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COORDENADORAS FORMADORAS DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

VOLUME 6
Ana Claudia Resende Morato e Waldilena Silva Campos Araújo VOLUME 6

PROFESSORES AUTORES DO PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIAPARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


(EJA) NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE UBERLÂNDIA (Versão Preliminar):

Ciências
Ana Claudia Resende Morato
Leonardo Baesse
Pollyana Silveira e Silva
EJA
GeografiaEducação de Jovens e Adultos
Ada Borges Custódio
Daniela Gomes de Almeida
José Agostinho Silva
Luciane Abdala

História
Geraldo Junio Pinheiro Santos
Luiz Humberto Zacharias
PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA
Língua Inglesa
Denise Batista de Melo
REDE MUNICIPAL DE ENSINO
Jordânia Abadia da Silva Oliveira
Wendel Felix

Língua Portuguesa
Versão Preliminar
Carlos Alberto Ramos Eurípedes 2018
Maribeth Paes dos Santos
Valéria Lopes de Aguiar Bacalá

Matemática
Amilto Pereira Passos
Flávia Borges da Silva Fonseca
Janaina Aparecida de Oliveira
Lóren Grace Kellen Maia Amorim
Noêmia Tereza da Silva Rodrigues

Inspetores colaboradores:
Marcos Antônio Lima Pereira
Robson Antônio Reis Veiga

REVISÃO: Ana Claudia Resende Morato e Renata Peixoto da Cunha

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PREFEITO MUNICIPAL
Odelmo Leão

SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO


Prof.ª Célia Mª do Nascimento Tavares

ASSESSORA PEDAGÓGICA
Prof.ª Rosana Gonçalves Torquette

COORDENADORAS FORMADORAS DA EJA -


EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Ana Claudia Resende Morato


Waldilena Silva Campos Araújo

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IDEALIZADORA E COORDENADORA GERAL DO
PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO:

Rosana Gonçalves Torquette - Assessora Pedagógica / 2017-2018

COORDENADORAS FORMADORAS DO GRUPO DE TRABALHO DA


EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - GT EJA:

Ana Claudia Resende Morato


Waldilena Silva Campos Araújo

REVISÃO:

Ana Claudia Resende Morato


Renata Peixoto da Cunha
Kátia Cristina Sousa Ferreira – Parte Introdutória
Tiago Henrique Cardoso – Metodologia

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PROFESSORES AUTORES DO PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE UBERLÂNDIA (VERSÃO PRELIMINAR):

CIÊNCIAS
Ana Claudia Resende Morato
Leonardo Baesse
Pollyana Silveira e Silva

GEOGRAFIA
Ada Borges Custódio
Daniela Gomes de Almeida
José Agostinho Silva
Luciane Abdala

HISTÓRIA
Geraldo Junio Pinheiro Santos
Luiz Humberto Zacharias

LÍNGUA INGLESA
Denise Batista de Melo
Jordânia Abadia da Silva Oliveira
Wendel Felix

LÍNGUA PORTUGUESA
Carlos Alberto Ramos Eurípedes
Maribeth Paes dos Santos
Valéria Lopes de Aguiar Bacalá

MATEMÁTICA
Amilto Pereira Passos
Flávia Borges da Silva Fonseca
Janaina Aparecida de Oliveira
Lóren Grace Kellen Maia Amorim
Noêmia Tereza da Silva Rodrigues
Marcos Antônio Lima Pereira – Inspeção Escolar
Robson Antônio Reis Veiga – Inspeção Escolar

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AGRADECIMENTOS:

A Secretaria Municipal de Educação, por meio da Equipe de Coordenadores


Formadores da Assessoria Pedagógica agradece a todos os profissionais que
atuam na Educação de Jovens e Adultos - EJA da Rede Municipal de Ensino de
Uberlândia, especialmente aos REPRESENTANTES das Unidades Escolares
da referida Rede, bem como os PROFESSORES AUTORES que, num
processo de construção coletiva, elaboraram o presente Plano de Ação
Referência para a EJA.

A contribuição de todos os profissionais, desde o início do referido Plano, tem


sido de fundamental importância para a implementação da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia. E,
também, para que esse possa cumprir seu papel de orientador na elaboração,
reelaboração e avaliação dos Planejamentos nas Unidades Escolares.

Um agradecimento especial às Coordenadoras Formadoras Ana Claudia


Resende Morato e Waldilena Campos Araújo que, com responsabilidade,
compromisso, competência e presença constante, levaram todos os
profissionais envolvidos a refletiram sobre a Educação de Jovens e Adultos
orientando os diálogos na construção desse importante documento.

A beleza desse trabalho não está só no produto que ora apresentamos, mas
sim no movimento de construção coletiva que foi realizado por todos esses
profissionais que escolheram caminhar conosco em busca de uma Educação
de Jovens e Adultos de qualidade para a nossa Rede Municipal de Ensino.

A todos vocês o nosso MUITO OBRIGADA!


Profª Rosana G. Torquette.

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APRESENTAÇÃO:

AOS PROFISSIONAIS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

É com grande satisfação que concluímos a primeira etapa da elaboração do


Plano de Ação Referência para a Rede Municipal de Ensino. Este documento
contou com a colaboração de todos os envolvidos que de alguma forma tenham
participado dos registros curriculares que foram produzidos ao longo da história
da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia.

O trabalho realizado pelos representantes de cada nível ou modalidade de


ensino consistiu em retomar e ressignificar tais documentos, apresentando uma
versão preliminar de um plano curricular que deverá ser amplamente utilizado
de modo a subsidiar as adequações necessárias para a constituição de uma
Proposta Curricular que venha nortear o trabalho pedagógico desenvolvido nas
escolas municipais. Este é o nosso objetivo, que haja um diálogo com as
diversas práticas desenvolvidas nas instituições fortalecendo os fazeres
pedagógicos nas práticas socioeducativas realizadas na Educação Infantil,
Ensino Fundamental do primeiro ao nono ano, bem com a Educação de Jovens
e Adultos e a Educação Especial.

A Rede Municipal de Ensino de Uberlândia conta com profissionais de notória


experiência pedagógica que, aliada às interações e tematizações da prática em
cada unidade escolar e as ações formativas com as sistematizações propostas
para a continuidade deste trabalho, constituirão uma prática pedagógica de
referência para o processo de ensino e aprendizagem com foco no
desenvolvimento dos alunos.

Acreditamos que esta versão preliminar do Plano de Ação Referência será um


instrumento muito útil para a elaboração dos projetos educativos a serem
desenvolvidos nas escolas constituindo uma identidade pedagógica para toda a
Rede Municipal de Ensino de Uberlândia.
Celia Maria do Nascimento Tavares
Secretária Municipal de Educação
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SUMÁRIO
Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (versão preliminar) .................... 10
Contextualização do processo de construção do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino
de Uberlândia (versão preliminar) ...............................................................................................................10
1. A formação humana que queremos .......................................................................................................12
1.1 - Os princípios e ações necessários, de cada profissional no cotidiano escolar, para a formação
humana que queremos ...........................................................................................................................14
2 - Pensando na educação inclusiva.............................................................................................................15
3 - As Dez competências gerais da BNCC e as metas de aprendizagem para o ensino fundamental na Rede
Municipal de Ensino .....................................................................................................................................18
4 - Conexões entre os níveis de ensino: condiderações e estratégias.........................................................24
4.1 - Transição entre Educação Infantil e Ensino Fundamental I ............................................................24
4.2 - Transição entre o Ensino Fundamental I e o Ensino Fundamental II ..............................................29
4.3 - Transição entre o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio ...........................................................31
Referências Bibliográficas ............................................................................................................................33

Ciências ............................................................................................................................................... 34
Professores autores: ....................................................................................................................................34
Sumário: .......................................................................................................................................................35
Introdução....................................................................................................................................................36
Construção do Plano de Ação Referência (Versão Preliminar) e as contribuições dos estudos na escola .38
As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular .............................................................39
As Oito Competências Específicas de Ciências ............................................................................................40
Proposta Curricular para a Disciplina de Ciências na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia - EJA ........41
Metodologia .................................................................................................................................................47
Estratégias para o Ensino de Ciências ..........................................................................................................51
Avaliação ......................................................................................................................................................51
Considerações finais ....................................................................................................................................52
Referências bibliográficas ............................................................................................................................53

Geografia ............................................................................................................................................ 55
Professores autores: ....................................................................................................................................55
Sumário: .......................................................................................................................................................56
Introdução....................................................................................................................................................57
O caminho metodológico da construção do Plano de Ação Referência ......................................................58
As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular .............................................................60
As Sete Competências Específicas de Ciências Humanas ............................................................................61
As Sete Competências Específicas de Geografia..........................................................................................62
Proposta Curricular para a Disciplina de Geografia na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia - EJA ....63
7
Metodologia .................................................................................................................................................68
Estratégias para o Ensino de Geografia .......................................................................................................73
Avaliação ......................................................................................................................................................74
Considerações Finais ....................................................................................................................................75
Referências Bibliográficas ............................................................................................................................76

História ................................................................................................................................................ 79
Professores Autores: ....................................................................................................................................79
Sumário: .......................................................................................................................................................80
Introdução....................................................................................................................................................81
As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular .............................................................83
As Sete Competências Específicas de Ciências Humanas ............................................................................84
As Sete Competências Específicas de História .............................................................................................85
Proposta Curricular para a Disciplina de História na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia - EJA........86
Metodologia ...............................................................................................................................................103
Considerações Finais ..................................................................................................................................107
Referências Bibliográficas ..........................................................................................................................109

Língua Inglesa .................................................................................................................................... 110


Professores Autores: ..................................................................................................................................110
Sumário: .....................................................................................................................................................111
Introdução..................................................................................................................................................113
As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular ...........................................................114
As Seis Competências Específicas de Linguagens ......................................................................................115
As Seis Competências Específicas da Língua Inglesa..................................................................................115
Proposta Curricular para a Disciplina de Língua Inglesa na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia ....116
Metodologia ...............................................................................................................................................116
Estratégias para o Ensino de Língua Inglesa ..............................................................................................123
Avaliação ....................................................................................................................................................125
Referências Bibliográficas ..........................................................................................................................125

Língua Portuguesa .............................................................................................................................. 127


Professores Autores ...................................................................................................................................127
Sumário: .....................................................................................................................................................128
Introdução..................................................................................................................................................129
As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular ...........................................................131
As Seis Competências Específicas de Linguagens ......................................................................................132
As Dez Competências Específicas de Língua Portuguesa ...........................................................................133

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Algumas Habilidades a serem desenvolvidas na área de Lingua Portuguesa, de acordo com a BNCC,
destacadas pelos professores autores do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de
Uberlândia (Versão Preliminar) .................................................................................................................134
Proposta Curricular para a Disciplina de Língua Portuguesa para a Rede Municipal de Ensino - EJA ......136
Metodologia ...............................................................................................................................................144
Estratégias para o Ensino de Língua Portuguesa .......................................................................................144
Avaliação ....................................................................................................................................................151
Os Critérios de Avaliação .......................................................................................................................153
Referências Bibliográficas ..........................................................................................................................153

Matemática ....................................................................................................................................... 155


Professores Autores: ..................................................................................................................................155
Sumário: .....................................................................................................................................................156
Introdução..................................................................................................................................................157
As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular ...........................................................159
As Oito Competências Específicas da Matemática ....................................................................................160
Construção do Plano de Ação Referência de Matemática (Versão Preliminar) e as contribuições dos
estudos nas escolas ....................................................................................................................................161
Proposta Curricular para a Disciplina de Matemática na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia ........162
Metodologia ...............................................................................................................................................169
Estratégias Ensino Matemática ..................................................................................................................173
Avaliação ....................................................................................................................................................174
Considerações Finais ..................................................................................................................................175
Referências Bibliográficas ..........................................................................................................................176

9
ASSESSORIA PEDAGÓGICA
assessoriapedagogica.sme@uberlandia.mg.gov.br
(34)3211-6859

Plano de ação referência da Rede Municipal de ensino de Uberlândia


(VERSÃO PRELIMINAR)

Contextualização do processo de construção do Plano de Ação Referência da Rede


Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar)

A Rede Municipal de Ensino (RME) atende desde a Educação Infantil ao Ensino Fundamental II.
Atualmente são 122 (cento e vinte e duas) Unidades Escolares, das quais 67 (sessenta e sete) EMEIs (Escola
Municipal de Educação Infantil) e 53 (cinquenta e três) EMEFs (Escola Municipal de Ensino Fundamental),
destas 13 (treze) unidades estão localizadas na área rural e 33 (trinta e três) atendem Ensino Fundamental I
e II, 27 (vinte e sete) atendem também Educação Infantil e 13 (treze) a EJA. A RME de Uberlândia também
conta com a Escola Municipal Cidade da Música e o Campus Municipal de Atendimento à Pessoa com
Deficiência, além de 47 (quarenta e sete) salas do Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e
Adultos, das quais 21 (vinte e uma) são identificadas como “salas individuais” localizadas em espaços
diversos e as outras 26 (vinde e seis) turmas funcionaram junto a 14 (quatorze) escolas municipais. A Rede
também possui estrutura para os serviços da Educação Especial. E, além das Unidades Escolares Municipais,
a RME conta com a parceria de 42 (quarenta e duas) Unidades do Terceiro Setor (40 de Educação Infantil e
02 de Ensino Fundamental).

Uma Rede de Ensino exige e se compõe de um complexa estruturação física, humana e de


princípios teóricos, políticos e pedagógicos, sistematizados em Documentos Oficias os quais são
norteadores das práticas pedagógicas. Uma Rede de Ensino Municipal se referenda em documentos de
abrangência nacional, estadual e municipal.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada em dezembro de 2017, documento
esse que define as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo da
educação básica – de forma progressiva e por áreas de conhecimento; tornando-se referência nacional e
obrigatória para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, do Distrito
Federal e dos municípios e das propostas pedagógicas das escolas. (BRASIL/Material de Apoio/PPT, 2018,
slide 04).

No processo de implementação da BNCC, conforme destacado no Material de Apoio, uma das


ações que precisa acontecer para a BNCC chegar nas salas de aula, é a revisão curricular das redes e dos
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas.

Diante do desafio de revisão do currículo da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, assumimos


como referência fundamental as Diretrizes Curriculares Municipais, que é um documento oficial de
importância singular e sistematiza a expressão de um percurso histórico e de esforços dos profissionais em
orientar o caminhar pedagógico da Rede Municipal de Ensino.

Desde a primeira edição, na década de 1990, a Secretaria Municipal de Educação convocou


profissionais representantes dos níveis de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II) para um
processo de estudo, reflexão e elaboração das Propostas Curriculares para a Rede. A perspectiva
pedagógica assumida naquele momento foi a Pedagogia Histórico Crítica. Em 2003, a Secretaria Municipal

10
de Educação, com a proposta de direcionamento do ensino na perspectiva da Escola Cidadã, convocou
novamente os profissionais da Educação para estudo e revisão das Propostas Curriculares, as quais foram
renomeadas por Diretrizes Curriculares. No período de 2008 a 2010, mais uma vez, profissionais da Rede
foram convocados para uma nova revisão das Diretrizes Curriculares, desta vez mediante a necessária
adequação às Leis de Nº 8.069/91 (ECA); 10.639/2003 (Cultura Afro) e 11.645/2008 (Cultura Afro e
Indígena).

Em âmbito nacional, em 2013, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais. E, em 2014,


entrou em vigor o novo Plano Nacional de Educação para o decêncio 2014-2020. Em 2015 foi instituído o
Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) com a Lei Nº 13.185. Mesmo diante da
publicação de importantes documentos na esfera federal, em Uberlândia as Diretrizes Curriculares
Municipais não foram retomadas, até então.

Portanto, a revisão das Diretrizes Curriculares Municipais, que já era necessária, se tornou urgente.
Empreender uma revisão, mas, considerando o percurso, a história e a experiência de uma Rede de Ensino
que já ultrapassou duas décadas de caminho percorrido.

Conforme Kramer (1999), a Proposta Pedagógica:

[...] contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca
de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a
gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os
problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta [...] Aponta, isso
sim, um caminho também a construir. (KRAMER, 1999,p. 169)

Assim, considerando, problematizamos: “Quais Potencialidades, Desafios e Limites das Diretrizes


Curriculares?; Há mais proximidade ou distanciamento das Diretrizes com o cotidiano e demandas da
escola?; O que se faz necessário para que as Diretrizes sejam um documento orientador para as escolas e
direcionador do trabalho tanto do professor na atuação específica, quanto ao acompanhamento do
Especialista de Educação (pedagogo)?; Qual caminho a ser construído?; Tais questões nortearam nossas
reflexões, estudos e escrita do Plano de Ação Referência (Versão Preliminar) e guiarão o processo de
revisão curricular da RME, previsto para o período de 2018 a 2020.

Consideramos as Diretrizes Curriculares Municipais um documento de primordial importância para


o direcionamento do trabalho pedagógico nas Unidades Escolares, no entanto, se faz necessária a revisão
periódica e adequações a esse documento em conformidade com os desafios e demandas do cotidiano
escolar.

Dessa forma, mais uma vez os profissionais da Educação foram convocados a participar de mais um
processo de escrita coletiva do Documento Curricular que orientará as práticas realizadas em todas as
Unidades Escolares. Importa destacar que esse processo de escrita coletiva é uma das singularidades da
história de nossa Rede de Ensino. Assim, a Rede Municipal de Ensino de Uberlândia segue nesse caminhar,
reafirmando a fundamental importância e significação do compromisso conjunto dos profissionais atuantes
nas Unidades Escolares no processo de revisão e adequações curriculares, iniciado em 2018 com o
Movimento de Construção do Plano de Ação Referência da Rede de Ensino de Uberlândia (Versão
Preliminar).
Nas linhas abaixo segue apresentada a nossa proposta formativa.
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1. A FORMAÇÃO HUMANA QUE QUEREMOS

Nosso sonho é formar o cidadão de conhecimento crítico, científico,


criativo,que consiga resolver situações de conflito, um cidadão completo.
Profissionais da RME, Registro Dia “D” da Base, 23/06/18

A formação humana entrelaça relações sociais, culturais, históricas, econômicas e geográficas. Em


especial, na educação escolar, a formação humana abrange as diferentes relações entre os sujeitos que
dela fazem parte: crianças, estudantes, professores, educadores infantis, gestores, auxiliares de serviços
administrativos, pais e parceiros da comunidade local. Essa formação humana inclui a todos,
indistintamente, o que significa dizer que o protagonismo não tem um ator principal: docentes, discentes e
toda comunidade escolar têm um papel específico e igualmente importante.

As Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino (2010-2011) para o Ensino Fundamental


propõem uma formação para a cidadania, a autonomia, a criticidade, a reflexão, o desenvolvimento de
potencialidades e da criatividade. Busca contribuir para a formação de sujeitos transformadores tanto nos
aspectos sociais, políticos e culturais; quanto em defesa de uma vida mais humana, justa, solidária e
cooperativa na construção de um mundo melhor. Sujeitos capazes de olhar para o mundo e fazer suas
próprias leituras, de interagir e de intervir, comprometidos com o processo de transformação e de
melhores condições de vida para todos, indistintamente, sem quaisquer formas de preconceito e exclusão.
O histórico do trabalho realizado na Educação Infantil na RME de Uberlândia corrobora para essa
formação, respeitando a fase de desenvolvimento da criança e buscando contribuir para a sua autonomia,
incentivando suas interações, valorizando as brincadeiras e a ludicidade na construção de diferentes
saberes.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCNEB - também é um documento
importante na (re)construção das ideias/proposições contempladas no Plano de Ação Referência da Rede
Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar), uma vez que insere a Educação Básica enquanto

Direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em


plenitude o direito à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito
aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações
corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais,
respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se,
portanto, exigências do projeto educacional. (BRASIL, 2013, p.17)

Fundamentando-se nessas premissas, a formação humana que queremos contemplar neste Plano
de Ação Referência alicerça-se sob os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento, já considerados no
âmbito da BNCC e que se explicitam em relação aos aspectos éticos, políticos e estéticos. Diante disso, faz-
se necessária a formação básica em cada área do conhecimento de modo a possibilitar compreensão
ampliada da sociedade. Esse é um papel primordial da escola, uma vez que:

A Educação forma o homem e acontece em todas as instâncias da sociedade


(família, religião, trabalho, lazer, meios de comunicação, entre outros), ainda que
esta ação educacional por elas desenvolvidas seja significativa, é informal, no

12
sentido de não obedecer a regras explícitas nem ser submetida a rígido controle
externo. Ao passo que a escola, sistematizada com uma estrutura organizacional
específica, voltada para o processo ensino-aprendizagem, deve atuar
intencionalmente articulando as vivências nos espaços educativos formais e não
formais (DMC Arte, 2010. p 18).

Ressalvamos que há de se considerar a necessidade de se consolidar, por meio de políticas públicas


e ações das escolas, redes de apoio e parcerias com órgãos e profissionais multidisciplinares como:
pisocólogos, médicos especialistas, psicopedagogos, conselheiros tutelares, dentre outros.
A formação é de responsabilidade compartilhada dos vários segmentos sociais, contudo, cabe aos
familiares e/ou responsáveis um papel específico na formação humana, com princípios e ações voltados
para a educação dos filhos e/ou tutelados. Entendemos que a parceria familiares/responsáveis-escola deve
ser cada vez mais consolidada, especialmente para que as crianças/estudantes sejam bem sucedidos na
vida escolar. À escola cabe se posicionar de maneira clara em relação aos familiares e/ou responsáveis de
seu fundamental papel no acompanhamento escolar das crianças e estudantes (com seus afazeres
escolares, avaliações e trabalhos extra-escolares, disciplina, frequência e responsabilidade com os estudos)
e participar assiduamente das reuniões de pais, campanhas e demais atividades promovidas pela escola,
além de valorizar a escola e incentivar os estudos. Outro aspecto importante a ser destacado, é a
importância da escola propiciar a toda comunidade escolar o conhecimento, discussão e atualização anual
do Regimento Escolar. Intensificando, assim, a relevância da parceria da família/familiares e/ou
responsáveis com a escola a favor da formação humana que é almejada para todos.

Ressaltamos que o papel da escola, na formação humana, é complementar à educação oferecida


pelos núcleos famíliares, principalmente, e também pelo meio social e suas diversas relações interpessoais
e espaciais com as quais cada ser humano interage. Sendo que o papel principal da escola é direcionar e
sistematizar as aprendizagens alicerçadas sob um currículo que visa a formação integral das crianças e dos
estudantes.

O ser humano em cada fase de seu desenvolvimento é um ser social, um ser de história e de
cultura, constituído de saberes e experiências que devem ser respeitados. Nesse sentido, se faz necessário
compreender as crianças, assim como todo ser humano em cada fase da vida, não apenas como um “vir a
ser” mas, “um ser que já é” e precisa ter suas singularidades consideradas e respeitadas. Assim, reforçamos
que as crianças precisam ser compreendidas:

Como seres não ‘da Natureza’, mas ‘da História’, que produzem cultura e são
produzidos na cultura. A essência dessa afirmativa para a prática pedagógica
consiste no fato de revelar o necessário aprendizado de olhar as crianças – suas
diferenças, seus jeitos, suas origens, suas histórias -, aprender a ver cada uma em
sua singularidade, combatendo a prática, tão comum, de generalizar ou comparar.
(PILLOTTO, et al., 2009. p. 11).

Assim, reafirmamos que as diferenças, origens e histórias de cada um – crianças, adolescentes,


jovens e adultos - estejam contempladas em nossas práticas pedagógicas. No entanto é em especial, na
fase de desenvolvimento infantil que as maiores mudanças acontecem, sejam elas corporais, cognitivas,
socioafetivas e/ou afetivoemocionais. Por isso, a atuação docente não se reduz à mera transmissão dos
conteúdos, é essencial que haja a contextualização do conhecimento e a valorização de saberes e
experiências, considerando a realidade social das crianças, adolescentes, jovens e adultos, respeitando seu
13
repertório histórico-cultural e, também, o tempo e as diferentes formas de aprendizagens de cada
estudante.
Considerando as propostas e os direcionamentos pedagógicos dos documentos oficiais que
embasam a construção do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, bem
como os registros de reflexões feitas nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino (RME), foi
delineada a formação humana que os profissionais da Rede almejam para as crianças, adolescentes, jovens
e adultos. Uma formação humana em que todos sejam sujeitos formadores de opiniões, que reconhecem
sua importância e compromissos dentro do Estado Democrático e que sua participação cidadã na
sociedade seja efetiva. E que seja possível formar um cidadão capaz de utilizar as tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma responsável, crítica e reflexiva, analisando e rerificando a
confiabilidade de fatos e dados. Além disso, que sejam preparados para exercerem as profissões do futuro
e trabalhem para a construção do bem social, conscientes de suas ações. Enfim, uma formação humana de
cidadãos sensíveis, conscientes e comprometidos com a sociedade justa e igualitária, que saibam respeitar
as diferenças e colocar-se no lugar do outro.

1.1 - OS PRINCÍPIOS E AÇÕES NECESSÁRIOS, DE CADA PROFISSIONAL NO


COTIDIANO ESCOLAR, PARA A FORMAÇÃO HUMANA QUE QUEREMOS.

A Rede Municipal de Ensino propõe a abordagem inclusiva e alicerça toda sua pretensão de
formação humana, conforme prescrito anteriormente, sob os fundamentos éticos, políticos e estéticos,
respaldada pela equidade, pelo respeito às diferenças e às diversidades, com responsabilidade social,
autonomia e consciência do impacto e das implicações das ações humanas sobre o mundo. Além disso,
concebe que essa formação precisa, necessariamente, abranger uma educação integral, ou seja, uma
educação que garanta
O desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, física,
emocional, social e cultural e se constitui como projeto coletivo, compartilhado
por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais. É uma
proposta [... que tem] como foco a formação de sujeitos críticos, autônomos e
responsáveis consigo mesmos e com o mundo; é inclusiva porque reconhece a
singularidade dos sujeitos, suas múltiplas identidades e se sustenta na construção
da pertinência do projeto educativo para todos e todas; é uma proposta alinhada
com a noção de sustentabilidade porque se compromete com processos
educativos contextualizados e com a interação permanente entre o que se
aprende e o que se pratica; promove a equidade ao reconhecer o direito de todos
e todas de aprender e acessar oportunidades educativas diferenciadas e
diversificadas a partir da interação com múltiplas linguagens, recursos, espaços,
saberes e agentes - condição fundamental para o enfrentamento das
desigualdades educacionais.
(Disponível em http://educacaointegral.org.br/conceito/.Consulta em 11.06.2018).

Todavia, cabe ao(à) professor(a), aos educadores infantis, bem como a todos os profissionais que
atuam na Educação e aos órgãos correlacionados, um papel específico na formação humana, com
princípios e ações voltados para a educação integral: direcionar e sistematizar as aprendizagens, as quais
devem estar alicerçadas sob um currículo. Para tanto, o fazer docente deve contemplar ações cotidianas
embuídas do objetivo de proporcionar às crianças, adolescentes, jovens e adultos a correlação de saberes:
os de suas vivências/experiências com os construídos/trabalhados na escola. Desse modo, todos os
14
estudantes desfrutarão de oportunidades para se tornarem cidadãos críticos, reflexivos, autônomos,
conscientes de seus direitos e deveres, capazes de compreender a realidade em que vivem. Ante a
oportunidade, espera-se que estejam preparados para a vida econômica, social, política, cultural, ambiental
e artística do país. E, além disso, que se tornem sujeitos indignados com toda e qualquer forma de exclusão
(seja social, cultural, educacional, afetivoemocional, étnica, por questões de gênero, dentre outras) e ativos
para estabelecer mudanças consideráveis na sociedade quando esta subjugar os seres humanos e aliená-los
de seus direitos.

Ao construirmos o Plano de Ação Referência para a Rede Municipal de Uberlândia (Versão


Preliminar), importa ressaltar a fundamental relevância da análise, da reflexão individual e coletiva sobre
nossa práxis pedagógica e de nossas escolas, as quais têm uma expressiva função social, implicando em
constante processo de construção, reconstrução e reflexão das nossas concepções, do conhecimento, dos
saberes e fazeres, tendo como perspectiva a formação humana pretendida. Todas as ações na escola e,
para além dela, devem convergir para essa formação pretendida.

Diante do exposto, é necessário que cada profissional busque sempre sua formação continuada, de
modo a repensar, avaliar e adequar sua prática à realidade em que atua. Isto porque estudar deve ser uma
condição sine qua non para quem atua na Educação e o aprimoramento teórico e prático deve ser
contínuo. É importante participar das oportunidades de formação no Centro Municipal de Estudos e
Projetos Educacionais Julieta Diniz (CEMEPE) e, também, em outros espaços de formação. Além disso,
também são necessárias ações de liderança, planejamento, organização com os envolvidos no cenário
educacional para que todos sejam corresponsáveis e que trabalhem juntos na construção de uma escola de
qualidade. Para isto, todos e cada um dos profissionais precisam agir com postura ética, respeitando os
valores humanos e sua diversidade e que, também, participem efetivamente no processo contínuo e
coletivo da reformulação do Projeto Político Pedagógico (PPP), especialmente nesse momento, sob a luz da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de forma que seja gerado um documento coerente e com metas
concretas que contemplem as expectativas da comunidade escolar. (Profissionais da RME, Registro Dia “D”
da Base, 23/06/18).

2 - PENSANDO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Por Educação Inclusiva se entende “o processo em que se amplia a participação de todos os


estudantes nos estabelecimentos de ensino regular.” É uma Educação que, segundo suas propostas, não se
restringe a inserir as crianças/estudantes (com ou sem deficiência) mas,para além disso, implica numa
reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam
à diversidade dos alunos. Isto significa dizer que a inclusão implica em uma mudança de perspectiva
educacional, pois, nessa abordagem inclusiva, as escolas precisam atender às diferenças sem discriminar,
sem apenas trabalhar à parte com as crianças/estudantes, repensando o planejamento e o avaliar,
buscando atender diferentes formas de aprender isto porque, muitas vezes, o currículo, as atividades, o
próprio processo avaliativo, especialmente a avaliação da aprendizagem das crianças/estudantes com
deficiência reforçam a exclusão.
Em outras palavras, Educação Inclusiva fundamenta-se na concepção de direitos humanos, na
acessibilidade e na equidade. Nesse sentido, evidencia-se a busca pela valorização dos potenciais humanos,

15
pensando e respeitando as diferenças humanas no universo escolar, proporcionando uma convivência
pautada no respeito a todos e a cada um, sendo refutadas quaisquer práticas excludentes e cerceadoras.
Ao propor o movimento de retomada do currículo da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia tendo como
perspectiva a Educação Inclusiva, buscamos voltar o olhar atento para o ser humano ao pensar o processo
de ensino-aprendizagem centrado nas potencialidades dos educandos; certos de que é necessária a
formação integral destes educandos, desenvolvendo a ética, a cidadania e a humanização nas práticas
educativas cotidianas.

Entendemos que a escola só se tornará inclusiva quando buscar a desconstrução e reconstrução de


paradigmas, partindo da ação e do comprometimento de cada profissional implicando, assim, em efetivas
mudanças no coletivo escolar e tendo a força necessária para a ressignificação de suas ações para melhor
atender a todos e a cada um em suas singularidades. Nesse sentido, é muito importante o empenho em se
formar redes de intercâmbio e disseminação de boas práticas no contexto da Rede Municipal, envolvendo
os âmbitos pedagógico e administrativo, propiciando um processo de transformação em prol da construção
de um sistema educacional mais acolhedor. O poder público, os famílares/responsáveis e a escola devem
propiciar, da melhor forma possível, meios para atender bem a todos e a cada uma das crianças,
adolescentes, jovens e adultos matriculados em nossa Rede de Ensino. Mais uma vez se destaca, a
necessidade da formação continuada dos profissionais da Educação. Além da indispensável oferta de
programas e projetos que atendam às especificidades e às necessidades educacionais dos alunos.

“Hoje sabe-se que, no processo de aprendizagem, a área cognitiva está inseparavelmente ligada à
afetiva e à emocional. Nesse sentido, se faz necessário um ambiente acolhedor e também desafiador,
proporcionado pela escola, que permite o desenvolvimento físico, emocional, cognitivo, intelectual e ético
do educando.” (Profissionais da RME, Registro Dia “D” da Base, 23/06/18. Texto adaptado). Dessa forma,
“as Unidades Escolares devem responder às reais necessidades e especificidades de seus discentes,
considerando a complexidade e a heterogeneidade dos diferentes sujeitos. Para tanto, uma escola que se
pretenda inclusiva e para todos, deve buscar garantir espaços de convivência democrática e solidária,
consolidando ações dialógicas e princípios de solidariedade, diálogo e ética.” (Profissionais da RME,
Registro Dia “D” da Base, 23/06/18).

Para que a Educação Inclusiva aconteça efetivamente, é preciso que a escola, constantemente,
procure se “organizar de modo inclusivo com projetos que corroborem para a valorização das diferenças
individuais e coletivas; que ocorra a adequação do currículo e a formação contínua de seus profissionais;
além da organização do espaço físico considerando questões pedagógicas e de acessibilidade. E, no caso da
Educação Especial, pensar em adequação de materiais e uso de diferenciadas estratégias de ensino, oferta
de profissionais de apoio, quando necessário, e uso de sala de resurso multifuncional (AEE) e que a escola
tenha momentos de reflexão conjunta para organização de ações com a participação de todos os
profissionais, pais e alunos em favor de pequenas e grandes ações em prol da Educação Inclusiva.”
(Profissionais da RME, Registro Dia “D” da Base, 23/06/18. Texto adaptado).

Nessa perspectiva, a Educação Especial ganha novos significados e passa a atender aos propósitos
da Educação Inclusiva. Ela deixa de ser uma modalidade de ensino que substitui a escolaridade regular e
passa a se configurar como educação que perpassa e complementa as etapas da Educação Básica e
Superior. Dessa forma, os alunos com deficiência, especialmente os que estão em idade de cursar o Ensino
Fundamental, não podem frequentar unicamente os serviços de Educação Especial (classes especiais, salas

16
de recursos e outros). Eles devem estar matriculados e frequentando regularmente as turmas de sua faixa
etária, nas escolas comuns.
Para tanto, torna-se imprescindível que as escolas de ensino regular elaborem seu Projeto Político
Pedagógico considerando a importância e as atribuições dos serviços da Educação Especial, como o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), tendo como base a formação e a experiência do corpo
docente, os recursos e equipamentos específicos, o espaço físico e as condições de acessibilidade de que
dispõem. Este projeto deve contemplar a flexibilidade da organização do AEE, com atendimento individual
ou em pequenos grupos, a transversalidade da educação especial nos níveis e modalidades de ensino, as
atividades a serem desenvolvidas conforme previsto no plano de AEE do aluno.
Reinteramos que “além da acessibilidade física, a escola precisa promover uma adequação
pedagógica, metodológica e curricular, buscando respeitar as diferenças e as necessidades educacionais de
cada criança/estudante, entendendo que a Educação Inclusiva não se restringe apenas às
crianças/estudantes com deficiência, mas a todos - as crianças/estudantes com dificuldades de
aprendizagem e aqueles(as) que aprendem com facilidade e pedem mais novas aprendizagens; as
crianças/estudantes com problemas familiares; e os(as) que, por algum ou vários motivos, são
indisciplinados; as crianças/estudantes carentes de atenção afetiva; os(as) que são agressivos; as
crianças/estudantes com diferentes potenciais artísticos e outros - enfim, a todos e a cada um, com suas
especificidades e suas singularidades. “Também “a equipe administrativa deve se perceber como
pertencente à escola e se sentir como educadores, contribuindo em suas ações para a formação integral
dos alunos, por meio de suas atitudes, na maneira como interagem com os alunos, na forma de
atendimento a todos e a cada um.” (Profissionais da RME, Registro Dia “D” da Base, 23/06/18. Texto
adaptado.).

Nesse momento de retomada do currículo da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, é


fundamental a escola “gerir ações de liderança, planejamento, organização com os envolvidos no cenário
educacional para que todos sejam corresponsáveis e trabalhem juntos na construção de uma escola de
qualidade1. Além disso, que seja possível a reformulação do PPP da escola por meio do diálogo constante
para a motivação do grupo, visando a realização de ações planejadas conjuntamente e o alcance dos
objetivos traçados para cada ano e modalidade de ensino.” (Profissionais da RME, Registro Dia “D” da Base,
23/06/18. Texto adaptado).

Enfim, consideramos que são necessárias “ações inclusivas, de acolhimento e planejamento de


acordo com as necessidades dos alunos, buscando estratégias de avaliação para atender essas
necessidades, de modo que sejam respeitadas todas as diferenças e sejam promovidas atividades reflexivas
para que todos os envolvidos nas salas de aula e em todos os espaços escolares superem práticas
preconceituosas e intolerantes.” (Profissionais da RME, Registro Dia “D” da Base, 23/06/18). Sendo
necessário ressaltar que as ações inclusivas devem partir de cada profissional, da escola como um todo, da
Secretaria Municipal de Educação, das famílias e, de forma geral, da sociedade.

1 No processo coletivo de revisitação do currículo para a Rede Municipal de Ensino de Uberlândia é desafio dos Grupos de Trabalho,
conjuntamente com todos os profissionais das Unidades Escolares e mediados pela Assessoria Pedagógica, definir o conceito de “qualidade” da
Educação que buscamos oferecer às nossas crianças, adolescentes, jovens e adultos.

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3 - AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC E AS METAS DE APRENDIZAGEM
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Após passar pela etapa da Educação Infantil, estruturada pelas interações e brincadeiras, as
crianças iniciam a etapa do Ensino Fundamental, configurando-se uma nova estrutura em sua vida escolar
organizada em componentes curriculares. Constituída de nove anos, esta etapa é dividida em dois
períodos: anos iniciais (1º Ano ao 5º Ano) e anos finais (6º Ano ao 9º Ano). Em seu texto original, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº 9394/1996 apontou o Ensino Fundamental como etapa obrigatória
e gratuita, com a duração mínima de oito anos. Com a discussão acerca de sua ampliação, em 2005, foi
alterado o artigo 6º da LDB pela lei nº 11.114/05, a qual torna obrigatória a matrícula das crianças a partir
dos seis anos de idade e, em seguida, com a lei 11.274/2006, em que a duração do Ensino Fundamental foi
ampliada para nove anos.

Diante dessas novas mudanças, para o desenvolvimento infantil e a consolidação das


aprendizagens consideradas essenciais, se faz necessário um olhar atento, observando as peculiaridades da
idade e os Direitos das Crianças assegurados pela Constituição Federal, pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Tal legislação busca garantir a oferta
de escolarização básica pública, gratuita e de qualidade para todos os brasileiros. A partir da Emenda
Constitucional nº 59/2009, cabe à Federação a responsabilidade de ofertar escolarização aos estudantes
entre quatro a dezessete anos de idade, garantindo inclusive o acesso para aqueles que não cursaram a
Educação Básica na idade indicada.

Neste sentido, o Ensino Fundamental se insere na Educação Básica não como a etapa terminal
obrigatória, mas como etapa intermediária em que se trabalha com um público amplo, trazendo consigo
características únicas desses estudantes, as quais perpassam da infância à adolescência. Comprendido em
diferentes momentos - Ensino Fundamental I (Anos Iniciais) e Ensino Fundamental II (Anos Finais) - , cada
etapa traz especificidades, metas e objetivos distintos, os quais devem ser considerados em prol da oferta
de uma educação pública, laica, democrática e de qualidade.

O Ensino Fundamental I está organizado em cinco anos de escolarização (do 1º ao 5º Ano) e busca
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, vivenciadas na etapa anterior. Todavia, além da ludicidade,
situações concretas passam a ser estratégias norteadoras para o processo de aprendizagem. Em
observância à Resolução do CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro de 2017, o período de alfabetização deve
acontecer nos dois primeiros anos desta etapa, o que pressupõe um trabalho organizado e sistematizado
para esse fim. O Ensino fundamental II se organiza em continuidade aos anos iniciais. Nesta etapa, os
estudantes, agora adolescentes, se deparam com desafios de maior complexidade, os quais envolvem
conhecimentos sistematizados, próprios de cada componente curricular. Por isso, se faz necessário o
fortalecimento da autonomia por meio do acesso à interação crítica com os diferentes conhecimentos e
informações. E, tanto no Ensino Fundamental I quanto no Ensino Fundamental II , os estudantes deverão
desenvolver seu aprendizado, com domínio da leitura, da escrita, do cálculo, da compreensão do ambiente
natural e social, do sistema político, das tecnologias, das artes, dos valores em que se fundamenta a
sociedade e resolver problemas, usando conhecimentos das diversas áreas do conhecimento, tornando-se,
assim, protagonistas de sua aprendizagem.

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Considerando tais aspectos do processo de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental, a BNCC
apresenta os direitos de aprendizagem comuns a todos os estudantes como forma de buscar garantir a
equidade no processo de escolarização, permitindo melhores condições para o desenvolvimento de
capacidades estéticas, criativas, artísticas, culturais, dentre outras, para o ser humano compreender e agir
no mundo. Nessa perspectiva, a BNCC afirma que os currículos têm papeis complementares para assegurar
as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica. Aprendizagens essas que só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões
que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das
redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos estudantes.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Essas competências podem ser
compreendidas como sendo

A mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades


(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a educação deve
afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da
sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza. (BRASIL, 2017. p. 08)

Assim sendo, como destacado na BNCC, essas competências se inter-relacionam e se desdobram no


tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de
habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. São dez as Competências Gerais da
Educação Básica, a saber:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o


mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das


ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às


mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e


escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

19
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de


conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para


formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,


compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,


fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,


resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017. p. 09-10)

Para o desenvolvimento progressivo destas Competências Gerais, considerando os diversos


componentes curriculares, de acordo com os profissionais da RME, Registro Dia “D” da Base, 23/06/18,
destacamos ser necessário:
 Que os docentes de cada ano escolar promovam situações e experiências em que as
crianças/estudantes se percebam como sujeitos dentro do processo de ensino-aprendizagem
em que estão inseridos, conforme as especificidades de cada etapa escolar.
 Que os docentes e todos os demais profissionais da escola sejam exemplos do cidadão cuja
descrição traçamos neste documento e que seja consciente de suas atribuições, com atitudes
éticas e que apresente e siga planejamento prévio consoante à realidade da escola.
 Desenvolver projetos, práticas inter e intra-disciplinares, possibilitando aos estudantes
aprendizagens contextualizadas e significativas.
 Ensinar conteúdos e trabalhar para valorizar e propiciar a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
 Realizar atividades culturais e esportivas com as crianças/estudantes e incentivar a produção
cultural e os talentos dos educandos.
 Utilizar, dentro da realidade da escola, diversas tecnologias de forma crítica e reflexiva em
prol da aprendizagem.

20
 Valorizar as diversidades e diferenças sócio-históricas e culturais da comunidade atendida
pela escola, reconhecendo potencialidades e limites, rejeitando preconceitos e quaisquer
atitudes discriminatórias;
 Praticar a autoavaliação e a autocrítica docente e discente, bem como de todos os
profissionais que atuam no contexto escolar.
 Favorecer o desenvolvimento da capacidade de análise e síntese.
 Desenvolver projetos, especialmente em parceria com órgãos e profissionais especializados,
que abordem questões emocionais e possibilitem a reflexão sobre temas envolvendo a
adolescência, a fim de que a formação integral da criança/adolescente seja promovida e que
a escola tenha espaços apropriados para trabalhar essas reflexões.
 A escola, juntamente com o poder público, busque alternativas para ampliar o acesso aos
recursos tecnológicos e o uso destes em favor do ensino e da aprendizagem, buscando
recursos e ações a favor da manutenção dos equipamentos.
 Desenvolver projetos que atendam às múltiplas necessidades e que abordem diferentes
linguagens: verbal, corporal, visual, sonora e digital para que as crianças, adolescentes,
jovens e adultos as valorizem e as usem enquanto formas de expressão e partilhamento de
informações. Em especial, destacamos a necessidade de projetos que envolvam a Língua
Brasileira de Sinais – Libras, de modo a contribuir com a comunicação entre todos na escola.
 Desenvolver projetos destinados ao acolhimento e apoio às crianças e estudantes
imigrantes.
 Favorecer o desenvolvimento integral dos alunos, considerando aspectos: físico/motor,
cognitivo e emocional.
 Desenvolver projetos diversos que estimulem a leitura.
 Assumir ações cotidianas na rotina escolar que contemplem os direitos humanos e a
sensibilidade em relação ao outro.
 Desenvolver ações e projetos diversos para conscientização das famílias sobre seu papel no
acompanhemento da vida escolar dos filhos e pupilos e, também, projetos que busquem
aproximar as famílias do cotidiano escolar e fortalecer a parceria família-escola.
 Desenvolver, em parceria com as famílias, familiares e/ou responsáveis e comunidade
escolar, trabalhos interdisciplinares que abordem a diversidade e as diferenças humanas,
sensibilizando os educandos para suprimirem o preconceito do cotidiano escolar e, por
conseguinte, de suas vidas.
Dessa forma, o estudante, ao final do 9º Ano, deverá ser capaz de:
 Fazer leitura crítica da sociedade e agir em prol de uma sociedade justa, sendo colaborativo
e inclusivo.
 Resolver problemas por meio de soluções diversas usando a autonomia e criatividade,
mobilizando conhecimentos das diversas áreas do conhecimento e com respeito às
diferenças humanas.
 Reconhecer a diversidade em vários âmbitos culturais, sem preconceito de qualquer
natureza.
 Desenvolver sua autonomia e autoimagem positiva.
 Ter autoria na busca por superação dos desafios no contidiano e na busca pelo
conhecimento.
 Aprender a aprender.
21
 Exercer a cidadania, respeitando os direitos humanos e desenvolvendo a consciência
ambiental.
 Lidar com as emoções pessoais e do próximo, sempre respeitando os ritmos individuais.
 Tomar decisões com princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
 Valorizar as manifestações das culturas locais, regionais e nacionais.
 Ler e compreender textos, de nível intermediário de complexidade, na língua estrangeira
(inglês).
 Ter consolidadas as habilidades esperadas para esse nível de ensino em todos os
componentes curriculares.
Para tanto, é imprescindível que, ao final do 5º Ano, o aluno tenha desenvolvido habilidades, que
reconheça a importância e que tenha construído o interesse pela leitura e a escrita nas diferentes áreas do
conhecimento. E que, mesmo considerando a continuidade e a progressão nas aprendizagens nos anos
finais, é importante que o aluno ao final dos anos iniciais do Ensino Fundamental seja capaz de:
 Agir de maneira concernente às atitudes destacadas acima, previstas para serem
desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental.
 Participar de situações diversas de interlocução, ouvindo com atenção, respeitando os turnos
de fala, intervindo sem sair do assunto, formulando perguntas e respostas pertinentes e
coerentes, justificando suas respostas de maneira clara, manifestando opiniões e
argumentos, reconhecendo e respeitando pontos de vista divergentes do seu modo de
pensar.
 Selecionar textos de acordo com seus propósitos de leitura, antecipando a natureza do
conteúdo.
 Demonstrar interesse pela leitura, especialmente por obras literárias.
 Ler, com autonomia e fluência, e compreender textos de diferentes gêneros.
 Escrever e reescrever, com autonomia, textos de diferentes gêneros e, mesmo com alguns
desvios com relação à norma padrão da Língua Portuguesa, produzir textos de acordo com a
ortografia oficial, com coesão e coerência, com pontuação adequada e mecanismos de
concordância nominal e verbal, adequando a linguagem às situações de produção e sempre
que o contexto exigir, fazer uso da norma padrão da Língua Portuguesa.
 Perceber que há variações linguísticas e reconhecer a língua como identificação e expressão
cultural, superando os preconceitos linguísticos.
 Utilizar ferramentas digitais básicas, tais como: manusear celulares, tablets e/ou
computadores, digitar, utilizar sites de busca, selecionar e acessar sites, dentre outras, de
modo que possa utilizar tais ferramentas em pesquisas escolares e no seu dia a dia,
alimentando a curiosidade, a autonomia e a responsabilidade em aprender.
 Resolver situações-problema envolvendo as quatro operações básicas, argumentando e
justificando os procedimentos utilizados para a resolução destes.
 Dominar a tabuada (adição, subtração, multiplicação e divisão).
 Identificar e apreciar formas distintas das artes tradicionais, do cotidiano e contemporâneas
e saber dialogar de maneira reflexiva sobre suas próprias criações e as dos colegas.
 Desenvolver diferentes estratégias para a resolução de cálculos, inclusive cálculo mental e
uso de calculadoras.

22
 Valorizar a diversidade e as diferenças humanas em diversos aspectos, tais como: físicos,
sociais, históricos, étnicos, religiosos e culturais.
 Ter responsabilidade e autonomia em organizar seus materiais escolares e quanto aos
compromissos rotineiros com seus estudos.
 Ter atitude investigativa e curiosidade aguçada.
 Ter autoimagem positiva, especialmente quanto à sua capacidade de aprender.

Para que o Ensino Fundamental alcance as metas propostas, a BNCC traz considerações
importantes concernentes aos componentes curriculares, apresentando competências específicas,
unidades temáticas e objetos de ensino que norteiam o desenvolvimento dos alunos quanto às habilidades
que devem ser aprendidas no transcorrer dos anos escolares. A partir desse “fio condutor”, o rol de
competências/habilidades, dentro dos objetos de ensino a serem alcançados pelos estudantes, direcionará
o professor a desenvolver estratégias que visem a consolidação das habilidades relacionadas a cada
componente curricular a fim de confluir para o objetivo final que é a formação do sujeito em suas variadas
dimensões: intelectual, afetiva, ética, estética, física e sociopolítica.
Entendemos que, de forma geral, a escola e as políticas públicas devem seguir juntas e convergirem
para a melhoria da Educação. Almejamos que, aos docentes e aos discentes, seja disponibilizada uma
estrutura cada vez mais moderna e adequada, com salas arejadas, com número de alunos condizente ao
espaço físico e facilitador de um atendimento mais personalizado, escolas com quadro de profissionais
completo, com laboratórios de informática e de ciências. E, sobretudo, entendemos que é preciso que a
escola tenha à sua disposição uma eficiente Rede de Atenção à criança e ao adolescente, com atendimento
especializado, por exemplo: de psicólogos, médicos, dentistas e outros, em parceria com outras Secretarias,
Conselho Tutelar e a Justiça, de forma que as crianças, os adolescentes e também os profissionais de
Educação tenham atendimento prioritário. Salientamos a necessidade constante de os profissionais da
Educação serem, cada vez mais, valorizados, melhor remunerados e socialmente valorizados para que não
necessitem assumir extensiva carga horária de trabalho, muitas vezes, em outros setores, e que possam se
dedicar exclusivamente ao magistério.

Consideramos fundamental destacar que a responsabilidade pelo ensino-aprendizagem é em


grande parte atribuída aos professores, no entanto, não apenas a eles. Todos os atores que trabalham no
contexto da Educação (demais profissionais da escola, do CEMEPE e da SME); as políticas públicas, os
órgãos e profissionais que compõem redes de apoio às crianças e adolescentes; além pais e responsáveis e
os próprios alunos; todos, de maneira interligada, são responsáveis pelos resultados e o sucesso na
Educação.

Nesse movimento de retomada do currículo da RME, empenhados com uma formação crítica,
criativa e cidadã, se faz necessário que nós, profissionais comprometidos com a Educação, tenhamos
clareza sobre as metas de aprendizagem, as quais devem ser alcançadas em cada etapa e ano escolar.
Contudo, que as metas estabelecidas representam apenas uma parte da gama de objetivos/habilidades que
os estudantes deverão se apropriar ao longo do Ensino Fundamental, considerando os anos iniciais e finais,
pois a progressão do conhecimento “ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores pela
ampliação das práticas de linguagem e das experiências estética e intercultural das crianças, considerando

23
tanto seus interesses e suas expectativas quanto ao que ainda precisam aprender”. (BRASIL, 2017. p. 57.
Citação destacada pelos profissionais da RME em registro do Dia “D” da Base, 23/06/18).

4 - CONEXÕES ENTRE OS NÍVEIS DE ENSINO: CONDIDERAÇÕES E ESTRATÉGIAS

Ao se considerar as metas a se atingir ao final dos Anos Iniciais (5º Ano) e anos Finais (9º Ano) do
Ensino Fundamental são necessárias observações a respeito da transição dos níveis da Educação Infantil
para o Ensino Fundamental I, deste para o Ensino Fundamental II e, posteriormente, do Ensino
Fundamental II para o Ensino Médio. Ao se considerar as metas a se atingir ao final dos Anos Iniciais (5º
Ano) e anos Finais (9º Ano) do Ensino Fundamental são necessárias observações a respeito da transição dos
níveis da Educação Infantil para o Ensino Fundamental I, deste para o Ensino Fundamental II e,
posteriormente, do Ensino Fundamental II para o Ensino Médio.

Devem ser consideradas, também, a transição do ensino regular para a modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e a transição dessa modalidade para o Ensino Médio ou Ensino técnico. Ainda, a
transição do Programa Municipal de Educação de Jovens e Adultos (PMEA) para o Segundo segmento da
EJA. Transições que, direta ou indiretamente, são abordadas nesse documento preliminar e que deverão
ser mais bem discutidas na retomada do Plano de Ação Referência para a EJA no período de 2019-2020.

4.1 - TRANSIÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL I

A transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental é um momento crucial na vida das
crianças. Por esta razão, as instituições de ensino devem constituir ações que minimizem o estresse, as
dificuldades e os obstáculos que podem surgir a partir dessa mudança, compreendendo que a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental são indissociáveis. Nos dizeres de Kramer (2007),

Ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção;


seriedade e riso [...]. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é
atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento
por todos [...]. Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-
escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças como
sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais. (KRAMER, 2007. p. 20)

Em conformidade com o exposto acima, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil,


em seu artigo 11, afirma ser “fundamental garantir os processos de aprendizagens das crianças, criando
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por ela vividos: as transições de casa para a
instituição de Educação Infantil, aquelas vividas no interior da instituição (da creche para a pré-escola, ou
de um grupo para outro grupo), e da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. (DCNEI, art.11)”.

São notórias as rupturas na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental I, do Ensino
Fudamental I para o Fundamental II e deste para o Ensino Médio. Ao construirmos coletivamente o Plano
de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar), fazem-se necessárias
orientações e proposições que resguardem a continuidade dos processos de ensino e aprendizagem de
modo a superar tais rupturas. Considerando a Educação Intantil e o Ensino Fundamental, de acordo com a
BNCC,

24
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção,
para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e
continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas
singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os
conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se
necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as
crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com
base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de
continuidade de seu percurso educativo. (BRASIL, 2017. p.51)

Assim, torna-se fundamental que os profissionais de cada etapa da Educação Básica conheçam a
proposta e o trabalho desenvolvido pelas outas etapas. Nesse sentido, a síntese das aprendizagens
esperadas para a Educação Infantil em cada campo de experiências são explicitadas pela BNCC da seguinte
forma:

O eu, o outro e o Respeitar e expressar sentimentos e emoções.


nós. Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a
diversidade e solidarizando-se com os outros.
Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.
Corpo, gestos e Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para o cuidado
movimentos. de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis.
Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no cuidado com seu
bem-estar, valorizando o próprio corpo.
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação) como
instrumento de interação com o outro e com o meio.
Coordenar suas habilidades manuais.
Traços, sons, Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música, percebendo-a
cores e formas. como forma de expressão individual e coletiva.
Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais.
Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitações,
observações e expressão corporal.
Escuta, fala, Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por diferentes
pensamento e meios.
imaginação. Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, organizando e
adequando sua fala ao contexto em que é produzida.
Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão da função
social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.
Espaços, tempos, Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos, estabelecendo
quantidades, relações entre eles.
relações e Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais, demonstrando
transformações. curiosidade e cuidado com relação a eles.
Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.), espaço (dentro
e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio de comunicação de suas
experiências.
Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e ano) e noções de tempo
(presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder a necessidades e
questões do cotidiano.
Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de representação
(contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de gráficos básicos etc.).
Quadro “Síntese das aprendizagens” para a Educação Infantil, de acordo com a BNCC, 2017. p.52-53.

25
Com o objetivo de traçar orientações às Unidades Escolares que atendem a esses dois níveis de
ensino, destacam-se algumas estratégias para superar rupturas e garantir integração e continuidade dos
processos de aprendizagens das crianças. Para isso, a BNCC ressalta que,

as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que


evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua trajetória na
Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida escolar
de cada aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais
entre os professores das escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental –
Anos Iniciais também são importantes para facilitar a inserção das crianças nessa
nova etapa da vida escolar. Além disso, para que as crianças superem com sucesso
os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo
que a nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes
de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico.
Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, apresenta-se a síntese das aprendizagens esperadas em cada
campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento
balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento da
Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino
Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino
Fundamental. (BRASIL, 2017. p.51. Grifos do documento).

Conhecer e considerar o trabalho desenvolvido na Educação Infantil é de fundamental importância


para que os profissionais dos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente para aqueles que atuam
em turmas de 1º e 2º anos, possam organizar seu planejamento dando continuidade ao trabalho
desenvolvido com a criança. Isto significa dizer que esta etapa abrangendo os dois primeiros anos do ensino
fundamental,
Ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária
articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação
precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas
possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de
refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de
conhecimentos. (BRASIL, 2017. p. 55-56)

Para que os processos de ensino e aprendizagem transcorram em continuidades, desdobramentos


e aprofundamentos, e não como condição ou pré-requisito para acesso ao Ensino Fundamental, faz-se
necessário o olhar e a escuta atentos, cuidados e estratégias conscientes considerando as especificidades
do desenvolvimento físico-motor, cognitivo, emocional e sócio-cultural das faixas etárias no período de
transição entre os níveis de ensino.

As estratégias para superar as rupturas entre a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental foram pensadas pelos profissionais da RME no dia “D” da Base, 23/06/18, em sábado escolar.
Algumas dessas estratégias, tanto para os profissionais da Educação Infantil quanto para os do Ensino
Fundamental I(anos iniciais), estão registradas nesse documento, construído coletivamente, e que se
constitui como o Plano de Ação Referência da RME:
 Na Educação Infantil é importante estimular um ambiente alfabetizador, com cartazes, letras do
alfabeto, palavras, imagens, cores e jogos (alfabetização e matemática), além do manuseio de

26
diversos materiais como: tesoura, cola, revistas e outros. Além disso, é importante destacar a
importância da participação da família na alfabetização para incentivar a leitura (desde o
nascimento), incentivar os estudos (hábito de rotina) como também orientam as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil. Importa destacar que o espaço destinado ao processo
de alfabetização ultrapassa o âmbito da sala de aula, neste sentido os espaços externos, os
laboratórios, o pátio, o refeitório, a cozinha e a biblioteca precisam ser explorados pelas crianças
e pelos profissionais, bem como é necessário propiciar um espaço construído junto com as
crianças, cercado de significado. É importante a Unidade Escolar zelar por ambientes organizados,
propiciadores de experiências significativas e com cuidadosa visualidade, sem poluição visual.
 Por meio do brincar, da interação, da exploração/experiências, das diferentes linguagens, do
contato com outras culturas, da escuta/fala, da Arte, da Música, as crianças chegam ao Ensino
Fundamental mais seguras, mesmo sendo um novo contexto escolar diferente. Que nessa nova
etapa da escolaridade permaneça o aspecto lúdico para que o educando se aproprie cada vez
mais de aprendizagens significativas, favorecendo sua autonomia básica com relação à higiene,
maturidade e cognição, transcorrida naturalmente.
 A escola precisa de projetos com objetivos que confluam para a formação de hábitos e
comportamentos necessários à aquisição da leitura, da escrita e dos conhecimentos lógico-
matemáticos e, também, para a formação em valores éticos. Para isso, é importante que, através
da formação continuada, do diálogo e da troca de informações entre toda a comunidade escolar,
os profissionais possam elaborar estratégias necessárias ao desenvolvimento das crianças.
 É fundamental organizar o período de adaptação das crianças à rotina da Unidade Escolar.
 Os profissionais da Educação devem repensar os vários aspectos de sua prática educativa,
propondo, ao mesmo tempo, atividades concretas e lúdicas, oportunizando que a criança aprenda
com prazer, estabelecendo um pensar significativo sobre o aprendizado. São fundamentais as
atividades com jogos, linguagem oral, atividades motoras e foco na atenção e no raciocínio lógico.
Essas atividades devem ser registradas através de relatórios e passadas aos professores dos anos
subsequentes, estreitando os laços entre a Educação Infantil e a primeira etapa do Ensino
Fundamental. Desta forma, os professores do primeiro ano precisam receber orientação por parte
dos supervisores pedagógicos sobre esse processo de transição, sendo de extrema importância
observar o perfil do profissional para trabalhar no 1º e 2º anos.
 Considerando as especificidades da Educação Infantil, é esperado que as crianças egressas do 2º
período e matriculadas no 1º ano do Ensino Fundamental tenham suas aprendizagens e suas
vivências ampliadas, assim como o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social. E
ainda que elas tenham autonomia nas práticas higiênicas; cuidado com seus pertences e dos
pertences do outro; com habilidades manuais, tais como: traçar letras e números, formas e
desenhos, recortes e colagens; e com atitudes de respeito às regras de convivência; que consigam
expressar seus sentimentos e emoções; que tenham habilidade em trabalhar em grupo e
interesse por novas aprendizagens; que consigam relatar fatos com sequência temporal; utilizar
vocabulário adequado à sua idade; tenham noções de espaço, de medidas e noções temporais.
 Compreendemos como inseparável o cognitivo e o emocional. Assim, é fundamental que a escola
proporcione um ambiente acolhedor e desafiador para o desenvolvimento físico, emocional,
congnitivo, intelectual e ético da criança, aliado à uma proposta pedagógica significativa, capaz de
fomentar e motivar os educandos a se apropriarem do saber, principalmente da leitura e a escrita
e de aprendizagens essenciais para o Ensino Fundamental I.

27
Quanto à leitura e escrita, entendemos que já na Educação Infantil, é de grande relevância que as
crianças tenham vivenciado diversas e variadas situações de práticas de letramento nas quais seja possível
o contato com gêneros textuais diversos, tenham vivenciado incontáveis momentos de leitura,
especialmente as de obras literárias, que tenham participado, por meio do adulto escriba, de produções
escritas significativas e, por meio destas, comecem a perceber, por exemplo, a orientação da escrita, a
diferenciação de letras e outros sinais gráficos e que usamos as letras para escrever. E que as crianças
tenham vivenciado situações diversas que demonstram a função social da leitura e da escrita. Tudo isso,
dentro de um ambiente alfabetizador construído com materiais e propostas de letramento significativas,
instigando as crianças a começarem a construir suas hipóteses com relação ao nosso sistema de escrita.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, de acordo com a BNCC, a ação pedagógica deve ter
como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que as crianças se apropriem do
sistema de escrita alfabética (SEA) de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura
e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos (BRASIL, 2017, p. 57). No
entanto, em meio à responsabilidade da escola de alfabetizar e de ensinar os saberes historicamente
construídos e socialmente referendados, é primordial sempre pensar que,

Assegurar os direitos das crianças, na prática cotidiana escolar, é caminhar no


sentido da quebra de estereótipos e generalizações, rompendo com o modelo
ideal, de uma criança sem rosto, abstrata. É construir uma relação pautada no
respeito profundo e na afirmação da criança positiva, que é capaz, que sabe, que
tem desejos, vontades e necessidades. É aprender a ver e ouvir as crianças
concretas que estão a nossa frente. É, enfim, compreender que a escola também é
lugar de acolher a vivência do direito de ser criança. (PILLOTTO, et al., 2009. p. 11)

Reinteramos que o diálogo entre os profissionais que atuam nas diferentes etapas da Educação
Básica deve ser uma realidade e a escola precisa efetivar ações nesse sentido. As experiências positivas
devem ter espaço para serem divulgadas para toda a RME de Uberlândia. Destacamos que o trabalho em
prol do desenvolvimento da autonomia da criança e de sua autoestima deve ser constante na rotina e em
todos os espaços da escola para que ela se sinta segura e capaz de enfrentar os desafios de cada fase de
sua vida escolar. Também ressaltamos a relevância da participação efetiva das famílias nos processos de
transição. Assim, atividades como: oficinas, gincanas, mostras de atividades das crianças, momentos de
diálogo e de orientações aos familiares e/ou responsáveis são ações possibilitadoras da superação das
rupturas entre as estapas escolares.

Por fim, de acordo com a devolutiva dos profissioanais da Educação no 1º Dia de Socialização do
Movimento de Construção do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia
(Versão Preliminar), 24/10/18, importa destacar que essa transição ocorre mais no pensamento adulto do
que na percepção infantil. As crianças são livres, continuam seu desenvolvimento cognitivo, social e
psicomotor naturalmente e não têm a consciência em qual etapa de sua formação se encontram. [...] Essa
transição ocorre mais no âmbito político do que no ideológico e filosófico. Considerando a forma em como
a legislação traz a nomenclatura numa divisão entre os níveis de ensino (creche, pré-escola, séries iniciais,
Fundamental I e Fundamental II) percebemos que isso já sugere uma divisão comprometendo essa
continuidade tão desejada. Não deveria haver um preparo para que a criança ingresse no Ensino
Fundamental, visto que é uma continuidade de sua formação acadêmica.

28
Essa afirmação reintera ideia da continuidade e não da ruptura entre os diferentes níveis de Ensino,
uma vez que o processo é contínuo e precisa ser compreendido e efetivado por todos os docentes e
profissionais que atuam na Educação, priorizando o desenvolvimento das crianças e seu bem estar.

4.2 - TRANSIÇÃO ENTRE O ENSINO FUNDAMENTAL I E O ENSINO FUNDAMENTAL II

Na passagem do 5º para o 6º Ano, os estudantes vivenciam no cotidiano escolar mudanças que


exigem um novo patamar de autonomia: a interação com um número maior de docentes, com variados
métodos de ensino e diferentes abordagens didáticas de aula, com demandas que pedem maior
organização e responsabilidade.

É válido ressaltar que, no Ensino fundamental II,

Os estudantes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido


à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização dos
conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é
importante, nos vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as
aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes
áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes.
(BRASIL, 2017. p. 59).

Ainda de acordo com a BNCC (2017. p.57), “ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a
progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das
práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus
interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender.” Por isso, a transição entre os Anos
Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental precisa ser reconhecida como processo importante ao se
elaborar os currículos e as propostas pedagógicas, nos quais se devem pontuar
Medidas para assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens entre
as duas fases do Ensino Fundamental, de modo a promover uma maior integração
entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças pedagógicas na
estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferenciação dos
componentes curriculares. (...)Realizar as necessárias adaptações e articulações,
tanto no 5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de transição,
pode evitar ruptura no processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores
condições de sucesso. (BRASIL, 2017. p. 57).

Dentre as possíveis estratégias para superar as rupturas entre 5º e 6º Anos, importa destacar
algumas sugestões dos Profissionais da RME feitas no Dia “D” da Base, em 23/06/18, e nos encontros dos
Grupos de Trabalho para a contrução do Plano de Ação Referência:

 Visto que os conteúdos dos 5º e 6º Anos são interligados, reuniões entre professores desses anos
escolares seriam ações prudentes, especialmente no início do ano letivo para identificar possíveis
pontos de ruptura.
 A BNCC aconselha que a passagem do E.F. I para o E.F. II seja feita por meio de uma continuação no
processo de aprendizagem, com a progressão das aprendizagens a serem consolidades mas isso não
implica a progressão automática do estudante de uma etapa para outra.
 O aluno dos Anos Iniciais está acostumado com a História biográfica da sua vida, do seu presente.
Acreditamos que no início do Fundamental II devamos contextualizar a História ensinada e procurar
29
trazê-la para a realidade desse aluno, transformando-a em algo palpável. Esse aluno vai aprender no
E.F.II que ele é um agente da História que ele faz todos os dias.
 É preciso que os estudantes, ao final dos anos iniciais tenham sólidos conhecimentos em relação à
alfabetização, à alfabetização matemática, à alfabetização científica, bem como tenham consolidado
as aprendizagens esperadas para essa etapa em todos os componentes curriculares.
 Uma possibilidade, conforme a realidade e a critério da escola, é iniciar a transição de um professor
para vários professores já no 5º Ano.
 Promover, nas escolas de 1º ao 9º Ano, encontro entre turmas de 5º e 6º Anos para rodas de
conversas entre os estudantes sobre as expectativas, experiências e dicas para o ingresso ao Ensino
Fundamental II.
 Realização periódica dos Conselhos de Classe.
 Consolidação, com apoio da Secretaria Municipal de Educação (SME), da equipe de professores da
escola, evitando grande rotatividade de profissionais.
 Buscar o apoio das famílias no processo de transição para o Ensino Fundamental II, conscientizando
estudantes, pais e responsáveis sobre as especificidades dessa nova etapa escolar.
 É importante no 6º Ano a organização de um período de adaptação curricular e metodológica, com
o resgate dos conteúdos trabalhados nos Anos Iniciais, visando a consolidação dos pré-requisitos
básicos para o Ensino Fundamental II. Nesse caminho, nas Unidades Escolares em que há do 1º ao
9º Ano podem ser organizadas aulas experimentais com os professores do 6º Ano para iniciar a
integração entre estes docentes e os discentes que ingressarão no Ensino Fudnamental II. Além
disso, o contato constante entre os professores do 5º e 6º Anos é um diferencial. Esse contato pode
se dar, por exemplo, por meio da realização conjunta dos Conselhos de classe.
 Os contéudos de 5º e 6º Anos, bem como os do PMEA (Programa Municipal de Educação de Jovens
e Adultos) e da EJA-2º segmento (Educação de Jovens e Adultos), são interligados; dessa forma, se
faz necessário, no início do ano letivo, reunir os professores das etapas limítrofes e identificar os
possíveis pontos de ruptura e traçar estratégias para superá-los.
 Metodologicamente, é importante trabalhar com a pesquisa (alfabetização científica), estimulando
a curiosidade, o levantamento de hipóteses para as questões estudadas. E que os estudantes
sejam desafiados a relacionar, associar e compreender o que é estudado.
 É relevante inserir no cotidiano escolar atividades que favoreçam o desenvolvimento de algumas
noções básicas de informática (alfabetização digital ao menos para fins educacionais, tais como:
digitação de textos e noções de pesquisa na internet).
 É preciso que haja continuidade do processo de ensino-aprendizagem e que os alunos aprendam a
ter compromisso e responsabilidade com os trabalhos escolares. E que, progressivamente,
consigam ampliar seu vocabulário, que façam uso constante do dicionário e que ampliem sua
competência com a leitura, a escrita e a interpretação de textos e imagens.
 Durante o ano letivo, criar momentos de interação entre a equipe de professores dos 5º e 6º Anos,
bem como os do PMEA e da EJA-2º segmento.
 Destinar no mínimo um dia escolar no início do ano letivo para que a equipe de professores que
atuará no 6º Ano se reúna e faça um planejamento de atividades diferenciadas para serem
aplicadas na primeira semana de aula. O objetivo dessas atividades é acolher, integrar, interagir e
tornar a transição inicial um processo mais natural.
 Ao final do ano letivo, nas escolas de 1º ao 9º Ano, é interessante que a equipe de professores dos
5º Anos se reúna com os docentes que atuarão no 6º Ano para repasses referentes ao trabalho

30
desenvolvido, sendo destacadas possíveis fragilidades e as potencialidades do processo de ensino-
aprendizagem.

Para além de todas as estratégias acima supracitadas, entendemos que, ao final do 5º Ano do
Ensino Fundamental I, considerando cada componente curricular (Arte, Educação Física, Língua Portuguesa,
Literatura, Ensino Religioso, Matemática, História, Geografia e Ciências) é essencial que os estudantes
tenham consolidadas as aprendizagens essenciais esperadas para essa etapa de ensino para que prossigam
seus estudos de maneira sólida e sem grandes rupturas.
Entendemos que, com a construção da identidade pedagógica da Rede Municipal de Ensino de
Uberlândia, tendo uma base unificada no currículo de todas as Unidades Escolares, as rupturas entre os
níveis de ensino e os descompassos entre o trabalho de uma escola e outra sejam superados.

4.3 - TRANSIÇÃO ENTRE O ENSINO FUNDAMENTAL II E O ENSINO MÉDIO

Conforme anteriormente destacado, as transições entre os níveis de Ensino têm sido marcadas por
rupturas as quais afetam o desenvolvimento integral (cognitivo, psico, físico, emocional e social) das
crianças, adolescentes, jovens e adultos. Assim, se fazem necessárias orientações e proposições
curriculares garantindo continuidade e a superação das rupturas. Nessa direção, os profissionais da RME,
no Dia “D” de discussão sobre a Base, 23/06/18 em sábado letivo, elecaram estratégias visando superar as
rupturas entre o 9º Ano do Ensino Fundamental e o 1º Ano do Ensino Médio, dentre as quais, destacamos:

 Considerar que as práticas docentes influenciam diretamente na aprendizagem discente para o


desenvolvimento das competências e consolidação das habilidades: de análise, de síntese, de
reflexão, de investigação, do trabalho em grupo, do compartilhamento de informações, do
raciocínio lógico, da leitura e da interpretação.
 Efetivar a realização dos Conselhos de classe e ampliar, cada vez mais, a significativa importância, o
papel e a função desses momentos.
 Para facilitar o processo de transição do 9º Ano para o Ensino Médio, é importante que as
propostas pedagógicas no E.F. II contribuam para que os alunos tenham consolidado as
aprendizagens essenciais previstas para essa etapa da Educação Básica, tais como: produzir textos
com coesão e coerência; conhecer e cuidar do próprio corpo e de sua saúde; relacionar os
fenômenos da natureza com as leis da ciência; relacionar uso da língua estrangeira com os avanços
tecnológicos e saber fazer o uso básico da ferramenta da internet, dentre outras. Ainda espera-se
que, ao final do 9º Ano, o estudante exerça a autonomia, consciência, responsabilidade e que
compreenda/identifique suas facilidades, dificuldades e os desafios a serem enfrentados em seu
dia a dia, na vida particular e na sociedade. Dessa forma, ao final do E.F.II, é importante que os
discentes sejam proativos e criativos na resolução de problemas, que respeitem as leis e direitos
civis levando em conta a trajetória de luta e as demandas dos diversos grupos humanos.

Dentro da realidade de cada escola, propiciar, gradativamente, práticas de simulados


interdisciplinares; buscar em provas externas e do ENEM questões relativas ao Ensino Fundamental para
que, desta forma, o educando reconheça a importância dos conteúdos aprendidos até o momento, para a
continuação de sua aprendizagem no Ensino Médio. Aliado a isso, o professor deve sempre refletir com os

31
estudantes a respeito da continuidade do currículo escolar no Ensino Médio e técnico, bem como esses
fundamentos que os acompanharão até o final do curso e, até mesmo, na graduação e/ou no mercado de
trabalho.

 Organizar, desde o Ensino Fundamental I, momentos específicos de realização de provas com


tempo limitado como parte do processo de adaptação dos discentes com esse tipo de avaliação.
 Organizar o trabalho pedagógico por meio de projetos planejados e desenvolvidos com, e não
somente para, os discentes de forma que a aprendizagem se torne mais significativa.
 A prática docente deve levar em conta a necessidade de uma abordagem interdisciplinar, de forma
que os docentes trabalhem por meio de projetos, temas geradores e que as atividades permitam
que os diferentes conteúdos perpassem áreas distintas contribuindo para construção de conceitos
científicos. Importa ressaltar que a interdisciplinaridade exige reflexão e inovação sobre o
conhecimento, no sentido de superar o saber fragmentado.

32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei n.º 13.663/2018 - Altera o art. 12 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir a
promoção de medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência e a
promoção da cultura de paz entre as incumbências dos estabelecimentos de ensino.

_________. Ministério da Educação. Material de Apoio/Dia D/Base Nacional Comum Curricular.


Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/materiais-de-apoio/. Acesso em 23/05/2018.

_________, Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME,
2017.

_________, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Lei
n.º 13.146/2015.

_________, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais.


Brasília: MEC/SEB. 2013.

_________, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília : MEC, SEB, 2010.

_________, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 anos. Resolução CNE/CEB
07/2010.

_________, Lei n.º 11.645/2008 - Regulamenta a obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-
brasileira e Indígena em todos os níveis de ensino.

_________, Lei n.º 10.639/2003 – Versa sobre o ensino da História e Cultura afro-brasileira e africana,
ressalta a importância da cultura negra na formação da sociedade brasileira.

_________, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.

_________, Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA. Lei n.º 8.069/1990.

KRAMER, Sônia. Propostas Pedagógicas ou Curriculares: subsídios para uma leitura crítica.In: MOREIRA,
Antônio Flávio B. (Org.). Campinas: Papirus, 1999, p.165-183. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico).

PILLOTTO, Silvia Sell Duarte et. Al. Uma Educação pela infância: diálogo com o currículo do 1º ano do
ensino fundamental. Joinville, SC: Editora Univille, 2009.

UBERLÂNDIA. Diretrizes Curriculares Municipais. 2011.

33
EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE


MUNICIPAL DE ENSINO
Versão Preliminar

Área do conhecimento:
CIÊNCIAS DA NATUREZA

Componente Curricular:
CIÊNCIAS

PROFESSORES AUTORES - CIÊNCIAS


Ana Claudia Resende Morato
Leonardo Baesse
Pollyana Silveira e Silva

2018
34

EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


SUMÁRIO

- Introdução .......................................................................................................................... 36

- Construção do Plano de Ação Referência (versão preliminar) ........................................... 38

- As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular .................................... 39

- As Oito Competências Específicas de Ciências .................................................................... 40

- Proposta Curricular para a Disciplina de Ciências na Rede Municipal de Ensino – EJA....... 41

- Metodologia ........................................................................................................................ 47

- Estratégias para o Ensino de Ciências .................................................................................. 51

- Avaliação .............................................................................................................................. 51

- Considerações Finais ............................................................................................................ 52

- Referências Bibliográficas .................................................................................................... 53

35
INTRODUÇÃO

"Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, da boniteza e da alegria"


Paulo Freire

O presente Plano de Ação Referência de Ciências, em sua versão preliminar, é a realização do


trabalho de uma equipe de professores de Ciências que atuam na Educação de Jovens e Adultos na Rede
Municipal de Ensino de Uberlândia e foi construído a partir de estudos, debates e provocações que
emergiram dos encontros realizados no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz -
CEMEPE - para tal finalidade. Ao longo dos encontros, fizemos o estudo comparativo da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) com a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos do Ministério da
Educação aliado à Diretriz Curricular Municipal da nossa Rede de Ensino para a construção desta versão
preliminar do Plano que tem como objetivo criar uma Proposta de Identidade Pedagógica da Rede, somado
ao desafio de revisão e adequação das Diretrizes Curriculares Municipais à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC).
Uma Proposta Pedagógica, conforme Kramer nasce de uma realidade, é um caminho, tem história e
contém uma aposta. Igualmente afirma:
Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta
pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem
uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce
de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda
proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a
constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam
ser superados e a direção que a orienta [...] Aponta, isso sim, um caminho também
a construir (KRAMER, 1999, p. 169).

Assim, ao longo dos encontros, problematizamos: Quais Potencialidades, Desafios e Limites das
Diretrizes Curriculares? Há mais proximidade ou distanciamento das Diretrizes com o cotidiano e demandas
da escola? O que se faz necessário para que as Diretrizes sejam um documento orientador para as escolas e
direcionador do trabalho tanto do professor na atuação específica, quanto ao acompanhamento do
Especialista de Educação (pedagogo)? E, qual(ais) caminho(s) a ser(em) construído(s)? Essas questões
nortearam nossas reflexões, estudos e escrita do Plano de Ação Referência (Versão Preliminar).
Buscamos, portanto, uma construção pedagógica que organize os tempos e espaços docentes
valorizando e articulando os saberes populares, os saberes científicos e os saberes do próprio educando no
processo ensino-aprendizagem, harmonizando e interconectando o formal e o não formal. Sob esse prisma,
consideramos ser fundamental contemplar no currículo da EJA as relações humanas que os sujeitos
estabelecem entre si e com o meio no qual estão inseridos; os saberes prévios destes sujeitos; seus
anseios; os direitos que ainda não alcançaram e precisam alcançar; impregnando de sentido as
aprendizagens propostas nas formações da EJA numa perspectiva emancipadora, consoante aos estudos de
GADOTTI, 2004.
Neste sentido, o processo de produção do saber se torna pedagogicamente mais importante do
que o seu produto. Na construção do conhecimento, especialmente na EJA, os seguintes princípios devem
ser observados, segundo Freire, 1996: “teorizar a pratica para transformá-la; reconhecer a legitimidade do
saber popular; a pesquisa participante; a harmonização e interconexão entre o formal e o não-formal;

36
combinar trabalho intelectual com trabalho manual, reflexão e ação, a conscientização, o diálogo e a
transformação”.
Sabemos que os jovens e adultos da EJA chegam à escola com muitas histórias de vida e que
trazem, ainda, várias dificuldades com a leitura e a escrita. Além disso, dada a acentuada heterogeneidade
das turmas, uma vez que apresentam uma grande diversidade referente à idade, cultura, maneira de falar,
profissão, situação econômica, dentre outros. Isso requer que os docentes que atuam nessas turmas
percebam características que são próprias desses estudantes e considerem que, para uma aprendizagem
significativa, é necessário extrapolar os conteúdos puramente escolares, de forma a valorizar o contexto
sociocultural dos alunos e alunas envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Em se tratando do ensino de Ciências, a Alfabetização Científica2 ocupa um lugar de destaque no
nosso componente curricular ao objetivarmos um ensino que:
Permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o
mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-los e a si próprio através da
prática consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes de noções e
conhecimentos científicos, bem como das habilidades associadas ao fazer
científico. (SASSERON, 2011).

Assim, pretendemos a formação cidadã dos nossos estudantes para a compreensão e aplicação dos
saberes científicos e suas repercussões em seu cotidiano. Pella e seus colaboradores3, 1996 concluíram que
para serem considerados alfabetizados cientificamente, os sujeitos devem ter: "conhecimento das relações
entre Ciência e Sociedade; saber sobre a ética que monitora o cientista; conhecer a natureza dessa ciência;
diferenciar Ciência e Tecnologia; possuir conhecimentos básicos das ciências e entender as relações entre
as Ciências e as Humanidades". Sob esta perspectiva, Bybee e DeBoer afirmam:
O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, e
não só para aqueles que pretendem seguir carreiras científicas e os métodos de
instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e
interesses dos estudantes. (Bybee e Deboer, 1994, p.376).

Dessa forma, o cerne do currículo de ciências vai além do ensino de métodos e conceitos
considerando também a natureza das ciências e suas implicações com ambiente e com a sociedade. É
essencial voltarmos o nosso olhar e considerarmos as questões culturais, sócio-econômicas, práticas e
cívicas, enfim, os contextos aos quais os nossos alunos, especialmente os da EJA, se inserem para que
possamos construir os nossos planejamentos docentes.
O conhecimento é provisório, está em constante desenvolvimento e sujeito a mudanças a
depender do acúmulo de resultados, assim, consideramos fundamental impregnar a nossa ação docente de
afeto e sensibilidade, em um exercício constante da generosidade na construção das hipóteses formuladas
pelos estudantes, mesmo que imprecisas, articulando os conhecimentos acadêmicos com as concepções
espontâneas dos estudantes. Afinal, atividades empíricas são significativas na educação científica e
propicia um espaço de formulação de hipóteses, refutação, testes práticos e sistematização ao articular os
conhecimentos.

2
Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica de Lúcia Sasseron e Anna Maria Carvalho, 2011.
3
Pella et al (1996): Referents to scientific literacy. Journal of Research in Science Teaching, 4, 199-208

37
Dentro dessa possibilidade, esta versão preliminar do Plano de Ação Referência se insere como um
convite para o “pensar fora da caixa”, para além dos limites pré-estabelecidos no processo ensino-
aprendizagem e se justifica no movimento de (re)pensar a prática docente em prol da construção efetiva
dos conhecimentos dos educandos. Que possamos juntos sonhar sonhos possíveis em busca de uma
educação pública de qualidade socialmente referenciada, afinal, como Freire ressalta, “Sonhar é imaginar
horizontes de possibilidade; sonhar coletivamente é assumir a luta pela construção das condições de
possibilidade”. Nas palavras do autor:
É que não deixando de indignar e amar, mas a partir dessa sentimento de
indignação do mesmo devemos nutrir os sonhos que quase sempre podemos fazer
possíveis para continuarmos sendo de fato e nos sentindo como homens e
mulheres sujeitos da história. Precisamos reavivar em nós mesmos a nossa
capacidade ontológica de sonhar, de projetar para um futuro mais próximo
possível dias de paz, equidade e solidariedade. Reativar em nossos corpos
conscientes as possibilidades de sonharmos o sonho utópico; o sonho possível de
transformação. O que nos possibilita resgatar em nós todos e todas a nossa
humanidade mais autêntica, roubada por esses e essas que nos exploram e
mutilam. (FREIRE 2014 p. 28).

É importante ressaltar que este Plano de Ação não se conclui aqui. Por ser um documento ainda em
construção, cada docente poderá oferecer sua contribuição adequando-o à realidade em que atua, de
modo a contribuir para que cada sujeito que frequente a EJA torne-se cada vez mais protagonista de suas
próprias narrativas.
A seguir apresentamos as competências necessárias para a aprendizagem de Ciências, de acordo
com a BNCC.

CONSTRUÇÃO DO PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA (VERSÃO PRELIMINAR) E AS


CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS NA ESCOLA

As contribuições que recebemos dos estudos realizados nas escolas nos dias de Socialização do
Movimento de Construção do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia foram
muito importantes na elaboração desse Plano de Ação. Algumas contribuições referendaram e endossaram
as nossas proposições, pois estavam em plena sintonia com os nossos anseios, temores e críticas; outras
foram agregadas ao Plano de Ação de forma explícita ou implícita. Ainda, mesmo aquelas que não estão
implicitamente contempladas, poderão ser anexadas posteriormente ao documento.
Em geral, os textos resultantes dos estudos feitos nas escolas refletiram sobre esses momentos de
incertezas que afetam nosso ofício e nos provoca enormes angústias, pois vivemos em uma sociedade do
imediatismo e de uma “visualização” efêmera de tudo. Parar para refletir nosso tempo, nossas relações e
vivências é atualmente um luxo, que muitos rejeitam e desprezam. Nossa realidade é de transformação
constante e os estudantes estão experimentando as inovações tecnológicas rapidamente, sem controle,
orientação e, muitas vezes, sem qualquer valor moral ou conduta ética. Nesse sentido, entendemos que as
diretrizes precisam contemplar tais inovações, sem depreciar a tecnologia e compreender que ela é parte
intrínseca do nosso cotidiano e que o futuro da Educação dependerá de nossa relação com essa tecnologia.

38
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,


cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a


investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e


promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e


determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

39
AS OITO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS

1 - Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento


científico como provisório, cultural e histórico.
2 - Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem
como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir
segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.

3 - Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo


natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem
entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4 - Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas
tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles
relativos ao mundo do trabalho.
5 - Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e
defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si
próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.

6 - Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se


comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das
Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7 - Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade
humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza e às suas tecnologias.

8 - Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência


e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente
a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

40
PROPOSTA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS PARA A EJA
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE UBERLÂNDIA
(VERSÃO PRELIMINAR)

6º Período
COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS
Eixos temáticos e/ou GERAIS ESPECÍFICAS Habilidades
Conteúdos/conceitos 4
Unidades Temáticas (BNCC)
- BNCC- Do componente curricular
1- A água e a vida: 1.1 - Presença de água nos seres 1; 2; 4; 7;10 2; 3; 4; 8 (EF05CI02)
Hidrosfera vivos. (EF05CI04)
(EF05CI03)
1.2 - Mudanças de estado físico da
água:
- Ciclo da água

1.3 - Água e Saúde:


- Tratamento da água
- Doenças Veiculadas pela água

2 - Atmosfera 2.1 - A formação da atmosfera 1; 2; 4; 7;10 2; 3; 4; 8 (EF07CI12)


(camadas). (EF07CI13)
(EF07CI14)
2.2 - Efeito estufa e Camada de
Ozônio

2.3 - Ar e saúde:
- Poluição e contaminação
ambiental.
- Doenças relacionadas com o ar.
3- Solo e vida: 3.1 - Formação do solo. 1; 2; 4; 7;10 2; 3; 4; 8 (EF03CI09)
Litosfera (EF03CI10)
3.2 - Uso e conservação do solo.

3.3 - Degradação e poluição do solo:


- Lixo e qualidade de vida.

3.4 - Solo e saúde:


- Doenças relacionadas ao solo.

4
Na BNCCC, cada habilidade é identificada por um código alfanumérico onde o primeiro par de letras indica a etapa do Ensino
Fundamental; o primeiro par de números, indica o ano que se refere a habilidade; o segundo par de letras indica o componente
curricular; e o último par de números indica a posição da habilidade na numeração sequencial do bloco de anos. Segundo esse
critério, o código EF08CI16, por exemplo, refere-se à décima sexta habilidade proposta em Ciências referente ao oitavo ano. Esta
habilidade tem como objeto de conhecimento o Sistema Sol, Terra e Lua, Clima e pretende discutir iniciativas que contribuam para
restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela
intervenção humana.

41
4 - A vida e o 4.1 - Termos em ecologia. 1; 2; 4; 7;10 2; 3; 4; 5; 8 (EF04CI04)
ambiente: Ecologia (EF02CI04)
4.2 - Cadeia e teia alimentar. (EF04CI05)
(EF04CI06)
4.3 - Relações ecológicas. (EF07CI07)
(EF07CI08)
4.4 - Degradação e Preservação
Ambiental

7º Período
COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS
Eixos temáticos e/ou GERAIS ESPECÍFICAS Habilidades
Conteúdos/conceitos
Unidades Temáticas (BNCC)
- BNCC- Do componente curricular
1 – Origem da vida 1.1 - Noções sobre a origem da vida:
- Criacionismo
- Fixismo
- Biogênese e Abiogênese.

2- Evolução 2.1 - Teorias da Evolução: (EF09CI10)


- Lamarckismo (EF09CI11)
- Darwinismo
3- Características 3.1 - Organização celular, ciclo vital, (EF02CI04)
gerais dos seres metabolismo e reprodução. (EF06CI05)
vivos (EF06CI06)

4 - Classificação 4.1 - Os cinco reinos;


dos seres vivos
4.2 - Noções Básicas de
Nomenclatura Científica.

5 - Vírus 5.1 - Características dos vírus; (EF07CI10)

5.2 - Reprodução dos vírus;

5.3 - Doenças causadas por vírus;

5.4 - Vacinas e soros.


6- 6.1 - Características morfológicas e (EF04CI05)
Microorganismos reprodutivas das bactérias e (EF04CI06)
cianobactérias (Reino Monera); (EF04CI07)
(EF04CI08)
6.2 - Características dos protozoários
e algas unicelulares (Reino Protista);

6.3 - Características gerais dos


fungos (Reino Fungi):
- Os fungos e o ambiente.
- Liquens: associação entre algas e
fungos;

6.4 - Relações entre o homem e o


ambiente (aplicações e doenças).

42
7- Reino Animalia 7.1 - Invertebrados: (EF03CI04)
(EF03CI05)
7.1.1- Poríferos (EF03CI06)
- Características gerais e organização
do corpo;

7.1.2- Cnidários
- Características gerais;

7.1.3- Platelmintos
- Características gerais
- Principais parasitoses humanas;

7.1.4- Nematódeos
- Características gerais
- Principais parasitoses humanas;

7.1.5- Anelídeos
- Características gerais
- Os anelídeos e o ecossistema;

7.1.6- Moluscos
- Características gerais
- Relação com o homem e o
ambiente;

7.1.7- Artrópodes
- Características gerais
- Critério de classificação adotado
para esse grupo
- Principais características dos
grupos
- Relação com o homem e o
ambiente;

7.1.8- Equinodermos
- Características gerais;

7.2- Vertebrados;

7.2.1- Peixes
- Características gerais.
- Critério de classificação adotado
para esse grupo.
- Os peixes e o Ecossistema;

7.2.2- Anfíbios
- Características gerais
- Critério de classificação adotado
para esse grupo e principais
características deste grupo.
- O papel dos anfíbios no
ecossistema;

7.2.3- Répteis
- Características gerais
- Critério de classificação adotado
43
para esse grupo e principais
características deste grupo;
7.2.4- Aves
- Características gerais
- Critério de classificação adotado
para esse grupo e principais
características deste grupo;

7.2.5- Mamíferos
- Características gerais
- Os mamíferos e o ambiente.
8 – Reino Plantae 8.1- Algas (EF02CI05)
- Características gerais; (EF02CI06)
(EF08CI07)
8.2- Briófitas
- Características gerais;

8.3- Pteridófitas
- Características gerais;

8.4- Gimnospermas
- Características gerais;

8.5- Angiospermas
- Características gerais
- Órgãos reprodutivos: flor, fruto e
semente;

8.6 - Plantas medicinais.

44
8º Período
COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS
Eixos temáticos e/ou GERAIS ESPECÍFICAS Habilidades
Conteúdos/conceitos
Unidades Temáticas (BNCC)
- BNCC- Do componente curricular
1-Níveis de 1.1 - Célula: 2; 5; 7; 8. 1; 2; 6. (EF06CI05)
organização do - Tipos de célula;
corpo humano - Partes da célula, suas estruturas e
funções

2- Função de 2.1 - Alimentos: 2; 5; 7; 8. 1; 6; 7; 8. (EF01CI02)


nutrição - Principais nutrientes e suas (EF01CI03)
funções. (EF01CI04)
(EF05CI06)
2.2 - Sistema digestório: (EF05CI07)
- Órgãos e glândulas (características (EF05CI08)
e funções); (EF05CI09)
- Principais distúrbios e doenças do
Sistema digestório.

2.3 - Sistema Respiratório:


- Órgãos e funções.
- Alguns distúrbios do sistema
respiratório.

2.4 - Sistema Cardiovascular:


- Sangue (composição);
- Vasos sanguíneos;
- Coração;
- Circulação.

2.5 - Defesas do organismo: -


Sistema linfático e imunitário.

2.6 - Sistema Urinário:


- Órgãos e funções;
- Doenças do sistema urinário.

3- Funções de 3.1 - Sistema Neural: 2; 5; 7; 8. 1; 2 (EF06CI07)


coordenação - Órgãos e funções; (EF06CI08)
- Doenças do sistema neural; (EF06CI09)
- Efeitos das drogas no sistema (EF06CI10)
neural.

4- Função de 4.1 - Sistema Reprodutor: 2; 5; 7; 8. (EF08CI08)


reprodução: – Sistema Genital Masculino (Órgãos (EF08CI09)
e funções); (EF08CI10)
– Sistema Genital Feminino (Órgãos (EF08CI11)
e funções, ciclo menstrual, (EF09CI08)
fecundação e gravidez);
- Métodos contraceptivos;
- Doenças Sexulamente
Transmissíveis;
- Hábitos de higiene.

45
9º Período
COMPETÊNCIAS COMPETÊNCIAS
Eixos temáticos e/ou GERAIS ESPECÍFICAS Habilidades
Conteúdos/conceitos
Unidades Temáticas (BNCC)
- BNCC- Do componente curricular
1- Conceitos 1.1 - Matéria e energia: (EF02CI01)
básicos de Química - Conceitos básicos; (EF02CI02)
e Física - Propriedades físicas dos materiais; (EF04CI01)
- Mudanças de Estados Físicos (EF04CI02)
- Substâncias puras; (EF04CI03)
- Misturas (homogêneas e (EF05CI01)
heterogêneas) (EF05CI02)
- Separação de misturas. (EF05CI05)
(EF06CI01)
(EF06CI03)
(EF06CI04)
(EF06CI02)
(EF09CI01)
2- Estudo da tabela 2.1 - Átomos e Elementos químicos: (EF09CI03)
periódica - Número atômico e Número de
massa

2.2 - Ligações Químicas

2.3 - Funções químicas (ácidos,


bases, sais e óxidos)

3- Introdução à 3.1- Grandezas escalares e vetoriais: (EF07CI02)


Física – Unidades de Medida e (EF07CI03)
Transformações de Unidades de (EF07CI04)
Medida (EF07CI05)
(EF08CI01)
3.2- Movimento com velocidade (EF08CI03)
constante. (EF08CI02)
(EF03CI01)
3.3- Movimento com velocidade (EF03CI02)
variada. (EF03CI03)
(EF08CI04)
3.4- Estudo das forças: (EF08CI05)
- Noções deTrabalho e Energia. (EF08CI06)
- Noções de Máquinas. (EF09CI04)
(EF09CI05)
3.5- Noções de propagação de calor (EF09CI06)

3.6 - Eletricidade: Conceitos e


transformação de energia elétrica
em outros tipos de energia.

3.7- Noções de Magnetismo

3.8- Noções de Onda e som

3.9- Noções de Luz (Óptica)

46
METODOLOGIA

“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui?”, perguntou Alice.
“Isso depende bastante de onde você quer chegar”, disse o Gato.
“O lugar não importa muito…”, disse Alice.
“Então não importa o caminho que você vai tomar”, disse o Gato.
Lewis Carroll em Alice no País das Maravilhas

Conforme já mencionado, a BNCC tornou-se referência para a construção e adaptação dos currículos de
todas as redes de ensino do país. Entretanto, tanto o documento como o material de apoio disponibilizados
destacam que a BNCC é uma referência obrigatória, mas não é o currículo, que seu papel é:
- Ser insumo para a elaboração e revisão da educação básica.

- Dar rumo à educação, isto é, diz onde se quer chegar, enquanto os currículos traçam os caminhos.

- Estabelecer os objetivos que se espera atingir, enquanto o currículo define como alcançar esses
objetivos.

Os referidos documento e o material de apoio afirmam que a “BNCC não define quais técnicas e métodos
os docentes devem aplicar. Os professores têm liberdade e autonomia para decidir sobre como ensinar”
(BRASIL/Apresentação de Atividade (PPT), 2018, slide 07-08).
Ainda, com referência à BNCC em relação aos currículos, é destacado que:

As redes e escolas seguem com autonomia para elaborar, por meio do currículo,
metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo
elementos da diversidade local e apontando como os temas e disciplinas se
relacionam. BNCC e currículos têm, portanto, papéis complementares: a Base dá o
rumo da educação, mostrando onde se quer chegar, enquanto os currículos
traçam os caminhos. (BRASIL/Material de Apoio/Panfleto, 2018, p. 02).

Mesmo que os documentos reiteram que a BNCC não é um currículo, que não define técnicas,
métodos, metodologias de ensino e sim dá direcionamento à educação mostrando onde se quer chegar e
que as redes, escolas e professores têm autonomia para traçar os caminhos, é importante nossa análise e
reflexão sobre essas questões, compreender qual a dimensão dessa autonomia didática pedagógica. Se a
BNCC define onde se quer chegar e estabelece tempo para essa chegada e caminhada, cabe problematizar,
uma vez que tais orientações não implicariam em cuidados específicos, em “jeitos de se caminhar”?

Consideramos ser de fundamental importância ter clareza onde se quer chegar, pois, conforme nos
ensina o “gatinho risonho” o caminho a se tomar depende “bastante onde se quer chegar”. Ao definir
onde se quer chegar, quais as aprendizagens essenciais, competências e habilidades, e os tempos para essa
chegada, logo vão se delineando os princípios metodológicos. A seguir apresentaremos duas questões que
se encontram no material de apoio: “Quais os princípios precisam ter os professores? O que deve ser
garantido nas práticas dos professores?”

Para cada questão seguem os princípios e as práticas elencadas pelo documento:

47
Princípio 1 - Valorização do conhecimento e das culturas. Democracia, participação e inclusão. Respeito à
diversidade. Dignidade, equidade, justiça e honestidade. Compromisso ético, politico e estético.
Desenvolvimento integral.

Princípio 2 - Dar voz às crianças e jovens e gerar oportunidades de participação aos “quietinhos”.
Aproveitar as diferentes referências que as crianças e jovens trazem de suas experiências. Dar mais
atenção às crianças e jovens com maior dificuldade. Assegurar que todas as crianças e jovens aprendam.
Estar atento às necessidades físicas, emocionais e cognitivas das crianças e jovens. Debater, pesquisar
sobre diferentes formas de viver.

O que deve ser garantido nas PRÁTICAS dos professores:

- Sensibilidade e repertório cultural. Pensamento científico, crítico e tecnológico. Responsabilidade e


cidadania. Conhecimento. Autoconhecimento e autocuidado. Empatia e cooperação. Autonomia e
autogestão. Argumentação e Fluência em tecnologia da informação.

- Propor uso de tecnologia de forma funcional. Prática, crítica, reflexiva e ética. Propor práticas artístico-
culturais que provoquem as crianças e jovens a atuarem com maior sensibilidade e compreensão do outro.
Gerar situações de inquietude intelectual que gerem questionamentos, buscas, hipóteses. Saber utilizar os
conhecimentos historicamente construídos. Tomar decisões com princípios éticos, democráticos e
inclusivos. Dialogar e compreender os diferentes posicionamentos e possíveis conflitos. Propor situações
para que as crianças e jovens possam agir com autonomia, fazer escolhas, assumir a responsabilidade e
argumentar com base em fatos. (BRASIL/Material de Apoio/Atividade Extra (PPT), 2018, slide 46-50).

Ressalva que “os princípios e as práticas dos professores precisam ser coerentes com as
competências a serem desenvolvidas nos [estudantes]” (Ibidem, slide 46 - 50). Entendemos, conforme
acima afirmado, que está metodologicamente proposta uma perspectiva focada no professor e no
estudante.
Encontra-se destacado nos documentos:

[...] Independentemente do modo de organização e proposição das habilidades no


currículo, é importante considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva,
prevendo o aprofundamento das habilidades ao longo do tempo; [...] A BNCC traz
as aprendizagens ano a ano na maioria dos componentes, portanto, por mais que
variem as formas de organização, as habilidades da BNCC precisam ser respeitadas
em todos os documentos curriculares, considerando a sua progressão ao longo da
educação básica. (BRASIL/Material de apoio/Material complementar (PDF), p. 09-
10).

Dessa forma, ao se considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva e com


aprofundamentos, não estaria sendo proposto um direcionamento metodológico?

Na terceira das dez Competências Gerais, está proposto o exercitar da curiosidade intelectual, o
recorrer à abordagem própria das ciências, incluir a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade; investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar

48
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Tais procedimentos e
ações não implicariam em específicos procedimentos metodológicos?
Segundo o professor José Moran (2017), avançar em espiral, de níveis mais simples para mais
complexos de conhecimento, a aprendizagem torna-se ativa e significativa. Assim afirma:

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis


mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as
dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com
movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos
dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais,
sociais e culturais em que estamos inseridos. As pesquisas atuais da neurociência
comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser
humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido
para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais (MORAN/versão edição
Kindle, 2017).

O Guia de Implementação da BNCC (p. 36-39) traz orientações para a Formação Continuada,
afirmando que, a partir de 2019, todos os professores terão a oportunidade de serem formados para o
trabalho com os novos currículos e, entre as questões para reflexão, a primeira questiona sobre as
premissas que prepare os professores para o desenvolvimento das aprendizagens dos novos currículos. São
elencadas para a metodologia e conteúdo das formações cinco premissas:

A. foco no desenvolvimento de competências e habilidades;


B. metodologias ativas;
C. trabalho colaborativo;
D. foco em como desenvolver os conhecimentos;
E. uso de dados.

Destacamos, aqui, a premissa referente às metodologias ativas, por ser a opção apresentada para
trabalhar com as formações continuadas a partir de 2019, uma das ações do processo de implementação
da BNCC.

Compreendemos que se trata de mais uma indicação de qual é o direcionamento metodológico


pretendido para a atuação docente como um todo. Assim, mesmo que se encontre reafirmado na BNCC
que “não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens
ou metodologias”, mas sim, apresenta “insumo para a elaboração e revisão dos currículos da educação
básica”, entendemos que ao focar no desenvolvimento de Competências e Habilidades já se delineiam
orientações metodológicas e pedagógicas consideradas de maior potencialidade e possibilidade em atingir
os objetivos pretendidos.

Para Moran (2013, p. 01) as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos, pois, se
queremos, por exemplo, que os estudantes sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os
estudantes se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e
avaliar os resultados. Se pretendemos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras e novas
possibilidades de mostrar sua iniciativa. As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem dois
caminhos, um mais suave e outro mais amplo.
49
As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente
dois caminhos, um mais suave - mudanças progressivas - e outro mais amplo, com
mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular
predominante – disciplinar – mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com
metodologias ativas como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o
ensino híbrido ou blendede a sala de aula invertida. Outras instituições propõem
modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, que redesenham o projeto,
os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas,
jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e necessidade e também
aprende com os outros em grupos e projetos, com supervisão de professores
orientadores. (Moran, 2015, p. 01, grifo nosso)

A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e
escola, utilizando-se de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do estudante com a intenção de
propiciar a aprendizagem. Essa concepção se delineou com o movimento da Nova Escola, em específico
com William James, John Dewey e Édouard Claparède, os quais defendiam uma metodologia de ensino
centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do aprendiz, portanto,
antes do advento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Dewey propôs o
“aprender fazendo” (lerning by doing), uma educação entendida como processo de reconstrução e
reorganização da experiência pelo aprendiz, orientada pelos princípios de iniciativa e originalidade (Ibidem,
2017).
As metodologias ativas possibilitam seguir em direção ao conhecimento profundo, assim afirma
Moran.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento


profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. As escolas que
nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em
aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e
leituras, valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos
coletivos; projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso
exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores,
da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos.
Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. Teóricos como Dewey (1950),
Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito
tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional e focar a
aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.
(Ibidem, 2013, p. 01)

Conforme o referido autor, a aprendizagem vai muito além da sala de aula, acontece nas múltiplas
buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidades, necessidades. “A aprendizagem é mais
significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que
propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que
trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las” (Idem, idem, p. 01-
02).

Na contemporaneidade, o papel do professor é mais amplo, está para além da transmissão do


conhecimento de uma área específica. O professor, em especial, é um design de roteiros, papel ativo como
desenhador de caminhos. “Os bons professores e orientadores sempre foram e serão fundamentais para
50
avançarmos na aprendizagem”. Pois, ajudam a desenhar importantes roteiros, “problematizam, orientam,
ampliam os cenários, as questões, os caminhos a serem percorridos” (MORAN, 2013, p.05).

O papel ativo do professor como design de caminhos, de atividades individuais e


de grupo é decisivo e o faz de forma diferente. O professor se torna cada vez mais
um gestor e orientador de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e
imprevisíveis, em uma construção mais aberta, criativa e empreendedora. [...] É
importante misturar técnicas, estratégias, recursos, aplicativos. Misturar e
diversificar. Surpreender os alunos, mudar a rotina. Deixar os processos menos
previsíveis para os alunos (MORAN, 2013, p. 06-07).

Portanto, o processo de ensino e aprendizagem entrelaça complexidade, desafios, cumplicidade


institucional e de todos os profissionais atuantes no cotidiano escolar. Contudo, concordamos com Moran
(2013), que o professor tem papel ativo como desenhistas de caminhos; sendo possível desenhar com
firmeza, leveza, encantamento, curiosidade e desejos. Papel ativo em marcar passos, ritmos no palco da
vida escolar com autoria docente e discente. A partir da largada em direção ao “lugar em que se quer
chegar” que se sinta desafiado e um desafiador de passos conjuntos e marcados por singularidades,
acreditando e apostando tanto na potencialidade da docência quanto de cada jovem e adulto, de cada
estudante, enfim de cada caminhante do mesmo destino: a formação humana pretendida.
Assim, reafirmamos que as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos;
precisamos repensar os nossos planejamentos e processos avaliativos, buscando contemplar as diferentes
formas e ritmos da aprendizagem.

Conforme Moran (2017), compreendemos que as metodologias são diretrizes que orientam os
processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas
concretas, específicas e diferenciadas. Nas linhas abaixo, elencaremos sugestões de estratégias
metodológicas.

ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Em se tratando do Ensino de Ciências, é preciso considerar a importância da alfabetização científica


e seu papel no desenvolvimento de uma prática docente inclusiva e democrática. Não se pode desvincular
o ensino de ciências das metodologias para o ensino de ciências e, nesse aspecto, é preciso considerar
todas as estratégias que propõe principalmente a significação do conteúdo e sua interdisciplinaridade,
entendendo que o conhecimento é socialmente e historicamente construído. Na EJA essa significação é
indispensável quando pensamos nossa prática, sendo também de vital importância que se considerem os
conhecimentos empíricos, construídos socialmente, que nossos alunos trazem em sua bagagem. Sendo
assim, as metodologias de ensino de ciências devem ser pensadas especificamente para nosso público em
particular (EJA) e colocadas em prática de acordo com a realidade de cada professor e escola. O que se
propõe no presente documento é apresentar contribuições e representar um instrumento norteador da
prática docente, cabendo a cada profissional explorar as possibilidades e o potencial de sua sala de aula.

Propõe-se então:
- Exibir, comentar e debater documentários e filmes;

51
- Usar a apresentação de slides para ilustrar e expor conceitos;
- Trabalhar projetos com: artesanatos, jardins suspensos e hortas usando o conceito de reciclagem;
- Usar notícias, campanhas publicitárias públicas e privadas, campanhas do governo, dentre outros
para promover o debate e contextualizar conteúdos e conceitos;
- Trabalhar mapas conceituais para desenvolver a habilidade de síntese;
- Usar o laboratório de ciências para promover aulas práticas que estimulam a curiosidade e criam a
possibilidade de formulação de hipóteses e a resolução de problemas;
- Trabalhar mídias usando o laboratório de informática aliando conceitos e prática visando a
aprendizagem tecnológica.

AVALIAÇÃO

Não é objetivo desse documento definir um método ou instrumento específico de avaliação, uma
vez que consideramos as particularidades e preferências de cada profissional na sua prática. Propomos
nesse momento uma reflexão sobre a avaliação, aspecto tão importante no processo de ensino-
aprendizagem que servirá para nortear nossas ações. Assim, o processo avaliativo não deve ser
considerado apenas como instrumento de medida, mas muito mais como um momento de reflexão sobre o
quanto o aluno conseguiu se desenvolver, não apenas no que tange os conhecimentos contidos na ementa
escolar, mas considerando também o seu desenvolvimento social, cultural, educacional e afetivo-
emocionais. Na EJA, em muitos casos, a socialização é mais importante que o próprio aprendizado do
conteúdo e a avaliação precisa considerar esses aspectos sócioafetivos. Não se deve excluir a função
quantitativa da avaliação, no entanto é preciso adaptá-la à realidade e usá-la como instrumento de
interação social e principalmente como diagnóstico das aprendizagens que foram significativas ao longo do
bimestre/semestre, apontando para nós, professores, os desafios e necessidades que ainda existem e
precisam ser superadas ao longo do período e que deverão ser considerados no planejamento das
próximas ações.
Voltando para conceitos técnicos, são definidos dois tipos de avaliação: (i) Formativa - quando
acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientar o educando e (ii) Somativa - quando acontece
no final de um período para apreciar o resultado do processo. Avaliação significa ação provocativa do
professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses,
encaminhando-o a um saber enriquecido. Dialogar é refletir em conjunto, professor e aluno, sobre o objeto
de conhecimento. Dessa forma, a avaliação em forma dialogada pode favorecer o conhecimento do aluno e
do professor, pois ela é a ação transformada em reflexão e é essa ação que nos impulsiona a novas
reflexões, por isso a avaliação é essencial à educação. É inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. (HOFFMANN, p.15, 2005).

Sob esse ponto de vista, a avaliação no ensino de ciências deve:


- Estar integrada ao ensino-aprendizagem.
- Ser considerada, por alunos e professores, como instrumento de ajuda.
- Não ser seletiva ou classificatória, isto é, preocupada em classificar os alunos em bons ou ruins.

52
- Abranger diferentes capacidades, e não só a memorização.
- Procurar discernir os avanços dos alunos.
- Ser motivadora e refletir a qualidade de aprendizagem.
- Objetivar que a maioria dos alunos consiga fazê-la bem, buscando reconhecer as ideias dos alunos
- Ser instrumento a serviço da melhora do processo de ensinagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nossos encontros para a construção dessa versão preliminar do Plano de Ação Referência
renderam momentos de muita reflexão que nos levaram a tecer críticas sobre nossa prática docente e
sobre nossa função enquanto mediadores do conhecimento no ensino inclusivo e democrático. Foi
enriquecedor participar da elaboração desse documento preliminar e encerramos essa etapa com a vívida
esperança de que conseguiremos, em momentos vindouros, chegar a uma versão final mais completa que
dê suporte mais eficaz para os professores de Ciências da EJA na Rede Municipal de Ensino na busca por
uma Educação pública de qualidade socialmente referenciada. É importante ressaltar que este Plano de
Ação não se conclui aqui. Por ser um documento ainda em construção, cada docente poderá oferecer sua
contribuição adequando-o à realidade em que atua, de modo a contribuir para que cada sujeito que
frequente a EJA torne-se cada vez mais protagonista de suas próprias narrativas. Vamos juntos!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos:
Segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série). Vol. 1. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 2002a.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_livro_01.pdf.>. Acesso em: 20 nov. 2016.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos:
Segundo Segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série). Vol. 2. Língua Portuguesa. MEC/SEF, Ministério
da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, 2002b. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/vol2_linguaportuguesa.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2018.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC 3ª versão. Brasília, DF, 2017.

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 7. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições
Câmara, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia dos Sonhos Possíveis 2014.

KRAMER, Sônia. Propostas Pedagógicas ou Curriculares: subsídios para uma leitura crítica. In: MOREIRA,
Antônio Flávio B. (Org.). Campinas: Papirus, 1999, p.165-183. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico).

53
MANAUS. Proposta Pedagógica para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens
e Adultos – EJA. Disponível em http://semed.manaus.am.gov.br/wp-content/uploads/2017/05/PROPOSTA-
DO-SEGUNDO-SEGMENTO.pdf Acessado em: 05/12/2018.

MORAN, José. Metodologias Ativa para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian e MORAN,
José (org.). Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora: Uma Abordagem Teórico-Prática [recurso
eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018 e-PUB (livro impresso; Versão edição Kindle, 2017). Disponível em:
https://www.amazon.com.br/Metodologias-Ativas-para-Educa%C3%A7%C3%A3o-Inovadora. Acesso em
07.01.19.

UBERLÂNDIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências no Ensino


Fundamental. Uberlândia, 2011 (A).

54
EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE


MUNICIPAL DE ENSINO
Versão Preliminar

Área do conhecimento:
CIÊNCIAS HUMANAS

Componente Curricular:
GEOGRAFIA

PROFESSORES AUTORES / GEOGRAFIA


Ada Borges Custódio
Daniela Gomes de Almeida
José Agostinho Silva
Luciane Abdala

2018
55
SUMÁRIO:

- Introdução ................................................................................................................................ 57

- O caminho metodológico da construção do Plano de Ação Referência (Versão Preliminar) . 58

- As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular .......................................... 60

- As Sete Competências Específicas das Ciências Humanas ........................................................ 61

- As Sete Competências Específicas de Geografia ....................................................................... 62

- Proposta Curricular para a Disciplina de Geografia na Rede Municipal de Ensino – EJA ......... 63

- Metodologia .............................................................................................................................. 68

- Estratégias para o Ensino de Geografia ..................................................................................... 73

- Avaliação ................................................................................................................................... 74

- Considerações Finais ................................................................................................................. 75

- Referências Bibliográficas.......................................................................................................... 76

56
INTRODUÇÃO

"Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, da boniteza e da alegria"


Paulo Freire

O presente Plano de Ação Referência de Geografia, em sua versão preliminar, é a realização do


trabalho de uma equipe de professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos na Rede Municipal de
Ensino de Uberlândia e foi construído a partir de estudos, debates e provocações que emergiram dos
encontros realizados no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz - CEMEPE - para
tal finalidade. Ao longo dos encontros, fizemos o estudo comparativo da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) com a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos do Ministério da Educação aliado à
Diretriz Curricular Municipal da nossa Rede de Ensino para a construção desta versão preliminar do Plano
que tem como objetivo criar uma Proposta de Identidade Pedagógica da Rede, somado ao desafio de
revisão e adequação das Diretrizes Curriculares Municipais à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Uma Proposta Pedagógica, conforme Kramer nasce de uma realidade, é um caminho, tem história e
contém uma aposta. Igualmente afirma:
Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta
pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem
uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce
de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda
proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a
constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam
ser superados e a direção que a orienta [...] Aponta, isso sim, um caminho também
a construir (KRAMER, 1999, p. 169).

Assim, ao longo dos encontros, problematizamos: Quais Potencialidades, Desafios e Limites das
Diretrizes Curriculares? Há mais proximidade ou distanciamento das Diretrizes com o cotidiano e demandas
da escola? O que se faz necessário para que as Diretrizes sejam um documento orientador para as escolas e
direcionador do trabalho tanto do professor na atuação específica, quanto ao acompanhamento do
Especialista de Educação (pedagogo)? E, qual(ais) caminho(s) a ser(em) construído(s)? Essas questões
nortearam nossas reflexões, estudos e escrita do Plano de Ação Referência (Versão Preliminar).
Buscamos, portanto, uma construção pedagógica que organize os tempos e espaços docentes
valorizando e articulando os saberes populares, os saberes científicos e os saberes do próprio educando no
processo ensino-aprendizagem, harmonizando e interconectando o formal e o não formal. Sob esse prisma,
consideramos ser fundamental contemplar no currículo da EJA as relações humanas que os sujeitos
estabelecem entre si e com o meio no qual estão inseridos; os saberes prévios destes sujeitos; seus
anseios; os direitos que ainda não alcançaram e precisam alcançar; impregnando de sentido as
aprendizagens propostas nas formações da EJA numa perspectiva emancipadora, consoante aos estudos de
GADOTTI, 2004.

Neste sentido, o processo de produção do saber se torna pedagogicamente mais importante do


que o seu produto. Na construção do conhecimento, especialmente na EJA, os seguintes princípios devem
ser observados, segundo Freire, 1996: “teorizar a pratica para transformá-la; reconhecer a legitimidade do
saber popular; a pesquisa participante; a harmonização e interconexão entre o formal e o não-formal;

57
combinar trabalho intelectual com trabalho manual, reflexão e ação, a conscientização, o diálogo e a
transformação”.
Sabemos que os jovens e adultos da EJA chegam à escola com muitas histórias de vida e que
trazem, ainda, várias dificuldades com a leitura e a escrita. Além disso, dada a acentuada heterogeneidade
das turmas, uma vez que apresentam uma grande diversidade referente à idade, cultura, maneira de falar,
profissão, situação econômica, dentre outros. Isso requer que os docentes que atuam nessas turmas
percebam características que são próprias desses estudantes e considerem que, para uma aprendizagem
significativa, é necessário extrapolar os conteúdos puramente escolares, de forma a valorizar o contexto
sociocultural dos alunos e alunas envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
É importante ressaltar que este Plano de Ação não se conclui aqui. Por ser um documento ainda em
construção, cada docente poderá oferecer sua contribuição adequando-o à realidade em que atua, de
modo a contribuir para que cada sujeito que frequente a EJA torne-se cada vez mais protagonista de suas
próprias narrativas. A seguir apresentamos as competências necessárias para a aprendizagem de Geografia,
de acordo com a BNCC.

O CAMINHO METODOLÓGICO DA CONSTRUÇÃO DO PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA

O Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz – CEMEPE, em parceria com
alguns representantes de professores e outros profissionais da Educação, com vistas nas mudanças
curriculares mediante a homologação da BNCC, organizou uma série de estratégias e encontros para a
produção do Plano de Ação Referência do Município de Uberlândia, contemplando toda a Rede Municipal
de Ensino e todos os componentes curriculares.

A partir de ampla divulgação para todas as escolas da Rede, pela Assessoria Pedagógica em parceria
com a direção das Unidades Escolares, formaram-se Grupos de Trabalho (GTs) nos diferentes níveis e
modalidades de ensino e para cada componente curricular. O GT da EJA foi composto por um grupo
multidisciplinar, de forma que no primeiro encontro foi feita a apresentação da proposta do trabalho para
2018, a socialização dos grupos, a leitura e contribuições para o texto introdutório do Plano de Ação
Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia. Texto este que foi discutido por todas as Unidades
Escolares no 1º Dia de Socialização do Movimento de Construção do Plano de Ação Referência da Rede
Municipal de Ensino de Uberlândia. A partir das contribuições e sugestões dos profissionais das escolas a
Assessoria Pedagógica fez os ajustes finais na referida parte introdutória do Plano de Ação Referência.

No segundo encontro multidisciplinar do GT da EJA foi feita a apresentação da leitura crítica e as


proposições dos grupos, divididos por componente curricular, referente às Diretrizes Curriculares
Municipais de cada área. Em seguida, nos GTs por área, os representantes fizeram a leitura comparativa
das Diretrizes Curriculares Municipais (DCM) com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esses olhares
foram socializados com todos.

Cada GT, considerando as especificidades de sua área e as percepções acerca das DCM e da BNCC,
seguiram com o processo de definição do quadro do “O que/como ensinar” do Plano de Ação Referência
(Eixos temáticos; competências gerais, competências da área e competências específicas do componente
curricular, de acordo com a BNCC; dentre outros), tendo como âncora as Diretrizes Curriculares Municipais.
Cabe ressaltar que cada GT analisou e ponderou as possibilidades de elaboração do Plano de Ação, nesse
58
momento, com maior ou menor adequação à BNCC, considerando que o Ensino de 6º ao 9º Ano seguirá,
em 2019, com os mesmos livros didáticos em uso na Rede, uma vez que o PNLD para essa etapa da
Educação Básica acontecerá somente no final de 2019.

As ações realizadas pela Assessoria Pedagógica e pelos GTs, dentro do Movimento de Construção
do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia, deverá orientar o trabalho
pedagógico de todas as escolas a partir de 2019.

No 2º Dia de Socialização do Movimento de Construção do Plano de Ação Referência nas escolas,


foi solicitada a efetiva participação de cada um dos(as) professores(as), de forma que todos contribuissem
com observações e sugestões para a revisão das DCM de sua área. O GT Geografia, a partir das diversas
reuniões e compilações de ideias e opiniões dos vários professores desse componente curricular na Rede
Municipal de Ensino, efetivou o presente Plano de Ação Referência. Para a concretização desse trabalho, foi
necessário um intenso processo de leitura de documentos, de artigos e debates diversos. Um processo de
observação-reflexão-discussão-escrita-reescrita. Portanto, nossa principal linha metodológica foi a revisão
bibliográfica e a análise documental.

Em consonância com a análise bibliográfica, utilizamos os procedimentos próprios da pesquisa


documental, de forma a compreender as mudanças e especificidades curriculares da Geografia Escolar do
município, tendo como horizonte principal os conteúdos curriculares geográficos constantes na BNCC/2017
e nas Diretrizes Curriculares Municipais/2011.

Concordando com May (2004, p. 205), os documentos lidos são a sedimentação das práticas
sociais, são leituras particulares dos eventos sociais, falam das aspirações e intensões dos períodos aos
quais se referem, possibilitam um amplo leque de desenhos de pesquisa.

Flick (2009, p. 234) observa que em um estudo documental, o pesquisador deve compreender os
documentos como meios elaborados para comunicar. Por isso, é importante compreender quem produziu
e para quem foram produzidos, assim como quais foram as intencionalidades de tal produção. No presente
trabalho, buscamos nas análises documentais, perceber como esses currículos estão sendo organizados e
“territorializados”, de modo a atender aos anseios políticos inseridos em um tempo marcado pela
emergência da BNCC.

A BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que os estudantes devem


desenvolver ao longo de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos
direitos de aprendizagem. E que para garantir as aprendizagens essenciais, são definidas competências
gerais, competências específicas e habilidades.
Diante do exposto, destacamos na sequência as Competências Gerais, as Competências Específicas
das Ciências Humanas e as Competências Específicas de Geografia para o Ensino Fundamental.

59
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e


promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários

60
AS SETE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em


uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço,
para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a


curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de
modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos


ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender
ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias


digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

61
AS SETE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o


interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da
natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação,
distribuição, extensão, localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de


diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações
geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo
natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da
Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista
que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem
preconceitos de qualquer natureza.

7 . Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e


determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.

62
PROPOSTA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE GEOGRAFIA PARA A EJA
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE UBERLÂNDIA
(VERSÃO PRELIMINAR)
6º período
1. Conceitos geográficos

2. Elementos da paisagem

- Comparar modificações das paisagens rurais e urbanas nos lugares de vivência e os usos desses
lugares em diferentes tempos;

- Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade;

- Identificar e localizar no tempo e no espaço a distribuição das populações.


3. Cartografia
- Saber posicionar-se no espaço a partir de uma referência. Localizar-se no espaço. Entender o
mapeamento da superfície terrestre por meio das coordenadas geográficas. Associar o movimento
da Terra e Radiação solar com a evolução do dia e da noite; Entender o mapeamento da superfície
terrestre por meio das coordenadas geográficas. Associar o movimento da Terra e Radiação solar
com a evolução do dia e da noite;
- Desenvolver a alfabetização cartográfica. Descrever o espaço geográfico utilizando
informações extraídas de mapas e gráficos, assim como associar escala cartográfica com a escala
geográfica.
- Associar as novas tecnologias à confecção dos mapas.
4. Astronomia
- Compreender a Origem do Universo – Teoria do Big Bang. Definições de astros, estrelas, cometas,
etc. Movimentos da Terra, Equinócio e Solstício, Fases da Lua, Estações do Ano, Ano Bissexto.
5. Litosfera
- Compreender a formação da Litosfera: Estrutura da Terra, Tectônica de Placas (vulcanismo,
terremotos, tsunamis), Formas de relevo e seus agentes transformadores.
6. Atmosfera
- Compreender a Atmosfera: Diferenças entre tempo e clima, fatores e elementos climáticos,
fenômenos climáticos (causas e consequências), tipos de clima do Brasil e do Mundo.
7. Hidrosfera
- Compreender a Hidrosfera: diferenciar águas continentais, oceânicas, subterrâneas;
- Compreender a importância econômica da água, as características da hidrografia do Brasil e do
Mundo.
8. Biosfera
- Compreender a Biosfera e a interdependência dos elementos da natureza, os principais biomas da
Terra, formações vegetais, desenvolvimento sustentável e Meio Ambiente.
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7º período
1. A formação territorial do Brasil – ocupação e desenvolvimento –
- Distinguir a ideia de espaço e território;
- Perceber que o Brasil faz parte de um espaço maior;
- Compreender que o território é fruto de um processo histórico;
- Construir relações raciais com base no respeito às diferenças culturais e étnicas.
2. Características da população brasileira
- Relacionar o crescimento demográfico com o índice econômico da população;
- Perceber a relação entre crescimento econômico do país e a distribuição espacial da população.
3. Industrialização e urbanização do Brasil
- Distinguir a produção artesanal da produção industrial;
- Identificar e associar as regiões mais industrializadas e urbanizadas do Brasil;
- Relacionar cafeicultura com o processo de urbanização de São Paulo;
- Associar tecnologia com a expansão das cidades;
- Estabelecer relação entre o crescimento das cidades e o agravamento dos problemas sociais e
ambientais.
4. A regionalização do espaço brasileiro
- Compreender a ideia de região e identificar os critérios de regionalização do espaço;
- Relacionar o dinamismo econômico com a ocupação e organização do espaço.

5. Região Nordeste
- Aspectos físicos;
- Ocupação e organização do espaço;
- Espaço geográfico atual:
. Compreender a ideia de região e identificar os critérios de regionalização do espaço;
. Relacionar o dinamismo econômico com a ocupação e organização do espaço;
. Caracterizar as sub-regiões do Nordeste;
. Diferenciar a seca de ordem natural, com a indústria da seca;
. Caracterizar o Nordeste atual.
6. Região Sudeste
- Aspectos físicos da Região Sudeste;
- A ocupação do Sudeste;
- Organização atual do espaço:
. A economia industrial;

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. Relacionar o dinamismo econômico com a ocupação e organização do espaço;
. Compreender a influência econômica, política e cultural de São Paulo;
. Identificar Uberlândia como centro de distribuição de serviços e produtos.
7. Região Sul
- Aspectos físicos da Região Sul;
- A ocupação e a organização do espaço sulista;
- A população da Região Sul;
- A economia da Região Sul:
. Relacionar o dinamismo econômico com a ocupação e organização do espaço;
. Distinguir o clima da região Sul com as demais regiões.
8. Região Centro Oeste
- Aspecto físico da Região Centro-Oeste;
- O processo de ocupação da região e o impacto ambiental no cerrado e no pantanal;
- Centro-Oeste: expansão do povoamento;
- O crescimento econômico atual do Centro-Oeste:
. Relacionar o dinamismo econômico com a ocupação e organização do espaço;
. Compreender a influência de Brasília no processo de urbanização do Centro-Oeste.
9. Região Norte
- Aspectos naturais da região;
- A ocupação e a organização do espaço geográfico atual da região;
- O crescimento econômico atual da região e os impactos ambientais:
. Relacionar o dinamismo econômico com a ocupação e organização do espaço;
. Despertar a sensibilidade quanto aos aspectos ambientais e culturais da região.

8º período

1. O Espaço Mundial: Países de Grandes Contrastes Sociais e Econômicos:


1.1. O Espaço Mundial: As diferentes formas de organização;
1.2. A natureza como critério de organização do espaço mundial: continentes, mares, oceanos,
vegetação, clima;
1.3. Os critérios históricos, políticos e econômicos;
1.4. Localização dos países e regiões de grandes contrastes sociais e econômicos:
- Associar as desigualdades socioeconômicas mundiais com as desigualdades locais;
- Inferir que as desigualdades sociais são frutos de um processo histórico com base na dominação
econômica e cultural;

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- Identificar as diversas características das paisagens naturais ao nível de superfície terrestre;
- Relacionar a ocupação humana com o grau de diversidade da paisagem.
2. A América Subdesenvolvida:
2.1. Localização geográfica e divisão política;
2.2. Estudo do espaço geográfico da América, a partir de seus aspectos físicos;
2.3. Processos de apropriação do espaço geográfico das Américas: processo histórico e econômico.
- Desenvolver atividades com mapas sobre a América;
- Relacionar o relevo, o clima e os diferentes tipos de biomas;
- Associar o tipo de colonização com a situação atual de desenvolvimento econômico e social dos
países latino-americanos;
- Compreender as relações culturais e econômicas ligadas ao narcotráfico e sua influência política na
região.
3. África:
3.1. Localização geográfica e divisão política;
3.2. Estudo do espaço geográfico africano a partir de seus aspectos físicos;
3.3. Processos de apropriação do espaço geográfico africano: processos históricos e econômicos.
- Desenvolver atividades com mapas temáticos sobre a África;
- Desconstruir os preconceitos em relação ao povo africano;
- Relacionar o relevo, o clima e os diferentes tipos de biomas;
- Perceber a organização política do território africano antes e depois da chegada do europeu,
comparando com outros continentes;
- Associar a economia do Brasil Colônia com o uso de mão-de-obra africana.
4. Ásia Subdesenvolvida (exceto países da Comunidade dos Estados Independentes e Japão):
4.1. Localização geográfica e divisão política;
4.2. Estudo do espaço geográfico asiático, a partir de seus aspectos físicos;
4.3. Processos de apropriação do espaço geográfico asiático: processos históricos e econômicos.
- Desenvolver a leitura cartográfica trabalhando as convenções – Ásia;
- Relacionar o relevo, o clima e os diferentes tipos de biomas;
- Distinguir a cultura ocidental do ter e a cultura oriental do ser.

9º período

1. Ordens Mundiais;
2. Fases do Capitalismo;
3. Guerras Mundiais como fatores da transformação espacial dos países;

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4. Guerra Fria
5. Compreender as diferentes Ordens Mundiais e fases do capitalismo e relacioná-las com as
transformações do espaço mundial;
6. Entender as causas e consequências da Primeira e Segunda Guerra Mundial e Guerra Fria.
7. O Espaço Mundial: Países de menores contrastes sociais e econômicos
8. Localização dos países e regiões de menores contrastes sociais e Econômicos:
8.1. Distinguir no contexto mundial os países de menores contrastes sociais e econômicos.
9. América Desenvolvida
9.1. Localização e divisão política;
9.2. Formação territorial;
9.3. Estudo do espaço geográfico da América desenvolvida, a partir de mapas, gráficos e
tabelas;
9.4. Produção e distribuição das atividades econômicas (agropecuária, indústria, comércio e
serviços);
9.5. A integração econômica dos Estados Unidos e Canadá (blocos econômicos e
multinacionais);
9.6. As grandes questões ambientais.
- Realizar leitura de fotos, mapas, tabelas e gráficos;
- Diferenciar a formação territorial dos Estados Unidos com os demais países da América Latina;
- Associar o desenvolvimento dos setores da economia com a localização dos recursos naturais;
- Compreender como os interesses econômicos interferem na organização espacial e social (Canadá
– EUA – México);
- Relacionar a política econômica norte americana baseada no uso de matrizes energéticas
poluidoras com o modelo de sustentabilidade atual.
10. Europa
10.1. Localização e divisão política;
10.2. Estudo do espaço geográfico europeu a partir de seus mapas, gráficos e tabelas;
10.3. Os diferentes níveis de industrialização dos países europeus;
10.4. A Europa Ocidental e a formação da União Europeia;
10.5. O Leste Europeu: características gerais;
10.6. A desintegração da URSS e formação dos países da Comunidade dos Estados Independentes
– CEI.
- Perceber a relação entre os interesses econômicos e a questão territorial na Europa;
- Compreender a desigualdade econômica na Europa;
- Descrever as desigualdades regionais dos países europeus do ponto de vista étnico-cultural, e do
socioeconômico e explicar os objetivos da União Europeia;

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- Entender os motivos da desintegração da URSS e formação da CEI.

11. Japão
11.1. Localização geográfica e divisão política;
11.2. Estudo do espaço geográfico japonês desenvolvido, a partir de mapas, gráficos e tabelas;
11.3. A exiguidade do espaço e as questões populacionais;
11.4. A produção e distribuição das atividades econômicas;
11.5. O espaço urbano-industrial.
11.6. Tecnologia e desenvolvimento.
- Relacionar as características fisiográficas do país ao uso da tecnologia;
- Desenvolver a leitura cartográfica e de outros tipos de imagens;
- Compreender a relatividade do uso do espaço;
- Perceber o alto grau tecnológico nas diversas atividades econômicas.
12. Oceania:
12.1. Estudo do espaço geográfico da Oceania a partir de seus mapas, gráficos e tabelas;
12.2. A produção e distribuição das atividades econômicas;
12.3. Os territórios ultramarinos:
- Identificar os principais parceiros comerciais dos países da Oceania.
- Identificar a localização geoeconômica da Austrália e Nova Zelândia;
- Distinguir a ideia de Oceania e Austrália;

METODOLOGIA

“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui?”, perguntou Alice.
“Isso depende bastante de onde você quer chegar”, disse o Gato.
“O lugar não importa muito…”, disse Alice.
“Então não importa o caminho que você vai tomar”, disse o Gato.
Lewis Carroll em Alice no País das Maravilhas

Conforme já mencionado, a BNCC tornou-se referência para a construção e adaptação dos currículos de
todas as redes de ensino do país. Entretanto, tanto o documento como o material de apoio disponibilizados
destacam que a BNCC é uma referência obrigatória, mas não é o currículo, que seu papel é:
- Ser insumo para a elaboração e revisão da educação básica.

- Dar rumo à educação, isto é, diz onde se quer chegar, enquanto os currículos traçam os caminhos.

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- Estabelecer os objetivos que se espera atingir, enquanto o currículo define como alcançar esses
objetivos.
Os referidos documento e o material de apoio afirmam que a “BNCC não define quais técnicas e métodos
os docentes devem aplicar. Os professores têm liberdade e autonomia para decidir sobre como ensinar”
(BRASIL/Apresentação de Atividade (PPT), 2018, slide 07-08).

Ainda, com referência à BNCC em relação aos currículos, é destacado que:

As redes e escolas seguem com autonomia para elaborar, por meio do currículo,
metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo
elementos da diversidade local e apontando como os temas e disciplinas se
relacionam. BNCC e currículos têm, portanto, papéis complementares: a Base dá o
rumo da educação, mostrando onde se quer chegar, enquanto os currículos
traçam os caminhos. (BRASIL/Material de Apoio/Panfleto, 2018, p. 02).

Mesmo que os documentos reiteram que a BNCC não é um currículo, que não define técnicas,
métodos, metodologias de ensino e sim dá direcionamento à educação mostrando onde se quer chegar e
que as redes, escolas e professores têm autonomia para traçar os caminhos, é importante nossa análise e
reflexão sobre essas questões, compreender qual a dimensão dessa autonomia didática pedagógica. Se a
BNCC define onde se quer chegar e estabelece tempo para essa chegada e caminhada, cabe problematizar,
uma vez que tais orientações não implicariam em cuidados específicos, em “jeitos de se caminhar”?

Consideramos ser de fundamental importância ter clareza onde se quer chegar, pois, conforme nos
ensina o “gatinho risonho” o caminho a se tomar depende “bastante onde se quer chegar”. Ao definir
onde se quer chegar, quais as aprendizagens essenciais, competências e habilidades, e os tempos para essa
chegada, logo vão se delineando os princípios metodológicos. A seguir apresentaremos duas questões que
se encontram no material de apoio: “Quais os princípios precisam ter os professores? O que deve ser
garantido nas práticas dos professores?”

Para cada questão seguem os princípios e as práticas elencadas pelo documento:

Princípio 1 - Valorização do conhecimento e das culturas. Democracia, participação e inclusão. Respeito à


diversidade. Dignidade, equidade, justiça e honestidade. Compromisso ético, politico e estético.
Desenvolvimento integral.
Princípio 2 - Dar voz às crianças e jovens e gerar oportunidades de participação aos “quietinhos”.
Aproveitar as diferentes referências que as crianças e jovens trazem de suas experiências. Dar mais
atenção às crianças e jovens com maior dificuldade. Assegurar que todas as crianças e jovens aprendam.
Estar atento às necessidades físicas, emocionais e cognitivas das crianças e jovens. Debater, pesquisar
sobre diferentes formas de viver.

O que deve ser garantido nas PRÁTICAS dos professores:

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- Sensibilidade e repertório cultural. Pensamento científico, crítico e tecnológico. Responsabilidade e
cidadania. Conhecimento. Autoconhecimento e autocuidado. Empatia e cooperação. Autonomia e
autogestão. Argumentação e Fluência em tecnologia da informação.

- Propor uso de tecnologia de forma funcional. Prática, crítica, reflexiva e ética. Propor práticas artístico-
culturais que provoquem as crianças e jovens a atuarem com maior sensibilidade e compreensão do outro.
Gerar situações de inquietude intelectual que gerem questionamentos, buscas, hipóteses. Saber utilizar os
conhecimentos historicamente construídos. Tomar decisões com princípios éticos, democráticos e
inclusivos. Dialogar e compreender os diferentes posicionamentos e possíveis conflitos. Propor situações
para que as crianças e jovens possam agir com autonomia, fazer escolhas, assumir a responsabilidade e
argumentar com base em fatos. (BRASIL/Material de Apoio/Atividade Extra (PPT), 2018, slide 46-50).

Ressalva que “os princípios e as práticas dos professores precisam ser coerentes com as
competências a serem desenvolvidas nos [estudantes]” (Ibidem, slide 46 - 50). Entendemos, conforme
acima afirmado, que está metodologicamente proposta uma perspectiva focada no professor e no
estudante.

Encontra-se destacado nos documentos:

[...] Independentemente do modo de organização e proposição das habilidades no


currículo, é importante considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva,
prevendo o aprofundamento das habilidades ao longo do tempo; [...] A BNCC traz
as aprendizagens ano a ano na maioria dos componentes, portanto, por mais que
variem as formas de organização, as habilidades da BNCC precisam ser respeitadas
em todos os documentos curriculares, considerando a sua progressão ao longo da
educação básica. (BRASIL/Material de apoio/Material complementar (PDF), p. 09-
10).

Dessa forma, ao se considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva e com


aprofundamentos, não estaria sendo proposto um direcionamento metodológico?

Na terceira das dez Competências Gerais, está proposto o exercitar da curiosidade intelectual, o
recorrer à abordagem própria das ciências, incluir a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade; investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Tais procedimentos e
ações não implicariam em específicos procedimentos metodológicos?
Segundo o professor José Moran (2017), avançar em espiral, de níveis mais simples para mais
complexos de conhecimento, a aprendizagem torna-se ativa e significativa. Assim afirma:

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis


mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as
dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com
movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos
dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais,
sociais e culturais em que estamos inseridos. As pesquisas atuais da neurociência
comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser
humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido

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para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais (MORAN/versão edição
Kindle, 2017).

O Guia de Implementação da BNCC (p. 36-39) traz orientações para a Formação Continuada,
afirmando que, a partir de 2019, todos os professores terão a oportunidade de serem formados para o
trabalho com os novos currículos e, entre as questões para reflexão, a primeira questiona sobre as
premissas que prepare os professores para o desenvolvimento das aprendizagens dos novos currículos. São
elencadas para a metodologia e conteúdo das formações cinco premissas:

A. foco no desenvolvimento de competências e habilidades;


B. metodologias ativas;
C. trabalho colaborativo;
D. foco em como desenvolver os conhecimentos;
E. uso de dados.

Destacamos, aqui, a premissa referente às metodologias ativas, por ser a opção apresentada para
trabalhar com as formações continuadas a partir de 2019, uma das ações do processo de implementação
da BNCC.

Compreendemos que se trata de mais uma indicação de qual é o direcionamento metodológico


pretendido para a atuação docente como um todo. Assim, mesmo que se encontre reafirmado na BNCC
que “não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens
ou metodologias”, mas sim, apresenta “insumo para a elaboração e revisão dos currículos da educação
básica”, entendemos que ao focar no desenvolvimento de Competências e Habilidades já se delineiam
orientações metodológicas e pedagógicas consideradas de maior potencialidade e possibilidade em atingir
os objetivos pretendidos.

Para Moran (2013, p. 01) as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos, pois, se
queremos, por exemplo, que os estudantes sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os
estudantes se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e
avaliar os resultados. Se pretendemos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras e novas
possibilidades de mostrar sua iniciativa. As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem dois
caminhos, um mais suave e outro mais amplo.

As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente


dois caminhos, um mais suave - mudanças progressivas - e outro mais amplo, com
mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular
predominante – disciplinar – mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com
metodologias ativas como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o
ensino híbrido ou blendede a sala de aula invertida. Outras instituições propõem
modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, que redesenham o projeto,
os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas,
jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e necessidade e também
aprende com os outros em grupos e projetos, com supervisão de professores
orientadores. (Moran, 2015, p. 01, grifo nosso)

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A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e
escola, utilizando-se de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do estudante com a intenção de
propiciar a aprendizagem. Essa concepção se delineou com o movimento da Nova Escola, em específico
com William James, John Dewey e Édouard Claparède, os quais defendiam uma metodologia de ensino
centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do aprendiz, portanto,
antes do advento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Dewey propôs o
“aprender fazendo” (lerning by doing), uma educação entendida como processo de reconstrução e
reorganização da experiência pelo aprendiz, orientada pelos princípios de iniciativa e originalidade (Ibidem,
2017).
As metodologias ativas possibilitam seguir em direção ao conhecimento profundo, assim afirma
Moran.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento


profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. As escolas que
nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em
aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e
leituras, valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos
coletivos; projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso
exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores,
da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos.
Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. Teóricos como Dewey (1950),
Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito
tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional e focar a
aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.
(Ibidem, 2013, p. 01)

Conforme o referido autor, a aprendizagem vai muito além da sala de aula, acontece nas múltiplas
buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidades, necessidades. “A aprendizagem é mais
significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que
propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que
trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las” (Idem, idem, p. 01-
02).

Na contemporaneidade, o papel do professor é mais amplo, está para além da transmissão do


conhecimento de uma área específica. O professor, em especial, é um design de roteiros, papel ativo como
desenhador de caminhos. “Os bons professores e orientadores sempre foram e serão fundamentais para
avançarmos na aprendizagem”. Pois, ajudam a desenhar importantes roteiros, “problematizam, orientam,
ampliam os cenários, as questões, os caminhos a serem percorridos” (MORAN, 2013, p.05).

O papel ativo do professor como design de caminhos, de atividades individuais e


de grupo é decisivo e o faz de forma diferente. O professor se torna cada vez mais
um gestor e orientador de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e
imprevisíveis, em uma construção mais aberta, criativa e empreendedora. [...] É
importante misturar técnicas, estratégias, recursos, aplicativos. Misturar e
diversificar. Surpreender os alunos, mudar a rotina. Deixar os processos menos
previsíveis para os alunos (MORAN, 2013, p. 06-07).

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Portanto, o processo de ensino e aprendizagem entrelaça complexidade, desafios, cumplicidade
institucional e de todos os profissionais atuantes no cotidiano escolar. Contudo, concordamos com Moran
(2013), que o professor tem papel ativo como desenhistas de caminhos; sendo possível desenhar com
firmeza, leveza, encantamento, curiosidade e desejos. Papel ativo em marcar passos, ritmos no palco da
vida escolar com autoria docente e discente. A partir da largada em direção ao “lugar em que se quer
chegar” que se sinta desafiado e um desafiador de passos conjuntos e marcados por singularidades,
acreditando e apostando tanto na potencialidade da docência quanto de cada jovem e adulto, de cada
estudante, enfim de cada caminhante do mesmo destino: a formação humana pretendida.

Assim, reafirmamos que as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos;


precisamos repensar os nossos planejamentos e processos avaliativos, buscando contemplar as diferentes
formas e ritmos da aprendizagem.

Conforme Moran (2017), compreendemos que as metodologias são diretrizes que orientam os
processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas
concretas, específicas e diferenciadas. Nas linhas abaixo, elencaremos sugestões de estratégias
metodológicas.

ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Em se tratando do Ensino de Geografia é preciso considerar a importância da do desenvolvimento


de uma prática docente inclusiva e democrática. É preciso considerar todas as estratégias que propõe
principalmente a significação do conteúdo e sua interdisciplinaridade, entendendo que o conhecimento é
socialmente e historicamente construído. Na EJA essa significação é indispensável quando pensamos nossa
prática e é também de vital importância que se considere os conhecimentos empíricos, construídos
socialmente, que nossos alunos trazem em sua bagagem. Sendo assim, as metodologias de ensino devem
ser pensadas especificamente para nosso público em particular (EJA) e colocadas em prática de acordo com
a realidade de cada professor e escola. O que se propõe nesse documento serve apenas como instrumento
norteador da prática docente, cabendo a cada profissional explorar as possibilidades e potencial de sua sala
de aula.

Propõe-se então:

- Exibir, comentar e debater documentários e filmes;

- Usar a apresentação de slides para ilustrar e expor conceitos;

- Trabalhar projetos como artesanatos, jardins suspensos e hortas usando o conceito de reciclagem;

- Usar notícias, campanhas publicitárias, campanhas do governo para promover o debate e contextualizar
conteúdos e conceitos;

- Trabalhar mapas conceituais para desenvolver habilidade de síntese;


- Usar o laboratório de ciências para promover aulas práticas que estimulam a curiosidade e criam a
possibilidade de formulação de hipóteses e a resolução de problemas;

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- Trabalhar mídias usando o laboratório de informática aliando conceitos e prática visando a aprendizagem
tecnológica.

AVALIAÇÃO

O ato de avaliar deve ser contínuo e amplo. Contínuo por estar presente em todas as etapas da
aprendizagem, amplo porque atende não apenas às etapas de reprodução e compreensão do
conhecimento já produzido mas, sobretudo, no acompanhamento da dinâmica e dos esforços necessários
para se produzir e difundir novos saberes.
É importante avaliar o domínio do conteúdo e da linguagem técnica, a capacidade de utilizar
equipamentos e materiais sofisticados, contudo é preciso considerar o processo avaliativo também como
instrumento de aprendizagem. Enquanto o ato de avaliar for apenas um instrumento de verificação do
conhecimento acumulado, centrado na autoridade do professor, pouco significativa será sua contribuição à
formação dos alunos (cidadãos) que, perdendo o medo da opressão, se sentirão livres para aprender a lidar
com os conhecimentos realmente importantes para as suas vidas.
Todas as etapas da avaliação devem estar centradas no aluno, desde a participação no processo até
a verificação do conhecimento acumulado. Quanto ao acompanhamento da participação de cada aluno,
acreditamos que devem ser realizadas atividades para que se perceba o esforço pessoal, o
desenvolvimento e a dinâmica de aprendizagens individuais e coletivas. A maneira mais adequada de
avaliar a participação é pelo envolvimento responsável de cada discente. Não se desenvolve
responsabilidade pessoal sem ampla participação nas decisões.
Os instrumentos de autoavaliação e de avaliação pelo grupo devem ser elaborados conjuntamente
por todos os alunos, sob a orientação dos professores. Se os alunos participam também da avaliação dos
resultados de todos os trabalhos desenvolvidos em classe ou extraclasse e se igualmente puderem se
manifestar sobre o domínio do conteúdo considerado como essencial para a sua realização pessoal,
grandes serão os benefícios que se somarão ao processo de aprendizagem.
Como instrumentos avaliativos na área da Geografia, consideramos para todas as etapas de ensino:
- Avaliação processual e bimestral;
- Simulados;
- Atividades em grupo;
- Atividades individuais;
- Confecção de cartazes, projetos, croquis e maquetes;
- Relatórios sobre livros, filmes e palestras;
- Dentre outros.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

De forma preliminar e sucinta, tendo em vista o processo de construção desse Plano de Ação
Referência Municipal para a área de Geografia na EJA, entendemos que essa nova conjuntura alicerçada
nas bases da BNCC, na medida em que se torna um aparato hegemônico, centralizado e homogêneo de
currículo, traga mudanças significativas para o campo profissional docente, para os processos de ensino-
aprendizagem, para a Geografia Escolar e para a estruturação e composição dos livros didáticos brasileiros.
É importante salientarmos que esse Plano de Ação Referência é fruto de uma ação conjunta a partir
de documentos norteadores complexos, ricos e por vezes incompatíveis. Sendo importante destacar que,
mais que formar conclusões, o Grupo de Trabalho - GT Geografia procurou trazer a ciência geográfica
escolar para o debate, buscando adequações mais compatíveis com a realidade municipal.
Em uma perspectiva subjetivista, todo o discurso, mesmo que coletivo, é fruto de ideologias,
processos formativos, identidades e concepções pessoais. É impossível dissociar qualquer texto às bases
ideológicas que o deu origem. Portanto, salientamos que, mesmo que estejam evidenciadas muitas de
nossas convicções pessoais nesses escritos, buscamos ao máximo nos pautar nas bases teórico-conceituais
da pedagogia e da Geografia escolar, bem como dialogar com as reflexões dos professores de Geografia das
variadas escolas que se engajaram no processo de socialização e construção desse documento.
Nosso objetivo não foi trazer conclusões fixas e acabadas, mas fornecer um caminho de construção
curricular mais coerente, que busque articular os arcabouços legais com as especificidades regionais de
nossas escolas. Esperamos que novos debates possam se confluir com esses escritos, podendo configurar
um continuum de contribuições profícuas e construtivas para o processo de ensino e aprendizagem para a
formação geográfica cidadã. Para concluirmos, como Geógrafos e Professores, entendemos que este
documento, que traz novidades e rupturas significativas para o campo da Educação, é mais que um
instrumento dotado de conteúdos disciplinares. É acima de tudo, um Plano que contém pontos de vistas
crítico-reflexivos, coerentes com o campo epistemológico, pedagógico e humanista dos sentidos formativos
da Geografia escolar.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE, M. A. M. Século de prática de ensino de Geografia: Permanências e Mudanças. In: REGO,


N., CASTROGIOVANNI, A. C., KAECHER, N. A. (Orgs). Geografia: Práticas Pedagógicas para o ensino médio,
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78
EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE


MUNICIPAL DE ENSINO
Versão Preliminar

Área do conhecimento:
CIÊNCIAS HUMANAS

Componente Curricular:
HISTÓRIA

PROFESSORES AUTORES / HISTÓRIA


Geraldo Junio Pinheiro Santos
Luiz Humberto Zacharias

2018
79
SUMÁRIO:

- Introdução ............................................................................................................................ 81

- As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular ...................................... 83

- As Sete Competências Específicas das Ciências Humanas .................................................... 84

- As Sete Competências Específicas de História ...................................................................... 85

- Proposta Curricular para a Disciplina de História na Rede Municipal de Ensino – EJA ......... 86

- Metodologia .......................................................................................................................... 103

- Considerações Finais ............................................................................................................. 107

- Referências Bibliográficas ..................................................................................................... 109

80
INTRODUÇÃO

Diante do desafio do processo de revisão das Diretrizes Curriculares Municipais e de


implementação da BNCC, a partir do mês de outubro/2018 e após convite/convocação da Assessoria
Pedagógica/Secretaria Municipal de Educação aos Professores das diversas áreas e níveis de Ensino, foram
constituídos os Grupos de Trabalhos (GTs) para iniciar os estudos necessários e a elaboração do Plano de
Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar).

A construção de uma versão preliminar deve considerar a BNCC e os documentos


curriculares existentes e começar a partir das discussões e das sistematizações dos
Grupos de Trabalho (GTs), sempre procurando contemplar os contextos locais e
regionais. É recomendável que esse processo aconteça nos GTs simultaneamente,
mas sob coordenação da equipe gestora responsável pela (re)elaboração
curricular, garantindo a coerência e o alinhamento do processo, a transição
gradual entre etapas e a interdisciplinaridade (BRASIL/Material de Apoio/Guia de
Implementação, 2018, p. 30).

O convite para participar das discussões dos GTs - EJA foi, para nós professores autores, uma
experiência muito gratificante e enriquecedora. A oportunidade de nos reunirmos e podermos discutir
nossas realidades foi e sempre será uma forma de buscar soluções em comum e compartilhar experiências.
Algo que de início nos impacta sempre é o confronto entre o documento e a realidade. No caso da
Educação de Jovens Adultos, a situação ainda é mais desafiadora, tendo em vista que, oficialmente, apenas
dispúnhamos de um documento do MEC elaborado em 2002 (Proposta Curricular para a Educação de
Jovens e Adultos - 2002) que apesar de estar bem alicerçado, não contempla mais a realidade atual da EJA.

Outro material que utilizamos para análise foi as Diretrizes Curriculares Municipais da Rede
Municipal de Uberlândia do ensino regular, elaboradas em 2011; documento que durante muito tempo foi
a base para os planejamentos. Ao nos deparararmos com o documento na íntegra, tivemos mais uma vez a
certeza de que ele não contempla nossa realidade de trabalho.

Especificamente sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), existem vários apontamentos
sobre sua amplitude. É muito discutível abordar tantas disparidades culturais em um único documento que
norteará os currículos. A sociedade brasileira é multifacetada e a BNCC tem a pretensão de abarcar muitas
diferenças, fazendo opções por este ou aquele tema, esta ou aquela abordagem, entretanto, sabe-se que
toda e qualquer abordagem é carregada de opções e concepções políticas. Desta maneira, cientes de que a
BNCC está muito aquém da realidade da EJA, buscamos nos embasar o máximo possível nesse documento
norteador que, em nossa análise, se adequa mais ao ensino regular, especialmente no que tange o
desenvolvimento das competências, bem como os apontamentos feitos pelos autores da BNCC na seção
comentários para a construção dos currículos das Redes de Ensino.

Nos encontros do GT-EJA no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz –
CEMEPE, o que mais nos deixou satisfeitos foi o movimento de construção coletiva que historicamente
sabemos ser muito importante no processo de transformação da sociedade e mesmo da Educação. Foram
momentos de muita troca de informações, angústias e esperança alicerçada em muita vontade de
transformar nossas realidades. Entretanto, com os pés firmes no chão, não deixamos de ter em mente
algumas considerações que destacamos em seguida.

81
Trabalhamos em um contexto de grande diversidade cultural, com alunos e alunas egressos de
várias regiões do Estado de Minas Gerais e mesmo do país, muitas vezes em regiões periféricas que
recebem muitos novos moradores devido à grande expansão imobiliária que se verifica na cidade de
Uberlândia. As salas são muito heterogêneas (alunos jovens entre 15 e 20 anos, senhores e senhoras de 30
até 60 anos) e muitos desses alunos acreditam que o retorno à escola é uma mola propulsora para sua
ascensão social. Outros veem os estudos apenas como socialização.

Essa grande diversidade de faixas etárias é algo que conspira a nosso favor. É possível discutir
mudanças, principalmente tecnológicas com muitos exemplos. Geralmente tal tema sempre atrai a atenção
das turmas. Trabalhamos sempre pressupondo a discussão do tempo histórico e o tempo de vida e a partir
daí colhemos informações de lembranças, vestígios de memórias que afloram de acordo com o tema
trabalhado. Neste contexto é importante destacar que apenas é possível avaliá-las após um diagnóstico
prévio, pois, diferente do ensino regular que, de um ano ao outro podemos de certa forma “prever” qual o
tipo de sala teremos, dentro das peculiaridades e possibilidades de trabalho na EJA temos uma “caixa de
surpresas” a cada semestre. Mesmo com a permanência de alguns alunos e alunas mais comprometidos
aos estudos, o trânsito de novos alunos é intenso. Temos os que chegam de outras regiões, os que
abandonam um semestre e depois retornam à escola, os que ficam às vezes um ou dois anos e que se
matriculam por exigência do mercado de trabalho ou porque constituíram família, enfim, são diversas as
realidades dos alunos público da EJA.

As diversas experiências com as quais temos contato é imensa. Os alunos da EJA são pessoas que já
viveram em várias partes do país e do Estado e, portanto, têm muito a acrescentar nas discussões
promovidas nas atividades em sala. No que concerne à postura, tanto os jovens quanto os adultos e os
idosos são muito críticos. Todos demonstram ter uma visão sobre os temas discutidos, ainda que próxima
do senso comum de suas realidades. Por exemplo, basta levantarmos uma discussão sobre política que logo
eles se posicionam. Entretanto, principalmente entre os mais velhos, a religiosidade (com destaque para a
cristã-evangélica) é muito presente e vez por outra é manifestada em proposições e ideias preconcebidas.

Nesse sentido, usar o ambiente escolar como base para se discutir igualdade de direitos é um
caminho bastante viável e é algo muito importante para as turmas de EJA. Os alunos têm noção da
diversidade e, apesar de terem ideias preconcebidas, são muito abertos aos debates, no entanto,
determinadas temáticas devem ser discutidas com prudência, considerando o perfil de cada turma de
alunos. As experiências de vida e enorme bagagem cultural das turmas são pontos favoráveis ao trabalho
na EJA. Entre os alunos mais velhos, a disposição para estudar, a garra e o reconhecimento da importância
da escolarização são atitudes notáveis.

82
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artísticos, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,


significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências


que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade


humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e


promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e


determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.

83
AS SETE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em


uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço,
para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a


curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de
modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos


ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender
ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias


digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

84
AS SETE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação


e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes
espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de


transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos,


interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando
a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressam visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a
um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus


significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e
responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

85
PROPOSTA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE HISTÓRIA PARA A EJA
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE UBERLÂNDIA
(VERSÃO PRELIMINAR)

6º Período - 1º Bimestre
Objetos de conhecimento Competências Gerais Competências da área Competências específicas Metodologia
Unidades Temáticas Processo Avaliativo
(conteúdos/conceitos) de conhecimento do componente curricular /estratégias
- BNCC-
Noções básicas de Senso comum Valorizar a diversidade de Compreender a si e Compreender a Linha de tempo do Estudo Dirigido
História saberes e vivências culturais e ao outro como historicidade no tempo e aluno (história de
Fé x Razão (ciência) apropriar-se de identidades no espaço, relacionando vida) Teste Interativo
conhecimentos e experiências diferentes, de forma acontecimentos e
Temporalidade/ que lhe possibilitem entender a exercitar o respeitoprocessos de História Oral – Análise de um curta-
Periodização as relações próprias do à diferença em uma transformação e narração de metragem
mundo do trabalho e fazer sociedade plural e manutenção das experiências
Evolucionismo e escolhas alinhadas ao promover os direitos estruturas sociais, Atividades orientadas
Criacionismo exercício da cidadania e ao humanos. políticas, econômicas e Análise de filmes e no laboratório de
- lendas indígenas, seu projeto de vida, com culturais, bem como documentários informática
africanas,etc. liberdade, autonomia, Identificar, comparar problematizar os
consciência crítica e e explicar a significados das lógicas Linhas do
Etnocentrismo responsabilidade. intervenção do ser de organização tempo/calendários de
humano na natureza cronológica. povos diversos
e na sociedade,
exercitando a Identificar Sugestões de filme:
curiosidade e interpretações que - O Preço do Amanhã
propondo ideias e expressem visões de - Planeta dos
ações que diferentes sujeitos, Macacos: A Origem
contribuam para a culturas e povos com Guerra do Fogo
transformação relação a um mesmo - 10.000 a.C.
espacial, social e contexto histórico, e - Kiriku
cultural, de modo a posicionar-se - A Bíblia... no início
participar criticamente com base - O Príncipe do Egito
efetivamente das em princípios éticos,
dinâmicas da vida democráticos, inclusivos,
social. sustentáveis e solidários.

86
Possibilidades de interdisciplinaridade

- Ciências: Evolucionismo e Darwinismo

- Geografia: Noções de Espaço

- Matemática
- Língua Portuguesa

- História Atual

A situação dos povos indígenas na atualidade ( luta por terras,preconceitos e sobrevivência cultural)

A herança cultural africana e as consequências da escravidão.( Resistência cultural,racismo hoje,avanços e retrocessos)

Na elaboração do currículo, pode-se privilegiar habilidades relativas à pesquisa pelos alunos de livros didáticos antigos de História (edições anteriores a 1970) na biblioteca da
escola ou da cidade. Espera-se que o aluno colete textos e imagens de determinado tema e/ou conteúdo (por exemplo, informações sobre povos indígenas e escravos africanos)
para confrontar narrativas históricas e abordagens e, com isso, compreender que o saber histórico não é estanque, mas sofre alterações e reavaliações
É importante também discutir a questão da “verdade” da história, de maneira a que o aluno possa compreender que não existe verdade absoluta, mas diferentes interpretações
do passado, e que cada narrativa tem a sua própria verdade, que resulta da coerência e da integridade da atividade do historiador.

87
6º Período - 2º Bimestre
Competências Gerais Competências da Competências
Objetos de conhecimento Metodologia
Unidades Temáticas área de específicas do Processo Avaliativo
(conteúdos/conceitos) - BNCC- /estratégias
conhecimento componente curricular
Brasil colônia- Ciclos econômicos Valorizar a diversidade de Interpretar e Compreender Análise de filmes e Estudo Dirigido
descobrimentos/choque - Pau-brasil; saberes e vivências culturais expressar acontecimentos documentários
cultural - Cana de açúcar e apropriar-se de sentimentos, históricos, relações de Filmes : Teste Interativo
conhecimentos e crenças e dúvidas poder e processos e - Colombo
Reforma Protestante x Jesuítas : Fé, poder, experiências que lhe com relação a si mecanismos de - 1492: A Conquista Análise de curta-
Contra-Reforma exploração capitalista possibilitem entender as mesmo, aos outros transformação e do Paraíso metragens
relações próprias do mundo e às diferentes manutenção das - A Missão acompanhados de
Mundo indígena (geral)- do trabalho e fazer escolhas culturas, com base estruturas sociais, - Dança com Lobos roteiros
diversidade alinhadas ao exercício da nos instrumentos políticas, econômicas e - Caramuru: A
- Escravidão indígena e cidadania e ao seu projeto de investigação das culturais ao longo do Invenção do Brasil Atividades
escravidão africana de vida, com liberdade, Ciências Humanas, tempo e em diferentes - Lutero orientadas no
- Os embates com o autonomia, consciência promovendo o espaços para analisar, - Nada a Perder laboratório de
colonizador e a resistência crítica e responsabilidade. acolhimento e a posicionar-se e intervir informática
cultural dos povos valorização da no mundo Análise de
indígenas diversidade de contemporâneo. documentos sobre
- Questão indígena hoje indivíduos e de igrejas e diversidade
grupos sociais, seus Analisar e compreender religiosa
saberes, o movimento de - Projeto: Civilização
identidades, populações e do Açúcar
culturas e mercadorias no tempo (uma abordagem
potencialidades, e no espaço e seus sobre o papel do
sem preconceitos significados históricos, engenho e da
de qualquer levando em conta o sociedade patriarcal
natureza. respeito e a e a importância do
solidariedade com as açúcar na culinária
diferentes populações. brasileira )

88
Possibilidades de interdisciplinaridade

- Matemática (Gráficos)

- Língua Portuguesa - Herança cultural da língua portuguesa (indígenas,europeus e africanos)

- Geografia (evolução da cartografia)

- História Atual

A questão da escravidão nos dias atuais

A situação dos migrantes e dos imigrantes

Na elaboração do currículo, é possível explicitar aprendizagens relativas à exploração dos traços do cristianismo medieval no Brasil trazidos pelos colonizadores portugueses,
relativas aos seguintes aspectos, entre outros : (a) As cidades brasileiras cresceram à volta de uma igreja cujo santo padroeiro é festejado em feriado local. A devoção a
determinados santos e o calendário religioso do país são, também, heranças do catolicismo medieval.

Na elaboração do currículo, é possível considerar a possibilidade de um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa para a análise do poema “Os Lusíadas”, de Camões,
destacando os trechos que descrevem o encontro com os novos mundos.

89
7º Período - 1º Bimestre
Objetos de Competências Gerais Competências da Competências
Metodologia
Unidades Temáticas conhecimento área de específicas do Processo Avaliativo
/estratégias
(conteúdos/conceitos) - BNCC- conhecimento componente curricular
Civilizações pré- Índios no Brasil; Valorizar a diversidade de Compreender a si e Compreender Análise de vídeos: Trabalho com roteiros
colombianas saberes e vivências culturais e ao outro como acontecimentos - Quilombo para análise de vídeos;
Índios na América apropriar-se de conhecimentos identidades históricos, relações de - Amistad
Central; e experiências que lhe diferentes, de poder e processos e Avaliação da
Brasil Colônia possibilitem entender as forma a exercitar o mecanismos de Reportagens participação nos testes
Indios na América do relações próprias do mundo do respeito à diferença transformação e especiais: interativos e nos
Escravidão África Norte; trabalho e fazer escolhas em uma sociedade manutenção das - A escravidão na debates.
alinhadas ao exercício da plural e promover estruturas sociais, atualidade
O tráfico entre Brasil e cidadania e ao seu projeto de os direitos políticas, econômicas e Debates sobre os
África; vida, com liberdade, humanos. culturais ao longo do Trabalhos com teste vídeos analisados;
autonomia, consciência crítica e tempo e em diferentes interativos
Sistema Colonial; responsabilidade. espaços para analisar,
posicionar-se e intervir Pesquisas no
Economia e política; no mundo laboratório de
contemporâneo. informática
O papel ambíguo da
Igreja: Sugestões de filmes:
- A condenação da - Mandela,luta pela
escravidão indígena liberdade
- A permissão da - Mandela,o caminho
escravidão africana para a liberdade
- Invictus
- Hotel Ruanda
- Diamante de
Sangue

90
Possibilidades de interdisciplinaridade

- Geografia: As singularidades do Continente Africano – África e mapas, dimensões,diferenças regionais entre outros.

- História Atual:

As visões da África no ocidente

É importante que o aluno identifique os grupos africanos e indígenas nativos que mais atuaram na formação da sociedade brasileira e, se possível, aqueles mais próximos da
região ou comunidade em que se vive. Pode-se, ainda, incluir as grandes culturas americanas (astecas, maias e incas), destacando seus conhecimentos e técnicas na astronomia,
cantaria, construção, agricultura e comércio.

Na elaboração do currículo, pode-se considerar a possibilidade de propor aprendizagens que permitam ao aluno debater e confrontar pontos de vista diferentes relativos a
questões religiosas que ainda hoje dividem a sociedade. Há uma oportunidade de que possa refletir sobre o fanatismo religioso e as perseguições de fiéis de outros credos,
exercitando a argumentação fundamentada e o respeito à diversidade de ideias e sentimentos.

Na elaboração do currículo, é importante considerar que a escravidão teve traços comuns ao longo da história, mas seus significados e formas variaram para cada sociedade e
época. No caso do escravismo praticado entre os séculos XVI e XIX, é importante destacar três aspectos: o volume de escravizados arrancados de sua terra e levados para além-
mar (o que tornava praticamente impossível o retorno), a unicidade racial que associou a cor negra à condição de escravo e os interesses mercantis dos Estados europeus
escravistas e dos chefes africanos com quem negociavam. Pode-se considerar a possibilidade de trabalhar com a ajuda de comunidades quilombolas, bem como em aproximar o
aluno de manifestações culturais de origem africana – cirandas, maracatu, jongo, congada etc. – cujas raízes históricas se assentam na resistência ao escravismo.

91
7º Período - 2º Bimestre
Objetos de Competências Gerais Competências da Competências
Metodologia
Unidades Temáticas conhecimento área de específicas do Processo Avaliativo
- BNCC- /estratégias
(conteúdos/conceitos) conhecimento componente curricular
Cana de açúcar A formação da Valorizar a diversidade de Compreender a Compreender Análise de vídeos: Trabalho com
sociedade do engenho saberes e vivências culturais e si e ao outro como acontecimentos - Novela Xica da Silva roteiros para análise de
apropriar-se de conhecimentos e identidades históricos, relações de vídeos;
Ciclo do Ouro A escravidão e o experiências que lhe possibilitem diferentes, de forma poder e processos e Reportagens especiais:
trabalho nos engenhos entender as relações próprias do a exercitar o respeito mecanismos de - O Ouro em MG Avaliação da
de açúcar mundo do trabalho e fazer à diferença em uma transformação e participação nos testes
Resistência escolhas alinhadas ao exercício sociedade plural e manutenção das Trabalhos com teste interativos e nos
A descoberta das minas da cidadania e ao seu projeto de promover os direitos estruturas sociais, interativos debates.
e as consequências vida, com liberdade, autonomia, humanos. políticas, econômicas e
Revoltas Nativistas econômicas consciência crítica e culturais ao longo do Elaboração de mini- Debates sobre os vídeos
responsabilidade. tempo e em diferentes feira gastronômica analisados;
O começo da luta espaços para analisar, com o tema : “A
Revoltas Separatistas : emancipacionista posicionar-se e intervir Civilização do Açúcar” Apresentação na mini-
Conjuração Mineira e no mundo feira gastronômica e
Baiana Os diferentes contemporâneo. Trabalho sobre o exposição do prato
interesses das elites significado dos mitos escolhido
portuguesas e na História
brasileiras
Pesquisas no
A repressão aos laboratório de
movimentos de informática
independência
Sugestões de filmes:
O Iluminismo e a Joaquim
influências das Chico Rei
revoluções burguesas
no pensamento dos
inconfidentes
O mito “Tiradentes”
Uma revolução popular
na Bahia: a Conjuração
dos Alfaiates

92
Possibilidades de interdisciplinaridade

- Ciências : o percurso histórico-científico da cana de açúcar em nosso país ( do açúcar ao etanol)

- Geografia : a importância do ouro na economia mundial

- História Atual:

A relação da sociedade e do Estado com os movimentos sociais na atualidade

Na elaboração do currículo, pode-se propor o debate sobre os limites e o alcance do lema iluminista “Liberdade, Igualdade e Fraternidade” na contemporaneidade. Qual desses
princípios foi plenamente atingido? Qual ou quais ainda não foram alcançados pelas sociedades contemporâneas? Por quê? É possível trazer a reflexão sobre o liberalismo do
século XVIII para a atualidade: que formas ele assumiu ao longo do tempo? O que preconiza o liberalismo econômico e o liberalismo político? O liberalismo hoje, rebatizado de
neoliberalismo, garante os direitos do trabalhador? Quais as suas implicações para o mundo capitalista?

93
8º Período - 1º Bimestre
Objetos de Competências da Competências
Competências Gerais Metodologia
Unidades Temáticas conhecimento área de específicas do Processo Avaliativo
/estratégias
(conteúdos/conceitos) - BNCC- conhecimento componente curricular
Iluminismo Revoluções Inglesas Exercitar a curiosidade Identificar, Compreender Atividades com Estudo dirigido
Revoluções Burguesas. do século XVII (1640- intelectual e recorrer à comparar e explicar acontecimentos textos
49); abordagem própria das a intervenção do ser históricos, relações de Trabalho avaliativo
ciências, incluindo a humano na poder e processos e Filmes e/ou
Revolução Gloriosa investigação, a reflexão, a natureza e na mecanismos de documentários Documentário
(1688); análise crítica, a imaginação e a sociedade, transformação e /videos):
criatividade, para investigar exercitando a manutenção das - Carlos I; Laboratório de
Revolução Industrial; causas, elaborar e testar curiosidade e estruturas sociais, - Danton,o processo Informática
hipóteses, formular e resolver propondo ideias e políticas, econômicas e da revolução;
Revolução Francesa problemas e criar soluções ações que culturais ao longo do - Tempos Modernos
séc. XVIII (1789); (inclusive tecnológicas) com contribuam para a tempo e em diferentes - O Patriota
base nos conhecimentos das transformação espaços para analisar, - 12 anos de
Independência dos diferentes áreas. espacial, social e posicionar-se e intervir escravidão
EUA séc. XVIII (1776). cultural, de modo a no mundo - Porta curtas
participar contemporâneo.
efetivamente das Sugestões de filmes:
dinâmicas da vida Compreender a O Pacto dos Lobos
social. historicidade no tempo
e no espaço,
Comparar eventos relacionando
ocorridos acontecimentos e
simultaneamente processos de
no mesmo espaço e transformação e
em espaços manutenção das
variados, e eventos estruturas sociais,
ocorridos em políticas, econômicas e
tempos diferentes culturais, bem como
no mesmo espaço e problematizar os
em espaços significados das lógicas
variados. de organização
cronológica.

94
Possibilidades de interdisciplinaridade

- Filosofia

- Geografia

- História Atual:

A indústria e a automação na atualidade

A influência da cultura norte-americana no globo

Na elaboração do currículo, é possível projetar a Revolução Francesa para a contemporaneidade, identificando seu legado no pensamento e na prática política de hoje:
democracia, direitos humanos, cidadania, nação, liberdade, noções de direita e esquerda. Deve-se entender, também, que a mudança revolucionária não foi rápida; muitos dos
ideais tiveram que ser conquistados ou ampliados em lutas posteriores (como o direito político das mulheres). A Revolução Francesa permite, ainda, debater a questão da pena de
morte: ela reduz a criminalidade? Pode-se sugerir ao aluno pesquisar sobre os países que adotam a pena de morte e comparar o índice de homicídios desses países com os
daqueles que não têm a pena capital.

Na elaboração do currículo, o tema das inconfidências permite confrontar e comparar a ideia de liberdade dos conjurados mineiros e dos baianos: eles desejavam a
independência de toda colônia ou apenas da região em que viviam? Eles tinham uma noção de nacionalidade ou de brasilidade? Seus desejos de liberdade incluíam a libertação
dos escravos? É importante pesquisar e discutir sobre a representação de Tiradentes na arte e sua transformação em herói nacional, tendo por base a pintura “Tiradentes
esquartejado”, de Pedro Américo. A figura de Tiradentes corresponde às informações históricas? Com quem ele se assemelha? Haveria alguma razão para essa semelhança? Por
que a morte de Tiradentes é um feriado cívico nacional e o mesmo não foi feito em relação aos conjurados baianos?

95
8º Período - 2º Bimestre
Objetos de Competências Gerais Competências da Competências
Metodologia
Unidades Temáticas conhecimento área de específicas do Processo Avaliativo
- BNCC- /estratégias
(conteúdos/conceitos) conhecimento componente curricular
Independências na Emancipação na Valorizar e utilizar os Compreender a si e Compreender Atividades com Estudo dirigido
América Latina. américa latina x conhecimentos historicamente ao outro como acontecimentos textos
independência dos construídos sobre o mundo identidades históricos, relações de Filmes e/ou Trabalho avaliativo
Independência do Brasil eua (imperialismo); físico, social, cultural e digital diferentes, de poder e processos e documentários /
(1822) para entender e explicar a forma a exercitar o mecanismos de videos): Documentário
Brasil: emancipação realidade, continuar respeito à diferençatransformação e
BRASIL IMPÉRIO política x dominação aprendendo e colaborar para a em uma sociedade manutenção das Estudo de caso: Haiti Laboratório de
econômica construção de uma sociedade plural e promover estruturas sociais, Informática
Abolição = quilombos (imperialismo); justa, democrática e inclusiva. os direitos políticas, econômicas e Guerra do Paraguai
humanos. culturais ao longo do
Política imigrantista Primeiro reinado; tempo e em diferentes Filmes sobre a
(Italianos no Brasil) Comparar eventos espaços para analisar, independência do
Segundo reinado; ocorridos posicionar-se e intervir Brasil:
Branqueamento simultaneamente no mundo - Independência ou
(eugenia) Período regencial; no mesmo espaço e contemporâneo. Morte
em espaços - Mauá
Treze de maio; variados, e eventos Compreender a - Zumbi
ocorridos em historicidade no tempo - Quilombo
Zumbi; tempos diferentes e no espaço,
no mesmo espaço e relacionando
‘Teorias’ racistas do em espaços acontecimentos e
século XIX. variados. processos de
transformação e
manutenção das
estruturas sociais,
políticas, econômicas e
culturais, bem como
problematizar os
significados das lógicas
de organização
cronológica.

96
Possibilidades de interdisciplinaridade

- Ciências

- Geografia

- História Atual:

A questão do racismo no Brasil,

Ações afirmativa e lei de cotas

Na elaboração do currículo, pode-se explicitar aprendizagens para que o aluno possa discutir aspectos como : por que a história do Haiti é pouco conhecida? Que país europeu
colonizou a ilha? Qual a composição étnica da população haitiana? Por que os livros dedicam mais espaço para a Revolução Francesa e pouco ou nada falam sobre o Haiti? Dessa
maneira, espera-se que o aluno possa compreender a visão eurocêntrica da História ocidental, bem como o preconceito e o racismo ocultos pelo apagamento da memória. É
possível, ainda, a abordagem das revoltas escravas no Brasil, como, por exemplo, a de Carrancas (Minas Gerais, 1833) e a Revolta dos Malês (Bahia, 1835), que fizeram os senhores
temerem uma rebelião do tipo haitiana.

97
9º Período - 1º Bimestre
Objetos de Competências Gerais Competências da Competências
Metodologia
Unidades Temáticas conhecimento área de específicas do Processo Avaliativo
/estratégias
(conteúdos/conceitos) - BNCC- conhecimento componente curricular
1ª República 1889-1930 Política/Economia Valorizar e utilizar os Identificar, Compreender a Formatação de Organização dos
Cultura/Sociedade; conhecimentos historicamente comparar e explicar historicidade no tempo quadros quadros comparativos;
1ª Guerra Mundial construídos sobre o mundo a intervenção do ser e no espaço, comparativos:
(1914-1918) Movimentos de físico, social, cultural e digital humano na relacionando - Monarquia x Avaliação do debate
Resistência; para entender e explicar a natureza e na acontecimentos e República sobre a questão da
realidade, continuar sociedade, processos de - O que foi violência
Revolta de Canudos; aprendendo e colaborar para a exercitando a transformação e Banditismo social ?
construção de uma sociedade curiosidade e manutenção das Acompanhamento dos
Guerra do justa, democrática e inclusiva. propondo ideias e estruturas sociais, Debate sobre a filmes com roteiros
Contestado; ações que políticas, econômicas e questão da violência previamente
contribuam para a culturais, bem como na sociedade elaborados.
Cangaço e o transformação problematizar os brasileira
“Banditismo Social”; espacial, social e significados das lógicas
cultural, de modo a de organização Análise de filmes e
Revolta da Chibata; participar cronológica. documentários:
efetivamente das - O Auto da
Revolta da Vacina; dinâmicas da vida Compadecida;
social. - Lampião, o rei do
O fenômeno “Padre cangaço;
Cícero”; - Lampião e Maria
Bonita;
O Imperialismo e suas - Lendas da Paixão
ligações com a
“Grande Guerra”; Evolução das guerras:
motivações, armas
As alianças militares usadas, impacto nas
sociedades
A corrida
armamentista Análise de filmes e
documentários:
- Cavalo de Guerra
98
As inovações (Steven Spielberg)
tecnológicas e suas
influências na
indústria bélica

A eclosão da guerra e
suas fases:
1.Guerra de
Movimento
2.Guerra de
Trincheiras
3.A entrada dos EUA e
a saída da Rússia da
guerra
4.Consequências do
conflito
Possibilidades de interdisciplinaridade

- Geografia – A questão da seca no Nordeste, os desafios de se viver na caatinga;

- História Atual:

Na elaboração do currículo, é possível trabalhar os mecanismos de poder da República Velha, consolidados pela “política dos governadores”, o voto de cabresto e o coronelismo.
Analisar a Constituição de 1891 relacionando o federalismo com o fortalecimento das oligarquias regionais, avaliando os motivos pelos quais a extensão do direito de voto
(universal, masculino e aberto) não significou a efetiva participação política da população. É importante contextualizar a emergência da República ao período da Belle Époque com
sua visão otimista e modernizadora que, no Brasil, se traduziu na execução, nas grandes capitais, de obras urbanas grandiosas, de inspiração europeia, financiadas pela riqueza da
borracha, do cacau e do café.

Na elaboração do currículo, pode-se considerar a possibilidade de um trabalho interdisciplinar com Ciências para discutir o evolucionismo de Darwin e como ele se desdobrou em
ideologias raciais. É importante também que o aluno possa analisar de que maneira a ciência trata a questão racial hoje, identificando, em revistas em quadrinhos como “O
Fantasma”, “Tarzan” e “Tintim no Congo”, como são mostrados os protagonistas brancos (os dois primeiros, norte-americanos e o terceiro, belga) - mais inteligentes e fortes – e os
nativos, mostrados como subservientes e ingênuos. O aluno deve reconhecer, nos episódios, a mensagem racista e preconceituosa em relação aos povos africanos. Há, ainda, a
oportunidade de discutir os conceitos de imperialismo, racismo e determinismo, ainda hoje presentes no senso comum.

A Primeira Guerra Mundial foi um divisor de águas na História Ocidental, cujos efeitos perduram até hoje em termos de territórios, povos e nações, pelas grandes mudanças
culturais e nos padrões sociais, ao colocar milhões de mulheres na força de trabalho, pela ascensão da hegemonia mundial dos Estados Unidos. Até mesmo a Declaração de
Balfour, que deu o apoio britânico a um Estado judaico na Palestina, foi assinado durante a guerra, em novembro de 1917
99
9º Período - 2º Bimestre
Objetos de Competências Gerais Competências da Competências
Metodologia
Unidades Temáticas conhecimento área de específicas do Processo Avaliativo
- BNCC- /estratégias
(conteúdos/conceitos) conhecimento componente curricular
Revolução Russa de 1917 As lutas operàrias Argumentar com base em fatos, Construir Identificar interpretações Análise de filmes e Estudo Dirigido
dados e informações confiáveis, argumentos, com que expressem visões de documentários:
Período entre guerras A Questão do para formular, negociar e base nos diferentes sujeitos, Canal Nostalgia Teste Interativo
Crise de 1929 Socialismo defender ideias, pontos de vista conhecimentos das culturas e povos com Nazismo,Era Vargas,I
e decisões comuns que Ciências Humanas, relação a um mesmo Guerra Mundial (1914- Análise de curta-
Nazi-fascismo A situação da Rússia no respeitem e promovam os para negociar e contexto histórico, e 1918) metragens
início do século direitos humanos, a consciência defender ideias e posicionar-se Quadro comparativo acompanhados de
Era Vargas (1930-1945) socioambiental e o consumo opiniões que criticamente com base ( Fascismo, Nazismo, roteiros
O colapso da economia responsável em âmbito local, respeitem e em princípios éticos, Integralismo: Origens,
Período Democrático norte-americana regional e global, com promovam os democráticos, inclusivos, símbolos, Análise de quadros
(1945-1964) posicionamento ético em relação direitos humanos e a sustentáveis e solidários. idealizadores...)
Os planos de ao cuidado de si mesmo, dos consciência Atividades orientadas
Guerra Fria recuperação econômica outros e do planeta. socioambiental, Sugestões de filmes: no laboratório de
( New Deal) exercitando a A Onda informática
responsabilidade e o A Nação do Medo
Alemanha e Itália no protagonismo O Menino do Pijama
pós-guerra voltados para o bem Listrado
comum e a A Lista de Schindler
Os revanchismos e construção de uma
traumas da guerra sociedade justa, Getúlio
democrática e Platoon
A emergência de inclusiva Rocky IV
doutrinas totalitárias, a
chegada do Análise de quadrinhos
nazifascismo ao poder Análise de filmes e
e a implementação da animações de super-
agenda nazi-fascista heróis

Fim da Política do “Café


com Leite” e a ascensão
da oligarquia gaúcha

A “Revolução de 1930”
100
.
Fases da Era Vargas
Governo Provisório
Governo Constitucional
Estado Novo

Governo Dutra
Retorno de Getúlio
Vargas (1951-1954)

Governo de JK: “50


anos em 5”
(Desenvolvimentismo)

Jânio Quadros e o
caminho para o Golpe
Militar de 1964

EUA e URSS em conflito

A Ideologia da Guerra
Fria
Os conflitos regionais
Coréia
Vietnã
Afeganistão
Iraque

101
Possibilidades de interdisciplinaridade

- História Atual:

Ascensão da cultura da intolerância


Movimentos racistas e discriminatórios
Skinheads
Supremacia Branca
Ku-Klux- Khan

Na elaboração do currículo pode-se considerar desenvolver o conceito de comunismo, verificando os conhecimentos prévios dos alunos e as distorções sobre o termo. É
importante destacar o caráter histórico do comunismo como projeto revolucionário e utopia política que buscava superar a sociedade capitalista com suas injustiças sociais em
busca da igualdade na humanidade

Na elaboração do currículo, pode-se propor aprofundar o conceito de fascismo e nazismo, entendendo-os como fenômenos emergidos de um determinado contexto histórico. Isso
é fundamental para evitar que esse conceito seja usado de forma distorcido, como adjetivo, para nomear qualquer ditadura, partido ou Estado autoritário no mundo atual.

É importante trazer o tema para a contemporaneidade, avaliando o surgimento do neonazismo em diversas partes do mundo atual, que tem atraído jovens, muitos dos quais
desconhecem o que foi realmente o nazismo. Pode-se começar definindo democracias e liberalismo, visto que foi contra as democracias liberais que os regimes totalitários se
ergueram. Outro caminho é trabalhar a formação da sociedade de massa e os avanços da propaganda na política – elementos fundamentais na sustentação dos regimes fascistas.

Na elaboração do currículo, pode-se prever habilidades relacionadas à pesquisa, em fontes diversas (internet, arquivos de sindicatos, relatos orais de aposentados idosos etc.),
sobre o movimento operário na Primeira República e o trabalhismo na Era Vargas. Há oportunidade, também, para refletir as relações no campo onde foi mantida a dominação
dos coronéis sobre os trabalhadores rurais (excluídos das leis trabalhistas). Pode-se, ainda, relacionar a implantação das leis trabalhistas da Era Vargas com a recente reforma da
CLT (2017), considerando seus contextos históricos, interesses envolvidos, perdas e ganhos.

Na elaboração do currículo, para uma compreensão mais abrangente da Guerra Fria, sugere-se a pesquisa, pelo aluno, de diferentes fatos ocorridos no período. Pode-se analisar
filmes e/ou super-heróis de histórias em quadrinhos (Super-Homem, Mulher Maravilha, Capitão América) que promoveram o ideário norte-americano na luta contra o
comunismo. É importante, ainda, romper a ideia de que os Estados Unidos eram/são favoráveis às democracias, investigando situações contraditórias, como o apoio às ditaduras
da Arábia Saudita, Portugal, Cuba e Nicarágua, e as deposições dos governos democráticos da Venezuela, Guatemala e Chile. Além disso, pode-se pensar em como as tensões da
Guerra Fria refletiram-se no cenário político brasileiro da época.

102
METODOLOGIA

“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui?”, perguntou Alice.
“Isso depende bastante de onde você quer chegar”, disse o Gato.
“O lugar não importa muito…”, disse Alice.
“Então não importa o caminho que você vai tomar”, disse o Gato.
Lewis Carroll em Alice no País das Maravilhas

Conforme já mencionado, a BNCC tornou-se referência para a construção e adaptação dos currículos de
todas as redes de ensino do país. Entretanto, tanto o documento como o material de apoio disponibilizados
destacam que a BNCC é uma referência obrigatória, mas não é o currículo, que seu papel é:

- Ser insumo para a elaboração e revisão da educação básica.


- Dar rumo à educação, isto é, diz onde se quer chegar, enquanto os currículos traçam os caminhos.

- Estabelecer os objetivos que se espera atingir, enquanto o currículo define como alcançar esses
objetivos.
Os referidos documento e o material de apoio afirmam que a “BNCC não define quais técnicas e métodos
os docentes devem aplicar. Os professores têm liberdade e autonomia para decidir sobre como ensinar”
(BRASIL/Apresentação de Atividade (PPT), 2018, slide 07-08).
Ainda, com referência à BNCC em relação aos currículos, é destacado que:

As redes e escolas seguem com autonomia para elaborar, por meio do currículo,
metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo
elementos da diversidade local e apontando como os temas e disciplinas se
relacionam. BNCC e currículos têm, portanto, papéis complementares: a Base dá o
rumo da educação, mostrando onde se quer chegar, enquanto os currículos
traçam os caminhos. (BRASIL/Material de Apoio/Panfleto, 2018, p. 02).

Mesmo que os documentos reiteram que a BNCC não é um currículo, que não define técnicas,
métodos, metodologias de ensino e sim dá direcionamento à educação mostrando onde se quer chegar e
que as redes, escolas e professores têm autonomia para traçar os caminhos, é importante nossa análise e
reflexão sobre essas questões, compreender qual a dimensão dessa autonomia didática pedagógica. Se a
BNCC define onde se quer chegar e estabelece tempo para essa chegada e caminhada, cabe problematizar,
uma vez que tais orientações não implicariam em cuidados específicos, em “jeitos de se caminhar”?

Consideramos ser de fundamental importância ter clareza onde se quer chegar, pois, conforme nos
ensina o “gatinho risonho” o caminho a se tomar depende “bastante onde se quer chegar”. Ao definir
onde se quer chegar, quais as aprendizagens essenciais, competências e habilidades, e os tempos para essa
chegada, logo vão se delineando os princípios metodológicos. A seguir apresentaremos duas questões que
se encontram no material de apoio: “Quais os princípios precisam ter os professores? O que deve ser
garantido nas práticas dos professores?”
Para cada questão seguem os princípios e as práticas elencadas pelo documento:

103
Princípio 1 - Valorização do conhecimento e das culturas. Democracia, participação e inclusão. Respeito à
diversidade. Dignidade, equidade, justiça e honestidade. Compromisso ético, politico e estético.
Desenvolvimento integral.

Princípio 2 - Dar voz às crianças e jovens e gerar oportunidades de participação aos “quietinhos”.
Aproveitar as diferentes referências que as crianças e jovens trazem de suas experiências. Dar mais
atenção às crianças e jovens com maior dificuldade. Assegurar que todas as crianças e jovens aprendam.
Estar atento às necessidades físicas, emocionais e cognitivas das crianças e jovens. Debater, pesquisar
sobre diferentes formas de viver.

O que deve ser garantido nas PRÁTICAS dos professores:

- Sensibilidade e repertório cultural. Pensamento científico, crítico e tecnológico. Responsabilidade e


cidadania. Conhecimento. Autoconhecimento e autocuidado. Empatia e cooperação. Autonomia e
autogestão. Argumentação e Fluência em tecnologia da informação.
- Propor uso de tecnologia de forma funcional. Prática, crítica, reflexiva e ética. Propor práticas artístico-
culturais que provoquem as crianças e jovens a atuarem com maior sensibilidade e compreensão do outro.
Gerar situações de inquietude intelectual que gerem questionamentos, buscas, hipóteses. Saber utilizar os
conhecimentos historicamente construídos. Tomar decisões com princípios éticos, democráticos e
inclusivos. Dialogar e compreender os diferentes posicionamentos e possíveis conflitos. Propor situações
para que as crianças e jovens possam agir com autonomia, fazer escolhas, assumir a responsabilidade e
argumentar com base em fatos. (BRASIL/Material de Apoio/Atividade Extra (PPT), 2018, slide 46-50).
Ressalva que “os princípios e as práticas dos professores precisam ser coerentes com as
competências a serem desenvolvidas nos [estudantes]” (Ibidem, slide 46 - 50). Entendemos, conforme
acima afirmado, que está metodologicamente proposta uma perspectiva focada no professor e no
estudante.

Encontra-se destacado nos documentos:

[...] Independentemente do modo de organização e proposição das habilidades no


currículo, é importante considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva,
prevendo o aprofundamento das habilidades ao longo do tempo; [...] A BNCC traz
as aprendizagens ano a ano na maioria dos componentes, portanto, por mais que
variem as formas de organização, as habilidades da BNCC precisam ser respeitadas
em todos os documentos curriculares, considerando a sua progressão ao longo da
educação básica. (BRASIL/Material de apoio/Material complementar (PDF), p. 09-
10).

Dessa forma, ao se considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva e com


aprofundamentos, não estaria sendo proposto um direcionamento metodológico?
Na terceira das dez Competências Gerais, está proposto o exercitar da curiosidade intelectual, o
recorrer à abordagem própria das ciências, incluir a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação

104
e a criatividade; investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Tais procedimentos e
ações não implicariam em específicos procedimentos metodológicos?

Segundo o professor José Moran (2017), avançar em espiral, de níveis mais simples para mais
complexos de conhecimento, a aprendizagem torna-se ativa e significativa. Assim afirma:

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis


mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as
dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com
movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos
dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais,
sociais e culturais em que estamos inseridos. As pesquisas atuais da neurociência
comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser
humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido
para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais (MORAN/versão edição
Kindle, 2017).

O Guia de Implementação da BNCC (p. 36-39) traz orientações para a Formação Continuada,
afirmando que, a partir de 2019, todos os professores terão a oportunidade de serem formados para o
trabalho com os novos currículos e, entre as questões para reflexão, a primeira questiona sobre as
premissas que prepare os professores para o desenvolvimento das aprendizagens dos novos currículos. São
elencadas para a metodologia e conteúdo das formações cinco premissas:

A. foco no desenvolvimento de competências e habilidades;


B. metodologias ativas;
C. trabalho colaborativo;
D. foco em como desenvolver os conhecimentos;
E. uso de dados.

Destacamos, aqui, a premissa referente às metodologias ativas, por ser a opção apresentada para
trabalhar com as formações continuadas a partir de 2019, uma das ações do processo de implementação
da BNCC.
Compreendemos que se trata de mais uma indicação de qual é o direcionamento metodológico
pretendido para a atuação docente como um todo. Assim, mesmo que se encontre reafirmado na BNCC
que “não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens
ou metodologias”, mas sim, apresenta “insumo para a elaboração e revisão dos currículos da educação
básica”, entendemos que ao focar no desenvolvimento de Competências e Habilidades já se delineiam
orientações metodológicas e pedagógicas consideradas de maior potencialidade e possibilidade em atingir
os objetivos pretendidos.

Para Moran (2013, p. 01) as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos, pois, se
queremos, por exemplo, que os estudantes sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os
estudantes se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e
avaliar os resultados. Se pretendemos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras e novas

105
possibilidades de mostrar sua iniciativa. As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem dois
caminhos, um mais suave e outro mais amplo.

As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente


dois caminhos, um mais suave - mudanças progressivas - e outro mais amplo, com
mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular
predominante – disciplinar – mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com
metodologias ativas como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o
ensino híbrido ou blendede a sala de aula invertida. Outras instituições propõem
modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, que redesenham o projeto,
os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas,
jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e necessidade e também
aprende com os outros em grupos e projetos, com supervisão de professores
orientadores. (Moran, 2015, p. 01, grifo nosso)

A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e
escola, utilizando-se de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do estudante com a intenção de
propiciar a aprendizagem. Essa concepção se delineou com o movimento da Nova Escola, em específico
com William James, John Dewey e Édouard Claparède, os quais defendiam uma metodologia de ensino
centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do aprendiz, portanto,
antes do advento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Dewey propôs o
“aprender fazendo” (lerning by doing), uma educação entendida como processo de reconstrução e
reorganização da experiência pelo aprendiz, orientada pelos princípios de iniciativa e originalidade (Ibidem,
2017).
As metodologias ativas possibilitam seguir em direção ao conhecimento profundo, assim afirma
Moran.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento


profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. As escolas que
nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em
aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e
leituras, valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos
coletivos; projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso
exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores,
da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos.
Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. Teóricos como Dewey (1950),
Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito
tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional e focar a
aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.
(Ibidem, 2013, p. 01)

Conforme o referido autor, a aprendizagem vai muito além da sala de aula, acontece nas múltiplas
buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidades, necessidades. “A aprendizagem é mais
significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que
propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que
trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las” (Idem, idem, p. 01-
02).

106
Na contemporaneidade, o papel do professor é mais amplo, está para além da transmissão do
conhecimento de uma área específica. O professor, em especial, é um design de roteiros, papel ativo como
desenhador de caminhos. “Os bons professores e orientadores sempre foram e serão fundamentais para
avançarmos na aprendizagem”. Pois, ajudam a desenhar importantes roteiros, “problematizam, orientam,
ampliam os cenários, as questões, os caminhos a serem percorridos” (MORAN, 2013, p.05).

O papel ativo do professor como design de caminhos, de atividades individuais e


de grupo é decisivo e o faz de forma diferente. O professor se torna cada vez mais
um gestor e orientador de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e
imprevisíveis, em uma construção mais aberta, criativa e empreendedora. [...] É
importante misturar técnicas, estratégias, recursos, aplicativos. Misturar e
diversificar. Surpreender os alunos, mudar a rotina. Deixar os processos menos
previsíveis para os alunos (MORAN, 2013, p. 06-07).

Portanto, o processo de ensino e aprendizagem entrelaça complexidade, desafios, cumplicidade


institucional e de todos os profissionais atuantes no cotidiano escolar. Contudo, concordamos com Moran
(2013), que o professor tem papel ativo como desenhistas de caminhos; sendo possível desenhar com
firmeza, leveza, encantamento, curiosidade e desejos. Papel ativo em marcar passos, ritmos no palco da
vida escolar com autoria docente e discente. A partir da largada em direção ao “lugar em que se quer
chegar” que se sinta desafiado e um desafiador de passos conjuntos e marcados por singularidades,
acreditando e apostando tanto na potencialidade da docência quanto de cada jovem e adulto, de cada
estudante, enfim de cada caminhante do mesmo destino: a formação humana pretendida.

Assim, reafirmamos que as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos;


precisamos repensar os nossos planejamentos e processos avaliativos, buscando contemplar as diferentes
formas e ritmos da aprendizagem.
Conforme Moran (2017), compreendemos que as metodologias são diretrizes que orientam os
processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas
concretas, específicas e diferenciadas. Ao longo dos quadros com as propostas curriculares, elencamos
sugestões de estratégias metodológicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente, sempre detectamos um grande desnível no ritmo de aprendizagem entre os alunos-


público da EJA. Aqueles que ficaram fora da escola por muitos anos têm muita dificuldade em acompanhar
as aulas. Muitas vezes são originários de regiões mais carentes e têm dificuldade em lidar com novas
tecnologias, desconhecem algumas propostas didáticas e abordagens mais atuais como o uso de imagens e
recursos audiovisuais. Alguns encaram o ensino copista como padrão e têm grandes dificuldades em
analisar outros tipos de materiais e estratégias de ensino e aprendizagem. Apesar desses limites, o uso dos
laboratórios de informática e a análise de filmes e debates orientados por roteiros têm sido muito
frutíferos nas aulas de EJA.

No que concerne a temáticas mais atuais, os alunos mais velhos são mais resistentes a aceitarem
diferenças quanto à sexualidade, padrões de estética diferenciados, diversidade religiosas, entre outras. Os
alunos mais jovens são liberais em alguns pontos (Exemplo: legalização de drogas e o uso de tatuagens),

107
mas mostram-se conservadores em temas como legalização do aborto, relações homo-afetivas entre
outras. Algo que é muito notório é a grande responsabilidade que muitos idosos ainda têm em suas
famílias. Em muitas delas, eles são parte importante da renda. No caso das mulheres adultas, é comum
enfrentarem resistência por parte de seus companheiros que, em alguns casos, as proíbem de continuar os
estudos, pois não querem assumir as responsabilidades da casa na ausência delas. Entre os jovens, o maior
problema é a entrada, cada vez mais cedo, no mundo da criminalidade; além do acesso às drogas e a falta
de um planejamento de futuro. Muitos desses jovens são criados nas ruas, sem o amparo de seus
responsáveis.

Infelizmente, os diversos tipos de preconceitos se manifestam dentro dessa grande diversidade de


sujeitos sociais presentes nas turmas de EJA. Outro desafio é a ausência de programas de prevenção às
drogas, projetos alternativos e complementares ao trabalho da escola a fim de amparar os jovens em
situação de risco e que se tornam dependentes químicos muito precocemente. Tais jovens são os que mais
nos preocupam pois, apesar das dificuldades que enfrentam, eles tem grande potencial no processo de
aprendizagem, especialmente quando se concentram e se dedicam mais aos estudos. Muitas vezes a
rapidez com que os jovens aprendem pode até gerar indisciplina, uma vez que os mais velhos demoram
mais a assimilar os conteúdos. “No meu tempo não era assim.” Esta frase é muito evocada, pois os alunos
mais velhos não aceitam as transformações na relação professor-aluno. É claro que algumas distorções
nessa relação são desfavoráveis ao processo de ensinagem, como a perda do sentido de hierarquia e o tão
necessário respeito ao e no ambiente escolar. Contudo, a proximidade ao professor, uma abertura para um
diálogo menos baseado na superioridade docente é algo muito importante, especialemente nas turmas de
EJA. O grande desafio é conseguir conciliar autoridade e liberdade em sala, jamais é possível ao(à)
professor(a) se acomodar, pois as diferenças e as diversidades humanas são muitas e isso incide
diretamente nos objetivos de aprendizagem e de vida dos alunos.

Em geral o público da EJA tem sérias deficiências de aprendizagem. Muitos alunos estiveram fora
da escola por anos, às vezes por décadas. Há também muitos jovens que são transferidos de outro turno,
pois após problemas recorrentes de indisciplina no ensino regular, ao alcançarem a idade mínima para
ingresso na EJA, são transferidos para essa modalidade. Normalmente, a ausência da cultura do estudo e da
leitura entre os alunos é um grande desafio que se impõe aos docentes da EJA. Assim, nas turmas de EJA é
uma necessidade fundamental saber gerenciar os diálogos, as várias opiniões e os ritmos diferenciados de
aprendizagem. Como já dissemos, os mais velhos querem um ambiente tranquilo, com regras estabelecidas
de forma bem nítida. Em contrapartida, os jovens preferem uma conversa mais informal, como os próprios
dizem “Que não seja para entrar na mente deles”. As ideias dos dois grupos são muito arraigadas em suas
opiniões e a linha de convivência entre eles é bem tênue. Desse modo, o desafio dos docentes é criar um
clima de confiança e respeito, estabelecendo critérios que sejam válidos para todos.

Outro grande desafio é proporcionar aos alunos reflexões que oportunizam o entendimento de que
política vai além de partidarismo e politicagem. Nesse sentido, é relevante valorizar iniciativas e estratégias
de organização, entender a política de relacionamento, a política da empresa em que trabalham, por
exemplo. Também é importante debater cidadania ativa, luta por direitos, desde o mais simples como
receber um troco num supermercado até buscar uma vaga para seu filho na escola. Ainda, suscitar
discussões sobre diversidade é desafiador quando muitos se baseiam em preceitos bíblicos e dogmas
religiosos. É fundamental debater sobre estado laico e direitos humanos a cada tema que introduzimos. Por
fim, é importante abordar diversas temáticas de forma que o olhar para outros pontos de vistas seja

108
ampliando, respeitando os diferentes modos de se ver um fato, de se pensar sobre um assunto e de
perceber o mundo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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https://www.amazon.com.br/Metodologias-Ativas-para-Educa%C3%A7%C3%A3o-Inovadora. Acesso em 07.01.19.

UBERLÂNDIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares de História no Ensino Fundamental.


Uberlândia, 2011 (A).

110
EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE


MUNICIPAL DE ENSINO
Versão Preliminar

Área do conhecimento:
LINGUAGEM

Componente Curricular:
LÍNGUA INGLESA

PROFESSORES AUTORES / LÍNGUA INGLESA


Denise Batista de Melo
Jordânia Abadia da Silva Oliveira
Wendel Felix

2018
111
SUMÁRIO:

- Introdução ................................................................................................................................ 113

- As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular .......................................... 114

- As Seis Competências Específicas de Linguagens ..................................................................... 115

- As Dez Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental .................... 115

- Proposta Curricular para a Disciplina de Língua Inglesa na Rede Municipal de Ensino – EJA . 116

- Metodologia ............................................................................................................................. 118

- Estratégias para o Ensino de Língua Inglesa ............................................................................. 123

- Avaliação ................................................................................................................................... 125

- Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 126

112
INTRODUÇÃO

O ensino de língua estrangeira no Brasil tem se mostrado de grande importância não só pelo fato
de ser componente obrigatório do ensino regular, mas também pelo aumento crescente do número de
escolas especializadas em seu ensino. Porém, muito ainda há a se pensar sobre o lugar das línguas
estrangeiras no contexto educacional brasileiro.
Sabemos que hoje o ensino da língua estrangeira (doravante LE) é reflexo do que aconteceu em
outros países, com um atraso de algumas décadas, tanto em termos de conteúdo quanto de metodologia
(LEFFA, 1999). Desde a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) instalou-se um
princípio de transversalidade com um pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
Consequentemente, vários teóricos apostam hoje em uma revitalização do ensino de línguas estrangeiras,
evidenciando que a aprendizagem de LE é um meio importante para a divulgação do conhecimento.
Paralelo a isso, temos ainda um consenso de que a melhoria do ensino somente ocorrerá mediante um
investimento no professor, seja em seu período de formação inicial ou continuada.
Contudo, analisando a situação do ensino de escolas públicas, especificamente, observamos que
ainda há uma disparidade entre os estudos, pesquisas e discursos acadêmicos e a prática de ensino que
ocorre nas escolas. Muito ainda há que se realizar para alcançarmos o que os documentos oficiais
prescrevem, pois sabemos que para além de um discurso bem elaborado, enfrentamos diariamente
questões políticas e financeiras que impactam/interferem nas questões pedagógicas.
A globalização e o contato com o mundo exterior, propiciados pelos recursos tecnológicos, têm
mudado a relação do aprendiz com a LE incluindo os fatores sociais como determinantes para o
aprendizado deste. Dessa forma, a língua estrangeira é apontada como forma de inclusão na chamada “era
digital” na qual a língua inglesa, devido a fatores históricos, econômicos, políticos e culturais – que não nos
cabe aqui enumerar – se mostra a língua da comunicação mundial, abrindo espaço para a divulgação de
saberes. Se, há alguns anos, falar bem o inglês (sabendo se comunicar nas diferentes situações) era o
objetivo primordial de seu ensino, hoje o foco precisa centrar-se na formação política e cultural do aluno,
levando-o a refletir criticamente sobre a língua que utiliza.
Segundo Leffa (1992, p. 12), no Brasil o ensino da LE foi “deslocado para os cursos de línguas”, o
que fez com que os alunos tivessem cada vez mais a sensação de que se consegue “falar uma LE, só
frequentando um curso de línguas”. Essa crença permanece entre os estudantes de escolas públicas e o
que observamos ao longo dos últimos anos é que uma proposta de ensino que tenha como objetivo o
desenvolvimento de compreensão e produção oral será geralmente fadada ao fracasso. Nesse sentido,
detacam-se dois aspectos fundamentais: - Primeiramente, dispomos de apenas 2 horas por semana para
trabalhar com o estudante, enquanto escolas de idiomas/cursos de línguas que prometem formar “alunos
realmente falantes da língua inglesa”, oferecem em média 4 horas semanais de aulas presenciais. Em
segundo lugar, nossas turmas costumam ter mais de 20 estudantes enquanto escolas de língua/idiomas
têm turmas com média de 10 alunos por sala permitindo que professor acompanhe e monitore ativamente
o desenvolvimento e a qualidade das produções orais de cada estudante.
Assim, sugerimos que o ensino da Língua Inglesa seja realizado com o foco no uso mediante
contextualização sociocultural e de uso da língua buscando atribuir significado ao conhecimento
construído. Uma orientação baseada no letramento, inserida no trabalho com diversos gêneros textuais
poderia ajudar na progressão do aprendizado e, talvez, descontruir a imagem do ensino de inglês
estruturalista e baseado no acúmulo de informações.
113
O presente documento, em sua versão preliminar, resulta de esforços em reorganizar o processo
de ensinoaprendizagem da Língua Inglesa da Rede Municipal de Uberlândia permeando todos esses
questionamentos, fazendo as adequações necessárias para a realidade de ensino dos nossos estudantes.
Caberá à equipe de professores, ao longo de 2019, fazer os apontamentos necessários para que, em 2020,
essa versão preliminar chegue a uma versão final que atenda às demandas e realidade do ensino da LE em
nossa Rede de Ensino em consonância com o que foi estabelecido pela Base Nacional Comum Curricular
(doravante BNCC).

AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,


significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências


que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade


humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

114
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e


determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários

AS SEIS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades
e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes


campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na
vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade,
bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,


reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das
diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos.

AS SEIS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA LÍNGUA INGLESA

1 - Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente,


sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado,
inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

115
2 - Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais,
reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de
possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do
protagonismo social.

3 - Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas,


articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e
identidade.

4 - Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos
sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e
valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

5 - Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar,
compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética,
crítica e responsável.

6 - Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com
vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações
artístico-culturais.

PROPOSTA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE LÍNGUA INGLESA PARA A EJA


NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE UBERLÂNDIA
(VERSÃO PRELIMINAR)

6º Período – 1º Bimestre
- Alfabeto (soletrar)
- Números cardinais
- Números ordinais
- Datas em inglês
- Cores
- Membros da família
- Vocabulário escolar
- Partes do corpo
- Meses do ano
- Dias da semana
- Estações do ano

6º Período – 2º Bimestre
- Animais
- Pronomes pessoais do caso reto
- Adjetivos possessivos

116
- Adjetivos de autodescrição
- Verbo to be (Simple Present): autodescrição e autoapresentação
- Perguntas básicas:
What is your name?, How old are you? How are you?
- Perguntas básicas sobre outrem:
What is her/his/their name? How old is she/he/them? How are/is he/she/them?
- Plural de substantivos
- Pronomes demonstrativos: this, these, that, those
- Frases/comandos de interação e diálogo em sala de aula:
(Open the door. Please. Can I drink some water? Hi! Hello! Bye. Etc.)

7º Período – 1º Bimestre
- Membros da família (revisão)
- Corpo humano (revisão)
- Meses do ano (revisão)
- Dias da semana (revisão)
- Cores (revisão)
- Vocabulário escolar (revisão)
- Animais (revisão)
- Pronomes pessoais do caso reto (revisão)
- Pronomes demonstrativos (revisão)
- Números (revisão)
- Verbo to be – simple present (revisão)
- Verbo there to be – simple present (forma afirmativa, negativa, interrogativa)
- Preposições
- Plural de substantivos (revisão das regras)

7º Período – 2º Bimestre
- Verbo to have – Simple Present
- Verbo to do – Simple Present
- Profissões
- Profissões e funções derivadas de verbos
- Adjetivos
- Comparações (contar número de sílabas para aplicar regra de superlativo/superioridade)
- Advérbios de modo (how many/how much: questions)
- Advérbios de intensidade (very, much, too...)
- Advérbios de lugar (Where do you live? Where are you from?...) - country/nationalities (review)

8º Período – 1º Bimestre
- Corpo humano (revisão)
- Cores (revisão)
- Simple Present
- Simple Present (negative form - review)
- Simple Present (interrogative form- review)

117
- Present Continous e Future com going to
- Daily acitivities
- Advérbios de Frequência
- Advérbios de Tempo (now, today, tomorrow)

8º Período – 2º Bimestre
- Simple Past de verbos regulares
- Simple Past de verbos irregulares
- Advérbios de tempo (yesterday, last, late...)
- Preposições (revisão)
- Conjunções
- Verbos e construções modais (Should, Must, Could)

9º Período – 1º Bimestre
- Revisar vocabulário do 8o ano
- Simple present (verbos to be/to have/to do)
- Adjetivos e comparações (revisão)
- Plural de substantivos (revisão)
- Advérbios (revisão)
- Advérbios de frequência
- Advérbios de tempo
- Advérbios de negação
- Advérbios interrogativos (where/when/how)

9º Período – 2º Bimestre
- Simple Past de verbos regulares
- Simple Past de verbos irregulares
- Frases negativas no simple past
- Frases interrogativas no simple past
- Futuro (going to) – revisão
- Futuro (will)

METODOLOGIA

“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui?”, perguntou Alice.
“Isso depende bastante de onde você quer chegar”, disse o Gato.
“O lugar não importa muito…”, disse Alice.
“Então não importa o caminho que você vai tomar”, disse o Gato.
Lewis Carroll em Alice no País das Maravilhas

Conforme já mencionado, a BNCC tornou-se referência para a construção e adaptação dos currículos de
todas as redes de ensino do país. Entretanto, tanto o documento como o material de apoio disponibilizados
destacam que a BNCC é uma referência obrigatória, mas não é o currículo, que seu papel é:
118
- Ser insumo para a elaboração e revisão da educação básica.

- Dar rumo à educação, isto é, diz onde se quer chegar, enquanto os currículos traçam os caminhos.
- Estabelecer os objetivos que se espera atingir, enquanto o currículo define como alcançar esses
objetivos.

Os referidos documento e o material de apoio afirmam que a “BNCC não define quais técnicas e métodos
os docentes devem aplicar. Os professores têm liberdade e autonomia para decidir sobre como ensinar”
(BRASIL/Apresentação de Atividade (PPT), 2018, slide 07-08).

Ainda, com referência à BNCC em relação aos currículos, é destacado que:

As redes e escolas seguem com autonomia para elaborar, por meio do currículo,
metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo
elementos da diversidade local e apontando como os temas e disciplinas se
relacionam. BNCC e currículos têm, portanto, papéis complementares: a Base dá o
rumo da educação, mostrando onde se quer chegar, enquanto os currículos
traçam os caminhos. (BRASIL/Material de Apoio/Panfleto, 2018, p. 02).

Mesmo que os documentos reiteram que a BNCC não é um currículo, que não define técnicas,
métodos, metodologias de ensino e sim dá direcionamento à educação mostrando onde se quer chegar e
que as redes, escolas e professores têm autonomia para traçar os caminhos, é importante nossa análise e
reflexão sobre essas questões, compreender qual a dimensão dessa autonomia didática pedagógica. Se a
BNCC define onde se quer chegar e estabelece tempo para essa chegada e caminhada, cabe problematizar,
uma vez que tais orientações não implicariam em cuidados específicos, em “jeitos de se caminhar”?

Consideramos ser de fundamental importância ter clareza onde se quer chegar, pois, conforme nos
ensina o “gatinho risonho” o caminho a se tomar depende “bastante onde se quer chegar”. Ao definir
onde se quer chegar, quais as aprendizagens essenciais, competências e habilidades, e os tempos para essa
chegada, logo vão se delineando os princípios metodológicos. A seguir apresentaremos duas questões que
se encontram no material de apoio: “Quais os princípios precisam ter os professores? O que deve ser
garantido nas práticas dos professores?”

Para cada questão seguem os princípios e as práticas elencadas pelo documento:

Princípio 1 - Valorização do conhecimento e das culturas. Democracia, participação e inclusão. Respeito à


diversidade. Dignidade, equidade, justiça e honestidade. Compromisso ético, politico e estético.
Desenvolvimento integral.

Princípio 2 - Dar voz às crianças e jovens e gerar oportunidades de participação aos “quietinhos”.
Aproveitar as diferentes referências que as crianças e jovens trazem de suas experiências. Dar mais
atenção às crianças e jovens com maior dificuldade. Assegurar que todas as crianças e jovens aprendam.
Estar atento às necessidades físicas, emocionais e cognitivas das crianças e jovens. Debater, pesquisar
sobre diferentes formas de viver.

O que deve ser garantido nas PRÁTICAS dos professores:

119
- Sensibilidade e repertório cultural. Pensamento científico, crítico e tecnológico. Responsabilidade e
cidadania. Conhecimento. Autoconhecimento e autocuidado. Empatia e cooperação. Autonomia e
autogestão. Argumentação e Fluência em tecnologia da informação.

- Propor uso de tecnologia de forma funcional. Prática, crítica, reflexiva e ética. Propor práticas artístico-
culturais que provoquem as crianças e jovens a atuarem com maior sensibilidade e compreensão do outro.
Gerar situações de inquietude intelectual que gerem questionamentos, buscas, hipóteses. Saber utilizar os
conhecimentos historicamente construídos. Tomar decisões com princípios éticos, democráticos e
inclusivos. Dialogar e compreender os diferentes posicionamentos e possíveis conflitos. Propor situações
para que as crianças e jovens possam agir com autonomia, fazer escolhas, assumir a responsabilidade e
argumentar com base em fatos. (BRASIL/Material de Apoio/Atividade Extra (PPT), 2018, slide 46-50).

Ressalva que “os princípios e as práticas dos professores precisam ser coerentes com as
competências a serem desenvolvidas nos [estudantes]” (Ibidem, slide 46 - 50). Entendemos, conforme
acima afirmado, que está metodologicamente proposta uma perspectiva focada no professor e no
estudante.

Encontra-se destacado nos documentos:

[...] Independentemente do modo de organização e proposição das habilidades no


currículo, é importante considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva,
prevendo o aprofundamento das habilidades ao longo do tempo; [...] A BNCC traz
as aprendizagens ano a ano na maioria dos componentes, portanto, por mais que
variem as formas de organização, as habilidades da BNCC precisam ser respeitadas
em todos os documentos curriculares, considerando a sua progressão ao longo da
educação básica. (BRASIL/Material de apoio/Material complementar (PDF), p. 09-
10).

Dessa forma, ao se considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva e com


aprofundamentos, não estaria sendo proposto um direcionamento metodológico?

Na terceira das dez Competências Gerais, está proposto o exercitar da curiosidade intelectual, o
recorrer à abordagem própria das ciências, incluir a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade; investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Tais procedimentos e
ações não implicariam em específicos procedimentos metodológicos?

Segundo o professor José Moran (2017), avançar em espiral, de níveis mais simples para mais
complexos de conhecimento, a aprendizagem torna-se ativa e significativa. Assim afirma:

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis


mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as
dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com
movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos
dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais,
sociais e culturais em que estamos inseridos. As pesquisas atuais da neurociência
comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser
humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido
120
para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais (MORAN/versão edição
Kindle, 2017).

O Guia de Implementação da BNCC (p. 36-39) traz orientações para a Formação Continuada,
afirmando que, a partir de 2019, todos os professores terão a oportunidade de serem formados para o
trabalho com os novos currículos e, entre as questões para reflexão, a primeira questiona sobre as
premissas que prepare os professores para o desenvolvimento das aprendizagens dos novos currículos. São
elencadas para a metodologia e conteúdo das formações cinco premissas:

A. foco no desenvolvimento de competências e habilidades;


B. metodologias ativas;
C. trabalho colaborativo;
D. foco em como desenvolver os conhecimentos;
E. uso de dados.

Destacamos, aqui, a premissa referente às metodologias ativas, por ser a opção apresentada para
trabalhar com as formações continuadas a partir de 2019, uma das ações do processo de implementação
da BNCC.

Compreendemos que se trata de mais uma indicação de qual é o direcionamento metodológico


pretendido para a atuação docente como um todo. Assim, mesmo que se encontre reafirmado na BNCC
que “não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens
ou metodologias”, mas sim, apresenta “insumo para a elaboração e revisão dos currículos da educação
básica”, entendemos que ao focar no desenvolvimento de Competências e Habilidades já se delineiam
orientações metodológicas e pedagógicas consideradas de maior potencialidade e possibilidade em atingir
os objetivos pretendidos.

Para Moran (2013, p. 01) as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos, pois, se
queremos, por exemplo, que os estudantes sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os
estudantes se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e
avaliar os resultados. Se pretendemos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras e novas
possibilidades de mostrar sua iniciativa. As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem dois
caminhos, um mais suave e outro mais amplo.

As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente


dois caminhos, um mais suave - mudanças progressivas - e outro mais amplo, com
mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular
predominante – disciplinar – mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com
metodologias ativas como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o
ensino híbrido ou blendede a sala de aula invertida. Outras instituições propõem
modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, que redesenham o projeto,
os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas,
jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e necessidade e também
aprende com os outros em grupos e projetos, com supervisão de professores
orientadores. (Moran, 2015, p. 01, grifo nosso)

121
A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e
escola, utilizando-se de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do estudante com a intenção de
propiciar a aprendizagem. Essa concepção se delineou com o movimento da Nova Escola, em específico
com William James, John Dewey e Édouard Claparède, os quais defendiam uma metodologia de ensino
centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do aprendiz, portanto,
antes do advento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Dewey propôs o
“aprender fazendo” (lerning by doing), uma educação entendida como processo de reconstrução e
reorganização da experiência pelo aprendiz, orientada pelos princípios de iniciativa e originalidade (Ibidem,
2017).
As metodologias ativas possibilitam seguir em direção ao conhecimento profundo, assim afirma
Moran.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento


profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. As escolas que
nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em
aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e
leituras, valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos
coletivos; projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso
exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores,
da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos.
Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. Teóricos como Dewey (1950),
Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito
tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional e focar a
aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.
(Ibidem, 2013, p. 01)

Conforme o referido autor, a aprendizagem vai muito além da sala de aula, acontece nas múltiplas
buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidades, necessidades. “A aprendizagem é mais
significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que
propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que
trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las” (Idem, idem, p. 01-
02).

Na contemporaneidade, o papel do professor é mais amplo, está para além da transmissão do


conhecimento de uma área específica. O professor, em especial, é um design de roteiros, papel ativo como
desenhador de caminhos. “Os bons professores e orientadores sempre foram e serão fundamentais para
avançarmos na aprendizagem”. Pois, ajudam a desenhar importantes roteiros, “problematizam, orientam,
ampliam os cenários, as questões, os caminhos a serem percorridos” (MORAN, 2013, p.05).

O papel ativo do professor como design de caminhos, de atividades individuais e


de grupo é decisivo e o faz de forma diferente. O professor se torna cada vez mais
um gestor e orientador de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e
imprevisíveis, em uma construção mais aberta, criativa e empreendedora. [...] É
importante misturar técnicas, estratégias, recursos, aplicativos. Misturar e
diversificar. Surpreender os alunos, mudar a rotina. Deixar os processos menos
previsíveis para os alunos (MORAN, 2013, p. 06-07).

122
Portanto, o processo de ensino e aprendizagem entrelaça complexidade, desafios, cumplicidade
institucional e de todos os profissionais atuantes no cotidiano escolar. Contudo, concordamos com Moran
(2013), que o professor tem papel ativo como desenhistas de caminhos; sendo possível desenhar com
firmeza, leveza, encantamento, curiosidade e desejos. Papel ativo em marcar passos, ritmos no palco da
vida escolar com autoria docente e discente. A partir da largada em direção ao “lugar em que se quer
chegar” que se sinta desafiado e um desafiador de passos conjuntos e marcados por singularidades,
acreditando e apostando tanto na potencialidade da docência quanto de cada jovem e adulto, de cada
estudante, enfim de cada caminhante do mesmo destino: a formação humana pretendida.

Assim, reafirmamos que as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos;


precisamos repensar os nossos planejamentos e processos avaliativos, buscando contemplar as diferentes
formas e ritmos da aprendizagem.

Conforme Moran (2017), compreendemos que as metodologias são diretrizes que orientam os
processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas
concretas, específicas e diferenciadas. Nas linhas abaixo, elencaremos sugestões de estratégias
metodológicas.

ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Consta nas Diretrizes Curriculares Municipais que várias são as abordagens que fundamentam o
ensino de língua estrangeira. No entanto, considerando que as inteligências múltiplas, que as
aprendizagens se dão em diferentes formas, torna-se de fundamental importância pensar em métodos,
estratégias que contemplem os vários estilos de aprendizagens, e que acima de tudo, estimulem o
desenvolvimento de forma integral e crítica.
Importante possibilitar aos estudantes aprender a ler, interpretar e produzir textos em Inglês para
falar de seu cotidiano através de atividades escritas, vídeos, músicas, atividades colaborativas utilizando
ferramentas da internet e jogos em grupo.
Um dos recursos didáticos muito utilizados pelos professores é, sem
dúvida, o livro didático. Ele faz parte do método e da metodologia de trabalho do
professor e pode ser um excelente recurso na medida em que a capacidade do
docente está além dos limites do livro. Assim, o planejamento deve envolver os
mais variados recursos de acordo com os objetivos pretendidos buscando atender
às especificidades dos alunos. [...] Nesse sentido, buscando uma abordagem
centrada nos alunos e na heterogeneidade encontrada em sala de aula,
WOODWARD (2001) acredita que o planejamento deve levar os aprendizes em
consideração, pensar o conteúdo, os materiais e as atividades que possam
promover um bom ensino aos alunos. O plano não deve ser rígido porque
dependerá do profissional, dos alunos e das circunstâncias que se fizerem
necessárias. ‘O aluno é a razão maior de todo o processo de ensino-aprendizagem,
portanto, o mais importante a ser feito antes, durante e depois da aula é ouvir os
alunos, olhá-los e ler suas produções’[...] (UBERLÂNDIA, 2011, p. 34).

Então assim, o professor torna-se um mediador e facilitador da aprendizagem, incentivando


sempre os estudantes a produzirem seus textos a partir de situações cotidianas motivadoras e conteúdos

123
definidos. Propomos a Abordagem Sociointeracionista, perspectiva que propõe a integração das quatro
habilidades: ouvir, falar, ler e escrever. Conforme cita:
Dentro dessa perspectiva, o modelo de competência comunicativa deu início ao
que chamamos hoje por abordagem sociointeracionista ao propor a integração das
quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever) somadas às competências
gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica. Assim, essa abordagem
considera as necessidades e desejos dos alunos, procurando proporcionar aquilo
que provavelmente ele encontrará numa situação real de comunicação; propõe
interação real e significativa em sala de aula; procura utilizar as habilidades
linguísticas que o aluno na possui na língua materna (Ibidem, p. 42).

Nas linhas abaixo, elencaremos sugestões de recursos e estratégias metodológicas para o ensino da Língua
Inglesa.

- Propiciar ambiente de aprendizagem que permita aos estudantes terem acesso a informações e
vivências emancipatórias por meio da língua inglesa (língua franca).

- Usar textos orais (diálogos/ debates); textos visuais (imagens/filmes); escritos (gêneros diferentes);
oficinas de diálogo e interações teatrais/musicais tais como paródias e jogos de tabuleiro dentre
outros para que situações reais de interação por e na língua inglesa sejam alcançadas.

- Construir/preencher/discutir/pesquisar árvores genealógicas: aproveitar para refletir sobre


consciência negra/indígena e outras diferenças geográficas/étnicas com vistas à relação respeitosa
nas diversidades por meio da língua inglesa.

- Observar e analisar as concepções de nome das pessoas, dias da semana, meses do ano, relação
com as cores, e tempo em culturas/países diferentes e relacionar com a visão do povo brasileiro
também por meio da língua inglesa.
- Observar as concepções de família ao redor do mundo e relacionar com a de cada aluno.

- Observar/identificar as concepções de corpo/emoção/amor próprio e pelo próximo específicas de


cada um, cada grupo, cada país.

- Observar, identificar as relações afetivas que interferem no ambiente, vida e qualidade de


aprendizagem de cada aluno.

- Incentivar contato com textos visuais/orais/escritos/auditivos originalmente produzidos em inglês.

- Orientar e incentivar que os estudantes percebam os termos cognatos como pistas para entender o
que ouvem/lêem em língua inglesa.

- Orientar estudantes a perceberem padrões e estruturas em textos semelhantes (figuras, sons,


cores): para isso propiciar que o estudante enriqueça seu aprendizado tendo contato com gêneros
textuais diferentes.

- Utilizar textos multimodais (cor/som/movimento) de gêneros textuais novos (infográficos, memes,


fotorreportagens, campanhas publicitárias) e também do gênero digital (blogues, tweets etc).

124
AVALIAÇÃO

Avaliar para promover as setas do caminho


(Jussara Hoffmann).

A avaliação é de suma importância para a concretização do processo de ensino e aprendizado de


uma língua estrangeira, pois é por meio dela que o professor pode observar e mediar ativamente várias
situações que favorecem a aprendizagem do estudante, considerando até mesmo as técnicas e
instrumentos utilizados em aula, bem como as relações sócio ambientais e culturais que são criadas,
desenvolvidas, aprimoradas e mantidas por meio de sua prática de ensino de Língua Inglesa.
Já sabemos que a avaliação deve estar sempre presente no ensino-aprendizagem para que o ciclo
seja confirmado e reforçado, com um feedback aos estudantes para que eles se situem e possam progredir
em seus estudos.
Partindo dos pressupostos essenciais para uma avaliação completa, a proposição é de uma
avaliação formativa que leva em consideração o estudante e sua singularidade, e que se tenha como foco a
formação do sujeito na pluralidade que o constitui. Dessa forma, o processo avaliativo na Língua Inglesa da
Rede Municipal de Ensino de Uberlândia deverá ser realizado não só considerando a nota, ou o
aprendizado linguístico-gramatical, mas também a compreensão, interpretação e outros aspectos inerentes
à aprendizagem de uma língua estrangeira.
Consideramos importante:
- Que cada atividade seja planejada para avaliar o desenvolvimento e engajamento de cada
estudante, individualmente e em grupo. Disponibilizar atividades planejadas para contemplar
condições e ritmos diferenciados de aprendizagem, de modo que os estudantes se sintam inseridos
e acolhidos durante as atividades das aulas.

- Buscar e priorizar atividades que desafiam as potencialidades e o engajamento dos estudantes.

- Recorrer às atividades avaliativas e autoavaliativas de modo contínuo, permeando o ensino e a


aprendizagem sem cortes e sem cobranças severas, podendo ser realizadas de forma diária,
quinzenal, mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.

- As avaliações, também, por meio de provas escritas ou orais, considerando a forma de construção
da aprendizagem adotada em sala de aula.

Por fim, entendemos que a avaliação deve ser um processo que perpassa todas as pequenas etapas
das aulas para que cada estudante seja de fato contemplado em suas necessidades de aprendizagem de
modo que a Língua Inglesa possa realmente cumprir seu papel ideal de língua franca emancipadora e
promotora de bem-estar.
Conforme as Diretrizes Curriculares do Município, em algumas escolas da rede a Língua Inglesa
pode ser disciplina ou atividade, “Ambas definidas pelo Conselho Escolar e que consta no regimento de
cada instituição” (UBERLÂNDIA, 2011, p. 50)

125
- Para as Unidades Escolares em que a Língua Inglesa é atividade, o processo avaliativo poderá ser
construído com base na abordagem que o professor adotar para trabalhar a língua com as turmas
(portfólio, produção de textos orais, escritos, audiovisuais, peças de teatro, entre outros).

- Para as Unidades Escolares em que a Língua Inglesa é disciplina (componente curricular), o


processo avaliativo se dará entre o processo e o produto, considerando a abordagem que o
professor adotou durante o desenvolvimento dos conteúdos / conceitos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Material de Apoio/Guia de Implementação (PDF). Brasília, DF, 2018.
Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/materiais-de-apoio. Acesso em 02.01.19.

_________. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC 3ª versão. Brasília, DF, 2017.
FLAIN-FERREIRA, A. L. Crenças sobre o conceito e o papel da avaliação no ensino de língua estrangeira em
um contexto de formação inicial: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
Graduação em Letras. Rio Grande do Sul: UFSM, 2005.
LEFFA, V. J. O ensino das línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-24,
1999. Disponível no endereço: <www.leffa.pro.br/ensinole.pdf >.Acesso em 20/05/2011.
MOITA LOPES, L. P. A nova ordem mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de inglês no
Brasil. A base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, L.;RAMOS, R. de C. G. Reflexão e ações no
ensino-aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras. 2003.
MORAN, José. Metodologias Ativa para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian e MORAN,
José (org.). Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora: Uma Abordagem Teórico-Prática [recurso
eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018 e-PUB (livro impresso; Versão edição Kindle, 2017). Disponível em:
https://www.amazon.com.br/Metodologias-Ativas-para-Educa%C3%A7%C3%A3o-Inovadora. Acesso em
07.01.19.

___________. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. Disponível:


www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf. Acesso em 07.01.19.

RIGO, R. A importância do ensino da Língua Inglesa no Ensino Fundamental. Disponível no endereço:


<www.webartigos.com/articles/3657/1/a-importancia-do-ensino-dalingua- inglesa-no-ensino-
fundamental/pagina1.html>. Acesso em 20/05/2011.
UBERLÂNDIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Inglesa. Uberlândia,
2011.
WALESKO, A.M.H. A interculturalidade no ensino comunicativo de língua estrangeira: um estudo em sala
de aula com leitura em inglês. Dissertação de Mestrado em Letras. Curso de Pós-Graduação em Estudos
Linguísticos. Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2008.

126
EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE


MUNICIPAL DE ENSINO
Versão Preliminar

Área do conhecimento:
LINGUAGEM

Componente Curricular:
LÍNGUA PORTUGUESA

PROFESSORES AUTORES / LÍNGUA PORTUGUESA


Carlos Alberto Ramos Eurípedes
Maribeth Paes dos Santos
Valéria Lopes de Aguiar Bacalá

2018
127
SUMÁRIO:

- Introdução ................................................................................................................................ 129

- As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular .......................................... 131

- As Seis Competências Específicas de Linguagens ………………………………………………………………… 132

- As Dez Competências Específicas de Língua Portuguesa .......................................................... 133

- Algumas habilidades a serem desenvolvidas na área de Língua Portuguesa, de acordo


com a BNCC, destacadas pelos professores autores da EJA....................................................... 134

- Proposta Curricular para a Disciplina de Língua Portuguesa na Rede Municipal de Ensino .... 136

- Metodologia .............................................................................................................................. 144

- Estratégias para o Ensino de Língua Portuguesa ...................................................................... 148

- Avaliação ................................................................................................................................... 151

- Critérios de Avaliação ................................................................................................................ 153

- Referências Bibliográficas .......................................................................................................... 153

128
INTRODUÇÃO

Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha teia
Para telhado teiado
E vão fazendo telhados.
(Oswald de Andrade)

Ao pensarmos um Plano de Ação de Língua Portuguesa direcionado para a Educação de Jovens e


Adultos (EJA) da Rede Municipal de Uberlândia, partimos do pressuposto de que essa educação necessita,
antes de tudo, ser inclusiva, de modo que os estudantes frequentadores dessa modalidade de ensino
sintam a sala de aula como um espaço que permite incorporar ao conhecimento individual que cada um(a)
traz consigo os saberes descobertos no caminho. Em outras palavras, as atividades propostas precisam
contribuir para que os jovens e adultos da EJA percebam nas aulas de língua portuguesa possibilidades
reais de uso, de forma a dar significação àquilo que leem e escrevem, para que vejam a escola como um
espaço agregador de conhecimento e não o contrário, permitindo perceber que “a leitura do mundo e a
leitura da palavra estão dinamicamente juntas” (FREIRE, 1997, p. 29).

Sabemos que os jovens e adultos da EJA chegam à escola com muitas histórias de vida e que
trazem, ainda, várias dificuldades com a leitura e a escrita. Além disso, dada à heterogeneidade das turmas,
apresentam uma grande diversidade referente à idade, cultura, maneira de falar, profissão, situação
econômica, dentre outros. Isso requer que os docentes que atuam nessas turmas percebam características
que são próprias desses estudantes e considerem que, para uma aprendizagem significativa, é necessário
extrapolar as situações de leitura e escrita puramente escolares, de forma a valorizar o contexto
sociocultural dos alunos e alunas envolvidos no processo. Desse modo, esse Plano de Ação considera que
as atividades com leitura e escrita devem contribuir para ampliar a percepção e compreensão do mundo
pelos alunos, de modo a proporcionar o desenvolvimento de suas habilidades críticas e expressivas,
possibilitando acessos antes negados por sua linguagem, escolaridade e/ou condição social. Para isso, o
trabalho proposto com diferentes gêneros do discurso visa atender às necessidades comunicacionais,
apresentando estilos e conteúdos temáticos diversos, estruturas e suportes variados, podendo abranger as
mais diferentes áreas do conhecimento, favorecendo a interdisciplinaridade e a construção global do
conhecimento.

Essa proposta, ainda em construção, é resultado do trabalho de uma equipe de professores de


Língua Portuguesa atuantes na Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia e
tem por objetivo a construção de um Plano de Ação de Referência em Língua Portuguesa à luz da BNCC
(Base Nacional Comum Curricular), tendo como ponto de partida o conhecimento empírico de cada um e as
reuniões e discussões promovidas pela Assessoria Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, tanto
no CEMEPE (Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz) quanto nas Unidades
Escolares ao longo do ano de 2018.

129
Na elaboração do Plano de Ação, a Proposta Curricular da Educação de Jovens e Adultos - 2º
Segmento 5 (PCEJA) 6 serviu como ponto de partida. Lançada pela SEF (Secretaria de Educação
Fundamental) em 2002, com base na Resolução nº01/2000 e no Parecer CNE/CEB nº11/2000, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA, a referida Proposta tem por finalidade subsidiar o
processo de reorientação curricular nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como nas
instituições e escolas que atendem a EJA.

Além disso, o estudo realizado nas escolas e no CEMEPE e que norteou o presente documento
possibilitou que fossem debatidos os problemas evidenciados, os anseios provocados e o diagnóstico da
EJA na Rede Municipal de Educação de Uberlândia em contraposição àquela que buscamos, apesar das
limitações impostas pela BNCC que, em uma análise conjunta com docentes de diversas disciplinas,
transparece possuir uma tendência tecnicista, fragmentada, em contraponto ao tipo de cidadão que nós
professores pretendemos formar, sujeitos autônomos e atuantes em sua sociedade, críticos,
questionadores, capazes de se expressarem de forma escrita ou oral, com desenvoltura, cumpridores de
seus deveres e, ao mesmo tempo, exigentes de seus direitos.

Considerando que as inovações tecnológicas surgem rapidamente, este Plano de Ação não pode
ignorar a tecnologia, mas entender que a mesma se faz presente em nosso dia a dia, e que nossa relação
com ela interfere diretamente no processo de ensino e de aprendizagem. Compreender suas formas de
atuação e penetração na sociedade e utilizá-la como ferramenta de interação social, qualificação
profissional ou até mesmo de recreação ou difusão cultural é preponderante na busca da autonomia do
educando. Portanto, unir o novo e o tradicional respeitando o ritmo e a cultura dos estudantes, os
eventuais conflitos de gerações, a necessidade de cada um e seu jeito de olhar a EJA são desafios
constantes e também considerados neste documento.

É importante ressaltar que este Plano de Ação não se conclui aqui. Por ser um documento ainda em
construção, cada docente poderá oferecer sua contribuição adequando-o à realidade em que atua, de
modo a contribuir para que cada sujeito que frequente a EJA torne-se cada vez mais protagonista de suas
próprias narrativas.
A seguir apresentamos as competências necessárias para a aprendizagem de Língua Portuguesa, de
acordo com a BNCC e PCEJA.

5
A Proposta Curricular da Educação de Jovens e Adultos apresenta três volumes: o volume 1 é introdutório e traz
fundamentos teóricos comuns às diversas áreas do conhecimento com temas para serem discutidos e analisados por
toda a equipe escolar; o volume 2 é dedicado às áreas curriculares de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, História
e Geografia; e o volume 3 apresenta orientações voltadas às áreas de Matemática, Ciências Naturais, Arte e Educação
Física.
6
Neste trabalho utilizamos a sigla PCEJA1 para nos reportar ao volume 1; e a sigla PCEJA2 fará referências ao volume
2, mais especificamente à área de Língua Portuguesa. O volume 3 não é o foco desse Plano de Ação.

130
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,


significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências


que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade


humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e


promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e


determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários

131
AS SEIS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica,
reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades
e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes


campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na
vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade,
bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,


reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das
diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos.

Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular


apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de
conhecimento, os quais são entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são
organizados em unidades temáticas (BRASIL, 2017, p. 28).

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências


gerais da Educação Básica e com as competências específicas da área de
Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir
aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas. Vale ainda
destacar que tais competências perpassam todos os componentes
curriculares do Ensino Fundamental e são essenciais para a ampliação das
possibilidades de participação dos estudantes em práticas de diferentes
campos de atividades humanas e de pleno exercício da cidadania. (BRASIL,
2017, p. 84).

132
AS DEZ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos
contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da
comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de
atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de
construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na
vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de
atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades


linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação


comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de


comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem
direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais
(estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para
fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às
dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e
humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir
as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o
mundo e realizar diferentes projetos autorais.

133
ALGUMAS HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NA ÁREA DE LINGUA
PORTUGUESA, DE ACORDO COM A BNCC, DESTACADAS PELOS PROFESSORES
AUTORES DO PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
UBERLÂNDIA (VERSÃO PRELIMINAR)

- Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na


sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em
situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

- Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões
polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.

- Analisar nos gêneros orais que envolvem argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da
modalidade falada, como: a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações
etc.

- Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes


graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de
escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos
e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.

- Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e
avaliando a confiabilidade.

- Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como: ouvidorias,
SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como
de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação,
solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em
casos que remetem a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros
como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.

- Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como: a elaboração do


título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e
perceber seus efeitos de sentido.

- Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de


imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito
(relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens,
foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na
internet etc.

- Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e
abertas.

- Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em
conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e
contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se
criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.
134
- Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos
literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

- Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do
campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio
em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas
linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

- Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.

- Escrever palavras com correção ortográfica, e fazer uso dos sinais de pontuação de acordo com o contexto
em que estão inseridos os textos e obedecendo às convenções da língua escrita

- Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia,
personificação, hipérbole, dentre outras.

- Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical.

- Utilizar, ao produzir diferentes textos, os conhecimentos linguísticos e gramaticais estudados como, por
exemplo, tempos verbais adequados ao contexto de produção, recursos de coesão referencial (nome e
pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de
diferentes vozes (discurso direto e indireto).

135
PROPOSTA DE CURRÍCULO PARA A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A EJA
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO (VERSÃO PRELIMINAR)

6º e 7º períodos

Eixos temáticos e/ou Unidades Conteúdos/conceitos


Temáticas

Eixo 1- Oralidade: escuta e produção de 1. A valorização e necessidade de se adequar a fala de acordo com o
textos lugar e situação em que o falante se encontra;
7
Sugestões de gêneros a serem 2. Variação social do uso da linguagem oral: diferenças entre o uso da
trabalhados: linguagem oral de acordo com cada classe ou grupo social.

a. conversas espontâneas; 3. Escuta de textos de gêneros do oral marcados por maior ou menor
formalidade para a construção de modelos orientadores para a
b. relato pessoal e/ou de
própria fala.
experiência;
4. Identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de
c. comentários de assuntos gerais;
intenções, valores e preconceitos veiculados no discurso dos textos
d. contação de “causos” e trabalhados.
similares;
5. Preconceito linguístico: linguagem padrão X coloquial.
e. piadas.
6. A fala planejada e a não planejada.
f. entrevista.
7. Planejamento e produção de entrevistas orais.

8. Participação em discussões orais de temas controversos de


interesse da turma e/ou de relevância social.

7
O trabalho com gêneros confessionais como autobiografias, memórias, diários, relatos pessoais, poemas autobiográficos e
cartas, dentre outros, oportuniza um lugar de fala e pode render boas experiências e trocas em turmas de EJA. Dentre a
diversidade de autores pssíveis de serem trabalhados, sugerimos as obras de Carolina Maria de Jesus (dentre elas Quarto de
despejo e Diário de Bitita) e de Conceição Evaristo (em especial o livro de contos Olhos D’Água). As obras sugeridas encontram-se
disponíveis para download gratuito na internet.

136
Eixos temáticos e/ou Conteúdos/conceitos

Unidades Temáticas

Eixo 2- leitura: leitura de textos escritos 1. O que é um texto?

Sugestões de gêneros a serem 2. Explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do


trabalhados: texto, em função das características do gênero, do suporte, do
autor etc.
a) poema;
3. Seleção de procedimentos de leitura em função dos diferentes
b) piada/anedota; objetivos e interesses do sujeito e das características do gênero e
suporte:
c) relato pessoal, relato 3.1. leitura integral: fazer a leitura seqüenciada e extensiva de um
autobiográfico e/ou de texto;
experiência; 3.2. leitura programada: utilizar expedientes de escolha de textos
para leitura posterior;
d) memórias; 3.3. leitura tópica: identificar informações pontuais no texto,
localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia;
e) biografia e autobiografias; 3.4. leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto dado,
determinadas inadequações em relação a um padrão
f) diário e carta; estabelecido.

g) notícia curtas, foto-denúncias, 4. Emprego de diferentes estratégias de leitura:


memes, gifs, anúncios 4.1. formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou
durante a leitura;
publicitários e propagandas
4.2. validar ou reformular as hipóteses levantadas, a partir das
publicados em jornais, revistas,
novas informações obtidas durante o processo da leitura;
sites na internet etc. 4.3. avançar ou retroceder durante a leitura em busca de
informações esclarecedoras;
h) tiras, charge e cartum; 4.4. inferir o sentido de palavras a partir do contexto;
4.5. articulação entre conhecimentos prévios e informações
i) “causos”; textuais, para perceber ambiguidades, ironias e expressões
figuradas, opiniões e valores explícitos e implícitos;
j) fábulas; 4.6. estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do
próprio texto e entre o texto e outros textos, a partir de
k) mitos e lendas; informações adicionais oferecidas pelo professor ou
decorrentes da história de leitura do sujeito;
l) pequenas crônicas e contos;
4.7. Articulação dos enunciados, estabelecendo a progressão
temática, em função das características e das especificidades
m) provérbios e ditados populares.
no interior do gênero;
4.8. Estabelecimento da progressão temática, em função das
marcas de segmentação textual.

5. As relações entre os textos e seus efeitos de sentido;

6. Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas


relacionadas à defesa de direitos e à participação social;

7. Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção.

137
Eixos temáticos e/ou Conteúdos/conceitos

Unidades Temáticas

Eixo 3 - Produção de textos escritos 1. Elaboração de textos considerando suas condições de produção.

Gêneros possíveis de serem trabalhados: 2. Os fatores de textualidade: coerência, coesão, situacionalidade,


aceitabilidade, informatividade, intertextualidade e
a. poema;
intencionalidade.
b. relato pessoal, relato
autobiográfico e/ou de 3. Utilização de marcas de segmentação em função do projeto
experiência; textual:

c. memórias; 4. Apreciação dos trabalhos escritos para o exercício do diálogo entre


os diferentes modos de produção.
d. diário e carta pessoal;

e. “causos”; 5. Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais,


painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia,
f. pequenas crônicas e contos. podcasts científicos etc.

6. Revisão textual.

7. Construção da textualidade e relação entre textos.

8. Variação linguística;

9. Reconhecimento do universo discursivo sociocultural dentro do


qual cada gênero de texto se insere, considerando as intenções do
enunciador, a relação entre os interlocutores, os procedimentos
narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e
conversacionais que privilegiam;

10. Reconhecimento das marcas linguísticas específicas (uso


expressivo de repetições, marcadores temporais, tempos verbais
como marcadores temporais, o sentido dos conectivos na
articulação das ideias, a conotação e a denotação.

11. Reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na


produção de um texto e seu papel, no estabelecimento do estilo
do próprio texto ou de seu autor.

138
Eixos temáticos e/ou Conteúdos/conceitos

Unidades Temáticas

Eixo 4 - Análise linguística/semiótica (a 1. Fono-ortografia.


ser realizada nos gêneros trabalhados)
2. Elementos notacionais da escrita: a pontuação (paragrafação,
ponto, vírgula, dois-pontos, ponto de exclamação, ponto de
interrogação);

3. outros sinais gráficos (travessão).

4. Maiúsculas e minúsculas;

5. Figuras de linguagem;

6. Coesão;

7. Alguns aspectos gramaticais:


7.1. letra e fonema: sílaba, encontros vocálicos, encontros
consonantais e dígrafos;

7.2. acentuação gráfica x tônica.

7.3. Algumas regras de ortografia: uso do: s / ss / s / x / ch. h; ss /


ç / s / z; eza / esa e dos fonemas: z / s, g / j, x / ch.

7.4. divisão silábica.

7.5. classe de Palavras: substantivo, adjetivo, artigo e verbos.

7.6. discurso direto.

7.7. Uso de maiúsculas e minúsculas.

7.8. Noções de concordância verbal e nominal.

139
8º e 9º períodos
Eixos temáticos e/ou Conteúdos/conceitos

Unidades Temáticas

Eixo 1- Oralidade: escuta e produção de A fala como forma de identidade cultural.


textos 1. A valorização e necessidade de se adequar a fala de acordo com o
lugar e situação em que o falante se encontra;
Gêneros possíveis de serem trabalhados:
2. Variação social do uso da linguagem oral: diferenças entre o uso
da linguagem oral de acordo com cada classe ou grupo social.
a. conversas espontâneas;
3. Escuta de textos de gêneros do oral marcados por maior ou
b. relato pessoal e/ou de experiência; menor formalidade para a construção de modelos orientadores
para a própria fala.
c. comentários de assuntos gerais;
4. Identificação de marcas discursivas para o reconhecimento de
d. notícias e reportagens do rádio, da intenções, valores e preconceitos veiculados no discurso dos
TV e da internet. textos trabalhados.

e. propagandas de rádio, TV e 5. Preconceito linguístico: linguagem padrão x coloquial.


internet;
6. A fala planejada e a não planejada.
f. debates e palestras.
7. Leitura expressiva de textos.

8. Seleção de procedimentos de leitura em função dos diferentes


objetivos e interesses do sujeito e das características do gênero e
suporte:
8.1. leitura integral: fazer a leitura seqüenciada e extensiva de
um texto;
8.2. leitura programada: utilizar expedientes de escolha de
textos para leitura posterior;
8.3. leitura tópica: identificar informações pontuais no texto,
localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia;
8.4. leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto dado,
determinadas inadequações em relação a um padrão
estabelecido;

9. Emprego de diferentes estratégias de leitura:


9.1. formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes
ou durante a leitura;
9.2. validar ou reformular as hipóteses levantadas, a partir das
novas informações obtidas durante o processo da leitura;
9.3. avançar ou retroceder durante a leitura em busca de
informações esclarecedoras;
9.4. inferir o sentido de palavras a partir do contexto.

10. Compreender e utilizar a língua falada como forma de expressão


do pensamento, idéias e convicções;

11. Escuta de textos de gêneros do oral marcados por maior


formalidade para a construção de modelos orientadores para a
própria fala.

140
Eixos temáticos e/ou Conteúdos/conceitos

Unidades Temáticas

Eixo 2- leitura: leitura de textos escritos 1. Leitura: Articulação entre conhecimentos prévios e informações
textuais, para perceber ambiguidades, ironias e expressões figuradas,
Gêneros possíveis de serem trabalhados: opiniões e valores explícitos e implícitos;

a. crônica 2. Estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do próprio


texto e entre o texto e outros textos, a partir de informações
b. conto
adicionais oferecidas pelo professor ou decorrentes da história de
c. memória leitura do sujeito;

d. reportagem 3. Articulação dos enunciados, estabelecendo a progressão temática,


em função das características e das especificidades no interior do
e. poema gênero.

f. tiras, charges, memes, gifs


4. Estabelecimento da progressão temática, em função das marcas de
g. artigos de opinião segmentação textual.

h. paráfrase 5. Elaboração de textos considerando suas condições de produção.

i. editorial 6. Os fatores de textualidade: coerência, coesão, situacionalidade,


aceitabilidade, informatividade, intertextualidade e intencionalidade.
j. dissertação

k. relato de experiência 7. Utilização de marcas de segmentação em função do projeto textual:


7.1. pontuação (paragrafação, ponto, vírgula, dois-pontos, ponto de
exclamação, ponto de interrogação;
7.2. outros sinais gráficos (travessão).
7.3. Maiúsculas e minúsculas.

8. Apreciação dos trabalhos escritos para o exercício do diálogo entre os


diferentes modos de produção.

9. Reconhecimento do universo discursivo sociocultural dentro do qual


cada gênero de texto se insere, considerando as intenções do
enunciador, a relação entre os interlocutores, os procedimentos
narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais
que privilegiam;

10. Reconhecimento das marcas linguísticas específicas (uso expressivo


de repetições, marcadores temporais, tempos verbais como
marcadores temporais, o sentido dos conectivos na articulação das
idéias, a conotação e a denotação.

11. Reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na


produção de um texto e seu papel, no estabelecimento do estilo do
próprio texto ou de seu autor.

12. Seleção vocabular.

141
Eixos temáticos e/ou Conteúdos/conceitos

Unidades Temáticas

Eixo 3- produção de textos escritos 1. Articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, para
Gêneros possíveis de serem trabalhados: perceber ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e
valores explícitos e implícitos;
a. Artigo de opinião
2. Estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do próprio
b. Paráfrase texto e entre o texto e outros textos, a partir de informações
c. Crônica adicionais oferecidas pelo professor ou decorrentes da história de
leitura do sujeito;
d. Poema
3. Articulação dos enunciados, estabelecendo a progressão temática,
e. Entrevista em função das características e das especificidades no interior do
f. Relato de experiência; gênero.
4. Estabelecimento da progressão temática, em função das marcas de
segmentação textual.
5. Elaboração de textos considerando suas condições de produção.
6. Os fatores de textualidade: coerência, coesão, situacionalidade,
aceitabilidade, informatividade, intertextualidade e intencionalidade.
7. Utilização de marcas de segmentação em função do projeto textual:
7.1. pontuação (paragrafação, ponto, vírgula, dois-pontos, ponto de
exclamação, ponto de interrogação;
7.2. outros sinais gráficos (travessão).
7.3. Maiúsculas e minúsculas.
8. Revisão textual.
9. Apreciação dos trabalhos escritos para o exercício do diálogo entre os
diferentes modos de produção.
10. Reconhecimento do universo discursivo sociocultural dentro do qual
cada gênero de texto se insere, considerando as intenções do
enunciador, a relação entre os interlocutores, os procedimentos
narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais
que privilegiam;
11. Reconhecimento das marcas linguísticas específicas (uso expressivo
de repetições, marcadores temporais, tempos verbais como
marcadores temporais, o sentido dos conectivos na articulação das
ideias, a conotação e a denotação.
12. Reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na
produção de um texto e seu papel, no estabelecimento do estilo do
próprio texto ou de seu autor.
13. Seleção vocabular.
14. Alguns aspectos gramaticais:
14.1. letra e fonema: sílaba, encontros vocálicos, encontros
consonantais e dígrafos;
14.2. acentuação gráfica x tônica.
14.3. Algumas regras de ortografia: uso do: s / ss / s / x / ch. H; ss / ç /
s / z; eza / esa e dos fonemas: z / s, g / j, x / ch.
14.4. divisão silábica.
14.5. classe de Palavras: Substantivo, adjetivo, artigo e verbos.
14.6. discurso direto.
14.7. Uso de maiúsculas e minúsculas.

142
Eixos temáticos e/ou Conteúdos/conceitos

Unidades Temáticas

Eixo 4- análise linguística/semiótica a ser 1. Elementos coesivos:


realizada nos gêneros trabalhados 1.1. Conjunções;
1.2. Preposições;
1.3. Pronomes;

2. Classes Gramaticais:
2.1. Advérbios;
2.2. Adjetivos;
2.3. Pronomes relativos;
2.4. Pronomes demonstrativos;

3. Predicativos do sujeito e do objeto;

4. Noções de coordenação e subordinação;

5. Concordância;

6. Identificação de referentes;

7. Denotação e conotação;

8. Noções de transitividade e regência.

9. Vozes verbais;

10. Figuras de linguagem;

11. Discurso direto e indireto;

143
METODOLOGIA

“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui?”, perguntou Alice.
“Isso depende bastante de onde você quer chegar”, disse o Gato.
“O lugar não importa muito…”, disse Alice.
“Então não importa o caminho que você vai tomar”, disse o Gato.
Lewis Carroll em Alice no País das Maravilhas

Conforme já mencionado, a BNCC tornou-se referência para a construção e adaptação dos currículos de
todas as redes de ensino do país. Entretanto, tanto o documento como o material de apoio disponibilizados
destacam que a BNCC é uma referência obrigatória, mas não é o currículo, que seu papel é:
- Ser insumo para a elaboração e revisão da educação básica.

- Dar rumo à educação, isto é, diz onde se quer chegar, enquanto os currículos traçam os caminhos.

- Estabelecer os objetivos que se espera atingir, enquanto o currículo define como alcançar esses
objetivos.

Os referidos documento e o material de apoio afirmam que a “BNCC não define quais técnicas e métodos
os docentes devem aplicar. Os professores têm liberdade e autonomia para decidir sobre como ensinar”
(BRASIL/Apresentação de Atividade (PPT), 2018, slide 07-08).
Ainda, com referência à BNCC em relação aos currículos, é destacado que:

As redes e escolas seguem com autonomia para elaborar, por meio do currículo,
metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo
elementos da diversidade local e apontando como os temas e disciplinas se
relacionam. BNCC e currículos têm, portanto, papéis complementares: a Base dá o
rumo da educação, mostrando onde se quer chegar, enquanto os currículos
traçam os caminhos. (BRASIL/Material de Apoio/Panfleto, 2018, p. 02).

Mesmo que os documentos reiteram que a BNCC não é um currículo, que não define técnicas,
métodos, metodologias de ensino e sim dá direcionamento à educação mostrando onde se quer chegar e
que as redes, escolas e professores têm autonomia para traçar os caminhos, é importante nossa análise e
reflexão sobre essas questões, compreender qual a dimensão dessa autonomia didática pedagógica. Se a
BNCC define onde se quer chegar e estabelece tempo para essa chegada e caminhada, cabe problematizar,
uma vez que tais orientações não implicariam em cuidados específicos, em “jeitos de se caminhar”?

Consideramos ser de fundamental importância ter clareza onde se quer chegar, pois, conforme nos
ensina o “gatinho risonho” o caminho a se tomar depende “bastante onde se quer chegar”. Ao definir
onde se quer chegar, quais as aprendizagens essenciais, competências e habilidades, e os tempos para essa
chegada, logo vão se delineando os princípios metodológicos. A seguir apresentaremos duas questões que
se encontram no material de apoio: “Quais os princípios precisam ter os professores? O que deve ser
garantido nas práticas dos professores?”

Para cada questão seguem os princípios e as práticas elencadas pelo documento:

144
Princípio 1 - Valorização do conhecimento e das culturas. Democracia, participação e inclusão. Respeito à
diversidade. Dignidade, equidade, justiça e honestidade. Compromisso ético, politico e estético.
Desenvolvimento integral.

Princípio 2 - Dar voz às crianças e jovens e gerar oportunidades de participação aos “quietinhos”.
Aproveitar as diferentes referências que as crianças e jovens trazem de suas experiências. Dar mais
atenção às crianças e jovens com maior dificuldade. Assegurar que todas as crianças e jovens aprendam.
Estar atento às necessidades físicas, emocionais e cognitivas das crianças e jovens. Debater, pesquisar
sobre diferentes formas de viver.

O que deve ser garantido nas PRÁTICAS dos professores:

- Sensibilidade e repertório cultural. Pensamento científico, crítico e tecnológico. Responsabilidade e


cidadania. Conhecimento. Autoconhecimento e autocuidado. Empatia e cooperação. Autonomia e
autogestão. Argumentação e Fluência em tecnologia da informação.

- Propor uso de tecnologia de forma funcional. Prática, crítica, reflexiva e ética. Propor práticas artístico-
culturais que provoquem as crianças e jovens a atuarem com maior sensibilidade e compreensão do outro.
Gerar situações de inquietude intelectual que gerem questionamentos, buscas, hipóteses. Saber utilizar os
conhecimentos historicamente construídos. Tomar decisões com princípios éticos, democráticos e
inclusivos. Dialogar e compreender os diferentes posicionamentos e possíveis conflitos. Propor situações
para que as crianças e jovens possam agir com autonomia, fazer escolhas, assumir a responsabilidade e
argumentar com base em fatos. (BRASIL/Material de Apoio/Atividade Extra (PPT), 2018, slide 46-50).

Ressalva que “os princípios e as práticas dos professores precisam ser coerentes com as
competências a serem desenvolvidas nos [estudantes]” (Ibidem, slide 46 - 50). Entendemos, conforme
acima afirmado, que está metodologicamente proposta uma perspectiva focada no professor e no
estudante.
Encontra-se destacado nos documentos:

[...] Independentemente do modo de organização e proposição das habilidades no


currículo, é importante considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva,
prevendo o aprofundamento das habilidades ao longo do tempo; [...] A BNCC traz
as aprendizagens ano a ano na maioria dos componentes, portanto, por mais que
variem as formas de organização, as habilidades da BNCC precisam ser respeitadas
em todos os documentos curriculares, considerando a sua progressão ao longo da
educação básica. (BRASIL/Material de apoio/Material complementar (PDF), p. 09-
10).

Dessa forma, ao se considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva e com


aprofundamentos, não estaria sendo proposto um direcionamento metodológico?

Na terceira das dez Competências Gerais, está proposto o exercitar da curiosidade intelectual, o
recorrer à abordagem própria das ciências, incluir a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade; investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar

145
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Tais procedimentos e
ações não implicariam em específicos procedimentos metodológicos?
Segundo o professor José Moran (2017), avançar em espiral, de níveis mais simples para mais
complexos de conhecimento, a aprendizagem torna-se ativa e significativa. Assim afirma:

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis


mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as
dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com
movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos
dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais,
sociais e culturais em que estamos inseridos. As pesquisas atuais da neurociência
comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser
humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido
para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais (MORAN/versão edição
Kindle, 2017).

O Guia de Implementação da BNCC (p. 36-39) traz orientações para a Formação Continuada,
afirmando que, a partir de 2019, todos os professores terão a oportunidade de serem formados para o
trabalho com os novos currículos e, entre as questões para reflexão, a primeira questiona sobre as
premissas que prepare os professores para o desenvolvimento das aprendizagens dos novos currículos. São
elencadas para a metodologia e conteúdo das formações cinco premissas:

A. foco no desenvolvimento de competências e habilidades;


B. metodologias ativas;
C. trabalho colaborativo;
D. foco em como desenvolver os conhecimentos;
E. uso de dados.

Destacamos, aqui, a premissa referente às metodologias ativas, por ser a opção apresentada para
trabalhar com as formações continuadas a partir de 2019, uma das ações do processo de implementação
da BNCC.

Compreendemos que se trata de mais uma indicação de qual é o direcionamento metodológico


pretendido para a atuação docente como um todo. Assim, mesmo que se encontre reafirmado na BNCC
que “não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens
ou metodologias”, mas sim, apresenta “insumo para a elaboração e revisão dos currículos da educação
básica”, entendemos que ao focar no desenvolvimento de Competências e Habilidades já se delineiam
orientações metodológicas e pedagógicas consideradas de maior potencialidade e possibilidade em atingir
os objetivos pretendidos.

Para Moran (2013, p. 01) as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos, pois, se
queremos, por exemplo, que os estudantes sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os
estudantes se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e
avaliar os resultados. Se pretendemos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras e novas
possibilidades de mostrar sua iniciativa. As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem dois
caminhos, um mais suave e outro mais amplo.
146
As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente
dois caminhos, um mais suave - mudanças progressivas - e outro mais amplo, com
mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular
predominante – disciplinar – mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com
metodologias ativas como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o
ensino híbrido ou blendede a sala de aula invertida. Outras instituições propõem
modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, que redesenham o projeto,
os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas,
jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e necessidade e também
aprende com os outros em grupos e projetos, com supervisão de professores
orientadores. (Moran, 2015, p. 01, grifo nosso)

A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e
escola, utilizando-se de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do estudante com a intenção de
propiciar a aprendizagem. Essa concepção se delineou com o movimento da Nova Escola, em específico
com William James, John Dewey e Édouard Claparède, os quais defendiam uma metodologia de ensino
centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do aprendiz, portanto,
antes do advento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Dewey propôs o
“aprender fazendo” (lerning by doing), uma educação entendida como processo de reconstrução e
reorganização da experiência pelo aprendiz, orientada pelos princípios de iniciativa e originalidade (Ibidem,
2017).
As metodologias ativas possibilitam seguir em direção ao conhecimento profundo, assim afirma
Moran.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento


profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. As escolas que
nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em
aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e
leituras, valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos
coletivos; projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso
exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores,
da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos.
Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. Teóricos como Dewey (1950),
Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito
tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional e focar a
aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.
(Ibidem, 2013, p. 01)

Conforme o referido autor, a aprendizagem vai muito além da sala de aula, acontece nas múltiplas
buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidades, necessidades. “A aprendizagem é mais
significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que
propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que
trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las” (Idem, idem, p. 01-
02).

Na contemporaneidade, o papel do professor é mais amplo, está para além da transmissão do


conhecimento de uma área específica. O professor, em especial, é um design de roteiros, papel ativo como
desenhador de caminhos. “Os bons professores e orientadores sempre foram e serão fundamentais para
147
avançarmos na aprendizagem”. Pois, ajudam a desenhar importantes roteiros, “problematizam, orientam,
ampliam os cenários, as questões, os caminhos a serem percorridos” (MORAN, 2013, p.05).

O papel ativo do professor como design de caminhos, de atividades individuais e


de grupo é decisivo e o faz de forma diferente. O professor se torna cada vez mais
um gestor e orientador de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e
imprevisíveis, em uma construção mais aberta, criativa e empreendedora. [...] É
importante misturar técnicas, estratégias, recursos, aplicativos. Misturar e
diversificar. Surpreender os alunos, mudar a rotina. Deixar os processos menos
previsíveis para os alunos (MORAN, 2013, p. 06-07).

Portanto, o processo de ensino e aprendizagem entrelaça complexidade, desafios, cumplicidade


institucional e de todos os profissionais atuantes no cotidiano escolar. Contudo, concordamos com Moran
(2013), que o professor tem papel ativo como desenhistas de caminhos; sendo possível desenhar com
firmeza, leveza, encantamento, curiosidade e desejos. Papel ativo em marcar passos, ritmos no palco da
vida escolar com autoria docente e discente. A partir da largada em direção ao “lugar em que se quer
chegar” que se sinta desafiado e um desafiador de passos conjuntos e marcados por singularidades,
acreditando e apostando tanto na potencialidade da docência quanto de cada jovem e adulto, de cada
estudante, enfim de cada caminhante do mesmo destino: a formação humana pretendida.
Assim, reafirmamos que as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos;
precisamos repensar os nossos planejamentos e processos avaliativos, buscando contemplar as diferentes
formas e ritmos da aprendizagem.

Conforme Moran (2017), compreendemos que as metodologias são diretrizes que orientam os
processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas
concretas, específicas e diferenciadas. Nas linhas abaixo, elencaremos sugestões de estratégias
metodológicas.

ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

As metodologias/estratégias pensadas para a EJA foram organizadas de acordo com cada eixo
temático e/ou unidades temáticas, a partir do que consta na PCEJA2 (2002b, p.38-58):

Eixo 1: Oralidade: escuta e produção de textos

Ao desenvolver atividades voltadas para a escuta e produção de textos em sala de aula, é possível
realizar:

a) escuta orientada de textos em situações autênticas de interlocução, com apoio de roteiros para registro
de informações enunciadas, de modo a garantir melhor compreensão do conteúdo temático. Em situações
presenciais, conforme o gênero, o aluno pode intervir com perguntas e colocações;

b) escuta de textos gravados previamente. A gravação permite, no processo de análise, que se volte a
trechos que tenham dado margem à ambiguidade, tenham apresentado problemas para a compreensão
etc. Para melhorar a qualidade da intervenção do professor, é interessante dispor de transcrições (integrais
ou esquemáticas) dos textos gravados, o que permite ter clara a progressão temática do texto para resolver
148
dúvidas, antecipar passagens em que a expressão facial se contrapõe ao conteúdo verbal, identificar
trechos em que um interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como
contradições a argumentos sustentados anteriormente etc;

c) escuta orientada de textos produzidos pelos alunos – de preferência a partir da análise de gravações em
vídeo ou cassete – para a avaliação das atividades desenvolvidas, buscando discutir tecnicamente os
recursos utilizados e os efeitos obtidos. Tomar o texto do aluno como objeto de escuta é fundamental, pois
lhe permite o controle cada vez Tomar o texto do aluno como objeto de escuta é fundamental, pois lhe
permite o controle cada vez maior de sua performance;

d) a preparação dos alunos quanto a procedimentos de participação, em função do caráter convencional do


gênero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre o regulamento de controle de participação do
auditório; saber escutar a fala do outro, compreendendo o silêncio como parte da interação etc;

e) atividades de escuta de textos que permitam ensinar a fazer anotações durante uma aula, exposição ou
palestra, como recurso possível para a compreensão e interpretação do texto oral, especialmente nas
situações que envolvam produção simultânea.

Eixo 2 - Leitura: leitura de textos escritos


Na elaboração desta proposta, consideramos a necessidade de utilização de algumas estratégias
para trabalhar a leitura na EJA a partir do que propõe a PCEJA2, Solé (1998) e Kleiman (2008). Assim, em
relação à leitura de textos escritos, faz-se necessário:
a) estimular os alunos a realizar uma rápida observação do texto, lendo o título e subtítulos, observando
fotos, imagens ou gráficos e tabela que façam parte do texto. A finalidade é fazer com que os alunos,
utilizando sua experiência prévia e os dados obtidos nessa leitura “inspecional”, antecipem ou especulem a
respeito dos sentidos do texto. A compreensão não depende só do que está escrito, mas também do que já
se sabe a respeito do assunto do texto antes de ler;
b) durante a leitura, é importante levá-los a checar as hipóteses que formularam a respeito do texto, para
validá-las ou reformulá-las. Os leitores interagem com o texto, negociando de modo flexível os sentidos –
isso, muitas vezes, significa, se autocorrigir;

c) em geral, quem lê sabe por que lê, isto é, tem um objetivo para ler. As finalidades orientam os diferentes
procedimentos que os leitores adotam ao ler: para se divertir, para se informar, para buscar informações e
solucionar problemas. Ao solicitar a leitura de textos, é sempre importante que o professor deixe claro o
que espera da tarefa;

d) durante a leitura, o leitor constrói imagens mentais, constrói sínteses mentais para produzir a
compreensão global do texto. Muitas vezes tais operações são difíceis para um leitor com pouca
experiência. O professor pode auxiliar seus alunos, realizando leituras compartilhadas; nelas, o professor lê
o texto em voz alta e interrompe a leitura em passagens de maior complexidade para comentá-las e auxiliar
os alunos a realizar as operações cognitivas necessárias para compreendê-lo. A leitura compartilhada é
particularmente interessante quando os textos selecionados envolvem gêneros com os quais os alunos têm
pouca familiaridade ou temas de que tenham pouco conhecimento prévio.

149
e) estimular os alunos a produzir paráfrases dos textos lidos, isto é, a elaborar com suas próprias palavras o
conteúdo de passagens do texto, principalmente aquelas que envolvem maior complexidade;
f) estimular os alunos a estabelecer relações entre aquilo que leem e suas experiências vividas ou com
outros textos lidos, filmes que tenham visto, canções que conheçam; ou levem outros textos que se
relacionem com aquele: quanto maiores forem as conexões, melhor;

g) discutir e compartilhar as reflexões produzidas durante a leitura: concordar, discordar, fazer ressalvas,
propor novas versões são comportamentos inerentes ao leitor crítico; os textos admitem várias leituras,
porque quem os escreve ou lê nem sempre compartilha das mesmas crenças e valores;

h) que durante a leitura, o leitor desenvolva estratégias para monitorar sua atividade de compreensão do
texto: às vezes, pode sublinhar passagens, redigir comentários à margem, desprezar uma palavra
desconhecida, se isso não produzir insegurança quanto ao sentido do texto; outras vezes, precisará
recorrer a um dicionário para entender o que determinada palavra significa ou, ainda, recorrer a outras
fontes para buscar informações adicionais. Ajudar os alunos a familiarizar-se com o uso de dicionários,
enciclopédias, internet contribui para democratizar o acesso à informação e democratizar a leitura;

É importante ressaltar que para que os alunos leiam com fluidez, recomenda-se que leiam muito:
só se aprende a ler, lendo, conversando sobre o que se leu, lendo outros textos que tratem do mesmo
tema. A compreensão e a interpretação não são atividades que se realizam após a leitura, elas ocorrem
durante a própria leitura. Desse modo, é importante ensinar a apreciar contos e romances lidos em voz alta
pelo professor, em qualquer idade, constitui uma base para a formação de leitores. O que começa
externamente torna-se, depois, prática autônoma.
Outro ponto a considerar: para ler, é preciso dispor de livros, revistas, jornais. Um leitor precisa
aprender a descobrir como consegui-los. Há biblioteca ou sala de leitura na escola? Há bibliotecas públicas
no município em que se localiza a escola? Se há, como se associar a ela? Há quem possa doar ou emprestar
livros? Há programas nacionais, estaduais ou municipais para a aquisição de livros? É possível organizar a
comunidade para conseguir revistas e livros para a escola?

Também é conveniente que o professor não seja o único a escolher os textos. Os leitores
selecionam o que desejam ler. É preciso educar para a liberdade de escolher o que ler, porque se a leitura
estiver sempre associada a compromissos escolares, assim que o aluno deixar a escola, não lerá mais.

Eixo 3: Produção de textos escritos


Ao desenvolver um trabalho de produção de textos, convém considerar que, como muitos deles já
estão engajados no mundo do trabalho, têm expectativas bem determinadas em relação à produção de
textos, isto é, esperam encontrar, na escola, respostas a problemas práticos com que se deparam ao redigir
diferentes gêneros de texto, profissionais ou não. E na própria escola precisam elaborar textos de outros
gêneros – resumos, relatórios, comentários–, a respeito de conteúdos das diferentes áreas.

Parece que, em geral, a escola se preocupa mais em diversificar as experiências com os gêneros nas
atividades de leitura do que no trabalho em torno da escrita, que permanece orientado pelas clássicas
estruturas textuais: narração, descrição, dissertação. A produção de textos a partir das estruturas textuais
costuma ser problemática, porque nem sempre os gêneros (contos, notícias, instruções de uso etc.) se

150
definem em uma ou outra dessas estruturas, podendo apresentar uma heterogeneidade de fragmentos, de
trechos, de sequências narrativas, descritivas, dissertativas que se encaixam umas nas outras, com
diferentes finalidades, e produzindo efeitos distintos.

Por um lado, pedir aos alunos que escrevam narrativas e depois descrições e dissertações pode não
ser a melhor maneira de oferecer oportunidades para que desenvolvam as habilidades e competências
necessárias para produzir textos ajustados às necessidades das situações comunicativas em que se vêem
engajados. Por outro, o aluno deve conhecer bem o funcionamento dessas estruturas textuais, para poder
reconhecê-las e empregá-las na leitura e elaboração de textos.

Assim, o melhor caminho é o equilíbrio: não vale a pena consumir as aulas de produção de texto,
insistindo apenas na elaboração de narrações puras ou dissertações puras. O importante é evidenciar a
função que as estruturas textuais têm em cada um dos gêneros. Por isso, as propostas de produção de
textos devem explicitar sempre o gênero, em situações comunicativas claramente definidas.

Observação 1: A PCEJA2 (2002 b, p. 44-47) traz sugestões de como desenvolver a produção escrita, a partir
da transcrição e edição de outros textos.

Eixo 4: Análise linguística/semiótica


A análise linguística envolve uma série de conteúdos, além das questões gramaticais. Há várias
reflexões a respeito do funcionamento da linguagem que precisam ser feitas, principalmente quanto à
modalidade escrita da linguagem e aos padrões que regulam alguns de seus usos em gêneros marcados por
maior formalidade. Desse modo, atividades de uso de estruturas linguísticas, de observação da língua em
uso e de análise crítica da gramática tradicional fazem-se necessárias para que o estudante compreenda
como funcionam os recursos linguísticos/semióticos presentes na língua. As atividades de reflexão sobre a
língua encaram como uso da linguagem todas as formas do discurso. Dentre essas formas, está o uso da
norma de prestígio. O conteúdo da gramática normativa tem de se adaptar a esse contexto. Ele será
trabalhado como reflexão , não como verdade absoluta, mas como ferramenta para compreender alguns
fatos da língua.
Observação 2: A PCEJA2 (2002 b, p. 48 - 55) traz, em uma linguagem clara e acessível, sugestões de como
realizar atividades voltadas para o trabalho com análise linguística/semiótica em sala de aula.

AVALIAÇÃO

De acordo com a PCEJA (2002a, p. 132- 137) “para promover o processo de autorregulação da
aprendizagem [na EJA], há uma série de estratégias que o professor pode propor”, como:

- Comunicar objetivos e comprovar as representações construídas pelos alunos;


- Propiciar aos alunos o exercício da antecipação e da planificação das ações

- Possibilitar aos alunos a apropriação dos critérios e instrumentos de avaliação.

Desse modo, algumas estratégias e instrumentos podem ser utilizados no processo avaliativo:

151
Registro do contrato didático: texto no qual se registram as negociações e os acordos realizados entre
professor e alunos, indicando objetivos a serem atingidos, conteúdos a serem estudados, tarefas a serem
realizadas, responsabilidades a serem cumpridas. O contrato didático também pode conter acordos sobre
organização, comportamentos e atitudes, tempo e outros aspectos importantes para a realização do
trabalho. Na avaliação é feita a análise do cumprimento desses acordos e são tomadas decisões sobre as
ações necessárias para corrigir erros e melhorar o rendimento.

Observação do professor: manutenção de registro aberto de fatos, acontecimentos, conversas e


comentários e anotações estruturadas com pautas de observação de aspectos predeterminados.
Testes e provas: rotineiros; desafiadores; prova em grupo seguida de prova individual; testes relâmpagos;
testes cumulativos.

Questões ou situações-problema: podem ser tradicionais; desafiadoras; abertas; elaboradas pelos alunos.

Atividades que exigem justificativas: justificativas escritas e orais, em questionários, entrevistas informais
ou estruturadas.

Mapas conceituais: feitos para realizar diagnósticos; explorar e aprofundar conteúdos; orientar a
sistematização de conhecimentos; verificar aprendizagens.
Atividades com linguagem escrita ou oral: memórias; diários; redação de cartas; poesias; crônicas; músicas
e jogos; diálogos; histórias em quadrinho.
Atividades de culminância de uma unidade didática: projetos; campeonatos; olimpíadas; seminários;
exposições.

A PCEJA (2002a, p. 136) traz, ainda, a sugestão da criação de um portfólio como estratégia de
avaliação e como um “como um recurso para processar informações por meio da expressão oral e escrita,
ferramentas indispensáveis para a aprendizagem”.
O portfólio pode conter: diários; cadernos; comentários sobre trabalhos; reflexões pessoais e de
grupo; expressões de sentimento; ideias sobre projetos; investigações; gravações; vídeos; fotografias;
disquetes; evidências do esforço dos alunos para cumprirem as tarefas; exercícios; provas; testes; trabalhos
de grupo; rascunhos; trabalhos revisados.
A análise de portfólios pode ser um recurso de avaliação para o professor, na medida em que
permite observar como os alunos escrevem em diferentes condições e circunstâncias, para vários
destinatários e com diferentes propósitos, e obter informações sobre o processo e os produtos
desenvolvidos no decorrer do trabalho. Para os alunos, sua construção possibilita realizar a planificação do
processo de aprendizagem, desenvolver a criatividade, a autoestima e o compromisso da auto-avaliação.

152
OS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A equipe escolar precisa definir critérios de avaliação que explicitem as expectativas de


aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e o ciclo ou a etapa, a
organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
em uma determinada situação, na qual os alunos tenham condições de desenvolvimento do ponto de vista
pessoal e social.
Os critérios de avaliação devem apontar as experiências educativas a que os alunos precisam ter
acesso e que são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, deve-
se refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos
(conceituais, procedimentais e atitudinais) para o encaminhamento da programação e das atividades de
ensino e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação devem ser elaborados e compartilhados pela
equipe escolar, considerando as aprendizagens essenciais e possíveis à maioria dos alunos submetidos às
condições de aprendizagem propostas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série). Vol. 1. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 2002a.
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Segundo Segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série). Vol. 2. Língua Portuguesa. MEC/SEF, Ministério
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KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7° ed. Campinas: SP: Pontes, 2008.

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e Adultos – EJA. Disponível em http://semed.manaus.am.gov.br/wp-content/uploads/2017/05/PROPOSTA-
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153
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eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018 e-PUB (livro impresso; Versão edição Kindle, 2017). Disponível em:
https://www.amazon.com.br/Metodologias-Ativas-para-Educa%C3%A7%C3%A3o-Inovadora. Acesso em
07.01.19.

__________. Mudando a educação com metodologias ativas. Formato E-Book: Convergências Midiáticas,
Educação e Cidadania: aproximações jovens / organizado por Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres
Morales. Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015. – 180p. (Mídias Contemporâneas, 2) p. 15-33. ISBN: 978-978-
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SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6° Ed. Porto Alegre. ARTMED 1998.

SOUZA, Cassia Garcia de Souza e MAZZIO, Lúcia Perez. De olho no futuro: língua portuguesa. São Paulo:
Quinteto Editorial, 2008 (Coleção de olho no futuro).

154
EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DA REDE


MUNICIPAL DE ENSINO
Versão Preliminar

Área do conhecimento:
MATEMÁTICA

Componente Curricular:
MATEMÁTICA

AUTORES / MATEMÁTICA
Amilto Pereira Passos - Professor
Flávia Borges da Silva Fonseca - Professora
Janaina Aparecida de Oliveira - Professora
Lóren Grace Kellen Maia Amorim - Professora
Marcos Antônio Lima Pereira - Inspetor Escolar
Noêmia Tereza da Silva Rodrigues - Professora
Robson Antônio Reis Veiga - Inspetor Escolar

2018
155
SUMÁRIO:

- Introdução ............................................................................................................................. 157

- As Dez Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular ....................................... 159

- As Oito Competências Específicas da Matemática................................................................. 160

- Construção do Plano de Ação Referência de Matemática (Versão Preliminar) e as


contribuições dos estudos nas escolas .................................................................................... 161

- Proposta Curricular para a Disciplina de Matemática na Rede Municipal de Ensino – EJA . 162

- Metodologia ........................................................................................................................... 169

- Estratégias para o Ensino de Matemática .............................................................................. 173

- Avaliação ................................................................................................................................ 174

- Considerações Finais ............................................................................................................... 175

- Referências Bibliográficas ....................................................................................................... 176

156
INTRODUÇÃO

"Por ter alto valor no desenvolvimento da inteligência e do raciocínio, é a Matemática um dos caminhos mais
seguros por onde podemos levar o homem a sentir o poder do pensamento, a mágica do espírito”.
(Malba Tahan em O Homem que calculava)

O Plano de Ação Referência de Matemática, em sua versão preliminar, é a realização do trabalho de


uma equipe de professores de Matemática da Rede Municipal de Uberlândia.

A partir da leitura comparativa entre as Diretrizes Curriculares Municipais (DCM) e Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), e dos debates realizados nos encontros no Centro Municipal de Estudos e
Projetos Educacionais Julieta Diniz (CEMEPE), surgiu a necessidade de adequações em relação às Diretrizes
Curriculares de Matemática. Ressaltamos que, com o pouco tempo que tivemos para realização deste
trabalho, foi possível analisar apenas os tópicos a serem trabalhados, os objetivos e a metodologia. O
restante do documento ainda será analisado posteriormente, com a retomada do Plano de Ação Referência
no período de 2019-2020. Sobre a comparação entre DCM e BNCC foi possível perceber que, embora
notamos que algumas mudanças surgiram na BNCC com diferentes abordagens e nomenclaturas, os
referidos documentos explanam, de modo geral, sobre os mesmos assuntos: como unidades temáticas,
objetos de conhecimento, a importância da matemática, o desenvolvimento do raciocínio lógico e em
algumas metodologias.
É importante salientar que a presente proposta não contempla na íntegra a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), uma vez que, em 2019, o material didático (livros do PNLD adotados pela Rede) ainda
não estará de acordo com a nova proposta curricular. No entanto, este Plano de Ação é o início de uma
adequação e revisão das Diretrizes Curriculares de Matemática.

A Matemática tem um processo histórico, sendo fruto da construção humana, gerada pelas
necessidades práticas construídas para atender a certas demandas da sociedade. E durante esse processo
histórico, surgiram várias propostas curriculares e foram desenvolvidas muitas pesquisas que contribuíram
para o processo de ensino e aprendizagem da disciplina (componente curricular). Porém, ainda é um
desafio ensinar e aprender matemática.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Matemática,


Nos dias atuais, o grande desafio que os educadores matemáticos encontram é
fazer com que a matemática ensinada na escola seja interessante, isto é, atrativa,
relevante, útil e atual, integrada no mundo de hoje. Portanto, a educação
matemática não pode ser insensível aos problemas maiores que afetam o mundo
moderno, principalmente a exclusão de indivíduos, comunidades, e até nações,
dos benefícios da modernidade. Por outro lado, o que percebe- se é que a
matemática tem sido o maior fator de exclusão nos sistemas escolares. [...]. Nesse
sentido, é necessário ampliar as oportunidades de escolaridade e de pesquisa,
análise, criação de novos conhecimentos, utilizando os recursos de ensino à
distância, Tecnologia de Informação e Comunicação. E, naturalmente, repensar
profundamente sobre os modelos correntes de avaliação. (UBERLÂNDIA, 2011, p.
07).

157
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - a Base Nacional para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental -, o Brasil inicia uma nova era na Educação brasileira e se alinha aos melhores e mais
qualificados sistemas educacionais do mundo. Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento. Competência esta, definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Diante disso, na BNCC, a Matemática é necessária; "seja por sua grande aplicação na sociedade
contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos e cientes de suas
responsabilidades sociais". Cita:
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do
8
letramento matemático , definido como as competências e habilidades de
raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a
favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos,
fatos e ferramentas matemáticas. (BRASIL, 2017, p. 264).

Considerando o que já foi mencionado e outros fatores relacionados aos processos de


aprendizagem do documento, e em articulação com as competências gerais, a área de Matemática e, por
consequência, o componente curricular de Matemática devem garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas.

Assim, destacamos na sequência as Competências Gerais e as Competências Específicas de


Matemática para o Ensino Fundamental l.

8
Grifo do Documento e também a seguinte nota: Segundo a Matriz do Pisa 2012, o “letramento matemático é a capacidade
individual de formular, empregar e interpretar a matemática em uma variedade de contextos. Isso inclui raciocinar
matematicamente e utilizar conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas para descrever, explicar e predizer
fenômenos. Isso auxilia os indivíduos a reconhecer o papel que a matemática exerce no mundo e para que cidadãos construtivos,
engajados e reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as decisões necessárias.”. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/ marcos_referenciais/2013/matriz_avaliacao_matematica.pdf>. Acesso
em: 23 mar. 2017.

158
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,


significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências


que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade


humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e


promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e


determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários

159
AS OITO COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA MATEMÁTICA

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no
mundo do trabalho.

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos


convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.

3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática


(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
a autoestima e a perseverança na busca de soluções.

4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para
interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.

5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e
resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e
resultados.

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não


diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões,
utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua
materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e


desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas,
de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando
o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular


apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de
conhecimento, os quais são entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são
organizados em unidades temáticas (BRASIL, 2017, p. 28).

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da


Educação Básica e com as competências específicas da área de Linguagens, o
componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas. Vale ainda destacar que tais
competências perpassam todos os componentes curriculares do Ensino
Fundamental e são essenciais para a ampliação das possibilidades de participação
dos estudantes em práticas de diferentes campos de atividades humanas e de
pleno exercício da cidadania. (BRASIL, 2017, p. 84).

160
CONSTRUÇÃO DO PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA (Versão
Preliminar) e AS CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS NAS ESCOLAS

As contribuições que recebemos dos estudos realizados nas escolas em dois Dias de Socialização do
Movimento de Construção do Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (versão
Preliminar) e, também, do “Dia D” da Base, da Retomada do PAPAE e discussões sobre o Plano Municipal
de Educação (PME) foram muito importantes na construção desse Plano de Ação. Algumas contribuições
referendaram e endossaram as nossas proposições, pois estavam em plena sintonia com os nossos anseios,
temores e críticas e outras ainda foram agregadas ao Plano de Ação Referência (Versão Preliminar) de
forma explícita ou implícita.

Em geral, os textos resultantes dos estudos feitos nas escolas refletiram sobre os momentos de
incertezas que afetam nosso ofício e nos provocam enormes angústias, pois vivemos em uma sociedade do
imediatismo e de uma “visualização” efêmera de tudo. Parar para refletir nosso tempo, nossas relações e
vivências é atualmente um luxo, que muitos rejeitam e desprezam. Nossa realidade é de transformação
constante e os alunos estão experimentando as inovações tecnológicas rapidamente, sem controle,
orientação e, muitas vezes, sem qualquer valor moral ou conduta ética.
Nesse sentido, entendemos que as Diretrizes Curriculares precisam contemplar tais inovações, sem
depreciar a tecnologia e compreender que ela é parte intrínseca do nosso cotidiano e que o futuro da
Educação dependerá de nossa relação com essa tecnologia.
Com relação aos tópicos a serem trabalhados e sua disposição nos anos escolares, na opinião da
maioria dos professores, o que estivesse presente nas Diretrizes Curriculares Municipais que não estivesse
contemplado na BNCC, seria importante constar neste Plano de Ação de Referência de Matemática

161
PROPOSTA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA PARA A EJA
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE UBERLÂNDIA
(VERSÃO PRELIMINAR)
6º Período
Objetos de
Habilidades/Competências retiradas do documento
Unidades Temáticas conhecimento
do MEC para a EJA
(conteúdos/conceitos)
Números Sistema de numeração Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais e números
decimal: racionais cuja representação decimal é finita, fazendo uso da reta
- Características, numérica.
leitura, escrita e
comparação de Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que
números naturais e de prevaleceu no mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças
números racionais com outros sistemas, de modo a sistematizar suas principais
representados na características (base, valor posicional e função do zero), utilizando,
forma decimal. inclusive, a composição e decomposição de números naturais e
- Operações (adição, números racionais em sua representação decimal.
subtração,
multiplicação, divisão e
potenciação) com
números naturais
- Divisão euclidiana.

Fluxograma para Construir algoritmo em linguagem natural e representá-lo por


determinar a paridade fluxograma que indique a resolução de um problema simples (por
de um número natural. exemplo, se um número natural qualquer é par).

Múltiplos e divisores de Classificar números naturais em primos e compostos, estabelecer


um número natural relações entre números, expressas pelos termos “é múltiplo de”, “é
divisor de”, “é fator de”, e estabelecer, por meio de investigações,
Números primos e critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 100 e 1000.
compostos.

Frações: significados Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de múltiplo e


(parte/todo, de divisor.
quociente),
equivalência, Compreender, comparar e ordenar frações associadas às ideias de
comparação, adição e partes de inteiros e resultado de divisão, identificando frações
subtração; cálculo da equivalentes.
fração de um número
natural; adição e Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos
subtração de frações. nas formas fracionária e decimal, estabelecer relações entre essas
representações, passando de uma representação para outra, e
relacioná-los a pontos na reta numérica.

Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração de


uma quantidade e cujo resultado seja um número natural, com e
sem uso de calculadora.
Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou subtração
com números racionais positivos na representação fracionária.

162
Operações (adição, Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na
subtração, representação decimal, envolvendo as quatro operações
multiplicação, divisão e fundamentais e a potenciação, por meio de estratégias diversas,
potenciação) com utilizando estimativas e arredondamentos para verificar a
números racionais. razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.

Aproximação de Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para


números para múltiplos múltiplos da potência de 10 mais próxima.
de potências de 10.

Cálculo de Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, com


porcentagens por meio base na ideia de proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”,
de estratégias diversas, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em
sem fazer uso da “regra contextos de educação financeira, entre outros.
de três”
Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por
um mesmo número e utilizar essa noção para determinar valores
desconhecidos na resolução de problemas.

Resolver e elaborar problemas que envolvam a partilha de uma


quantidade em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas e
multiplicativas, bem como a razão entre as partes e entre uma das
partes e o todo.
Geometria Polígonos: Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados,
classificações quanto vértices e ângulos, e classificá-los em regulares e não regulares, tanto
ao número de vértices, em suas representações no plano como em faces de poliedros.
às medidas de lados e Identificar características dos triângulos e classificá-los em relação às
ângulos e ao medidas dos lados e dos ângulos.
paralelismo e Identificar características dos quadriláteros, classificá-los em relação
perpendicularismo dos a lados e a ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção de classes
lados. entre eles.

Construção de figuras Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de


semelhantes: redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou
ampliação e redução de tecnologias digitais.
figuras planas em
malhas quadriculadas.

Ângulos: noção, usos e Reconhecer a abertura do ângulo como grandeza associada às figuras
medida e aspectos geométricas.
conceituais. Resolver problemas que envolvam a noção de ângulo em diferentes
contextos e em situações reais, como ângulo de visão.
Probabilidade e Leitura e interpretação Identificar as variáveis e suas frequências e os elementos
Estatística de tabelas e gráficos constitutivos (título, eixos, legendas, fontes e datas) em diferentes
(de colunas ou barras tipos de gráfico.
simples ou múltiplas)
referentes a variáveis
categóricas e variáveis
numéricas.

163
7º Período
Objetos de
Habilidades/Competências retiradas do documento
Unidades Temáticas conhecimento
do MEC para a EJA
(conteúdos/conceitos)
Números Cálculo de Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os
porcentagens e de que lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando
acréscimos e estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto de
decréscimos simples educação financeira, entre outros.

Números racionais na Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e


representação associá-los a pontos da reta numérica.
fracionária e na
decimal: usos, Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números
ordenação e associação racionais, a relação entre elas e suas propriedades operatórias.
com pontos da reta Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com
numérica e operações números racionais.

Conjunto dos números


inteiros: adição,
subtração,
multiplicação, divisão e
potenciação.

Álgebra Linguagem algébrica: Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo,
variável e incógnita para expressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da
ideia de incógnita.
Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo
que o conceito de recursão está presente não apenas na
matemática, mas também nas artes e na literatura.
Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades
encontradas em sequências numéricas.

Equivalência de Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a


expressões algébricas: regularidade de uma mesma sequência numérica são ou não
identificação da equivalentes.
regularidade de uma
sequência numérica

Equações polinomiais Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por
do 1º grau equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma
ax + b = c, fazendo uso das propriedades da igualdade.

164
Geometria Triângulos: construção, Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a
condição de existência condição de existência do triângulo quanto à medida dos lados e
e soma das medidas verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um
dos ângulos internos triângulo é 180°.

Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de


quadriláteros.
Grandezas e Equivalência de área de Estabelecer o número π como a razão entre a medida de uma
Medidas figuras planas: cálculo circunferência e seu diâmetro, para compreender e resolver
de áreas de figuras que problemas, inclusive os de natureza histórica.
podem ser
decompostas por
outras, cujas áreas
podem ser facilmente
determinadas como
triângulos e
quadriláteros

Problemas sobre
medidas envolvendo
grandezas como
comprimento, massa,
tempo, temperatura,
área, capacidade e
volume.

Equivalência de área de
figuras planas: cálculo
de áreas de figuras que
podem ser
decompostas por
outras, cujas áreas
podem ser facilmente
determinadas como
triângulos e
quadriláteros

Problemas sobre
medidas envolvendo
grandezas como
comprimento, massa,
tempo, temperatura,
área, capacidade e
volume.
Probabilidade e Pesquisa amostral e Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social,
Estatística pesquisa censitária identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e
Planejamento de interpretar os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito,
pesquisa, coleta e tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas.
organização dos dados,
construção de tabelas e
gráficos e interpretação
das informações.

165
8º Período
Objetos de
Habilidades/Competências retiradas do documento
Unidades Temáticas conhecimento
do MEC para a EJA
(conteúdos/conceitos)
Números Notação científica Efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e aplicar esse
conhecimento na representação de números em notação científica.

Potenciação e Resolver e elaborar problemas usando a relação entre potenciação e


radiciação radiciação, para representar uma raiz como potência de expoente
fracionário.

Porcentagens Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens,


incluindo o uso de tecnologias digitais.
Álgebra Valor numérico de Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculo do valor
expressões algébricas numérico de expressões algébricas, utilizando as propriedades das
operações.

Variação de grandezas: Identificar a natureza da variação de duas grandezas, diretamente,


diretamente inversamente proporcionais ou não proporcionais, expressando a
proporcionais, relação existente por meio de sentença algébrica e representá-la no
inversamente plano cartesiano.
proporcionais ou não
proporcionais Resolver e elaborar problemas que envolvam grandezas diretamente
ou inversamente proporcionais, por meio de estratégias variadas.

Grandezas e medidas Área de figuras planas. Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de área de
figuras geométricas, utilizando expressões de cálculo de área
Área do círculo e (quadriláteros, triângulos e círculos), em situações como determinar
comprimento de sua medida de terrenos.
circunferência

Volume de cilindro Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico e a


reto. relação entre litro e metro cúbico, para resolver problemas de
cálculo de capacidade de recipientes.
Medidas de capacidade
Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do volume de
recipiente cujo formato é o de um bloco retangular.

Probabilidade e Princípio multiplicativo Calcular a probabilidade de eventos, com base na construção do


Estatística da contagem. Soma das espaço amostral, utilizando o princípio multiplicativo, e reconhecer
probabilidades de que a soma das probabilidades de todos os elementos do espaço
todos os elementos de amostral é igual a 1.
um espaço amostral.

166
Gráficos de barras, Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar
colunas, linhas ou um conjunto de dados de uma pesquisa.
setores e seus
elementos
constitutivos e
adequação para
determinado conjunto
de dados.

9º Período
Objetos de
Habilidades/Competências retiradas do documento
Unidades Temáticas conhecimento
do MEC para a EJA
(conteúdos/conceitos)
Números Necessidade dos Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento,
números reais para existem segmentos de reta cujo comprimento não é expresso por
medir qualquer número racional (como as medidas de diagonais de um polígono e
segmento de reta. alturas de um triângulo, quando se toma a medida de cada lado
Números irracionais: como unidade).
reconhecimento e Reconhecer um número irracional como um número real cuja
localização de alguns representação decimal é infinita e não periódica, e estimar a
na reta numérica localização de alguns deles na reta numérica.

Potências com Efetuar cálculos com números reais, inclusive potências com
expoentes negativos e expoentes fracionários.
fracionários.

Números reais: notação Resolver e elaborar problemas com números reais, inclusive em
científica e problemas. notação científica, envolvendo diferentes operações.
Funções: Compreender as funções como relações de dependência unívoca
representações entre duas variáveis e suas representações numérica, algébrica e
numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para analisar situações que envolvam
gráfica. relações funcionais entre duas variáveis.

Grandezas diretamente Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de


proporcionais e proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais grandezas,
grandezas inclusive escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de variação,
inversamente em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas.
proporcionais.
Álgebra Expressões algébricas: Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas,
fatoração e produtos com base em suas relações com os produtos notáveis, para resolver
notáveis. e elaborar problemas que possam ser representados por equações
polinomiais do 2º grau.
Resolução de equações
polinomiais do 2º grau
por meio de
fatorações.

167
Geometria Demonstrações de Demonstrar relações simples entre os ângulos formados por retas
relações entre os paralelas cortadas por uma transversal.
ângulos formados por
retas paralelas
intersectadas por uma
transversal

Relações métricas no a)Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o


triângulo retângulo. teorema de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de
Teorema de Pitágoras: triângulos.
verificações
experimentais e b)Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de
demonstração. Pitágoras ou das relações de proporcionalidade envolvendo retas
Retas paralelas paralelas cortadas por secantes.
cortadas por
transversais: teoremas
de proporcionalidade e
verificações
experimentais.

Polígonos regulares. Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo


para a construção de um polígono regular cuja medida do lado é
conhecida, utilizando régua e compasso, como também softwares.

Distância entre pontos Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a distância


no plano cartesiano. entre dois pontos quaisquer, dadas as coordenadas desses pontos no
plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse
conhecimento para calcular, por exemplo, medidas de perímetros e
áreas de figuras planas construídas no plano.

Grandezas e Unidades de medida Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas
Medidas para medir distâncias muito grandes ou muito pequenas, tais como distância entre
muito grandes e muito planetas e sistemas solares, tamanho de vírus ou de células,
pequenas capacidade de armazenamento de computadores, entre outros.

Probabilidade e Análise de Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes e


Estatística probabilidade de dependentes e calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos dois
eventos aleatórios: casos.
eventos dependentes e
independentes. Analisar e identificar, em gráficos divulgados pela mídia, os
elementos que podem induzir, às vezes propositadamente, erros de
leitura, como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas
corretamente, omissão de informações importantes (fontes e datas),
entre outros.

Escolher e construir o gráfico mais adequado (colunas, setores,


linhas), com ou sem uso de planilhas eletrônicas, para apresentar um
determinado conjunto de dados, destacando aspectos como as
medidas de tendência central.
Planejamento e Planejar e executar pesquisa amostral envolvendo tema da realidade
execução de pesquisa social e comunicar os resultados por meio de relatório contendo
amostral e avaliação de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e
apresentação de gráficos adequados, construídos com o apoio de planilhas
relatório. eletrônicas.

168
METODOLOGIA

“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para sair daqui?”, perguntou Alice.
“Isso depende bastante de onde você quer chegar”, disse o Gato.
“O lugar não importa muito…”, disse Alice.
“Então não importa o caminho que você vai tomar”, disse o Gato.
Lewis Carroll em Alice no País das Maravilhas

Conforme já mencionado, a BNCC tornou-se referência para a construção e adaptação dos currículos de
todas as redes de ensino do país. Entretanto, tanto o documento como o material de apoio disponibilizados
destacam que a BNCC é uma referência obrigatória, mas não é o currículo, que seu papel é:
- Ser insumo para a elaboração e revisão da educação básica.

- Dar rumo à educação, isto é, diz onde se quer chegar, enquanto os currículos traçam os caminhos.

- Estabelecer os objetivos que se espera atingir, enquanto o currículo define como alcançar esses
objetivos.

Os referidos documento e o material de apoio afirmam que a “BNCC não define quais técnicas e métodos
os docentes devem aplicar. Os professores têm liberdade e autonomia para decidir sobre como ensinar”
(BRASIL/Apresentação de Atividade (PPT), 2018, slide 07-08).
Ainda, com referência à BNCC em relação aos currículos, é destacado que:

As redes e escolas seguem com autonomia para elaborar, por meio do currículo,
metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo
elementos da diversidade local e apontando como os temas e disciplinas se
relacionam. BNCC e currículos têm, portanto, papéis complementares: a Base dá o
rumo da educação, mostrando onde se quer chegar, enquanto os currículos
traçam os caminhos. (BRASIL/Material de Apoio/Panfleto, 2018, p. 02).

Mesmo que os documentos reiteram que a BNCC não é um currículo, que não define técnicas,
métodos, metodologias de ensino e sim dá direcionamento à educação mostrando onde se quer chegar e
que as redes, escolas e professores têm autonomia para traçar os caminhos, é importante nossa análise e
reflexão sobre essas questões, compreender qual a dimensão dessa autonomia didática pedagógica. Se a
BNCC define onde se quer chegar e estabelece tempo para essa chegada e caminhada, cabe problematizar,
uma vez que tais orientações não implicariam em cuidados específicos, em “jeitos de se caminhar”?

Consideramos ser de fundamental importância ter clareza onde se quer chegar, pois, conforme nos
ensina o “gatinho risonho” o caminho a se tomar depende “bastante onde se quer chegar”. Ao definir
onde se quer chegar, quais as aprendizagens essenciais, competências e habilidades, e os tempos para essa
chegada, logo vão se delineando os princípios metodológicos. A seguir apresentaremos duas questões que
se encontram no material de apoio: “Quais os princípios precisam ter os professores? O que deve ser
garantido nas práticas dos professores?”

Para cada questão seguem os princípios e as práticas elencadas pelo documento:

169
Princípio 1 - Valorização do conhecimento e das culturas. Democracia, participação e inclusão. Respeito à
diversidade. Dignidade, equidade, justiça e honestidade. Compromisso ético, politico e estético.
Desenvolvimento integral.

Princípio 2 - Dar voz às crianças e jovens e gerar oportunidades de participação aos “quietinhos”.
Aproveitar as diferentes referências que as crianças e jovens trazem de suas experiências. Dar mais
atenção às crianças e jovens com maior dificuldade. Assegurar que todas as crianças e jovens aprendam.
Estar atento às necessidades físicas, emocionais e cognitivas das crianças e jovens. Debater, pesquisar
sobre diferentes formas de viver.

O que deve ser garantido nas PRÁTICAS dos professores:

- Sensibilidade e repertório cultural. Pensamento científico, crítico e tecnológico. Responsabilidade e


cidadania. Conhecimento. Autoconhecimento e autocuidado. Empatia e cooperação. Autonomia e
autogestão. Argumentação e Fluência em tecnologia da informação.

- Propor uso de tecnologia de forma funcional. Prática, crítica, reflexiva e ética. Propor práticas artístico-
culturais que provoquem as crianças e jovens a atuarem com maior sensibilidade e compreensão do outro.
Gerar situações de inquietude intelectual que gerem questionamentos, buscas, hipóteses. Saber utilizar os
conhecimentos historicamente construídos. Tomar decisões com princípios éticos, democráticos e
inclusivos. Dialogar e compreender os diferentes posicionamentos e possíveis conflitos. Propor situações
para que as crianças e jovens possam agir com autonomia, fazer escolhas, assumir a responsabilidade e
argumentar com base em fatos. (BRASIL/Material de Apoio/Atividade Extra (PPT), 2018, slide 46-50).

Ressalva que “os princípios e as práticas dos professores precisam ser coerentes com as
competências a serem desenvolvidas nos [estudantes]” (Ibidem, slide 46 - 50). Entendemos, conforme
acima afirmado, que está metodologicamente proposta uma perspectiva focada no professor e no
estudante.
Encontra-se destacado nos documentos:

[...] Independentemente do modo de organização e proposição das habilidades no


currículo, é importante considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva,
prevendo o aprofundamento das habilidades ao longo do tempo; [...] A BNCC traz
as aprendizagens ano a ano na maioria dos componentes, portanto, por mais que
variem as formas de organização, as habilidades da BNCC precisam ser respeitadas
em todos os documentos curriculares, considerando a sua progressão ao longo da
educação básica. (BRASIL/Material de apoio/Material complementar (PDF), p. 09-
10).

Dessa forma, ao se considerar o ensino e aprendizagem de forma progressiva e com


aprofundamentos, não estaria sendo proposto um direcionamento metodológico?

Na terceira das dez Competências Gerais, está proposto o exercitar da curiosidade intelectual, o
recorrer à abordagem própria das ciências, incluir a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade; investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar

170
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. Tais procedimentos e
ações não implicariam em específicos procedimentos metodológicos?
Segundo o professor José Moran (2017), avançar em espiral, de níveis mais simples para mais
complexos de conhecimento, a aprendizagem torna-se ativa e significativa. Assim afirma:

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis


mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as
dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com
movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos
dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais,
sociais e culturais em que estamos inseridos. As pesquisas atuais da neurociência
comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser
humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido
para si, o que gera conexões cognitivas e emocionais (MORAN/versão edição
Kindle, 2017).

O Guia de Implementação da BNCC (p. 36-39) traz orientações para a Formação Continuada,
afirmando que, a partir de 2019, todos os professores terão a oportunidade de serem formados para o
trabalho com os novos currículos e, entre as questões para reflexão, a primeira questiona sobre as
premissas que prepare os professores para o desenvolvimento das aprendizagens dos novos currículos. São
elencadas para a metodologia e conteúdo das formações cinco premissas:

A. foco no desenvolvimento de competências e habilidades;


B. metodologias ativas;
C. trabalho colaborativo;
D. foco em como desenvolver os conhecimentos;
E. uso de dados.

Destacamos, aqui, a premissa referente às metodologias ativas, por ser a opção apresentada para
trabalhar com as formações continuadas a partir de 2019, uma das ações do processo de implementação
da BNCC.

Compreendemos que se trata de mais uma indicação de qual é o direcionamento metodológico


pretendido para a atuação docente como um todo. Assim, mesmo que se encontre reafirmado na BNCC
que “não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens
ou metodologias”, mas sim, apresenta “insumo para a elaboração e revisão dos currículos da educação
básica”, entendemos que ao focar no desenvolvimento de Competências e Habilidades já se delineiam
orientações metodológicas e pedagógicas consideradas de maior potencialidade e possibilidade em atingir
os objetivos pretendidos.

Para Moran (2013, p. 01) as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos, pois, se
queremos, por exemplo, que os estudantes sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os
estudantes se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e
avaliar os resultados. Se pretendemos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras e novas
possibilidades de mostrar sua iniciativa. As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem dois
caminhos, um mais suave e outro mais amplo.
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As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem fundamentalmente
dois caminhos, um mais suave - mudanças progressivas - e outro mais amplo, com
mudanças profundas. No caminho mais suave, elas mantêm o modelo curricular
predominante – disciplinar – mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com
metodologias ativas como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, o
ensino híbrido ou blendede a sala de aula invertida. Outras instituições propõem
modelos mais inovadores, disruptivos, sem disciplinas, que redesenham o projeto,
os espaços físicos, as metodologias, baseadas em atividades, desafios, problemas,
jogos e onde cada aluno aprende no seu próprio ritmo e necessidade e também
aprende com os outros em grupos e projetos, com supervisão de professores
orientadores. (Moran, 2015, p. 01, grifo nosso)

A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e
escola, utilizando-se de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do estudante com a intenção de
propiciar a aprendizagem. Essa concepção se delineou com o movimento da Nova Escola, em específico
com William James, John Dewey e Édouard Claparède, os quais defendiam uma metodologia de ensino
centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do aprendiz, portanto,
antes do advento das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Dewey propôs o
“aprender fazendo” (lerning by doing), uma educação entendida como processo de reconstrução e
reorganização da experiência pelo aprendiz, orientada pelos princípios de iniciativa e originalidade (Ibidem,
2017).
As metodologias ativas possibilitam seguir em direção ao conhecimento profundo, assim afirma
Moran.

As metodologias ativas são caminhos para avançar mais no conhecimento


profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas. As escolas que
nos mostram novos caminhos estão mudando para modelos mais centrados em
aprender ativamente com problemas reais, desafios relevantes, jogos, atividades e
leituras, valores fundamentais, combinando tempos individuais e tempos
coletivos; projetos pessoais de vida e de aprendizagem e projetos em grupo. Isso
exige uma mudança de configuração do currículo, da participação dos professores,
da organização das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos.
Quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. Teóricos como Dewey (1950),
Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1999), entre outros, enfatizam, há muito
tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional e focar a
aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele.
(Ibidem, 2013, p. 01)

Conforme o referido autor, a aprendizagem vai muito além da sala de aula, acontece nas múltiplas
buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidades, necessidades. “A aprendizagem é mais
significativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que
propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos em que
trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las” (Idem, idem, p. 01-
02).

Na contemporaneidade, o papel do professor é mais amplo, está para além da transmissão do


conhecimento de uma área específica. O professor, em especial, é um design de roteiros, papel ativo como
desenhador de caminhos. “Os bons professores e orientadores sempre foram e serão fundamentais para
172
avançarmos na aprendizagem”. Pois, ajudam a desenhar importantes roteiros, “problematizam, orientam,
ampliam os cenários, as questões, os caminhos a serem percorridos” (MORAN, 2013, p.05).

O papel ativo do professor como design de caminhos, de atividades individuais e


de grupo é decisivo e o faz de forma diferente. O professor se torna cada vez mais
um gestor e orientador de caminhos coletivos e individuais, previsíveis e
imprevisíveis, em uma construção mais aberta, criativa e empreendedora. [...] É
importante misturar técnicas, estratégias, recursos, aplicativos. Misturar e
diversificar. Surpreender os alunos, mudar a rotina. Deixar os processos menos
previsíveis para os alunos (MORAN, 2013, p. 06-07).

Portanto, o processo de ensino e aprendizagem entrelaça complexidade, desafios, cumplicidade


institucional e de todos os profissionais atuantes no cotidiano escolar. Contudo, concordamos com Moran
(2013), que o professor tem papel ativo como desenhistas de caminhos; sendo possível desenhar com
firmeza, leveza, encantamento, curiosidade e desejos. Papel ativo em marcar passos, ritmos no palco da
vida escolar com autoria docente e discente. A partir da largada em direção ao “lugar em que se quer
chegar” que se sinta desafiado e um desafiador de passos conjuntos e marcados por singularidades,
acreditando e apostando tanto na potencialidade da docência quanto de cada jovem e adulto, de cada
estudante, enfim de cada caminhante do mesmo destino: a formação humana pretendida.
Assim, reafirmamos que as metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos;
precisamos repensar os nossos planejamentos e processos avaliativos, buscando contemplar as diferentes
formas e ritmos da aprendizagem.

Conforme Moran (2017), compreendemos que as metodologias são diretrizes que orientam os
processos de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas
concretas, específicas e diferenciadas. Nas linhas abaixo, elencaremos sugestões de estratégias
metodológicas.

ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

Para o ensino de Matemática sugerimos as seguintes estrategias:

- Contextualizar os conteúdos propostos ao, por exemplo, utilizar problemas do dia a dia, cálculos mentais
e estimativas.

- Utilizar recursos como: cartazes, revistas, jornais e folhetos.

- Oportunizar a participação dos alunos em correções das atividades.

- Fazer uso de estimativas criadas pelos alunos mesmos, por meio de jogos e brincadeiras em grupos.

- Propor resolução de exercícios.

- Usar desenhos e materiais concretos (por exemplo: material dourado, tangran, dobraduras, folhetos de
propagandas de supermercados e lojas).

-Realizar diagnóstico feito com os alunos.


173
- Explorar situações do cotidiano.

- Utilizar a linguagem matemática adequada e simplificada, se necessário, adaptada à realidade do aluno.

- Promover a construção de objetos que dão destaque à interpretação do conteúdo trabalhado.

-Trabalhar conceitos significativos.

-Realizar demonstrações para compreensão do aluno.

- Propor e mediar pesquisas para o trabalho com gráficos.

- Propor jogos variados.

- Utilizar recursos de informática.

AVALIAÇÃO

Avaliar para promover as setas do caminho.


Jussara Hoffmann

Dos nossos encontros do Grupo de Trabalho (GT), no CEMEPE, confluíram inúmeras propostas de
avaliações que têm como pontos básicos a aproximação com o cotidiano, a articulação entre conteúdos e a
mobilização de habilidades diversificadas para a resolução de problemas. Podendo ser diagnósticas e
processuais, as avaliações ficam a critério do professor, conforme Regimento Interno e a especificidade de
cada escola, sala ou estudante.
O processo avaliativo pode privilegiar as atividades diagnósticas visando detectar os níveis de
conhecimento e as dificuldades a serem superadas pelos estudantes. Nesse caso, a avaliação tende a ser
uma via de mão dupla que visa detectar momentos de aprendizagem e indicar novos caminhos, quando
necessário, para ajustar os objetivos e metas do planejamento; assim como as metodologias utilizadas, que
também devem estar coordenadas com as necessidades, projetos e anseios dos estudantes, no sentido de
tornar o currículo mais significativo.
O conhecimento é construção humana e social, e nosso saber não é construído de um dia para
outro, de uma situação para outra, do não saber ao saber. Cada indivíduo trabalha e reelabora, de forma
particular, as informações recebidas, daí a necessidade de se considerar, na avaliação, não somente o
produto, mas também o processo. Para tanto, pode-se trabalhar com instrumentos avaliativos mais
diversificados como: avaliações orais, com consulta a caderno ou livro, tarefas, produções em casa e em
classe e pesquisas. Isso amplia o olhar do docente, levando-o a perceber alunos que conseguem melhores
resultados oralmente, outros em trabalhos de grupo, e assim por diante.
Entendemos que a avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem, cujo objetivo
não é somente verificar (por meio de uma medição) a quantidade de informações adquiridas pelo aluno ao
longo de determinado período. Assim, o processo avaliativo visa ampliar e aprofundar o processo de
ensino-aprendizagem, e tem um caráter autoavaliativo, tanto para o estudante, no sentido de mostrar
novos caminhos, quanto para o professor, apurando-lhe a visão para intervenções mais precisas. Nesta
perspectiva, podem-se utilizar: avaliações digitais que contenham recursos multimídias, trabalhos em
grupo, pesquisas, jogos, resolução de problemas e elaboração de painéis.

174
Outro aspecto que pode ser inserido nas avaliações é o lúdico uma vez que o jogar e o brincar
podem ser adotados no processo avaliativo, por exemplo: os jogos de tabuleiro temáticos e/ou os
formulários do Google sala de aula que propiciam interação com outras mídias.
Acreditamos que não existe uma forma objetiva e única de avaliação e nesse processo o professor
deve aproveitar ao máximo a linguagem dos estudantes e suas formas de criar representações espontâneas
para expressar a matemática, formularem suas hipóteses, bem como os seus procedimentos nos cálculos.
Ainda é importante criar um ambiente favorável para que os estudantes tenham a liberdade para fazer
questionamentos, expor suas opiniões e se autoavaliarem durante o processo.

O pressuposto é que avaliar é uma maneira de possibilitar a aprendizagem, acompanhando o processo de


desenvolvimento das ideias, dos conceitos e das aspirações dos educandos.
(http://ava.opet.com.br/conteudo/editora/curso_cosmopolis/avaliacao_educacional/PDF_ava_educ_UT6.pdf).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do desafio apresentado em se analisar e adaptar criticamente a BNCC de Matemática e do


tempo exíguo que tivemos para tal, optamos por criar um documento que sirva como orientação dentro do
processo de implementação da Base Nacional Comum Curricular na EJA, propondo possibilidades e
estratégias conforme os contextos e os cotidianos das salas de aula das escolas municipais.
É importante lembrar que as competências apresentadas já fazem parte do cotidiano do trabalho
executado em sala pelos professores, apenas foram organizados de acordo com a BNCC. No entanto, uma
vez que passaram oficialmente a fazer parte da BNCC, a escola deve contemplar no seu currículo e,
consequentemente, o ofício do professor deve oportunizar aos alunos o desenvolvimento as competências
gerais, defendendo, assim, o direito de ensinar e aprender do educador e do educando. Entendemos que o
trabalho é contínuo, devendo ser priorizado sempre o preenchimento de lacunas na aprendizagem do
estudante que, por motivos diversos, ainda não foram superadas. Assim, a EJA nos exige um olhar
diferenciado. As diversidades culturais, os modos de discernimento, diferentes formas de cognição,
diversidade quanto à raiz de conhecimento que nos são expostos por nossos alunos é sempre uma
oportunidade que nos comete a sermos laboriosos ao nosso objetivo de acrescentar, proporcionar a
construção do conhecimento junto a esses alunos. Salientamos a importância de possibilitar os encontros
de formação continuada mensal dos professores da EJA, por áreas, no CEMEPE. Revendo periodicamente
as propostas curriculares no sentido de avaliar os aspectos necessários para as mudanças, com as relativas
trocas de experiências e de conhecimentos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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__________. Mudando a educação com metodologias ativas. Formato E-Book: Convergências Midiáticas,
Educação e Cidadania: aproximações jovens / organizado por Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres
Morales. Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015. – 180p. (Mídias Contemporâneas, 2) p. 15-33. ISBN: 978-978-
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