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Ficha Técnica

Título: Matemática, Programa da 9ª Classe


Edição: ©INDE/MINED - Moçambique
Autor: INDE/MINED – Moçambique
Capa, Composição, Arranjo gráfico: INDE/MINED - Moçambique
Arte final: INDE/MINED - Moçambique
Tiragem: 1500 Exemplares
Impressão: DINAME
Nº de Registo: INDE/MINED – 6291/RLINLD/2010

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Prefácio

Caro Professor

É com imenso prazer que colocamos nas suas mãos os Programas do Ensino Secundário Geral.

Com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, iniciada em 2004, houve necessidade de
se reformular o currículo do Ensino Secundário Geral para que a integração do aluno se faça
sem sobressaltos e para que as competências gerais, tão importantes para a vida continuem a
ser desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos.

As competências que os novos programas do Ensino Secundário Geral procuram desenvolver,


compreendem um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para
a vida que permitam ao graduado do Ensino Secundário Geral enfrentar o mundo de trabalho
numa economia cada vez mais moderna e competitiva.

Estes programas resultam de um processo de consulta à sociedade. O produto que hoje tem
em mãos é resultado do trabalho abnegado de técnicos pedagógicos do INDE e da DINEG, de
professores das várias instituições de ensino e formação, quadros de diversas instituições
públicas, empresas e organizações, que colocaram a sua sabedoria ao serviço da
transformação curricular e a quem aproveitamos desde já, agradecer.

Aos professores, de que depende em grande medida a implementação destes programas,


apelamos ao estudo permanente das sugestões que eles contêm e que convoquem a vossa
criatividade e empenho para levar a cabo a gratificante tarefa de formar hoje os jovens que
amanhã contribuirão para o combate à pobreza.

Aires Bonifácio Baptista Ali.

Ministro da Educação e Cultura

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1. Introdução

A Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG) é um processo que se


enquadra no Programa Quinquenal do Governo e no Plano Estratégico da Educação e Cultura e
tem como objectivos:

Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, proporcionando aos alunos aprendizagens


relevantes e apropriadas ao contexto socioeconómico do país.
Corresponder aos desafios da actualidade através de um currículo diversificado, flexível e
profissionalizante.
Alargar o universo de escolhas, formando os jovens tanto para a continuação dos estudos como
para o mercado de trabalho e auto emprego.
Contribuir para a construção de uma nação de paz e justiça social.

Constituem principais documentos curriculares:


O Plano Curricular do Ensino Secundário (PCESG) – documento orientador que contém os
objectivos, a política, a estrutura curricular, o plano de estudos e as estratégias de
implementação;
Os programas de ensino de cada uma das disciplinas do plano de estudos;
O regulamento de avaliação do Ensino Secundário Geral (ESG);
Outros materiais de apoio.

1.1. Linhas Orientadoras do Currículo do ESG

O Currículo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras que
visam a formação integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para que
continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.

O novo currículo procura por um lado, dar uma formação teórica sólida que integre uma
componente profissionalizante e, por outro, permitir aos jovens a aquisição de competências
relevantes para uma integração plena na vida política, social e económica do país.

As consultas efectuadas apontam para a necessidade de a escola responder às exigências do


mercado cada vez mais moderno que apela às habilidades comunicativas, ao domínio das
Tecnologias de Informação e Comunicação, à resolução rápida e eficaz de problemas, entre
outros desafios.

Assim, o novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação, assegurando uma
formação integral do indivíduo que assenta em quatros pilares, assim descritos:

Saber Ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e estético, de
modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos e formular os seus
próprios juízos de valor que estarão na base das decisões individuais que tiver de tomar em
diversas circunstâncias da sua vida;

Saber Conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de conhecimentos


científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a compreensão, a
interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais, económicos, políticos e naturais;

Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida, um espírito
empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao meio produtivo actual,
mas também às tendências de transformação no mercado;

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Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimensão ética do Homem, isto é, saber
comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens de diversas
culturas, religiões, raças, entre outros.
Agenda 2025:129

Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivíduo e implicam que a educação se


organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para compreender o
mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e comportar-se de forma
responsável.

Neste quadro, o desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas


relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem sucedidos como indivíduos, e
como cidadãos responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral.

1.2. Os desafios da Escola

A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que o
papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir
grandes quantidades de conhecimentos de história, geografia, biologia ou química, entre
outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a aprender
e para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida.

Perante este desafio, que competências são importantes para uma integração plena na vida?

As competências importantes para a vida referem-se ao conjunto de recursos, isto é,


conhecimentos, habilidades atitudes, valores e comportamentos que o indivíduo mobiliza para
enfrentar com sucesso exigências complexas ou realizar uma tarefa, na vida quotidiana. Isto
significa que para resolver um determinado problema, tomar decisões informadas, pensar
critica e criativamente ou relacionar-se com os outros um indivíduo necessita de combinar um
conjunto de conhecimentos, práticas e valores.

Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas
também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes, tendo
em conta a realidade do país.

Neste contexto, reserva-se à escola o papel de desenvolver, através do currículo, não só as


competências viradas para o desenvolvimento das habilidades de comunicação, leitura e
escrita, matemática e cálculo, mas também, as competências gerais, actualmente reconhecidas
como cruciais para o desenvolvimento do indivíduo e necessárias para o seu bem estar,
nomeadamente:

Comunicação nas línguas moçambicana, portuguesa, inglesa e francesa;


Desenvolvimento da autonomia pessoal e a auto-estima; de estratégias de aprendizagem e
busca metódica de informação em diferentes meios e uso de tecnologia;
Desenvolvimento de juízo crítico, rigor, persistência e qualidade na realização e apresentação
dos trabalhos;
Resolução de problemas que reflectem situações quotidianas da vida económica social do país e
do mundo;
Desenvolvimento do espírito de tolerância e cooperação e habilidade para se relacionar bem
com os outros;
Uso de leis, gestão e resolução de conflitos;
Desenvolvimento do civismo e cidadania responsáveis;
Adopção de comportamentos responsáveis com relação à sua saúde e da comunidade bem
como em relação ao alcoolismo, tabagismo e outras drogas;
Aplicação da formação profissionalizante na redução da pobreza;
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Capacidade de lidar com a complexidade, diversidade e mudança;
Desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou em grupo;
Adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de deficiências, idosos e crianças.

Importa destacar que estas competências encerram valores a serem desenvolvidos na prática
educativa no contexto escolar e extra-escolar, numa perspectiva de aprender a fazer fazendo.
(...) o aluno aprenderá a respeitar o próximo se tiver a oportunidade de experimentar
situações em que este valor é visível. O aluno só aprenderá a viver num ambiente limpo se a
escola estiver limpa e promover o asseio em todos os espaços escolares. O aluno cumprirá as
regras de comportamento se elas forem exigidas e cumpridas por todos os membros da
comunidade escolar de forma coerente e sistemática.
PCESG:27
Neste contexto, o desenvolvimento de valores como a igualdade, liberdade, justiça,
solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, o amor à
pátria, o amor próprio, o amor à verdade, o amor ao trabalho, o respeito pelo próximo e pelo
bem comum, deverá estar ancorado à prática educativa e estar presente em todos os
momentos da vida da escola.

As competências acima indicadas são relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG esteja
preparado para produzir o seu sustento e o da sua família e prosseguir os estudos nos níveis
subsequentes.

Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudança, isto é, adaptar-se
a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem cada vez mais
novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopção de perspectivas múltiplas na
resolução de problemas, competitividade, motivação, empreendedorismo e a flexibilidade de
modo a ter várias ocupações ao longo da vida.

1.3. A Abordagem Transversal

A transversalidade apresenta-se no currículo do ESG como uma estratégia didáctica com vista
um desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, toda a comunidade
escolar é chamada a contribuir na formação dos alunos, envolvendo-os na resolução de
situações-problema parecidas com as que se vão confrontar na vida.

No currículo do ESG prevê-se uma abordagem transversal das competências gerais e dos
temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas
competências e nos temas já definidos no PCESG, é importante que as acções levadas a cabo
na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam um
modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.

Neste contexto, toda a prática educativa gravita em torno das competências acima definidas de
tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar e fora dele
contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades curriculares e co-
curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a mobilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

O currículo do ESG prevê ainda a abordagem de temas transversais, de forma explícita, ao


longo do ano lectivo. Considerando as especificidades de cada disciplina, são dadas indicações
para a sua abordagem no plano temático, nas sugestões metodológicas e no texto de apoio
sobre os temas transversais.

O desenvolvimento de projectos comuns constitui-se também com uma estratégias que


permite estabelecer ligações interdisciplinares, mobilizar as competências treinadas em várias
áreas de conhecimento para resolver problemas concretos. Assim, espera-se que as actividades
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a realizar no âmbito da planificação e implementação de projectos, envolvam professores,
alunos e até a comunidade e constituam em momentos de ensino-aprendizagem significativos.

1.4 As Línguas no ESG

A comunicação constitui uma das competências considerada chave num mundo globalizado. No
currículo do ESG, são usados a língua oficial (Português), línguas Moçambicanas, línguas
estrangeiras (Inglês e Francês).

As habilidades comunicativas desenvolvem-se através de um envolvimento conjugado de todas


as disciplinas e não se reserva apenas às disciplinas específicas de línguas. Todos os
professores deverão assegurar que alunos se expressem com clareza e que saibam adequar o
seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção linguística deverá ser uma
exigência constante nas produções dos alunos em todas as disciplinas.

O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da leitura
(concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos alunos, sessões
para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa, exposições, actividades
culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros momentos de prática da língua
numa situação concreta. Os alunos deverão ser encorajados a ler obras diversas e a fazer
comentários sobre elas e seus autores, a escrever sobre temas variados, a dar opiniões sobre
factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social, a expressar ideias contrárias ou
criticar de forma apropriada, a buscar informações e a sistematizá-la.

Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e, no
caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores
moçambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espiríto patriótico e exaltação da
moçambicanidade.

1.5. O Papel do Professor

O papel da escola é preparar os jovens de modo a torná-los cidadãos activos e responsáveis na


família, no meio em que vivem (cidade, aldeia, bairro, comunidade) ou no trabalho.

Para conseguir este feito, o professor deverá colocar desafios aos seus alunos, envolvendo-os
em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos. A preparação do
aluno para a vida passa por uma formação em que o ensino e as matérias leccionadas tenham
significado para a vida do jovem e possam ser aplicados a situações reais.

O ensino - aprendizagem das diferentes disciplinas que constituem o currículo fará mais sentido
se estiver ancorado aos quatro saberes acima descritos interligando os conteúdos inerentes à
disciplina, às componentes transversais e às situações reais.

Tendo presente que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem, é importante que este
consiga:

organizar tarefas ou projectos que induzam os alunos a mobilizar os seus conhecimentos,


habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de soluções;
encontrar pontos de interligação entre as disciplinas que propiciem o desenvolvimento de
competências. Por exemplo, envolver os alunos numa actividade, projecto ou dar um problema
que os obriga a recorrer a conhecimentos, procedimentos e experiências de outras áreas do
saber;

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acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos, motivá-los e
corrigi-los durante o processo de trabalho;
criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o mundo e
transformá-lo;
avaliar os alunos no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa perspectiva
formativa.

Este empreendimento exige do professor uma mudança de atitude em relação ao saber, à


profissão, aos alunos e colegas de outras disciplinas. Com efeito, o sucesso deste programa
passa pelo trabalho colaborativo e harmonizado entre os professores de todas as disciplinas.
Neste sentido, não se pode falar em desenvolvimento de competências para vida, de
interdisciplinaridade se os professores não dialogam, não desenvolvem projectos comuns ou se
fecham nas suas próprias disciplinas. Um projecto de recolha de contos tradicionais ou da
história local poderá envolver diferentes disciplinas. Por exemplo:
Português colaboraria na elaboração do guião de recolha, estrutura, redacção e correcção dos
textos;
História ocupar-se-ia dos aspectos técnicos da recolha deste tipo de fontes;
Geografia integraria aspectos geográficos, físicos e socio-económicos da região;
Educação Visual ficaria responsável pelas ilustrações e cartazes.

Com estes projectos treinam-se habilidades, desenvolvem-se atitudes de trabalhar em equipa,


de análise, de pesquisa, de resolver problemas e a auto-estima, contribuindo assim para o
desenvolvimento das competências mais gerais definidas no PCESG.

As metodologias activas e participativas propostas, centradas no aluno e viradas para o


desenvolvimento de competências para a vida pretendem significar que, o professor não é mais
um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para reprodução e
memorização pelos alunos. O aluno não é um receptáculo de informações e conhecimentos. O
aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e pesquisa de informação,
reflectindo criticamente sobre a sociedade.

O professor deve assumir-se como criador de situações de aprendizagem, regulando os


recursos e aplicando uma pedagogia construtivista. O seu papel na liderança de uma
comunidade escolar implica ainda que seja um mediador e defensor intercultural, organizador
democrático e gestor da heterogeneidade vivencial dos alunos.

As metodologias de ensino devem desenvolver no aluno: a capacidade progressiva de conceber


e utilizar conceitos; maior capacidade de trabalho individual e em grupo; entusiasmo, espírito
competitivo, aptidões e gostos pessoais; o gosto pelo raciocínio e debate de ideias; o interesse
pela integração social e vocação profissional.

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1. A APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

1.1. Introdução

Os conhecimentos matemáticos, têm sido, historicamente, indispensáveis para o


desenvolvimento da ciência e da tecnologia. A matemática constitui um instrumento útil que
permite desenvolver capacidades do pensamento e favorece atitudes compatíveis com o
desenvolvimento de qualquer sociedade.
O papel da matemática é reconhecido no desenvolvimento de qualquer país, pelas suas
múltiplas aplicações nos diversos campos (social, económico e cultural) da actividade humana,
como por exemplo, no planeamento da economia, no controle da produção, nas estatísticas
relacionadas com as doenças, natalidade, mortalidade, migrações, etc. Além disso, a
matemática é aplicada nos computadores e em outros aparelhos, e sobretudo tem muita
utilidade prática na vida quotidiana de qualquer pessoa. Pode-se dizer, com segurança que,
sem matemática as viagens ao espaço seriam impossíveis.
Estas e outras razões fazem da matemática uma disciplina essencial na formação dos cidadãos
de qualquer país.
A Matemática tem um papel essencial no desenvolvimento de processos de pensamento, sendo
a base prioritária para a formação da personalidade dos alunos.
O mundo moderno aponta para a necessidade de adequar a Matemática a uma nova realidade.
Por esta razão, o ensino desta disciplina deve dotar, o aluno de conhecimentos básicos
necessários para a resolução de problemas, através de exploração de situações vividas no
quotidiano.
Assim, a resolução de problemas é um processo de aplicação de conhecimentos previamente
adquiridos à situações novas e não familiares. Resolver problemas escritos é uma forma de
resolução de problemas, porém, é importante que os alunos se defrontem com problemas que
não sejam teatralizados. Eles devem saber comunicar-se matematicamente, sendo capazes de
compreender as ideias matemáticas que são transmitidas verbalmente, por escrito ou através
de imagens; exprimir ideias matemáticas através da fala, ou da escrita, ou com a ajuda de
desenhos, gráficos, diagramas, ou materiais concretos. Durante as aulas, os alunos devem ser
constantemente estimulados a debater (aspecto dialogo) com os colegas ou com o professor,
argumentar e contra-argumentar através da escrita ou da fala, ajudando-os a desenvolver sua
capacidade de expressão matemática.
A Matemática está presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino
deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural no país.
Um dos grandes obstáculos da aprendizagem da Matemática é a hierarquização dos conteúdos,
bem como a sua abordagem de forma linear e rígida sem, contudo, os alunos terem a
oportunidade de explorá-los na sua vida quotidiana.
A transformação do programa do ensino da Matemática tem como perspectiva metodológica:
A incorporação de competências Matemáticas centradas no desenvolvimento do raciocínio dos
alunos;
O destaque para a resolução de problemas, explorando situações vividas no dia-a-dia,
mostrando a necessidade da aprendizagem da Matemática na solução dos problemas da vida;
A apresentação dos conteúdos de Matemática garantindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, isto é, a inter-relação da Matemática com diferentes disciplinas;
A utilização de métodos e procedimentos heurísticos para que o aluno realize a construção do
seu próprio conhecimento, assegurando a compreensão do significado dos conteúdos;
A garantia da sistematização de conhecimentos através da exercitação; quer dizer que, dentro
de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve conseguir-se a integração das diferentes
áreas da Matemática como a álgebra, a aritmética e a geometria.
Assim, o aluno deve desenvolver competências sobre:
A necessidade do surgimento dos diferentes domínios numéricos a partir do seu significado na
vida real;
Funções, equações, sistemas de equações, estatística, trigonometria, circunferência e círculo e
polinómios.
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Como operar com conceitos e procedimentos, através de métodos apropriados para o
desenvolvimento do pensamento lógico;
Este programa está elaborado de tal maneira que, além de constituir um documento orientador
para o trabalho do professor, é também um material de apoio para a sua preparação na
realização do seu trabalho com maior segurança e objectividade, contribuindo para a superação
das suas dificuldades do ponto de vista didáctico-metodológico.

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2. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO 1º CICLO
O aluno deve ser capaz de:
Ampliar o conceito de número a partir do seu significado na vida real;
Desenvolver processos de pensamento ao operar com conceitos e procedimentos com métodos
apropriados;
Enunciar propriedades e dar definições com as suas próprias palavras;
Reconhecer os conhecimentos matemáticos como meio para compreensão do mundo que nos
rodeia, através da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o interesse, a
curiosidade e a resolução de problemas;
Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante das
nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente;
Desenvolver a capacidade de comunicação;
Ler e interpretar textos de Matemática;
Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e símbolos);
Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica
(fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;
Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;
Buscar estratégias diversificadas para resolução de problemas matemáticos, sociais,
económicos e de outras àreas do conhecimento.
Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios, e uso de tecnologia,
mostrando curiosidade e disposição para a busca de novos conhecimentos;
Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e
social do país e do mundo, no domínio R (números reais) em que estejam envolvidos
conhecimentos sobre:
Equações e sistemas de duas equações com duas variáveis;
Inequações e sistemas de inequações com uma variável;
Funções;
Estatística;
Figuras geométricas e suas propriedades;
Sólidos geométricos ( propriedades e cálculo de áreas e volumes )
Uso de instrumentos de medição;
Conversão das unidades de medida e conversão monetária;
Estimação de quantidades;
Esboço de figuras, a partir de objectos reais;
Recolha e organização de dados;
Representação em tabelas e gráficos;
Interpretação de fenómenos sociais, económicos e naturais, a partir de tabelas e gráficos;
Cálculo no domínio de números reais.

Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões; formular juízos


elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança situações novas e mostrar
flexibilidade e criatividade;
Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemática de forma organizada e revelar preocupação de qualidade na apresentação dos
trabalhos;
Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: colaborar nos trabalhos em grupo,
partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e respeitando
as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando na realização de
actividades e na resolução de problemas.
Intervir na dinamização de actividades e na resolução de problemas do dia-a dia.
Mobiliza matemáticos adequados para dar resposta apropriada face aos problemas da realidade
social.

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3. VISÃO GERAL DOS CONTEÚDOS DO 1º CICLO

Trimestr Unidades temáticas por classe


e 8 9 10
- Números racionais - Números reais e - Teoria de conjunto;
- Equações lineares Radiciação; - Equação quadrática
- Inequações lineares e paramétricas simples;
sistemas de inequações - Equação biquadrada;

lineares com uma - Função quadrática;
variável;
- Noção de monómios e
polinómios;
- Proporcionalidade e - Equação quadrática; - Inequação quadrática;
funções lineares - Função Quadrática; - Função exponencial;
2º - Sistema de duas - Quadriláteros; - Logaritmo e Função
equações lineares a Logarítmica.
duas incógnitas
- Circunferências e - Noções básicas de - Trigonometria;
Círculos estatística; - Estatística;
- Congruência de - Semelhanças de - Geometria espacial.
triângulos e Teorema triângulos;

de Pitágoras - Cálculo de áreas e
volumes de Sólidos
geométricos.

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4. OBJECTIVOS GERAIS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA 9ª CLASSE

Ao terminar a 9ª classe, o aluno deve ser capaz de:


Explicar a necessidade do surgimento dos números reais a partir do seu significado na vida
real;
Operar com números reais;
Resolver problemas concretos aplicando as propriedades dos números reais;
Números reais e as quatro operações no conjunto IR, a potenciação e a radiciação; inequações
lineares e sistema de inequações lineares, polinómios e equações quadráticas, circulos e
circunferência, semelhança de triângulos , noções básicas de estatísica e
cálculo de volumes.
Operar com conceitos, procedimentos e métodos apropriados para o desenvolvimento do
raciocínio lógico;
Ler e interpretar textos matemáticos;
Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e símbolos);
Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica
(fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc., e vice-versa;
Aplicar propriedades matemáticas na resolução de problemas matemáticos;
Buscar de informações em diferentes meios e usar tecnologias;
Desenvolver habilidades na resolução de problemas matemáticos que reflectem situações
quotidianas da vida económica e social do país e do mundo, no domínio dos números reais;
Esboçar figuras, a partir de objectos reais;
Recolher e organizar dados e representá-los em diagramas ou gráficos;
Interpretar fenómenos naturais, sociais e económicos a partir de diagramas e gráficos;
Identificar relações funcionais e suas propriedades partindo das suas representações, para usá-
las na modelação de situações práticas.
Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões, formular juízos
elementares sobre situações concretas, enfrentar com confiança situações novas, mostrar
flexibilidade e criatividade;
Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemática de forma organizada; revelar preocupação de qualidade na apresentação dos
trabalhos;
Desenvolver e promover o espírito de tolerância e cooperação: colaborar nos trabalhos em
grupo, partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e
respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando na
realização de actividades e na resolução de problemas;
Reconhecer a matemática como meio para compreensão do mundo que nos rodeia, através da
investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o interesse, a disposição, a
curiosidade e a resolução de problemas;
Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante das
nossas raízes culturais porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente.

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5. VISÃO GERAL DOS CONTEÚDOS DA 9ª CLASSE

Trimestre Unidade temática N.º de N.º de Total de


aulas semanas semanas
Noção de números reais e radiciação 12 3
Inequações e sistemas de inequações 8 2
1º lineares com uma variável 10
Noção de monómios e polinómios 12 4
Revisão e Avaliação 4 1
Equações quadráticas 12 3
Função quadrática 16 4
2º 12
Quadriláteros 16 4
Revisão e Avaliação 4 1
Noções Básicas de Estatística 8 2
Semelhança de triângulos 16 4
3º Cálculo de áreas e volume dos sólidos 13
geométricos 20 5
Revisão e Avaliação 8 2

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6. PLANO TEMÁTICO DETALHADO

UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA


TEMÁTICA Os alunos devem ser O aluno: HORÁRIA
capazes de:
Noções de números Reais
1.1 Revisão dos números
racionais
Representar os números a) Representação de números
racionais na recta graduada; racionais na recta graduada;

b)Adição, subtracção,
Operar com números racionais Multiplicação e divisão
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aplicando as propriedades. números racionais

c) Cálculo de quadrados e
Relaciona os diferentes domínios
Calcular quadrados e raízes raízes quadradas em Q;
numéricos de matemática
quadradas em Q;
I
1.2.Cálculo de raízes
NÚMEROS Usa estratégias diversificadas na
quadradas e de quadrados
REAIS E resolução de exercícios e problemas
não perfeitos usando
RADICIAÇÃO práticos em R, com rigor, persistência
algoritmo
e de forma independente e coletiva
1.3. Noção de números
Identificar os números irracionais;
irracionais; 1.4 Conjunto de números
reais;
1.5. Relação entre conjuntos
Relacionar os conjuntos numéricos IN, Z, Q e IR.
numéricos IN, Z, Q e IR;
1.6.Representação de
números reais na recta
Representar os números reais graduada
na recta graduada;

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UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser O aluno: HORÁRIA
capazes de:
Calcular cubos e raízes cúbicas 2. Radiciação
de números perfeitos
2.1.Cálculo de cubos e raízes
cúbicas de números perfeitos;
Calcular potências de expoente
fraccionário; 2.2.Potência de expoente
Transformar potências de fraccionário;
expoente fraccionário numa raiz
e vice-versa;

Passar um factor para dentro e 2.3. Passagem de um factor


para fora do radical; para dentro e para fora do
Usa estratégias diversificadas
radical;
na resolução de exercícios e
Aplicar as propriedades de
I problemas práticos em R, com
radicais;
NÚMEROS rigor, persistência e de forma
REAIS E independente e coletiva.
Calcular o valor de potência de 2 .4 Propriedades de radicais;
RADICIAÇÃO
uma raiz quadrada;

Comparar radicais; 2.5 Potência de uma raiz


quadrada;
Resolver expressões numéricas
envolvendo radicais;
2.6 Comparação de radicais;
Procurar estratégias adequadas
à resolução de problemas com 2.7 Operações com radicais:
números reais, discutindo e Adição e subtracção de
confrontando diferentes radicais;
processos usados. Multiplicação e divisão de
radicais;
Expressões numéricas.

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7. SUGESTÕES METODOLÓGICAS - UNIDADE TEMÁTICA 1: NÚMEROS REAIS E RADICIAÇÃO

Na 8ª classe o aluno fez o tratamento dos seguintes conteúdos: potência de expoente inteiro e propriedades de numeros
racionais e Quadrados e raízes quadradas de números perfeitos, como pressuposto para o tratamento dos radicais..

Assim, pretende-se que o aluno adquira conhecimentos sobre a existência de um novo domínio numérico chamado conjunto
dos números reais, como extensão do conjunto dos números racionais e operar com potências e radicais como ferramenta
importante para as aprendizagens nas classes subsequentes.
Deste modo, nesta classe, o aluno vai consolidar os conhecimentos anteriormente aprendidos e aprofunda mais estas
competências.
No desenvolvimento do tema, como motivação inicial, o aluno vai trabalhar com quadrados e raízes quadradas, partindo de
problemas concretos. Por exemplo o cálculo de áreas de figuras planas e em especial a área do quadrado.
O professor pode propor vários problemas de variadas formas para o aluno resolver em pequenos grupos ou individualmente.
Por exemplo exercícios para o cálculo da área de um quadrado ou para o cálculo do lado do quadrado, conhecida a área.
Para a introdução do domínio dos números reais, é necessário que o professor oriente a contrução de números irracionais. O
aluno deve perceber porque estes são chamados de números irracionais e como aparecem.
Para tal, sugere-se que o professor face uma revisão sobre o conjunto dos números racionais, no que diz respeito à sua
representação na recta graduada, às operações, à ordenação e à comparação.
A introdução de um domínio numérico deve ser fundamentada pela necessidade de resolver problemas que um outro domínio já
não consegue resolver. Portanto, em relação ao surgimento do conjunto dos números reais, o professor poderá colocar a
seguinte questão: “Qual é a medida da diagonal de um quadrado cujo lado é de 1 cm?”. Os alunos por vias conhecidas, podem
resolver o problema até chegarem a impossibilidade de resolvê-lo no domínio dos números racionais. O aluno deve certificar-se
que o problema não tem solução no conjunto dos números racionais.
Dada a impossibilidade de resolver o problema em Q, o professor explica deste modo a necessidade de introduzir um novo
conjunto de números, que dá resposta a estas situações, o conjunto dos números irracionais.
A partir de vários exemplos, o aluno generaliza o conceito de número irracional (definir, identificar e representar na recta
graduada, por aproximação, o número irracional) e dar outros exemplos, que poderão ser algumas constantes usadas na Física,
Química, Matemática, Geografia, etc.
Os alunos dão mais exemplos conhecidos de números irracionais. Por exemplo: π; constante de NEEPER, e = 2,718,
1,4142135...; √3; √5, 3,6055512...etc. Estes permitirão, ao aluno, por um lado, reencontrar números já seus conhecidos como
as dízimas infinitas não periódicas e, por outro, conhecer novos números racionais.
Os alunos devem justificar a aparição dos números reais e depois perceber que o conjnto dos números reais é uma extensão
do conjunto dos números racionais, isto é, números inteiros e fraccionários, positivos e negativos, e também todos os números
irracionais.

15
Quer dizer: IR = Q ∪ números irracionais. O professor orienta os alunos a representar este conjunto na forma de diagrama de
venn.
A ordenação dos números reais, vai permitir que os alunos percebam que a cada ponto da recta, corresponde um e só um
número real e vice-versa e verificatrem a densidade do conjunto dos números reais.
A distinção entre números racionais e irracionais através das respectivas dízimas, não deve ser mecânica, mas sim consciente.
Portanto, a compreensão não deve ser substituída pela memorização, pois esta traz sempre desvantagens. O professor ajuda o
aluno a caracterizar os números racionais e os irracionais através das suas dízimas assim como a diferenciá-los.
2
= 0,666...
Ex: 3 (racional, cuja dízima é infinita periódica) e π = 3,141592653… (Irracional cuja dízima é infinita não periódica).
O professor poderá propor alguns exercícios de cálculo de raízes por estimação, com aproximações por defeito ou por excesso.
A comparação de alguns números reais poderá ser feita, sempre que necessário, com recurso a valores aproximados.
Em seguida, o professor poderá mostrar que as operações introduzidas nos outros domínios, são as mesmas no conjunto dos
números reais. Os alunos, verificam a validade das propriedades e as regras de cálculo estudadas anteriormente em outros
domínios numéricos.
Radiciação
O professor, poderá orientar aos alunos para fazerem a generalização do conceito de quadrado e raiz quadrada de um número.
Neste espaço, é necessário que o aluno calcule mental e rapidamente quadrados de números simples e de raízes quadradas
perfeitas.
O professor deverá ajudar o aluno a consultar a tabela quadrados e raizes quadradas e cúbicas.
Por exemplo:
x x2 x3 Raiz Raiz cúbica
quadrada
1 1 1 1,0000 1,0000
2 4 8 1,4142 1,2599
3 9 27 1,7321 1,4422

Para a introdução da raiz cúbica, o professor poderá partir de um problema concreto sobre o cálculo do volume de um cubo. Por
exemplo: “Qual é a medidas do lado de e tanque de água com a forma de um cubo, cujo volume é de 8 m3”.
Deste problema, professor deverá mostrar aos alunos a relação entre o cubo de um número e a sua raiz cúbica.
Também é importante que desta relação, o alunos entendam que entre o cubo de um número e a sua raiz cúbica há uma
relação de inversabilidade, isto é, uma das operações é inversa da outra.

O aluno deve saber quer 8 = 2 porque 23 = 8. Esta justificação é muito importante para o aluno perceber a relação que existe
3

entre os cubos e raízes cúbicas.

16
É importante assinalar que a raiz cúbica de um número negativo existe. Exemplo, − 8 = −2 porque (-2)3 = -8.
3

Igualmente, na consolidação, o professor deve dar muitos exercícios sobre o cálculo da raiz quadrada e cúbica usando
quadrados e cubos perfeitos. Também deve incluir cubos e raízes cúbicas de números negativos.
O aluno deverá usar a tabela para consultar a raiz quadrada e cúbica de números não perfeitos.
O professor deve estimular a estimação dos resultados.

Por exemplo, como determinar 27 ? Neste caso, o aluno deve enquadrar o número 27 nos dois quadrados perfeitos mais
próximos, para ter uma visão mais ampla de estimação do resultado.

Depois, o professor explica o processo de obtenção do valor aproximado da 27 , após o enquadramento feito pelos alunos.
O professor, deve estabelecer a relação entre a potência de expoente fraccionário e a raiz. Só depois disso é que o aluno
1

poderá transformar potências de expoente fraccionário em raiz e vice-versa. Por exemplo 3 = 3


2

A seguir, o professor introduz expressões simples numéricas envolvendo potências de expoente fraccionário. Por exemplo:
1 1 1
5 2 : 9 − 2 .20 − 2

Na multiplicação e divisão de radicais, o professor deve partir das regras de potenciação, onde o expoente da potência é um
1 1
a
1 1
an :bn = n
número fraccionário (conhecimento que o aluno já tem). Quer dizer: a .b = a.b ou
n
n n
b
Nas operações com radicais, preetende-se que o aluno capaz de:
Adicionar e subtrair radicais semelhante;
Multiplicar e dividir radicais;
Passar um factor para fora ou dentro do radical;
Simplificar radicais.
Um dos pressupostos básicos que o aluno deve ter, antes de introduzir as operações com radicais, é a decomposição de um
número em factores primos. Então, o professor deverá verificar se este pressuposto está garantido ou não.
A cada actividade proposta pelo professor, o aluno deve encontrar uma razão para a efectuar. Por exemplo, porquê simplificar
radicais? Porquê passar um factor do radicando a factor do radical? O aluno deverá compreender que a simplificacão serve para
facilitar o cálculo.

Na consolidação do conhecimento, o professor deverá estimular o trabalho em grupo, na sala de aula assim como fora dela.

17
Indicadores de desempenho
• relaciona os conjuntos numéricos IN, Z, Q e IR;
• representa os números reais na recta graduada;
• determina quadrados, cubos e valores aproximados da raiz quadrada usando tabelas;
• compara e opera números racionais representandos de diversas formas e escolhendo o tipo de cálculo adequado a cada
situação;
• traduz dados de um problema de uma linguagem para outra (verbal, gráfica, simbólica);
• opera com potências, usando sempre que for possível as regras de cálculo com potências;

18
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser BÁSICAS HORÁRIA
capazes de: O aluno:
2.Inequações
Representar intervalos 2.1. Intervalos numéricos
numéricos na recta graduada; limitados e ilimitados;
Determinar a reunião e a 2.2. Reunião e intersecção de
intersecção dos intervalos intervalos numéricos;
numéricos; 2.3. Noção de inequação Traduz problemas
Reconhecer uma inequação linear; matemáticos sobre
linear; 2.4. Resolução analítica e inequações e sistemas de
Resolver inequações lineares de geométrica de inequações equações, da linguagem
II forma analítica; lineares; corrente para a linguagem
INEQUAÇÕES Representar a solução na recta simbólica e vice-versa
E SISTEMAS graduada;
DE Resolver inequções lineare na 2. Sistema de inequações 8
INEQUAÇÕES forma geometricas; 2.1. Noção de sistema de - Aplica os conhecimentos
LINEARES Reconhecer um sistema inequações lineares com uma sobre inequações e
COM UMA inequações lineares; variável; sistema de inequações
VARIÁVEL Resolver analiticamente os linares na resolução de
sistema de inequação lineares; 2.2. Resolução de sistema de problemas matemáticos e
Resolver problemas inequações lineares com uma da vida de forma
conducentes a uma inequação variável. independente e colectiva.
linear;
Resolver sistema de
inequações lineares com uma
variável.

19
SUGESTÕES METODOLÓGICAS - UNIDADE TEMÁTICA 2: INEQUAÇÕES LINEARES E SISTEMAS DE INEQUAÇÕES
LINEARES

A introdução de inequações nesta classe, visa dotar o aluno de técnicas para resolver problemas concretos da sua vida diária.
Assim, o professor deverá dar ênfase a resolução de problemas para desenvolver não só a capacidade de resolver problemas
em si, mas também como meio para desenvolver capacidades de comunicação em Matemática, isto é, capacidade de usar o
vocabulário e formas de representação através de símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc, expressando e compreendendo
ideias e relações.

Na revisão, o professor propõe exercícios de representação de números reais na recta graduada e em seguida, introduz os
intervalos numéricos e as operações de união e intersecção.
O professor poderá interpretar o conceito de intervalos com exemplos da vida real (intervalos escolares, intervalos de trabalho,
intervalos de jogos, etc).
Sugerimos que, para a introdução do conceito de inequação linear, o professor faça uma breve revisão sobre a comparação de
dois números inteiros ou fraccionários através do uso dos símbolos >, < ou =. A partir de exemplos práticos da sala de aula,
os alunos podem comparar as suas idades, suas alturas, seus pesos, etc.
O professor introduz através de tabela, o conceito de inequação, mostrando a diferença entre proporções (ex: 9,8 > 3,14) e
expressões proposionais (inequações), ex: x>9,8
Esta introdução tem por finalidade que o aluno seja capaz de diferenciar uma inequação de uma desigualdade numérica.
A partir da recta graduada, o aluno deve explicar o significado dos símbolos >, < ou =.
Por exemplo: Qual é o significado da expressão x> 13? Onde x é a idade do aluno.
O aluno deve saber, que se pretende saber"Quais são as idades dos alunos superior a 13 anos?". Assim, como sugestão para
resolver problemas desta natureza, o professor poderia chamar todos os alunos com idade superior a 13 anos.
Na recta graduada esta interpretação é facil de mostrar.
Os alunos, representam o 13 na recta graduada como ponto de referência de acordo com o problema colocado. Depois,
identificam e pintam a região correspondente aos alunos com idades superiores a 13 anos.
Depois da introdução do conceito de inequação, define-a como uma desigualdade onde figuram uma ou mais variáveis (letras)
que representam números desconhecidos. O aluno deve diferenciar inequação da equação.
Neste contexto, é importante o professor recordar ao aluno as partes constituintes de uma equação. Isto vai facilitar ao aluno a
compreensão de que na inequação a situação é a mesma.
Então:
1.Equação significa igualdade. Resolver uma equação, significa descobrir o valor que a incógnita deve tomar para que a
igualdade seja verdeira.
2.Inequação significa desigualdade. Resolver uma inequação significa descobrir os valores (conjunto de valores) que a incógnita
deve tomar para que a desigualdade seja verdadeira.

20
O professor coloca várias expressões para os alunos identificarem as que são inequações ou solicita alunos para dar exemplos
de inequações.
Depois do conceito de inequação, o professor introduz o conceito de inequação linear com uma incónita apenas que será o
objecto do estudo.
Sugerimos que depois de introduzir o conceito de inequações lineares, o professor dê o significado de inequações equivalentes,
assim como dos outros princípios de equivalência para facilitar a compreensão na resolução de inequações.
Também deverá mostrar aos alunos exemplos de inequações lineares que, quanto à solução, são possível determinado e
indeterminado ou impossível.
Exemplo1: x + 2 > x + 7 é uma inequação impossível
Exemplo2: x + 2 < x + 7 é uma inequação possível indeterminado
A aplicação de inequações na vida quotidiana deve ser explorada para, mais uma vez, mostrar ao aluno que a matemática é
importante para a solução dos problemas do Homem.
Sistemas de Inequações lineares com uma variável
Depois de consolidar o conhecimento sobre inequações lineares, o professor introduz os sistemas de inequações do 1º grau a
uma variável.
Por exemplo: A Maria pretende construir o seu quarto de forma rectangular cujo comprimento é 1 metro maior que o dobro da
largura e o seu perimetro é inferior a 42m. Quais devem ser as dimensões do quarto (comprimento e largura)

2x

2x + 1
O aluno deve ter alguns recursos básicos para resolver o problema. Por exemplo: Saber que o P = 2 (c +l).
Depois deste pressuposto básico, o professor ajuda o aluno a escrever as condições para a solução do problema,
nomedamente: 0 <P < 42, onde P = 2(2x + 2 + 2x)= 8x + 4.
Assim temos: 0 < 8x + 4 < 42. Temos nesta expressão duas condições que devem ser satisfeitas simultaneamente que são:
8x + 4 < 42 e 8x + 4 > 0. As duas expressões formam um sistema de duas inequações, cuja incógnita é x.
De acordo com o conhecimento que os alunos têm sobre os sistemas de equações, as duas condições podem ser reescritas da
seguinte maneira.
8x + 4 < 42
8x + 4 > 0
O professor orienta aos alunos para resolverem cada uma as duas inequações.
O professor orientará aos aluno a encontrar a solução do sistema de inequações é dada pela parte comum das duas
inequações, mostrando este facto através da ilustração gráfica.

21
Indicadores de desempenho
• interpreta e representa gráfica e simbolicamente intervalos de numéricos reais;
• determina a reunião e a intersecção de intervalos numéricos;
• resolve uma inequações lineares escolhendo as soluções adequadas a cada contexto;
• resolve sistema de inequações lineares com uma variável.
• identifica conjuntos definidos por uma condição ou por uma conjunção ou disjunção de duas condições simples;
• traduz o enunciado de um problema da linguagem corrente para a linguagem matemática;
• resolve problemas da vida corrente ou de outras ciências, que envolvem inequações e sistemas de inequações;
• interpreta a solução de um sistema de inequações, no contexto do problema;

22
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser BÁSICAS HORÁRIA
capazes de: O aluno:
Identificar monómios, 3.Noção de monómios e polinómios
Indicar o grau de um monómio, 3.1. Noção de monómio
Adicionar e subtrair monómios; 3.2. Grau de um monómio
Multiplicar monómios, 3.3. Adição algébrica monómios.
Adicionar e subtrair polinómios; 3.4. Multiplicação de monómios.
3.5. Divisão de monómios.
- Multiplicar: 3.6. Potenciação de monómios.
a) um polinómio por um 3.7.Noção de polinómio. Aplica regras,
monómio; 3.8. Grau de um polinómio. procedimentos na
b) um polinómio por um 3.9. Soma algébrica de polinómios. resolução de diferentes 12
binómio; 3.10. Multiplicação de um polinómio situações de vida tendo
c) dois binómios; por um monómio; em conta o contexto dos
polinómios.
3.11.Multiplicação de um polinómio Interage com os outros na
III por um binómio; busca de soluções para os
NOÇÃO DE - Aplicar as propriedades da problemas com polinómios
MONÓMIOS E multiplicação; 3.12.Multiplicação de dois binómios; respeitando as diferentes
POLINÓMIOS - Dividir um polinómio por um alternativas de soluções.
monómio; 3.13.Propriedades da multiplicação;

3.14.Decomposição de um polinómio
em factores recorrendo:
Propriedade distribuitiva (factor
- Decompor um polinómio em comum)
factores, tendo em conta o produtos notáveis
factor comum e os casos (a ± b)2 e (a + b)(a – b);
notáveis;
3.15.Divisão através da simplificação
de um polinómio por um monómio.

23
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
UNIDADE TEMÁTICA 3: NOÇÃO DE MONÓMIO E POLINÓMIOS
O professor deverá orientar à identificação de monómios assim como de polinómios.
Depois os alunos indicam os elementos que compõe um monómio (termos) e o seu grau.
Os exercícios diversificados devem abordar a identificação de monómios, indicação do grau e seus termos.
O professor poderá introduzir o estudo de polinómios, a partir da sdição ou subtracção de dois ou mais monómios não
semelhantes.
O professor orienta o aluno a generalizar o conceito de polinómio, classificando-o, determinando o grau de polinómio e
identificando os termos que o compõe.
Na consolidação do conhecimento, os alunos devem identificar polinómios assim como diferenciar um polinómio de um
monómio.
A validade das regras das operações devem ser dadas sob o ponto de vista de aplicações práticas e não teóricas.
A abordagem dos polinómios semelhantes dever ser feita a partir de monómios semelhantes, mostrando a importância do
estudo( semelhança de polinómios) na aplicação das operações com polinómios.
Tal como nos monómios, o professor deve privilegiar o cálculo do valor numérico de um polinómio, durante a consolidação.

Os produtos notáveis têm muita importância na consolidação e desenvolvimento do cálculo mental.

Também o professor deverá dar exercícios que levem os alunos a identificar os casos notáveis e resolver tarefas que envolvem

casos notáveis ( (a ± b ) = a ± 2ab + b e (a + b )(a − b ) = a − b ).


2 2 2 2 2

Ao efectuar algumas operações de adição algébrica, o professor deve considerar também as adições algébricas de expressões
fraccionárias.

Indicadores de desempenho
- Identifica monómios e polinómios;
- Indica o grau de um monómio e o grau de um polinómio;
- Opera com monómios;
- Opera com polinómios simples;
- Aplica as propriedades da multiplicação na resolução de exercícios;
- Decompõe um binómio ou um trinómio em factores;
- Usa os produtos notáveis no desenvolvimento do cálculo mental;
- Decompõe um polinómio em factores escolhendo uma estratégia adequada a cada situação;
- Identifica situações reais emque se aplicam polinómios.

24
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser BÁSICAS HORÁRIA
capazes de: O aluno:
- Identificar as equações 4.Equações quadráticas
quadráticas; 4.1. Noção de equação
quadrática;
- Resolver as equações
quadráticas ( incompletas e 4.2.Lei do anulamento do
completas) aplicando: produto; - Resolve problemas
a) Factorização e lei de práticos da vida que
anulamento; 4.3. Resolução de equações envolvem equações
quadráticas: quadráticas apresentando o
b) Fórmula resolvente; a) Incompletas do tipo: seu raciocínio de forma
Soma e produto de raízes da - ax2 = 0, lógica em diferentes
equação quadrática; - ax2 + c = 0 situações de comunicação. 16
Outros métodos. - ax2 +bx= 0
usando a lei do anulamento.
IV
b) Completas do tipo:
EQUAÇÃO
ax2 + bx + c = 0 usando a lei
QUADRÁTICA
do anulamento de produtos;

4.4. Fórmula resolvente; - Interpreta de forma crítica


a solução de um problema,
4.5. Soma e produto de no contexto das equações
raízes da equação quadráticas.
- Equacionar problemas quadrática;
conducentes as equações 4.6. Factorização de um
quadráticas; trinómio: ax2 + bx + c = a(x
- Resolver problemas – x1)(x – x2);
conducentes às equações
quadráticas. 4.7. Problemas conducentes
às equações quadráticas.

25
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
UNIDADE TEMÁTICA 4: EQUAÇÕES QUADRÁTICAS
Sugere-se que o professor tenha como ponto de partida o conceito da equação linear, a sua representação gráfica e exercícios
que exigem ao aluno, identificar diferentes tipos de equações lineares como revisão, porque os alunos já trataram na classe
anterior.
A construção do conceito de equação quadrática deverá partir pela identificação de polinómios P(x) de uma variável cujo grau é
2.
Depois do conceito da equação quadrática, os alunos deverão resolver exercícios que exijam a identificação, definição,
indicação os coeficientes para além de explicitar o significado dos coeficientes reais a, b e c.
A resolução de equações, tal como na classe anterior, deverá estar estreitamente ligada à resolução de problemas práticos.
A pesquisa de soluções, poderá constituir ainda uma actividade de interesse para os alunos, permitindo-lhes para usar várias
técnicas e experimentação de vários processos tais como: cálculo mental, enquadramento de soluções, valores aproximados de
raízes, etc. Pretende-se que o aluno encare a resolução de uma equação como um desafio ao seu alcance.

Assim, o professor deve orientar os alunos para resolução de diferentes tipos de equações quadráticas, partindo da resolução
de equações que exigem a aplicação da lei do anulamento do produto, através da factorização (pôr em evidência o factor
comum), isto é, resolver exercícios do tipo P(x)=0.
2 2 2
Na resolução de equações quadráticas incompletas do tipo: ax +bx = 0, ax = 0 e ax +c = 0, deve demonstrar aplicação dos
princípios de equivalência.
O professor, ao fazer a sistematização dos casos apresentados no parágrafo anterior, deve explicar aos alunos o tipo de solução
2 2
que nos dá cada caso (a equação quadrática do tipo ax =0 , a solução é única e é nula; a do tipo ax +bx =0, uma das
2
soluções é nula e a outra é diferente de zero enquanto que, para ax +c = 0, tem solução se o c < 0 ( c- negativo) e não tem
solução se o c > 0 (c- positivo) ou seja, não tem raízes em R, porque não se pode determinar raízes quadráticas de um número
negativo).

Na resolução das equações quadráticas incompletas, o professor deverá considerar exercícios em que o aluno determina
coeficientes, usando as condições que conduzem a uma equação quadrática incompleta.
Por exemplo:
Determina m de modo a obter-se uma equação do 2º grau incompleta:

x2-(m+1)x+4=0 Condição: b=0


-(m+1)=0→ m=1
x2+(3m-3)x+m=0 Condição:

26
b=0 e c=0
3m-3=0 e m=0 →m=1 e m=0

O professor, ao orientar a resolução deste tipo de exercício, deve exigir ao aluno que antes de resolver a tarefa, indique para
cada caso a condição em causa.
Em seguida, os alunos devem resolver equações quadráticas completas aplicando a lei do anulamento do produto. São
pressupostos básicos: a.b = 0 se e só se a = 0 ou b = 0

Para a dedução da fórmula resolvente, um dos pressupostos básicos é a consolidação a factorização de um trinómio em
factores. Assim, sendo este pressuposto do conhecimento dos alunos, a fórmula resolvente poderá ser deduzida pelos alunos
sob condução do professor.
É também relevante, que o professor explique o significado do discriminente (delta).
O professor deverá levar os alunos a perceberem que, tanto na aplicação da lei do anulamento como na fórmula resolvente, as
soluções obtidas são as mesmas e que a soma e o produto das raízes da equação quadrática são algumas das aplicações da
fórmula resolvente.

A resolução de problemas que envolvem equações quadráticas devem, sempre que possível, reflectir a vida real dos alunos.
Alguns exemplos:
2
1. Um azulejista usou 2000 azulejos iguais, de forma quadrangular para revestir 45 m de parede. Qual é a medida do lado de
cada azulejo? R: 15 cm
2. A distância entre Lichinga e Cuamba é aproximadamente de 300 km. Para cobrir essa distância, a uma certa velocidade
média, um automobilista gastou x horas. Sabe-se que a mesma distância seria percorrida em 2 horas a menos se o
automobilista aumentasse em 40 km/h a sua velocidade média. Qual é o tempo (x) gasto para percorrer os 300 km? Lembra-
distância
te: velocidade média=
tempo .
R: 5 h

27
Indicadores de desempenho
• resolve equações quadráticas, procurando utilizar processos mais adequados a cada situação (lei do anulamento do
produto e fórmula resolvente)
• interpreta e analisa a solução de uma equação no contexto do problema;
• traduz o enunciado de um problema da lingyuagem corrente para a linguagem matemática;
• discute apresentando argumentos, o processo usado na resolução de uma equação ou problema.

28
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes de: BÁSICAS HORÁRIA
O aluno:
- Identificar a função quadrática. 5. Função Quadrática - Resolve problemas
- Identificar a expressão analítica de 5.1. Conceito de função práticos da vida que
uma função quadrática quadrática envolvem funções
5.2. Função do tipo y=f(x) = ax2 quadráticas
- Representar graficamente as 5.3. Representação gráfica da apresentando o seu
funções quadraticas do tipo y=f(x) = função y= ax2 raciocínio de forma
ax2 e y= ax2 + c 5.4. Estudo completo da função lógica em diferentes
y= ax2: domínio, contradomínio, situações de
- Determinar domínio, zeros da função, vertices da comunicação.
contradomínio, zeros da função, parábola, variação do sinal da
vertices da parábola, variação do função, variação da função
sinal da função, variação da função (monotonia) e equação do eixo 16
(monotonia) e equação do eixo da da simetria
V simetria.
FUNÇÃO - Indicar o sentido da concavidade 5.5. Função do tipo y= ax2 + c
QUADRÁTICA do gráfico da função quadrática. 5.5.1. Representação gráfica da
- Determinar os pontos de função y= a (x – p)2 a partir de - Interpreta de forma
intersecção do gráfico da uma função y= ax2 crítica a solução de um
quadrática com os eixos de 5.5.2. Estudo completo da problema, no contexto
coordenadaa. função y= ax2 + c das funções
- Deteminar as coordenadas do quadráticas.
vértice e a equação do eixo de 5.6. Resolução de problemas
simetria de uma parábola. práticos que envolvem funções
quadráticas.
- Resolver problemas práticos que
envolvem funções quadráticas.

29
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
UNIDADE TEMÁTICA 5: FUNÇÃO QUADRÁTICA
O conceito de função deve partir de situações concretas da vida do aluno. Por exemplo é possível evitarmos alguns doenças em
função da vida que levamos em casa. Nesta unidade deve-se recordar aos alunos o conceito de função como relação entre
variáveis.

As funções são aplicadas no nosso dia-a-dia ou em outras esferas da ciência como por exemplo na Física, na Química, na
Bilogia, na Geografia, etc.
A função linear já foi estudada na 8ª classe por isso será interessante recuperar este conhecimento como pressuposto para
perceber o comportamento das funções quadráticas.
Na análise de uma função, os alunos devem identificar as propriedades principais das funções tais como o domínio, o
contradomínio, pontos notáveis (intersecção com o eixo de coordenadas), monotonia, simetria em relação ao eixo dos YY e
determinar as imagens de objectivos para uma dada função de variadas formas (tabelas, gráfico ou expressão algébricas).
Ao analisar o gráfico da função, os alunos devem encontrar situações práticas da vida real.
A partir de um gráfico de uma função quadrática, os alunos devem identificar a imagem, dado o número e o numero da sua
imagem.
Compreender a inflência da variação do coeficiente a no gráfico. Assim, a representação gráfica de funções quadráticas do tipo
y=f(x) = ax2 e y= ax2 + c, deve partir de valores interiros do coeficiente a (positivo e negativo).
O aluno deverá identificar alguns potos notáveis no gráfico da função por exemplo o vértice que pode determinar o mínimo ou o
máximo da função quadrática, dependendo da concavidade da parábola.

Para a construção do gráfico da função y= ax2 + c, será fundamental que os alunos que as alunos tenham presente um pré-
requisito básico que é o conceito de translação
A resolução de exercícios deverá incidir na construção de gráficos, leitura e interpretação de gráfico de funções quadráticas,
análise de situações concretas do dia-a-dia que se assemelham a este tipo de funções.
A pesquisa de soluções, poderá constituir ainda uma actividade de interesse para os alunos, permitindo-lhes para usar várias
técnicas e experimentação de vários processos.

Sempre que possível, o professor deve evidenciar aplicações das funções quadráticas com situações vivenciadas pelos alunos,
bem como estabelecendo conexões entre os diferentes temas da Matemática assim como de outras áreas da ciência.
É importante que no final da unidade, os alunos façam a sistematização dos casos de funções estudados, o tipo de
representação gráfica, o domínio, o contradomínio, os zeros, a variação do sinal e da função.

Indicadores de desempenho
• identifica domínio, contradomínio e zeros de uma função quadrática;

30
• determima a imagem de um objecto quando a função é dada por tabela, por gráfico ou por uma expressão algébrica;
• construir gráfico de uma função quadrática
• ler e interpretar o gráfico de uma função quadrática (variação da função e do sinal da função).

31
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes de BÁSICAS HORÁRIA
O aluno:

- Identificar quadriláteros; 6. Quadrilátero

- Classificar quadriláteros; 6.1. Noção de quadrilátero

- Demonstrar o teorema sobre 6.2. Classificação de


ângulos internos de um quadrilátero; quadriláteros
- Aplicar o teorema sobre ângulos
internos de um quadrilátero na
- Aplica regularidades
resolução de problemas da vida real;.
e modelos
6.3. Teorema sobre ângulos
matemáticos sobre
internos de um quadrilátero e
quadriláteros na
- Definir: sua aplicação
resolução de 16
Trapézio, paralelogramo, rectângulo,
problemas da vida
VI losango e quadrado;
real.
Construir Trapézio, paralelogramo,
QUADRILÁTEROS rectângulo, losango e quadrado; a
partir de condições dadas
investigando sua propriedades
6.4. Conceito e propriedades
- Usa padrões,
- Usar as propriedades dos de:
regularidades e
paralelogramos na justificação de - Trapézio;
teoremas formulando
raciocínios; - Paralelogramo;
generalizações no
- Aplicar as propriedades na - Rectângulo;
contexto dos
resolução de problemas sobre - Losango;
quadriláteros.
trapézio, paralelogramo, rectângulo, - Quadrado
losango e quadrado;
Discutir estratégias de resolução de 6.5. Resolução de problemas
problemas e interpretar os envolvendo os quadriláteros.
resultados.

32
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
UNIDADE TEMÁTICA 6: QUADRILÁTEROS

Para a construção do conceito de quadrilátero, os alunos devem analisar as características de figuras com quatro lados.
É importante que diferenciem os quadriláteros convexos dos côncavos através de figuras concretas.
Durante o processo de ensino-aprendizagem, o professor solicitará aos alunos exemplos práticos ligados ao seu dia a dia.
Como actividade prática o professor, poderá pedir que os alunos ( em grupo ou individualmente) levem para a sala de aula
algum material para a construção de um papagaio e outros brinquedos que tenham forma de um quadrilátero.

Como actividade prática, os alunos deverão medir os ângulos internos de um quadrilátero e depois somar as medidas obtidas.

Pela actividade, os alunos deverão deduzir a fórmula para a soma dos ângulos internos de um quadrilátero.

O professor formaliza o teorema sobre os ângulos internos de um quadrilátero, enunciando que“a soma das medidas dos
ângulos internos de um quadrilátero é igual a 360º”e demonstra. Os alunos aplicam a fórmula na resolução de exercícios ou
equações.

Seguidamente, introduzirá os conceitos e as propriedades de: Trapézio, Paralelogramo, Rectângulo, Losango e Quadrado. É
importante que seja salientado o facto de o quadrado ser o caso particular do losango e investigar as propriedades relativas aos
lados, ângulos e ás diagonais de um paralelogramo.

Os alunos poderão usar a sobreposição para demonstrar a relação que existe entre os lados opostos e as diagonais
(Paralelogramo, rectângulo, quadrado e losango), ângulos oposto ( paralelogramo) e ângulos da mesma base ( trapézio
isósceles).
Os exerícios de consolidaçao, deverão evidenciar situaçoes concretas da vivência do alunos.

Na sistematização dos quadriláteros, é mais fácil e compreensível usar um esquema tal como o que se apresenta a seguir.

33
QUADRILÁTERO

TRAPÉZIO

PARALELOGRAMO

RECTÂNGULO LOSANGO

QUADRADO

Indicadores de desempenho
• diferencia os diferentes tipos de quadriláteros;
• demonstra o teorema sobre ângulos internos de um quadrilátero;
• aplica o teorema sobre ângulos internos de um quadrilátero na resolução de problemas da vida real;.
• constrói trapézio, paralelogramo, rectângulo, losango e quadrado; a partir de condições dadas
• usa as propriedades dos paralelogramos na justificação de raciocínios;
• aplica as propriedades na resolução de problemas sobre trapézio, paralelogramo, rectângulo, losango e quadrado;
• discute estratégias de resolução de problemas
• interpreta os resultados num determinado contexto.

34
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS BÁSICAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser O aluno: HORÁRIA
capazes de:
Reconhecer a importância da 7. Estatística
Estatística; Apresenta trabalhos de
7.1.Objecto da Estatística e matemática de forma
breve nota histórica sobre a organizada e cuidadosa na
Definir população e amostra; evolução desta ciência na resolução de problemas
Diferenciar população da vida moderna; relacionados com a vida
amostra; social, cultural e económica,
7.2. Conceito de população e para compreender diferentes
Recolher e organizar dados em amostra; fenómenos, utilizando
tabelas; recursos de cálculo com
7.3.Recolha e organização de destreza e segurança,
dados; aplicando noções básicas de
Determinar frequência absoluta, estatística;
relativa e relativa percentual e 7.4.Frequência absoluta e
VII
acumuladas; relativa para dados simples; Interpreta e valoriza
NOÇÕES
informações estatísticas da
BÁSICAS DE
7.5.Tabelas de frequências vida representadas em 8
ESTATÍSTICA
Apresentar dados na forma de (absoluta e relativa, gráficos ou tabelas, tirando
uma distribuição de frequências; percentual e acumuladas); conclusões para compreender
diferentes fenómenos da
sociedade e da natureza.

Apresenta conclusões sobre


diferentes fenómenos
naturais, sociais a partir da
interpretação de informações
representadas em tabelas e
gráficos

35
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser BÁSICAS HORÁRIA
capazes de: O aluno:

Representar e interpretar dados 8.6.Gráfico circular; - Elabora e inerpreta


em tabelas e gráficos; 8.7.Gráficos de barras; projectos estratégicos,
individual ou
8.8.Medidas de tendência colectivamente para a
central e o seu uso na análise resolução de problemas
de dados: Valor médio, moda da comunidade.
e mediana.
VII
NOÇÕES
Determinar o valor médio
BÁSICAS DE
(simples e ponderada), a moda
ESTATÍSTICA
e a mediana;
Analisar o significado do valor
médio, moda e mediana em
dados simples.

36
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
UNIDADE TEMÁTICA 7: NOÇÕES BÁSICAS DE ESTATÍSTICA

A Estatística serve como instrumento não só para a Matemática, mas também para outras ciências particulares, como: Física,
Biologia, Medicina, Pedagogia, Geografia, etc. O seu conhecimento permite representar, interpretar e analisar criticamente as
informações colhidas no dia a dia, nas unidades de produção, nos meios de comunicação social, etc.
Nesta classe pretende-se sistematizar e aprofundar as competências adquiridas no Ensino Básico.
É importante que na introdução desta unidade o professor explique a origem do termo ESTATÍSTICA e sua evolução.
Actualmente a Estatística é definida como um conjunto de métodos e processos quantitativos que servem para estudar e medir
os fenómenos colectivos.
Os primeiros conceitos a serem abordados nesta unidade temática são a População e Amostra. O professor tem todo o tipo de
condições na escola para definir estes conceitos, com base em exemplos concretos. Deve-se usar vários exemplos simples,
procurando sempre destacar a relação entre população e amostra.
A recolha e organização de dados é um conteúdo importante para o professor desenvolver nos alunos o espírito de equipa.
A recolha de dados poderá ser feita na própria turma ou escola, envolvendo os próprios alunos, por exemplo: recolher dados
sobre as idades dos alunos da 9ª classe, ou sobre as alturas, os pesos, etc.
Use a recolha e a organização de dados feitos pelos alunos nas aulas anteriores para definir e mostrar a tabela de frequência
absoluta.

Por exemplo:

Idade dos alunos da 9ª classe(xi) N.º de alunos/frequência


absoluta (f)
12 35
13 40
14 30
15 25
16 10
140

É muito importante que os alunos compreendam o significado do conceito frequência absoluta.


Por exemplo, quando dizemos a quantidade de alunos com 12 anos, estamos a dar a frequência absoluta desta idade.
Retomando à mesma tabela, pode-se definir e mostrar a frequência relativa, dando sempre ênfase ao significado do conceito.
Por exemplo:

37
Idade dos Frequência Frequência relativa
alunos da 9ª absoluta (f) (fr)/ percentual.
classe(xi)
35 1
12 35 140 = 4 = 0,25 =
25%
13 40
14 30
15 25
16 10
140
35 1
Nesta tabela, quando estabelecemos a relação entre a frequência absoluta e o número total de alunos, portanto, 140 = 4 =
25%, estamos a determinar a frequência relativa ou frequência percentual.
Resumidamente, podemos dizer que a escola tem 140 alunos na 9ª classe, dos quais 35 têm 12 anos, o que representa 25%.
Como forma de exercitar os alunos, leve-os a completar a tabela de frequência relativa.
Para a introdução da frequência acumulada, deverá partir-se do cálculo das frequências absoluta e relativa. Observa a tabela.

38
Idade dos Frequência Frequência relativa Frequência Frequência
alunos da 9ª absoluta (f) (fr)/ percentual. absoluta relativa ( Fr)
classe(xi) acumulada (F)
35 1 35 0,25
12 35 140 = 4 = 0,25 =
25%
13 40 75
14 30 105
15 25 130
16 10
n=140
O professor poderá orientar os alunos a concluir o preenchimento de tabela usando o mesmo procedimento.
Daqui, o professor deverá ajudar os alunos a construir o conceito da frequência acumulada.
Vários outros exercícios de preenchimento de tabelas de frequências absoluta, relativa e acumuladas devem ser dados aos
alunos.
Os conceitos de valor médio e moda não são novos para os alunos. Entretanto, podem ser consolidados e aprofundados na
base de exemplos concretos, solicitando os alunos a calcular a média das suas notas, a média da idade dos alunos da turma,
etc. e determinar o valor mais frequente (moda).
A mediana é um conceito novo para os alunos, no qual se recomenda a sua abordagem na base de exemplos que facilitem a
sua compreensão.
É importante fazer referência aos dois casos, em que n é par ou ímpar.
Em relação aos gráficos, os alunos têm duas actividades fundamentais:
- Construir pictogramas, gráficos de barras e circulares usando dados organizados em tabelas;
- Interpretar a informação dada através de pictogramas, gráficos de barra e circulares.
Importa referir que este conteúdo oferece excelentes oportunidades para promover a interdisciplinaridade e trabalhos em
grupos. Por isso, os exemplos que for a usar no tratamento dos diversos conceitos desta unidade devem reflectir situações
relacionadas com saúde, doença, meio ambiente, sexualidade, etc. Por exemplo, apresentar e analisar gráficos relativos ás
doenças endémicas numa determinada aldeia. O professor deverá chamar atenção sobre determinados compormentos, como
forma de eliminar estas práticas.
O aluno deverá apresentar conclusões sobre diferentes fenómenos naturais e sociais a partir da interpretação de informações
representadas em tabelas ou gráficos.

39
Indicadores de desempenho
• representa e interpreta dados em tabelas e gráficos;
• determinar o valor médio (simples e ponderada), a moda e a mediana;
• determina as frequências absoluta, relativa , relativa percentual e acumuladas;
• determina o valor médio (simples e ponderada), a moda e a mediana;
• discute o significado do valor médio, moda e mediana em dados simples;
• resolve problemas reais envolvendo a estatística.

40
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser BÁSICAS HORÁRIA
capazes de: O aluno:
8.Homotetias:
- Aplicar a homotetia na 8.1. Ampliação e redução de
ampliação e na redução de figuras planas simples;
- Aplica a homotetia
figuras planas simples( 8.2.Revisão sobre razões e
nas situações ligadas
triângulo, rectângulo, proporcões numéricas;
à vida (geografia,
quadrado); 8.3.Razão e proporções entre
desenho, fotografia,
segmentos;
construções, etc);
- Determinar razões e
- Interpreta diversas
proporções de segmentos;
situações da vida
usando conceitos de
- Ampliar e reduzir uma figura 8.4. Semelhança de triângulos
semelhança
dada a razão relacionando os 8.4.1. Noção de semelhança;
conceitos de semelhança e de
proporção; 8.4.2. Conceito de semelhança 16
- Resolve problemas
de triângulos;
geométricos e
VIII - Identificar figuras e triângulos
práticos da vida,
SEMELHANÇA semelhantes;
aplicando a
DE
semelhança de
TRIÂNGULOS - Justificar a semelhança de 8.4.3. Critérios de semelhança
triângulos e os
triângulos aplicando os critérios de triângulos: lll; aa; lal;
teoremas de Thales e
(lll; aa; lal); 8.4.4. Teorema de perímetro e
o de Pitágoras;
de áreas;
- Usar os critérios de
- Interessa-se pelo
semelhança na resolução de
uso de recursos
problemas;
Tecnológicos, como
- Construir um triângulo
instrumentos que
semelhante a um outro;
podem ajudar na
realização de alguns
- Relacionar o Teorema de 8.4.5. Teorema de Thales (T.
trabalhos.
Thales com a semelhança de das transversais);
triângulos; 8.4.6. Aplicações do teorema

41
de Thales;
- Aplicar o teorema de Thales
na resolução de exercícios 8.4.7. Casos de semelhança de
sobre a semelhança de triângulos rectângulos;
triângulos;
8.5. Demonstração do teorema
- Demonstrar o teorema de de Pitágoras pela semelhança
Pitágoras pela semelhança de de triângulos;
triângulos;
8.6. Resolução de problemas
- Resolver problemas práticos da vida aplicando a
geométricos e práticos da vida semelhança de triângulos e os
aplicando a semelhança de teoremas de Thales e de
triângulos e os teoremas de Pitágoras;
Thales e o de Pitágoras;
8.7. Relações métricas do
triângulo rectângulo.

42
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
UNIDADE TEMÁTICA 8: SEMELHANÇA DE TRIÂNGULOS

Inicialmente, o professor poderá orientar a uma sistematização do tratamento de triângulos nomeadamente o conceito, a
classificação entre outros aspectos.
Depois, deve-se orientar a resolução de diferentes tipos de exercícios e problemas.
Os exercícios e problemas deverão incidir sobre as proporções e as homotetias. A resolução destes exercícios poderá ser feita
ser feita em pequenos grupos, aos pares ou individualmente.
O conceito de semelhança poderá ser introduzido através de exemplos concretos. Por exemplo, observação e análise de
fotografias de ampliações diferentes.
Os alunos devem procurar exemplos concretos fora da aula em que está presente a semelhança.
Do mesmo modo, se poderá introduzir a semelhança de triângulos a partir de redução e ampliação de triângulos.
Os alunos relacionar os conceitos de semelhança e proporcionalidade. Assim, os exercícios a resolver deverão incidir nestes
aspectos.
Depois desta actividade, os alunos devem ser orientados a caracterizar pares de triângulos, de modo a facilitar a introdução
dos critérios de semelhança. Para isso, o professor coloca vários pares de triângulos semelhantes e não semelhantes incluindo
alguns congruentes com as respectivas medidas dos lados e dos ângulos tendo em conta os critérios de semelhança (lll, lal e
aa).
O aluno deverá justificar se dois triângulos são ou não semelhantes.

Depois da demonstração dos critérios da semelhança, o professor poderá indicar exercícios práticos da aplicação e consolidação
da semelhança de triângulos, aplicações dos teoremas de Thales, dos perímetros e das áreas.

Indicadores de desempenho
• indica exemplos de figuras semelhantes em objectos do dia-a-dia, no plano ou num conjunto de figuras dadas;
• usa os critérios de semelhança de triângulos e as relações entre os elementos homólogos na justificação de raciocínio;
• relaciona os perímetros e as áreas em triângulos semelhantes;
• calcula distâncias reais a partir da sua representação em mapas, plantas, etc.
• aplica a conhecimentos de semelhança na determinação de alturas de árvore, edifício, etc.

43
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes BÁSICAS HORÁRIA
de:
Identificar poliedros 9. CALCULO DE ÀREAS E DE
VOLUME DE SÓLIDOS
GEOMÉTRICOS
Classificar poliedros
9.1. Poliedro
Aplicar a relação de Euler no 9.1.1. Conceito
cálculo do número de faces,
vértices e arestas; 9.1.2.Classificacão de poliedro
- Resolve problemas
práticos da vida que
9.1.3. Relação de Euler
requerem o cálculo de
áreas e volumes de sólidos
geométricos (prisma recto,
- Identificar prismas; 9. 2. Prismas
IX pirâmide , cilindro, cone e
Identificar elementos de um 9..2.1.Conceito de prisma;
CALCULO DE esfera ).
prisma; 9.2.2. Elementos de um prisma
ÀREAS E DE
Classificar prismas; (Faces, arestas, vértices e
VOLUME DE
Calcular áreas e volumes de altura);
SÓLIDOS
prismas, 9..2.3. Classificação de 20
GEOMÉTRICOS - Aplica conhecimentos
prismas;
básicos sobre a
9.2.4. Área de prismas;
circunferência e o círculo
9.2.5. Volume do prisma recto
para resolver situações
de base triangular e
reais complexas sobre os
- Identificar pirâmides; rectangular;
sólidos de revolução
- Identificar elementos de uma
pirâmide; 9.3. Pirâmide
9.3.1. Definição de pirâmide;

9.3.2. Elementos de uma


- Classificar pirâmides; pirâmide (Faces, arestas,
vértices e altura);
- Calcular áreas e volumes de

44
pirâmides. - Classificação de pirâmides;
- Resolver problemas práticos da
vida que envolvem o cálculo de 9.3.4. Área e volume de
áreas e volumes de sólidos pirâmides: recto de base
geométricos. triangular e quadrangular;

45
UNIDADE OBJECTIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS CARGA
TEMÁTICA Os alunos devem ser capazes BÁSICAS HORÁRIA
de:

- Identificar e caracterizar 9.4. Sólidos de revolução


cilindros, cones e esferas; 9.4.1. conceito de sólidos de
IX Calcular áreas e volumes de revolução:
CALCULO DE cilindros, cones e esferas; - Cilindro
AREAS E DE - Cone
VOLUME DOS Resolver problemas práticos da - Esfera
SÓLIDOS vida que envolvem cálculo de
GEOMÉTRICOS áreas e volumes. 9.4.2. Área e volume de
cilindro, cone e esfera;

9.4.3. Resolução de
problemas que envolvem o
cálculo de áreas e volumes.

46
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
UNIDADE TEMÁTICA 9: CÁLCULO DE ÁREA E VOLUME DOS SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

Na introdução de poliedro, o professor deverá explorar conhecimentos dos alunos pois estes, já têm um pré-conhecimento
sobre o assunto. É importante também que os alunos identifiquem alguns exemplos da natureza que se assemelhem a sólidos
geométricos. Exemplo, casas, mesquitas, igrejas, silos, troncos de árvores, etc.

Na classificação dos poliedros, o professor deve levar os alunos a diferenciar os convexos, dos côncavos encontrando alguns
exemplos para cada caso.

A partir dos exemplos, poderá orientar os alunos para construir o conceito de poliedros, e depois à sua classificação de acordo
com o número de faces (tetraedros– 4 faces, pentaedros – 5 faces, hexaedros–6 faces, heptaedros– 7 faces, octaedros– 8
faces).

É de extrema importância que os alunos façam o estudo dos poliedros partindo de uma realidade concreta. Assim, o professor
pede aos alunos para contarem os números de faces, arestas e vértices num poliedro concreto e não imaginário.

Para introduzir a de Euler (Vértices + Faces - Arestas = 2), o professor deverá considerar valores reais. Aos alunos caberá a
tarefa de aplicá-la na resolução de problemas concretos e variados.

Embora seja importante falar dos dois tipos de poliedros, os alunos só poderão estudar com pormenor os poliedros convexos.

Para o cálculo do volume do prisma é conveniente dar a fórmula: VPrisma= AB.h onde AB → área da base h → altura do
prisma.

NOTA: No cálculo de áreas e volumes do prisma devem ser apenas considerados prismas rectos de base triangular e
rectangular.

Para o tratamento da pirâmide e a fórmula para calcular a sua área, o professor poderá seguir uma via metodológica similar à
realizada com o prisma.
Para introduzir a fórmula para o cálculo do volume da pirâmide o professor poderá:
Usar um prisma e uma pirâmide que tenham a mesma base e a mesma altura; e daí deduzir de forma prática a fórmula

47
1 1
Vpirâmide = 3 VPrisma , ou seja, como VPrisma= AB.h então então será Vpirâmide = 3 AB.h.
Para a introdução do conceito de sólido de revolução, é importante que o aluno encontre por via trabalho de pesquisa,
significado do conceito de sólidos de revolução, dando exemplos concretos a partir de um rectângulo (gerar um cilindro,
triângulo, círculo, uma esfera) .
Os conteúdos de sólidos de revolução têm relação com a unidade de “ Circunferência e Círculo”. Pelo que, é importante
começar com uma revisão de cálculo de área do círculo, do sector circular, da coroa circular e do comprimento da
circunferência.
Para introduzir os conceitos de cilindro e cone, incluindo os seus elementos, o professor poderá seguir uma via metodológica
similar à usada na introdução do prisma e da pirâmide.

Na introdução das fórmulas do cálculo das áreas do cilindro e do cone, o professor orienta os alunos a obter as fórmulas de
cálculo das áreas laterais (AL), da base ( AB) e a total dos sólidos estudados, desfazendo estes no plano.

Indicadores de dedsempenho
• identifica e classifica poliedro;
• establece uma relação entre faces, ângulos e vértices;
• aplica a relação de Euler para determinar o número de faces, vértices ou arestas de um poliedro;
• caracteriza cada um dos poliedros regulares conhecidos (prismas, pirâmides, cilindros, cones e esferas) relativamente
aos seus elementos fundamentais tais como: bases, faces, arestas, alturas.
• estima áreas e volumes de poliedros regulares;
• calcula áreas e volumes de poliedros regulares
• determina áreas de sólidos de revolução;
• resolve problemas práticos e concretos relacionados com a vida, envolvendo sólidos geométricos.

48
Avaliação

Com as mudanças curriculares em curso e consequentemente a revisão dos programas de ensino, urge uma necessidade de se
repensar também na avaliação do processo de ensino-aprendizagem, na perspectiva de saber, porque avaliar, o que avaliar e
como avaliar. Esta reflexão, inclui questões do tipo: como avaliar numa situação de ensino orientado para o desenvolvimento
de competências, viradas para a resolução de problemas, como avaliar em situações de um jogo, de uso de novas tecnologias,
como recursos que o professor explora na sala de aula, entre outras.

O desenvolvimento de competências pressupõe a mobilização de uma série de recursos por parte do aluno para resolver um
problema. Neste sentido, a avaliação deverá dar a imagem do estágio do aluno no seu percurso de aprendizagem através de
instrumentos diversificados de recolha de informação.

É importante que os professores repensem nos instrumentos de avaliação, isto é, não se devem restringir às “ACS” e “APs” mas
incluir outras formas de avaliação. De igual modo as fichas para o registo do desempenho do aluno, em termos de atitude,
competências desenvolvidas, habilidades, entre outros.

Ao avaliar o aluno, o professor deverá ter em conta questões como: o aluno:


Resolve problemas pelos seus próprios meios?
Usa estratégias criativas para resolver um problema? Ou apenas usa estratégias convencionais?
Justifica com clareza suas respostas? Apresenta várias alternativas de resposta?
Aplica conhecimentos adquiridos na aula para resolver uma situação problemática concreta?
Valoriza o trabalho de grupo? É dinâmico no grupo?
Apoia os outros na resolução de problemas? É comunicativo?
Aceita os pontos de vista dos outros?
É persistente na procura de solução ou se desiste em face de uma dificuldade?
Tem um espírito empreendedor?
Etc.

O professor, deve determinar com clareza o que pretende atingir, ao levantar questões sobre o percurso do aluno na sala de
aula.
Também é importante que ele saiba como pretende obter toda esta informação a respeito do aluno, assim como o que vai fazer
com os resultados da informação. Assim, é necessário que tenha em conta todos os aspectos que possam ocorrer durante a
aprendizagem.

49
Um dos aspectos que deve merecer a atenção do professor na avaliação, é a análise do erro. Como é sabido, o erro, é um
ponto de partida para uma aprendizagem consciente. “Na aprendizagem escolar o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser
interpretado como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda não sabe como acertar, faz tentativas, à sua
maneira, construindo uma lógica própria para encontrar a solução.” PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997.

O professor, procurará através da identificação, observação e do diálogo, interpretar qual é o pensamento do aluno. Deste
modo, obterá pistas que lhe vão ajudar a compreender o aluno, e a melhor interferir na sua aprendizagem. Neste percurso
todo, o professor deverá valorizar sempre o pensamento do aluno.

De igual modo, deverá fazer parte da avaliação, a elaboração de projectos matemáticos. Por exemplo, a construção de material
necessário para o desenvolvimento das competências definidas na classe, tal como planificação de sólidos, entre outros que o
professor achar pertinentes.

Num ensino virado para o desenvolvimento de competências, é necessário que se repensem não só em novas metodologias de
ensino, mas também um redimensionamento da componente avaliação.
Quando estamos avaliando estamos estabelecendo critérios de escolha e juízos de valor. Sempre tomamos posição partindo de
um ponto de vista.
“O objectivo do ensino de qualquer disciplina deve ultrapassar a mera memorização de informações, porque o êxito não está na
reprodução, mas na capacidade de construir soluções próprias a novos problemas.” MARTINS, R, 2006.
É pertinente que o professor ao escolher instrumentos de avaliação se decida sobre qual das habilidade pretende desenvolver.
Por exemplo, conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese.
O professor deve acreditar que ensinar é um processo que cria condições para que o indivíduo desenvolva suas potencialidades
e sendo assim, a avaliação também buscará aspectos que devem ser aprofundados.
Para avaliar correctamente, exige-se clareza na definição do perfil de aluno que queremos formar. É necessário identificar as
competências, para actuação e intervenção intencionais no processo educativo.
“Ao compor as competências específicas de cada disciplina é preciso que os professores identifiquem as acções e os
componentes (conhecimentos, habilidades e atitudes) assim como os indicadores que permitirão avaliar tal competência.”
MARTINS, R, 2006.
Espera-se que o professor avalie os aspectos essenciais em relação às competências que se esperam que o aluno desenvolva
na 9ª classe. Por exemplo:
Resolve problemas concretos do dia-a-dia, utilizando estratégias pessoais de resolução e seleccionando procedimentos de
cálculo mais adequados;
Espera-se que o aluno calcule com agilidade, utilizando estratégias pessoais e convencionais, diferenciando situações que
exigem resultados exactos ou aproximados. É importante também que o professor avalie a utilização e verificação dos
resultados.

50
Recolhe e organiza dados sobre factos e fenómenos do dia-a-dia, utilizando tabelas e gráficos.
Assim, espera-se que o aluno saiba recolher, organizar e registar dados por meio de tabelas e gráficos, interpretando essas
dados de forma a fazer previsões.

51
Bibliografia

MARTINS, Rosângela Borges. Desenvolvendo Competências. www.centrorefeducacional.pro.br/desencomp.htm. Acessado em


19-11-2006.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS/SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.-Brasília:MEC/SEF,1997.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa de Matemática. 1º ciclo. Maputo, 1995.

52