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Ficha Técnica

Título: Matemática, Programa da 8ª Classe


Edição: ©INDE/MINED - Moçambique
Autor: INDE/MINED – Moçambique
Capa, Composição, Arranjo gráfico: INDE/MINED - Moçambique
Arte final: INDE/MINED - Moçambique
Tiragem: 1500 Exemplares
Impressão: DINAME
Nº de Registo: INDE/MINED – 6290/RLINLD/2010

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Prefácio

Caro Professor

É com imenso prazer que colocamos nas suas mãos os Programas do Ensino Secundário Geral.

Com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, iniciada em 2004, houve a necessidade
de reformular o currículo do Ensino Secundário Geral para que a integração do aluno se faça sem
sobressaltos e para que as competências gerais, tão importantes para a vida continuem a ser
desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos.

As competências que os novos programas do Ensino Secundário Geral procuram garantir


compreendem um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a vida que
permitam ao graduado do Ensino Secundário Geral enfrentar o mundo de trabalho numa
economia cada vez mais moderna e competitiva.

Estes programas resultam de um processo de consulta à sociedade. O produto que hoje tem em
mãos é resultado do trabalho abnegado de técnicos pedagógicos do INDE e da DINEG, de
professores das várias instituições de ensino e formação, quadros de diversas instituições
públicas, empresas e organizações, que colocaram a sua experiência neste exercício de
transformação curricular e a quem aproveito desde já, agradecer.

Aos professores, de que depende em grande medida a implementação destes programas, apelo ao
estudo permanente das sugestões que eles contêm. Para que convoquem a vossa e criatividade e
empenho para levar a cabo a gratificante tarefa de formar hoje os jovens que amanhã engrossarão
o contingente nacional para o combate à pobreza.

Aires Bonifácio Baptista Ali.

Ministro da Educação e Cultura

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1. Introdução

A Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG) é um processo que se


enquadra no Programa Quinquenal do Governo e no Plano Estratégico da Educação e
Cultura e tem como objectivos:

• Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, proporcionando aos alunos


aprendizagens relevantes e apropriadas ao contexto socioeconómico do país.
• Corresponder aos desafios da actualidade através de um currículo diversificado,
flexível e profissionalizante.
• Alargar o universo de escolhas, formando os jovens tanto para a continuação dos
estudos como para o mercado de trabalho e auto emprego.
• Contribuir para a construção de uma nação de paz e justiça social.

Constituem principais documentos curriculares:


• O Plano Curricular do Ensino Secundário (PCESG) – documento orientador que
contém os objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudos e as
estratégias de implementação;
• Os programas de ensino de cada uma das disciplinas do plano de estudos;
• O regulamento de avaliação do Ensino Secundário Geral (ESG);
• Outros materiais de apoio.

1.1. Linhas Orientadoras do Currículo do ESG

O Currículo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras
que visam a formação integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para
que continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.

O novo currículo procura por um lado, dar uma formação teórica sólida que integre uma
componente pré-vocacional e por outro, permitir aos jovens a aquisição de competências
relevantes para uma integração plena na vida política, social e económica do país.

As consultas efectuadas apontam para a necessidade de a escola responder às exigências


do mercado cada vez mais moderno que apela às habilidades comunicativas, ao domínio
das Tecnologias de Informação e Comunicação, à resolução rápida e eficaz de problemas,
entre outros desafios.

Assim, o novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação,


assegurando uma formação integral do indivíduo que assenta em quatros pilares, assim
descritos:

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Saber Ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e
estético, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos,
críticos e formular os seus próprios juízos de valor que estarão na base das
decisões individuais que tiver de tomar em diversas circunstâncias da sua vida;

Saber Conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de


conhecimentos científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para
a compreensão, a interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais,
económicos, políticos e naturais;

Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida,


um espírito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao
meio produtivo actual, mas também às tendências de transformação no mercado;

Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimensão ética do Homem, isto
é, saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros
homens de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.
Agenda 2025:129

Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivíduo e implicam que a educação se


organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para
compreender o mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e
comportar-se de forma responsável.

Neste quadro, o desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas


relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem sucedidos como indivíduos, e
como cidadãos responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral.

1.2. Os desafios da Escola

A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que
o papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir
grandes quantidades de conhecimentos de história, geografia, biologia ou química, entre
outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a
aprender e para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida.

Perante este desafio, que competências são importantes para uma integração plena na
vida?

As competências importantes para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é,


conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos que o indivíduo mobiliza
para enfrentar com sucesso exigências complexas ou realizar uma tarefa, na vida
quotidiana. Isto significa que para resolver um determinado problema, tomar decisões
informadas, pensar critica e criativamente ou relacionar-se com os outros um indivíduo
necessita de combinar um conjunto de conhecimentos, práticas e valores.

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Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas
também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes,
tendo em conta a realidade do país.

Neste contexto, reserva-se à escola o papel de desenvolver, através do currículo, não só as


competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, leitura e
escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente
reconhecidas como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o seu
bem estar, nomeadamente:

a) Comunicação nas línguas moçambicana, portuguesa, inglesa e francesa;


b) Desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima; de estratégias de
aprendizagem e busca metódica de informação em diferentes meios e uso de
tecnologia;
c) Desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e
apresentação dos trabalhos;
d) Resolução de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica
social do país e do mundo;
e) Desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se
relacionar bem com os outros;
f) Uso de leis, gestão e resolução de conflitos;
g) Desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;
h) Adopção de comportamentos responsáveis com relação à sua saúde e da
comunidade bem como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
i) Aplicação da formação profissionalizante na redução da pobreza;
j) Capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança;
k) Desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou
em grupo;
l) Adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de deficiências, idosos e
crianças.

Estas competências são relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG esteja preparado
para produzir o seu sustento e o da sua família e prosseguir os estudos nos níveis
subsequentes.

Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudança, isto é,
adaptar-se a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem
cada vez mais novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopção de
perspectivas múltiplas na resolução de problemas, competitividade, motivação,
empreendedorismo e a flexibilidade de modo a ter várias ocupações ao longo da vida.

1.3. A Abordagem Transversal

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A transversalidade apresenta-se no currículo do ESG como uma estratégia didáctica com
vista um desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, toda a
comunidade escolar é chamada a contribuir na formação dos alunos, envolvendo-os na
resolução de situações-problema parecidas com as que se vão confrontar na vida.

No currículo do ESG prevê-se uma abordagem transversal das competências gerais e dos
temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas
competências e nos temas já definidos no PCESG, é importante que as acções levadas a
cabo na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam
um modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.

Neste contexto, toda a prática educativa gravita em torno das competências acima
definidas de tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar
e fora dele contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades
curriculares e co-curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a
mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

O currículo do ESG prevê ainda a abordagem de temas transversais, de forma explícita,


ao longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, são dadas
indicações para a sua abordagem no plano temático, nas sugestões metodológicas e no
texto de apoio sobre os temas transversais.

1.4 As Línguas no ESG

A comunicação constitui uma das competências considerada chave num mundo


globalizado. No currículo do ESG, são usados a língua oficial (Português), línguas
Moçambicanas, línguas estrangeiras (Inglês e Francês).

As habilidades comunicativas desenvolvem-se através de um envolvimento conjugado de


todas as disciplinas e não se reserva apenas às disciplinas específicas de línguas. Todos os
professores deverão assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam
adequar o seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção linguística
deverá ser uma exigência constante nas produções dos alunos em todas as disciplinas.

O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da
leitura (concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos
alunos, sessões para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa,
exposições, actividades culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros
momentos de prática da língua numa situação concreta. Os alunos deverão ser
encorajados a ler obras diversas e a fazer comentários sobre elas e seus autores, a
escrever sobre temas variados, a dar opiniões sobre factos ouvidos ou lidos nos órgãos de
comunicação social, a expressar ideias contrárias ou criticar de forma apropriada, a
buscar informações e a sistematizá-la.

Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e,
no caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores

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moçambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espiríto patriótico e
exaltação da moçambicanidade.

1.5. O Papel do Professor

O papel da escola é preparar os jovens de modo a torná-los cidadãos activos e


responsáveis na família, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade) ou
no trabalho.

Para conseguir este feito, o professor deverá colocar desafios aos seus alunos,
envolvendo-os em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos.
A preparação do aluno para a vida passa por uma formação em que o ensino e as matérias
leccionadas tenham significado para a vida do jovem e possam ser aplicados a situações
reais.

O ensino - aprendizagem das diferentes disciplinas que constituem o currículo fará mais
sentido se estiver ancorado aos quatro saberes acima descritos interligando os conteúdos
inerentes à disciplina, às componentes transversais e às situações reais.

Tendo presente que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem, é importante que este
consiga:

• organizar tarefas ou projectos que induzam os alunos a mobilizar os seus


conhecimentos, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de
soluções;
• encontrar pontos de interligação entre as disciplinas que propiciem o
desenvolvimento de competências. Por exemplo, envolver os alunos numa
actividade, projecto ou dar um problema que os obriga a recorrer a
conhecimentos, procedimentos e experiências de outras áreas do saber;
• acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos,
motivá-los e corrigi-los durante o processo de trabalho;
• criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o
mundo e transformá-lo;
• avaliar os alunos no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa
perspectiva formativa.

Este empreendimento exige do professor uma mudança de atitude em relação ao saber, à


profissão, aos alunos e colegas de outras disciplinas. Com efeito, o sucesso deste

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programa passa pelo trabalho colaborativo e harmonizado entre os professores de todas as
disciplinas. Neste sentido, não se pode falar em desenvolvimento de competências para
vida, de interdisciplinaridade se os professores não dialogam, não desenvolvem projectos
comuns ou se fecham nas suas próprias disciplinas. Um projecto de recolha de contos
tradicionais ou da história local poderá envolver diferentes disciplinas. Por exemplo:
- Português colaboraria na elaboração do guião de recolha, estrutura, redacção
e correcção dos textos;
- História ocupar-se-ia dos aspectos técnicos da recolha deste tipo de fontes;
- Geografia integraria aspectos geográficos, físicos e socio-económicos da
região;
- Educação Visual ficaria responsável pelas ilustrações e cartazes.

Com estes projectos treinam-se habilidades, desenvolvem-se atitudes de trabalhar em


equipa, de análise, de pesquisa, de resolver problemas e a auto-estima, contribuindo
assim para o desenvolvimento das competências mais gerais definidas no PCESG.

As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o


desenvolvimento de competências para a vida pretendem significar que, o professor não é
mais um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para
reprodução e memorização pelos alunos. O aluno não é um receptáculo de informações e
conhecimentos. O aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e
pesquisa de informação, reflectindo criticamente sobre a sociedade.

O professor deve assumir-se como criador de situações de aprendizagem, regulando os


recursos e aplicando uma pedagogia construtivista. O seu papel na liderança de uma
comunidade escolar implica ainda que seja um mediador e defensor intercultural,
organizador democrático e gestor da heterogeneidade vivencial dos alunos.

As metodologias de ensino devem desenvolver no aluno: a capacidade progressiva de


conceber e utilizar conceitos; maior capacidade de trabalho individual e em grupo;
entusiasmo, espírito competitivo, aptidões e gostos pessoais; o gosto pelo raciocínio e
debate de ideias; o interesse pela integração social e vocação profissional.

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1. Estrutura do Programa
O Programa da 8ª apresenta a seguinte estrutura:
o Prefácio
o Introdução geral
o Ensino-Aprendizagem da disciplina de Matemática
o Objectivos gerais da dscipina
o Competências a desenvolverem no ciclo
o Objectivos gerais do ciclo;
o Visão geral dos conteúdos do ciclo (8ª a 10ª classe);
o Objectivos da classe;
o Visão geral dos conteúdos da 8ª classe;
o Plano temático;
o Sugestões Metodológcas;
o Avaliação

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3. O ENSINO-APRESENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

O mundo moderno aponta para a necessidade de adequar a Matemática a uma nova realidade. Por
esta razão, o ensino desta disciplina deve dotar o aluno de competências básicas necessárias para
a resolução de problemas, explorando situações vividas no quotidiano.
A Matemática está presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino
deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural no país.
Um dos grandes obstáculos da aprendizagem da Matemática é a hierarquização dos conteúdos,
bem como a sua abordagem de forma linear e rígida sem, contudo, os alunos terem a
oportunidade de explorá-los na sua vida quotidiana.
A transformação do programa do ensino da Matemática tem como perspectiva metodológica:
- A incorporação de competências Matemáticas centradas no desenvolvimento do raciocínio
dos alunos;
- O destaque para a resolução de problemas, explorando situações vividas no dia-a-dia,
mostrando a necessidade da aprendizagem da Matemática na solução dos problemas da vida;
- A apresentação dos conteúdos de Matemática garantindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, isto é, a inter-relação da Matemática com diferentes disciplinas;
- A utilização de métodos e procedimentos heurísticos para que o aluno realize a construção do
seu próprio conhecimento, assegurando a compreensão do significado dos conteúdos;
- A garantia da sistematização de conhecimentos através da exercitação; quer dizer que, dentro
de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve conseguir-se a integração das diferentes
áreas da Matemática como a álgebra, a aritmética e a geometria.

Pretende-se que, com o novo programa de Matemática do 1º Ciclo se dê grande destaque à


resolução de problemas, à consideração, compreensão e importância da Matemática nos aspectos
sociais, culturais, económicos, antropológicos e cognitivos.

Assim, o aluno deve desenvolver competências sobre:


- A necessidade do surgimento dos diferentes domínios numéricos a partir do seu significado
na vida real;
- Funções, equações, sistemas de equações, estatística, trigonometria, circunferência e círculo e
polinómios.
- Como operar com conceitos e procedimentos, através de métodos apropriados para o
desenvolvimento do pensamento lógico;
- Este programa constitui um documento orientador para o trabalho do professor, e um material
de apoio para a sua preparação na realização do seu trabalho com maior segurança e
objectividade.

4. COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER NO I CICLO


As competências a desenvolver estão orientadas para o desenvolvimento das competências gerais
ligadas às habilidades para a vida.
ƒ Apresenta o seu raciocínio de forma lógica em diferentes situações de comunicação.
ƒ Traduz situações-problema de uma linguagem para outra (verbal, simbólica e gráfica);
ƒ Interpreta diversas situações da vida usando a matemática.

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ƒ Pesquisa informações relativas à Matemática e a descobertas científicas e tecnológicas de
forma autónoma;
ƒ Aplica estratégias práticas de forma autónoma, independente e para resolver problemas
individuais e da comunidade.
ƒ Elabora e apresenta trabalhos de Matemática de forma organizada e cuidada na resolução
de exercícios, problemas, organização de dados estatísticos, etc.
ƒ Interpreta de forma crítica a solução de um problema, num determinado contexto;
ƒ Aplica com rigor o cálculo de valores exactos, estimados e particualrmente nos trabalhos
de geometria.
ƒ Aplica estratégias diversas para a resolução de problemas que reflectem situações
quotidianas da vida social e económicas do país e do mundo.
ƒ Pratica jogos matemáticos como forma de desenvolver o trabalho cooperativo.
ƒ Aplica regras, procedimentos e teoremas na resolução de diferentes situações da vida e
tendo em conta o contexto do problema.
ƒ Usa padrões e regularidades matemáticas e formula generalizações em contextos de
problema.
ƒ Intervem na dinamização de actividades e na resolução de problemas da comunidade em
que se insere;
ƒ Aprecia o contributo Matemática para a compreensão e a resolução de problemas do
homem através dos tempos;
ƒ Apresenta conclusões sobre diferntes fenómenos sociais e naturais a partir da
interpretação de informações representadas em gráficos ou tabelas.
ƒ Reconhece o contributo da Matemática (estatística) para a tomada de decisões bem como
as suas limitações;
ƒ Resolve problemas concretos da vida relacionados com várias esferas da sociedade;
ƒ Mobiliza conheciemntos científicos adequados para dar respostabapropriada face aos
problermas realísticos.
ƒ Procura estratégias adequadas para resolver problemas. Por exemplo, determinaçao de
distâncias inacessíveis, altura de prédios, de montanhas, etc.
ƒ Elabora e implementa projectos individuais ou colectivos relacionados com a resolução
de problemas matemáticos.
ƒ Apresenta informações estatísticas relacionadas com portadores de deficiências, idosos e
crianças tendo em respeito os direitos humanos.

5. OBJECTIVOS GERAIS DE DISCIPLINA NO ESG


O aluno deve ser capaz de:
- Ampliar o conceito de número a partir do seu significado na vida real;
- Desenvolver o pensamento lógico ao operar com conceitos e procedimentos com métodos
apropriados;
- Enunciar propriedades e dar definições com as suas próprias palavras;
- Reconhecer os conhecimentos matemáticos como meio para compreensão do mundo que nos
rodeia através da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o interesse, a
curiosidade, a resolução de problemas;
- Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante das
nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente.
- Desenvolver a capacidade de comunicação.

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- Ler e interpretar textos de Matemática;
- Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e símbolos);
- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica
(fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;
- Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;
- Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios, e uso de
tecnologia, mostrando curiosidade e disposição para a busca de novos conhecimentos;
- Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e
social do país e do mundo, no domínio IR (números reais) em que estejam envolvidos
conhecimentos sobre:
o Equações e inequações;
o Sistemas de duas equações com duas variáveis;
o Funções,
o Estatística;
o Figuras geométricas e suas propriedades;
o O uso de instrumentos de medição;
o A conversão das unidades de medida e a conversão monetária;
o A estimação de quantidades;
o O esboço de figuras, a partir de objectos reais,
o A recolha e organização de dados assim como representá-los em tabelas e gráficos;
o A interpretação de fenómenos sociais, económicos, naturais, a partir de tabelas e
gráficos;
o O Cálculo no domínio de números reais.

- Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões; formular


juízos elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança situações novas e
mostrar flexibilidade e criatividade.
- Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemática de forma organizada e revelar preocupação de qualidade na apresentação dos
trabalhos.
- Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: Colaborar nos trabalhos em grupo,
partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e
respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando na
realização de actividades e na resolução de problemas.

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7. VISÃO GERAL DOS CONTEÚDOS DO 1º CICLO

Unidades temáticas por classe


Trimestre
8a 9a 10a
1º - Números racionais - Números reais e Radiciação; - Teoria de conjunto
- Equações lineares - Inequações lineares e - Polinómios
sistemas de inequações - Função quadrática;
lineares com uma variável; - Inequação quadrática
- Noção de monómios e
polinómios;
2º - Proporcionalidade e - Equação quadrática - Função exponencial
funções lineares - Quadriláteros; - Equação e inequação
- Sistema de duas equações - Semelhanças de triângulos; exponencial
lineares a duas incógnitas - Logaritmo e Função
logarítmica
- Equação e inequações
logarítmica
3º - Circunferências e Círculos - Noções básicas de estatística - Trigonometria
- Congruência de triângulos e - Cálculo de áreas e volumes - Estatística
Teorema de Pitágoras de Sólidos geométricos

8. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA 8ª CLASSE

O aluno deve possuir conhecimentos sobre:


- A necessidade do surgimento dos números racionais a partir do seu significado na vida real;
- Números racionais, equações, sistemas de duas equações com duas variáveis, quadrados e
raízes quadradas, coordenadas cartesianas, funções lineares; círculos e circunferência,
polinómios, estatística;
- Como operar com conceitos, procedimentos e métodos apropriados para o desenvolvimento
do pensamento lógico;

- Ler e interpretar textos de Matemática;

- Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e símbolos);


- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica
(fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;
- Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;
- Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios e usar tecnologias;
- Desenvolver habilidades na resolução de problemas matemáticos que reflectem situações
quotidianas da vida económica e social do país e do mundo, no domínio Q (números
racionais);
- Desenvolver habilidades de:
• Utilizar correctamente instrumentos de medição;
• Converter as unidades de medida;

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• Converter as unidades monetárias;
• Estimar quantidades;
• Esboçar figuras, a partir de objectos reais;
• Recolher e organizar dados, assim como representá-los em tabelas e gráficos;
• Interpretar fenómenos sociais, económicos, naturais, etc. a partir de tabelas e gráficos;
• Identificar relações funcionais e suas propriedades partindo das suas representações, para
usá-las na modelação de situações práticas;
• Operar no domínio de números racionais com segurança.
- Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões; formular
juízos elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança situações novas e
mostrar flexibilidade e criatividade.
- Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemática de forma organizada e revelar preocupação de qualidade na apresentação dos
trabalhos.
- Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: Colaborar nos trabalhos em grupo,
partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e
respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando na
realização de actividades e na resolução de problemas.

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7. VISÃO GERAL DOS CONTEÚDOS DA 8ª CLASSE

Trimestre Unidade temática N.º de aulas N.º de semanas total


- Números racionais 35 7
1º - Equações lineares 15 3
60
• Revisão e Avaliação 10 2
- Proporcionalidade e funções lineares 30 6
- Sistema de duas equações lineares a duas 20 4
2º 60
incógnitas 5 1
• Revisão e Avaliação 10 2
- Circunferências e Círculos 20 4
- Congruência de triângulos e Teorema de 30 6
3º 60
Pitágoras
• Revisão e Avaliação 10 2

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PLANO TEMÁTICO DETALHADO

Unidade Temática: NÚMEROS RACIONAIS


Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
1. Usa números racionais em
situações concretas da vida.
- Reconhecer números naturais; 2. Interpreta o enunciado de um
- Representar o número natural na recta 1. Conjunto de Números inteiros problema e traduz-o para uma
graduada, associando-o a um ponto da 1.1. Revisão de números naturais outra linguagem (verbal, gráfica,
recta; simbólica).
• Noção de número natural
- Interpretar situações reais usando números 3. Resolve problemas a partir de
• Representação de números
relativos; situações quotidianas com
naturais na recta graduada 35
- Aplicar estratégias mais adequadas à números racionais.
resolução de problemas numéricos, • Resolução de problemas 4. Demonstra flexibilidade e
discutindo e confrontando diferentes aritméticos, envolvendo as perseverança assim como
processos utilizados; operações com números naturais. habilidades no cálculo com
- Resolver problemas simples, envolvendo números racionais.
operações com números naturais. 5. Desenvolve estratégias de
aprendizagem promovendo o
pensamento lógico com números
racionais.

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Unidade Temática: NÚMEROS RACIONAIS
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
1.2. Introdução de números inteiros
• Noção de número negativo
• Representação de números 1. Usa números racionais em
- Explicar a necessidade do surgimento dos inteiros na recta graduada situações concretas da vida.
números inteiros a partir do seu significado • Os números simétricos 2. Interpreta o enunciado de um
na vida real;
• Módulo ou valor absoluto de um problema e traduz-o para uma
- Distinguir números inteiros;
número inteiro outra linguagem (verbal, gráfica,
• Noção de um número inteiro a simbólica).
- Representar números inteiros na recta
partir da impossibilidade da 3. Resolve problemas a partir de
graduada associando-o a um ponto da
subtracção em N situações quotidianas com
recta;
• Conjunto de números inteiros ℤ . números racionais.
4. Demonstra flexibilidade e
- Explicar o conceito de número simétrico
perseverança assim como
com suas próprias palavras;
habilidades no cálculo com
números racionais.
- Distinguir números simétricos;
5. Desenvolve estratégias de
aprendizagem promovendo o
- Indicar o valor absoluto de um número;
pensamento lógico com números
racionais.

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Unidade Temática: NÚMEROS RACIONAIS
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
- Efectuar adições simples de números 1.3. Operações em ℤ
inteiros: • Adição em ℤ:
• Com a recta graduada - Com recta graduada 1. Usa números racionais em
• Sem a recta graduada - Sem a recta graduada situações concretas da vida.
- Reconhecer as propriedades da adição e a • Propriedades da adição 2. Interpreta o enunciado de um
sua utilidade no cálculo; problema e traduz-o para uma
• Subtracção em ℤ:
- Aplicar as propriedades da adição; outra linguagem (verbal, gráfica,
- Com recta graduada
- Distinguir sinais de operação e de posição; simbólica).
- Sem recta graduada
- Conjugar o sinal de operação e o de 3. Resolve problemas a partir de
posição; • Adição algébrica e simplificação da situações quotidianas com
- Efectuar as operações algébricas. escrita números racionais.
4. Demonstra flexibilidade e
- Efectuar subtracções simples de números perseverança assim como
inteiros: habilidades no cálculo com
• Com a recta graduada números racionais.
• Sem a recta graduada 5. Desenvolve estratégias de
- Distinguir sinais de operação e de posição; aprendizagem promovendo o
- Conjugar o sinal de operação e o de pensamento lógico com números
posição; racionais.
- Efectuar as operações algébricas.

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Unidade Temática: NÚMEROS RACIONAIS
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
• Multiplicação em ℤ
• Propriedades da multiplicação
• Propriedade distributiva da
multiplicação
• Divisão em ℤ
1. Usa números racionais em
• Potência em ℤ situações concretas da vida.
• Expressões numéricas 2. Interpreta o enunciado de um
envolvendo todas as problema e traduz-o para uma
Operações outra linguagem (verbal, gráfica,
simbólica).
3. Resolve problemas a partir de
2. Conjunto dos números racionais situações quotidianas com
2.1. Revisão das fracções números racionais.
• Noção de fracção a partir da 4. Demonstra flexibilidade e
impossibilidade da divisão em IN perseverança assim como
usando situacao da vida real habilidades no cálculo com
- Representar uma fracção na recta graduada. • Noção da fracção a partir da números racionais.
- Identificar fracções próprias, impróprias e representação na recta graduada 5. Desenvolve estratégias de
números mistos. • Tipos de fracção; aprendizagem promovendo o
- Comparar e ordenar fracções.
• Comparação de fracções; pensamento lógico com números
- Converter números mistos em fracções e
• Representação decimal. racionais.
vice-versa.
- Ordenar fracções com diferentes
denominadores.
- Adicionar, subtrai, multiplica e divide
fracções com diferentes denominadores.

19
Unidade Temática: NÚMEROS RACIONAIS
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
a. Número racional
negativo
• Noção de número racional negativo;
- Reconhecer a necessidade do surgimento • Representação na recta graduada
de números racionais negativos a partir do • Conjunto de números racionais
seu significado na vida real; • Comparação de números racionais
- Distinguir números racionais; • Relações entre IN, ℤ e Q 1. Usa números racionais em
- Representar na recta graduada números situações concretas da vida.
racionais, 2. Interpreta o enunciado de um
- Comparar números racionais; b. Operações em Q problema e traduz-o para uma
- Relacionar os conjuntos numéricos N, ℤ e • Adição em Q outra linguagem (verbal, gráfica,
Q. • Propriedades da adição simbólica).
- Efectuar as operações algébricas com • Subtracção em Q 3. Resolve problemas a partir de
números racionais. • Adição algébrica e simplificação da situações quotidianas com
- Efectuar multiplicações simples de escrita números racionais.
números racionais; • Multiplicação em Q 4. Demonstra flexibilidade e
- Reconhecer as propriedades da • Propriedades da multiplicação perseverança assim como
multiplicação e a sua utilidade no cálculo; habilidades no cálculo com
• Propriedade distributiva da
- Reconhecer e aplicar a propriedade números racionais.
multiplicação
distributiva da multiplicação; 5. Desenvolve estratégias de
• Divisão em Q
- Aplicar as propriedades da multiplicação; aprendizagem promovendo o
• Expressões numéricas envolvendo pensamento lógico com números
- Efectuar divisões simples de números todas as operações em Q.
racionais; racionais.
- Calcular o valor de uma expressão
numérica simples envolvendo todas as
operações e parêntesis

20
Unidade Temática: NÚMEROS RACIONAIS
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
- Transformar potência de expoente negativo em 2.4 Potenciação:
potência de expoente positivo e vice-versa; • Revisão de potência
- Transformar potência de expoente zero; - Potência de base natural e fraccionária e
- Aplicar regras de potenciação no cálculo com de expoente natural;
potências; - Regras de potenciação
- Escrever "números grandes e pequenos" sob a • Potência de base positiva e
notação científica expoente inteiro (positivo,
- Determinar o quadrado de um número racional; negativo e zero) 1. Usa números racionais em
- Determinar a raiz quadrada de um número • Potência de base negtiva expoente situações concretas da vida.
racional não negativo; inteiro (positivo, negativo e zero) 2. Interpreta o enunciado de um
- Estimar raízes de números racionais cuja raiz problema e traduz-o para uma
• Regras de potenciação
não é exacta; outra linguagem (verbal,
• Potência de base 10 eexpoente
- Aplicar quadrados e raízes quadradas no gráfica, simbólica).
inteiro
cálculo numérico. 3. Resolve problemas a partir de
• Notação científica situações quotidianas com
- Calcular o valor de uma expressão numérica
simples envolvendo todas as operações e números racionais.
parêntesis. 4. Demonstra flexibilidade e
2.5. Raiz quadrada em Q perseverança assim como
- Interpretar e resolver problemas envolvendo
• Raiz quadrada de um número habilidades no cálculo com
operações com números racionais, quadrado de
racional perfeito não negativo números racionais.
raízes quadradas e potências
• Estimação de raízes quadradas de 5. Desenvolve estratégias de
números não perfeito. aprendizagem promovendo o
• Uso de tabelas pensamento lógico com
números racionais.
2.6 Expressões numéricas envolvendo
todas as operações
2.7. Resolução de problemas

21
6.1. SUGESTÕES METODOLÓGICAS POR UNIDADE TEMÁTICA

Esta unidade é de grande importância, tanto para outras unidades matemáticas, como para outras disciplinas. O conhecimento adquirido no Ensino
Básico sobre números naturais e fracções permitirá que os alunos compreendam que o conjunto de números racionais é uma ampliação de
conjunto de números naturais e fracções a partir de demonstrações de problemas da vida que não têm solução no conjunto de números naturais e
fracções.

Revisão de números naturais


Sugerimos que a revisão seja feita através da resolução de exercícios e problemas tais como exercícios de cálculo com números naturais, de
representação na recta, de resolução de problemas aritméticos do quotidiano, etc., evidenciando que o número natural representa partes inteiras.

Conceito de número inteiro


É muito importante que o aluno esteja consciente da necessidade do aparecimento dum determinado domínio numérico. Para isso, sugerimos ao
professor que apresente situações problemáticas em que o aluno não consiga obter a solução no domínio em que esteja a trabalhar. Os problemas
devem reflectir a vida quotidiana dos alunos.

Alguns exemplos:
• O caso da venda de mercadorias pode resultar em lucro ou prejuízo;
• O caso da altitude de um determinado lugar (acima ou abaixo do nível médio das águas mar),
• O tempo (antes e depois de cristo ou antes e depois da independência).
• A temperatura (negativa ou positiva);

No Inverno é normal através dos órgãos de informação ouvir que a temperatura da cidade de Maputo é de 21 graus acima de zero, a de
Joanesburgo é de zero graus, a de Paris é de 6 graus abaixo de zero, a de Durban é de 6 graus acima de zero. Como se pode ver o registo das
temperaturas é feito em relação a zero graus, para cima de zero graus, ou para baixo de zero graus.

É importante que o professor mostre que o zero aparece como referencial, e que podemos colocar os números acima ou abaixo e para os diferenciar
adoptaram-se os sinais "+" e " -".

Assim fica convencionado que os valores para cima do zero e para a direita são valores positivos, precedidos do sinal (+) e os valores para baixo e
para esquerda são valores negativos, precedidos do sinal (-).

22
Deste modo, o professor pode dar a definição de números inteiros (positivos e negativos), dar a sua representação na recta numérica, o conceito de
números simétricos e o valor absoluto.
Depois, o professor pode colocar exercícios para que os alunos tenham consciência do significado dos números inteiros. Por exemplo:
- O João, o Abdul e a Maura são amigos. No dia da criança, cada um pediu aos seus pais dinheiro para comprar uma bola de 80,00MT.
Com o auxílio de uma tabela similar a de baixo, o profesor poderia formular questões à turma em relação aos três amigos se eles poderiam comprar
a bola ou não.

Valor recebido Saldo


João 120,00 MT + 40,00 MT
Abdulcarimo 80,00 MT 0,00 MT
Maura 50,00 MT - 30,00 MT

É importante que o professor sublinhe a importância da amizade e interajuda. O João poda emprestar 30,00 MT a Maura para comprar a bola.
Ordem dos números inteiros relativos

A seguir apresenta-se um exemplo de tipos de situações problemáticas que podem ser usadas ao introduzir a ordem dos números inteiros relativos.
A tabela a seguir representa os registos duma empresa em relação aos saldos de diversos anos. Trata-se de registos dos saldos de uma empresa em
milhares de meticais

Anos 2000 2001 2002 2003 2004 2005


Saldos -5 -2 0 3 7 1
(em milhares de meticais)

Assim, verifica-se por exemplo que 2000 foi pior ano a empresa e que 2002 teve melhor produção que 2000.

Para visualizar e facilitar a comparação o professor orientará aos alunos a representar os saldos numa recta graduada. Deste modo, o professor pode
levar os lunos a concluírem que:
• Qualquer número positivo é maior do que qualquer número negativo.
• De dois números negativos, é maior o que tiver menor valor absoluto.
• Zero é maior do que qualquer número negativo.
• Zero é menor do que qualquer número positivo.
• De dois números positivos, é maior o que tiver maior valor absoluto.

23
Por fim, os alunos devem exercitar a relação de ordem, trabalhando individualmente ou aos pares, resolvendo exercícios ou problemas sobre a
ordem dos números inteiros relativos.
Por exemplo, em relação a tabela em baixo, os alunos poderão ser convidados a responder ao seguinte:

Bancos A B C D E
Saldos em miliões de meticais -5 -1 3 0 5

Os alunos poderão ser convidados a responder ao questionário:


• O que significa que o Banco A tem um saldo de -5 miliões de meticais?
• Qual foi o maior saldo? De que banco?
• Quais são os bancos que não tiveram prejuízos?
• Qual dos 5 bancos não teve lucros nem prejuízos?
• Quais são os bancos com prejuízos?
• Qual é o banco com maior prejuízo?
• Qual é o banco com maior lucro?
• Qual é o banco com menor prejuízo?
• Qual foi o menor saldo? De que banco?
É importante que o professor no tratamento deste exemplo discuta com os alunos sobre o papel do banco e as diversas actividades que este
desenvolve.

Adição de números inteiros. Regras operatórias

Sugere-se ao professor que, antes de introduzir as regras operatórias dos números inteiros reactive nos alunos, as competências adquiridas nas
aulas anteriores sobre o conceito de números inteiros. Para tal, poderão ser dadas algumas actividades que permitam consolidar este conceito
como, por exemplo, exercícios para identificar números inteiros.

Tendo em conta que, numa primeira fase os alunos duma forma geral apresentam dificuldades na assimilação e na aplicação das regras operatórias
dos números inteiros relativos, aconselha-se o professor, a procurar explicar o significado destas regras na base de exemplos que reflictam
situações reais da vida. Há que evitar no máximo ensinar aos alunos estas regras de forma mecanizada, onde o aluno procura apenas decorá-las
sem compreender o seu significado.
É importante que o professor recorra á situações do dia-a-dia para introduzir as regras operatórias. Por a seguinte:

24
O senhor Pedro cria animais domésticos.
Vamos ver os ganhos e as perdas que o senhor Pedro teve numa determinada semana.

- Era uma Terça-feira quando as duas galinhas do senhor Pedro chocaram ovos. A primeira galinha chocou 6 pintos e a segunda chocou 9.
Neste dia o senhor Pedro teve ganhos, pois obteve 15 pintos. Isto, em matemática pode-se traduzir desta forma:
(+ 6) + (+ 9) = +15

No dia seguinte das cabras do senhor Pedro morreram 2 no curral A e 1 no curral B. Desta vez o senhor Pedro não teve sorte, pois teve perdas de
animais e isto em matemática escreve-se: (- 2) + (- 1) = - 3

Na Sexta-feira da mesma semana a pata do senhor Pedro chocou 9 patinhos dos quais 5 morreram no mesmo dia.
Neste dia apesar do senhor Pedro ter perdido 5 patinhos ainda teve algum ganho, que se pode traduzir:
(+ 9) + (- 5) = + 4

No sábado da mesma semana a cadela do senhor Pedro pariu 1 cachorrinho. Como o senhor Pedro tivesse contraído uma dívida de 2 cachorrinhos
ao seu irmão decidiu reduzir a sua dívida entregando ao irmão o único cachorrinho. Mas mesmo assim o senhor Pedro continuou em dívida, que
em matemática se pode traduzir: (+ 1) + (- 2)) = -1

Na base deste exemplo, é possível o professor inventar outros exercícios e problemas, por exemplo, da actividade comercial que reflictam
entradas e saídas de dinheiro ou ganhos e perdas.

A seguir a esta conclusão, o professor poderá fazer a seguinte observação:


Para se efectuar operações com números inteiros relativos há que se ter em conta dois sinais, nomeadamente:
• O sinal de posição, que se escreve dentro de parêntesis.
Por exemplo, (-2); (+ 1)
• O sinal da operação, que liga os números, por isso, escreve-se fora de parêntesis. Por exemplo: a) (+3 ) + (+4) ; b) (+5) + (-1),
c) (-7 ) + (-5)

Os alunos precisam de saber que, nem todos os dias os comerciantes vivem um mar de rosas, somando lucros e lucros. As vezes lucram menos
ou mesmo nada, isto é, têm prejuízos. O mesmo acontece com as simples vendedeiras de “bajias”, quando estas não são compradas. Ou com o
vendedor do tomate, de banana, de tangerinas, quando estes produtos amadurecem muito e estragam-se ou apodrecem.

25
Na exercitação é muito importante apresentar exercícios de forma variada incluindo situações problemáticas que reflictam o dia a dia dos alunos.

Por exemplo: O sr Mussagy é um comerciante.


- Numa Segunda-feira ele fez duas vendas, recebendo pela primeira venda 6 milhares de meticais e pela segunda 9 milhares de meticais.
O comerciante neste dia recebeu 15 milhares de meticais das vendas que corresponde a entrada de dinheiro, que pode ser designado por ganho.

- No dia seguinte, o mesmo comerciante efectuou alguns pagamentos. O primeiro de 2 milhares e o segundo de 1 milhão. Os pagamentos
correspondem à saída de dinheiro, que podem ser designados por perdas.

- Na Quarta-feira da mesma semana, o senhor Mussagy fez uma venda de 7 milhares de meticais, dos quais se verificou um prejuízo de 2 milhares.

- No dia seguinte, o comerciante fez uma venda de 3 milhares de meticais e pagou pela mercadoria 5 milhares de meticais.

Tendo em conta as afirmações dadas anteriormente; escreve o número inteiro que corresponde a cada uma das alíneas e traduz através de
expressão matemática cada uma das afirmações dadas:
• O valor total do prejuízo verificado;
• O valor da perda da Quinta-feira;
• O saldo da Quarta-feira
• O saldo da Quinta-feira;
• O ganho da Quarta-feira;
• O total de ganho da Segunda-feira;
• O total de saídas da Terça-feira;
• A segunda perda da Terça-feira;

Conceito de número racional


Da mesma forma, na introdução de conjunto de números racionais é preciso que o professor apresente um problema no qual o aluno não terá
solução em IN nem em Z.

Os alunos conhecem os números fraccionários. Usando o conceito simético de um número, o professor pode introduzir as fracções negativas
através da recta à semelhana do que é feito com os números inteiros negativos.
a 
Adicionalmente, o professor deve-se dar a definição de número racional da seguinte forma: Q =  , a ∈ Z , b ∈ Z , b ≠ 0 .
b 

26
O professor deve sublinhar o motivo pelo qual b tem que ser diferente de zero.
É importante que o professor dê exemplos sobre os elementos do conjunto Q, mostrando que os números inteiros são parte deste conjunto.

Multiplicação em Q
A multiplicação de números racionais deverá ser introduzida seguindo a mesma estratégia usada no Ensino Básico. É importante que o aluno
amplie o conhecimento adquirido, resolvendo exercícios em que se exige que transforme adições de parcelas iguais em multiplicação e vice-versa,
sendo as parcelas números racionais.
 1  1  1  1  1
São exercícios do tipo: (-5,1)+ (-5,1) = 2. (- 5,1);  −  +  −  +  −  +  −  = 4. −  ; etc.
 3  3  3  3  3
Potência em Q
O desenvolvimento deste conteúdo deve partir do conhecimento que o aluno tem do Ensino Básico. Assim, deverá resultar na ampliação do
conceito para potência de base racional e expoente positivo, negativo e zero.
Sugerimos ao professor que para a potência comece com o tratamento de quadrado de um número.

 1 1
O professor deve partir de produtos do tipo: (-3). (-3) =;  − . −  = ; (-5,1). (-5,1); etc, estimulando aos alunos a relacionarem o conhecimento
 3 3
que têm sobre quadrado de um número.

O professor deve conduzir os alunos a compreenderem que o quadrado de um número racional é sempre não negativo.
Sugere-se a realização de exercícios para calcular quadrados de números racionais, assim como de operações combinadas, onde estejam
envolvidas as operações dos números racionais e os quadrados, por exemplo;
2
1
Calcular: -5 + 8 - (10 –20) –  
2

O conceito de potenciação já foi desenvolvido no tratamento dos números naturais. Contudo é importante que os alunos trabalhem com situações
que envolvam multiplicações sucessivas de factores iguais, que são frequentes por exemplo, nos problemas de contagem. No desenolvimento do
conceito, o professor poderá conduzir os alunos a observarem a regularidade das sequências numéricas construídas. Deste modo, o aluno poderá
identificar propriedades da potenciação e, dessa forma, compreenderá a potência de expoente 1 e expoente zero. O trabalho com potência com
expoente natural poderá ser estendido para a potência de expoente negativo. Assim, o aluno poderá analisar uma situação análoga a da tabela a
seguir.

27
33 32 31 30 3 −1 3 −2 3 −3
27 9 3 1 1 1 1
3 9 27

Notação científica
O outro contexto relacionado com a potenciação é a notação científica. Assim, a introdução do conceito deverá ser explicada pela necessidade de
simplificar o cálculo envolvendo números ou muito grandes ou muito pequenos, tais como:
a) O tamanho e a quantidade de glóbulos vermelhos ou brancos dum ser humano;
b) O corpo humano contém aproximadamente 32000 microlitros de sangue por cada 2,2kg de peso do corpo;
c) Cada microlitro de sangue contém aproximadamente 5 000 000 de glóbulos vermelhos;
d) O diâmetro de um glóbulo vermelho é de 0,000 000 8 metros;
e) A distância média em quilómetros da terra ao sol é de 149 509 000 km.

É imperioso que o professor mostre a escrita sob forma de notação científica pois é um conhecimento que aluno não possui. Por exemplo 0,0000008
= 8. 0,000 000 1 = 8. 10 −7 .

Raiz quadrada de um número racional não negativo


O conhecimento sobre este conteúdo (raiz quadrado de um número racional não negativo) é novo para o aluno.
O tratamento de raiz quadrado de um número positivo deverá cingir-se, primeiramente, a quadrado perfeito, tendo também em consideração a raiz
quadrada do um número fraccionária e decimal. Em seguida deve-se determinar valores aproximados da raiz quadrada.
O professor poderá introduzir o conceito de raiz, através de um p roblema. Por exemplo:
Qual é a medida do lado de um quadado de 16 cm2 de área.

Outro tipo de actividades que poderão motivar a introdução da raiz quadrada:


Qual é o número cujo quadrado é.
1 25
a) 4 b) 1/9 c) d) d) 0,64
9 36
É necessário que se conduza o aluno a interpretar cada uma das situações apresentadas. Isto é o aluno deve entender que pretende-se encontrar
1 25
números x tais que. X2 = 4; x2 = ; x2 = e x2 = 0,64. E para cada caso o aluno deverá justifcar a sua solução.
9 36

Por exemplo, no primeiro caso, x = 2 ou x = -2 porque 22 = 4 ou (-2)2 = 4 respectivamente.

28
Depois destas considerações o professor modera a introdução da definição da raiz quadrada de um número racional não negativo.

Sugere-se que, para calcular raízes quadradas de quadrados não perfeitos, o professor ensine o algoritmo da raiz quadrada.

O professor deve-se colocar exercícios e problemas que permitam o desenvolvimento de habilidades do aluno no cálculo de quadrados, e raízes
quadradas.
Raízes quadradas usando aritmética mental
O professor pode desenvolver nos seus alunos habilidades para o cálculo mental de raízes quadradas exactas e aproximadas.

Depois de o professor verificar que os alunos possuem competências seguras sobre esta unidade temática, poderá preparar fichas de trabalhos para
os alunos realizarem em pequenos grupos, como as que se seguem:

Completa o quadro

Quadrados Números Quadrados Números


4 -3
121 11 49
-7 Nao existe -4
12
169
30
-10
400 20
484

2. Qual é o perímetro de um quadrado de área igual a 121 m2 ?

Indicadores de desempenho
ƒ Aplica os diferentes significados dos números naturais, inteiros, racionais e das operações para resolver problemas em
contextos sociais, matemáticos ou de outras áreas do conhecimento;

29
ƒ Resolve situações problemas por meio da interpretação das operações numéricas;
ƒ Analisa, a resolução de situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações, envolvendo números
naturais, inteiros e racionais;
ƒ Interpreta as soluções de um problema matemático envolvendo números naturais, inteiros e racionais;
ƒ Decide sobre os procedimentos matemáticos adequados para construir as soluções num contexto de resolução de problemas numéricos.

30
Factos Históricos

O estudo das fracções, é componente importate do estudo dos números racionais. As primeiras fracções na história da Matemática apareceram no
Egipto antigo no manuscrito de AHEMES denominao Paphirus escrito por volta de 1650 A.C. estas fracções eam do tipo com numerador igual
unidade ou seja fracções unitárias. AHEMES não só trabalhava com essa fracções como também havia desenvolvido algumas regras de cálculo
que são ensinadas hoje na escola.
Pierre de Fermat . Nasceu em França (Beaumont-de-Lomagne) no 17 de Agosto de 1601 e morreu em Castres o 12 de Janeiro de 1665.
Foi um Matemático e cientista francês. Estudou Direito em Toulouse, aí participando do Parlamento Embora muito ocupado, encontrou tempo
para estudar Literatura Clássica, Ciências e Matemática, por puro prazer.
Seu pai, Dominique de Fermat, era um rico mercador de peles e lhe propiciou uma educação privilegiada, inicialmente no mosteiro franciscano de
Grandselve e depois na Universidade de Toulouse.
Ingressou no serviço público em 1631. Em 1652 ele foi promovido para Juiz Supremo na Corte Criminal Soberana do Parlamento de Toulouse.
Pierre de Fermat nunca teve formalmente a matemática como a principal actividade de sua vida. Jurista e magistrado por profissão, dedicava à
Matemática apenas suas horas de lazer e, mesmo assim, foi considerado por Pascal o maior matemático de seu tempo.
As contribuições de Fermat para o calculo geometrico e infinitesimal foram inestimáveis. Ele obtinha, com seus cálculos, a área de parabola e
hiperboles, determinava o centro de massa de vários corpos, etc. Em 1934, Louis Trenchard Moore descobriu uma nota de Issac Newton dizendo
que seu cálculo, antes tido como de invenção independente, fora baseado no “método de monsieur Fermat para estabelecer tangentes”. Outra
contribuição importante de Fermat se insere na Teoria da Probabilidade.

Coube a Fermat a entronização de eixos perpendiculares, a descoberta das equações da recta e da circunferência, e as equações mais simples de
elipses, parábolas e hipérboles.
Contudo, o que mais interessava a Fermat, na verdade, era um ramo da Matemática chamado Teoria dos Números, que tem poucas aplicações
práticas claras. É da teoria dos números seu famoso teorema, conhecido como Ultimo teorema de Fermat.
Este teorema tem um enunciado extremamente simples: , não existe para x, y, z inteiros e positivos e n inteiro, positivo e n> 2.
O teorema foi escrito nas margens do Aritmética de Diofante, seguido de uma frase: “Eu tenho uma demonstração realmente maravilhosa para esta
proposição, mas esta margem é muito estreita para contê-la”. Aliás, escrever nas margens dos livros era um costume de Fermat e foi graças ao seu
filho mais velho, Clément - Samuel, que suas anotações não se perderam para sempre. Clément-Samuel, depois de passar cinco anos recolhendo
cartas e anotações de seu pai, publica em 1670, em Toulouse, a Aritmética de Diofante contendo observações de Pierre de Fermat, cuja página 61
continha o teorema.

31
Há quem duvide que ele tenha dito a verdade. Gerações inteiras de matemáticos têm amaldiçoado a falta de espaço daquela margem. Por mais de
três séculos, praticamente todos os grandes expoentes da Matemática (entre eles Euler e Gauss) debruçaram-se sobre o assunto. Com o advento
dos computadores foram testados milhões de algarismos com diferentes valores para x, y, z e n e a igualdade xn + yn = zn não se verificou. Assim
empiricamente se comprova que Fermat tenha razão. Mas e a demonstração? Um renomado empresário e matemático alemão – Paul Wolfskehl –
na noite que decidira suicidar-se em sua biblioteca, depara com o Último Teorema de Fermat, e muda de idéia. Em seu testamento, deixou em
1906 a quantia de 100.000 marcos para quem o demonstrasse.
O teorema desafiou matemáticos por todo o mundo durante 358 anos, até que Andrew Wiles, um matemático britanico, conseguisse demonstrá-lo,
primeiramente em 1993 e, depois de consertar alguns dos erros apontados, definitivamente em 1995. Cumpre esclarecer que Wiles utilizou
conceitos avançadíssimos, com os quais Fermat nem poderia ter sonhado.
Sua matemática estava escrita em apontamentos desorganizados, em margens de livros ou em cartas que ele não tinha intenção de publicar.
Fermat é considerado o príncipe dos amadores em Matemática, sempre com muitas descobertas mas que perderam sua prioridade pois, devido a
sua modéstia, quase nada foi publicado.

32
Unidade Temática: EQUAÇÕES LINEARES
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
- Identificar uma equação linear; Equação linear
- Reconhecer equações equivalentes; • Revisão da noção de variável;
- Aplicar princípios de equivalência na • Noção de;
resolução de equações simples; • Revisão do conceito de equação, 1. Explica a importância das
- Traduzir na linguagem algébrica termos de uma equação e termos equações lineares para modelar
situaçoes dadas na linguagem comum; semelhantes; e resolver problemas da vida
Interpretar na linguagem comum situações • Equação linear; quotidiana, ou relacionados
dadas na linguagem algébricas; • Conceito solução e conjunto com outras disciplinas;
-Interpretar o enunciado de um problema; solução de uma equação; 2. Interpreta e resolve problemas
- Traduzir um problema por meio de uma • Equações equivalentes da vida quotidiana, conducentes
equação linear 15
• Princípios de equivalência de duas a uma equação linear;
- Resolver problemas concretos por meio 3. Demonstra flexibilidade e
ou mais equações;
de equações lineares, compreendendo os perseverança na resolução de
• Resolução de equações lineares do
procedimentos envolvidos. equações e problemas;
tipo ax = b, ax ± b= c, ax + b = cx +
- Analisar a solução de uma equação no 4. Desenvolve estratégias de
d (sendo a, b e c racionais e a e c
contexto do problema. aprendizagem promovendo o
diferentes de zero);
• Resolução de problemas concretos pensamento lógico na resolução
da vida conducentes a uma equação de problemas matemáticos.
linear;
• Equaçoe literais

33
SUGESTÕES METODOLÓGICAS

Esta unidade dá continuidade ao desenvolvimento dos conhecimentos algébricos, introduzindo-se a noção de equação linear. As equações
permitem modelar situações da vida e de outras disciplinas, como Física, Química, etc.

Para introduzir o conceito de equação linear, o professor pode apresentar o jogo “O GRANDE MAGO” como recurso. O jogo pode servir para
motivar os alunos para o conteúdo desta unidade.
Este jogo consiste em pedir aos alunos para que:

• Pensem num número qualquer;


• Adicionem-lhe o 15;
• Multipliquem o resultado por 3;
• Ao resultado subtraiam 9;
• Dividam esse resultado por 3;
• E por fim subtraiam-lhe 8.
A seguir, o professor pode pedir a vários alunos o resultado final, para ele descobrir o número pensado por cada um deles. Assim, se um aluno diz
que o seu resultado foi 32, o número pensado por esse aluno foi 28.
Imediatamente, o professor mostra qual foi o procedimento seguido por ele para “adivinhar” o número pensado:

• pensem num número qualquer : x


• Adicionem-lhe 15: x + 15
• Multipliquem o resultado por 3: (x+15).3
• Ao resultado subtraiam 9: (x+15).3 - 9
( x + 15).3 − 9
• Dividam esse resultado por 3 e, por fim, subtraiam-lhe 8. −8
3

34
( x + 15).3 − 9
Assim, no caso do aluno que diz que o seu resultado foi 32, o professor pode dizer que na sua “magia” usou a igualdade: − 8 = 32 e
3
que, após a sua transformação, obteve a equação: x + 4 = 32

Aí o professor aproveita para dizer que nesta unidade estudarão este tipo de expressões matemáticas e aprenderão a fazer a suas próprias “magias”.
Imediatamente pode definir os conceitos de equação e equação linear, solução duma equação e conjunto solução.
Para que o aluno se familiarize com o conceito de equação, o professor pode colocar exercícios similares ao que apresentamos em seguida:
ACTIVIDADES
SITUAÇÃO
1. Observe que os pesos de cada lado são iguais. Qual é
o peso do barril? Escreva a igualdade numérica que expressa a situação
da balança.

2. Considere que a balança não está em equilíbrio. Que


peso colocaria sobre o prato para que se equilibre? 5=3+...

3. Se numa balança em equilíbrio colocarmos dois pesos Desenha a situação indicada


de 6 e 2 kg no prato da direita, e no outro dois de 4 kg Expresse a igualdade numérica.
cada um, como se encontra a balança?
4. Explique aqui a situação que o desenho apresenta. 3 kg + 6 kg = 4 kg + . . .

5. Observe que a balança está equilibrada. O que ocorre Expresse simbolicamente a primeira igualdade (que
se aumentarmos 1 kg em cada prato?, e se tirarmos 2 kg foi desenhada) e as duas possibilidades que
em cada prato? modificam a situação inicial da balança.

6. Observe esta balança. O que acontece se trocarmos os Expresse simbolicamente ambas as situações
dois pratos entre si?
( a dada e a pedida ).

35
10. Represente numa balança uma situação
correspondente à expressão: x + 6 = x + x + x + 2
(imagine que o desconhecido é o peso duma lata).
11. Invente uma situação semelhante às dadas
anteriormente.

Antes da resolução de problemas conducentes a equações lineares, é preciso treinar os alunos na representação da linguagem comum para a
linguagem matemática e vice-versa.

Para desenvolver habilidades de resolução de equações, deve-se resolver primeiro equações simples sem denominadores, aumentando o grau de
dificuldades das mesmas até chegar a ponto de colocar os casos extremos, isto é, equações que não tenham solução ou que tenham infinitas
soluções.
No fim da resolução de qualquer equação deve-se exigir aos alunos para que façam sempre uma verificação, como uma maneira de os levar a
desenvolver o hábito de certificarem-se por si sós dos resultados obtidos.
Na abordagem destas equações é importante e aconselhável tratar fórmulas que são equações lineares, ligadas a Física, Geometria, Estatística,
Química, etc.; como forma de realizar a interdisciplinaridade.
A seguir apresentamos alguns exemplos de problemas conducentes a uma equação linear:
1. Num certo país, cerca de 130 000 geleiras domésticas utilizam actualmente gás refrigerante LB12(não agressivo para a camada de ozono).

Nesse país existem 2,2 milhares de geleiras, das quais 10% requerem reparação anualmente por diferentes razões. Se as geleiras que se estragam

por ano troca-se-lhes o gás por outro de natureza ecológica, quantos anos, aproximadamente, demorará a substituição do gás em todas as geleiras?

Equação: 130 000 + 220 000x = 2 200 000

NOTA: Este exercício não contempla os casos em que as geleiras se estragam mais do que uma vez por ano.

2. A seguinte equação permite relacionar a temperatura em graus Fahrenheit (TF) e a temperatura em graus Celsius ( Tc ):

36
TC TF − 32
=
5 9
a. Determinar em graus Celsius uma temperatura de 72 ºF.
b. Determinar em graus Fahrenheit a temperatura de ebulição da água (100ºC). Resposta: a) Tc = 22,222... ºC, b) TF = 212 ºF

Indicadores de desempenho

Indicadores de desempenho
ƒ Traduz por meio de uma equação o enunciado de um problema usando as propriedades da igualdade, na construção do procedimento para
a sua resolução;
ƒ Aplica principios de equivalência para a resolução de equações lineares;
ƒ Decide sobre o procedimento adequado para a construção da solução num contexto do problema;
ƒ Interpreta a solução de uma equação no contexto do problema;
ƒ Propõe diferentes estratégias para a construção da solução de uma situação problemática tarduzida em equação.

37
Factos históricos

No Papirus de AHEMES (1650 A.C, Egipto antigo), aparece o método de resolução de equações lineares que envolvem fracções unitárias. O
método é conhecido por psiçao falsa ou método do gavião. Na resolução de equações por este método, se recorre as regras com números que são
ensinadas na escola. Este método é pareceido ao método algébrico de resolução de equações lineares que se ensina na escola.

Cardamo (Girolamo Cardamo). (1501-1576)


Girolamo Cardano nasceu no dia 24 de Setembro de 1501 na cidade de Pavia, hoje pertencendo à Itália. Sem dúvida, ele é um das personagens
mais interessantes no início da história das probabilidades. O interesse precoce de Cardano pela matemática veio do seu pai que era um advogado
comercial mas, evidentemente, também um matemático realizado. Depois, Cardano foi educado nas universidades de Pavia e Pádua. Ele recebeu o
grau de doutor em medicina em 1525.

Cardano era um homem de muitos interesses e profissões, incluindo: leis, medicina, astrologia, matemática e estatística. Cardano publicou The
Practice of Arithmetic and Simple Mensuration em 1537. O trabalho matemático pelo qual ele é mais conhecido actualmente, Ars Magna (A
Grande Arte) foi publicado em 1545. Este livro contém uma variedade de métodos para resolver equações polinomiais, e se antecipa à descoberta
dos números complexos. Adicionalmente, Cardano escreveu duas enciclopédias de ciência natural. Ele alcançou fama extraordinária como
médico, e realmente foi considerado um dos cientistas de vanguarda na Europa.
Porém, Cardano era também um ávido e, às vezes, jogador compulsivo que desperdiçou uma parte significante da sua vida e fortuna em jogos de
azar. Pelo lado positivo, o seu interesse no jogo conduziu-o ao estudo matemático das probabilidades. Sendo assim um grande colaborador para a
ciência Estatística. O livro de Cardano Liber de Ludo Aleae (O Livro dos Jogos de Azar), publicado depois da sua morte em 1663, continha talvez
a primeira análise matemática de jogos. Em particular, Cardano formulou o conceito fundamentalmente importante de resolver um problema de
probabilidade identificando o espaço amostral com resultados igualmente prováveis.
Cardano sofreu também várias outras tragédias. O filho de Cardano, Giambatista envenenou a sua esposa. Cardano foi sumariamente encarcerado
acusado de heresia (em parte por lançar o horóscopo de Jesus). Cardano predisse a data da sua própria morte, uma predição que ele assegurou que
talvez ocorresse através de suicídio. Em todo caso, Cardano morreu no dia 21 de Setembro de 1576 em Roma, suicidou-se com a idade 75 anos.
Foi notável o seu contributo para o desenvolvimento da Matemática.

38
Unidade temátuica: PROPORCIONALIDADE E FUNÇÕES LINEARES
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
- Localizar um ponto no plano (S.C.O.); 1. COORDOORDENADAS CARTESIANAS. REVISÃO - Representa um ponto no plano
- Representar pares ordenados num • Sistema de Coordenadas Cartesianas; cartesiano;
Sistema de Coordenadas Ortogonais; • Identificação das coordenadas de um ponto no - Diferencia a proporcionalidade
- Determinar as coordenadas de um ponto Sistema de Coordenadas Ortogonais; directa da proporcionalidade
num referencial cartesiano; • Proporcionalidade directa e inversa. inversa;
- Diferenciar a proporcionalidade directa • Constante de proporcionalidade - Determina a constante de
da proporcionalidade inversa proporcionalidade directa;
- Resolver problemas da vida corrente - Determina a constante da
(percentagens, juros, impostos, escalas, proporcionalidade inversa;
etc) que envolvam proporcionalidades - Aplica a fórmula fundamebntal
directa e inversa. das proporções para resolver
- Reconhecer situações de problemas.
proporcionalidade directa ou inversa,
apresentadas de diferentes formas 30
indicando a constante de
proporcionalidade.
- Usar propriedades das proporções na
resolução de problemas.

39
Unidade temátuica: PROPORCIONALIDADE E FUNÇÕES LINEARES
Objectivos Conteúdos Competências básicas C.horária
O aluno deve ser capaz de: 2. Funções lineares
- Explicar o conceito de correspondência e dar exemplos; • Conceito de correspondência.
- Explicar o conceito de aplicação ou função como • Introdução do conceito de aplicação ou
correspondência entre dois conjuntos e dar exemplos função a partir de situações da vida prática;
relacionados com outras ciências; • Definição do conceito de aplicação ou O aluno
- Reconhecer em correspondências as que são funções; função como uma correspondência entre dois
- Reconhece a necessidade e
- Justificar quando uma correspondência é função; conjuntos; importância das funções na
- Determinar imagens de uma função, quando • Conceito de variável dependente e
resolução de problemas da vida;
conhecidos os objectos; variável e Independente; - Interpreta o conceito de função
- Determinar numa função o domínio e o • Determinação de imagens numa função; linear, aplicando-o na resolução
contradomínio; • Modos de definir uma aplicação; de problemas vinculados à vida
- Identificar as aplicações sobrejectivas, injectivas e
• Aplicações sobrejectivas; e a outras disciplinas;
bijectivas;
• Aplicações injectivas; - Lê e interpreta tabelas e
- Construir tabelas das funções do tipo: y = ax e y = ax
• Aplicações bijectivas gráficos;
+ b;
• Conceito de função linear. - Mostra autonomia,
- Representar graficamente uma função linear;
• Representação gráfica de funções do tipo disponibilidade, interesse e
- Determinar o zero de uma função linear;
y = ax e y= ax + b; responsabilidade na resolução
- Relacionar, de forma intuitiva, a inclinação da recta
de problemas relacionados com
com a constante de proporcionalidade, numa função do • Detrminar os zeros de uma função linear
• Significado geométrico dos coeficientes a funções lineares;
tipo y = ax;
e b; - Mostra espírito crítico na
- Observar regularidades e estabelecer leis matemáticas
• Determinação da expressão analítica interpretação gráfica que
que expressam a relação de dependência entre as
duma recta; reflecte fenómenos da vida
variáveis;
representados por funções
- Explicar o significado dos coeficientes a e b; • Exercícios de aplicação.
lineares.
- Determinar a expressão analítica duma recta;
- Relacionar o conceito de função a conhecimentos
práticos da vida;
- Resolver problemas concretos da vida aplicando
funções lineares;
- Interpretar fenómenos da vida, representados através
de gráficos de funções lineares.

40
SUGESTÕES METODOLÓGICAS

Nesta unidade começa-se o desenvolvimento de um dos conceitos mais importantes das matemáticas. São muitas as disciplinas que utilizam a
noção de função como principal instrumento para a valorização de fenómenos e factos da vida quotidiana e das Ciências.
Esta unidade é dada pela primeira vez nesta classe e o seu estudo começa com as noções das coordenadas cartesianas.

A revisão sobre Sistema de Coordenadas Cartesianas; identificação das coordenadas de um ponto no Sistema de Coordenadas Cartesianas;
proporcionalidade directa e inverse e constante de proporcionalidade, deverá ser feita através da exercitação variada.

Aplicações e funções
A questão da correspondência deve ser explorada partindo de situações concretas da vida mostrando que na vida, os factos, os acontecimentos e os
fenómenos não acontecem de forma isolada, estão sempre ligados uns aos outros.
Alguns exemplos:
1. Há uma correspondência entre a sementeira e a chuva;
2. O poder de compra está relacionado com a inflação;
3. A vontade de comer se corresponde com a fome;
4. Ha uma correspondência entre o nome de cada aluno e seu apelido.
A partir dos conhecimentos sobre proporcionalidade directa, o professor poderá apresentar outros exemplos de correspondências, tais como:
Um móvel parte com movimento rectilíneo uniforme de um ponto A até um ponto B que se encontra a 180m de A, e percorre de acordo com a
tabela a seguir:

Espaço (m) 30 60 90 120 150


Tempo (s) 1 2 3 4 5

O aluno deverá observar e descobrir que existe uma correspondência entre as grandezas tempo e distância, onde o factor de proporcionalidade é k
= 30.

Os diagramas de Venn são muito importantes para ilustrar que nem todas as correspondências são funções. Por isso, o aluno deverá distinguir uma
função de uma correspondência qualquer e que uma Função de A em B é um tipo especial de correspondência de A em B, em que todo o elemento
do conjunto A tem apenas um único correspondente em B. O professor poderá utilizar a linguagem simbólica própria para ilustrar esta definição.
No tratamento dos conceitos de domínio e contradomínio, o professor deverá, através de funções representadas em diagramas de Venn, conduzir
aos alunos a identificar, o conjunto de partida, conjunto de chegada, conjunto dos objectos (domínio) e conjunto imagem( contradomínio).

41
Para o aluno consolidar os conceitos anteriores de aplicação ou função, deverá resolver exercícios variados onde ele vai identificar as
correspondências que são funções e as que não são funções, identificar domínio e contradomínio.
Por via de diagramas sugerimos que sejam definidos os seguintes conceitos:
a) Aplicação sobrejectiva;
b) Aplicação injectiva
c) Aplicação bijectiva.
Para introduzir as funções lineares o professor poderá explorar exemplos concretos que mostram a utilidade do tema na vida social. Exemplos:
1. Numa companhia de telefones de Moçambique (TDM), a conta mensal dos telefones é dada de acordo com a seguinte tabela:
- Taxa fixa mensal: 192,00MT
- Preço da chamada por minuto: 1,50 MT
Determinar o valor da conta mensal das chamadas feitas por um assinante num determinado mês, com o telefone usado durante:
a) 50 minutos
b) 200 minutos
c) Não usado.
Espera-se que os alunos sobre a orientação do professor encontrem a equação:
Y= 192 + 1,50 x correspondente à conta mensal, sendo x o número de minutos usados e y o valor da conta mensal.
2. Dois automóveis deslocam-se com movimento rectilíneo uniforme, de acordo com as seguintes equações:
Automóvel A: Y1 = 4t - 1
Automóvel B: Y2 = t + 5
Onde se representa o tempo em segundos, gasto pelo automóvel a percorrer o espaço Y em km.
a) No mesmo SCO, representar os gráficos de Y1 e Y2
b) Em que instante é que os dois automóveis se encontram?
Há que fazer referência que as equações Y1 = 4t - 1; Y2 = t + 5 são casos específicos da fórmula física S = vt + So.

42
O gráfico da função linear poderá ser obtido pelos alunos a partir de uma actividade similar a:
Dada a seguinte tabela:
x -3 -2 -1 0 1 2 3
y=x+5 2 6

a) Complete a tabela.
b) Verifique se a tabela representa uma função.Justifique
c) Represente os pontos da tabela num SCO.
d) Une os pontos representados no SCO.
e) Que tipo de linha obteve?
A partir deste exercício o professor poderá conduzir aos alunos a concluir que se trata de uma função, que chama- se função linear e que a seu
gráfico é uma recta. Explorará as propriedades( domínio, contradomínio, Zero, ordenada na orígem e monotonía) através do gráfico anterior.
A exercitação deve ser variada sobre; representar funções lineares gráficamente, identificar as propriedades, calcular o declive, determinar a
representação analítica a partir da representação gráfica, interpretar fenómenos da vida representados e de outras áreas ( física, química etc.)
através das funções lineares ( com exercícios similares aos exemplos anteriores 1 e 2).

Descartes, René du Perron (1596-1650):Vida e obra


11 de Fevereiro de 1650, Estocolmo, Suécia), também conhecido como Cartesius, foi um filósofo, um físico e matemático francês.
Notabilizou-se sobretudo pelo seu trabalho revolucionário da Filosofia, tendo também sido famoso por ser o inventor do sistema de
coordenadas cartesiano, que influenciou o desenvolvimento do Cálculo moderno.
Descartes, por vezes chamado o fundador da filosofia moderna e o pai da matemática moderna, é considerado um dos pensadores
mais importantes e influentes da história humana. Ele inspirou os seus contemporâneos e gerações de filósofos. Na opinião de alguns
comentadores, ele iniciou a formação daquilo a que hoje se chama de Racionalismo continental (supostamente em oposição à escola
que predominava nas ilhas britânicas, o Empirismo), posição filosófica dos séculos XVII e XVIII na Europa.

43
Matemáticos consideram Descartes muito importante por sua descoberta da geometria analítica. Até Descartes, a geometria e a álgebra
apareciam como ramos completamente separados da Matemática. Descartes mostrou como traduzir problemas de geometria para a
álgebra, abordando esses problemas através de um sistema de coordenadas.
A Teoria de Descartes providenciou a base para o Cálculo de Newton e Leibniz, e então, para muito da matemática moderna. Isso
parece ainda mais incrível tendo em mente que esse trabalho foi intencionado apenas como um exemplo no seu Discurso Sobre o
Método.
A Geometria Analítica de Descartes apareceu em 1637 no pequeno texto chamado A Geometria como um dos três apêndices do
Discurso do método, obra considerada o marco inicial da filosofia moderna. Nela, em resumo, Descartes defende o método
matemático como modelo para a aquisição de conhecimentos em todos os campos.

Indicadores de desempenho
ƒ Reconhece situações de proporcionalidade directa ou inversa, apresntadas de diversas formas e indica a constante de proporcionalidade;
ƒ Analisa o comportamento da variação em grandezas directamente proporcional ou inversamente proporcional ou ainda não proporcional;
ƒ Propõe estratégias mais adequadas para a solução de problemas que envolvam grandezas directamente ou inversamente proporcionais
nomeadamente escalas, percentagens, juros simples, etc.;
ƒ Identifica a natureza de duas grandezas directamente proporcionais ou inversamente proporcionais e expressa a relação existente por meio
de uma função linear ou da sua representação no plano cartesiano;
ƒ Relaciona a linguagem analítica e gráfica numa função linear;
ƒ Lê, interpreta e constrói tabelas e gráficos relativos a situações de funções lineares, reconhecendo como correspondências de
proporcionalidade directa.

44
Unidade Temática: SISTEMA DE DUAS EQUAÇÕES LINEARES A DUAS INCÓGNITAS
Objectivos: Conteúdos Competências básicas Carga
O aluno deve ser capaz de: O aluno: horária
- Idenificar equções literais Sistema de duas equações lineares a duas
- Verificar se um par ordenado é solução incógnitas
de um sistema, • Revisão de equações literais
- Reconhecer sistemas equivalentes • Introdução do sistema de duas
- Resolver sistemas de duas equações equações lineares a duas incógnitas
lineares com duas incógnitas pelo a partir de situações da vida reais; - Reconhece os Sistemas de Equações
método de redução ao mesmo • Conceito de sistema de duas lineares a duas incógnitas como um
coeficiente. (método de substitutção e equações lineares a duas incógnitas; modelo matemático aplicável na
método de adição ordenada). • Resolução de sistema pelo método resolução de problemas vinculados à
- Resolver sistemas de equações lineares de redução ao mesmo coeficiente. vida.
pelo método misto; (método de substitutção e método - Esquematiza figuras planas na
- Classificar sistemas de duas equações de adição ordenada). resolução de problemas conducentes a
lineares a duas incógnitas, tendo em • Resolução de sistemas de duas sistemas de duas;
conta a sua solução; equações lineares com duas - Interpreta e resolve problemas 15
- Resolver graficamente sistemas de duas incógnitas pelo método misto. matemáticos conducentes a um sistema
equações lineares com duas incógnitas. • Classificação de sistemas. de duas equações lineares, tomando em
- Traduzir situações da vida em • Resolução gráfica de sistemas de
conta situações quotidianas;
linguagem algébrica e vice-versa. duas equações lineares com duas
- Demonstra perseverança, rigor,
- Traduzir o enunciado de um problema incógnitas;
flexibilidade, criatividade e espírito
da linguagem corrente para a linguagem crítico na procura de vias de soluções
• Resolução de problemas
matemática dos problemas.
conducentes a sistemas de duas
- Interpretar e resolver problemas
equações lineares com duas
conducentes a sistemas de duas
incógnitas
equações lineares a duas incógnitas,
usando tabelas e gráficos;
- Discutir a solução de um sistema de
equações, no contexto do problema;
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
Na introdução deste conteúdo, o professor pode começar por apresentar uma situação problemática semelhante à seguinte:

45
1.- Para visitar um museu cobram-se preços diferenciados para menores e adultos. Se o valor cobrado, num dia, por um certo museu é de 19 050
000 MT e o número de visitantes do museu foi de 75, quantos menores e quantos adultos visitaram o museu?
Para determinar quantos menores e adultos visitaram o museu, o professor com a colaboração dos alunos deve encontrar a equação: x + y = 75.
Sendo:
x → quantidade de menores que visitaram o museu.
y → quantidade de adultos que visitaram o museu
O professor orienta os alunos a encontrar algumas soluções desta equação até se chegar à conclusão de que esta equação tem infinitas soluções e
que para encontrar a solução exacta são necessários mais dados.
A partir desta situação, sugere-se que se definam equações na forma ax + by = c (a,b,c∈ Q: a ≠ o e b ≠ o).

Para introduzir o sistema de equações lineares o professor pode partir de uma situação similar à anterior. Por exemplo:
2.- Para visitar um museu cobram-se preços diferenciados para menores e adultos, os menores pagam 150 MT e os adultos pagam 300 MT. Se o
rendimento obtido, num dia por um certo museu, é de 19 050 MT e o número de visitantes nesse dia foi 75. Quantos menores e quantos adultos
visitaram o museu?
Num trabalho conjunto entre professor e alunos, deve-se encontrar as duas equações que se determinam a partir da situação dada.
Equações: x + y = 75
150 x + 300y = 19 050

Sendo:
150 x → O cobrado pelos menores
300y → O cobrado pelos adultos
A seguir poderá proceder-se à definição do conceito de sistema de equações lineares a duas incógnitas, colocando-se depois vários exemplos.
A partir do sistema de equações anterior, pode-se explicar os métodos analíticos para resolvê-lo e dar a resposta ao problema.
Sugere-se que a resolução de exercícios sobre sistemas lineares comece por sistemas mais simples com coeficientes inteiros e que gradualmente se
aumente o grau de dificuldade, trabalhando com coeficientes fraccionários, racionais, etc.
Também se devem colocar as situações extremas, quer dizer, sistemas que tenham infinitas ou nenhuma solução.
Na resolução dos sistemas de equações é aconselhável exigir aos alunos fazer sempre uma verificação dos resultados.

46
Alguns exemplos de problemas vinculados à vida, cuja solução requer a aplicação de conhecimentos sobre sistemas de equações lineares.
Exemplos:
1. Dois corredores partem de um mesmo ponto, correndo a uma velocidade constante. Se tivessem corrido no mesmo sentido, aos 20 minutos a
diferença entre ambos teria sido de 200 metros. Se tivessem corrido em sentidos opostos, a diferença teria sido de 3 000 m. Qual é a
velocidade de cada corredor?
DADOS: EQUAÇÕES
V1→ velocidade do corredor 1
V2→ velocidade do corredor 2 20 V1 + 20 V2 = 3 000; 20.V1 – 20 V2 = 200
Tempo: 20 min s = v. t
s1 = 200 m s2 = 3 000 m R/ 80m/min, 70m/min

2. Para uma obra em construção enviam-se 80 carregamentos com um total de 488 t de material. Alguns camiões carregam 5t e os restantes
carregam 7t. Quantos carregamentos de cada tipo foram enviados?

EQUAÇÕES
DADOS X + Y = 80 5 X + 7Y = 488
X: quantidade de carregamentos de 5t
Y: quantidade de carregamentos de 7t R/ 36 de 5t e 44 de 7t
Total de carregamentos: 80

Total de material carregado: 488t

Indicadores de desempenho
ƒ Traduz por meio de um sistema de equações o enunciado de um problema.
ƒ Aplica os diferentes métodos para resolver sistema de equações lineares;
ƒ Interpreta a solução de uma equação no contexto do problema;
ƒ Propõe diferentes estratégias para a construção da solução de uma situação problemática tarduzida em equação.

47
Unidade Temática: CIRCUNFERÊNCIA E CÍRCULO
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
horária
1. Circunferência e Círculo. Seus elementos
• Noção de circunferência e
círculo
Diferenciar circunferência do círculo; • Noção de centro e raio - Interpreta e resolve
- Identificar os conceitos de circunferência e • Noção de corda, diâmetro, arco e problemas
círculo; semicircunferência. geométricos
- Identificar centro de uma circunferência e o • Posições da recta em relação ao círculo: Recta relacionados com a
raio; Secante, recta tangente e recta exterior; circunferência e o
- Identificar corda, diâmetro, arco e 2. Ângulos na circunferência círculo, vinculados à
semicircunferência; • Ângulo central e ângulo vida e a outras
- Relacionar a recta e a circunferência de acordo inscrito disciplinas;
com a sua posição; • Ângulo inscrito sobre o Diâmetro - Realiza estimações e
- Definir ângulo inscrito e ângulo central; comparações com
• Amplitudes de Ângulos e de arcos (sistema
- Caracterizar os ângulos inscritos sobre o cálculos exactos para
Sexagesimal e centesimal)
diâmetro; orientar-se na
3. Relação entre o arco e o ângulo
- Transformar a amplitude de um ângulo de determinação de 20
• Relações entre ângulo inscrito e ângulo central
sistema Sexagesimal para o sistema centesimal comprimentos e áreas,
• Ângulo inscrito cujo lado passa pelo centro
e vice-versa; utilizando o sistema
- Relacionar os ângulos inscritos e central; • Ângulo inscrito que contém o centro internacional e as suas
- Relacionar as amplitudes dos ângulos ao centro • Ângulo inscrito que não contém o centro; conversões para
e ângulos inscritos com as amplitudes dos • Ângulo ex-inscrito outras unidades;
arcos correspondentes; • Ângulo exterior - Mostra flexibilidade,
- Estimar o perímetro da circunferência através rigor, perseverança,
da experimentação; 3. Cálculos na circunferência e círculo autonomia e interesse
- Determinar o perímetro da circunferência; • Perímetro da circunferência na resolução de
- Calcular a área do círculo; problemas
- Determinar a área do sector circular e da coroa • Cumprimento de um arco
circular; • Área do círculo
- Resolver problemas concretos, vinculados à • Área do sector circular e área
vida, sobre o cálculo de perímetro, cálculo de de uma coroa circular
áreas.

48
SUGESTÕES METODOLÓGICAS

A circunferência possui características não comuns às de outras figuras planas, como o facto de ser a única figura plana que pode ser rodada em
torno de um ponto, sem modificar a sua posição aparente. É também a única figura que é simétrica em relação a um número infinito de eixos de
simetria.
A circunferência e o círculo são importantes praticamente em todas as áreas do conhecimento como nas Engenharias, Física, Química, Biologia,
Arquitectura, Astronomia, Artes e também são conceitos muito utilizados na indústria e em vários objectos caseiros.

A essência desta unidade temática consiste no trabalho com as figuras geométricas circulares e com as suas propriedades, assim como com a
resolução de problemas geométricos vinculados à vida em que estejam envolvidos as propriedades da circunferência e do círculo e os conceitos de
área e perímetro.

O ponto de partida na abordagem desta unidade deve ser os conteúdos que o aluno adquiriu no Ensino Básico, onde ele estabelece relações entre o
círculo e a circunferência com os objectos circulares do seu meio.

O professor deve levar nas suas primeiras aulas, modelos de objectos e figuras circulares para conseguir que o aluno reconheça, fixe os conceitos,
as propriedades e as características essenciais da circunferência e do círculo.

Para introduzir “a relação de posição da recta em relação à circunferência”, o professor pode começar por dar aos alunos exercícios similares aos
que se seguem:
- Desenhe uma circunferência de raio r = 2 cm e centro O e as rectas r1,
r2, r3, de maneira que:
a) Recta r1 tenha um ponto comum com a circunferência.
b) A recta r2 tenha dois pontos comuns com a circunferência.
c) A recta r3 não tenha pontos comuns com a circunferência.
Depois de vários alunos apresentarem as suas respostas no quadro, o professor pode perguntar:

- Será possível desenhar outra recta que tenha uma relação diferente, das dadas anteriormente, com a circunferência?
A partir das respostas dos alunos, o professor pode dar as três posições existentes da recta em relação à circunferência.

Para se mostrar as relações existentes entre arcos e ângulos da circunferência, deve-se começar por definir ângulo, ângulo central e ângulo inscrito.

49
Para dar o teorema que relaciona o ângulo central com o seu arco correspondente, o professor pode realizar um trabalho de equipas, onde cada
equipa tenha que resolver um exercício similar ao que se segue:
- Desenhe uma circunferência de raio r = 2 cm (ou r = 3cm, r = 4cm, etc., um caso para cada equipa) e centro O e dois ângulos centrais de igual
amplitude.
Responda:
a) Quanto mede o arco correspondente a cada ângulo desenhado?
b) Compare o comprimento destes arcos.
c) Diga que relação existe entre os arcos correspondentes e ângulos iguais.

Obs.: Pode ser que nem todos os alunos encontrem o mesmo comprimento na medição de arcos, mas sim comprimentos aproximados. Daí que o
professor deve chamar a atenção aos alunos que, nas medições, é normal não se obter medidas exactas, dependendo da pessoa que mede e da
exactidão do instrumento usado. Depois disto, o professor pode dar o teorema que relaciona o ângulo central com o seu arco correspondente.
Para dar o teorema que relaciona o ângulo inscrito com a sua amplitude o professor pode criar um exercício similar ao anterior.

Para a introdução do teorema do ângulo inscrito sobre o diâmetro, pode-se trabalhar por equipas, resolvendo exercícios do tipo:
a) Desenhe uma circunferência de raio r = 2 cm (ou r = 3cm, r = 4cm, etc., onde cada equipa resolve um caso), de centro O e diâmetro d.
b) Desenhe um ângulo α inscrito sobre o diâmetro d.
c) Mede e diz qual é a amplitude do ângulo α.

A resposta das diferentes equipas serão escritas no quadro, para permitir que os alunos possam compará-las e generalizá-las.
As propriedades restantes podem ser abordadas a partir de exercícios similares aos dados anteriormente, criados pelo professor.

Todos os problemas relacionados com o ângulo sobre o diâmetro, com o ângulo inscrito sobre o mesmo arco devem ser demonstrados.

Para introduzir o conceito de área de um sector circular, pode-se recorrer a problemas do tipo:
O João quer fazer uma mesa circular de 1,5 cm de diâmetro, de tal maneira que tenha dois pedaços de 60º cada um, de uma madeira de diferente
cor, segundo mostra a figura. Mas precisa de, comprar a madeira exacta para construir os dois pedaços.
É possível ajudar o João a calcular a área destes dois pedaços?

50
A partir desta situação, o professor demostra aos seus alunos que, com os conhecimentos que eles têm ainda não podem ajudar o João a calcular a
área dos dois pedaços. Daí que introduz o conceito de Sector Circular e a fórmula para calcular a sua área, resolvendo assim a situação apresentada
anteriormente.

Para a exercitação desta unidade, pode-se dar exercícios do tipo:

- Determina o comprimento do pêndulo de um relógio, com um ângulo de oscilação de 400 e o seu extremo libre descreve um arco de 25 cm. R/
36 cm

- A figura a seguir representa uma instalação para o lançamento do disco. Calcula a área da superfície ocupada pela instalação. R/ 3460 m

51
- Uma roda gigante tem 8 metros de raio. Quanto percorrerá uma pessoa na roda gigante em 6 voltas? R/ 96 π metros;
11
- Calcule o raio de uma roda gigante que em 6 voltas percorre uma distância de 66 metros. R/ metros

O professor deve prestar muita atenção na conversão de um sistema para outro (sistemas centesimal e sexagesimal).
Recorde que: No sistema sexagesimal 1º = 60 min e 1 min = 60 segundos e no sistema centesimal 1 grado (g) = 100 min
Recorde que a amplitude de um ângulo recto é:
1. 90º no sistema Sexagesimal;
100 grados no sistema centesimal, por isso, 90º ⇔100 grados

Um dos requisitos necessários para o desenvolvimento deste tema, é a composição e decomposição de figuras geométricas planas, pois permite a
construção de uma actividade lúdica, isto é, actividades ligadas a jogos de manipulação e diversão.

52
Euclides de Alexandria: Vida e obra
Euclides de Alexandria, matemático grego, ficou conhecido pelo seu mais famoso trabalho "Elementos". Muito pouco se sabe da vida
deste matemático, sabe-se que ensinou em Alexandria, no Egipto, durante o reinado do rei Ptolomeu I (306-283 a.c.). Alcançou grande
prestígio pela forma brilhante como ensinava Geometria e Álgebra, conseguindo assim atrair para as suas lições públicas um grande nº
de díscipulos
O nome de Euclides ficou na história da ciência para sempre associado à primeira concepção da Geometria como um conjunto
sistematizado e lógico de propriedades. Muitas dessas propriedades eram já utilizadas anteriormente, de forma dispersa e com
objectivos, tanto utilitário como de mero prazer intelectual ou artístico, por outras civilizações, mas Euclides organizou-as de forma
lógica e demonstrou-as tomando como ponto de partida um conjunto reduzido de proposições que toma como verdadeiras sem
necessitarem de demonstração e a que se chama axiomas ou postulados.
A sua obra, Elementos, constituída em 13 volumes, apresenta a Geometria com estrutura de ciência. A forma como recorrer ao
raciocínio dedutivo fez com que gerações a tenham estudado nas suas inúmeras traduções, até aos nossos dias. Por isso se diz que a
obra de Euclides constitui dos maiores best-sellers de sempre, só sendo ultrapassada pela Bíblia.

Indicadores de desempenho
Em termos de competências, é importante que o aluno saiba:
ƒ Reconhece segundo a sua realidade, os elementos geométricos, as formas e suas relações;
ƒ Constrói conceitos geométricos fazendo conexões entre eles a realidade objectiva assim como as demais áreas do conhecimento;
ƒ Reconhece semelhanças existentes entre os elementos da vida real e da matemática;
ƒ Relaciona, nas diferentes informações, a leitura real do problema por meio de conceitos geométricos aprendidos.
ƒ Resolve problemas que envolvem a obtenção perímetros e áreas de círculo, fazendo uso dos conhecimento adquiridos e confrontando com
o contexto da situação.

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Unidade Temática: CONGRUÊNCIA DE TRIÂNGULOS E TEOREMA DE PITÁGORAS
Objectivos Conteúdos Competências básicas Carga
horária

1. Revisão
- Identificar os ângulos verticalmente opostos; - Ângulos verticalmente opostos - Resolve problemas matemáticos
- Identificar os ângulos formados por duas - Ângulos formados por rectas paralelas vinculados à vida, aplicando a
rectas paralelas intersectadas por uma intersectadas por uma secante; congruência de triângulos e Teorema
secante; - Triângulos: elementos de um triângulo, de Pitágoras;
- Comparar os ângulos formados por duas - Ângulos internos e externos de um - Esboça figuras a partir de objectos
rectas paralelas intersectadas por uma triângulo; reais, para empregá-las na resolução
secante; - Classificação de triânglos. de problemas práticos;
- Demonstra perseverança, rigor,
2. Congruência de figuras geométricas flexibilidade, criatividade e espírito
- Noção de congruência de segmentos, crítico na procura de vias de soluções
ângulos e polígonos; aos problemas relacionados com a
- Definir o conceito de congruência de figuras - Noção de congruência de triângulos. congruência de triângulos e Teorema
geométricas de Pitágoras.
- Definir o conceito de congruência de 3. Critérios de congruência de triângulos 30
triângulos; - Critério l.ado-ângulo-lado;
- Identificar triângulos congruentes a partir - Critério lado-lado-lado;
dos critérios de congruência; - Critério ângulo-lado-ângulo
- Demonstrar a congruência de triângulos - Aplicação da congruência de triângulos na
utilizando os critérios de congruência; resolução de problemas
- Aplicar os critérios de congruência de
triângulos na resolução de problemas - Introdução do Teorema de Pitágoras a
geométricos e quotidianos; partir de situações da vida;
- Enunciar o Teorema de Pitágoras; - Demonstração do Teorema de Pitágoras
- Determinar o comprimento do lado de um pela gravura;
triângulo rectângulo, aplicando o Teorema - Aplicação do Teorema de Pitágoras.
de Pitágoras;
- Resolver problemas concretos vinculados à
vida do aluno, aplicando o Teorema de
Pitágoras.

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SUGESTÕES METODOLÓGICAS
Esta unidade dá continuidade ao estudo da geometria iniciado no Ensino Básico e noutras unidades desta classe, onde foram tratados conceitos
relacionados com os quadriláteros, a circunferência e os triângulos.

São muitas as profissões e disciplinas que utilizam a Geometria Plana como principal instrumento para construir figuras de diferentes dimensões.
Os teoremas de congruência de triângulos jogarão um papel fundamental nos posteriores conteúdos da geometria.

O professor poderá procurar saber dos alunos o nível de conhecimentos que eles têm sobre triângulos e sua classificação.

Assim, o professor pode seleccionar exemplos da vida prática, tais como:


Imaginem que se pretende saber a distância entre dois pontos A e B. Sabe-se que entre eles existe um obstáculo que impossibilita a medição. Qual
poderá ser a via para medir esta distância?
Discute-se com os alunos as possibilidades existentes
Deve-se marcar um ponto E, fora da recta AB, de modo que se obtenham dois segmentos AE e BE, possíveis de medir. Prolongando esses
segmentos de modo a obter os segmentos CE= EB e AE=ED.
A distância do ponto D ao ponto C é igual à distância do ponto A ao ponto B.
O que nos pode confirmar que CD = AB?

Fig.

Depois da apresentação do problema, o professor já pode falar dos critérios de congruência de triângulos e que através deles se pode encontrar a
solução do problema colocado.

Nesta altura, deve-se, a partir de exercícios, desenvolver competências que contém em:

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• Reconhecer triângulos iguais através dos critérios de congruência;
• Demonstrar a congruência de triângulos;
• Demonstrar a congruência de lados ou de ângulos de triângulos;
• Resolver problemas da vida aplicando congruência de triângulos.
Nesta unidade deve-se falar sobre a vida e obra de Euclides. Nasceu no ano 330 a. C e morreu no ano 275 a.n.e.

Nesta unidade é tratado um dos teoremas mais famosos da História das Matemáticas. Tendo variadas aplicações práticas, na própria Matemática e
em outras disciplinas, como Física.
Numa primeira vez, este teorema é elaborado, associado aos triângulos rectângulos, tendo a sua generalização em classes posteriores.

O Teorema de Pitágoras poderá ser introduzido por via da problematização, exemplo:

Uma escada de 9 metros está encostada à parede de uma casa. A distância entre a extremidade inferior da escada e a parede é de 3 metros. Qual é a
altura da casa?

Este problema deve ser ilustrado através de um triângulo rectângulo, onde são conhecidos algums elementos e se pretende encontrar outros. O
profesor deverá mostrar que o aluno ainda não tem as ferramentas matemáticas necessárias para resolver o problema.

O aluno deverá encontrar por medição, as medidas dos catetos e da hipotenusa, calculando os seus quadrados e somando os quadrados dos
catetos, deverá também comparar a soma dos quadrados dos catetos com o quadrado da hipotenusa, para concluir que são iguais ou aproximados.
O professor deverá levar aos alunos a generalizar os seus resultados, tratando de conseguir que eles enunciem o teorema.
Depois desta actividade, o professor enuncia correctamente o teorema.

A demonstração deve ser feita por via da gravura (ilustração).


O aluno deve compreender que o Teorema de Pitágoras tem a sua importância na interpretação e resolução de problemas concretos do dia a dia.
O professor deve apresentar propostas de exercícios tradicionais do tipo:
1. Num triângulo rectângulo, conhecida a medida de um dos catetos e a medida da hipotenusa, calcular a medida do outro cateto;
2. Num triângulo rectângulo, conhecidas as medidas dos catetos, calcular a medida da hipotenusa.
Também deve apresentar problemas de aplicação do Teorema de Pitágoras como, por exemplo:
- O João está a brincar com o papagaio. O cordel do papagaio mede 85m. O seu amigo de jogo está colocado a 77m dele e observa que o
papagaio está directamente perpendicular à sua cabeça. A que altura está o papagaio?

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Figura que ilustra a situação

P
( i )

J (João) A (amigo)

R/ O papagaio está a 36 m de altura.

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Pitágoras de Samos: vida e obra.
Pitágoras, o fundador da escola pitagórica, nasceu em Samos pelos anos 571-70 a.C. Em 532-31 foi para a Itália, na Magna
Grécia, e fundou em Crotona, colônia grega, uma associação científico-ético-política, que foi o centro de irradiação da escola e
encontrou partidários entre os gregos da Itália meridional e da Sicília. Pitágoras aspirava - e também conseguiu - a fazer com que a
educação ética da escola se ampliasse e se tornasse reforma política; isto, porém, levantou oposições contra ele e foi constrangido a
deixar Crotona, mudando-se para Metaponto, aí morrendo provavelmente em 497-96 a.C.
Uma afirmativa aceita pelos historiadores é que Pitágoras foi o primeiro homem a se intitular um filósofo, ou seja, amigo da sabedoria.
Antes dele, os pensadores chamavam a si mesmos sages, significando algo como aqueles que sabem. Pitágoras, bem mais modesto,
pretendia ser um homem que apenas procurava descobrir.
Fundou a sua escola iniciática, conhecida pelo nome de "Fraternidade Pitagórica". Ali reuniu um grupo de discípulos, a quem iniciou
nos conhecimentos de matemática, música e astronomia, consideradas como a base de todas as artes e ciências.
Para entrar na "Fraternidade Pitagórica", o candidato era submetido a rudes provas, tanto físicas como de ordem psicológica. Se essas
provas eram ultrapassadas, então o neófito era aceito como "acusmático", o que significa que deveria fazer o voto de silêncio durante
os cinco primeiros anos. Os ensinamentos nunca eram escritos, mas transmitidos de "boca a ouvido" àqueles que estavam prontos a
assimilá-los.
Pitágoras, na sua linguagem dos números, designava Deus pelo número 1 e a Matéria pelo 2; exprimia o Universo pelo número 12
resultante da multiplicação de 3 por 4; quer dizer, Pitágoras concebia o universo composto por três mundos particulares que,
encaixando-se uns nos outros através dos quatro princípios ou elementos da Natureza, desenvolviam-se em 12 esferas concêntricas.
Ao Ser inefável que inundava estas 12 esferas sem ser captado por nenhuma delas, o filósofo de Samos chamava-lhe Deus. Pitágoras
conhecera e aprendera no Egito a aplicação do número 12 ao Universo; também era assim para os Caldeus e outros povos. A
instituição do Zodíaco com seus 12 signos é a demonstração cabal deste conhecimento.
Pitágoras aprendera no Egito que os astros são corpos vivos que se movimentam no espaço, obedecendo a uma lei de harmonia
universal, à qual estão inexoravelmente sujeitos no tempo, como todas as coisas manifestadas. Nas suas formas esféricas, o mestre de
Samos via a figura geométrica mais perfeita.
O filósofo considerava o Homem um Universo em escala reduzida e, no Universo, ele via um grande Homem. Ele chamou-lhes
respectivamente Microcosmos e Macrocosmos. Assim, o Homem como uma célula contida no Todo, seria um reflexo do ternário
universal constituído de Corpo, Alma e Espírito.

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Como costuma acontecer com os grandes libertários, Pitágoras logo arranjou inimigos políticos e pessoais. Entre um dos muitos que
tentaram entrar para sua escola e não foram admitidos, estava um homem que passou então a perseguí-lo. Através de falsos
testemunhos, colocou o povo da cidade contra Pitágoras, até que um dia a escola foi destituída e o mestre assassinado. Não existe, no
entanto, certeza sobre essa morte: alguns dizem que ele conseguiu fugir para Metaponto, onde viveu o resto da sua vida.
Pitágoras não deixou nenhum registro escrito, e sendo sua sociedade secreta, certamente existe muito sobre ele que foi perdido após a
morte de seus discípulos, e a dissolução dos pitagóricos. Difícil hoje dizer o que ao certo foi obra de pitágoras e o que foi obra de seus
discípulos, uma vez que a figura de pitágoras e a figura da filosofia pitagórica são indivisíveis hoje, de modo a tornar árduo o trabalho
de separar o homem de seus ensinamentos, para aqueles que a isto se dedicam. O teorema mais famoso de Pitágoras, porém,
relacionando os lados de um triângulo equilátero, é indiscutívelmente uma descoberta do filósofo, bem como grandes avanços
geométricos, musicais e filosóficos mais tarde aprofundados por seus sucessores: Sócrates, Platão, Tales e outros.

Indicadores de desempenho
ƒ Identifica triângulos congruentes
ƒ Explica a igualdade de triângulo através dos criterios de conguência.
ƒ Verifica as propriedades de triângulos através do reconhecimento dos casos de congruência de triângulos;
ƒ Aplica o teorema de Pitágoras na resolução de problemas da vida;
ƒ Estabelece relações de congruência entre figuras e identifica propriedades dessas relações;
ƒ Descreve processos que conduzem a resolução de problemas geométricos sobre a congruência de triãngulos.

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I. AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento do processo de ensino e aprendizagem, através do qual se pode verificar como estão sendo cumpridos os objectivos
e a finalidade da Educação, permitindo melhorar ou adaptar as estratégias de ensino face aos objectivos propostos, aos conteúdos e às condições
concretas existentes.

Assim, a avaliação tem por função:


- Permitir que se tenha uma imagem mais fiável sobre o desempenho dos alunos e do professor, em termos de competências básicas descritas nos
currícula, ao longo e no final de cada etapa do processo de ensino-aprendizagem;

- Permite verificar se os programas de ensino estão provocando mudanças desejadas de modo a proporcionar ao professor elementos para a
planificação de estratégias adequadas;

- Permitir ao professor tirar conclusões dos resultados obtidos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico subsequente;

- Permitir verificar a necessidade do reajuste curricular, de acordo com as necessidades educativas dos alunos.

Deste modo, a avaliação deve ter em conta a análise do processo de ensino-aprendizagem a fim de intervir para o seu aprefeiçoamento e o estudo
dos resultados, não apenas os previstos nos objectivos, mas também os imprevistos.

A avaliação deve ser vista como um processo assim como um sistema. Assim, quando se fala de avaliação, refere-se a um conjunto de etapas que
se condicionam mutuamente. Essas etapas ordenam-se sequencialmente e actuam de forma integrada.

Cada avaliação deve responder a várias intenções por exemplo, como vão os alunos, que estratégia devem ser adoptadas para organizar uma nova
aprendizagem. Da avaliação podemos também analisar o clima relacional da classe ou turma.

A mudança na concepção dos programas e na abordagem dos conteúdos de matemática implica a necessidade de se repensar na forma da
abordagem da avaliação.

Tendo em conta que os objectivos desta classe estão definidos de acordo com as competências relevantes para a vida, assentes nos quatro pilares
da educação nomeadamente o saber, o saber fazer, o saber conviver e o saber ser ou estar é preciso que a avaliação também tenha em conta estas

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competências. Ao avaliar o desenvolvimento de competências, pressupõe que se avalia o processo de aprendizagem do aluno. Assim, a avaliação
deve atingir as diimensões de carácter social e pedagógica.

Sugere-se ao professor a ter em conta na avaliação não só aspectos de carácter cognitivos, isto é, a compreensão de conceitos, a memorização de
regras e procedimentos, mas também, o saber fazer. Segundo PCN: 54, a avaliação, deve fornecer aos estudantes informações sobre o
desenvolvimento das capacidades e competências que são exigidas socialmente, bem como auxiliar os professores a identificar quais objectivos
foram atingidos, com vista a reconhecer a capacidade matemática dos alunos, para que possam inserir-se no mercado de trabalho e participar da
vida socio-cultural.
Por outro lado, a avaliação fornece aos professores as informações sobre como está ocorrendo a aprendizagem: conhecimentos adquiridos, os
raciocínioas desenvolvidos, as crenças, hábitos e valores incorporados, o domínio de certas estratégias, para que ele possa propor revisões e
reelaborações de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados, PCN: 54,.

Os instrumentos de avaliação que o professor usa, nomeadamente provas escritas ou orais, tpc, trabalhos de pesquisa, trabalhos práticos,
entrevistas, trabalhos de grupo, etc, devem fornecer ao professor informações sobre as competências de cada aluno em resolver problemas, em
usar convenientemente a linguagem matemática, em utilizar a matemática para o desenvolvimento social.

Não é justo continuar a avaliar o aluno apenas na base destes instrumentos. É preciso ter em conta também o seu desempenho e suas atitudes na
sala de aula, durante o processo de elaboração de conhecimentos, nos trabalhos individuais e em grupos, sua preocupação em consolidar o saber e
o saber fazer e de ajudar (explicar) os colegas, etc.

Assim sendo, propõe-se ao professor o uso de fichas de controle, nas quais ele poderá anotar todo o desenvolvimento do aluno em termos de
competências. Nestas fichas se podem colocar questões tais como, o aluno resolve os problemas usando:

- Estratégias pessoais;
- Estratégias aprendidas na sala de aula;
- O aluno colabora nos trabalhos de grupo, partilhando saberes e responsabilidades;
- O aluno respeita as opiniões dos colegas;
- O aluno trabalha de forma organizada;
- O aluno expressa-se com clareza e fundamenta as suas opiniões;
- O aluno ajuda os outros na resolução de problemas? Entre outros aspectos que o professor achar pertinente incluir na ficha.
Os resultados que são expressos pelos instrumentos de avaliação elaborados pelo professor devem ser tomados sempre em consideração, pois
constituem uma base para o professor fazer juízos de valor sobre um determinado aluno.

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Quando se avalia o nível de desempenho do aluno, em termos de competências, o professor deve ter presente também a questão do erro. Na
aprendizagem, o erro é inevitável e muitas vezes pode ser uma boa pista para a superação das dificuldades dos seus alunos. A concepção
construtivista da aprendizagem defende "o direito ao erro "que o aluno tem. Considerando-o como um revelador dum saber em via de constituição.
Por isso, aconselha-se ao professor a não desprezar os erros que os alunos cometem, encarando-os como algo importante na aprendizagem e saber
tirar proveito deles como indicadores do trabalho subsequente do professor e do aluno, visando a superação das dificuldades dos seus alunos.

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Bibliografia recomendada para 8ª classe

Ao professor recomendámo-lhe a consulta de algumas obras

1. Matemática -8ª classe- Texto Editora


2. Matemática. 8ª classe de Ismael Nheze- Diname
3. Exercícios de Matemática: 7º ano. Parte 1 de Maria Augusta F. Neves e Maria Luísa M. Faria- Porto Editora
4. Exercícios de Matemática: 8º ano parte 2 de Maria Augusta F. Neves e Maria Luísa M. Faria- Porto Editora
5. Matemática 9º ano de Maria Soares
6. Explorando a Matemática 9º ano de Maria E. Baptista e Maria T. Furtado- Porto Editora
7. Outras disponíveis.

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