal de la vía el Progreso que constituye el
anillo vial más importante para estas Provincias. Soracá está localizado
en la zona centro del departamento de Boyacá a 5º 30’ de latitud Norte
y 73º de longitud Oeste de Greenwich, se encuentra entre los pisos
térmicos frío y páramo, cuya temperatura oscila entre 7 y 12°C. (Plan de
Desarrollo Municipal, 2012-2015).
Su temperatura promedio es de trece (13)°C, cuenta con biodiversidad

de escenarios geográficos tales como: Las lajas, las cruces, las cuevas
de las brujas, las canoas, el cerro del gavilán, la cueva de los solteros,
entre otros. Limita al Norte con el Municipio de Chivata, Oriente con
Municipios de Siachoque, Viracachá y Ramiriquí; Sur con el Municipio
de Boyacá-Boyacá y al occidente con el municipio de Tunja. Soracá
presenta una extensión de 57 kilómetros cuadrados, ocupando el 0.24%
del departamento de Boyacá. (Plan de Desarrollo Municipal, 2012 -
2015).
Soracá presenta como divisiones administrativas tradicionales el sector

urbano y el sector rural, el cual está conformado por 12 veredas: Alto
Negro, Centro, Cruz Blanca, Chaine, Faitoque, Otro Lado, Puente
hamaca, Quebrada Vieja, Rominguira, El Rosal y Salitre. . (Plan de
Soracá cuenta con una población de 6.407 habitantes, de los cuales

603 se encuentran en el perímetro urbano y 5.804 en el sector rural;
presentándose que la mayoría de población se encuentra en el área
138
rural del Municipio, predominando la población de hombres. (Plan de

La economía del municipio se basa en la agricultura y la ganadería;

el principal cultivo es la papa y el segundo es la arracacha. (Plan de
Desarrollo Municipal, 2012-20115). La ganadería constituye el segundo
renglón de la economía campesina, dirigida hacia la crianza y explotación
de ganado bovino y algunas prácticas asociadas a la cunicultura39 y
avicultura40 (Plan de Desarrollo Municipal, 2012- 2015).
Soracá cuenta con una Institución Educativa (Colegio Simón Bolívar)

de carácter oficial que se encuentra ubicada en el perímetro urbano
del municipio y 10 Centros educativos ubicados en la zona Rural que
corresponden a una localización estratégica en el territorio municipal las
cuales son supervisadas a través de la Dirección de Núcleo Educativo. En
el Municipio no se encuentran Instituciones Educativas Privadas. (Plan
de Desarrollo Municipal, 2012- 2015).
3. METODOLOGÍA
La propuesta de investigación se desarrolló con la participación de

21 mujeres campesinas del municipio de Soracá (Boyacá), quienes
desempeñan roles sociales y comunitarios. La propuesta de investigación
es de tipo cualitativo, emplea elementos de los diseños investigativos de
Investigación Acción Participativa y Etnografía, que consintieron en
inquirir sobre el resignificado que las mujeres campesinas dan a sus
acciones en la cotidianidad de su contexto; sin procurar generalizaciones
se intenta reunir saberes tradicionales, basados desde la experiencia
de cada actor social, empleado como contorno para profundizar en
los espacios domésticos, rurales y participativos logrando fortalecer y
trasformar la realidad de las mujeres campesinas.
Dentro de la investigación se emplearon técnicas de recolección de in-

formación: primero, el Taller Participativo basado en herramientas de
Diagnóstico Rural Participativo (DRP) propuestas por Geilfus (1997),
que permitió compartir experiencias y conocimientos con las mujeres
campesinas frente a la temática tratada; segundo, la Entrevista en Profun-
39 Arte de criar conejos para aprovechar su carne y sus productos (Real Academia de la
Lengua Española, s.f).
40 Arte de criar y fomentar la reproducción de las aves y de aprovechar sus productos
(Real Academia de la Lengua Española, s.f).
139
Experiencias de Paz
didad utilizada con el fin de ahondar temas concretos a través del relato
y las propias experiencias de las participantes: allí se amplió y confrontó
la información obtenida por medio de las otras técnicas, y su implemen-
tación se efectúo con el uso de una Guía de preguntas preparada por
las investigadoras aplicada a través del dialogo con las mujeres y en los
recorridos de finca.
De la misma manera se utiliza la Observación Participante y No Participante,

a fin de observar, analizar, fortalecer y empoderar los procesos de Paz y
Reconciliación del grupo de Mujeres Campesinas y mujeres líderes cam-
pesinas de Soracá (Boyacá).
La tabla N°1, sintetiza el uso de las herramientas metodológicas, de

acuerdo con la categoría de análisis construida:
Tabla N° 1: CATEGORÍAS DE ANÁLISIS – HERRAMIENTAS METO-

DOLÓGICAS
140
HERRAMIENTAS
METODOLÓGICAS
CATEGORÍA DE
TEMA Participantes
ANÁLISIS Adaptación
Geilfus (1997)
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Y NO PARTICIPANTE/

Herramientas
Caminata Caminando
y diagrama Ando por los
Antecedentes
ENTREVISTAS EN PROFUNDIAD
de corte o senderos de mi
transecto Tierra
Formas de Mapa de
Tejiendo
interacción- recursos
nuestra Paz y
Ejercicios de Paz y naturales y uso
Reconciliación Mujeres
Reconciliación de la tierra
Hilando Campesinas
MUJER, Acciones de Paz Diagrama y
nuestra – Mujeres
ESCUELA y Reconciliación mapeo histórico
Historia Líderes
DE PAZ Y en las Mujeres de recursos
en Paz y Campesinas
RECONCI- Campesinas naturales
Reconciliación Soracá -
LIACIÓN
Boyacá
(Boyacá)
Potencialización
Mujeres
de Acciones de Paz
Mapa de Campesinas,
y Reconciliación
Servicios y Constructoras
en las Mujeres
Oportunidades de Paz y
Campesinas y su
Reconciliación
Contexto
4. RESULTADOS
- Antecedentes
Esta categoría de análisis se desenvuelve en dos subcategorías,

Reconstrucción de la memoria histórica (Violencia), Representación de los roles
de las mujeres campesinas en su contexto. Las cuales permiten constituir
las evidencias, del trabajo de campo desarrollado con las mujeres
campesinas del municipio de Soracá (Boyacá), a su vez el conocimiento y
fortalecimiento de los roles que ejercen las participantes en su entorno,
e relación con los procesos de Paz y reconciliación.
Reconstrucción de la memoria Histórica, caracterizada por los hechos de

violencia antes, durante y después, vividos por las mujeres campesinas,
desde su condición de ser madres, esposas, hijas, hermanas, así como
en el desempeño de roles agrícolas; en cada entorno existe una
141
Experiencias de Paz
reconstrucción de su vida basada en el aprendizaje colectivo, en el

apoyo de su comunidad para lograr generar procesos de reconciliación
trasmitidos en sus familias, a fin de logar acciones de mejoramiento
paulatino de sus vidas; generando nuevas formas participativas que
fortalezcan su calidad de vida y su bienestar social.
Representación de los roles de las mujeres campesinas en su contexto, los roles

enfocados a conocer el desarrollo de la cotidianidad en las mujeres
campesinas en relación con los procesos de paz y reconciliación que llevan
a cabo en sus comunidades; desde el aporte individual, la distribución
de sus responsabilidades y la construcción de un saber colectivo. Lo cual
indica que las mujeres campesinas en el cumplimiento de sus roles y
aún acentuado en el ámbito agrícola construyen y reconstruyen lazos de
reciprocidad y confianza basados en el fortalecimiento de los capitales
humanos y sociales instituye ejes dentro de sus familia y comunidad,
haciendo que las mujeres campesinas sean agentes de cambio social y a
su vez constructoras de su realidad dirigida a la creación de procesos de
reconciliación.
- Formas de interacción - Ejercicios de Paz y Reconciliación
La subcategoría descrita, se fortalece en el conocimiento de cómo

ejercen la paz y la reconciliación las mujeres campesinas en el marco
del desarrollo de su contexto; esta subcategoría basada desde el empleo
de la reconciliación antropológica, ecológica, teleológica, y teológica;
en cada una de ellas se visualiza un proceso de reconstrucción desde la
concepción del ser humano, como artífice de su proyecto de vida pero a
su vez una co- construcción del proyecto de vida en comunidad; así como
su participación en el construcción de su medio y en la resignificación
de éste para el diseño acciones que generen paz y reconciliación en su
medio y al ser actoras de su realidad logren replicar modelos enfocados
a la paz y reconciliación desde y para sus comunidades.
- Acciones de Paz y Reconciliación en las Mujeres Campesinas
La subcategoría orientada a analizar y participar en la construcción

de acciones de paz y reconciliación; enfocadas al acompañamiento
psicosocial y pedagógico por parte de las investigadoras, y desde allí
generar alternativas que se entretejen y/o hilan a nivel individual y
comunitario en pro del mejoramiento de reivindicación de los derechos
humanos, del fortalecimiento del proceso en paz y reconciliación, en el
ejercicio de sus roles, y en el desarrollo de la vida en comunidad. Lo cual
142
indica que la comunidad analizada a través del tiempo ha construido

su vida desde el apoyo de su colectividad, siendo a su vez líderes en el
proceso reconciliación y a su vez, cómo su reconstrucción de lo vivido, ha
suministrado empoderamiento en procesos de progreso de la situación
social vivida; es aquí donde las mujeres campesinas y su entorno realizan
acciones empíricas, que se trasforman en acciones que hacen hincapié en
la superación de situaciones violentas a través de procesos colectivos que
potencializan el bienestar de una esfera focalizada.
- Potencialización de Acciones de Paz y Reconciliación en las Mujeres

Campesinas y su Contexto
Esta subcategoría focalizada a afianzar la transformación de las acciones

de paz y reconciliación de las mujeres campesinas y su inserción en la
potencialización de su contexto. Como mujeres campesinas y artífices
de su desarrollo endógeno han generado alternativas de solución
frente a las diversas problemáticas relacionadas con los procesos de paz
y reconciliación en su interacción con su medio. Durante el desarrollo
de la metodología las mujeres campesinas proponen desde accionar
inventivas que fortalecen su participación constructiva.
5. CONCLUSIONES
En el contexto Nacional la mujer campesina se ha vinculado en escenarios

familiares y domésticos; en otros espacios debido a la no remuneración
su rol ha sido invisible, sin embargo desde su exclusión, las mujeres
campesinas han luchado por la reivindicación de sus derechos y la
garantía de los mismos, al igual que su inserción en esferas púbicas y
privadas, así como en marcos legales y judiciales del país, con el objeto de
entrever su contribución en ámbitos sociales y gubernamentales.
En este escenario, la presente propuesta de investigación concluye (sin

intentar trascender), que la inserción de la mujer campesina en los
escenarios públicos dentro de su participación repercute en acciones
concebidas como tradicionales, es decir, que las mujeres campesinas
que se encuentran en organizaciones sociales, también cooperan en
escenarios políticos habituales, así como en la división del trabajo salarial
y en el trabajo desde las labores domésticas, así como la participación en
áreas comunitarias, educativas y religiosas.
Por lo tanto se hace hincapié en la re significación y empoderamiento

de las mujeres campesinas en la pluriactividad de su contexto a fin de
143
Experiencias de Paz
garantizar su inserción en la construcción de su territorio, ciudadanía,

convivencia y sociedad; esa construcción de su contexto se realiza desde
el desarrollo de las herramientas metodológicas donde interactúan y
reconstruyen su memoria histórica (violencia), a fin de ofrecer alternativas
de solución que forjen lazos de reciprocidad y confianza, fortalezcan
acciones de paz y reconciliación, construyan y forjen formas alternativas
en la resolución pacífica de conflictos, buscando el empoderamiento
de las mujeres campesinas en los distintos (familiar, doméstico, rural,
salarial, participativo, organizativo y representativo)
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148
4.2 Comunidad sin Fronteras:

Estrategias Pedagógicas y psicosociales para la Paz y la
Reconciliación en las Veredas Supatá y Puente de Piedra,
Ventaquemada-Boyacá
Diana Carolina Camargo Farías

Dahiana Saray Naranjo Guio
Edna Rocío Porras García41
A lo largo de los años Colombia ha sido epicentro de una historia car-

gada de violencia, dolor y sufrimiento que ha llegado a afectar a toda la
sociedad, a todas las clases sociales, a todo tipo de profesional, a todos
los sectores del país y todo esto debido al incesante conflicto armado que
ha presenciado la sociedad colombiana por más de cincuenta años y que
ha traído como consecuencia un gran porcentaje de heridos, muertos,
daños tanto físico-materiales como morales y que afectan directamente
a la sociedad civil. Este conflicto ha dejado víctimas de toda clase y por
supuesto, las más afectadas son las personas miembros de comunida-
des menos protegidas, sin embargo, las consecuencias de estos enfrenta-
mientos se reflejan en toda la sociedad.
Entonces, es menester recordar, que toda esta historia de violencia ha re-

percutido directamente en la sociedad, ha generado no solamente con-
secuencias físicas de la guerra, es decir, heridos, muertos o daños mate-
riales, el proceso de violencia por el que ha pasado Colombia también ha
ocasionado que la misma población cree un ambiente de violencia que
se refleja no solamente en los campos de batalla, sino en las ciudades, en
los barrios, en las mismas familias, pequeñas comunidades que han visto
como la violencia ha entrado poco a poco a sus núcleos familiares y so-
ciales y que han dado como resultado que las personas recurran a otros
métodos para resolver sus problemas como son: violencia o la llamada
popularmente “justicia por la propia mano” y se ha dejado de lado el
diálogo, la reconciliación y la fraternidad, valores que deben verse como
el deber ser de la sociedad.
Retomemos un ejemplo no muy lejano a nuestra ciudad, las veredas de

Supatá y Puente de piedra en el municipio de Ventaquemada- Boyacá.
41 Estudiantes del diplomado de Paz y Reconciliación para el periodo de 2014. Fundación
Universitaria Juan de Castellanos & Universidad Santo Tomás de Tunja. Correo electrónico:
diana.camargof@jdc.edu.co
149
Experiencias de Paz
Son dos corregimientos cercanos que se han visto sumergidos en episo-

dios de violencia a lo largo de su historia, pues a pesar de ser veredas
vecinas, han sido casi nulos los lazos de fraternidad que, se espera, los
debería unir al ser miembros de un mismo municipio. Allí es donde nace
esta propuesta local de paz, pues si bien son conflictos pequeños al lado
de un conflicto tan antiguo y tan complejo como lo es el enfrentamiento
armado colombiano, es de allí, desde la comunidad, desde la familia,
desde donde se debe atacar esta problemática social de indiferencia con
el otro.
La manera de vivir, de actual, de enfrentar situaciones, de entablar amis-

tad o enemistad, todos estos factores son determinados, en la mayoría
de casos, por la comunidad e inclusive en un primer momento por la
familia en la cual la persona es criada, por esto, es importante, trabajar
directamente con los focos primeros de violencia. Es allí, en el seno de
una familia, una comunidad, un barrio y en este caso una vereda, donde
se empiezan a germinar esos brotes de indiferencia, entonces, es desde
allí donde se debe abordar este problema social, al final, es la sociedad
quien es la primera afectada por estos brotes de violencia o indiferencia.
Es una propuesta local de paz de la sociedad para la sociedad.
Y entonces, ¿en qué consiste? Pues bien, al tener claro que se trabajara
desde el centro de la indiferencia social presentado en estas veredas, es
decir, se trabajará directamente con la población involucrada, se buscará,
mediante trabajo de campo, las estrategias pedagógicas y psico-sociales
que pueden promover la paz y la reconciliación en los habitantes de las
veredas Supatá y Puente de piedra del Municipio de Ventaquemada.
A través del trabajo comunitario que va a realizar en las veredas se espe-

ra, en primera medida, determinar con ayuda de los mismos habitantes
del sector, las posibles causas que condujeron a los conflictos que se han
presentado en el territorio boyacense y que actualmente sigue generan-
do indiferencia de los miembros de esta comunidad.
Con este trabajo se pretende aplicar conceptos básicos a los habitantes,

inicialmente a sus líderes, tanto positivos como negativos, como
reconciliación, diálogo, paz, fraternidad, entre otros, con el fin de
reconstruir lazos de hermandad entre las veredas, todo ello mediante
ciertas herramientas psico- pedagógicas que coadyuven al trabajo
comunitario, conjunto y unido entre todos los habitantes del sector.
150
Cuando se empieza a trabajar en grupos pequeños, los avances que

se pueden ir identificando van repercutiendo en la comunidad en
general, poco a poco se ira reconstruyendo la historia de las dos veredas,
determinando sus principales acontecimientos, esto será un trabajo
conjunto que ayude a demostrar a los habitantes del sector, las maneras
más convenientes de solucionar conflictos. Al generar cambios en las
generaciones actuales ayudará a restaurar relaciones pasadas y a mejorar
relaciones futuras entre los habitantes de las dos veredas, generando
como tal, un cambio en la mentalidad de las personas y sembrando
semillas de paz, reconciliación, dialogo y hermandad.
151
ELEMENTOS DE PAZ PARA EL
POSTCONFLICTO.
PRINCIPIOS DE PAZ
Mons. Luis Augusto Castro Quiroga
Arzobispo de Tunja y Presidente de la
Conferencia Episcopal de Colombia
1. LA FUENTE. La paz y la reconciliación tienen su fuente en

Dios. Nosotros participamos en este proceso. Por eso decimos que la paz
es don y tarea. Cuando la paz se mira desde lo menos importante pero
siempre importante, el nivel político, la fuente de la paz no se toma en
cuenta. Si se desciende hacia el nivel económico o militar tampoco. Pero
cuando se llega al nivel más importante como es el humano hay que
anotar que el 99% de las personas que han sufrido se coloca en las manos
de Dios y ello a pesar de la crisis de fe que algunas pueden vivir.
2. LA VÍCTIMA. Dios empieza un proceso de reconciliación con la

víctima. Es la opción preferencial de Jesús y es la opción por los pobres
de la iglesia. La finalidad es la humanización de la víctima. Pero también
hay que tomar en cuenta la humanización del victimario. Igualmente, es
necesario tomar en cuenta las causas de la victimización.
3. LA NOVEDAD. El proceso de reconciliación no lleva a un status

quo, al estado inicial sino que genera una nueva realidad, una novedad.
No hay regreso al pasado, hay que seguir hacia adelante, hacia el futuro.
Aún si se quiere volver a la casa, al regresar se constata que ya no es la
misma casa.
4. EL ENCUADRE. El sufrimiento de la víctima se coloca dentro

del marco de la pasión, muerte y resurrección de Cristo, lo cual le da una
nueva luz que lleva a ir superando el sufrimiento.
153
Experiencias de Paz
5. LA TOTALIDAD. Una verdadera reconciliación no se para

en mi problema sino va la totalidad de la sociedad, del sufrimiento
humano, del mundo y sus problemas. Todo está interconectado. Toda
reconciliación es siempre incompleta y mira a intensificarse en el futuro.
AREAS DE PAZ Y RECONCILIACIÓN
SANACIÓN.
La sanación sea de los individuos o de la sociedad es esencial para

alcanzar la paz. Esta sanación es física, emocional y espiritual.
Además es una sanación individual y social. La sanación individual mira

a restablecer la dignidad y la humanidad de las víctimas de la violencia.
Cualquiera sea el tipo de violencia, cuanto está implicado es la negación
de la dignidad humana. La recuperación de su dignidad, le da a la
víctima por una parte el volverse a arriesgar a tener confianza y por otra,
una voluntad de iniciativa para proseguir con los procesos que implican
la superación de las injusticias.
La sanación social está sostenida en la sanación individual. Sólo un

grupo de individuos que han podido sanar al menos relativamente y
que vislumbran la posibilidad de una sociedad sana, pueden promover
a largo plazo la sanación de la sociedad. La sanación de Nelson Mandela
fue clave para la sanación de la sociedad sudafricana.
La sociedad debe tomar en consideración la presencia tóxica persistente

del pasado, la movilización de las energías con que se cuenta en el
presente y la visión que se tiene del futuro.
Considerar la sanación del pasado implica tres aspectos: Purificación de

la memoria para recordar de una manera diferente; manifestación de la
verdad lo cual se constituye en una guía para no repetir los errores al
crear una nueva sociedad y búsqueda de la justicia para que quede claro
que las injusticias cometidas no se tolerarán en el futuro.
Considerar las energías con que se cuenta en el presente para enfrentar

los efectos persistentes de los traumas sociales.
Estas energías hay que movilizarlas y ello al menos de dos maneras:

Primera, Lograr una narrativa que en cambio de encadenar en lo
154
terrible del pasado vislumbre esperanza y redención. Así se crean

nuevas posibilidades. (Ver encuadre). Segunda: Poner la imaginación
a funcionar para diseñar una sociedad futura donde quepan todos,
víctimas y victimarios, sin polarizaciones que pueden ser raíz de nuevos
conflictos.
PRACTICAS DE SANACIÓN
Algunas de estas prácticas son: Tratar los traumas de individuo y de

sociedad. Curación de las memorias. Sanación de las víctimas y de los
victimarios. Manifestación de la verdad. Búsqueda de la justicia. Perdón.
Todo ello bajo la sombrilla englobante de la reconciliación.
Tratar los traumas. El trauma individual puede durar seis meses o más.
El síndrome de activación puede aparecer en cualquier momento o por
una situación similar a la anteriormente traumática. No es suficiente la
psicoterapia. Se requiere una movilización espiritual. El trauma social se
enfrenta en primer lugar con el silencio y ello para proteger a los niños
de esos horrores.
El silencio se rompe cuando crece la nueva generación y empieza a hacer

preguntas. Esta generación opta por vivir el mismo trauma (trauma
elegido) en solidaridad con la generación anterior. Ésta a su vez, revive
el trauma con intensidad y no desea que caiga en el olvido. De allí que
se levantan muchos signos de lo acontecido: monumentos, placas y se
diseñan otras formas de reparación y de encuadre.
Curación de las memorias. Recordar es vivir pero puede ser vivir un

paraíso o vivir un infierno. Dos formas de curación son: El testimonio de
los testigos de los hechos que impide que todo caiga en el olvido. Narrar
nuevamente la historia pero sin amarrarse al carácter tóxico del pasado
sino proyectando nuevos horizontes. Es narración que ayuda a pasar de
la humillación a la redención.
Curación de las víctimas y de los victimarios. El proceso en cuanto a las

víctimas tiene tres partes:
1. Lograr seguridad y respeto lo cual lleva a volver a confiar y

al reconocimiento. Ésta quiere decir que la comunidad no silencia lo
acaecido y le da valor debido a la víctima. Además, la comunidad se
155
Experiencias de Paz
coloca en el lugar de la víctima para descubrir una común humanidad.

En fin, la historia de la víctima se ve desde una nueva luz más positiva.
2. Hacer memoria y narrar el sufrimiento en un marco de

esperanza. 3. Volverse a conectar consigo mismo, con la comunidad, con
Dios.
El proceso de sanación de los victimarios tiene también varios pasos.

1. Reconocimiento público de la violencia cometida. 2.Expiación de la
culpa. 3. Solicitud de perdón a las víctimas. 4. Reinserción como proceso
para llegar a un nuevo estilo de vida.
BÚSQUEDA DE LA VERDAD
La experiencia de la construcción de la paz ha mostrado que es fundamental

la búsqueda y manifestación de la verdad y ello especialmente cuando las
víctimas han sido obligadas al silencio y la narración de la verdad ha sido
remplazada por la narración de la mentira. Sin la manifestación de la
verdad se impone la justicia de los vencedores generando de parte de los
demás represalias y venganzas. En cambio, la manifestación de la verdad
tiene un poder sanador enorme para toda la sociedad.
Cada sociedad debe discernir cuánto dedicarle a la verdad del pasado y

cuando dedicarle a la construcción del futuro. Quedarse solamente en
la verdad del pasado puede inflamar más los ánimos si al mismo tiempo
no se intenta la construcción del futuro. La comisión de la verdad y
reconciliación de Sudáfrica, la más representativa y estudiada de todas,
optó por conceder perdón en a medida en que se manifestase la verdad.
La búsqueda de la verdad saca a flote diversos tipos de verdad: la verdad

forense que es una descripción de lo que sucedió y de las personas
implicadas en los hechos. Qué sucedió, quienes participaron, cómo
se dieron los hechos es cuanto se busca aclarar. La verdad personal o
narrativa que intenta descifrar el significado de lo que sucedió. Busca
responder al por qué de los hechos. La verdad dialógica trata de incluir
tanto los aportes tanto de las víctimas como de los victimarios. La verdad
moral o restaurativa que, al final del conflicto, busca que los conflictos
dados jamás vuelvan a acontecer.
156
LA BÚSQUEDA DE LA JUSTICIA
Es tan importante para las víctimas como para la reconstrucción de la

sociedad. Implica qué tanto ha estado la injusticia a la base del conflicto.
Sin ir a las raíces del conflicto, es imposible construir un futuro de paz.
En torno al logro de la paz hay tres tipos de justicia: La justicia punitiva

para determinar los males hechos a las víctimas y a la sociedad, advertir lo
que le pasa al que repite esos males y alertar a toda la sociedad en cuanto
que en el postconflicto no se toleraran esos hechos. Hay que vigilar para
que la justicia no se exceda más allá de lo debido y se torne injusticia. La
justicia restaurativa que tiene dos aspectos: Recuperar a corto plazo la
justa distribución de los bienes en la sociedad (tierra, educación, empleo,
salud, etc.) que puede haber sufrido inequidades; y el proceso de
recuperación de la dignidad de las víctimas y de los victimarios así como
la inserción en la comunidad respectiva; la justicia estructural a largo
plazo que es la justicia de toda la sociedad, eliminando las inequidades,
las discriminaciones, la falta de igual acceso a los bienes de la sociedad,
etc.
EL LOGRO DEL PERDÓN.
Al perdón se le ha dado la debida atención en el contexto religioso

pero muy poca en el contexto social. El perdón individual quiere decir
que la víctima desiste de seguir alimentando el resentimiento contra el
victimario y se abre a la posibilidad de tener algún contacto social con el
mismo. Es una decisión de no preocuparse más con el mal recibido o al
menos de no dejarse envenenar de las consecuencias. La víctima deja de
considerarse víctima humillada y deshumanizada y empieza a encuadrar
su vida en el presente y en el futuro más que en el pasado. El perdón
concedido no implica la eliminación del castigo del victimario. El perdón
no es alcahuete.
Se han determinado algunas fases del perdón: Reconocimiento de las

heridas recibidas. Decisión de moverse hacia una actitud de perdón.
Aceptar los cambios que implican el perdón. El acto del perdón con una
buena dosis de autenticidad.
En cuanto al perdón sociopolítico, es necesario dar, al menos, tres

pasos: Reconocimiento que quiere decir que un Estado reconoce lo que
hizo a otro estado; acepta su culpabilidad; solicitud de perdón al otro
Estado como hizo el primer ministro de Australia con los aborígenes (
157
Experiencias de Paz
sorry day) o el canciller alemán quien se arrodilló en Auschwitz ante los

polacos. Acercamiento que puede implicar reparación, nuevas relaciones
humanas, nueva legislación u otras medidas para ponerle un sello firme
al perdón.
RECONCILIACIÓN.
Lo último como tema pero primero como realidad es la sombrilla de la

reconciliación que cubre y precede a todo lo demás. Ella es un proceso
que incluye todo lo anterior pero también es una meta.
Considero que el ser humano está inmerso en la reconciliación en

todos los instantes de su vida. El punto de partida (reconciliación
antropológica), el camino que recorre (reconciliación ecológica o clima
favorable), la meta que se fija (reconciliación teleológica), la fuerza que
lo acompaña (reconciliación teológica) y las estructuras que lo apoyan
(reconciliación estructural) son cinco escenarios de vida en que está
presente la reconciliación.
158

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ESTRATEGIAS PARA

Documentos para la Paz y la Reconciliación

El presente escrito es una reflexión sobre la analogía “armar al hombre

Reconciliación antropológica, Naturaleza humana, Condición humana,

“Durante la ausencia de la esposa, un hombre de negocios tuvo que quedarse

1 Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. Estudiante

“Armar al hombre para componer al mundo. Enfatizar la reconciliación

Más allá de evaluar el provenir de una propuesta como la del autor, a mi

Manteniendo el doble carácter de la analogía presentada – la

que sobreviene cuando se le piensa del siguiente modo: cuando una

¿Qué es el hombre? Una reflexión desde la perspectiva de pluralidad.

si la pregunta prevalece a lo largo de la historia hasta el punto de hacerse

De algún modo, aunque la pregunta por qué significa ser humano es

una consideración asociada al medio técnico que lo condiciona y que en

No obstante, si esta suerte de olvido generalizado de la pregunta que

Probablemente, una posible explicación del fracaso de los intentos de

ámbito político y sobretodo en este ámbito, en el mismo instante en que

Resulta curioso ver cómo cierta alusión a uno de los pasajes de la

Hacer énfasis en esta forma de expresar la aparición de la pluralidad como

La cuestión antropológica por excelencia puede entenderse de un

de partida de la grandiosa obra de Arendt en cuyo espíritu hay una

Si se analiza un poco mejor la analogía de la reconstrucción del mapa del

produjo en dicha configuración quiere decir que en tal mundo no todo

La acción colectiva en la construcción de mundo: una apuesta por la

Ahora bien, pensar fundamentalmente en lo que hacen los seres

El choque del mundo de la realidad sobre la existencia

Es prudente aclarar que la totalidad de la realidad objetiva, las cosas

permiten pensar en las actividades fundamentales de la vita activa y que

La labor, el trabajo y la acción son para Arendt tres de las actividades

Actuar va mucho más allá de un simple comportamiento y asume como

[…] las acciones humanas, además de ocurrir y

9 “El fin de la política no es el conocimiento sino la acción” (Aristóteles, Ética, Cap. I,

entonces la brutalidad y la inhumanidad con la que

¿Qué formas de ser y qué formas de relacionarse con el mundo pueden

Cuando Arendt hace alusión a lo que aparece en público, intenta mostrar

Ahora bien, si lo que asegura la realidad es la confirmación de lo que

desconfianza y el terror. En ambos casos, las personas se han convertido

Una forma de preservar el espacio público es la aceptación de que

Bajo las condiciones de un mundo común, la realidad

Al fin de cuentas, la negación de la diferencia parece ser el motor de la

Al momento de escribir esta reflexión, varios sectores de la población

manifestación está muy alejada de lo que se cree en su preparación y de

¿A qué se debe esta desunión entre los intereses de los manifestantes

Pienso, por último, que el surgimiento de este espacio en la sociedad

logró aunarse en un mismo sentir con la situación del campesinado por

La analogía que convoca a “armar al hombre para componer al mundo”

Respecto al primer aspecto se puede concluir que no debería haber una

Por último, quiero hacer la presentación de dos ideas surgidas en un

La segunda propuesta más del lado de la reconciliación antropológica

Arendt, H. (1998). Los orígenes del totalitarismo. España: Taurus.

Arendt, H. (2010). La condición humana. Buenos Aires: Paidós

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Sánchez Muños, C. (2012). Responsabilidad política y mal banal: reflexiones

Uribe Botero, A. (2011). Perfiles del mal en Colombia. Bogotá: Universidad

1.1 Estrategias de intervención para la

Es evidente que en Colombia existe una significativa preocupación por

El ICBF supervisa los centros donde niños y jóvenes cumplen la sanción

La ciudad de Tunja no es ajena a este fenómeno social; una de las

Esta propuesta de investigación pretende aportar, desde el desarrollo de