VIII SEMINÁRIO NACIONAL DE

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
05 a 08 de abril de 2009
Belém – Pará – Brasil
ISBN – 978-85-7691-081-7

CC 19
Ação e reflexão em etnomatemática:
um caso concreto com um grupo social específico

Francisco de Assis Bandeira

UFRN
assisbandeira@supercabo.com.br

Resumo

As reflexões sobre aspectos sociais, políticos e antropológicos no contexto do ensino/aprendizagem da

matemática se intensificaram com o movimento da Educação Matemática na década de 1980. Em meados
desse período, surgiu a Etnomatemática como área de convergência desses questionamentos. Em uma de
suas dimensões, procura entender a realidade sócio-cultural e chegar à ação pedagógica de maneira natural
mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural. Nossa pesquisa dissertativa, de caráter
etnográfico, relacionou matemática e cultura, uma das vertentes da Etnomatemática, pois o que nos
interessou, naquele momento de 2002, foi à natureza do pensamento e as concepções matemáticas de um
grupo sócio-cultural específico. Nos estudos doutorais, relacionamos cultura e educação matemática, outra
vertente da Etnomatemática, pois, mostraremos que a educação matemática pode ser mais efetiva se são
tomados exemplos de contextos culturalmente específicos. É esse nosso objetivo nessa comunicação, cuja
ação pedagógica, realizada de agosto a dezembro de 2007, mostrou realmente que se tomarmos exemplos
matemáticos de contextos específicos auxilia na compreensão da matemática formal, sem a necessidade de
amputar aquelas concepções matemáticas afloradas no contexto do grupo sócio-cultural. Esse é um dos
principais objetivos da Etnomatemática que, etimologicamente, significa “arte ou técnica de explicar, de
conhecer, de entender nos diversos contextos culturais” (D’AMBROSIO, 1990).

Palavras-chave: Etnomatemática. Reflexão. Aprendizagem.

1 O contexto

Iniciamos uma pesquisa de campo em 2000, que tinha como objetivo desvendar os conhecimentos
matemáticos utilizados pelos horticultores da comunidade de Gramorezinho nas atividades com hortaliças.
Essa comunidade situada no litoral Norte da cidade do Natal/ RN, conta hoje com cerca de 400 famílias
que vivem da produção e comercialização de hortaliças: alface, coentro, cebolinha, pimentão, entre outras.
Priorizamos a pesquisa qualitativa em uma abordagem etnográfica e utilizamos como técnicas:
observação, entrevista e análise documental (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Na pesquisa de campo e
análise dos dados coletados desvendamos conhecimentos matemáticos específicos elaborados por aqueles
horticultores, muitas vezes, em linguagens diferentes da matemática formal. Interpretamos tais
conhecimentos como métodos facilitadores de suas atividades diárias que são empregados em diversos
momentos do trabalho do horticultor, que destacamos por categorias: procedimentos de contagem,
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medição de comprimentos e de áreas, medição de volume, medição de tempo, concepções de
proporcionalidade e de comercialização para submetê-los a um exame mais detalhado à luz da
Etnomatemática.
Nos estudos dissertativos relacionamos matemática e cultura, pois, nosso interesse foi à natureza do
pensamento e da atividade matemática de um grupo sócio-cultural específico, os horticultores. Nos
estudos doutorais, estamos relacionando educação matemática e cultura, pois, pretendemos mostrar que a
educação matemática pode ser mais efetiva se são tomados exemplos de contextos culturalmente
específicos. Esse é um dos principais objetivos da Etnomatemática que, etimologicamente, significa “a
arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais” (D’AMBROSIO,
1990, 5-6).

2 Etnomatemática: algumas reflexões

As reflexões sobre aspectos sociais, políticos e antropológicos no contexto do ensino/aprendizagem da

matemática se intensificaram com o movimento da Educação Matemática na década de 1980. Em meados
desse período, surgiu a Etnomatemática como área de convergência desses questionamentos. Na verdade,
essa vertente da Educação Matemática surgiu ao questionar o caráter de universalidade e verdade da
Matemática acadêmica (D’AMBROSIO, 1990).
Matemática e cultura por serem campos de estudo bastante complexos e envolverem uma diversidade de
concepções. Barton (1996) fez por bem elaborar uma classificação dos trabalhos em Etnomatemática,
partindo da intencionalidade do autor, ou seja, o que o autor pretende ao relacionar matemática e cultura.
Nesse sentido, os estudos etnomatemáticos foram classificados em duas tendências: a que relaciona
cultura e matemática e a que relaciona cultura e educação matemática.
Nosso estudo dissertativo relacionou cultura e matemática, pois, o que nos interessou, naquele momento
de 2002, foi à natureza do pensamento e da atividade matemática de um grupo sócio-cultural específico,
os horticultores da comunidade de Gramorezinho. Nos estudos doutorais, relacionamos cultura e educação
matemática, pois, pretendemos mostrar que a educação matemática pode ser mais efetiva se são tomados
exemplos de contextos culturalmente específicos. Até porque “não se pode avaliar habilidades cognitivas
fora do contexto cultural”, nos alerta D’Ambrosio (2001, p. 81).
Realmente, em nossa ação pedagógica, realizada de agosto a dezembro de 2007, com os alunos do 5º ano
do ensino fundamental da escola daquela comunidade, constatamos que se tomarmos exemplos de
conhecimentos matemáticos de contextos específicos auxilia na compreensão da matemática formal, sem a
necessidade de mutilar aqueles conhecimentos matemáticos aflorados no contexto do grupo sócio-cultural.
Para a concretização dessa proposta no campo educacional, fomos buscar alguns fundamentos legais,
dentre os quais, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, que são no momento referências para o
ensino brasileiro. Documento esse que defende a autonomia das escolas e se propõe ser apenas uma
referência para que as instituições escolares brasileiras organizem suas propostas curriculares (BRASIL,
1997).
Nesse sentido, associamos às concepções matemáticas dos horticultores daquela comunidade as
dimensões de ensino: Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informação propostas pelos PCN’s do 1º e 2º ciclos. É o que pretendemos explicar nessa comunicação o
relacionamento dessas dimensões de ensino as concepções matemáticas dos horticultores, que
categorizamos por categorias, já referidas acima.
Ao associarmos os saberes matemáticos dos horticultores ao currículo do ensino fundamental de
matemática da escola daquela comunidade, levaremos o aluno, além de se conscientizar que já pensa
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matematicamente, pode aprender a matemática formal, como também compreender seus próprios modos
de produzir significados matemáticos. Além disso, torná-lo consciente de que os conhecimentos
matemáticos nascem das reais necessidades e interesses dos distintos povos. Mas, a dificuldade, no
entanto, ressalta Domite (2002), de inserir a Etnomatemática no campo pedagógico, encontra-se
resistência entre alguns professores que parecem pouco sensíveis à influência da cultura na compreensão
das idéias matemáticas.
Nossa ação pedagógica ocorreu de agosto a dezembro de 2007 na escola daquela comunidade dos
horticultores. Levamos em consideração, além das dimensões de ensino propostas pelos PCN’s, os
conteúdos planejados pelos professores e equipe técnica daquela escola, onde estuda a maioria dos filhos
dos horticultores da comunidade em tela, mas direcionando-os aos nossos propósitos.
A mencionada escola trabalha com os 1º e 2º ciclos, mas priorizamos este último, mais especificamente, o
5º ano do ensino fundamental, porque entendemos e as pesquisas mostram que é nesse nível de ensino
onde apresenta mais problemas de aprendizagem, particularmente em Matemática. Como mostrou, em
2001, o Sistema Nacional de Avaliação Escolar da Educação Básica – SAEB dados alarmantes em relação
ao desempenho da Matemática dos alunos desse nível de ensino (BRASIL, 2003). Os resultados também,
em 2006, da Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc, mais conhecida por Prova Brasil e do
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica não foram muito diferentes daqueles do SAEB.
A seguir, relataremos algumas manifestações matemáticas1 dos horticultores da comunidade de
Gramorezinho manuseadas diariamente nas atividades de produção e comercialização de hortaliças.

3 Manifestações matemáticas dos horticultores

Ao analisarmos as atividades dos horticultores daquela comunidade na produção e comercialização de

hortaliças, algumas etapas nos pareceram conter em si conhecimentos matemáticos específicos. Sendo
assim, as destacamos por categorias, como já nos referimos, para submetê-las a um exame mais detalhado
à luz da Etnomatemática. Mas, por limitação de espaço, dedicaremos nossa atenção apenas aos
procedimentos de contagem.

4 Procedimentos de contagem

Uma das atividades matemáticas não formais realizadas diariamente pelos horticultores da comunidade de
Gramorezinho são os procedimentos de contagem que podem ser observados na maneira de contar as
hortaliças no momento da colheita e de seu preparo para comercialização. Eles contam sempre em grupos
de cinco, nomeando esse procedimento de contagem de “par de cinco”.
Constatamos, realmente, em nossa pesquisa dissertativa, que o “par de cinco” é um instrumento facilitador
nas atividades dos horticultores daquela comunidade, onde agrupamentos de cinco aparecem como uma
base auxiliar do nosso sistema de base dez. Na realidade, a palavra ‘par’ não significa, naquele contexto, o
oposto de ímpar e tampouco representa o conjunto de dois elementos, pois se trata de cinco elementos,

1
Esclarece D’Ambrosio (2000) que, não se deve confundir Matemática acadêmica, estruturada como disciplina, com
manifestações matemática. Na verdade, essas manifestações matemáticas é muito mais que apenas manipular notações e
operações aritméticas, ou lidar com a álgebra e calcular áreas e volumes, mas principalmente lidar em geral com relações e
comparações quantitativas e com as formas espaciais do mundo real, e fazer classificações e inferências. Desse modo,
encontramos matemática nos trabalhos artesanais, nas manifestações artísticas e nas práticas comerciais e industriais. Recuperar
e incorporar isso à nossa ação pedagógica é um dos principais objetivos do Programa Etnomatemática.
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como podemos ver no diálogo abaixo realizado com o horticultor João Maria no final da tarde de 26 de
dezembro de 2000.

─ Como é feita a contagem das hortaliças?

─ A gente conta em par de cinco. Há muito tempo que a gente conta em de
cinco. A gente conta vinte par de cinco é cem.
─ Depois de par de cinco tem outra contagem?
─ Não. Só de par de cinco (BANDEIRA, 2004, p. 105).

Vamos esclarecer o diálogo acima, mas em contextos onde ocorrem com freqüência atividades de contar
em “par de cinco”. Então, vejamos: as hortaliças, à medida que vão sendo colhidas, vão sendo amontoadas
no chão, dentro da leira2, em grupos de cinco unidades, o “par de cinco”. Depois de ter uma determinada
quantidade de hortaliça colhida, o horticultor toma um saco de farinha de trigo aberto e vai passando para
ali as hortaliças, contabilizando a quantidade de “par de cinco”. Havendo, numa trouxa, por exemplo, cem
molhos de coentro, o horticultor os contabiliza como vinte de “par de cinco”, como atestamos no diálogo
acima.
Essa atividade praticada pelos horticultores no seu saber/fazer cotidiano está dentro da compreensão de
uma das concepções da Etnomatemática que tenta descrever e compreender os modos como as idéias
matemáticas: comparar, classificar, quantificar, medir, explicar, generalizar e inferir, são compreendidas,
articuladas e usadas por outros povos que não dividem a mesma concepção de matemática.
Em verdade, os procedimentos de contagem utilizando agrupamento de cinco unidades não são exclusivos
dos horticultores da comunidade de Gramorezinho. Igualmente a outros grupos socioculturais (IFRAH,
1997), os horticultores, introduziram este procedimento como um instrumento facilitador do processo de
contagem. Como argumentou, em 05/01/01, o horticultor Adauto: “o par de cinco foi inventado por nós
mesmo, porque contava mais ligeiro. Vinte par de cinco é um cento”.
Os procedimentos de contagem dos horticultores daquela comunidade são essenciais para o diálogo
comercial entre eles, ou seja, satisfazem “perfeitamente todas as atividades [comerciais] de seu cotidiano
[de sobrevivência] e de seus sistemas de explicações [de transcendência]” (D’AMBROSIO, 2001, p. 30).
Os horticultores conhecem nosso sistema de numeração, mas o “par de cinco” é uma construção cultural
entre as comunidades dos horticultores do litoral Norte de Natal/ RN. Parafraseando D’Ambrosio (2001),
a Etnomatemática dos horticultores serve, é eficiente e adequada para aqueles procedimentos de contagem
e muitas outras coisas, próprias daquela comunidade, ao seu etno, e não há porque substituí-la.
Antes de relatarmos parte de nossa proposta pedagógica. Explanaremos algumas concepções de
pesquisadores em Educação Matemática que se alinham aos propósitos da Etnomatemática como ação
pedagógica.

5 Concepções pedagógicas da Etnomatemática

Dentre as tendências em Educação Matemática, que tem como objetivo uma aprendizagem mais
significativa e crítica, destaca-se a Etnomatemática. Esse campo de conhecimento, ainda bastante recente
entre nós, além de analisar uma história externalista das ciências procurando uma relação entre o
desenvolvimento das disciplinas científicas e o contexto sociocultural, vai além desse externalismo, pois
aborda também as relações íntimas entre cognição e cultura (D’AMBROSIO, 1999).

2
Leira, na comunidade dos horticultores de Gramorezinho, significa um pedaço de terra de forma retangular, de
aproximadamente dois metros de largura por vinte de comprimento, que é utilizada para o cultivo de hortaliças. Ao conjunto de
leiras dá-se o nome de horta.
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No entanto, tomá-la como um caminho/método para a educação escolar é uma proposta de alta
complexidade, como argumentam alguns pesquisadores envolvidos com essa temática, que a
Etnomatemática tem sido muito bem sucedida como um modo de explicar as relações matemáticas
implícitas no saber/fazer de um grupo sociocultural identificado, como atestamos em nosso estudo
dissertativo (BANDEIRA, 2002). Mas, levá-la para sala de aula ainda encontra-se em construção esse
movimento como prática pedagógica. Na verdade, “ainda não foi analisado todo o potencial de um modelo
pedagógico em matemática baseado na transição de práticas anteriores a escolaridade”, ressalta
D’Ambrosio (1990, p. 31).

Freire (1982, p. 147), consciente dessa situação, nos afirmar que, “a experiência me vem ensinando quão
difícil é fazer a travessia pelo domínio da subjetividade e da objetividade, em última análise, estar no
mundo e com o mundo, sem cair na tentação de absolutizar uma ou outra.” Mas, nos alerta que, “a minha
compreensão das relações entre subjetividade e objetividade, consciência e mundo, prática e teoria foi
sempre dialética e não mecânica” (idem, 2000, p. 89).
Essa concepção ainda é pura realidade entre os pesquisadores etnomatemáticos. Mas, Ferreira (2004, p.
82) nos deixa feliz ao afirmar que, o “Programa Pedagógico da Etnomatemática é um dos mais completos
paradigmas pedagógicos existentes”. Em sintonia a essa concepção, Santos (2002) ressalta que a
Etnomatemática como área de pesquisa já conquistou seu espaço, mas “suas contribuições pedagógicas
mostram-se tímidas, limitando-se às escolas com características muito atípicas e culturalmente bem
definidas, como as existentes em grupos de assentados e tribos indígenas” (ibidem, p. 38).
Detalharemos, no item seguinte, como desenvolvemos nossa ação pedagógica no período de agosto a
dezembro de 2007 com os alunos do 5º ano do ensino fundamental da escola daquela comunidade, cujo
objetivo foi reverter à situação constatada pelo SAEB, a Prova Brasil e o IDEB, sem mutilar as
concepções matemáticas daquela comunidade. Mas, nos limitaremos à dimensão de ensino: Números e
Operações.

6 Números e Operações

Nesta dimensão de ensino, Números e Operações, o aluno perceberá a existência de diversas categorias
numéricas criadas em função de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar: números
naturais, inteiros, racionais, dentre outros. À medida que se deparar com situações-problema irá ampliando
seu conceito de números (BRASIL, 1997).
Essa dimensão de ensino, juntamente com os procedimentos de contagem dos horticultores daquela
comunidade, é de fundamental importância para que o aluno compreenda os fundamentos do
conhecimento matemático, os quais foram, e ainda continuam sendo construídos historicamente pela
humanidade. Ou seja, “fruto da criação e invenção humanas, a Matemática não evoluiu de forma linear e
logicamente organizada. Desenvolveu-se com movimentos de idas e vindas, com rupturas de paradigmas”
(BRASIL, 1998, p. 25).
Uma dessas construções foi o sistema de numeração decimal, o qual permite escrever qualquer número
utilizando somente dez símbolos. Mas, “por ser tão econômico, pode tornar-se misterioso para aqueles que
estão procurando pistas (ou elementos) que lhes permitam reconstruir seus princípios” (ZUNINO, 1995, p.
140).
Essa é uma ótima oportunidade de trabalharmos a construção dos dois sistemas, o local e o global, ao
nível do 5º ano do ensino fundamental, pois podemos criar condições que permita o aluno apropriar-se dos
princípios que regem o sistema de numeração decimal e compreender que os procedimentos utilizados
para resolver as operações estão inseridos no contexto desse sistema de numeração.
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Ao analisarmos o diário de classe do 4º ano do ensino fundamental, referente ao ano letivo de 2006, da
Escola Lourdes Godeiro, campo de nossa pesquisa e ação pedagógica, constatamos, em seus registros, que
os alunos tinham dificuldades em “operar com o sistema de numeração, seja na sua escrita, na posição do
número e na sua decomposição”. Encontramos também algumas justificativas redigidas pela professora do
referido ano letivo que alguns alunos “apresentam certas dificuldades em identificar e resolver situações-
problema envolvendo as quatro operações”.
Realmente, convivemos com essa realidade em nossa atuação pedagógica naquele período de agosto a
dezembro de 2007 quando trabalhamos com os alunos do 5º ano do ensino fundamental da escola daquela
comunidade. O que vem, também, a confirmar nesse nível de ensino, a pesquisa realizada pelo SAEB no
que diz respeito a essa dimensão curricular, Números e Operações, os alunos não efetuam cálculo de
resultados simples envolvendo as quatro operações fundamentais quando estas exigem, têm dificuldades
na resolução de problemas do cotidiano e não identificam posições dos números numa reta numérica.
Talvez isso venha ocorrendo devido à formulação precoce de conceitos, como argumentam os PCN’s
(BRASIL, 1997). Ou mesmo, trabalhando os vários sistemas de numeração: egípcio, maia, romano e o
nosso decimal não houve uma interligação ou mesmo significação entre as culturas do passado com a
nossa. Como argumenta Dewey (1959, p. 82, grifo do autor), “o passado é um grande recurso para a
imaginação; ele acrescenta uma nova dimensão à vida, mas com a condição de que seja visto como
passado do presente e não como outro mundo sem relação com o presente”.
Em sintonia com essas concepções, D’Ambrosio (1996) ressalta que, conhecer pontos altos da matemática
de ontem poderá orientar no aprendizado e no desenvolvimento da matemática de hoje. Mas, conhecer
teorias e práticas do passado que serviram para resolver problemas daquele passado pouco ajuda nos
problemas do presente. Em outras palavras, o estudo das culturas que antecederam à nossa só tem sentido
quando nos conduz a compreender melhor o momento atual, o que não aconteceu com os sistemas de
numeração trabalhados pela professora da escola daquela comunidade no ano letivo de 2006 com os
alunos do 4° ano do ensino fundamental.
Acreditamos que mostrando as diferenças e semelhanças entre os sistemas local e global, levaremos o
aluno a compreender as características do sistema indo-arábico decimal, ou seja, a base, o valor
posicional, a multiplicidade, e a aditividade desse sistema de numeração. Permitindo, portanto,
compreender que os procedimentos utilizados para resolver as operações numéricas estão inseridos no
contexto desse sistema de numeração. E o mais importante, sem mutilar os valores socioculturais do meio
ambiente em que convive o ser humano, no nosso caso, os alunos da escola da comunidade dos
horticultores de Gramorezinho.
Para contextualizarmos o sistema de numeração e os procedimentos de contagem dos horticultores, o “par
de cinco”. A primeira atividade que realizamos com os alunos do 5º ano do ensino fundamenta da escola
daquela comunidade foi sabermos deles que conhecimentos matemáticos os horticultores utilizavam em
suas atividades de produção e comercialização de hortaliças. Na aula seguida, com o plano de pesquisa
elaborado, visitamos as hortas daquela comunidade e entrevistamos os horticultores a respeito dos
conhecimentos matemáticos que utilizavam naquelas atividades laborais.
Em outros momentos, trabalhamos em sala de aula as pesquisas realizadas nas hortas e analisamos as
concepções matemáticas dos horticultores daquela comunidade, ou mais especificamente, os
procedimentos de contagem que os horticultores utilizavam em suas atividades diárias. Quando
necessário, havia nossa intervenção, que naquele momento estávamos assumindo as aulas de matemática.
Mas, priorizando conteúdos necessários aos nossos propósitos.
Realizada essa primeira etapa de contextualização. Nos outros encontros desenvolvíamos atividades, a
partir dos conhecimentos matemáticos dos horticultores, desvendados em nossa pesquisa dissertativa, e de
outras contribuições matemáticas dos alunos, que, em sua maioria, auxiliavam diariamente seus pais na
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produção e comercialização de hortaliças. Claro, sem deixar também de considerar as dimensões de
ensino propostas pelos PCN’s.
Os resultados foram satisfatórios, pois os alunos no decorrer de nossa ação pedagógica compreenderam,
ao nível do 5º ano do ensino fundamental, todo o processo que o sistema de numeração decimal utiliza,
sem que os procedimentos de contagem dos horticultores fossem excluídos do processo de
ensino/aprendizagem da matemática formal.
Na realidade, se complementaram, como atestamos pelo depoimento de um dos alunos, o Cícero, ao
afirmar, em 18/12/08, que “eu aprendi muito mais foi a fazer as contas, quando o senhor ensinou a
trabalhar muito mais, quando agente foi nas hortas”. Então, podemos concluir que esse aluno enriqueceu
seu conhecimento matemático, ao aprender com base no raciocínio matemático que já possuía. Em
verdade, a turma do 5º ano do ensino fundamenta da escola daquela comunidade ganhou mais um
instrumento de comunicação para a vida em nossa sociedade, bastante competitiva.
7 Considerações finais
Nosso objetivo dissertativo foi desvendar conhecimentos matemáticos utilizados por um grupo
sociocultural específico e analisá-los à luz da Etnomatemática. Realmente, desvendamos conhecimentos
matemáticos daquele grupo sociocultural. Interpretamos tais conhecimentos como métodos facilitadores
de suas atividades cotidianas, muitas vezes, em linguagens diferentes da matemática formal. A partir
dessas constatações, em estudos doutorais, elaboramos atividades e trabalhamos em ações pedagógicas
com os filhos dos horticultores daquela comunidade, cujo objetivo foi mostrar que a educação matemática
poderia ser mais efetiva se tomar exemplos de contextos culturalmente específicos. Realmente
constatamos tais fatos, como relatamos no desenvolvimento dessa comunicação.

Referências

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