Antología Niños y Adolescentes SIT. DE RIESGO PDF

BLOQUE r
e$ de riesgo que pueden

aE fracaso escolar en los
niiños y los adolescehtes
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
'.).'
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Aguirre Reveles, Rodolfo (2000), "Trubajo infantil", en La

condición de la niñez mexicana en los años del ajuste,
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A' \,pld~s 11:m(1,(l~t~~
(
( conscrva:':CJramcntc que alrec!edOC", 250
111 dlollCS :ic mílQ3 \' el
7%. es el:;(:¡f, 17 5 6S
Cualldo se hab!::... de
clad~'s -- ~cl11un('radas o no- que eventualmellte real
menores :-(l sea para gallarse algún ingreso extra II en apoyo a
las activdZldes d,~ otras personas, que pueden ser sus lal
Sc refiere:: mús b:cn a " ... el trabajo quc dcspoja a lllC110res dc
su inf~lllCla y su dignidad, quc les impide el acceso él la {'llll~~H~i
Y adquisición de.::: capacidades, y el cual es dcsarrc,,1
condicio:1CS dcpjorablcs que dafí.an su salud y su
En esta partc nos referiremos al trabajo que desem¡:dían los
menores ¡lasta t ~ atlas, de aeuordo eon la deflllicíón del Convenio
138 de la OlT y según los cortes de edad de las estadísticas
ofiCIales como censos y cneuestas.
Existc el consc,:.:;o dc quc las políticas de ajuste estructural han

un ::tml1enlo del trabajo infantil,70 pues introdujeron
significativos en el entamo económico que bar afectado
4. Trabajo .:;;1tc cstrategias de supervivencIa de los hogares.
::"1'0S
FIl esta s('('cióll se ana 1¡:;-;Uáll algullos de los

y sociales t¡UI.: C.1Cilitan la expansión del • La como prcllllsa
c:\.ponJrfl SOl11erJlllcnÍ\..' el cSlado de la situación cn l'vlé:-;ico No
f 1
tiC ía~ y lucha contra b mnación
obst\\nt<.:. dclmlo a la 61ta de estadísticas, a la I1ml! iplicid;:¡d de Bastc seflalar q::c para 1995 el
formas que adqulerl.:, e IIlcluso a la dilicultaJ para definir cuindo 73.
cs trabajo y cuúndo cs ayuda familiar, estos hallazgos se asumcn
COIllO gcneralizaciones que debcrán ser corroboradas por estu
(·8 U;",:ccr. Edu:.c(1tioll ami cMld labollr papeL, nlcrnatiQllal
dios posteriores.
CC'llfcrc:,::c 011 Chíld Labollr. OsI o, Oclobcr
Child l~<lbollr: ¡m"'clIl'OJl, rl!!II()\'al
En los países cn desarrollo el trabajo infantil es un problcma rehaf;ditatior.J.
1lI1.l documcnL rnlcrnalional Conh:lcl \,;c 011 Child
particularmente grave. aUnquc por las formas quc adquiere, nQ LahlllL oct·.::lbcr 1997 . Traducción libre, p. 2.
C:\.lstCIl el fras exactas sobre la evolución dc este fcnómeno y dc 'o Se pueden ~:onsllllar los doculllcntos dc la Confcrcllci,¡ Inlcrnacional
la cantidad de Illenores que actualmente trabajan. La 01T calcula s('~'~c ]nC"lltíl, Oslo, 1997.
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respecto a t ':)16. último ailo klldencia al del s;.¡lar¡o \ Oc esla [('[111:1, aunque el trabajo no es una prOblc¡(.,ea
míl1llllo reaL '1 m:cva, el actual modelo económico
cr:'2, por tE. lado, "empujan" a los lliiios y
• El deterioro del y el aumento de la in La y ~)or otro. generan tina demanda de malla pEira ser
elTclcnle prcc;.¡rizaciól1 del empico, el aUlllento del subelllplco y cc::.tratad3. cn las peores condiciolles.
cleI dcsclllpko disrr;17.ado, así como la expansióll de la '
lll;ll1d;ld son sólo al!:',Llllas dc las consecuencias de las políticas .J. I EI/l['obrcdmieii(() de los !rogares
pri V;l (ÍzaciÓIJ, 1 est ruclurae¡Óll de la adnltll istración pu b l iC;l
y de reducción de conquistas laborales ell los ochenta, y de T,.nto los organismos internacionales como los CspccJ<llistas
f1exíbilizaci(~1l !abOlal dc los noventa 72 cCll1cidell en que la necesidad económica es la principal causa
d:::, trabajO mfantil Los hogarcs pobres 'tienen en prom:::..! un
• El aUlllento del costo de los s;ltisf~¡ctores búsicos. Debido al m;mcro mayor de micmbros por hogar que los 110 pobn,::s_ ,íc los
rcti ro de subsidios, cspceiahncnte a los alimentos, así COIIIO los primcros tiencn 2.4 menores de 12 aiíos mienlr;ls que
la estrategIa de actualizaCión de precios. Scgún Julio 1301t vimk, les seguncios sólo I (Cuadro 2) La necesidad de mayores Il,grcsos
CIl 19:-:2 se lH.:ecsitaban, por familia, 1.76 perceptores s':: ha soln~ntado a:umcntando clnúmero de perceptorcs, lo cual
un Ingreso f'v!inimo Legal Anual (IMA) en el D.F. para o~¡iga a una iheorporaeión mús rápida dc los menores al
comprar la canasta normativa ck satisfactorcs escllci;des (CNSE) c..:.ando las percepciones familiarcs son
p~¡la 19:-:9 \a se había lll;-¡S que duplicado el número a 3.:-:0 y
P;l la 1I1cdiad\.'s de I ()l):í elnltlllero necesario de perceptores se ha agravado debido a la aplicación, durante t:ltimas
subido a 6,O~,:1 d:Js décadas, del mismo tipo de políticas ell cada crisis caída
(~:::: s81:m...:. rc,tÍ, restricción del gasto, aumento de prrclos de
\lln~\)_ .\:h,'¡ln ¡1 p lilil'd f:C()ll{·"l~H.:a_ SOCial \' denHICI :Il'i;i. ~'_
L.;;:~c:;' ::<,VlCtJ:í_ ek. ll:ue~;tra, ia A;-'Cic;a~i:JI\ ~,l-_:",;.:::ana
en: ¡. :1::¡lH.:· \·;:h.:lll.:in 1,OIlH:ii (C(l\Hd t (~J"i.\-i.\' ¡;"L't)lIt"JfHica,
po!'rezil y ¡¡nN','Cd
""",,,1. 1\11;,\"ITI·SO lhl(i. ivl~.,ic(l, 1<)')').1'.10. ¡::2.¡'a la Defensa del Consumidor (Amcdcc), afínna ql:e tan sólo
.: 1'':re'l, Rp,:h:l. t\'1:rlllll-1 I.a "'1'(1Sil~i(lll (k\allada de las políticas lahoral ¿-Jrante el sexenio de Ernesto Zedilla la canasta básic,l J'.¡¡nentó
y s:¡];:r[:r! qunl,r ¡'uc'ra rk h)s os de cste trabajo, adcll1ás dé qlle C.\istt::ll z.:;)[oxim~'::all1ente 321 %, al pasar UIl promedio de (¡~ j pesos
illnu:¡¡crahks .;,tuJios qur: al):¡li/.:ln la ¡cducclón del poder adqlllsilivo dd é. 2,055.-'
,ab¡i" Illinlll\O l'artinillIlI1H:lllt::, dentro ud éjc!\:icio CASA-SPI\IN se I'l:l'dc
Cnl1~llltar \;¡ dc cste ¡¡('1nr tituladn "MI'YMI~S, T¡abajo, y
E-.;idcntC'r:lcnte el trabajo infantil está cumpliendo la fin: ::ión
COll<hc¡oncs ,k Vida Frentc al Ajuslr: Estructural".
" Boll\'íllik_ Julio. "['olm:7.<l e insatisfacción de necesidades Cll el México amortiguar los impactos negativos de las criSIS; en un;1 entrevista,
dc 1()~ scl<:llt;¡S \' ochcnlas"_ en Cnsis <,cOIJálllictl, y f10lillCa social. Gara Jusidman lo explicaba así: "[un funcionario] pedía que
'.- hlriqlle Valencia r.(11 ll..:l 1 (Coord.), ll)E/\/ITI Mb;ico, 1995. 1'11 nos explicáramos por qué este país 110 ha explotado a partir del
6S·7í) El ¡¡"lA l:slil dc!illido COIllO el s<lllIlio l1Iínimo dd D.F l11ul dCi:crioro en el nivel de vida, Yo creo que los que
por :;"0 días. _Vi5 días del año, IllÚS 1S días de aguinald(1 v una
¡:stil1l:tr:ió¡l de' 1n días por C()llécptO dc prima vacacional y reparto dc IIti\¡·
daucs. EIl el l1usmn tcxto sc pueJe consultar a dclallc la lllctouolouía ulili/adn
por el autor rm;¡ n:¡¡li/ar Ins cÚkul()!'. .,1 La _":-moda, 2 dc noviembre dc 2000.
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01

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cstan,os aqul podemos constatár que qUienes han soportado cste \
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Una primera actitud rciaeionada c:..::l esta dis)unti\'a es el I(~.LO
tcrrib:c deterioro han sido. las mujeres, que han tenido que de qlle aun bajo el supuesto de u::a cduc:::t.:::ión "gratuita", los
incorporarse al trabajo, aun cuando aveces no lo quieran, y los jefCs de hogar deben incurrir Cll g2.stos (d-::;:¡cndiendo del caso,
nifíos y niñas que han sido usados como fucrza de trabajo para puedcn scr útiles, transporte, unifor:11CS, deS3~1!l10S, cuotas) que
cOIl1pi,::tar el ingn.'SO familiar"7 5 Algullos estudios de caso indicall 110 siempre se pueden solventar, c~;::ccíalmcnte cuando se ticne
que ':."-Jnque baj0. el ingrcso de los menores IIcga a represcntar más elc Ull hijo cn la escuela, las cr:...::uestas de ingreso
hasta 20% del mgreso total familiar. En otras ocasiollcs su gasto de los hogarcs, éstos dedican ;;.[rededor.de 1()~;1 de su gasto
il11pü~~allc¡a radi..:..:1 cn el ticIllPO quc libera de los adultos para corrientc a servicios de educacló¡, . cspan.::~miento, aunque eIl
quc ~:;LOS pucdan buscar otro trabajo o alargar sLi jornada. En las localidades de mCllOS de 2,5V habít;:L,tcs apenas el 4'X,
cualq:lIcr caso, se están privando de un desarrollo fisieo e inte Adicionalmente. si el nií'io o la nifía:stá dcs;:utrído(a) tcndrá \111
lectual de aClIerdü con su edad, rcndimiento escolar o p'roba;ú:mcntc: rcpruebe el curso.
Esta posibilidaú de repctición, con s _ impllctC' sobre la autoestlllla
4.2 La disyulltinl elltre escuela J' tral}[~io del menor y sobre el gasto familiar, reduce 2un más la baja va
loracióll hacia la educación, pues ::; niño (l la niíb "no slrvc"
A pesar del Ülctor económico, no todas las familias pobres para la escuela, entonces, es .mejor ::l1C se ¡::onga a trabajar.
mandan a sus'h(ios a trabajar "Sihi pobreza bastasc para

cxphc:;,r el trabajo infantil, en países de tan extendida pobreza En segundo lugar, de aeucrdo con ~;s caraci.¿::rísticas educativas
dcbcLdll haber n1.."L;;; nifíos trabajando",76 Ulla razoll determinante y culturales, entre ciertos grupos ~Jcialcs :s.:; prcfiere In ím;or
cs la á¡syunlÍva que plantea la asistencia cscolar. Si bicn la caída poración tCl1lprana de los menores ~ una aCl:yidad remunerada,
de lo~ ingresos familiares acentuó la aceptación tácita de que ell virtud de las pocas expectativas ~'Je le ,,.::,.., Zl contim:ar cn la
otros ::1icmbros dd hogar conlnbuFl11 al gasto familiar, también cscllcia, o al menos de cstudi<,r Ú;·.. :amenL Pc;o los ingresos
l'st¿"l a 'cciado a I~, '::¡loración ,{uc sc leng<1 de la cdllc<'.e¡Ón con cAtra:; de! ~,;,bap 11'Ln~¡\ SOl' sólc . paita:..:. c' que con d paso
rcspc:~J al ..rab.::...,-' Es decir, de las vcntajas o dCSvcllt;,~jas que del liempo se COllVlcrtc e11 una de,,', entaJo :.::t esperanza de los
los Je:'~s de hogar perciban respecto a la cscolarización de los padres de que sus hijos vayan adq-.: .riendo C::1 cll1lediano plazo
llÍJo~' " ciertas califIcaciones y cxpcnellciz.ó que les 2scguren un mejor
salario, sc desvaneccn prccisamente ;or su b;::-~,.) nivel cducalivo 79
SillllingunZ! G..'1pacitaclóll, los niílos ;:·)0 pUOCCll ;)spirar;) trabajos
de la 1II;1S baja califlcación y salarie:: misera':' jcs La OIT calcula
'~J .IOn/mi,l, ¡ -ic noviembre de 2000.
que el 90% de los menores entre I e y 14 aiics tienen UIl ingrcso
"C:T·Unicd r: "'1 América Lafilll! y el Cal" menor o igual a un salario minj¡~~). mlell::-as que la CEPAL
¡!JI!: .,w.lC/ÚIl perspeclivas. Unicef, BogotÍl, 1998, p. S.
<lC/lld!,' estima que la pérdida de cdueélCl ~¡1 úe les moos \' niñas les
71 e 'n:'ldloría en Jcsarrollo Social. ¡íJC<!S de /a I/I/mleia /rab'y'adora ell
/a Cill¿:d dé ,\fé.<lca ;)11', México, 1997.

n j.) que en ten;,,", cconólúica se C0110ce COlllO costo de OpOr!UllICl<lCl, es
decir,: Inglesos ':c;';- SC estarían S,¡cr~¡¡ca!l(J() al mandal al niíio(a) a la 79 13cqucle, IIsscfa y íloydcll, JiJ. I.e :Ic/¡a CCI:.'''O el frahajo illfilllfil.
cseuela. en vez de ¡;i;'!~'i(jar¡o(a) a [¡ abajar. ','" Ginebra, 1990, p 7
9S 99
o •
c::)
en

sign~ficará su adulta UIl ele 20(}~, l11e!IOSC ' .
Desde olro punto de VIsta, esta redUCida confianza en la cducaclon
('.
de tngrcsos. ~o
como medio de movilidad social es hasta cierto pUlltO justificada.
Tanto los organismos de desarroHo C01110 las 1I1stituciones finan
Otro aspecto difícil de euanliflcar es la cantidad de lIiuos y niñas
cieras internacionales consideran a la educacióll C01110 el principal
que estudian y trabajan. Los niílos y nlÍlas trabajadores tienell medio par;]. la superación de la pobreza y del trabajo infantil.
para asistir n.:gulanncl;le a la escuela y cuando lo
Una mayor educación -argUll1Cl¡tLlIl- pennile emplcos mejor
hacclI llegalllarde, cansados, COII problemas de concentración y remunerados así e01110 la formación de f::unilias mús pequefí.as y
carc,,:::clI del tiempo suficiente para estudiar en casa o hacer sus en mejores condiciones generales dc bienestar Adicionalmcnte,
t::HI:.',"l.S Xl Con c1 paso del tiempu, el retraso en sus estudios se mencionan acciones y elementos dc la política social para ser
accmúa [¡¡¡sta que muchos abandonan definitIvamente la escuela. puestos en práctica así como lllta aplicación mús estricta de la
Esta comprobado qlle cOlll'onnc avanza la edad la búsqueda de regulación el1 la matéria. Sin embargo, Cll el caso ele rvléxicl) esta
trab:l.jo se incrementa; a partir de los doce aiios o del inicio de la apreciación lielle sus límites en el mismo modelo económico,
:::ecumlaria, aumellta cOllsidcrablcll1ellte la tasa de deserción de Como se desprende de la evaluación eiudadalla de las políticas
los ¡mios, y mús promlllcladall1enle de las niíias. Esto se confirma de ajuste, la actual política ecollómica estú basada ell la atrac
con !os o;.¡tos prclilllimres de ulla mucstra del Censo de Pobla ción de inversión extranjera direc:a con base en los bajos costos
ción yVi\'lenda 2000: el 17.3% de nil10s y nil1as entre 7 y 9 afios laborales del país. Las aütoridades SOI1 las primeras en contener
que :z¡b;'¡lIdollaron la escuda lo hicieron por falta de dinero.o "h recuperdeión siliarúll,-y en eor¡traparte, [;:¡cilitan 1:.1 destruc
porque tCllÍan que trabajar, Illlcntras que elltre el Qrtll10 de 10 ción de la planta industrial nacio:lal Fina ser sustituida por un
al:':' afios el poreentajc flle de 27 modelo de crecimiento basado el! las maquibdoras. Para insta
larse, e:::tas últimas nccesitan asegura, Ull dmplio conting::.:nte
lJna estimación de este probktna se puede obtellel a p~"irtir de mano de obra dócil y con mÍnilllc3 dc c"pacit~~ci6n_ Sin dellle
los ..: ~d:c¡clltes de JeSe¡'clól 1 eseola~·. Con ba se (~II el cuadro 1S, ¡ ;t.!f la i Il1PQrtancia de b eJl,cdcl¿,l y ias aC-:;ICl¡CS de la IK,! ítica
pCld..:::lOS obsenar que a pcs:u de que los niveies de deserción social, poco se podrá hacer cn rvlé.-:ico p;:¡ra romper el circulo de
csec,br ell la primaria han bajado, aun abandonan la escuda pobreza-deserción cscolar-t¡-ab;'¡Jf) illfalltil SIl1 una reVisión elel
e,
de '100,000 IlIilo y nÍibs clltrc los y lu:> 12 2110S modelo económico.
CÚI1t; apa rtc, los ni "eles de deserción en la secundaria hall
aum.::nlado desde la crisis y actualmente abandonan cerca de 4.3 La economía requiere de trabajo i/~r(l/ltil
SO(),lJ()O allllnnos. En suma, durante la últil1la década UIl pro
medIO anual de 900,000 niíios entre 6 y 15 ailos han abandonado El modelo económico permitc y alienta la existencia del trabajo
sus estudios, sin 'contar los que simplemente nunca asistieron a infantil. Dada la ilegalidad del trab;.¡jo de mCllores de 14 años,
la cs..::uela es difícil que la industria formal contrate menores. Una excep
ción es el caso de contratación de adolescentes para realizar
~,¡OIT·UNICFF. I'.l cil. p. 7·9.
. tareas secundarias C01110 limpieza o mcnsajería y el mús conocido,
,. :Staclclls (fuil!ol, l'alríck. W Ira/"IJo de lo.\" menores. U/\M·/\, México,
de los niños y las niiías que lrabajan en las cadenas de tiendas de
199.-; autoservicio, mejor conocioos C:J1I10 ·'ccrillos". Pero el sector
n(J I() 1
o
C)
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termal cs cada vez más pcquciio~ el S01ll~tilllicnlo de la industn;, del país (Oaxaca y Guerrero, entre otros) hacia las granacs re
nucional a una (eroz competencia externa ccmbinada con un giones productoras de hortalizas para la exportación,
rcgil11cl1 fiscal regrcsi't) ha bnzado a las cm;lfcsas a b in
maliuad: se· calcula que actualmcnte el Sl:ctor informal representa Una investigación presentada durante las Jornadas SObíC Inf'¡lllcla
alrcucdor de I3'Yt, del PIB, Y trabajan ell él 9 .3 millones sin se expone quc esta migración sc debe, entre otras cosas, "a la apli
guro social, créditos o sistcmas dc pel1SiCJ!leS ,- Para este sector, cación de políticas ncoliberalcs que propician la dcsregulaeión
el trabajo infimtil prescnta algunas ventalas C,-'11 respecto ,¡J de los mercados, IlO solamente del l1lercado de trabajO sino
los adultos: se adaptan mejor ;] la dem;:mda t1uctuanic dc mallo también de tierras, de capital y de biencs primarios" .&\ Dc acuerdo
de obra \ pueden ser despedidos con faCIlidad, su remul1eración con la áutora, gran parte de la población infantil se integra a los
es Illás baja, carceen de contratos laborales v n\" puedcn afiliarse t1ujos de migración estacional y aumenta la prescncia de po
a un sindlCJlo H1 Evidentemente, cUI11!llc la ~-'ll11eión cle abatir blación inc~ígena, cuyas condiCiones de desigualdad social y
costos CI1 sectores la econoll\ia se desenvuelven cultural los coloca en una situación de vulnerabilidad aun mayor
en condiciones muy prccari;:1s, C01110 el pequeño comcrcio, ell que el resto de los jornaleros, En buena medida la alta com
talleres familiares, CI1 una inllnidad de ser" leios personatcs petitividad de estas empresas en los mercados intcmacionalcs
o cn la construcción, se sustenta en dos factores: i) la alta calidad de la mano de obra
riligrante, cn la cual los niños y las ilirüis también sc especializan
También los proccsos 111;\S al11plios aper7:ura comercial y en alguna labor y complementan el trabajó"adulto: y ii) los bajos.
dcsregubción 1I1ccIlli \;::"!n b utilización de tr~:.l1aJo inEmliL En salarios que pagan. lndígenas, . mujeres y niños "constituyen
particubr el caso dc l:l agricultura cOlllcrcia~. la cu;::"!1 ha ulla población ad-hoc, digamos, en el sentido de que como ya
r;worccida por el ;\elll:11 modclo e(0116;\1ICO y "ive Ulla IlIleV;} están socialmente desvalorizados, es más Íacil des\'alorizar el
t';1se dc intcgración:l k)s mCI c;¡dos cxLrn:Js :: !'::lÍz de la firma villor dc su fUL:rza de trauaJo"85 Pero el ;:-roblcma no es sólo
cspecialmcl1k :l ;'U::--\N de bajos saiarios slno principalmente: b::: ,~:;lCS
humanas en que viv(:!l, de jomad:)s cx{enll;:mte~ ,1 las que
agneolas el1 las regiones ilustran cómo las gr-:Á;1dcs cOl1llx:i1ías son sometidos y del uso de agroqllímicos con sustancias tó
agrol~'~pOll;)doras fOlll:211I::m 1II1<1 m::\or ::1coq.-'oración de mailO xicas. Sobra decir que esto atenta contra toJos los derechos de
dl..~ obr.] de l1lujeres y \lifios para mal1:Cller su posición en la niños y niñas.
compelcnci;::"! mtem;:1cIl)11;1L Oc estG forma, se ,jan ;1eclerado bs
(('rricntes migratorias de l~lI\lÍlias cOl11pL::~as Jom::t1eros agríco Para dimensíonar la gravedad de este problema, otro estudio
las pobrcs, indígenas Q IlO, de las reglones r;.~;:'¡s depauperadas estima que hay 3.6 millones de jomalcros agrícolas jos cuales,
1.2 millones (un tercio del total) ticnen entre O \. 18 a;1os de
" Cucllla Satélite dcl Su],secl<lI lllfollllal dc ·,:cs, en l'élcJ: 84 Sánchcl Sald3iía, Kim, "Los niiios en la migración familiar de
f\!:lIlucl, ,H/'.!'.\Jf:S, '/í·,¡/',;/n, y Co"díClfl/H' ,fe :,,'a Fr<'lIll' al jornaleros agrícolas". Ponencia presentada durante las Jorlladas sobre
1':slrudurl¡1. lllfimcia, Ullicef-UAM-DIF, México, 21-24 de novlcmb:c 200n,
R\
Asscl'a, (JI' cil. p. 2. 85 Jbidem.
.".
'1 ~) 103
o
el
IX)

~ ~. ~_ ~ ,_... ~. '....r ___., ~"II"--~
Dentro de este último grupo hay 526,000 niílos y nifías Illenores de 14 años. Según Patrick Staclens, aunque el pr6lJlema
trabajadores entre 14 y 17 'aii~s, 37'1,000 trabajadores entre ó y principal es de índolc económica, existen lagunas legales que
14 alías y 300,000 quc no trabaj.lIl por tCller entre () y 5 afíos de un tratamiento adecuado del problema. El marco jurídico
edad. Dc! grupo en edad de educación básica (6 a 14 aC::Jal sc pensó para regular el trabajo dentro de las fábricas, es
únicamcnte están recihiendo atención educativa 47,000 nUlos cuando eXiste una relación de trabajo formal y bien defi
y nifias Hh 11 i¿a En cuanto a la mayoría de trabajo infantil, los empleadores
no ;0 son en un s'::lltido tradicional del ténnino sillo quc !'e trata
Por otra parte, y sin cntrar en la discusión de la problemática CIl :nuchos casos de trabajo a domicilio o callejero. y se complica
salarial, es obvio que el lli\'el actual dcl salario mínimo anula cuando este emplcador es un familiar o incluso los palh:.::s, Es
cualquicr posibilidad de vivir dignamcntc, sca cn ei campo o cn ncc<:sario entonces introducir reformas para que las leyes im
la ciudad, sea en el scctor formal o intormal. Volvclllos Cal! cllo pongan sanciones según el tipo de empleador, pues no es posible
:d )Junto medular del problc11l¿1: la insufícicnci¿l del ingreso va!orar de la misma forma cluso de trabajo infantil por impera
f'amiliar es la causa prineipal del trabajo infantil. La investigación tivas económicos quc la obtención de ganancias excesivas me
de Unicef titulada "Estudio de nifias, nUlos y adolesccntes diante la explotación dc mcnorcs, En el primcr caso SOI1 pertinen
.trabajadorcs en 100 ciudades" muestra cómo ineluso cntre los tes acciones de tipo informativo, y cn el segundo, sanciones en
mcnores de y Cilla calle, 6 de 10 ganan más de un salario mínimo, sentido estricto g
aunque esto oculta la degradación social de su trabajo y que aun
cntre los pobres e:-.isten estratos más y menos marginados; se Pc~o antes de reformar la ley, el problema es que no sc cumple la
af~rma: "Estos datos !50I)l\: ingresos de este grupo1 muestran existente. Las aUloridades correspondientes no realizan suficien
también otra paradoja: el hecho dc que aun las actividades menos tes acciones de mspeccion sobrcs las condiCIOnes de trabajo de
v~liora(bs soclalllh.'llte, en este easo b llledicidad y la pepcna, lo:: mcnores, o simplcmcnte buscan donde 110 cst;l el probiema.
¡ellell ill!:,,rr~cOS sllperÍC>rc<; :d s;:¡lario ininilllo. llCl':l11d() :1 ser 2:: '.:11 dUCIII~l('¡~to de b Sc~r'::'La'-¡J. del Ti¿,L'jo y Pre\ isi6:1 So~ial
hasta 39 y :1)';.;, lll:lS, icspcctl\¿¡lllentc"Y de i 9\)3 se señalaba: "i\léxico ha puesto en marcha \'arios pro
g~alllas para combatir los cfcctos dcllrabajo ilegal de menores,
En cuanto a los aspectos legales y de regulación, Ivléxlco ratificó a~; como p;:¡ra dentar significativamente la cduc::tción y el el11
la Convcllción de los Derechos de los Nillos, la c:ual en su artículo FLo", y enUlllcrz. al menos cinco programas de apoyo al trabajo
32 reconoce el dcrecho dc los menores de estar protegidos contra de menores: 1) el Programa dc Vigilancia al Trabajo de Menores;
la cxplotación yel deselllpeiio de trabajos peligrosos, pero no ha 2) la promoción de oportunidades de cmplco mediante la
ratificado el cOIl\'ellio 138 de la OIT, que prohíbe el trabajo de capacitaeion y la contratación; 3) el Programa dc Guía al Trabajo
de ~1cnorcs; 4) el Programa de Atención a los Casos Especiales;
y, 5) el Programa de Apoyo a los Menores que Trabapn 89 Cabe
Re, l~alllín::z
JOIdÚn. Man:chL "Síluael(JIj lit: vU!llcrabíiídad dc las lliiías y
los niiíos llligrallll's de f\·1éxICO" Jornadas .\Obre illjill/cia. Uniccf-UAM
D1F, Mé;.:ico, :2 i -2·; dc noviembre de 200lL Slaclclls GiEcl, Patríck, 01/ cit. p, 61-62,
&!
S7 Ulliccf. ESII/(/¡o de uiilas, ninos y adolescentes (ral,,~¡ad(}r('s ('11 lOO STPS. ES/lIdiO COl/jullto sobre el trabajo de mellores ('/1 ¡\Iéxico y
&7
e/l/dl/dcs. [)JF-UllIccL Jlikxíco, J 9<)9. p. 32. Liados Ullidos. S'í PS-Dircceión Gcncral de E.lllplco, México, 1993, p. 41.
1(\'i
¡(le! ~ ,-f-,
o
O
tD

/ r "".
preguntarse si se ba sancionado alguna vez a los grandcs
~
. FinaIIl1entc;aun~ue ha)! estudios detallados al respecto. debe ~
agroindustriales del Norte por las condieioncs en que trabajan dejar de mencionarse el fenómeno de los niños y níil:lS de y en la
los jornaleros agrícolas, adultos y niílos. calle, que el Unicef calcula Ulla cifra aproximada eh,; 130,UOO.
Además, en otro estudio conjunto de Unicef y cl DI F, reseñado
Aun cuando no existen cifras exactas, los datos anteriores dan cn la revista Proceso, se aborda tina de las formas mús deni
cuenta de las dimcnsiones que alcanza el trabajo infantil en grantes y a~elllatorias contra la dignidad humana la explotación
nuestro país. Algunos estudios han estimado el total de traba sexual infalltil. Prcsente en prácticamcnte todo el territorio
)
jadores infantiles en 5 millones; el estudio ele Unieef habla ele nacional, forzados y velldido~ incluso por sus propios padres y
alrededor de 3.5 millones ele trabajadores entre los 12 y los 17 tratados como esclavos, se habla de alrededor dc 16,000 menorcs
años mientras que otra investigación habla de 2.8 millones de víetimas de algún tipo de explotación sexual, en las prinCIpales
trabajadores entre 6 y 14 aoos. Por su parle, la Ell~uesta Nacional ciudades del país (sin contar el D.f) como son Acapulco,
de Empleo 1999 muestra que tan sólo en el rango de 12-14 años Cancún, Ciudad Juárez, Guadalajara, Tapachula y Tijuana. Al
hay easi 1.3 millones de trabajadores, de los euales el 82% vive gunas de las causas de este problema son la pobrcza, la violencia
en poblaciones de menos de 100,000 habitantes. Además, del intrafamiliar, la descomposición del hogar y las adicciones 90
mismo grupo de edad que desarrolló actividades agropeenarias
en los últimos seis meses, 550,000 fueron trabajadores sin pago Todos estos niños trabajadorcs y/o cxplotados, tienen en común
y otros 70,000 trabajaron eomo jornaleros (Cuadro 17). el estado de pobreza eIl el que se cncuentran, como seílala una
investigadora: "no todos los niños pobrcs trabajan; pero sin
duda todos los que trabajan son pobres".91 De esta forma, en la
Cund¡'o 17
meclicli\ que la políti;:;a cconómica siga gcnerando pobres, el
Poblaciílil dc 12 a 14 nilos. OCl1pados pOl' localidades mÍls
trab;:>,jo infantil no podrá crraáiearsc: si asull1i:llos como \'a!id~s
.'1 menos tll'bl\il:l:1S y $Ui"!:;3 l1~r(jpCCli¡irj()S
:as elÍras uficia!.:s de t:::1 50b 4.1. millones de hog::ues en pobreza,
se está ponicndo en riesgo el futuro desarrollo de alrededor de
10 millones de nií'io<: y niñas menores de 12 afias, es deCIr, de un
tercio de la población en edad es¡;,o!ar.
1.278,925
226.982
---_. - - -
915,180 848,076 983,394 1.039,574
, - - ---- ,--
1.207,746 1,115,508 1.123,902 1.243,024 1,266,556
858,844 726,289 90 Mongc, Raúl. "1 mil mcnorcs, cn las redes del IrMico sexual", en
Jornaleros y peones 125,083 169,900
['mceso, No. 1245, Scptícmbrc de 2000, pp. 34-39.
Empleados y oper. 1,202 1.880
91 Brízzio de ia Hoz., i\raceli. "Ellrabajo ínfhntil cn México, una realidad
Trab. Sin pago 732.207 552.410
¡¡ süperar", en i\raecli Brizzio (Comp.), El trahaju ill¡;/IItil ell ,\Ié.nco,
Fuclllc: Encuestas ~acíol1i1lcs de E+llJ:ljCO, lNEGl. Universidad Vcracruz¡¡na·Unieef-OlT, Vcracruz, Mb:ico. 199ó. p. 123.
<:::) lO6 107

1-"
<::)

construcción de /a masculinidad en los adolescentes y sus 1;&SgOS, "90010, UI'S/U'" ./I\sui/W. I
~
"
.'
Organización Pananericana .
de la Salud (OPS)
Organización Mundial
de la Salud (OMS)
OlJ

l'atdAlllO
\d\IiIIU.. e'u'"rATRQ·
' '..' ....." /t
Introducción
Las conductas son las acciones que ejecutan los adolE,scentes y jóvenes varones para cumplir
con los mandatos de la masculinidad tradicional en el interior de los escenarios de transición en
que les toca vivir. Algunas de estas acciones pueden poner en riesgo la salud sexual y
reproductiva de los jóvenes. Comporten riesgo sanitariG o no, esF.ls conductas son signlficativas
para los jóvenes, tanto para la construcción de su ¡dE ntidad corporal como emocional y social.
En el presente capítula se estudiarán las conductas, d8sde la perspectiva de su riesgo para la
salud de los a d o l e s c e n t e s . '
Conductas de riesgo predominantes

Predominan las conductas de riesgo vinculadas a 13 sexualidad: actividad sexual con
información errónea o insuficiente, actividad sex:ual sin participación activa en la
protecció~ y promiscuidad.
Actividad sexual sin protección

Cuadro XI: Actividad sexua~ sin protección
Conducta de riesgo Riesgos percibidos por Fuentes de riesgo

sistema de salud
Actividad sexual sin • ETS Percibidas:
protección • Embarazo no dG~eado ", "La oportunidad"
• VIH/SIDA • Sexualidad incontrolable
• Incomodidad de los
métodos
• Falta de comunicación de
pareja
• Fuentes de información
contradictorias y/o erróneas
Los muchachos reconocen las consecuencias de ten3r una 'Iida sexual activa desprotegida.
Entre ellas mencionan las enfermedades de transmisiol1 sexué,! como el SIDA y los embarazos
no deseados. Sin embargo, no desarrollan conductas c'Jherentes y sistemáticas para prevenir
los riesgos de los que son plenamente conscientes y <: los que temen.
~
Su percepción del riesgo se asocia normalmente a las secuelas visibles de las ETS: "Echa:
pus", "Animalitos en el pelo" (Nicaragua). Esta creencia es arriesgada porque puede llevar a
minimizar lós efectos de enfermedades donde la sintomatología genital no es evidente. Creen
que las relaciones sexuales con prostitutas serían la principal causa de las ETS, dado su
desaseo y promiscuidad, por lo que sólo en este tipo :'e relaciones sexuales usan preservativo.
Con la excepción de Brasil, en el resto de los paí:;E!s el SIDA casi no es abordado como un
problema cercano.
44
012

Cree~ que e~ responsabilidad de las mujeres ~rotegerse de un emberalo no deseado porque
;I!as carg?,n con la consecuencia. En la précllca e!:ta Lreoncia se matlla con la idea de que
responder ante un embarazo es signo de virilidad, ¿h,lnque esta última es una medida de
defensa, del honor antes que de protección frente a un riesgo, También predomina un
conoc¡mle,nto preocupantemente erróneo respecto de ía relación sexualidad-reproducción: Para
que la ~uJer quede er:nbarazada "tiene que ester vírgen lodav!a" (El Salvador), "E! hombre y le
mUjer tienen que termtnar juntos!para que salga embarAzada" (Nicaragua),
Creen en el instinto maternal y que no existen hijos f.O deseados después de que nacen
(Colombia), En concordancia con esa creencia, el aúorto uparece como Una decisión
éticamente reprobable.
Rechazo al preservativo
Los varones poseen un conocimiento acabado de I()s tl')OS de anticonceptivos que 'utilizan las
mUJeres. ~In embargo, se a~rman en la creent;ia de que la anticoncepción no es
responsabilidad de ellos, cuestionando así la necesidar' de ulílizar el preservativo. El riesgo
aumenta en la medida que la conversación sobre sextJ21íJad o sobre planificación familiar con
las parejas es escasa, sobre todo antes de los 20 añJs, La irresponsabilidad y la falta de
diálogo existe tanto en las relaciones estables COmo ero las esporádicas. Las posibles
consecuencias de esto van desde una ETS hasta el 3rlbarazo r.o deseado; es decir, desde
una afección física hasta un cambio en los proyectos ele vida.
La causa principal de esta conducta es lo que los muellachos /laman "la oportunidad". En la
medida que se les ha inculcado a los muchachos a estar siempre disponibles sexualmente,
ellos no pueden rechazar las oportunidades de tener relaciones sexuales, por lo que sus
encuentros sexuales tienden a ser inesperados y no p:anificados. Cuando inician el acto sexual
consideran que es muy poco probable que piensl::ln en usar un condón o "ir a comprarlo", a lo
que se agrega la creencia en el instinto sexual LiC'ontrolahle que caracterizarla a la
masculinidad, Oportunidad y falta de control dificultan la participación en la protección y
planificación del encuentro. "La mayoría no ocupa preselvativo porque tanta es la emoción que
se les .olvida ponérselo", "hay varones que quizá les da pena porque no saben ni cómo
ponérselo enfrente de la muchacha, o les da pena ir a comorar un)" (E71 Salvador),
J
Además está la incomodidad que le atribuyen al condól, "Con condones uno tiene que est,r
pendiente de que no se vaya a romper", "no se siente la :rJisma sensacíón que si uno está libre,
desahogado" (Nicaragua). "Es mejor hacerlo así (sin cOliró'l) porque se satisface más uno. que
hacerlo con preservativo, es como 8ft/ficial", "con el preselvativo no es lo mismo, es mejor al
natural" (El Salvador),
Se repite en los informes un dato ya destacado pcr el cocumento Perfil de!SSR del año 2000
de OPS: la iniciación sexual tiende a darse sin preservativo 1 ,
Conductas ligadas a la falta de información

Las conductas de riesgo que proceden de la falta da ¡n.'ormación están vinculadas con las
fuentes predominantes que usan los jóvenes para el ap:'endizaje de la sexualidad: los medios
de comunicación, la escuela. el grupo de pares y la félrni!ia, En términos de la construcción de ,
sus conductas, los medios de comunicación y el grUDo de pares tienen especial importancia,
pues son transmisores de modelos deseables de comportamiento. Por el contrario, la escuela y ,'
la familia parecen transmitir gran cantidad de ínfofIT,ación, pero restringida al fomento de
algunos modelos de conducta (por ejemplo, abstinencia> sexual, evitar el riesgo, etc.), No
transmitirían modelos proactivos de sexualidad desead", o modEdos alternativos que respetan
los mandatos que los jóvenes están viviendo.
, Carnacho Hubner, V, Perfil de salud sexual y reproductiva de los y l:'lS "dolescentes y jóvenes de América Latina '1 el
~aribe Revisión bibliográftca, 1988-1998, 2000 (http://www.pa.1o.org/•.panishIHPPIHPFIADOUPerfilweb.pdf).
\ 45
013

La información que circula dentro del grupo de p3re! está ori811tada por los lllal1uatos ut! ser
sexualmente activo, arriesgado e independiente. En l-'ste marco, las conversaciones sobre la
sexualidad identifican cuándo y cómo se han tenido experiencias, pero no hablan sobre la
planificación de éstas (en Costa Rica fue muy notorio el reconocimiento retrospectivo de la
información de los pares como errónea). La información de los pares se orienta a la
transmisión de mandatos o a anunciar su cumplimientc'.
La familia y la escuela, por su parte, se constituyen en fJentes contradictorias o insuficientes de

información, respectivamente. La información procedE:rlte de la familia tiene un papel ambiguo
y normalmente opera a nivel del prejuicio: puede privilegiar la prevención desde una
perspectiva puramente moral o puede empujar a la c'ctividad sexual sin ningún resguardo. La
escuela, por su parte, tiende a tener un papel form3dor en lo estrictamente fisiológico.
De esta manera, el tema de las fuentes de información constituye uno de los grandes centros
de intervención para hacer participar activamente a los varones de las consecuencias de su
comportamiento sexual. Una concepción distinta de los medios audiovisuales--usados en
general para consumir pornografía con el grupo de pa -es--que reconozca y se beneficie de su
potencial iconográfico podría constituirse en una exitosa forma de intervención.
Promiscuidad
Cuadro XII: Promiscuidad
Conducta de riesgo Riesgos percibidos por si Fuentes de riesgo

sistema de salud
Sexualidéd pronisOJa ETSNIH/SIDA • Deseo del riesgo
1
• Sexualidad
incontrolable
Nuevamente las conductas de riesgo aparecen ·.¡inculéicJas a los mandatos respecto de lo que
es ser hombre. El hecho de que los hombres tengar qUE! demostrar que les gusta arriesgarse o
que son sex1I81mente insaciables, los lleva a ten3r lolé'ciones con Más de una mujer al mismo
tiempo (lo cual incluye actividad sexual en la mayorl<1 de los casos) yana .dlsc~lrnlnar a las
compañeras sexuales. He continua do teniendo r elae ones sElxuales con"m,. mUjer y otra s veces
con olras mujeres que en amíQas qe yo las conOLC(, y no uso condón (Nicaragua). .
Otras conductas de riesgo en el ámbito sexual

La resistencia a los servicios de salud
El Salvador fue el único de los países investigados jonde se explicitó la resistencia. a los
servicios de salud como una fuente de riesgo. Los jóvenes no usan el apoyo preventivo de
esos servicios aludiendo a la vergüenza que les provoca mostl'ar sus cuerpos o sus problemas
frente a extraños.
La coerción sexual
Cuadro XIII: Coerción sexual
Conductas de riesgo Riesgos percibidos por e' Fuentes de riesgo

sistema d~ salud
CoeFción sexual Daño físico y psicológico • Legitimidad de la

subordinación sexual de la
mujer
• Sexualidad incontrolable
46
o1~.

En Costa Rica y Colombia, el tema de la coerción sexJal a la mujer es una práctica habitual
entre los varones, y existe entre los jóvenes un reconocimiento de que se trata de algo común
I en su entorno. Esto le proporcion,a un rasgo de "normalidad", al menos en dos sentidos: es
normal que un hombre tenga un deseo sexual que no puede controlar ni 'reprimir, y es normal
que un momento de intimidad termine en el acto sexual, por 1) que siempre se debe insistir,
aunque una mujer diga que no. La coellCión como conducta va desde los besos que se roban
hasta la violación, pasando por el uso d'e fuerza con ar1igas o compañeras de escuela. Puede
ser psicológica, en el caso de que la presión a la pareia se ejerza 3 través de la amenaza de
abandono, y se considera especialmente legítimó dentro dei matrimonio: la mantención
económica del hogar da derecho al esposo sobre el cUforpo de la esposa.
En Nicaragua hay un rechazo de la cc¡¡erción sexual bíJsado en el temor a la ley: l/Hasta preso
puede uno ír". De ello es pOSible deducir que, en ausencia de esta normativa o de alguien que
la represente. la coerción es una práctica cotidiana.
Hay otros países donde la coerción en sanciC'nada o re::r,azada en virtud del mismo modelo de
masculinidad (por ejemplo, se es menos hombre si no SE; logra convencer a una mujer). lo cual
se relaciona con las fisuras y la multiplicidad de planos en las cuales operan los mandatos.
Conductas de riesgo no abordadas en los informes

Cuadro XIV: Otras conductéls de riesgo
Conduda de riesgo Fuente de riasgo percibida
Alcoholismo • Disfraz~1r emociones e
intenc:oles
-------
Violencia corporal • Defensa del honor
• Representación de la
mascuJ:niaac
------------4----- --------
Violencia homofóbica • Evitar cOlltagio homosexual
• Defellsa del honor grupal
Se trata da conductas que no 'están abordadas de manera destacada en el protocolo-

posiblemente porque ellas no están directamente él~ociadélS a la sexualidad--pero que
constituyen conductas de riesgo entre los jóvenes ro.llbres, porque están asociadas a los
mandatos de la masculinidad y porque, en última instarcia. no pierden el nexo con la actividad
sexual, a saber:
Alcoholismo
En algunos países. los muchachos señalan utilizar el licM para disfrazar los intentosfa/lidos de
con'luista. Si Re declaran II una chlc<'l y ésta los rechf':"a. ellos dicen que estaban borrachos y
no sablan lo que declan. como una manera de proteg¡;¡r su buena Imagen.
Puesta en riesgo de la integridad física

Conducta motivada por la defensa del honor ante la ,nfidelidad de la pareja o ante el abuso
sexual o violencia física contra una hermana. En cualquiera de los dos casos están dispuestos
a agredir a otro hombre para proteger -nuevamente- su imagen o la honra de su familia. Es
una conducta destacada en Colombia y México. Se repite en Costa Rica con un matiz distinto.
Allí. algunos jóvenes señalan que deben correr riesgos para llamar la atención de las mujeres,
señalando como ejemplo "montar un toro". Pero en este paí; poner en riesgo la integridad
física también se vincula con la demostración de la agresividad corno rasgo característico de la
masculinidad, la que se va expresando de manera di"tinta según pas3n los años: durante la
47 015

En Costa Rica y Colombia, el tema de la coerció" se~ ual a la mujer es una práctica habitual
entre los varones, y existe entre los í6venes un recowJcimiento de que se trata de algo común
en su entorno. Esto le proporciona un rasgo de "nQr;nalidad", a,l menos en dos sentidos: es
Illlllllnl '1 110 1111 11'1I1111lr> 1r>I1UR 1111 rtr>!'lP\\ '"f>xllrll "lln 11" flIIP'¡P "",;1111Inr 111 1('1'llm!r, y ('11 Ilnnllnl
qllú 1111 IlliJllltJIIlU lid IllllilllddLl Idllllllltl 011 tl/ ;lclu :¡t 0\11; ,1, pUl 1" '111t1 hit 1IIIpl el ti" dnb<1 1IIt,lt¡lI!,
aunque una mujer diga que no. La coerción como conc uda va desde íos besos que se roban
hasta la violAción, pasando por el uso de fuerZA cen élmioi'ls o compañeras de escuela, Puede
tiur pl;lcolúylGu, ún 01 caao eJa quo la proslól1 :J la pI,II I Jj:, BO OJÓWI u truvÓa do la W110flOZO (Jo
abandono, y se considera especíalmente legitima Llentro del matrimonio: la mantención
económica del hogar da derecho al esposo sobre e! cuerpo de la esposa.
En Nicaragua hay un rechazo de la coerción sexual ba~,ado en el temor a la ley: "Hasta preso
puado uno ir': Do 0110 os posible dadudr quo, el1 !lUSOId,1 da os\a norl11ativa o de alguien qua
la represente, la coerción es una práctica cotidiana,
Hay otros países donde la coerción en sancionada o rs':;hazada en virtud del mismo modelo de
masculinidad (por ejemplo, se es menos hombre si no se logra convencer a una mujer), lo cual
se relaciona con las fisuras y la multiplicidad de planos en las cuales operan los mandatos.
Conductas de riesgo no abordadas en los informes

Cuadro XIV: Otras conductas do rlosgo
Conduda de riesgo Fuente de ~esgo percibida
Alcoholismo • Di!'lfmn'lr Plnociones e
Inlem;lo,luti
Violencia corporal • DefensE tlel honor

• Representación de la
maSCUlllli¡ lau
Violencia homofóbica • Evitar contagio homosexual

• Defensa del honor grupal
Se trata de conductas que no están abordadas de manera destacada en el protocolo·

posiblemente porque ellas no están directamente asoGiadas a la sexualídad--pero que
constituyen conductas de riesgo entre los jóvenes hombres, porque están asociadas a los
mandatos de la masculinidad y porque, en última instan(;ia, no pierden el nexo con la actividad
sexual, a saber:
Alcoholismo
En algunos países, los muchachos señalan utilizar ellico,. para disfrazar los intentos fallidos de
conquista. Si se declaran a una chica y ésta los rechaza, ellos dicen que estaban borrachos y
no sabían lo que decían, como una manera de proteger fU buena imagen,
Puesta en riesgo de la integridad física

Conducta motivada por la defensa del honor ante la ,nfidelidad la pareja o ante el abuso lile
sexual o violencia física contra una hermana. En cualquiera de lof¡ dos casos están dispuestos t'
a agredir a otro hombre para proteger -nuevamente- su imagen o la honra de su familia. Es
una conducta destacada en Colombia y México. Se rep'te en Costa Rica con un matiz distinto.
Allí, algunos jóvenes señalan que deben correr riesgos para llamar la atención de las mujeres,
señalando como ejemplo "montar un toro", Pero en <,ste país poner en riesgo la integridad
física también se vincula con la demostración de la agrE:sividad como rasgo característico de la
masculinidad, la que se va expresando de manera distinta según pasan los años: durante la
47 015

pubertad adquiere un carácter predom\inantemente ludico; durante la adolescencia se vuelve
violencia verbal.
Homofobia
Aparece de manera destacada ,en Costa Rica. l;crno una exprE;síón violenta ante la
homosexualid~d .de un par. Un joven o niño abusado es inmediatamente segregado y se
convierte en vlctlma de la sospecha. Esta sospecha e~ remitid;:: a la creencia de que el acto
sexual es siElmpre placentero para quí~n es penetradcla, por lo QU<3 hay un consentimiento a
hacer de mujer en la relación sexual; en otras palabras. al abusado le gustan los hombres. Por
esto. ante cualquier acción del muchacho o niño violentado que pue:la considerarse ofensiva
de la propia masculinidad, aparece la reacción violenta como expresión del propio honor. En
otros países, la homofobia puede manifestarse a partil :le percibir al homosexual--potencial o
declarado--como una afrenta al grupo de pares.

.1'
Riesgo y contexto
Las conductas de riesgo tíenen consecuencias que pueden ir d3!:de un d8110 menor hasta la
muerte del sujeto. pasando por experiencias traumáticélE', o cambios en los proyectos de vida.
Ellas están conectadas a los mandatos de la masculinidad, y son seleccionadas en relaci6n
con las características especificas de los escenarios de transici6n que enfrenta el joven. Para
refrendar lamasculinídad son distintas las conductas q'Je pueden emplearse frente al grupo de
amigos o frente a una muchacha. Ellas varían en función de los referente~ relacionales más
significativos del joven: la familia, los pares, la mujer cone sujeto-"Otra".
Principalmente, las conductas de riesgo se desarrollón en el espacio extrafamiliar y en el
espacio do rolación con la "Otra". Pero entr~n cm tensión con los mandatos de la
masculinidad que predominan en el espacio familiar (proveer, ser responsable), y tienen
consecuencias sobre el espacio del Si Mismo. tallto en términos corporales como
emocionales. La ambivalHncia con la cual se aborda El embaralo no deseado (mandato de
seducción y mzndato de responsabilidad, espacio de les pares-espac!o intrafamiliar) da cuenta
de esta tensión, la cual generalmente se resuelve (aunque s610 aparentemente) al final de la
adolescencia, cuando el joven internaliza el doble ,~.:;tál1dar como modo de relacionarse
socialmente.
Los jóvenes poseen una conciencia de riesgo lirnit<lda: tienen la capacidad de asociar
conductas que practican con ciertos daños sobre la sal:.JJ. Pero la falta de efectividad de esta
conciencia se relaciona con dos factores. Primero, este no es el riesgo que les interesa
prevenir. El riesgo que les preocupa es ser puestos en cuestión como hombres. En segundo
lugar, ven el daño como algo lejano de si mismos. Como producto de este orden de
prioridades, ellos carecen de una conciencia de riesgo vinculada al daño que pueden producir a
otros, como es 10 que ocurre con el aborto, la transmisiól1 de ETS y la violencia física contra la
mujer. El aborto constituye una conducta de riesgo para los varones en términos indirectos, en
la medida que constituye la consecuencia final de una cond'Jcta de riesgo (actividad sexual sin
• protección/paternidad irresponsable/aborto). Esto, sin embargo, no produce daño sobre el

varón sino sobre su pareja sexual. La violencia física '::lI1tra la mujer presenta características
similar~s: está asociada a la protección del honor y a la conservación de una imagen de
hombría que se debe proteger, no importa cómo.
Si utilizamos un concepto de salud más amplio que ei que comprende a las conductas de
riesgo referidas al ámbito sexual y reproductivo, este ti?o de consecuencias (doble estándar.
paternidad irresponsable y violencia contra la mujer) también deberían considerarse
arriesgadas para la salud de los individuos.
48
01.5

Conductas de protección
A pesar de lo alarmantes que Rueden ser los resultacos del análisis, existen en los países
tendencias alternativas a las conductas de riesgo que aOélrecen en cada uno de los ámbitos de
riesgo destacados, Estas alternativas no alcanzan, s;n embargo, a cuestionar el carácter
hegemónico de las conductas tradicionales. Por ejemplo, si en general la tendencia es a no
usar condón, hay testimonios de algunos jóvenes qLe lo han incorporado, Si la tendencia es a
considerar a la mujer como medio para el cumplimiento dE) un mandrto o predomina la creencía
d~ que los hombres no deben expresar sus sentimientos. hay jóvenes que reconocen haber
tenido parejas a las cuales han querido, han respetarlo y con las cuales han tenido sexo de
nianera respetuosa, planificada y protegida. En Co:;!a Rica, por ejemplo, íos varones dicen que
usarían condón a solicitud de la mujer,
Conclusión
Se deben abordar las conductas de riesgo de los adol(;scentes varones más allá del ámbito
sexual y reproductivo y con una mirada más amplia qJe la sanitaria, La definición de riesgo que
utilizan los especialistas pocas veces coincíde con lo qt,;e los jóvenes consideran arriesgado, A
los adolescentes varones les importan ciertas dimensiones de su salud física, pero más les
importa hacerse hombres, Esto significa que comprender el riesgo adolescente así como sus
estrategias de prevención debe tomar en cuenta las pi iNidades que imponen los mandatos y
las circunstancias que definen los escenarios de tran3iclón, Es probable que las definiciones de
riesgo que no tienen sentido en el contexto de la COlistr'.Jcción de la masculinidad tampoco lo
tengan para los adolescentes.
Sí embargo, las políticas de salud pueden ser ef"ctivas sin i1daptarse a las definiciones
tradicionales de riesgo, Esas definiciones tienen, como se ha visto, fisuras que permiten que
surjan alternativas. Esas alternatIVas comienen, a su vez, nuevas definiciones de riesgo dentro
de los propios procesos de construcción de la masculinidad. Un joven considera los afectos
como algo reafirmador de su fortaleza y seguridad, pro!Jablemente podrá percibir mejor el
desamor como riesgo, A partir de ah! pueden orgar,ízarse interesantes estrategias preventivas
como, por ejemplo, estimular la conversación en la pareja,
La estrategia adecuada no pasa por evitar las transi.::ione-s y el cumplimiento de ios mandatos.
Sería como pedirles a los adolescentes que cuidaran su salud evitando respirar, Hay que
reconocer el temor a la puesta en Guda de la masculinidad como el principal motor de las
condu~tas de riesgo de los jóvenes varones. Se lr,lta más bien de ayudar a darle otro
significado a la masculinidad, Esto parece posible, no sólo mediante la transmisión de
conocimientos y valores, sino especialmente merJi:mte la realización de experiencias
alternativas. Si no experimenta directamente que, pcr ejemplo, el amor hace fuerte, no habrá
manual sanitario capaz de convencer a un adolescente de esa afirmación, Se trata de modificar
conductas mediante experiencias que pongan en dudé! les afirmaciones naturalizadas que se
• esconden detrás de los mandatos, como, por ejemplo, que les hombres emocionalmente
sensibles son afeminados.
49
017

I\~~A
ERIEN IA~ i •
ISSN 0328·3526 r
I
J
,,'I
!
Fan,ilias y
.eS(~~~lelas
~
Interacciones: ~ncuentros y desencuentros
Construcción de aC(J!erdos y consensos
-:asullo. María Martina (2000), "La familia: ¿pone .-;n riesgo ° protege la~ salud psíquica?", en Ensay;;
y experiencias, año 7, núm. 36, noviembre-diciembre, Buenós Aires. Ediciones Novedades
Educativas (Psicología y educación), pp. ~;6·61. 018

-----------------------------~-,----------------------------
La familia:
• •
¿pone en nesgo o
protege la salud psíquica?
MARÍA k/ARTINA CASULLO *
as relaciones de los ado día, se habrán convertido en figuras
lescentes con los miem de apego de otro ser humano. La
bros de su núcleo fami adolescenCia es un período de trans
liar aportan una base formac;ones profundas en los aspec
fundamental a partir de tos emocionales, cognitivos y
la cual se construye la conductl.lales, dado que el sujeto pa
incorporación en el mun sará de ser objeto del cuidado de los
do de los adultos. Los vínculos fami padres a ser un posible dador de cuí
liares que brindan oportunidades bao dadc·s él mismo. Los adolescentes
lanceadas entre el apego y las posi viven proiundos cambios en las in
bilidades de actuar de manera autó teracciones cotidianas con sus pa
noma parecen ser los que posibilitan dres. El desafío de poder actuar con
un mejor desarrollo y crecimiento en cierta autonomía afectiva, cognitiva
términos de. salud psíquica. Simultá y socia' nc se Ia,gra en forma aislada
neamente, las relaciones con los gru· sino en el contexto de una relación
pos de pares juegan un rol central en íntima y estable con las figuras
el proceso de socialización. (Galam· parer.tales o sus equivalentes,
z
bos y Eh remberg, 1999).
Cuando solemos preguntar a los pa·
Desde la perspectiva de la teoría del dres qué desean para sus hijos, gene
apego, la adolescencia es un período ralme'lte las respuestas que se obtie·
de transición. Al inicio de esta etapa, nen con más frecuencia hacen refe·
el/la adolescente está comenzando a rencia él "que sean sanos y felices",
realizar esfuerzos notorio's para ser
más independiente de las figuras ¿Qué es /0 que nos están diciendo CQn
'"? adultas primarias que le han brinda· los términos sanos y felices? Si profun
do cuidado y asistencia. Diez años dizamos nuestra indagación nos encon
más tarde, ya en la adolescencia taro tramos con respuestas del tipo "que
019

sean responsables'~ "que tengan capa colchón que amortigua los efectos 118'
cidad para llevarse bien con los de gativos de 1<13 situaciones de conflicto
más", "que puedan dar y recibir amor", o estrés. Investigaciones sobre el tema
"que fes vaya bien en la escuela ", "que indican que, de m2nera especial, los
puedan conseguir un trabajo seguro". vínculos con :as figuras parentales
Podemos agrupar todas estas concep contribuyen él que los hijos adolescen
tuafizaciones en ei constructo madurez tes pJedan afrontar fuentes diversas
psicosocial que, según Greenberg y de estrés y ansiedad: sucesos vitales
Steínberg (1986), comprende tres do cotidianos o '3tapas de transición. Los
minios básicos del desarrollo: recursos interpersonales, en combina f
I
ción con los personales o subjetivos,

1) autonomía, en tanto habilidad
para poder funciol-lar de manera
independiente,
2) -capacidad para interactuar y co

munlcélrse wn los ütr05 de mane·
ra positiva,
3) responsabilidad social para con·

tribuir al bienestar general.
El apoyo social y afectivo que proveen

las redes de amigos, así como los
miembros del grupo familiar, sirven de
020

son buenos predictores de un que, ¡n,;nsualrnente, un 11 % de varo·
afrontamiento eficaz y de la posibili nes y un 7% de mujeres tienen algu
dad de adaptación. Los recursos psi na di~;c:uslón o confrontación con el
cosociales de mayor importancia en la padre o la madre. Se pudo verificar
etapa adolescente están integrados que carca del 11 % de padres de mu
por las relaciones tanto con la familiar jeres y el 25% de padres de varones,
nuclear de pertenencia como con la con uLienes las confrontaciones eran
familia extensa, el grupo de ¿¡migos, céJsi eL nstéJllles, padecía algún tipo
sus docentes. grupos sociales secun· de pe"-;tli'bación emocional o dificul·
dallOS \.'..:luIJ, P,II roqul.t) y el contexto liJ(J t'l] L~I estilo corl1Ulllcatlvo. 1\lgullos
socio·cultural. eslucJ indicali que el 47% de los
conflictos con sus padres tratan de
Actualmente existe mayor consenso ser resueltos por los adolescentes
respecto del impacto del contexto o yéndos2. de sus casas; sólo un 15%
medio ambiente familiar sobre: las reCllri'e a procesos de negociación efi
estrategias que utilizan los estudian caces ('V1ontemayor y Hanson, 1985).
tes adolescentes para resolver distin·
tos tipos de situaciones problemáti· Un estl1dio sODre conflictos que se
caso y es importante señalar que no manifiestan al sentarse a la mesa
sólo el tipo y la calidad de los víncu familiar, entre padres e hijos
los familiares afectan el desarrollo y (Vucr,inich, 1987), revela que sólo
el crecimiento del adolescente, sino en un :4% de los ,casos se llega a
que sus problemas y conflictos per encontrar un compromiso de solu
sonales, a la vez) impactan en el cli· ción. En general, los sujetos resis
ma de convivencia familiar. ten, acandonan el tema o se some·
ten, tod2.S ellos comportamientos
Aunque en un alto porcentaje de fa· reveladores de la ausencia de estra·
mil existen relaciones interperso tegias de afrontamiento eficaces. El
...o nales armónicast en afrontamiento
"'
numerosos casos los refleja una con·
e
Z desacuer· dición en la
'"
<:
dos y mal- que la persona
u entendidos puede regular
z
w entre los . sus propias
'"
w
adolescen emociones,
Q.
>< tes y su pa· comportamien

u.J
dre o madre tos y motiva
>
son bastan· ciones ante si·
o te frecuen· tuaciones
:>
«
tes. Puede percibidas como
z
u.J estimarse estresantes.
,.
02 J

Cada sistema familiar construye un
"paradigma familiar" (Reís, 1981), una
estructura de interacciones, así como
,...¡ de percepciones y suposiciones acer
ca del mundo exterior al propio siste·
ITla. No se dispone de información su
ficiente acerca de los mecanismos
mediante los cuales un sistema fami
liar favorece o impide el empleo de
ciertas estrategias de afrontamiento
(acercamiento, alejamiento, no afron-.
tamiento). Así, por ejemplo, percibir
el mundo externo como hostil y peli
groso puede llevar a que los padres
inculquen en sus hijos el no compor
tarse de manéra autónoma con ami estudiante~ adolescentes sobre sao
gos o compañeros de escuela. lud menté,j escolar.
Se ha podido verificar que los ado

Tipo 1. Familias centradas en e! con
lescentes y los padres perciben a
tro! de los Níos y en sus logros, prin
sus propias familias ae maneras di
cipalmente de tipo académico (25%)_
ferentes. Más allá de la función
orientadora que la familia posee, la

Los adolescentes perciben que para
percepción del adolescente con res
sus familias son importantes los des·
pecto a su funcionamiento está rela
empeños eritosos en distintos cam
cionada con su propio nivel subjetivo pos y que S"JS padres controlan tales
de pensar, sentir y actuar. Conocer desempeños. Las actividades recrea
las representaciones que padres, hi tivas e intelectuales son muchas y va
jos y hermanos tienen acerca de la riadas. La E.structuración familiar se
estructura y dinámica de la vida fa· manifiesta en una atmósfera -en la
miliar es de suma importancia a la que predorllinan las fricciones; los
hora de planificar estrategias de in,! míflmbros c;,< pf1rr;íbl1n flmoGíonF1l,
tervención (Casulla, 1991). mente distar Ites, existe muy baja ex
rrAsión ('f11(I\'¡on;¡1 t:lnt·o por r;¡rtc> r!t>
Salud mental escolar.
10S padres l:umo de los hijos.
Patrones diferenciados
Tipo 2. Familias conflictivas y frag

Se haró refel"encia a cuatro patrones mentada:. (1.;;%)
-;ferencíados de constelación fami·
ar, sobre la base de datos recogi Los adoleSCentes reconocen que las
dos en nuestras investigaciones con interacciones son problemáticas y
022

60 ' " " " , .. " " , , '
que cuentan con muy poco apoyo (lif9 events) varían según el tipo de
afectivo dentro del propio contexto fal1ilía de pertenencia.
familiar; hay bajas expectativas de
- logro respecto de los hijos. Se maní

fíestan como sistemas agresivos muy
controlados.
En las sistemas familiares centrados
e,l el control (1) y con conflictos y
fragmentación (2) hay mayor incerti·
, clumbre con respecto al futuro y al uso

Tipo 3. Familias muy estructuradas, del tiempo libre. Los adolescentes con
colll?síVfs. con p.?llf.? .. mor.?les mI/y f:lnili¡::¡s del tipo 2 también reconocen
definidas (30%) kfler rndS problemas con su grupo ele
pare:" en el logro de las reladones ro·
Los adolescentes las perciben como mébticas estables y con la austoes·
coherentes y con ausencia de con· tima personal (Casullo,1998).
flictos. Los miembros suelen brin·
darse apoyo mutuo y expresar poco Los problemas con ambos padres son
sus emociones. Existen reglas y nor rrás frecuentes en las familias muy
mas específicas con respecto al e~t"ucturadas (3) y en las cohesivas,
comportamiento de sus miembros, expresivas e individualistas (4).
con énfasis en la moralidad. Se fa·
menta poco el desarrollo autónomo L.os adolescentes pertenecientes a fa·
de sus miembros. tTtÍlias controladoras y centradas en:los
logros (1) manifiestan tener problemas
Tipo 4. Familias cohesivas, expresi
r.:dacionados con la autonomía y la ":
vas e individualistas (30%) individuación. El bajo apoyo afectivo y
las presiones para obtener éxito son
Los adolescentes hacen referencia a fuentes de riesgo e impiden el desarrb·
las buenas relaciones familiares. Se liD de estrategias de afrontamiento ac·
fomenta el crecimiento individual y la livas, aunque no disfuncionales. Es po·
apertura hacia lo que sucede en el ~,ible inferir que los contextos familia·
mundo exterior. Para este grupo, la res con poco apoyo afectivo, un alto ni·
z importancia de los éxitos y logros, '!el de organización (reglas y expectati·
así como la estructura organizacional '/25 claras) actúan como factores pro·
son más bajos que para los patrones tectores o salugénicos (generadores de
descriptos anteriormente. salud). Es probable que los hijos sean
inducidos a tener en cuenta las deci·
x En nuestro trabajo de investigación siones familiares, a ser dependientes
\J.I
hemos podido verificar que las res. Ce ellas.
puestas de los estudiantes adolescen·
o tes con respe(::to a la percepción sub· Entre los estudiantes con sistemas
jetiva del impacto estresante de dis :amiljare~ de tipo 3 (cohesivos, es
tintos sucesos del ciclo vital personal tructurados, moralistas) se verifica
023

poco entrenamiento para tolerar la
confrontación de ideas, suelen adop·
tarse posiciones de disonancia u opa·
_1 sición. Cabe plantear que una atmós
fera familiar que sólo brinda apoyo y
sostén resulta insuficiente para que
los llijos se entrenen en la toma eJe
decisiones y el análisis de conflictos.
Interesa destacar que los adolescen,

tes necesitan contar con una eJe es
tas posibilidades:
da con el contexto familiar que no
1) Sistemas familiares organizados existe. Muchas ve ;es la escuela in·
y estructurados que brinden re·
1
terpreta :nuy mal,y con altos costos
:'
cursos mínirnos (reglas y pr-ocedi· académ esa relación aludida.
mientas) para ser usados ante si·
tuaciones personales o grupales La escuela no reemp'laza ni sustituye
problemáticas. a la familia. Puede intentar una fun
ción levemente compensatoria, te·
2) Un sistema familiar que estimule niendo siernpre presente una de las
los comportamientos autónomos dos OPCiOll85 que hemos mencionado
y responsables. La autonomía sin anteriorm ofrece organización y
responsabilidad (hacerse cargo de normativas básicas que aseguran una
las consecuencias o resultados de adaptacióil social futura posible, o se
la acción realizada) es un impor· inclina héKii'l las autonomías con res·
tante factor de ¡'iesgo, dado que pOllsabilid decisión va a de
favorece la conformación de iden· pender en r,ran medida del tipo de
tidades muy vulnerables. alumnos con los que se trabaje y de
cierta CU01:a de desideologización y
Consideramos que los temas anali sentido cOr.lún nEcesarios.
zados son también de interés para
reflexionar sobre la organización de Somos miembros de una sociedad,
las actividades escolares, en tanto integramo5 un sistema social y parti
ellas suponen grupos de convivencia' cipamos en un sistema cultural. Es·
prolongada, actividades con pares, cuela y fam;lia son instituciones ge·
relaciones con figuras adultas que neradas por un sistema social espe
o
pueden estar jugando roles asocia cífico; pueden o no compartir el mis
dos a los maternos y paternos. Para mo sisterr:a subcultural. Los siste
~detérminados sectores sociales, la
mas subculturales constituyen varia·
escuela vicariamente relaciona·
ciones significativas en relación con
024

--------------------------._._.~.- ..------
algunas características específicas. p'Jeden estar aún en el lugar de
Se suele tener en cuenta, al aludir· residencia de origen. En estos ca·
las, criterios diversos: étnicos (sub· SC'S, se hace sumamente necesa·
cultura afroamericana), sexuales rio el trabajo conjunto con otras
(subcultura homosexual), legales ir~tituciones de la comunidad.
(subcultura carcelaria), hábitats (lo
rUf'al y lo urbano), necesidades bási· 3) FAmilias de sectores medios
cas satisfechas (subculturas de la urbano~,.
pobreza o marginalidad). Mucha~ ve·

ces, en las prácticas educativas 'coti· EncérminÓs generales se sienten
dianas, Verificamos que hay partici· c(: modas participando en algunas
pación social en el contexto de una o'? las activid~des que organiza la~
enorme distancia o vacío cultural. e'~cue!a, aunque suelen ser muy
el íl ¡"-:ílS r;rm respocto i:1 Ins activi
Los trabajos realizados desde hace dades escolares. Proyectan en la
11l;Í" rlr: 1111.1 d{>C:lci;-¡ 0n 01 :ímbito rle ('!,Cllelé1 expectiltivélS y deseos qua
escuelas públicas nos han permitido SlJ¡Jeran sus posibilidades concre·

conocer tres tipos de familias: tas de acciones posibles.
1) Familias de sectores sociales

, con
altos ·.niveles di:: marginali'dad y BIBll)(, RAFrA
Casulh, M. M, Psifología para docentes. Escuela y
una historia educativa pobre o salLd mental, Buenos Aires, Guadalupe, 1991.
Casullc, M. M" Adolescentes en riesgo, Buenos
casi in'existente. A.i r(;:," , Paidós, 1998,
GalaiTlbos, N. y Ehrenbe¡'g, M., «The family as
~ealth risk and óDportunity: ,A, focus on dívorce
Eh general esperan que la escuela anu worKing famíliesll. En J, Schulenberg, J.
Maf,gs y K, Hurrelmann (eds), Health risks and
brinde a sus hijos los automatis· delé :opmenta! transitíons during adolescence,
Ne'N York, Cambrigde University Press, 1999.
mas pedagógicos básicos y no
Greenl'erger, E y Steínberg, L, D., When teenagers '
cuestionan su accionar. Suelen work. The psychological and social cost:; of '
atlr;!w;cen!s em(lloyment, New York, Basic Books,
sentirse muy incómocJas sí se in· ~ 980.
Montcmayor, R., y Hanson, {(A naturalistíc víew
siste en su participación en la 01 ,:\Jnflict between adolescents and their
z toma de decisiones. r,,!nts i'lnd siblings), Journal of Early
:;123.30, 1985.
Reís, IJ., The fami/y construction of reality,
Ci1'11bridge, Harvard University Press, 1981.
2) Famil ¡as en procesos de Vur::ini"I" S" «:3tilrting and stcpping spontaneous
aculturación o cambio cultural. liW,d¡ '~(¡ldlj·J:.;n, .Juu/II;¡I (lf Ma 11 la!5u JI/U l/m
F;¡nilly, 49, 591·60~,J.987.
• Facultan de Psicología (UBA), CONICET.

Son familias migrantes (internos
e '1,[;: Io@psi,uba.ar
o externos) con una integración
Ilustración: Grandes pintores del Siglo XXI Léger,
míni:na; parte de sus miembros Comoosicíóncon tres fíguras,1932
o
025

DESDE UNA REP~r:SENTACléN DE LA SENDA CALLEJERA
!
ÁREA DE NIÑO CALLEJERO
U) Q) , En el área de calle trabajamos ccn niros y jóvenes que sa'ieron a vivir a la calle. por diversos
Q) i factores adversos. los cuales ti¡,r,Rro que ver con una serie de problemáticas padecidas en el
'- 6ü ! plano familiar, comunitario e IIlGividual.
e
Q)
c:::
o..
>
Q)
'- :ºro
ü
Las problemáticas pueden ser: s'tuaciones de maltrato, violencia o abuso en el seno familiar;
carencia de servicios de educóCklr" de salud, de recreación y de opciones laborales. En o:ros
casos, las problematicas son m¿!O particulares como: retraso mental, problemas de condlJcta,
>.
S? carencia de habilidades para aWlntar situaciones difíciles. Y ante la falta de sensibilidad o de
recursos dentro de la familiél, dea escuela y de las instancias de salud, no se les da una
'v E
...... debida atención especializada.
-o LU ..c
'
Q)
<i x
'(1) () Q) La vida en calle, para los cnaV03 tiene un significado ambivalente: por una parte, encuentran
-O cierta libertad y formas de ~'!ver sus Clecesidades básicas, de alimentacióCl, vestk!o.
m ~
,. e a;ecto, recreacíón: .::lor otra par.e. encuentrán el acceso a drogas, experimentan situaciones
o GJ :..:::::
, de maltrato, abuso y violenca. "cluso de bandas de la misma comunidad en la que
O
ro pernoctan y frecuentemen~e SO'! victimal; di¡: abuso de autoridad, por parte de polic;as.
e ü
le Aunado a esto, los chavos se tO,)",'1 con el recl'tazo que imp!lca el estigma de se, callejero.
Q) e
e -O
Q) Q)
U
o El que un niño se encuentre ,;adz, vez más arraigado a la calle, implir;a c,ue también entra en
ro
Q
U) ro un proceso de deterioro fislco y emocio'~al. por la constante desnutrición, la adicc,on <1
Q) Q) >
O) drogas, las constantes entcrme(hdns gastrointest:nales, I'Cspiratol'!8s y da transmisión SI:XlIa,
'- 'C ;'J1,"IS CJuo ~o (J)([Jonnn. 'lin nl(>IICI')'I;lr 1;) f.1lt:l do <lpciOrlf):l ¡je Wiil (jlgna.
« e
Q)
e
::J
-...
ro U)
'- O
-... ro Nuestra propuesta de trabajo
Q)
>.
o
'iD e
1.
Aunque se vislumbra cierto patrr.'1 en el p1OC050 de 8rraigo en los chavo~, también e,; CII)r!o
~I
ro O
...., que cada chavo es un caso espt::clfico y por lo tanto vive de manera difelente su eXpfJfi8nc;ia
ü
!ro ro en calle. Esto es muy importante. oara e' lrabaío con niños y jóvenes que viven en la calle.
u 'ro
..o
0)'
pues plantea el reto y la nece!"d la de abordar las problemáticas generales que tlenep COI':10
grupo ce chavos y al mismo tíelT'pd situaciones particulares de cada uno de ellos.
~I
e
(J) ro
U) .::; e
i
Q) El objetivo que nos hemos planl¡;3GO en el área calle es:
ro o
le O
e u
Q)
ro
...... Desarrollar estrateg:as :JE atención personalizada para disminuir los factores de
e arraigo callejero favorecienc'o la vinculación a espacios comunitarios.
-O ::J
-o
ro ~I
(/')
'(3 e
(J) Trabajamos desde distintos enfoques para cumplir con el objetivo. En un primer momento,
ro
....., ' O X,
e .<{ o E., realizamos un trabajo de acercamiento y confianza con los chavos, para sentar las bases
(J) para una relación educativa, de r8speto, de confi2nza y cierto grado de responsabilidad.
U)
....: el ~
.~I
Q)
'
Q ~ ":t: Se comienza realizando ac!ivi'Jade 3 lúdicas, juegos que propicien el deseo en los chavos por
Q) e la participación, la comunicación libre y espontánea. En la medida que el proceso de
Q) -.:
' e' acercamiento y confianza es m,l3 alanzado, el espacio de actividades va adqUiriendo un
ro E p~
u caracter mas significativo, po,qu'S se comp~ometen a seguir acuerdos básicos, como: no
e ro Q3 Q) drogarse durante las activi<:iades, respetar a los compañeros que participan, cumplir con
::J
Q)
Q) 'Q)' :i cierto horario, etc.
u
::J ;::;: $
U)
v cv $
Q) ' ü De igual forma se van abordando tElmas informativos y formativos, entre ellos se encuentran
..... =@
O los sigu~ntes:, .'"
O '(1) ,e
.:::::
E ,.. ~I '"' Higiene. salud, nutnció ': autocLid8dos pariJ la salud, sexualidad responsable,
prevención de enfermed3des venéreas.
• Acompañamiento y segJlmlento médico: curaGÍón de heridas.
-ro
( /)
Derechos Humanos. ~Y:n ;bili:-Bción para el reconocimiento con o sujetos de
derechos fundame:1tales, cefensoria,resoluci6n noviolenta de conflictos.
Reconstrucción de his.oria de vida.
• Contención en crisis.
• Act!vld;Jdas rocrc':1Hví.lS y cldtUl ~1Ic::>,
Reducción de dano po, ;,Jlcciones.
026
http://ww\V.cdn¡c.a.org.mx/modclo_calle.htm :::()/07/04

• Reducción de daño ¡.lO' adlc::ío¡les,
• Actividades lúdicas de duo treza, habi;idades cognitivas, afectivas y de socialización,
En un segundo momento, donde tJlIEC81ll0S rcedllcir los factores de arraigo callejero, lIe(lill11GS
a la etapa de promover el acceso :3 ser,vicios básIcos: ,de salud, de educación, de regaderas,
tratamiento a sus problemaflca3 ,:spec¡flcas en espacIos que ya no sea en la calle, sino en
de la comunidad o eL Jna red de organizaciones con capacidad de dar ater~ción
especializada a los chavos,
El que los chavos accedan a comunitariOS, relacionándose con actores de la

comunidad, en un marco de ms solidaridad y corresponsabilídad promueve la des-
identificación hacia la calle y la ¡o;identific;3ción con la comunidad, lo anterior tiene como
finalidad que el chavo, en un mcrr,fnto dadl) cOl1stl'uya una opción de vida más digna y lilas
humana fuera de la calle,
Perfil del niño y joven callejero,
• Niños con un rango de e,Jdd que oscila de 6 hasta 24 años,

Son niños y jóvenes que pemoctan la mayor parte del tiempo en un espacio
callejero: baldíos, parqu€,;s, mercacos, avenidas, camellones, paraderos, centrales
camioneras, casas ab8ndonadas y er, malas condiciones.
• Provienen de famil;as deroininadas disfuncionales: con problemas de adicciones, de
maltrato y/o violencia in~.raíamil¡aí, abuso sexual, incomunicación.
• Provienen de un conteY':o comunitario con deficiencia de recursos para el sano
desarrollo de sus famiiia:: \ de sus habitantes: problemas socio urbanos y rurales,
deficiencias en recursos educativos y de salud, inseguridad pública, corrupción,
elevada tasa de desempleo y subempleo, descuido social comunitario, falta de
opciones recreativas.
• Son niños y jóvene$ ce'! baja autoestima, desconfianza, también presentan un
desafio a las figuras de ¡;uloridad, problemas de identidad, mecanismos obsesivos
compulsivos. . .
• En algunos casos son r iñJS y/o jóvenes que presentan un problema congenito:
retraso mental, problemas de orden psiquiátrico, déficit de atención, problemas que
no fueron debidamerte detectados y [rvtados.
'.
027
29/07/04
http://vv'Vvw.ednica,org,lT'LxJmoaelo_cal\e,htm

PREVEN:P ::5 MEJOR QUE LAMENTAR. ..
ÁREA DE NIÑO TRABAJADOR Y:O EN RIESGO
La alternativa de la prevencién hJ recobrado' importancia fundamental como medida de

solución al problema de la infancia callejera en tanto que evita múltiples daños de carácter
significativo o irreversible en los n.ños, pero a su vez disminuye el desgaste psicológico y
.'.
socioecon6mico para sus ramiliar; y la sociedJd en la que se encuentran inmersos,
\." ,
En ~~~~~lplSnsalnos que el trabajo preventivo es necesario e
imprcscindil1le, yo que pO!libilit:l 1'1 c!('S:lITOIICl int0gr;;¡1 de l;lf, C;;¡p;;¡cirl;lrles de los nilios. GOl] 1;1
1
fmalidadde que las apliquen a Sil vida cotidiana y enfrenten retos adversos dentro del "
contexto en el que se desenvuelvel, ~,
r
•
,~
Trabajamos a partir de treo:¡ eje:, de intervención preventiva que, en su conjunto, $on ¡
necesarios para evitar que 10& ni'ios visualicen la calle como única solución ante situaCiones 't
y circunstancias desfavorables pai" su desarrollo, Estos ejes son: .'"\
• El mejoramiento de las 'X'lllh;lones de vida,
• El fortalecimiento de un;¡ ioentidad comunitaria,
• La construcción de alterl'a j,-as productivas.
La prevención como medida de sc.lución :.

,,
El término de prevención puede aplicarse en tres factores fundamentales, que conforman
agentes activos y dentro de los cuales se generan la salida de niños a la calle:
1. FACTORES ESTRUCTUR4LES, Son las acciones del Estado y la situación

socíoeconómica del país, c'Jmo las políticas de intervención y de acción, grado de
empleo y desempleo, nivel de servicios básiePs, políticas de desarrollo rural y
urbano, el poder adquisitivo e inversión social.
2, FACTORES INSTITUCIONALES, Condiciones de calidad, impacto y cobertura de
instituciones públicas o privaoas como: la escuela, los centros de salud, los
deportivos, centros culturales y entre otros; los cuales lejos de responder a las
demandas y necesidades de la población, se constituyen en puntos de expulsión,
3. FACTORES r:AMIL/ARES Y COMUNITARIOS. La expresión de los factores
anteriores tienen un gran inpacto en la familia ':1 comunidad, núcleos inmediatos del
niño. dentro de los cuales se establecen relaciones cotidianas complejas, estra~eg¡as
de sobrevivencia, roles CP. acción y participación, percepciones de la realidad
permanente o inmediata y 'llecanísmos de adaptación al medio,
!
Ante el aumento considerable de los índices de riE;,sgn del calle;erisimo infant!, 'larras
instituciones de carácter guberna"'lenté.1 o privado han diseñado e implementado 'diversos
programas de atención a la ir,fanc:? y desarro:lo comunitario en comunidades vulnerab;es a
tal problemática, los cuales se cO.'sideran "progr3mas preventivos de salida de niños a la
calle"; sin embargo falta mucho ,h'¡ hacer dada la dimensión del problema de la infarcia
calle!era,
Hacia una respuesta viable
o" ....
A~I_.~ ....
en l.~...] l I L"':l...'1 I ave ciamos la prevención como parte fundamental a la
SOlución del problema de callejerisimo infantil, por ello manifestamos que es necesario
reconocer los factores que originan la problemática; considerar nuevas políticas sociales que
estimulen el dGs:mollo y organización de los sectores más vulnerables en la solución de sus
problemas; construir mecanismos socíales, que garanticen el óptimo desarrolla ae estas
acciones dentro de parámetros dE; calidad. estas políticas deben priorizar el fortalecimiento
de la capacidad de respuesta, aCCión, propuesta de las instítuciones y promover la educación
de niños dentro de una cultura de participación,
029
29/07/04
http:líwww.ednica.org.mx/modeloyrev.htm

,
Contamos co~ un trabajo comunitar,o de prevertción dirigido en primera instancia a nillos en
nesgo de salir, a la calle, en Sei)l'llrjJ a las familias y comunidad en la que se encuentran
Inmersos los Infantes, El trabajo ,'ol1lunitario lo reali:.::amos a través de programas de
Identidad personal, salud, edu¡,;acloll, recreación, del'echos humanos, Se abxdan protllemas
específicos como: adicciones, trabaJ', :nfantll, explotación infantil, prostitución y violenciá,
Los programas los diseñamos e i,npl"mentamo~ a partir de las caracteristicas, necesidades e

intereses de la población inf3ntil, tomando en Cuenta las problemáticas de la familia y
comunidad dentro las que se des~r¡v!jelven cotidianamente, La ejecución de los programas
se realiza por medio de una seri,; de actividades lúdicas que conllevan a la reflexión, la
participación y propuesta activa en ,a búsqueda de alternativas de solución ante situaciones
intrapersonales e interpersonales dE, ri.ios dentro de su contexto sociocultural,
Perfil de niño en riesgo
Niños de 3 a 15 años de edad que presentan riesgos asociados a la calle,
La mayoría asiste a la escue,a oficial, en nivel preescolar, primaria y secundaria,
Permanecen en la calle tisn pos muy prolongados de 6:00 a 8:00 am" antes de ir a 1;3
escuela y al regreso de la rn,sma de 12:30 a 8:00 pm,
• Son hijos de madres y padr¡,s comerciantes qué venden diversos productos en

puestos estab!ecidos dentrG de mercados o puestos ambulantes en determinada
colonia,
En algunos casos apoyan 3 la economia familiar con la atención de puestos
comerciales, en otros, acom¡:.añan o pnrmanecen al Interior de los puestos mientras
los padres atienden el misr,lO,
En el aspecto de salud presar,tan diferentes grados de desnutrición, constantes
infecciones respiratoriós y gastrointestinalfls,
• La dinámica familiar en 18 méiyoria de los casos, no ofrece a los niños estimulas
adecuados, que favorezcan el desarr0110 de sus capacidades de manera integral.
Experimentan relacione::; afectivas confusas y contradictorias, problemas de
comunicación, autoridad m31 eniendida y en algunos casos ,situaciones de violencia
intrafamiliar,
• Permanecen mucho tiempo selos o bajé) el cuidado de hermanos mayores o
personas ajenas al núcleé) familiar (vecinos. amigos. compadres, etc,)
• Su prolongada perm",nencia 8,1 ia calle los pone en con lacto con personas adultas de
diferente estilo, quienes conforman refeflontes conductuales que después ellos Imitan
o reproducen, y se pueden convertir en agentes de riesgo,
• Conforman un sector vulneraole. debido a que se encuentran expuestos a diversos
riesgos asociados a la calle, para los cuales no se encuentran preparados,
Dificilmente acuden a esracios recreativos y culturales propios de su edad: parques
de diversiones, cines, museos, teatros y espaci0s interactivos,
• Sus actividades se remiten é ir a le. escuela. jugar o deambular por el mercado o la
calle. dormir al intefior de los pJestos y permanecer horas frente al televisor o play,
OZ9
http://w.l./w.edníca.org.mx/modeloyrev.htm 29107/04

")
."' ..
Mardones, _José 'Maria (1999), "Características y actitudes
sociedad del riesgo", en DesaflOs para recrear la escuela,
. prc (Educar), pp. 81-88.
b I
.,.'"~""
CJ
ü.J
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"
5
Características y actitudes de la sociedad
del riesgo
l. La sociedad del riesgo
Toda sociedad o mundo hUl11dllO está atrilvesado por

peligros. La construcción social de la realidad no es un
edificio tan perfecto ni tan transparente que carezca de
oscuridades ni de fallos. La sociedad ofrece zonas oscuras
o puntos negros que son trampas para el individuo que
transita P9t. ella. De hecho la E~cucla tenía la función dc
ofrecer esa socialización que enseñara a circular por la
socícdad.sorteilndo los peligros. Estar educado en el argot
tradicional equivalía a tener '1a información y formación
adecuadas pa ra «s;:¡ber estar>l ':y comportarse de la [orilla
requerida a fin de salir indemne de las circunstancias pe
La educación na el mejor prolcctor social con
(lue 52 habí2 dotado el. indi\¡dt;,"i I':Uél evitin los jlcligros.
DI.: ~~a l1i.J'lé .. a co[)seg,tí.::.. el "b:C.1 ::d"cadl'" nJllstn,irse
una pcrsonaiidad con UBa oriC'l1laciún con sentido, ~i·
tuarse en un lugar social para hacer algo y ser alguien y
poder re;llizar<;c el! un P[~)ycct() de vida.
~- .....
J. J " La l~lICva situación de riesgo
Pero parece que las circunstancias sociales han CaITI

biado drásticamente. No \"ivimos ya en situaciones de pe
ligro, sino predominantemente de riesgo. ¿Qué diferencia
existe entre el peligro y el riesgo?
Un ejemplu sencillo nos aclarará lo que pretendemos
81
o
~- .
c...)
.~..¡.#,.

cO!l1unicar. TOlllét11l1S el ca,o dd tráfico, La circulación d, El ejemplo se podría exto,o¡p;::¡lar a diversos tema\ ,,('
whícltlos por detcllllíll,ldos ItI~,Hes se ha hecho famosa nuestra St.X'Íedad rnOderl1il: d~Je el de contami
por el Ilc!igro que representa. Se dellominan "puntos ne nación en las trarlsfusiollCS dé' :sangre has{a la recepción
~ros" a esos Ill~:,H es que se cob¡\lI1 el] forllla de víctimas de la dro~a por ¡:arte de nUe5ii'c)S alumnos o dc nuestros
las imp,udcllci,l>_ ÍllljlIT\'isioncs ,-' cualquier fallo hUl1lano a las puerta) de los CUlc~L'5 o en el porlal de nuestra
qlle se lrJdllCC ,-'1] IJI lramo (\1n curvas o con desliza casa. Per,' se pw:r:lc referir t,-¡¡::':-ién ti íos dinamislll'-'s ill
micnto el1 un (011 la lílllcne. Est<l11l0S hablando en ternos de la mis:... a sociedad :::"jerna, Es decir, se puede
('~le caso de II1Orl,des para J.:¡ circulación. El trá pellsar en la cie;;cla y téCIlí...',l :::oderliJS, la economfa, la
filO 'L'ría IllUc1h' más 'iCglllO si se evitaran esos burocracia. el (i)rnplejo l1liliu,:-índw,triaL.., (1 se,l. 1.'11
(í,ldos Hjl\lIll(1~ ¡lC~r(lS", lJé [¡cdIP, las dClluncias y el sell fuerza, hall n1n~:_'-:ido r crJilfiguran ,-'1 r,'stro
lídll COlllllll aClHl-'cj,lII !d eliminación de esos punlos ne de la sociedad n:'Jdcrna_
grm, U 11IUblcll:" es 1I11e! cuestión de dinem, de saber Detrás tic la') cJcllUncias '-'''::'<''gisla\ de la expolí,Kión
[{-(Ilico y dc lil'lI1;'t1. Al lina!, pl1drclIIOs elimillar casí com y conlaminación ,le la lwtur':¡:;::,1, se cllcucnlril un eSlilo
los r,; 1íd ¡eo, punlu:, negros y lener u na sc de socicd.Jd ind;;stríal y de~a¡;:-~'lIista que pone en riesgo
gurid.ld vial pal,' nlle~tn!s desplazamielllos con el coche de subsistcllcia ,z, misma tra, d complejo ¡nUi
lus lilH'S dc Sl'llhllU, 1,1:' "Jcaciones 0, simplementc, cuan lar - ind LIS t ríal lll~;chos ven lt':, :ncell ti'¡adores de k1 5 lll;
do llccesil1'1ll0S \ merosos y conLÍ •• u()S focos ,1C -.::...:"nOiu() que degeneran en
Pero, (~j¡abrí,1:¡¡OS eliminado los riesgos de la (Írcul<lción pequellas guerra> o confn.ll1ta-.:-'i...' )nes crmvencionales: tras
si hubiérillllos l'\ .lado lo~l()S le» puntos negros'? la burocr ,l! izaciC.[1 crecientc de i,: vida polítiCi!:\:cn-lo~ •.a na
",¡¡la vez mcjor que lener una seguri listas la digar;(l'~;zm:ión dé partid!)5 y la plTdida de
dad vial no rcd,:-.::c lOdos los riesgos, No puedo asegurar tensión las iJ'~as en lil y ó debate parlamen
que \'(d\'l'ré salh' y ,,,I\TI a CdS,'\ cuando salgo el fin de tarío, una suerte de agostamk~:D de la vida dClllocr,itica.
Sl'll1d!lil con III i e ,)C he ;, i siq 1I icra aunque lame todas las Es decir, I.~ le r .G '}(:cc n 0111 ía. !.:-, :::ldUSiíi2Iiz;:;ciÓIl, 1,1 b1l ro
posiL' :l'S y 111; CII11p'-'¡[<lnÜel1l0 sea intachable. CfuCj¿l d~ Lt ;)\~~~~~ni~~rc::c16n ~~-:~ ::sla(~) lJlf)dcrno. ,\,,--q'dll
(.J'2t1~ 11;1 :¡~l\.'d,t.:, -. (;'d'- P~i\..' .-, '-uiltrulnr t()d •.)~ !p"; [ac- d('f\)S lnr>~.(.1rcs .~: _. "uodcr .. =_~~ ~ud. : '. OCI i':¿hh) t~L lleS~
Ule, u delllente' qUl' Clllun éll .luego, ya que aigunos llO gos para i,l mi5TL2 ',¡da que :~3:-: ayudado ;1 cOl~:;truir.
de I1lL l'"I:Hl dl~¡llro dd, di,llilIllisllIo del sistema.
Es decir, l'Í ,1ll11l,,':l1u de \chícuhh que cfrculan, el canS;}!1
cio, el llc;'vios;s;;',n o el despi:-'l,l' humano son inconlrola 1.2. Car.JctelÍs::ciiS de la S(-'::é'¿ad dd riesgo
bles; COIllO t,lll1~' .én 12 rolura de una llanta o cualquier
(llr,) 2\'cría que ,i¡ga perder in\ (llunlal'iamcnlc el conlrol a La pr:mera ()nsccuencia ,~:;", tiene el delectar que 1lC
lid ycllículo, pl,cdo ser víctima ~k un choque en cadeIla mos pas.:¡~io de una $Q,Cicd.aJ c..;:: peligros identificables a
() puedo \crll1e crI\'lIClto e11 un accidente que 110 una sociedad d:: inSCri:L"5 en el dilÚllllis'IllO lle la
",peral ni sOS[lC...:ll,lr. El rÍt's.'It) r\)dea hoya la circulación sociedad. es que no podel1l05 :§ventu~ar solución
aunquc C:it,1rc1I;;'" todus los llamados «pUnloS negros", entregándonos en brazos de il'5 ;m)c!uctores del rie5f8, Ni
Scncill,lll1l'lllC, L~ círnil,lción l1a llcl.!adü a ser en sí misma la ciencia, ni la técnica, ni la ("conomÍa, la burocracia o
1I11 ! ,'-'~~\i, los militares l)ll'~den ser una !;J.:rantía frente al Al
82 83
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contrario, comenzamos a temer, cada vez con mayor sell ahí ~ue las plagas de la droga se vean ligadas al na' ,,
sibilidad, 10$ efeclos IlO qucridos, illcluso perversos, de la tráEco, el comercio de armas a los conflictos armados que
les tuerzas dI.' la modernidad, Ellas 50n causa de los ries 110 c:,:san, la pobreza del Sur a las oleadas de inmigrantes,
gos o amenazas difusas que rodean nuestra sociedad. No la r.:arginación al paro, el sinscntido y la banalidad cul
podemos ser ya ingel1uos frente a la cie l1cia, la técnica () IUf¿:¡ al consulllislll0 masivo, cte.
la cC0I10111í.J. L.J sociedad del ricsgo se vuelvc deseonliad.J

freme .J los dillamismos que la constituyen. Hemos pa O cuarto rasgo de esta sociedad del riesgo es la apa
sado dI.' los peligros sCÍlalab1cs exteriormente a los riesgos riei/>:l de llueVO de la experiencia de lo illcontrolado. Los
hab:~antes d.:? la sociedad del riesgo que 110 ticlle técnicas
dc la diná1llica inlema a la socit'd.Jd modern.J.
lli ;~;S[iIUciones que la protejan vudvc'n a hacer la expe
O La seguIIlI.J COl1SCCllCtICi.J y car.Jeterístiea de esta socie rieL:;a de la fillitud, de la limitación. El hombre de esta
dad del riesgo es que llO hay posibilidad algulla de des sociedad vucl\'c a sentir la dependencia, el desvalimiento
plazar los riesgos hacl.J otra parlc. No hay rincón o clase y la contingencia. No es d ser cuasitodopoderoso que soúó
social al abrigo del riesgo. Este abiazil' a la globaiídad de ser ¿[guna vez, ni el ilustrado capaz de domeílar con la
ta -;ocledad moderna. Frente a la poluciól1, el riesgo de razG~ todos los obstáculos; es un ser cnú·cg¿l(.lo a lo in
cáncer de piel o cualquier otro peligro difuso de nuestra corcolado, a lo indisponiblc. El ser humano y la sociedad
sociedad no ha)' eOlllpaúías .Jseguradoras. Ni el Estado dc de! riesgo se holn vuelto vulnerables. No es exlraílO que
Biellcstar. ni !a intcrvcl1eión de ningún organismo inter en esta hora del ricsgo proliferen éierto tipo de intenlOs
naciOllal protege dd riesgo. Nos hallamos ante un riesgo de dominar la contingencia. Discurren por los
difuso y que ~~clra,por todos los intersticios sociales. Es sen:~'C~os de lo esotérico, lo ne~místic(), lo neopagano: [or
Ull riesgo (1<lra IOdos, pobres y ricos, clases elevadas y da ma, de reencanlal11iento del ::mundo que parecen más
Se~ bajas. Todos estornudan igual y todos, quizá aún más alli.J:gésicos [reme a los problemas de nuestro tiempo que
los ricos, corren el riesgo de contraer un cáncer de piel enf::.:r:¡amienlo daro y dicaz con ellos. Una prolileré!ción
ill1:·:: las radiaciones ~olares. de :Oír>1as reli~i.)sas )' de sacralizaciones scculares que
~1Ll;~.•• ', f1CS ~~¡~l-.:r~lu::;, ::'Cdl! e\·J.siollC~; C01~r~rllüst.l~ o rc(](
W c.J tcru':la cdr.icterbtka de Cq¡¡ SOr.iU.iLíd dcl ríesgll eJ
ciUí.:':S de resignación piadosa frente a la realidad. En dc
que estamos pasando de peligros situados en la natllraIéza
finj~¡C¡a, una regresión cultural que conlleva un pacto COI1
i! 1,)$ loci!lizado5 ClI la sociedad misma. Es la socied<ld de
[or¡-;'.isia ((j¡] lo que 1._.,15
e:;t,: l110dernitbd t"rdía la que ahora d vista como una
al11cnJ7.a. Antes '105 pc1ígnlS venían del exterior en forma :=.: educador y.el analista social deben tomar nota de
de catástrofes na t'ltr;\'les, epidemias, etc.; ahora las epide q1le En esta sociedad del riesgo y de la conf-Íngencia se
mias las puede provocar el mismo hombre y de él viene dar; ¡as condiciones para que crezca la desconfianZa frente
la dcslruccí(¡n general en forma de guerras o deforesta a la razón y la búsqueda de ¡¡sideros 5e haga apelando
Cil);leS masivas, de la creación de virus inmunes a los fár m¿~ 2. lo emocional que a lo cognitivo. La afectividad y el
mZiCOS conocidos, o de catástrofes ecológicas e01110 la con
taminación l11cdiallle vertidos de petróleo en el Golfo Pér
PilrJ un dC$i:HrolJu y juslirica(Íün mayor Cfr. J. M. Mardel1C5, Las
sien, en la cosli! de Abska o 1<1 gallega. Las amenazas a /lIi";; :-·'mas dI' 1,; rr!i•.:;iJ/I, EVD, E.llella 1994; ídclll, t"Adólldr VtI /<1 lel~liLíl1?
la ,idi! moeedCll del mismo estilo de vida moderno: de s~¡ :·"f';C, Santander 1996.
84 85
o
w
w ,

co:,,;:on, al rallar las certezas, proporcionan la de ofertas de seguridad, desde los agellles
que no pueden dar los, argumentos. La razón crítica corre nuevos agentes policiales patrullando por nuestros
de n':Hlfragar ('11 medio de la tiranía de los senti o colegios; desde los b<lncos, tratando de paliar nuestra
mientos. No Liene nada de extrafío que un viento esoté imlefellsiúll ante el fUluro amenawdo de las pensiones,
ríc,' y neomístico recorra la clIltllra despojadél de ccrlezas hasta las llamadas de atenci6n pi'lra el liSO de profiLkticos
qll( apunten lll¿lS allá de lo fUllcional u,. En estos 1110 en las relildones sexuales, nos esuín indic<llldo el
me:llos, Ili<'b que a la religiosidad depurada racionalmcn yel desvalimiento de esta sociedad, No es extraCto que de
tc, :;;e recurre a las brizn¿¡s de misterio que recorren la lluevo, como defensa cOll1)ndsiva, aLlllIHlcn las reacciones
¡>élr.Jjlsicología, la urología, el esoterismo o las tradiciones y violentas,
ilkj.,d<ls y desconocidas por nuestra cultura, Vivimos una sociedad agresiva, a l1lelludo COI110 reac
~i ya no b.1Y grupos de adultos, niños o jóvenes CII ci6n pretendidalllenle defensiva frente al miedo)' la ill
situaciones "de riesgo», si lodos eslalllOS bajo el riesgo, segllridad, Y son, como indican las eSladísticas, los jóve
Ük):ltk n:lltgiarse, CÓI110 prolegerse, de qué huir en la so Iles y los niños, cada vez de l1liÍs corla edad, los (llle ma
ciedad del riesgo? ESlos son los grandes interroganles que J1 il'ies lan comportamientos y reacciones v iolcn tas y
el descubrimienlO de la vulnerabilidad general de agresivas, Desde un punto de viSla más social, estiÍn da
eSI,1 sociedad, Y eslas pregullIas se dirigen lambién a la das las condiciones para qll~ mllllcnlen las actiludes y
Escuela y los educadores, Los padres y los alumnos, los reacciones de reclusión y Huelo: r.c.acciOllcs d.efensivas
mi:;:nm edllcad'tÍres, experimentan la perplejidad yel mie frcllte al peligro que son los otros, lo desconocido o no
do 'lue causa la amellaza general y no localizada, familiar. Surgen así las lIrbanizaciOI1~s cuasicerradas, ais
ladas del resto, con fuerte pi:'Ptección y vigilancia frenle
al «exterior» amenazador e intógnilo" Crecen las institu
2, Las actiludes y valores que refuerza el riesgo .<:iolles con vocación prolectora de imu'viduos inseguros y
aumentan los colegios que ol'recc:1 educación segura en
~,1 5nciedad del riesgo inocula d m írcd(l , Anle 1<1 ail1C ,alorcs y comportamientos, ¡
l!¿L _: qUI~' ~c gClh.~taiil.~: L~CCC {"()r
doquier un.] ¡:(:Ut\.;d re 1'0; pallc de :0<; ;¡lIC Se Slell,Ul ~) V'..'!l cx~lllldc:; dc eSla
(cl,'~,l, Allte la vulncrabiltdad jlercibida sc rCaCciOll<1 a la
ddcllsiva, esperando eslar alerta, si no para evitar el gol
sociedad se desarro!L1n esllL7legias de slIpcrvil'Cllci<l para no I
ser empujadps fuera de las instilucioncs proteClt1\'<ls: clece
pe ;'nr lo menos para recU·,;, :,) lo más tnadvCrlidamellle así la slIpedilación y liJ aceptación de condic'il1l1cs vcj,,
Crcce a nlleslro alrededor'üna sensación de illse
!ll<! :'.;'.¡d, que hace l1I-Ís deseables las pcqueüas o grandes
ok~¡as dc proic'!:-citin y cuidado. La seguridad es la gr.:ll1

todas con lal de salvar el puesto de trabajo o alcanzarlo,
ctc
La sociedad del rÍCsgo es Una sociedad sin ,1Iit'Iltn pro
I
de esta sociedad: sill duda, la proliferación fético. Vivimos lejos ele la tonalidad revolucionaria, de
t
cambio r"dical de estructuras que el rolllanticismo sesCll
Clr. 1. 1l.1I1101lCl, /111 IIIImd" .'/11 rlilll/~" Cli.n'" de fin eh- Ii!J1,', J)cb,llc, yodlista soil6 y al que aspiró, Ahora prcdOlllillil un clima
MatE; id I Q97, 131: M.ís dc 20.0lJO 11I lijo S modernos, vidcll\I:S, astrólogos,."
aper:.O' d.111 abaqo CI1 f'ranci.1 p.1r'1 res:londer a la angustiosa demanda de
cultural y social de calmé! chicha, de puesta cntre paré:n
ti", ~ lllillOlll" de lIien!,,' habiwalt-s, La l1lilad de los franceses cOllsuh.l tesis o de suspensión de aspiraciones, Estdl110S en IlI1 mo
rq!IJ .•illlH,·Ill\,> el lHHllst'(Jpn; el i~(l(~. . .:JCt' ('11 los Illilagros.
mento social de 10110 co/lS('/'vador y de llliedo a
86
87
c=:l
....
'-'-'

Se mira más hacia lo que se puede perder que hacia lo '
que se puede ganar: la exclusiólI y la marginalidad sig
nincan la aniquilacióll. no la alinnacióll de convicciones
o la ddensa de posturas. Cualldo lJoy hablamos del cierre
dc horizontes y de expectativas telldríamos que tener prc
selllc. junto al desfallecillliento y utópico de
ll11cSlro tiempo, esta atmósl"cra sodal y cotidiana más
miedosa y vuelta hacia las alllen¿¡Zas y riesgos que hacia
las esperanzas.
88
«::::)
w
;:...,

'j
""',f
..
Morgade, Graciela (s/f), "Infancia, adolescencia y

género", en Aprender a ser mujer. Aprender a ser varón,
C>
ú,)
en

~;
\,y
Infancia, adolescencia y construcción de género
Resulta casi imposible pensar a U:l sujeto ~ill incorporar ;"ll cOlldición
de "l11l1ie:-" t' ""<lnj;l" Y si eX]stc un espacié) :"(¡c:t-'lll11pO~ihk lÍe ami
n:- cn el ;llláli:;is lie 1.1 constnl¿ción de la subjetividadc.", cse espacio es
la f~mjlia. Aun ames de la existencia mal erial de las persoll:ls.
Sin duda, una de las preguntas centrales que se formulan las emba
razadas y quienes las rodean, se !~fiere al sexo de la per50n:1 gue vie
ne. Lo notable es que las expectativas haci:1 ulla chica son diICrcntes
a aquéllas dirigidas hacia UlI chico_ A veces positivas,.a veces negari
.va~; pero siel~lpre diferentes. Con alegría, se escucha: -"las nenas son
l1l<h compañeras", ";1. las llell;1.S se les pueden pO!1er lindos vestidos,
hacer iíndos l'einados". Cuando las preferencias se vuelcan bacia los
varones, las expresiones son tic! tipo "va a ser m.1.s fácil cl1idarlo", "va
a mantener el 'lpellido". Aunque sea difIcil creerlo, la comlicióll de
'\cre5 sociales" de las personas hace que ya desde la rorma en que SOH
imaginadas antes de nacer se esté constr\lyendo la "Iónlla de ser" un
sllJeto humano. Y la atribución de expectativJs de género rclaciul1ada
con el ~CX() visible es uno de sus cOll1ponentes principales. -
"",,,,,,,,'.',-, .
;\Us alLí de los tradicioll;lks "roS;1" V ;
pucbL1Il llIa
ternidades, florerías y casas de ropa de bebé, !¡-ellte a unía recién na
ci<.luía se desencadena el1 c1I1H1nclo adulto circumhmte una
c::>
<..>.:1 te serie de cOlnportall1ielltos, gestos y procesos relacionados con su
--..1 sexo. !.lgunas investigaciones han demostrado que existen difereIlcias

k) ~~ \
A¡mmdcr a se/' 1l111jCI; 17j1¡'t'c ,"el' 17 5[1' l'imín
37
---------------
en el IJ1(ldo y h frecuCllcia ell que ~c habla a nifíos V nifias, en las for que estos estímulo, ir' - ~1:1.11 c:: :orm,l directa :,uhte el pSH1uíSIllO \.~e
111;1:; y U LlCtelÍs,l i';\5 dc! ("(mClero risico que se establece e inclusive en
y chicas, se ignoLll' eSla lúcllte permanente de
la lll;lni((:sl"<lción de emociunes rrente a ullas y Otros; entre ellas so
-
i~lformaciól1
~ ......... .
para la co::~tituclón de las relaciones de género.
bresalen1bs trabajos pioneros de Safilios Rothchild (1987) Y Erow
ne y Frallce (1988), Revisemos algunos de sus resultados. Pero también existen"tros dispositivos que constiruycn e1mulldo in
fantil. PeriódicamCl1te <l;:,arecen colecCiones dc ligllritas: las de [t'ltbo1 o
En los sectores medios, por ejemplo, las iuvestigacionc<; han CllCOI1
superhéroes para los V<l:,_mes; ]a" i'Ol1l:1l1tÍcas para las ChlC.1S. Las series
tr,lelo l]tle las IlÍlí,ls reciben l)or p.nte de la pareja madre-padre un tra televisivas para varones >,In ;(bundalltcs en patadas y puíí.etazos; las chi
t;llniellto lll<ÍS clluwso y l1lis estrecho, desde el PUllto de vista físico, cas miran telcnovelas. L"s varones -cl1~ll1do tienen los l11edios
que los V;I1'One5, 'l~lmbiéIJ reciben menos sobre todo corpo taulos «jucguitos" de pe.:::::a (en la computadora, con aparatos para la te
rales, Por otra p;lrte, se ha detectado una tendencia a exigir más a los levisión o cn las casas ti:;: videojuegos) l1lucho lll,ls que las
v;Jr()lles en cU:1Ilto al apn:lldi7.;1je lI1tc!ectllal y a la construcción de la
indepelllicllcia, '[llllbil'll se lu observado que ambos progenitores La recreación, los ge,~':os, el uso del espacio y el cuerpo 5011 diferen
alicl1Lll1 l1l,í~ a los varones .l,lSlln,ir n:spol1sabiliebdes y riesgos, 111ien ciales para chicas y ehic:¡~, Los v;:roncs hacen y diccn "groserías"; las
tr,lS quc sc ticmk ,\ 11:11.1r I.\S l1il1,\S COI1 mayor indulgencia en tanto c1:icas ¡Hucho menos, e SOI1 e::nsur;ld;ls 111;15 severanlcnte cuando lo
se comportcn COI1 cl!',lCterÍsticlS . gentileza, orden, lim hacen. Los varones jue¡;;.n al fú~bol, ias chicas practican expresión cor-
tranqllill,bd, docilidad, Los csperan más agrcslvl<Jall y En los sectores ,,':c'!1J(>d;¡dos, subrc todo, si bicn h moda dicta
un !~L1S Cl) su hijo quc en Sil hij;¡ (S:'(i, sus normas pan, tOlbs, ,od'~), las chicas siguelJ Illás prnioll'llLls pa
líus ra COllS(~rVar b, to;'mas ;¡ su'Z:';'¡lecto físico y vc~rilllcnta, y -si bien los
problemas de segurid:,.~ a tociashs, ell;¡s est.ín más
Los juegos dc 1m \'.1\\>I1CS parecen fllertemente ligados a la violen, adentro de la casa)' COC::;CI17,an más t,nde a solas,
sobrc todo desde l'l pUIltO de \'ista Ihicn. La "Iuch;¡" con el padre
y "p;llc.lr la pelota" ~OI1 Lls formas Ilds corricntes. Es más, se ha en Ahora bicn, la sociolc-gía y];¡ historia de la infancia tienen UI1 inte
contrado que existe un cierro temor frente al varón ,sin cnergía: mu resantc programa P,lf<1 .conocer, desde la perspecI ¡va dc género,
chas veces fall1ili;ll'CS o docentes argulllelltan 'luC "tiene l111e descar hacen y qué desean las .:hicas :: íos chicos, según su proJ)ia mirana y
g,lr" y se registr:l preocllp,lci('JlJ frente a un chico demasiado no como deduccióll de ¡,as caractcrísticas de SlIS Emilías O Sil COn1l1
lo, Esa ide.l de que el v,lrón tiene que "descargar" -que más adelante nidacl. La categoría su::,ucstalllcntc gelJéríca de "niño", construida
se tLlL1síón 11,1r,1 ell d ¡,¡,qUicio de que los varones tienen más neccsí por siglos de reflexión ~'Cdagógíca, ha sido de-collsll'Uida por los es
dad de tencr ,1ctíl'id,Jd se \:11,1 1 ljue bs 11111jcres~ fumbmellt;J los jucgos tudios de géncro y su crÍtica demostró l111C c()nstituye, en realidad,
que se estil1JuLlIl CI1 lllJOS )' olr;lS, \' los quc se cen~llrall (Browne y una suerte de "neutro :-:U5cu]íf]O", El reemplazo por las categorías
Frallcc, "infanci:¡" o "niiícz" al'~:Tl1tJ i¡;c!uir lo fCl1lcllinu, Esta operación lin
güística inspirada por k:cnas il~tenci(Jllcs, ¿ revela la existencia de "las
'1:11 nbié 11 los j l1)!,lIel cs d is Li1l 11lIh.:ho dc ser il JSlrul1lcmos ncutros como sujeto SOl' !; sllbyace a los discursos y las pdcti
desde el Pllllto de l'iSt:l soá¡] <':11 gellera¡ )' de! género cn particular. cas que defillen a "las 11:.':.lS" cn :;1 s'1!ciedad y l]lIe hell10s an;¡lizac!o en
Es el'ideilte 'lile los jugUl'll'S rl'pIT~CIH;llJ ,11 ú,tem;] social CJlle divide párrafos
;lllllulldo ell l1lodclosde hOlllbrcs y lllujeres, figuL1S hUelJ;lS y
o C\:!tOS,lS )' f'r:\(.ls:ltLlS, rie:lS y pubres, v.lliclltcs y cob,ndes, lindas y
Los "lJ'J"~" UI.. Jd JJI",.';!;] S(A:,l) y de L1S I1Jclllalídades !J;1ll enseiía
w do, entre otros, que el ['-,),'CSU de particularización (y, ue a1.gul1a l1la
00 cte.; que lícmlell ,1 ('\,lll.Jr el aC1n dc dominio y poder en los va
nera, de "subjetivación'" de la inE1I1cia en el !lllllldo
rolles \' e! deseu de seducir l'll b!> mllas, .si bien POdClll(¡S dudar de
acontecimiento
íntimamente relacionado

Gmcícll1 A1mlJade
11 srr ?'!7nfu " 39
COll la COllSlll1CciÓll sOda! de L1 l:lI11ilia burguesa y Ll sociedad indus
triaL Abulldante ill\'e$tig;1Ción sobre discursos lillsüísticos e icono talmente, ;'p0rlar a la construcción del sujeto 11¡11a y a la dcsaliellaciól1
ha demostrado quc, si bien lliií.os y lliíías han existido sielll sujeto lliÍ1o.
pre, 110 lu cxistido sino hasta tina ((poca muy reciente la infancia co
duda alguna, la educach'JIl EUllIllar Iilt~ll1tJ¡ lHarca con fuerza b
11m el! 11 po ~ocial dc "igni!iclcioncs cspccíficas. LIS investigaciones
subjetiviebd de las personas, cOllvirtiéndolas' el1 "/¡ol11brccitos" o
de Arics, por ejemplo, SUbLI)',1I1 la transformación en la
"mujercitas". l'ero seríamos incoherentes COIl IlUes[ ro énfasis en el re
las actitudcs v LIS acti\íd:llks CI1 la~ que aparecen l1ii10S y oiilas, a par
conocimiento de la diferencia si sostuviéscl1los (jtle existc Ulla sola in
tir dd ~igl() XIV, '111e ltl!l CllCIlU de que la niííez comienza a "el" COI1
fancia. Probablemente, muchos de los ejcmplos que aparecen elJ estas
siderad:! una elap.1 ell sí misma, con posibilidadcs y lIece:;idades dife
lxígiuas remitan al/a lector/a ;1 experiencias persol)alcs, vividas en di
fcrcmes relaciones [¡uniliarcs (como hijas/o~, C0l110 madres o padres,
relllCS a las de los adultos. Estos mismos tr;¡b;¡jos históricos
esbozar otlO pLllltco: scgtil! Philippe Aries (19601, por ejemplo, si
como abuelas/os o tías/os). Pero talllbién pueden resultar ajenas por
11:15ta el siglo XIV nielos y niÍl:1s aparccen vestidos/as C0l110 adultos y
gue sólo hemos estado revisando, de alguna mancra, la inf.'1I1cia (-}ue
el cambio hacia Ulla 1110Lb particularizada sólo belleflCía a los
transcurre entre la escuela y la casa, Con jllegos, juguctcs y colltención
\'ar011es blllgueses y nobles), mientras ql1C la" niíías E1I11iliar,
fKrsistid 11 tlIucho 111,15 en c1l11odo de vida tradicional guc las
confundLI COI1 las mujercs. 1ambién hay tina infancia que transcurre e11 las calles, o en el h,ll11
brc y enknnedades absolut;,~l11entc evitables. «El 1Jambre ya 110 es uu
PodrLlll10S sostel1er. C0l110 hipótesis de tralnjo, que, a más de dos
problema económico; es 1m problema polftíco", aíirn1<1 UNICEE Esa in
siglos dc illÍciaci<Ín dc la lI1mkrnid.ld, las niúas aún no constituyen
fancia pobre también cst,l surcada por reLlciolles de género, porcjue
un "sujeto" ck plelh) dcrccho en la educaci{'1l y que su ídcmiJad aún
aunque no tenga "Barbic.5" o "Se!:',as", cuando se díspone dc muílec'as
se ('11(IICI ltr~l, no SÚI,l 1'1arc,da por las signíficacil'ces e~tercOl
y pelotas, se ks diStribuyen a hs ¡liií:¡s y ;1 los lliÍlos, respcctivamcn.
ele r'l ',!:C1 l¡,í:ldl:. 1,-)()5), ~ilh) '1ue éstaé CO[TC'I'Cllllcl1 :,,)l:m' ,0
te_ Purqué ~111: e~l;í prcsc¡ut: la ú¡¡ag,:n dcl "SlIPC¡'!;l;1Cho" par;¡ Jos \'~1-
do a la l1\lljer el1 L\lHd ~¡lllllt,\. O, para decirlo dc L'"rO modo, <"]Lle la
rones (a veces COll mayor imensiLLld 'Ille en L1s clases medias, por el
il1f~mcia es p:1CI las nii1;ls sobre lOdo un largo "\'cstíbulo" hacia la
grado de violencia que reprcsenta la presencia, desde ll1uy chicos, en
y,1 que el Iludo de sígnittcacíóll qlJe predomina el! cste sesgo
la calle). y la imagen de la "111ad~'ecita" el1 las chicas, que desde muy
e~ el idc;¡lmalernal ell el cual se ellcLlentr.:l incluido c1l11an'
temprcllJa edad ayudan a}a madre en la atención de los/as
dato dc agr<1lLlr. El contenido m<Ís importante en la infancia dc las
tos/~s menores. O carg;1l1·cOll'hi~s pí'()}}WS, a veces como resultado
chicas cs 1.1 perspccti\-;1 de prepararse física, eI1l0c:::ll1at e intelectual
de violacioncs -gellc¡';/mcllte perpetradas por conocidos 'de la
mente para 1,1 ll1aterl1id:l~I, lo cllal implica, en nuc:st!";¡ cultura, casa
lia o f.1I11iliares-, o de la falta de conocimielltos y recursos para no
miento hercro~ex\l:¡\. '111e sólo sed plcnall1e M ( rc<lljz.~ldo. o no, en el
Lllledar embarazadas ci interrumpir el embarazo, o del dcseo de po
mundo adulto.
seer algo "propio". Volveremos sobrc esta Cuestión en el acápitc so
Es ol)\'io (JlIe \lO e5:L1I\10S-habblldo de las niÍlas reales y concretas la adolescencia.
que luchall, Ilcgocian y resisten estos discursos. Nos referimos al ima
EstJS diferelllCs infancias csdn en COlltacto con instituciones edu
soci,ll ~egúl1 el cml si la inf.1ncia, corno dice Tonucci, sigue
cuivas y/o de atención social. Los chicos, las chicas)' sus
,. "'+~--.'"
todos un "tolLlI'ía no", estaríamos en condiciones dc ar
'0 aportan su bagaje de experiencias a la vida de la escuda. Como vere- __
que lo ~s -m,ís para las chicas. La cOl1stmcción dc una so
W mas en el próximo capítulo, la escuela
<O cieche! 11(\ ó;nista 'In" solamente trabajar l)()~ la igualdad social
dndonos Ull poco, podemos
de \'arOlll'c :' l11UjCI-C< ell el IlHllldo adulto sino; y ~,¡) vez Íllildamen que la mayoría de los procesos
ll uC cstamo" revisando tam bió1 OCulTen todos Jos días en el

ji (
40 Gr(lclcla kJm2711dc Aprrmier n ser "':¡¡der 11 ..:,
'~~-------------- 41
dd el predv,;, el1 ,:,: ~ll;':

escobr. Los ),1I'dilll'S 111.ltern.lks y de infan,es y las esclIelas IHim;m,¡s ,¡¡Óll, ;--._'':::'jCf.l) quc otros/as, y
\111 l'sj1.1,·¡') en el que los di!Crentes modelos de crianza ,e
cn un;¡ propor~'ión ,- ,,: íente. (:~,;,,: _.'
que ;:::' --",lJ1l.l;¡memal el papel
(()ll1bill,ltl COI1 rr,1\jí..:ít'l1e~ escubres que 110 han sino inl1llll1es a esus de la cultura y LI se..'_ ,Jad, I\~~:.¿ J ..
111 (1~~;" :o.1];¡hr,,,, para los/as
u;¡ .1lgulws de c:!1\)s ¡11 mellos. El ['uerte sesgo de 1.1 cultuL\ primero:;/as, lo CCI;'" I)<lra ,G c.' "e,' "'~gina y para el
dc 1.1 cl.lse "Im:di:l" i..) 11Cllueú.l ]lmguesÍa (Boltanski, 19~7), que es hombre tener pelle, -.:eIllLl.<,.:¡c "'Srl:, :'s 'a: lo CCiltral para
sector de b SI ,cled,\(\ que m,ís ha ;¡portado CIl la configuración .~,'r IIna lllU¡[TW... í~ espel _, "
,.,,,,._,: .. id ql:~ .-.;~;garnos COI1 nuestra
l11ÍIl.lllte de 1.1S rel.\\,';\lIlC\ de gém:ro, ha marcado también LOll fw.:rz,\ vagilla, () los homL' COIl,~: :'C:,'
m.1S. dc pensa
c::c;:;:"
considc¡'all ; .;:U) ;ll¡~ ..> .1'"
lo "dcbe" scr \. h,ICl'!' IIll.l l1i o un l1illO el1 los pril1lcros arios de .. ; COI::' "esrÍmulo sucial",
__,;;
vid,) ya que siempre de': :rt;¡ r(\;(:.,:,:o: :Clll1' .;,_••,5 que moldean la
pereepcí6n de sí mi' - ,:;/0, Il'" ,
fíos y niñ;¡s ':icm los ':alores que ni,
;,--dl pos;:..::
Sexo, identidad de género y elección objeto sexual La de, :oy IllU''':::'

vare'.-: se plUUUCC en una
etapa relativamente :::11prall.\ ~~,~ j;,
hael';' _'':>!i dos años, chicas y

El ,\ldli"i, crílico de 1.\ transmisión de los significados de género el1 chicos conocen sus t:::.italcs e,'t::::n:',"
,011 c.; :-'¡·.::es de idcn tiricar las

las fa1l1i!i,\s y cn I,\~ illStirucioílcs socializadoras, en ge1leral, 1105 lleva diferencias. Sin etn~: ;:;0, si
:)trcc:-~ -,ente vinculadas, la

,1 pregulltarnos cómo es posible que, micl11ras muchísimos aspectos autoadscripción a u:
la
. 21Tllt..: Id construcción dc
ele la \'ida actu;¡! se han "modernizado", se mantienen con tama fuer
Cl)(JSen los que la
7,:1 los eSlCleutipos ell la edUc.H:i<Ín inEmtil. Sin tCllIor a exagerar, pu ,1 sido c:-;'¿\;.
SllJC_-,- que, generalmcntc

dríalllos ,dlrmar C]lh' IIIJO de los motivos mils poderosos, llll1chas ve, cr~_lt--: -, _t5C<
'\P,l;-':~- .::~,:: pertenc~er a un
l:eS e'\l'lícit.lll1c¡;re, ;'ell) >.:.15i cn lo iPlplícito, se lC:~KiOl¡;¡ CHl sexo, pe!'fJ l i'21 1 ;::'
:10.... ,;,c (" :¡\du~i\'C.
el leI1H'!' '.Ie 111.$1.',''-': ,\ ¡1ad:es" b hOli1()SC:;lI;llid~ld ue! ~lii(; () la ¡lija, \',~ !l()$ lkl U:.l ,). 'y _~:~ ~c
'.: ():, l ~ .~
;:-.,c·n:e5, pur
que '.IIU fuerte "1l$ll1ohJbi,," car.(ctcriza aún a nuestras socicdades la se explican :U;¡r de Jc
.: 501(:: ~' (lile no se presta
ti 110,1 mcriC1ll:1 s F ,St:1 COI1 revisar las dudas que rápidamente apare a tam 1:- . el "sc.'::'.' L,
~ ·:-t.::::S que no
cen el\ Cll;¡Jquicr oso público CII que se ven involucrados!as homose coinciden ,l1el1t-:,
p,1ra \'Criti,:,n 1;1 crulkza de csta fó¡-¡na de discriminación: SI

Existe el sexo ger:'~~C): la ú':~¡b::
lln!" homnseXlI,ll l'lIedc se;' Juez, o 111aestro/a; si la presel1cia de ,de c-:,-:msomas XY pan el
varólI, x"'X para ;~ .lJer. T2:- :'lc
\¡OI11()SCXlI;ll C01To:1l1'e o dC5rHcsti[óa a una institución, etcétera,
ducción de óvulos rl =' ~spenll¿::)Z'
:~ell e: J gOlládico (la pro-
el 5<2.'-: 'lormonal (cstrógc
P.lra dcspej.ll' C.:;LlS cuestiones necesitamos algunos conceptos es nos, progesteronJ, ;:. -, ,el sc..'L a:';
.:co \ :-:'.'" ~l!ganos cnernos y
c1arecedores Inra dist 1l1guir procesos pcusadus C01l10 "naturales" de posteriormente 105 -a cte re" ~cx:.
sccUl:é,4.:'jOS -el \'cllo, por
los [H'ejuicios te'l101e<; que subyacell a las evidencias descriptas an, cj em 210-) y, fin,lIme "el -"eL ae,,' -): iK"':'::: al gue nos dijeron
teriormente, que pertcnccemos ¿ _ ~c c1naC:_:-:11C '
b psico.1Il,1Iisla El1lilce Dio Blcichmar, en su obra Para ~:-1C'~- te :?oyamos en lo que

1I/s1l/0 CJpOlltlÍJJW i, 111 bistcria (19911, la identidad de género es «el es
vemos o creemos \'(,' ..1
105 Eenit;:¡Jr~ Sin
o fjUClII11 irf((il1fi'clÍl'!¡ Illrís I'ríllJitil'o, cnmcicnte e i¡¡col1sciellte, de la perte
.ca. C..1S.':""·~ c:~
o 11(1/(117 11 Ifli _. :;,> i7 !>í;-¡'" Sí hien e\i~te consenso en que este cs 'llO, -,."
CIl 1f.1~
ulla afección
(}IlCm,) .se !Ol'I11.1 e:~ lil1;. llilcnc!ación elltre io ::':::' "~r::.\ te t 1: , .. ¡
~'tt'_.
,t
"C)~nCllC!,l [n<lS
g lII10S!,1'; ,lIll () !'\."; ,"; 11:111 ,ltri hu ido a la dotac i('Jll

-;"ncirlil l'
- _•. .. ,---- -- .______ o. a JiT 11/lIjo; IljirCJla'n' /r .fer 1'11/"{11/
~
-- --- - ----._-----------~. ·~s
cíón infantil que, COll la ("unza lÍe los vínculos, ¿~',~(ne UI1l' '-x 10<;
que en una proporción de 9 a 1 (Consejo
cOlltextos cnlcí;llc~ CI] la reproducciúl] de las rebeje .c, de L1
19(5) devienen .moréxicas o bulíllllClS. Hasta
de tr¡¡tab:] ell general de chicas jÓI'CllCS de sedorc~ r.,,:dios l' ::;C.
Sin cmbargo, I()s I1lCllsaJCS dirt'rrllcialcs sobre ". _ :.:ll1ClliIlQ" :' "lo dios altos, No ohstante, poco a pocu \'1I11bí<.'li afcn,] :1 jc
masculillo" se prolol1gJIl t.l!llhiéll, eDil otro:; úJl1: en [.;. .ldo cl;]~es ecoll,íl1li"'lC l1\iís b,li'lS y a Illlljerei de Ill.l)'or cdad
Ic,\ccllcia, j
E.~ evidente que los lllenes call1bios Ci'sÍo¡', y cmoc:iu:' ¡es [ll):' \'s
que tr~ln~it;lll las ;()vcl1es LIS hacel1 llJ;ÍS ·,'ulllf.rabh:s.l LIS : C',ÍOllCS .sl)
ul'e la imagen corporal, tlllC también .<;e CllCIICllIf;l en I() Cllll~'¡\J.
Pubertad y adolescencia: tiempos violentos
Las pregtlllta~ sobre "quiél1 soy" o ''cjwéIl qUIero ser" CJ;::I~~l1tr,I:; ill
dicios de respllesta el! las iIll.ígelles de lus medios, ell [O,,:r¡l11ellLlrim
Después de la rdativa "p,im:l\'Cra" quc parece car¿" '''izar al p'::-'::'íodo
de madres, padres tI otros ramiliares ("estis gordita, ¿eh )',
entre los ocho y los ollce () doce aÍlos
juegos, tienenStI vida m,ís o mcnos o!:ganiz,hb, b'¡1az," lllelHalmellte, en la aceptación de pares del mismo se:\(J, Y del O'\'l).
Salirse de los patroncs hcgemónicos suele producir
la cntr,llb en la pubertad implica UIl ref1orecil11ie¡j~: los cor::ljctos
la allto~~tillla r la cOI1{iall7~l el1 sí
y IlUC\'allll'llte Cl1 i~\s familias 1ccrudccell los mc,:,; :es difcre~l-::ialcs
para llluJeres )' Var()!lCs. Segltll Catherine Stcíller-Adait (1990), ¡,j,;'{r<lS" ticnéi, ~¡iic'-
c!lfi'entar situaciones difcr~:llci;llcs elI el pnlCC';() de "Cl¡;; .iO" qu(' ;m-
Los hor,lrios de regreso a b caS;I, los "¿con (ji.. qlís ho:';-", las
"CllotólS n ~cl11all;'¡cs () IlH:;¡SU;lks p,lra los gastos del
cc. ::.11105, cll::";;O
la adolescencia: "o: ,:1 C(1JO de /11.1 1'¡J]'rJIIC.' 1m)' un/7 u,: rclacii";; ,;;,
tl'C los cambios c0I1lOrrrh'J --desarrollo 1II.'/.I,(1IIm; I/In:w¡' ili::on, ~'O:;:: ;;;,1,<
"1;),n''', .0,011 mmivo dc dífcn:11tc ¡WCOCllF :. :·n !lOl' F'~:-:-:: dd
¡¡a¡i:t.h'i ~H;lljH~ ;)~!;'"'!:: ~.;':.: lr~1lc ,.3 . . 1111;1 1,·J\,r."~1 II t":~ '.''':1' "r'\I~~ - :¿r'
¿rYrrI'C, cte.-- J' las Cnl'i1ctc r ::':iCfl.f "l/e d,i,o/ d::11/IIStrlll' {1 J¡:.;rrid¡l {,:<,' J,
(1/
"J : J, fad:: lfi r'-.'¡7;'zr·' .d/O l'
l;1s rcJ;¡ciOIIl'S de géncro ell ia \·id.1 cot;·_. .;¡; aYlll;,;: el: las 'f;} ~ .. :
toridl1d. En el caso de /11,. ¡¡¡ujel'cs, l!1s c.Yl,!lcnám a lai que ¡'cn S,'i;;,';/
tare:lS de la c;¡sa suele ser una cucstión dc las "hc:---,,¡nas".
das CONIO (¡¡/lcpa mllJcr' '-;;¡dcpelldclláa, ilItto(lllltrol, ¡¡¡tI',,"
I~l'l !os ll1ediCi,~ dc cOl1lu¡lÍeacic'lI1 tambiéll recru0::::1l los lll.,-~-;,jatos, dJIlL'all /JccClilriWllt'lIic COi; las dúpoúúo/I(J bi"itígicll:, ts fÍC:ú; COlI ,i ;;:1,
Los cucq)()S pcrkctos y la vcstimcllta a b IllOll;, c:ldell p:-\.....:h1CtOS mel/ta dc ¿¡mm que ¡'Cq/ri!TC la IlIcllJlnlilt"iIÍl/"', El ,Hl!llCIE' ) de pesc' se
, ,..que c'()llll'raLÍ,1l los hombres, e im,ígelles 'lue, alguna ;:::';il1era, eOl1ll.lina Clllonces COIl l.J sClIsacióll de ¡:¡J\;, de COlltro:' <;egUt'¡d.:,!.
cOl1lpr.ldll las nllljcre.~. Los ,lrtis(JS subre-erotíz.::. '::; cantan ¡:'.-"ra tri lo cnal deriv,l ell se11!i'!óón d~ .rn~sJra~ict:r"'; !lOSC p;...• "gue el ,(k,ji
bunas de chíca~ que aúllan -chicJS que con frccuc:-,::a fueron .....evadas deseado,
por sus i11,ldres..·. Las tclcnO\'Clas l1luestrJt1 lo d~::, c¡\le es la ',-ida de
Las jóvenes adolescentes constituyeil, por Jo tanto, U~l "grupo dc
°
una mujer, el1 lIué malvada puede lleg<1r J tE,. :~-xmarse. ~l1eva
frente a los valores de género hegelmjnicos. b~ :2ste se[':ido.
l11emc, se tralJ de "momcntos" que) vistos en fe '--" JIslada, ?uedel1
construir ulla posición m.1s autólloma CUIl re~pect0 J 1;: "historia del
11]()\'l'[' a la ris:l, Puestos todos ¡limos, muestran ::-:-,~¿:cl1es .::-ontri
es una tarea que debe ser acolllluiiada por los ,'s
a crCJr rC<11í,Lldes.
cercanos/a~, Ponl11e se n',Ha de comprender ljue del elle: ?')
, . "'*
C)'
-SIn enil'l':irgo, resultan L . rcle\'am:~5 y per- ." ...
do (]ue se asociaba a las funcioncs sociales tradicionales cuiJ.!:do y
.,¡;:¡" ¡Í¡lClltCS cksdc b de Lts n!lJCH1ora< educ::= xes de
nutrición -perfecta expresión y síI'i;boio de la rertilidad-, cuerpo COIl
N que tLlIlSic111 csu ctafu. l'¡,r :,1S 1'1\.::0. :cc;; so'
ha dClll"cc1adn... e:';' ';lÓlli:'~,.~ c~.:'

bre "el cuerpo" r los mandatos de la dcJg'ldcl ¿;l'IlCr,l:, "cm las
altlL11 (lUC lifl "~"-=: \.'_

Grncicl¡¡ iHOIlfadc (. ':0' a ser JJl.l"t"f'niJ 47
-~_\
atcllll;C'CS rcalisu,5, =_.; :fjble rr:o;-al que sosticne todavía un sector

, de la ,\dolcsccl1cia, hay una enorme dís
bastallL ;ll1portar::¡:c G: :uestros ?aíses de América Latina permite a
- "::ia cU:~_:;i",ll. ::.: :nuchc -.:iínero acceder a un aborto c1andes
:)CSI'U<c'O' dd corset de! siglo XLX, la "nueva del siglo XX, ti(](), :'}lldicioc,C5 '·~::'~<'rias no ponen e11 riesgo su salud, No
::,;t"dur~ -ic 1111:1 sexualidad !lO reproductora, dispo\1c de su aho["c,-' re~,:=,~do en c.::mdiciones deficientes -al que re(U
"_:Cl11el;:::::,, .<il\ limit,lCiol1es, Sin cmbargo, las restricciones, el disci ¡TCn I~, '¡vellcs ...1<- ~'c. 1: < 'Xllrs('~ deriva COIl frccuencia en infeccio
~ ::1;1I11[e:-- ,'l, cOlltil1úan de ut r;lS maneras y perdura la necesidad (hu nes y ,; _.. el) I.t m::;:,:-:~ :;~ :as 111t:!t:::;c'<; illvolucradas,
.:;1;1, pe.: supucsto) de ser accptada/o por los demás y frente a sí
Ot{() -:ll1plo ~·,C los lbl;;udos "delitos sexuales": a,-'oso o
,n este scnlido, las mujeres anoréxicas o bulímicas no 5011
abuso y vi", <,,;::::1:, -:ualqu~t!:: nlll0 o nifia puede ser víctillu de
, su fóbia a las grasas puede entenderse como una con
CStos G~ .. ::J.~, peru :':'::~ c" nll:"~J .complejo establecer una cifra por
(:-,;:-rc los modelo;; !cgÍlit110S de belleza y los nuevos papeles
la difiCL:.= del re:;;,::' :.)~adÍstic-..::- es posible establecer quc existen
:::..:;~ la $o-,=-'..::(bd va perfilando para ellas, iO sea, a veces la trampa es
clifcrcJk por sexo:; ,.. ~~c sociai, :"as nÍllas y mujeres jóvenes sufren
:i en b r.~,;.iler,l en que se da sentido a los nuevos mandatos de "ser
el abus(~:I)J1 111,1YO, :;~:.cnci3. C~anto más pequeúas, más probabi
y explorar lodas las nnt"l1cialidades!
Jt~ue el abl:"<;G~J' :<:3 un t~iliar directo o una persona del en
.-\hora -"ell, otras dimensioncs -tal vez l11,ís re!cv;1I1tcs aún el1 esta torno i~(, ~arcÍ1o, Las cT!cadas domésticas también están fuertemen
c:.:;1:1 (Oc:.:,jicada- SOIl, por UI1,l'i1 ,Hte, los modos predominantes ~n te cxpu-: a est·,~.s 5i:- _:~,,:::o(1es, ~o obstante, tanto el "secreto fami
la sc".'_;,didad jl1venil es te!ll<ltiD\d;J y abordad:1 en la socÍC(bd )', liar" CC1:.·. ) el sistc':-:E "J C!1 es;::;. materia contribuyen a su silel1cia
;'_';" otra ::-.;¡JTC, L, vIolencia socí;11 que afecta de diferentes modos a 11líc!1tu, ,_11 el (¡lse ce ~¡ llsticía • .::':::iste una deficiente tipificación de
.. :-JS )' C'C:·',~. En ;ltnbos ,',lSns. íllcrtemente relacionados con su per la prud ~ Líe: los h-,:'.::k,: ::c config:-..1iri'l el delito y proccdin~icntos ell-
-. '211CI;; ,.' difcrel<'ICS gUITo,;r· difkik, ::-~..: ,:j"ncs ,,: atfc':ell a hacer la JenÜl1Ci.l. UilJ
ill'-~.I 1) .:11 \·i,,:.: _. .1 mu. __ =~ 'UlllCllt!" ,( illi1l1nlCL1L<"s eX;l
)S c. ,,-(,)~id,,s ¡¡(II' país '.' rq;i~)il pOI el FOlle,k; de
c·liS l'illlll'i(S, '
111':l1e5 ':( ¡5 y ps:~ ,.s que:::;_ ..:::len IJlIscar la "provocación" de su
ji aci(~,' ,ic ~~ ,1ClOllCS Unidas (l :'ülalan que los del i tos sexua parte, e _ illvadeE ,'''; :1idad lastimada, que agregan dolor a la
"~" el ..:::' ::--,,11'.17.;0, el aborto y la l1lalcmilbd \' patenüdacl son temas vcrgüej - La ate,c:._,- :::nica Ce adultas muestra .que el1 tOd•.)5 los
c~,~ ror;::._1 lu~'lc dc b vid" cotidiana en csta et;lpa, sin que cxistan sectores :!)cialcs Si:: ;: ,-':C_11 .:sc~ callados durante allos, pe
, ::Sj'ecífic,ls y concretas para encararl.1s, En general, en los ro CUI';,: -;\lellas c¡- ;2. :'. ·(:tividJ.c ::arde O temprano tienden ,1 apare
:c I11 ,<s ·:'idicos 11;1Cionales, no cxisten pd<..ticamentc normas qlle cel 1efe,::.
':.éilSidc, ..:- Ias/us jóvcnes comu 1I11 sujeto de derecho específico, y
?_')[ lo c_> .:10 I,() es posible el](011lT,lI' CI1 la legislación instrumentos El si:,::,:::ir) sisteI:l;¡:c- ~e la es'---::.J~la -aun cuando existen numero
_ per::- :,111 encarar y resolver adecuadamcnte los conOictos y de sos/as ,: ,':entcs qL:::: ;¡:.: ~an estcs Temas en forma autónoma en sus
:-:-}.:1das ;:'.:., grupo a través de tilla contención institucional apropia- cJ;¡ses- :~::¡rc J esas ;-;::;,·._.¡des se c-:¡;urapone un creciente descenso en
LaS" 'rct<Hía~ "de la juvelltud" de ministerios, gobernaciones o la edad ~: 1.1 primé~¿ :-~ sc;;:.:;al :' a la persistente resistencia ju
llCIJCll
casi totalmente venil al,: de pre::;.;:,.•,::· 'jS (aUl: =:JI1 la amenaza del SIDA), Ya se ha
,Z5 cuest:';-,'lCS sCÍ1aladas. constaté _ ) filie la ::1::::< ::-:trega ce información, por ejemplo, no ga
rantiz;¡ las --ic las, os jóvencs en materia sexual sean
Un par;¡dójico y dolorosO-r_sin duda, es el problema del
respom;,_ ellas 05 :;¡.:~:1, dc,<¡ó::: ed;,des muy tempranas
, :qrto' de n"("HrI':1f1U<; :lIlt"Oniados de educación sexual se
c:::>
llUC el ¡ ,·:::r"Jtiv(: ~,' 'c:curs,: :;J.ra 110 contagiarse, No ob5tante,
..c:a. :,' -1';11 eOIl utJ uruellallllClll.U jurídico '1 uc
w es (','íd::., _ _.,Jlica LT. :'ompromiso intelectual yemocio

,)It,~.;: l~'n,lS
lo realizan y cjue c~,sí no -:CJiltcl1lpla

G"rtcida Il'f00lTIlrlC
"~~,-;¡¡dr:1' tI "'~;. lnujC1) np"Cllrlt;r tt. ser l'nrÓll
nal d¡:crcllte al de "jl\;Kticlr" tln Idhiw de cuidado, Los pocos pro·

destil1.1dos :l dicho grul'll l's!:Ín lejos dc comemplar la creación
C'. :r¡ que .\~ario MarguEs
(1996) llama "crédito" o moraron;! so
ci~.·', el tiempo que se brinda .a los/as jóvenes para (]ue se formcn ~'
" 49
de (c¡:tros . de lI1dc LIs/os adolesccntes puedan recurrir y

c;:,~;¡citen -postergando e.tras c..l:igencias, como las úe autososlén cco
enCUt::r,ll' so!uci('Jll :l sus I nccesidades y problemas,
lJf>"lÍCO o [.i formación dr una familia-, Se trata 111.1S bien de una C011
t\lh1ra bien, cllando se 1I.1Ll dc Utl embaraLO no deseado o (k'~n com~)\lisíva, sell! ida cor.m frustración, impotencia y culpa, y
do, L~s mujeres j('¡venes que Ih ' f1lln!cll .lCccdcr al aborto, se entcra' IlL :has \'C.;:c.s la posición dOlllicaIl!c fI'ellte a las mujeres liene que ver
'esas en otn.i' call1::''os.
1'011 t.:rdc de :;u Cll1haLli,O (.Hlihlyclldo la panza creciente a cuestio
nes ~::::- s"lud di"ersas) él Sillll'klllclllC qllí~icr()1l segui!.' adelante, tie
::.;rudios ~l1;ÍS actuales :cilal:\[~ que también p:lra bs chiclS el famas
nen ;;::;¡onnCS dífi(t1lt~ldes 11,11'.1 ,1111\<11' un proyecto de vida, CU<1mlo
IlF.ic Ir.! dc:",ocupación se agitJ. en los proyectos de futuro. En la il1
existe:) medíos ecollóllllCOS suticiemes, las madre,,; adolescentes sue
:ealizada por GloriJ. Ronder (1998), uno de los resultados
\en tL111S!Crir b crianza de Im'.lS hijos/as a sus propios madre y pa
m,:.., c()nsist~ntes se refiere jllst;L'11el1te a la preocupación de las chicas
dre h,;:;ta gue terl11ill<11l sus o(Udios, No obstante, las chicas
pv el SostC,1 económico del IK"'gar fiJturo. Esta preocupación
tllUd:.1S veces 110 IlLtcd<':1I tLlb,¡¡.Jr Ili estudi,u porque no tienell
11(: ::1 un mecanismo de C()J1tro[ que produce Una valoraci()1] Suprema
\es ct::de a sU hijo/a, 110 CUel1t~1I1 con 1m sistema ele transporte públi
de estabiLidad y el esfuerzo (.iunque con fuerte desconfianza sobre
cn C~:;:¡Cllle )', en algullas (1(.lsiulles, viven hacinadas con Sil f;l1nilia
la de la educación para brinoar una salida segma) por so
por :-;jta de rccursos Ct'llll,'l\1\Í((lS o dc vivienda pública, Usualmen br,,: '~l placer, la aventura Q ~:I desafío de lo
te: S(':1 I1LHlres S()lrCl'~lS y luch;1I1 tudos los días por sobrevivir en una
SClcü:<i.ld que tlO les pro"n: ,1['\1)'0 ni oportunidades, mientras tilla E: costado aún más de5gr~cÍJJo para la vida de los \',1Ion<.:s jóvenes
h istC:-l,l de dcsl!!.ualdad Lls !C;¡1\111S.lbi¡¡za Ull1 exclusividad por el cui- es -'Je la situación social ·;e combina con el abllso cid alcoholo dm
g,,' - el [1j,,:'JalO de la 11 y la pseuJo-v'llcmía
(cw", r,",L1It;ltb > e<,'. cUliíig'I¡'<lcirítl dc ci¡'..::msl;>nc:<!s, :,1
Sl "iell 110 ()(un e CI1 !u,h:s lOS elsel-', e: del embal.17~O Se "Ji'. ,:ne \'iL',;2,lt,¡" rs la p¡";1er;, caus.l de deceso entre ellos: ~,Ccldel1-
tl<1ck-.:c en la mayoría C:I l,¡ dc~crci()1I escolar, desempILo, m,lyor 11'.1
re', ;;s<11tos r:octurnos \'I(:timas o como victimarios), enfrenta
11lc[(' de hijos no dCSCldo\ y maltratados, ingreso; económico bajo)
m:,: .. cos entre patotas. 0, el! bs c\;¡~es 11lás ,lComodadas r
difi,-''',.lltad(!i cn la rd,lCión lcll1 L, Según el Fondo de Poblacú'¡ll Su¿:-:JJJ,.tietlcn auto, -t:ho(Jues n:ortaIcs, Según el Ministerio de S;llud
de L~:; ~ací()l1c$ Unidas I1tIC\',lll1CllIC, una gran mayoría de los matr¡
r Sc..::ial de la Arg~ntin,¡, el1 1997 murieron, rol' "causas ex
lllOru!s de adolescentes tellllill,1I1 ell divorcios, (Juc aumentan c1nú ter- ,14,l51 hombres, mienrras que ias mujeres fueron 4,864, EI1
lllcr\.' de 11111jc:C~ solas leraS de Camilia, tn: :'ilas muertes violcllta>, causadas por factores ajenos a la salud fí
sic.:, :::n "acc:dentes" murí-::ron /.315 varones freme a 2.741 mujeres,
F~';;:l1te
a este panorama de problemas l]lle afectan a las chicas) b
;ldo:.:~ceIKí¡l r
juvelltud también presentan para los varones dificulta ° :,:a, alreJ.;:dor de tres de caJa cuatro Illuertos
so;'. ';,1 rUlles.
estas razones
des ': conf1ictus Vlll(uLldos (\111 L\s relaciones sociales de
y el1 l'J;'ttClllar ;¡qllcllo~ que pertenecen a los daros que rcsult;¡n impacrantcs son las cifras brinda el
S:Ct,-':'cs poplll,\res, se \'e11 .1t'(.'(Lldo-, fuertemente por la crisis del tra ¡\lí:-:,)t(Tio d-.:: Justicia y Derechos Humanos de la Argentina: en las
"._~'J
b.1)": lJ ralta de empleo hac,~ '1.1.1e -;1 diferencia de las chicas
est<iísticas G,-imínalcs que registran juicim con sentencia firme, el
ce¡~:;;ie de .-a':"OIlc.s juzgadcr; trep.aba al 91,34% ell 1996, el 92,45% en
· ...
:::;,
....
ell : "(,15 del lJ(jg:lI', o Sitn¡'!cmct:te eilcLHIstra(bs por la costul11bre
,ii,,:·,··;g,lll tiCIll,\S "ticl11l'(i !;".,,-- PelO ílO se trata de un tiempo be

n'f:~-;nS(l, satisCaClorio deSllc ci Plinto dc \'ista personal o social. No
19' -: el 9:', c);:, e, í! en ,,,"
:,-1, cSl",,:ísrieas se enúndeG, en la gran

dc los casos, a

,.
l-;"'I7ácln 11101;lJlldc
/i{>rclIder rr ,<el' 11/1110; a!lI'm¡{cr f1 ser 1'tT1'(f¡¡
'-.---
~~ ._~ ..
SI
de l;¡~ S(lCU!cS tille illdic1!! : ',[110 dd',: ser llll v;m'lI1
que se precie de sel "1l1;lsudilH la madurez. Por ejemplo, el "pecado de juventud" de tencr tilla COII1
pallcra exitosa profesional y/o ecolJ(}miLll11ente se Sostiene en el
;1 eSla ;111ULl ~Cr,lIr,lIllCl1tC Il1L .. ,1S !ccto,-.;.s )' lectores de tiempu COIl lllllcha dificultad y la mayor parle de las veces,
esL1S .: "mi .\()l':'¡l1()~' un bu~¡: pibe", "mi hi termina en Ulla crisis matrimonial comclI7"lda por el, o por ella, O la
p h,lCe rudo I() <¡lIe ljllIClC"; "Illis alllmna:, ,-dUllllW;:< estudian mu 1 ierna comprellsión expresada cn el "!lOS va!11o:; ,1 l110rir de
eho, y ramhíéll b P,l:;,lll l>i,'ll", Y ,eguL;l1IC; cambié" "ca cierto, por pero hace lIna carrera que le gusta", se tI',msfÍJrll1,1 en un
qué dlllLlrlo, UI1;l 111[r;I<1,1 c!L~de 1.1 pel~~'cn:, de géll":',-O a nuestro al (1 ué dejas a los chicos si ¡.¡¡al no .s,lnas nad,,", {:Il Ins
rededor t.ll11hlél1 IlHleSILl l1luchí'i1111(>~ CU' ,,')S en Lis posibilidades aííos posreriores.
que se ablcll P;lLl LIS mUieres y los \',H'(JI1;,:: ,')vel1e5: ..::11ieas alltóno
mas quc Vilb y\.'.; vida [t::lílL1r COlllP'll
Desde el comienzo dcllibro insistimm el! <J\lC h.l\' c1!llbi()$ jUllto a
las fuerzas tradicionales. Si bicn 110 sabemos a cicneia cierta
el d íscursü de 1; ',oda y les cantantes co
que 5,;lcll , sc divie¡::cl1; y también dónde vamos, una visión optimista del filturo 110S ¡¡,lec pens,u' t]llC el
,¡tiC suel-Ull C(~ier palb::$, que se den conocimiento y la denuncia de L1 injusticia apnnar5:1 algunos cJClnclI
tos para consolidar los atisbos del call1bio. Sobrc wdo
\' ,1CCr: ;:i cuállt...~ mejor es la vi
tb ell de dcbcrC' 'de dere..::hos.' llan las omisiones gue las instituciones de la sociCtbd tienen cllle atell
tomando COl1l0 pUIltO de partida una CO!]statación guc rúe ban
'1~1I11bléll 11;1)' m'ldres que CdUGL :rm feli.:::Jan a su hijo/a
S(';ICL1S dera originaria
~ del feminismo:~ "lo jJCrsollal es !lolít;co". Esto .
el clIld,1c:o y',' ·;[én del, ~ híjo/a 110 bus
quc aSUlllCIl ca que la dinámica de la vida:~f.-lll1iJ¡ar y afectiva que estuvimos re\'i
y COIl Crecucllci,1 !L)S!;lS ,lduICe\,las ',: sorpreih,:.cn -por haber sando no es solamente una clIestión de acuerdos entre pcr.~onas, Tam
::'.LOS- de .::uánta alltono bién la comunidad (a través de organizaciones gubcrnamellt.lles o !10
mÍ:l y decisi(")ll del1111eSlr,1l1 .C intel1:.:,:1 org:1l1i:¿ar !'u gu!)('wamcllta!c,,) tiene IlHlcho. que decir acerca
\ ldJ inch:',',--IH.ic.. c~ j11'U;'~,"'~" ¡\l,,~C:Thl ·,".i;:. La C;~:.3 IL.,) l.h~ t:( ·~a fé'I<JUC lk lo cOl11r,II'!'\ y ell :llas él<- tlij f;I!:;P I'(,,'SPC" ;lC',' !as ,:IC:'::lC¡;'S
rrollo () CCOllt':llICf), V v;110res d<: las l~l1li!ia$, se abal1~lün,l;1 111s/as mic!l1~'ros/as Ilds fdgi.
les a la VOluntad de los/as m,ís pude rosos/as, El aumento r

1'T:1cc ticll1l)() ya que lo:" ~;IS(()S de 1.: 5;,1::, comr..;stell el1 pareja,
miento institllCional dc acciones de protecci(')(l a la i¡¡f.,neia, !'()¡'
que las chicls ";¡V;lI1Zall" 1'.11',1 iníciar un,l (' ,'Jersaóó~ (011 ulrvarón
p10, es un ejemplo de e6mo hijos e híj;l,~ no son tata! y <lbso!tltamell
illlcrcs:1IHt\ (tUl' ,lnl1,\ll P¡'()ITctos e11 k)s CJ' , ,:1 Jesar:-é,-¡Jlo profesional
te de su padre y su madre: ir a la cscuda es (;[)Jigatorio, pOrC]llC el de
esLÍ en el lllislllo pl,1I1o que L fÓnll.lcíón ~: una fan::lía -o que dis
recho a la ec!ucacióll e,stá por sobre la patria potest.h.i(del 1',ldrc )' h
tri buyen I()s "tícm pos" 1',11':, c,ld,¡ lllc'mem '.--, Efecti\'.:mente, se sabe
madre); cn el plallO legal, la existellcia de ddcllsorí,ls dc mellores o
muy poco acerca dc la cu]mra jllvenil ;;0 e :,'cptualiz.2da como "pro
de las instituciolles para la clellllllcía de violencia familiar, cte., mar
blclll,hica" o ":\lllel1:¡Z;I!1tC -, [lara la :;('..::ied~ _ Bunder, 1998) yes ne
can que existen límites que no pueden superarse ni siquiera en el ám
cesario haccr m;ís il1vcs[l~~;lci()nc;; ljl:C tic,d,lll a in¿ag.1r acerca de
bito doméstico. Thmpoco las relaciones de género son cuestiones
"quiénes son" o "qué desc,lIl" 1,1s y k,~ ,
"privadas" que debcn quedar librad,ls SO!;lIlJClHe a h \'olu!~tad '
Sin n1l1e5t~ .l ,,15 cues::;:¡l1es a tener el1 dual de las personas, porque, como hemos visto, la cultura penetra en
cuenta. Por UI1:1 parre, Gll110 hemos yisto. coex1:s:-cn estereotipos los vínculos humanos y aun lo Ill:ís "autélltieo"
o
~
junto" "llllC\'OS ;¡ire5" CI1 las rclaeíol:\'s de ;:':l1ero. Pe':- ()t~parte, en tiene una carga importante de la.histor:;) sucial. ..
. -"
<:.1' csre tencllO, como CI1 n:::', otros, " J;¡, son ¿;::biics, la fuerza Esta dimensión social de
"íIIIlO\';¡dul',I" jun'I)!¡ \( \ ,l(J;¡p;,m,ic ¡" (rza ''..:,';JSen1adora'' de les IJ! !l1lan,¡s :'cnctra ;:mOní?e-s
en todo,' los ' tltlns::an
Ios CUJJes ,
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046

Niños y adolescentes en situación de riesgo
Licenciatura en Educación Física
5° semestre
ANEXOS ESTADÍSTICOS
047

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. . . . . . . . .19. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
_ . . . . . . .,_·.,. . . . . . .
~ . . . ._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. ._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Anexo l. PO"centaje de menores atendidos I)fIi' maltrato infantil dm'ante

2001 11 y 200Zh 1
Tipo de maltrato 1001 a 2002

Físico 27.5
sexual
Abandono
EI~~o~io~~-------_·
i6fl1isión de cuidados
------_.__ .__._-...
/Explotación sexual comercial
I;-"¡cgl ig..:n..:itl
IO.Oí
ILxpI ulul.:i ón labural
I J .21 )"
1;
35
•,.
L
20
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;). lil")~; Ile 111,,111111) ell ,-,,;le ¡¡n,) e,; 1111':'11,1 ,d ,Iell 1'\11 ~ICIII", Y¡l LJII'-' 1111 ':C lugró
1 n -'11111;) de 1"." dilclC"lIIC"S
c';pccilícar d lipo elc maltrato de: algullos njflos.
b.- La SUtllU de los diferentes tipos de maltrato en (;5te año es SlIjJl:¡ ¡ur al cien por ciento, porque un ml:llOr
puede sufrir más de un tipo de maltrato,
.
Fuente: DIF. Dirección de Asistencia Jurídica. Subdirecc:íén de Asistencia Jurídica y Adopr:iones.
Departamento de Asistencia Jurídica Familiar. Coordinación Técníc" de Asistencia Psícosocial.
Referencia: http://\\'ww.inegi.gob.mxíesUcontenidosiespanolitematices111ediano/meu.asp'lt=m vio02&c=33 70
2 048

Anexo 2. Atención Educativa a Niños en Situación de Calle en México 2
"" Total de niños, ,niñas ,Y, adolescentes que usan las: cé¡lles Y oiros espacios públicos como
l~gares de trabajo Y v1Vlenda = 114,497 menores en situación de calle distribuidos en 100
cIUdades de la República Mexicana, de las cuales las de mayor incidencia son: 3
14, 322.
-r~~--------'--
Monterrey
Querétaro 3.509
Acapulco \.341
I TIIXIIII (,lItí61'J'cz \ JJf 1,1
I Aguascflientes 2343
¡ Salli 110 ...............-........
2Jíf\q
I J11:'IIl'/ '. c; q(l
¡ León
!Morelia
Torreón
Distribución por .~dad y sexo de los niiíos en situación de calle:

.- --~~.-~~_._~,~ ..... ~~~--"'- •....".,
E1ad
Entre 6 Y 1]
--------
72, 611
6,293 27,954
____.•• ~. ___..•••_ ' " . _ _ _.._ _

13,932
~_, ~'_"~_"N" _ _ _' _ _ ~" __ "~
100,5.65
Modelos de atención a niños en situaCÍón de calle exist~nte3 en México:
a. Atención especializada y profesional.
• Modelo comunitario: Considera que el traJ"jo educativo debe incluir a actores
del entrono inmediato de los niños, eomo la familia, los comerciantes, las
asociaciones religiosas y otras.
Modelo por etapas: Parte de la definición d,; momentos diferenciados en la vida
callejera de los niños y dé necesidades eduGrttivas específicas para cada uno de
éstos.
b, Servicios de tipo asistencial como comida y ropl,
í Fuúnte Dirúcción G011ural Uú IllvestigaciólI Educativa. ProgralTlé! PélriJ 'JI Dú""JUüllü. t:dU(;iJtivü Uú los MUllorus on
Situación de Calle. Marzo, 2002, http://basica,sep,gob.mxldgielVl_callejn'orme.html#arriba
3 AfIo del informe para la Ciudad de México: 2000, para todas las otras c:.Jdades: 1999:
049

(
Anexo 3
Educación Primaria
2001-2003 Deserción y Eficiencia Tenninal
100 O
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Educación Secundaria Deserc'v'l y Eficiencia terminal
2002-2003
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2.5 3.5 45 :·.5 8 ~. 75 ~5 ." ~
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Deserción
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o •• "
--
c.n

,'""-., .... - "r'l"'"'_", ·"·"""'.'ro;
!-LUJO Uf: MA I RICULA
REPÚBLICA Mc)(ICANA
ANEXO 4 Generación 1933 -2003 r
Total de egresados. e;:
•. .
l'
¿Cuántos ingresarán
al nivel Medio Superior?
4
1, 5 3 , 5 2 O I1
~,
Educación Secundaria
No terminaron la Educación Básica en 9 año~",
",
11 1, ;00, 44;:,-:--·-.J]
------- --------------
,1 1---'
I
I ~ _-'7 1 3 8 , 7 9 3 I I
I
I 2002 - 03 e I 3er. grado,
I ---- -- .,
I
I
______ ~~ i[16 2 , 3 2 7.J :
I
I
2001 02*
l'============,,====:::!J~, 2° grado I
I
,
I ¡¡========:======;¡ _____ ~ ~~---~113 3 , 72 6 1
I
I'
: 2000 - 01 1,951 532 I
1er. gradol
I I
--'..= - - - - - - - -~ - - - _ .~_ .. _____ ..J
Total de egresados.
_~~~~-~'l
Educación Primaria
Noterminaron la Educación Primaria en 6
..
añ~;- \
\
r =~-92 ,'055 Ji
r- - - - - - - -'- - -- -í¡=-=--=-=-=-=-=--="-=-="':"===':"=~="==-=-=-=---==-=-=-==;-I - ....:.,~ .- 1-' -1--,
, 1999-00 ~ __ -'->.:L37,8i.~ I
1 , ", 6grado,
°"
: 1998-99
_--;';'~O,7911 I
:
~',,' 5° gr~dO :
: __ ;¡~02, 477] ,:
1997 - 98
, 4° grado ,
II '~1145, 35¿J :
1996 _ 97
-"L:___ "
,I
3er. grado, ,"
I \1 88, 515 1 :
I 1995 _ 96 __ ~i - I
,I <
.~. . 2° grado ,
: [217,051 I :
L_1~~4~~~
Educación
__________
Preescolar
2~ ~~7~~~~ _____________ __
J~~ ~1~~~~.~ J
Matrícula 5 años
1993 - 94 \
Población niños de 5 años Preescolar
.. Fuente: SEP (2002) Informe de Labores 2.
este ejercicio toma la población reta pasa de un grado a otro y no considera ~ariables COr.10 repetidores y desertores
• :os egresados ce primaria y asi como la eficiencia terminal son :¡re\Í;'lilares

;{ estimado
052

R¡,I:lf'ilill"', ¡'(ilu' 1" pnhld¡ ¡/JiJ. 1'1 rH'cirniPIJ!n
"i'(JI¡/'llliu) "J';!"lii¡j'J l' ' I d''',dlrt¡II,) ',II"!",,!::I,I,.

í
2. Evolución de la pobrezaB
El Gobierno de México, con el propósito atende; y definir estrdteglél:. pilra errtlcJicJr la

l1c1br~za! !ntegró :1Il Com ité TéCIl íco Dara la medición de 't:ste fenÓnl("lC> con e\:péltosen
la matel'icl de los sedores dCJdémico y gubernamental. Con basE' l~n L1S t¡<lb,] t'''st(~
('(111111'\ la S''In'j,¡1Í,¡ dI' D''',;IfT,¡II,) ¡ír¡r.í,d dr~(jni(¡ Irl'~, Irl1('óJ:" di' polll{'/'/:
• La primera línea, pobreza alimentada, que considera a todos aqlll"l:os cu 'o

ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades mínimas de 21imentación --equi~a- ~ ,
lente a 15.4 y 20.9 pesos diaríos de ilgosto del Jño 2000- por pe;'s, ¡r,d en ¿íleas lura les
y urbanas, respectivamente
• La segunda, pobreza de capacidades, que incluye a los hogares C'Jyo ingreso es insu
ficiente para cubrir las necesidades de alimentación, así como par;' sufragar los gastos
mínimos en educación y salud -equivalentes a 18.9 y 24] peses diados del año
2000- por persona en áreas rurales y urbanas, respectivamente
+ La tercera, pobreza de patrimonio, que se refiere a todos aClue:los hogares cuyo

ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades de alimentación, salud, educa
ción, vestido, calzado! vivienda y transporte público -equivalentes a 28 1 Y 41.8
pesos diarios del 3ño 2000- por persona en áreas rurales y urbanas, respectivamente
.- 'n el presente apartado se desuibe la evolución de la pobre2a entre 1992 y 2002

¡ando la pobreza alimentaria como base para el análisis. Sin er.,bargo¡ vale señalar que
las tendencias se mantienen independientemente de la línea de pobreza que se utilice
(véase cuadro 2). La evolución de la pobreza ha seguido el ciclo económico que expe
rimentó México durante la última década del siglo pasado, descrí-,a en el apartado
anterior del presente capítulo. Entre 1992 y 1994, la pobreza se rE:d'Jío ligeramente, de
22.5 por ciento de la población (17.4 % de hogares) a 21.1 por cientJ (16.1 0/r, de hoga
res). En contraste, entre 1994 y 1996, la incidencia de este fenóm~lIo se incrementó
marcadamente. Durante estos dos afios, la proporción de poblaciólI pn condiciones de
pobreza alimenlaria se increm('ntó de 21.1 a 37.1 por ciento, eqLJivdf;~ll1e a un aumento
di' Ir"l ,j )fUIIIIl/ 1 ¡"Idu dI' 11/~IIII!Hdll·~.
Entre 1996 Y 19981a pobreza s.e redujo nuevamente (de 37.1 a 33,9% de la población!
;)("1\';',, di' I¡op..¡n',!, 11,11',1 1',\<,1,1" 1l11I"-" '.!I'.I.lIl1 i,¡IIIII'III,'
<'qlli\',dl'111(';1 1111,1 ,',1(,!.¡ \j" }I1,I\,1
"111,1 fH'lllldll 1'I'l¡\ 'llUll. Id <]Ul' 1 ,bl l'lII11pL'II~() L'I dUllll'lllu Il'¡jI"lldli'l' 11I:.\J1IL' los ,lI)U~,
intermedios de la década, Durante este último período, la proporcióll de nogares pobres
alimf~nti1rios disminuyó de 2(¡Jl (j 1 fl.rJ por ciento, mientras qtW la d(~ 1JPI',Ollas S(~ rceJujlJ
. eje 33.9 él 24.2 por ciento, En el año 2002, la incidencia de la pobrez~l dlimentaria conti
nuó su tendencia al descenso, afectando a 20.3 por ciento dE' 1<.1 pnhl.'1<..:ión y 15.8 por
cie:l10 de los
6 Tomado de "Evoíución y características de la pObreza en México en últifi1a dé ada del siglo xx" de
Fernando Cortés, Daniel Hernández, Enrique Hernández, Miguel y HJiid Vera, pjblic3do en
CONAPO. 2002. La situación de México, 2002.
054

Cuadro 2. Proporción de lél población pobre, 1992-2002
D~f¡nicién de 1jl¿! 19% 20cr) 2(;02

Hogares
Línea 1, alimentaria 4 1~.1 28.8 26,8 18.6 15,8
Línea 2. de capacidades : 1 R 22.7 36.5 :;2,9 25.3 21.1
Uneá 3, de patrimoniC k
4,; , 46.8 608 55,6 45,9 44.1
Personas
Línea 1, alimentaria 2'.... _J"' 21.1 37.1 33,9 24,2 20.3
Unea 2, de capacidades 2S,Q 29.4 45,3 40,7 31.9 26,5
Unea 3, de palrimonio !1;: J, 55.6 69,6 63,9 53,7 ,,1,7
Nota 1: Los cálculos se realizaron con base e:1 ios criterios recomendados por el Comité Técnico para la
Medición oe la Pobreza.
I\ota 2: Los datos de montos se ~re5fnt,m er: ciíras cerradas a pesar de que los cálculos se realizaron con.
mayor precisión,
los gastos en alimentación, ve:olioo, salud, transporte púb:ico, vivienda y estimación de
de ia vivienda. Contemplé. eoucación primaria y 5FOcundaria, material escolar y U:1I(OflH,S,
Fuente: Estimaciones de CONA?() CO;l bélse a las Encuestás Nacionales de Ingresos y Gastos nI'
1992, 1994, 1996, 1998, 2000, :00::,
Cuadro 3. Propordón de la pJblación pobre según lugar de residencia,

1992-2002
Porcentaje del total
I (?9'~ 1994 1996 1998 2000 2002

---------_.~,
Urbana
Hogares
1.llh'.l I t ,,\ilHt~l1l.\ri,i , "
., ., ;~O, 1 lC·! 9,[\ H.s
Línea 2, de capacidades 14.0 12,8 27.7 22,8 16.4 12,2
Unea 3, de patrimonio 15 'l 35,6 53,2 47.7 37,4 35.4
Personas
1.\ S 9.7 26,5 21.3 12,6 11.4~
línea 1, a.'fmentaria
~inea2, de capacidades 18.4 ", 35,0 29,0 2(l,? 16,0 ,"
Unea 3, de patrimonio 44,0 43,6 61.9 55,8 4J,8 42,0
RUlai
Hogares
Línea 1I alimentaria :9;; 30,0 43.3 43,8 34,1 28,5
cinea 2, de capacidades 3a 38,1 51.3 493 41.4 365
Unea 3 , de patrimonio 567 64,2 73.4 686 60.7 59.4
P€'~sor,as
Un€a 1 t alimen~aria
36,8 52.4 52.1 42.4 34,8
Línea 2, de capac;dades ';1. " 46.~ 60,2 57,6 50,0 43.8
linea 3, de patrimonio 6). '1 no 80,8 74,9 69.3 67,5
Fuente: Es:imaciones de CON.~PO :0;' base a las Encuestas t\acionales de Ingresos y Gastos (J(, !os Hogares,
1992, 1994, 1996, 1998, 2000, ;'Od2.
.'
055
18

'\
\
4
Anexo 6. Encuesta Nacional de .Juventud 2000
Secretaría de Educación Pública
Mexicano de la Juventud. Centro de Investigación y Estudios sobre Juventud
Distribución de la toma de decisiones familiares en los miembros del hogar de los jóvenes
México, 2000 (porcentajes sobre una n == 33'634,860)
Toma de decisiones pap~,t'__M__

amá__ _ Ambos
___ El Todos _f
~sto
~o,~~._-, ------j
Tota~
Cómo gas:ar el dinero en el hogar 25.3 ___ ~2.2~6A 3.2 'DA 100'
de la comida 6.0 72.3 16.7 2.0 OA 100
--'------------1-- - - - - - -----t--
de muebles 17.7 27.1 46.8 0.6 100 -r"1
Donde V1";¡ o cuaRdo mudarse 23.7 17.7 47A 2.5" --'00
Sisesa1tonodepaseo 22.8 18.2 45A 0.9 1.5 0.9 100
Sobre la ,,"ducación de los hijos 12.1 21.2 G1.7 0.5 1.0 2.2 0.6 100
Sobre la 17A 19.8 57.8 0.3 27 0.5
tarda a casa 22.0 45.8 ~.5
--"---------
Gué he:c ,ncaso de ,nf"medad 30.9 1_ 52.7 0.7 00 100
Salir con 18.7 21.5 39A 10.5 100
-------"-----------t------\---- ---- ------+---t-- ---1-
Fumar o toeber licol 20.6 12.2 35.1 11.4 __1 100
...;;11,
4 La encuesta se hizo a lIi"d r..Kional COIl una muestra de 54,500 viviendas, donde se encu~sló a todas 1as personas qu~ tuvieran dc 12 a 29 anos de edad. El
cuestionario se aplicó de manee-.:: individual a cada uno de los jóvcnes residentes habituales, con 173 pregu:1tas divididas en 15 ternas.
El 30 de agosto del 2000 se realizó el cierre del operativo de campo y se finalizó la visita Ce 100 c " de las viviendas asignadas. De las viviendas que se
encuestaron, en aproxirnadamc81c 33,4% no hay jóvenes (eutre 12 a 29 años), en las 66.6% de las vivie::das restantes, el promedio de levantamiento fue de 1.5
jóvenes por hogar.
.~tt.~"
:••;;';"'4W
Referencia: =;::bmxJinvestigacíon/encuesta.htm
o
c..J1
-."
6
Relaciones entre
---------..,.::....:...::..:::.:..::..:=~~.::..:::=~'_'::':=:~=_=:':~~) el desarrollo sustentable
No obstante la r~cuperación hacia el final del periodo analizadú, vista en su coniunto
.la última déca?a del siglo pasaJo experimentó un esté'ncamienio p incluso lun 'líger~
deterioro en termlnOs de pobreza. De hecho, debido al crecimifrto demoilráfico, el
número absoluto de personas por debajo de esta línea de pobreza au-nentó de 19052 128
a 23 798782 entre 1992 'y' el año 2000, un aumento de 4.7 millon2s de personas.
Es bien sabido que la pobreza en zonas rura les es superior a k. registrada en zonas
lIdxlflas, Como ~0.' observ,l (~Il el cuadro }, los Gllcul05 a e~k r(';pecto muestran que
dilh.ls di¡'en'IK:d~ Spl1 I11drcddds, 11\'1'0 qw·' hdl1 c,lmLJidl!() ('11 ('1 I )(l, Mí(~IHtdS qUt~ ('11
I~)¡)'¿ el porU:llldjr! ¡¡II! pubn'·. rlJld)I'.\ ulilizíllldo lél prinwr.llílJ('d, 1':,' dr' ;¡Irr'(!t'(]ord,. 2.7
veces el observado en los contextos urbanos, hacia el final la déc\da, en í~1 a~o 20aO,
la rl,I,lCión aumentó ,1 3.4 Vt'CI'';.
P2ra 1alínea intermed lél"pl-cl'o'nentrcpl

" d " " J personas pOlJres
I ~ (e k
E~I\ ZOn2 c rura le, y urban25 es alrededor de 2.4 a 1, y se obsen'dl i menores fi lIctllacio
nes durante la década. Para a tercera línea, la relación es de 1.5 ¡. Fn resumen, las
dife;encías en terminas de pobreza entre zonas urbanas V rurales ~E' ilcentLldn a medida
que el análisis se enfoca en ia parte inferior de la distr¡h~ción de
Pobreza y curso de vidaB
La pobreza se presenta con distintas intensidades a lo largo del curs] de vida y afecta de
anera desigual a hombres y mujeres, sobre todo a partir de los ljuince años de edad,
tomo se muestra en la gráfica 3, de la cual se derivan las siguientes características,
tornando como base la línea de pobreza alimentaria para el año 2000
La pobreza afecta con mayor intensidad a la población infantil que a cUolquier otro
grupo de edad. En el grupo de edad preescolar asciende a 30 y 32 por ciento en las
niñas y los niños, respectivamente. EEta cifra alcanza su valor m,'Í.'ximo en los menores
de 5 a 9 años (alrededor de 36.0% en ambos sexos) y de lOa 14 (35 Y 33.4% en
hombres y mujeres, respectivamente)
En la adolescencia, la proporción de pobres es similar al promeciio nacional (24%),
dando cuenta de las condiciones desventajosas que también en'¡ 'Ha este sector de la
poblaCión
La juventud (20-24 y 25-29) constituye la etapa más favorable de la vida, debido a
que en ella se reduce 1a proporción de personas en situación de pobreza. En el grupo
de varones la pobrezil illcanzasll valor mínimo ent:'e los 25 :us 29 arios de edad
(11 %). En el caso las mujeres jóvenes, el menor porcentdje ce robres se registra
en el grupo de 20 a 24 años (15.7 Yu). A partir eje ese momcli!I), el porcentaj'~ de
Se d2finen como rurales las localidades con menos de 15 mil habitantes.

8 Tomado de "Pobreza, curso de vida y envejecimiento poblacional en México" de Eiena Zúñiga y Cristina
Gomes publicado en CONAPO, 2002. La situación demográfica de México, 2002,
056
19

t
Autonomía ylo prohibición en las familias sobre actividades de los jóvenes
México, 2000 (porcentajes sobre una n = 33'634,860)
~~~'--
A f 'd d P h'b'd Necesito
Yo decido
c IVI a es ro I I o . -----------
permiso El joven La joven • No aplica Contestó Total

-.- ~¡---_ .......
Tener novia (o) .....

9.3.------------'
33.0 35.2 16.5 5.2 0.8 iOO
:-umar .40.8 8.4 16.9 6.6 26.9 0.4 100
Salir de casa con amigos 5.5 65.1 19.9 iA
-----------
1.8 0.3 100
~
3eber alcohol
+..
41.4 9.5 16.3 6.4
--------------
26 100
Vestir como tú quieres 2.9 --------- ¡-
10.5 43.3 42 ¡
0.9 0.4 100
Llegar tarde a casa 15.2 60.1 16.7 5.Q , 2.6 .0.4
~-----.
100
.. .....
"Tatuarte o ponerte aretes 45.5 8.0 9.7 6.1 30.2 0.5 100 ~ ~
.'
Actitudes de los padres de los jóvenes cuando realizaban algo qUG les molestaba o algo bueno
M~xico, 2000 (porceiita.iE:s sobn; tillé;! 11 =33'634,8110)
-----
No
Total
No me dicen nada
Me dicen palabras de aliento
Me abrazan o besan 23.4 100
Me dan un remio 9.4 100
8.1 12.1
0.5
100
.",...,.
o
(JI
0:::0
7
\.
Temas y frecuencia con que los jóvenes platicaban con su padre o madre
México, 2000 (porcentajes sobre una n =33"634,860)
\ N¡:¡d No Contestó
Hombre
475 42.6 49.8 52.1
-~---T
-- +·-----;:::;-,;-t 47.6
1.6
4.2 97.2
o
('JI
c..o

\
Edad a la que los jóvenes dejaron de estt;:iar y motivos

a que los
jóvenes dejaron de I H b
I Motivos por los : .. e los
estudiar om re Mujer Total I jóvenes ya no ",;::;.¡dian
8.7 7.7
32.1 29.4 ¡Acabe mis estudl::
----
42.8 45.6 ~'"udiar '
8.5 9.1 Tenía
1.3 1.6 Matrimonio
No contestó 6.6 6.5 Otra
Total 100 100 No contestó 5 : 6. :
<r •
l ... J.
Horas promedio que los jóvenes dedican a diversas actividades y .gares donde :¿ 'eúner ::on sus amigos
México, 2000 (porcentajes sobre una n = 33'634.8:50)
,
Horas prollle<.i o qUe los jó.efle::; dedican 3 dilfersa~l
lugares o: -·:9 los )6 .. ~:¡GS "~ o'~nen ,,:,: - sus amigos
actividades endias regulares y d,ías d.e descanso 1
Actividades
1 Día regular 1 Dla de descanso I I lugares ~'.Jmt . :;-.s Muje~s
_1 (horas) Porcentaje
Estudiar en casa ¡ 2.0 1.9 En la c311e o en el ~::':-'I: 3i : .. ...:: 26.8
VcrTV 2.4 2.9 -!c- ;
,- -
~ . ::: 256
Oír música
Leer
Estar con la familia
F 2.5
1.6
4.8
2.6
1.6
5.4
En el ¡
12 :
--
--------------

::
-
7.2
7.8
8.0
I, 1.9 1.9 ~
, 12.0
I 1.8 2.0 ,2 -' ' - '12.3
Estar con I~_22 2.5 0.3
Estar con I 3.0 3.4 ~ - 1
100
o
O')
o
9
"
Porcentaje sobre temas de conversación con los amigos

México, 2000 (porcentajes sobre una n =33'634,860)
Hombres Mujeres Total
~ ~ ~_~ ~~~-t~N~_ad~a~~ poc~ Nadapo~rRe:~I~a~_r-+'_~_-+~c_~c~,m:eslO con~~stó

Temas
_ __ _ _ Regular Mucho No I
Regular Mucho
-~-----~
34,2
..+ - - - I
28.1
~~~~ ..- --~~
23,1 8.7 5.9 23.5 21.3 22.6 ~+-----+---~ 228
f,---,
I 10.9 t .~
13()
45.8 24.0
~----~ -
167
~---~
5.6 7.8 36.5 17.5
l----t--t-~--__+-___+~:..:.. 10.3 I~~ 14.6_
Polítíca 47.8 27.4' 14~6 4.4 5.8 43~9 20.8 13,4 4.0 12.8
Religión 45~0 32.9 12.9 3.4 5~8 26.5 31.1 15.0 4.8 I 12.7
Sexo 30.2 27.7 26.6 9.6 29.7 22.3 23,S 8.5 12.9
!rabajo 21.5 24.1 29.7 17~9 27.9 19.0 24,6 15.2 13.9
----t---~-~--i
~---
24.3 31.8 27.8 10.2 5.9 21.7 25.8 255 10.0 12.8
I-----------+--~-~r---~-~--__+__-~~~~~-~~
20.9 27.3 11.4 13~O
21.8
31.2
fisicá 39.9 ~L _ _ _" - - _
Tipo de organizaciones en que participan los jóvenes

México, 2000 (porcentajes sobre una n 8'599,583) =
Tipo de organización Hombres Mujeres Total
Estudiantil 11.9 18.1 14.8
59.2 33.1 46.7
Religiosa 12.6
Otra 15.4
j-
No contestó I 1.0
Total 1 100
lO'-
o
en
.......
10
,
\,
Jóvenes de 15 a 29 años de edad:
Edad de los jóvenes: del primer noviazgo, primera relación sexual y a la que se unieron o casaron por primera vez
(porcentajes sobre una n:= 22'189,975, n := 14'823,325 y n := 9'548,470, respectivamente)
México, 2000
~~~
---
Edad a la que se unieron o casaron por

Edad de los jóvene~ del primer noviazgo Edad de la primera relación sexual
vez
I Mujer
--- r-~
Grupos de edad Hombre Mujer

--~~
Total Grupos de edad
~~~~~~-
Porcentaje
I---~ ~-~ ~ ~
Grupos de edad Hombre . Tot~j
Menos de 12 años 6.9 3.3 5.1----- \
Menos de 12 años
---
0.5 --~
Meno_s de 12 años 0.0 LO 1 O.~
De 12 a 14 años
1--
34.6 30.3 324 ~-
De 12 a 14 años 8.1 De 12 a 14 años 0.7 i 3.~ n~
'.,f'/I
40.2 ~_I 60.7 ~ _ 5~.~
-~
De 15 a 19 años 53.8 61.5 57.8 De 15 a 19 años 66.2 ,De 15 a 19 años

~ L
~- ---
De 20 a 24 años 13 36 14
+--~~-~
De 20 a 24 años 20.8---
pe 20 a 24 años 47.3 29.9 _\ 36.5
-
De 25 a 29 años 0.2 0.2 0.2
f-
De 24 a 29 años ~-~
1.9 pe 25 a 29 años 10.3 l~ I 6.4
No contestó 1.1 1.0 11 No contestó 24 o cont~tó_ I .~~~.~ .~4 I í.4
Total
- ~--~
:00 1C'O
._~- -
;00 ~otal_ 100 ~-
01al ----r-- 100 i 1QO 1 100
~,;"
"",-.,.:;',*
.: ..:;
o
O')
~
11

",'
,.
Edad de los jóvenes cuando sucedió el primer embarazo
.. _. --- ---¡-----,
IGrupos de edad Hombres Mujeres Total

Menos de 12 años 0.1 0.1 0.1
-
De 12 a 14 años 0.8 2.9 ..
2.1~
De 15 a 19 años 36.1 I-~--

57.2 49.4
De 20 a 24 años 47.1 ---
31.3 37.1
De 25 a 29 años 10.7 5.6 7.5
--
No contestó 5.2 3.0 3,8
Total _ _
L----. 100 100 100
Condición de los jóvenes sobre si ellas han estado embarazadas o ellos han embarazado a alguien
México, 2000 (porr.entajes sobre una n 26763,466)

=
_. ~--~-
Condición d2
em barazo Hombre~
-
MUjeres ~otal
.
-
. 26.0 41.8
57.1
1834.2
64.6
No contestó 1 . 4 - T H - 1.2
Total 100 100 [-100
~ -""",..
C)
O")
~
12

" '.' ""'~,; 1." ..
'":"',,,.,r.~:"''W".t"V''\,-)",",~ ~-·,,,,, .... -,... ~-"'''i'-''-'''
/"
"
'"
Confianza de los jóvenes en diversas instituciones
México, 2000 (porcentajes sobre una n =26763,466)
~.. Instituciones I Hombre Mujer I Total

Gobierno 12,0 1W=t-.4 11.7
Partidos políticos 1.3 1.0 1.2-
I
Congreso 1---...
1.0 0.6 i 0.8 u I
Sindicatos 2.8 1.5 I 2.2
Iglesia 30.3 39.6 35.2
Agrupaciones de ciudadanos- 1.9 1.2 1.5
Ejército 4.3 1.8 3.0
Medios de comunicación 4.3 4.1 4.2
31.3 29.6
~~~~~~--
30.4
4.2 3.1 3.6
4.1
2.5
100
.-'"
"
c::J
m
..
A
13
BLOQUE ~,
fa mi Ii a y I a e s c u e I a e n
de capacidades de los
r a a f ron t a r y pr o te 9 e r s E?.
as, situaciones de riesgo

Arimega, Susanna y Joan Doménech (2001), "Sociedad,
educación y escuela en los inicios del siglo XXI", en
La educación primaria. Retos, dilemas y propuestas,
Barceiona, Graó (Serie Diseño y desarrollo
curricular, 160) PP. 24-33.
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y de lOrios estos indícadf)res. curios;¡mente encontrJmlJ' pOI(:cnt~]Jes llI;is e:e

¡~dos en las niii3s que en los niño:,.
¿Qué significado tienen estos datos! Sólo el Uf' seriJl3r ulla tendencia sobre l.,
~ue hay que reflexionar. A pe~;¡r de que en general in, resultados sedll positivo',
existenc!c de un peque rl(l p'lreentaje de ;¡llIIllnOS que ooin;;11 negativamente sobre
(;s diferentes ;,socctos escolares nos deoe' liacer rdfexion:lr sobre I;¡, :lctuaciones l'
que se realizan en l;¡ enseñanza primaria. [JI la encuesta rc;¡lizada hay UI1
"ofo de respues,as negativa~ (en desacuerdu o muy erl drSJcuerdol a I;¡ prequnta ',:nle
':'J5ta la t'scue';,:' •. Al margen de una irHll('l1sa mayOlia que 5upone el 86% rest~n¡('
";t:1 que el 22u~ se muestra imJifercntd e~,e por('cntdj~ 'It,ue siendo prcocup;;nte.
A P<:5;¡:- ce todo. y de la ausencia de t~studios CUfnflar~l tivos, nos atrevemos a peo
CJmbios en la cultura '.' en los modelos de comportamiento :<ir que la 5itu"ción en nuestro pJ¡s no es tan diferen le de 1;1 ,k veín te arios ¡¡tras. a peS),
d< la infancia y de 13 juventud ~f: que !;¡s nueV3S generaciones hayan aumentado su nivel cultural y, flor lo tanto, va'
Esde una gran obvledad G.Je lo descritn hasta ahora también ¡¡fecla a las c;¡
.,ren más posi,í\'amente el estudiO, sobre todo cn lo referido <i I;¡ pobl:lcicin femenina.
r3ctc-rísicas Y31 compl.Jr'3mient.' ::ie íos nirios y 1;15 niñas de esl;,¡s edades. Pero ¿hast,¡
7 ¿Que eie:nent05 observamos en la actualiddd 'lue (lOS aportan LHla
qllé pUltO los alumnos ce ahar" ;"on diferentes d~ los de veinte a¡"los atr,ís ¿Se mue,
':íferente del aiumnado de las escuelas'
ven pOI otros intereses f) tienen ~erspectivd' diferentes? Nüe~us volares que tienden a hamogenózur conductos. El impacto que tie1G1
A menudu. se oye 'Jpinar ",-me el profesorado que los alumnos h;¡1l cambiado
los nuevos valores en la población más joven- los gustos culturales, emítióo5
mucho en los últilllos tiempos. aspectos como la pérdida de interés por sus eslu'
a través de los cómics. de los dibUJOS animados, de las peliculas y series te,
dios, la eXistencia de "rnpati;.¡s -nanifiestas por las cuestiones n:lacionadas con
levis¡vas, cstán introduciendo nuevos valores en íos h;ibítos de compQrt3
l11undodel ocio y los nH:oios duciovisuales, la falta de apoyo por parte de las fami
mie!<to del alumnado. las nuevas formas y estilos de vida que se comunican
lías o 1, detensa (orpOr2uva de ":'5 hiJOS con relación a sus conductas. diarí;:;mente a través de los medius audiovl5uJÍt's ayud;;n a crear Ufl;} cul,u
fait"n estudi,_~s comflarati\·os rk estas re31idades cambiantes que
r;:¡ Que. a menudo, se opone a lo qllc se quiere tramll1itir de<;d~ la esc:..r~ia.
nos óe~ más sob,,~ 1;;5 var "ciones en el comportamiento Y l:Js expectativas del No solamente se dan e~tos carnhlos Sin;) qUf !a lendencia
alu!11!rJdo de las eSClJel~S de ,A, menudo, 105 tópicos 'lue el proFesoradQ o 135
ra Gue rr0ducen los n;";~vos gu~:ns [,()TlViert(jl en inclev~Hl!(,S ;d5 dife:-.:o. q
f;:¡!,i;~;a', u~ili¿3n 1~3t'i<;;" ce ~i ~tl~...-:j3S len~r
·
:31 rl':S no 3yudJI¡ mU..:lHJ d dC.ilen

\";-:)5;..c :Jlld ::Oila a olla, :;¡ean u¡{::a:¡;'ls:; rur;j~··'~. d¡"nLi!(:\:C;'10 ia rit~u~:',3 ~·;:...c
les ({2:05pa~2 uri~nt3~:.: ":::n;.j ,,"~l1.j¡;JJti. puece suponer "-sta diversidad,
Us alUfTlm:,s utililan cace. ,ez más la tecnoiogía -orden<ldores, vldeoju(gos,
Pérriilia de valar del rol de la escuela. A pesar de los datos qml dábamo~,
ap-lratos electrodomésIÍcos que nominan a la perfección. ete.-, tienen accesO di tr;;;ct;cionalmente existía una relación din::d;¡ entre UD a5!Ju:tús: escci"ri
ectli e los medios de (Gmuni,..:::.:~ión de maS3S, V¡'f~!: !.::n familias diferencíadas entie zaciÓn. ~irulación y trabajo. Era sabido que cuantio 51'1 cursaba unos deter
si, tíen~n un nivel de,',::i:J sU[Jt:-~)r, en términos generai::'s, a\ que vivi('ron ~us pa rnin;¡dos estudios se obtenía un titulo q U1:' perrlli ti;; ccccder, COIl rn;3S e)
dre<-, e·.c. menú5 f;:¡cilidad. a una profesión que flodia durar toda la vida ;:;ctiva ce \3
S~ observa un porcentaje Co': alumnos con una actitud negativa respecto él la cs
persor.a. Est;¡ relación ha entrado en cnsis y ha producido, no solame;-;,e
eL,cia ~ a su propia edL~aCI6f1 .Je ~o por Illlnoritaria nes debe dejar de preocupar.
entre el alumn;;¡do, sino tambien en Id población adulta, una desvalorízacióól
Aunqu~ los datos tamouCO nos deben alármar. del Q,30el y la utilidad de la escuela, No de forma definitiva y mayoritari¿
fn un estuuio efec:uado e:: :05 años noventa {Pérez y otros, 1993, p. sobre
pero si como una tendencia observable.
concretamente en el ;Hlart;¡do referido a 18 ('selle
los \,3l;rcs de los nir10S con rel3 Este 7enomeno no est~ muy presente ni de forma gCileraliz30J en la eGUc2
en v;}loracíones
Id. :2S ~onclusiones se ~.':lresan clón Drimaria por la lejania del mundo del [r"bajo. En cambio, ti('ne un;; gr,Fl
ClÓ~i 310 ímoor.:¡¡ncia en I;¡ educación secundaria. El rnaiestar se observa :ndire~:c
Cé que en .::1,1 se pueden tener ;]migos y porqu~ se
La escudo, peor el he':;~: rtleme ;; través de las familias '{ ~e transmilf: de fom:;; illvolunt;Jrra c:reSllCC
:'-)ien. escepticismo entre ei alumnauo.
~Iene como finalídad el saber más que sacar bue-
El e-stucio, qc;t según 'Ó Nue~'(Is lenguajes y respuesta p(lbre por ¡](Ií(I;: de: 'c escudo. El mundo aC
nas nO(3S.
tual está dominado por nuevo~ lengudje:, que, aunque en su fjr31l ll1a,or;J
las no,rmatíve, cscoic:'s, de su comportamiento en la institución y de I.as
t¡e!1e~~ Qrandes referencias en el lenquJ.je ;;'"scrito, (;;(13 '.. e:.: n;<~:; nl~n¡;1~s::3'~
re1acicc,es qu P est:!c ::'2e:: entre :iiUfnn¿¡do y (ü:t ~'~\'as
expreslonc5 p!3strcz:';;, '/1.)"J;3¡( :':, :n(¡~l¡í¡:~~U:3 .
.,(; i~ :nt:'~~t'\,;CiO¡¡ con el d::
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Mientras tanto, la cultura escrita aún es la dominante en la escuela. T;¡m

Este valor dp 12 escobrízación uni\U5<ll y olJligatoria, y su extenSión progreSlv;,;
poco es nuestra intención convertir las clases a partir de ahora en videoc1ips.
[hasta los catorce af,os desde 1970, haSe:; 'os dieciséis arios a partir de la LOGSE' y en ur
Pero hay que preguntarse hasta qué punto el analrabetismo funcional ac
rrsrncnto en que se empieza a hablar de extender el periOdo hasta los dieciocho ario •
tual se deCle más a la incapacidad de comprender los nuevos leflguajes pre
un porcentaje -:ievado de población ~olarízada basta esta e¡j;¡d y también, no 'e:
ó
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sentes en ia sociedad que a los déficit en el aprendizaje de la lectura y la
o.,idcmos, a partir dt los tres años) es c(1nsecucr!ci.1 de las dcmamj;¡s, luch2S y conquÍ5
expresión y comprensión escrita.
t"-" snciales, y tamr,ién de las nee:esidades ael sistema productivo. En se ha efec
Ob',crvamo$ :arnbién de fOrrl13 generalizada:

:t;~do COI1 retraso respecto al resto de CXiL'X'S de nuestro Gl torno mj~ inmediato, perl'
CO'1 una relación mu', estreclla entre IJs ~~'lTsivas eUpa; dCr11ocratizador;¡s oe! [,tado "
Una tencencia qeneral a sobreproteger a los niños y nlnas. Quizás corno
~i -::esarrollo de I1Ue"m$ pasos para hacer ;:>"slble este derecho ;¡ la t.'scol;lri~3Cióf1. lJéas::
consecuéncia de la desatención de las familias en relación con su educación,
Cé~O ejemplo la C'J¡~cidencia en el tiem,"J ,le la d':lllOU;¡tizacillrl de los 3vuntamientos
aparece L;la tendencia que pone nuevamente sobre la mesa la necesidad de
y la escolarización plena de los rHr':os de CUiltro v cinco aiios en la red pública, e
!;:¡ :~trada del partido socialista en el <:!C'o:erno con la prOrlluigación de :2 LODE' y i;¡
que farT1l,¡a y escuela lleguen a acuerdos ante esta nueva situación.
Un exce>ü de estímulos relacionados con el consumo que condiciona a me
LOGSE, dos leyes que ;ntentan moderniz3r v artualilar el sistell1;l educativo.
nudo las ·'eferencias del conjunto del alumnado.
I a entrada en un período de form;;cióll h;Í$ie;¡ de todos cad3 uno .3:: los aluf11
Una autc:lomia de funcionamiento cada vez mayor del mundo infantil con
;";05 de estas edadts obliga a mantener :.m dificil equdibrio entre aquello cue hay que
respecto ,,1 adulto.
2xCJurar como básico para todos y aqueilo que es espeCifico de las nccesidadf.$, in
,~~"ses y capacidades de cada uno. Si 13 i.OGSE no se hubiesc promulgado, haorí" qUe
in',,,:ntarla, ya que la necesidad de tener ~na escuela comprensiva y fle.\lble se des
En un contexto en el que la institución escolar es el punto de mira de muchas
críticas, el rechalo de sectores de alumnos que no aceptan las reglas del juego o el
¡,rende de la evolución y la precisión G;:: mejorar un sistema que debe da respuest;:;
mismo 9stema, junto a grupos minoritarios de fomilias --e incluso de prolesionaks ¡¡ ;;¡ escolarización universal.
que COnlienzan ;; oponerse a esta obligatorit'dad, parece que ponga en peligro y en
Previamente;; la extensión de la c",Gligatoricdad, la {'duración prim3,ia ya esco
larizaba un porcentaje cercano al 10l'!':'iJ dcl alumnado de ~stas edades. A pesar
cmis el modelo e:..:-alar. En esta situación, es impresC'indible dar respuesta a un con
de ~lIo, podernos afirmar que la situ:¡ci6n 113 cambiad'l, en tanto en cuante 5(" rntiendé
junw d~ asp<:cloS C0mO son:
La imol:c:ición dei ¡¡I!Jlllno '~!1 un en el cual está más que
Qü~ ~on la primaria [18 se ~ca'-'!! la éS(c',ciíz3ción que ¡jO un punte :In;]! '(.'5
:nüt;'!:iCc' en ,iI¡ ,ontt:xfO e:, el cúal I~ esrueí;¡ debe COI!'p~tir CfJfl otros
nece::ari r::, sino un~~ etap~ ,:.:"~n:} df' 1111 nerindG nl;j~ arn~< ~ ,~e ';r)rm'~_
medios ,,';,,$ podefl1~o~ de~lk -:1 punto de vista ntcdiáuGJ. (uiu.::,,1 '/ vi'iual. IJasi\....1 v id.
Una relacón diferente a la que existia hace unos arlOs y en la que ei auto
La atenc;nn a ia diversidad se COL' ;¡,,!te Ul el "specto clave dcl tr¡¡OeJo que ha.
ritarismo ha caduc8do y todavía no ha sido sustituido de forma generaliz;;
ql.:e llevar a cabo. Es evidente que los c:;mbios en la composición del alumnado nu
h (1 sido tan gr;¡nces como en la [Se 'c '35 antigua~ t:nsenanzas medias. Arotes v;.¡
da por li,la relación ¡Jera positiva entre el adulto yel niño. Este c
hecho s<: da taf!1bié-rt<>cn el ámbito ramiliar y tiene consecuencias en todos
ex'séia una gran diversidad de alumnos <::-> ia prirn;¡nd, dado que <e habia escO+eríz3
do 21 100'110 del alumnado de e~tas edace5 16-14 arios). Sin emiJargo, ia necp~idall de
los nive:;;:-s educ;nívos. :'
la credibiiidad autorizada socialmente '1ue significaba .10 Ila dicho el mat's
ase:¡urar que todos los alumnos adquie~2n !lnas Glpacidéldes y unos cococimientos
tro. pax :; ser sustituida por .ha s<:tlido en ia tel;:visiÓnr. y ~ectores impor
b¿sicos en "n proceso educativo que acabará a lo~ d¡t~ciséis arios ha hecho Que
tantes de padres y madres defienden más las posturas y opiníollEs de sus
3¡t~ción al alumnadr¡ se convierta en ur; atención en todas sus dimensior:es. La con
tir.·Jo llegada a f\!Jestras escuelas de alu:1'nddo que ¡¡roviene de otros pa:"e~, culturas
hijos o h:jas que los de la institución escolar. Hay una cierta desvaloriLacíón
del cono.:imiento académico y por lo tanto una necesidad de revalidarlo.
y re:rgiones ha inlluido enormemente en :,2 op~rición de nuevas formas de~¡vnsjdad v
La nece:,,;dad de recomponer la oft::rta que la escuela hace a los jóvenes, que ha :;gudizado la ne~esidad de tenerlos cuenta, :,obre todo en una Ct2m COmo !2
tienen '~ .. mundo de incertidumbres ante si, con riíticultades en las pers ¡::r;·C"'aria, en la que 'os esfuerzos de suelen ser rn,ís producti\cs.
La e~cuel3 es el lugar en el que !e ".ooiedad deposj¡;¡ una cierta CO~:ianZ2 Gar3
pectivas .¿¡borales, educativas, soci31es, etc.
cor'5eguir la disminución de los efe;:tos :~ ias desigualdades ce origen. E::- :ambién
Universaiil3ción de la educación. La educación de todos y para todos esc;;cio donde Se pueden asentar las beSes que avud('n a solucionar aI9:.:no,; de los
CJmo afirm2 Gimeno Sacristán (2000, p. 13):
U e5co{arízc;:ión m05im es una realidad a un ideal que define o {as 'ooríedodes mo"
d,?miJs ('om,,-' -:aies, y que se aprecio como una condición dd progreso matErial y (,spi ~. ~:GSE, Ley prganicó H;990, de 3 de 'JCtubr~ :e Úroen;)CfÓn ,í{"¡ Sl:;:terna C": 30E,
:¡'~ '-dlvidu05 v dt! /0 apt.:nas J'iscurida por f)rHJic.
o -. . ':':7 J df ';;:..:
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retos que la sociedad tiene planteados: dCIllocr3tización, civi,mo V no violencia,

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En 1;:: p¡írr ,~ía afectar. ,'C;l3S d:rectame:'1te- " las oferlas rdaciollad3s con la erlu
entre los sexos, igualdad en las oportunidades. defensa de la cultura de la
cación de- ocic>, , a otros j":'Ditos mas Cef(;;:-,lS a la educaCión de estos cdaoes
paz, protección del medío ambiente, sostenibilidad del planeta, ete, temas cllitur,,:t'S:. artísticos. r-:ediQ<imbiellta:t:-:;, etc.
La pregunta que nos hacemos es hasta que punto la escuela puede dar res
Si e:.teno:-ms que ¡;:; -:s,::ueia ya no es ':, deposit;¡ría única de la trJnsllllsiór1 de
puesta a estas demandas de la soc¡\~dad, La escuela puede :Tabajar con esta diversi
conocin:ienlos, 'ay que reth::-::nlr!a relación;-..:"l íos espdClos educatiVos .Jt.:e dar, ;es
dad creciente de Inallera que sea uoa gran oportunidad ecucativa par3 el conjunto puestas complé-entarias y (;Le nI) pueden ,e::;:or al margen rir: lo que sucede, ~s,()
del alumnado y no se convierta en una des¡gu~¡dad,
quiere decir ta,~Jién que. e; ::'unC¡f)!l de la e';'Stencia de estos nuevos mercos educa.
En la primaria, la diversidad no se convierte con lanl;; [aciliúad en tksigualdad tivos. puede ca-,íar la funci'.'>n o": Ji! e,cueL; . tie los maestras,
pero, no obstante, esta tar~a de descubrimiento V potenciación de los aspectos positi
Hay quít- :odría pe:1'3~ Glle. con la C.'-¡lgur3ciún de estas nucvas ¡¡blanca;
vos se hace difícil y compleja por el hecho d~ no contar con ~oda la avud<J y con todos que eduC3n, !a ,:~,:uela pier"", rerreno. Aden'1'. la crisis de los st~rvicíos ;ilJllficos '(
hecho de "ue e ~unos gobic"os VJngan en"::",02 las grande;, invcrsiones educa:¡.¡",
los recursos necesarios. ¿Son posibles la igualdad y la equidJd sólo CDn los Inedias y con
las actuaciones que se f('alicen desde la escuela? Seguramt'~te contestüf afirmativa desde el punto :~ 'lista de ~u ,Cen¡ú,ilidad prc",'t,can una nueva crisis en 1:; In,tituclón
men te es una gran equivocación que no niega la existencia ée un campo amplio de ac escolar, y se pt:t:e llegar;:; e: $CU~lr su utilio2c v necesidall en la socied3li actual.
tuación e incidencia, Y no nos reft:.rímos a unos complementos emnómicos destinados La iCé;; dI" ''jrrespon53::::'::aa-:: en la edu(~;::ón del lo de ins¡i(i,;coneó out
a las tareas escolares, sino a un reajuste social que se debe iniciar en el territorio, actú¡¡n t'l un :~--,torio vue:'.~ imorescindibi" Jue se trabaje para cunstlwir COOrGi
Se opte por la opción que sea, la obligación consiste ('n escolarizar a todos, ante una
naciones estab::: entre la ec.:;.JC;¡c¡rm forll131. !;:; no formal; para conseGuir que
gran dil'er;idad de intereses, capacidades V origen de los alumnoS, o'frecientlo un currícu fJfertas 5e:,n c~'-G¡ement;;r;;;s v ~lutuamente ::>otencia~SJrIJs, y na entren c'l el tem;
lum comprensivo, es decir. cornun. que asegure Que al final de la elaoa ca?J p;;rsona ob
no de las Q comr,,;Jicclunes que ,;:¡c..:-;:¡ favorecerí;m el desaIroílo de los
tenga los aprendizajes básicos que le permitan incorporarse plenamente a la sociedad. $ibles objetiv~::;m partid05,
El h;::cho Gé ':lue las de;-;-..:onda, rle lorrr13c:~'n estén omnipresentes en :or111as más
Presencia generalizada de ámbitos educativos no formales diversifiCadas v :'1 una mult:::>iícidad de 3mb':.1s obliga J definir y aseau~a el P2C~!
La confianza que las sociedades depositan en la e5.:uela para que resuelva cada vez Illás irrC0rtante oe •.;:¡ educación [or:7:;;!, lo que no dese"imar la fS
algunos de 105 problemas plar'teados o para flor r~sp~~sta :; sus neci"sidades se com cuel;] COr11,l Jn~~;'1tidad oc:e",c!~al)ra de CL!~~ -a,
pletl'enta de forma cunlradirtona eun la existencia cada '/el m:is txtendida de nue Por ;) Glté ":':::pét.:i d ::S:3 E~aD';¡. hay e _, ~ i)uscar esp3cios de cDJao,- :.::C:Ofl :;;,;e
v;~s ¡p~t¡tuc¡onesf ¡Jrr.yec:D'" ~unc:f't<:: l nUeV(~5 -:arl1!,C: d~
;nlciahvas JCIU2ció" con J".:ude
t
1 Jr.:'c"'-:,~8r OOIC::\'~~ :;-¡L,... lir!ridc:.: :-- t).;¡r;:::!'Lh. v:~ que 1" <¡,jtpr~,:
cárácter educativo ql,e forr.¡;¡n pzrt~ dc lo que Uamarons '" ed[":aciún 110 formoi. dlriyen 3 .~n f'1i~,~t) SCC{Or d rJUfJ'dción )itO IJdo. eS ~leCCS;;fI{j tJn-3 (Oord:n;~-
En este cafl1f.l0 nos encontramos tanto ron la educaculn de! ocio como con as Cj,;:;: 5~pon;;;2 'ln repar¡:c mO'.lsirmal y potenciaCIón fTlutua V ereclv;] eJe !"s
pectos relacionados con la educación o formación permanente, Se trata de iniciati tareas que hay :;... e realizar. 17:;3S Que una lud1':; :lor el mercado o el plante~lmient() In
vas de carilctcr más puntual que !"jercen una tareó de sup:el1ci;; él de complemento correcto de unes tJojetiv05 C~'.'CS oefJudicadt1, serían, naturalmente, los a'LJmrlOS.
de lo que se hace desde la es,:::uela_ A veces, incluso puede~ constituir una En e:-"te se',:ao vaie 13 :::<::-71<i impulsar arüedos respecto al tipo de actividades ~ue
directa en el sistema educativo regladn, se potencian de".:e cada ins:::;ncia, la formal y formal, lespetando su ¡¡¡;tunomí;¡;
La educación permanente ent}lob;; la educación de adultos, la educación de con tomando medio~; para que 0:::;.05 nuevos educativos no contriDu ....;;:] ;¡ crear,
tinuidad, la formación en el trabajo, la formación acelerada v los servicios de extensión, con:.olidaf o aur-f'ntar nue-",;;; des;gualdades e-:ire el alumnado de estas e'1<iueS,
Afectan a la vida de muchas personas y cuando estón 'J:ea enfocadas contienen un
Finaimer.lé. ~n el marC'J ce 'os 'provee;::'> educativos de ciudad, es ,nteresónte
alto potencial poro contnbuir ropíd(J y subst(Jncio/mente d desarrolla ina'¡;¡dual y na abrir líne;;s de ":ervención '. de r".flexión er: 25 cuales se puedan COfllp'tir y el,,
cional. También pueden contribuir al enriqueCImiento cuiwfal ya la autorrcalizoóón borar pro\"t':ctos ,niciativas :;:rrí¡fjrlales [(1m:.. "es, De todo ello hablareOll)S en ei e3
individual. lCoombs, 1973. p, 201) 6: 'Los 2f::",[es educ;:-'.·cs.
Suponen Ul1a respuesta él ias necesidades actuales dé; mundo de! tr3bajo en e!
que hay una gran movilidad, flexibililiad e innovación con5~ante. y contribuyen a que La escuela como proyecto social
las personas sigan preparadas para aquellas cosas que han Oc sane'{ puedan asi mee
jurar su calidad de vida, La escue:3 y demandas de Id sociedad
Además de mantener la gente al día, estas programas mcs fiexíbles ~OmfJ'e'fisi!fi las de la C5cuei,;
ficiencias def 'il\temo tie cns::,",/7anza fornlaf que p(j(:ie,'- tldaptarse :antes G~ :a
de las :n:itituciones ¡nn;c:
~':8d, .; ;::;t:.~
5~ ~1 r~
pidamente a }o) r:t'L~~"itiuu~5 en t,~un[inuo ¡J. -':C:t;} :ontrJd:'
o.
O")
28
c.D

t\. f
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Un conjunto de factores influye en la polemíca actual de la relación entre las cledad. una cxperiencia y que dure todJ la "illa en los pla nos
demandas sociales y la oferta educativa. La pérdida de peso especifico de la escuela tivu '1 pr;ktico n (p. 9G).
en el procC50 educativo de una parte de la población -con la aparición de nuevas 2. LJ escuela aport;¡ unos grandes beneficios como institUCión ,üc¡;¡i i lo hal":
instituciones educativas en el G.lmpo de 13 cduc;)ción no formal·-. la recomposición leniendo en cuenta la tnl;llidad de la ¡Joblam·H1.
del pa pel de la familia en el terreno educativo Y las nuevas necesidades de forma..:ión de
los sistemas de producción llevan ;¡ poner e11 cuestión constan temente su papel y sus Culo Cipoll;¡, (';1 1I1l¡¡ pequería obrJ. silltesis de [a histurí;] rk la coucJciún en
funciones, ) occidentales. resume muy bien qué se esperaba de la escue!d en los ,i9los :<'\1,
Por un lado. tenemos unos sectores que esperan que la escuela resue:,:;] t::;t;.¡! ::; xv:! y XVIII. Una época en la cual a los maestros. en alqu110s luq;¡rlés, 110 se les pedid
parcialmente muchos de lo, probll'nJas quc la sociedad tiene planteados. Lu haCen que supieran leer, ya que su t;¡rea fUl1d:l!l1ental era t'!1señar <GltCq'H':SIS> "Juardéll'
dC5de una posición que sobredimen'ilon3 135 capacidades de la escuela y que nQ tiene los [lirios, \:n el caso de que no tuviesen edad par3 tr2bajJL A finales del ,1910(\;::1
en cuenta que no hay que asumir las responsabilidades que corresptlnden a otras ins es corriente una afirmación como la sigUiente:
tancias de la sociedad. Otros confian excesivamente en su capaciJad transformado El bien ¡fe /0 sociedad exrqe que los (OfhJCIWienlo5 de fo !Jcnlt~ no v(1~"an mas Jejos Oc
ra y crítica. [n el polo opuesto. nos encontr;Hl10S con sectores que confian la función cuanto es nccrsorio pota su propia ('1('vpo('ión cotidiano. Todo hO:r1vrc que tllire :nós
a sus propios jmbitos de formación, fuera de los campos nds for lejos de su ruUno di(J(ia no será nunca ccpnz de continvar [}(1cr'cn(CrnEntc /otcnfl1
majes, Por esta razón el campo de la educación permanente ha tenido una evolución ment~ esto rutino. [111f<: el pueblo bajo ~s necesorio que ,epon Icer y cscrriJir sólo
espectacular y e?capa, ('JJ. estos mamen tus. a una rpn,J!;H'iim hOlllolnaable al sistema que: tien~n oficios que rer¡ui~ren esto pericia. (Cipolla. 1970, p. 79) ....
";';1'''
educcttivo formal.
Las ambigüedades. ¡as contradicciones. los desajustes, etc. pueden manífl'star La universalilación de la educ3ción. ¡unto a la construl.:<.:Íón de un ,i,lema edu
se en cualquiera de las funciones que parece que tenga encargada Id escuela: las ins cativo público que hiciese posible cstJ C"Onquista sucia!. es un triunfo recÍt:nle que c~l
tructivas, las educativas o las socidlizadoras (perez. 1993, p. 255]. nuestro contexto se do, con diferenci<ls entre paises. a partir de final de la Segund:;
En el capítulo anterior planteábamos, ante la manifiesta delegación que hace Guerra MundiriL
la familia en la escuela ya en los primeros aúos de la forlnación del alumno, si la es Pero para llegar a hacer posible esta situación fue necesario desarrollar dos
cuda debe ;¡sumir las nuevas necesid;¡rJes 1) ha de seguir insistiC:loo ante la f3milia principios:
para que bta no delegue Jspectos que hastd hace po<'o eran de su rrelite al dne!l11ir;ísmo lOS avances en I~,>, í':ncia, de ':J ~duC;J,:lón
e::- uc ceb~te que Ut:ne conselJenci;:¡, ~n la'} fllncluneS y en los pi.inFs ¡Jue ,:J\.~-) ~~- no:; íJCmostr;1ro;~ ou(' tCQo,:: .GUf'::~:7 . . r:r . .'¡1U,·,.;Ü:::'.:.o. 'i !.."'<-;íp prlrll."qlH) ::J
secLJenci,ó ;.:viduHes en l~i :';d~.:l. 1l';;H:i0n y d tr;Jb.Jjo de ¡o~ profesio!lc
Cue;:l ha de definir y dcO'dar.

L"s diferentes perspectivas sobre las posibilidad e' y copacidades de la ~SC\Jela no le, de la enseii3t1la que. leJOS de seleccionar de entrada [as posibliidades U~
son más que el reflejo de la crisis en la que esta instltuciól1 esta inmersa. Las deman los alumnos según su punto de partida, deberían ser capaces de descubrir
das son cad;; vez mas complejas y ¡as diferentes funciones están en continua recum potenciar todo lo que cadó uno puede dar de si. bta es la esencia del
posición, debido pr~cisamente a los cambio... profundos y rapidos de la misma sociedad. ciplO que la eduración debe legar a l()do el mundo. Todo,; puedt'n
Pero en este contexto es evid~nte que el proyecto sQ~ial qlle ~upone la escuela. cados, es decir. todos, <J partir de 5U propio bag2je cultural y social, puede')
en Qénerai. y le:'eScúé~pub;¡cJ de primaria en particular. es un provecto absoluta progresar adecuadamente en ':u formación.
mc~te vigente. Las palabras [¡nales del libro de Neil Postrnan (1999, p. 2191 insisten 2. Oe:;de un punto de vista democr:idco, todos tíenen eí (jerecho <l ser educa
en ello al considerar que. a pesar de todas las crisis. está por inventar .un medio dos. Ésta es un;) exigencia de las sociedades actuales que h;m 3ceplado que
mejor para abrir a los jóvenes el mundo del aprendizajt>., dicho í!erecho forma pórte de los derechos inalienables de j~ humanida'J
En la dcfiníción de esta escuela como una institución plenamente válida y ne que 11,IY que defender y preservar.
cesaria, hemos de tener en Clienta dus aspectos claves:
1. La conCreCi(lfl de sus funcione5 que, de manera sintétiC3, señala el in(orrne Hemos de resalt'H. para acabar, d valor que id 50cierl3d actual ha darlo ü
Oelors. En t?ste informe se describen los cuatro pilares sobre In.. que se educación corno instrumento que, en manos de las personas. permite cunvertlr !a
asienta la educación: aprender a conocer. aprender a hacer. apre~der a forrn2cíón, huy un eli:nlento claw de nues7ra socI('[i3d. en conocímienlü.
vivir juntos y aprender a 5<:r. No es que dichas preocup;:;ciones no hubiesen

est:ldo presentes en la escuela de cincuenta años ~tr~s. La diferencia, Las funciones de la escuela
señalada por el propio informe es «que cada UIlO de estos del cono Un cierto número de autores clasifican l?os funciones de la escueta de divers;:;"
cimiento debe recibir una atención ~qlliva'ente a fin de que !a educ:;ción maneras, aunque la fT]Jyo:--ia se refier3:1 0 ;:;of~'jnh~rros p41reódos
se~ D~HJ el 5t:r humano, en su (;jlidJd oc ¡Jers(,n;::¡ y (~C ·jlicmbro dc ;J En el Vd citado Dc:ors ~p. '"":!rn\.~:oil;;n Ct;Jtru G:3:~:c' >E ~lJr:'-'::,~
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mentales en relación con la escuela: Aprender a conocer, es decir, adquirir los ins Lo) difusión e increrne;to del conocimiento '{ de la i:dtura en gene:al
trumentos de la compresión; llpr<:fldcr a I¡¡¡cer, p;¡ra poder influir sobre el propio en El conocimiento es 0:: ¡('rcer aspecto nuclror de !.:; actividalJ que se t';'"cnd~
torno; aprender a vrvir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las :;¡ escuela ya Id elÍucaciÓn. No puede l1ab<'r progreso 5in optimar las posibiii\:3de~
<Jctividades humanas; y por último, (lpr('oder (1 un proceso fund;¡mental que rt' sUjetos p,;r;¡ SJ'ler v ,enacero La aóquis;ciún, la irnClicJeíón la ;¡propl<lCIt1n U(::
l'Ogc elcmentos de los tr{'s ;mtcriores. saber son ell:lllcntos cl~l'es Del proyecto educatiVO que 'cpresenta ia eScuei:i \)bligJ
Girncllo Sacrbtán {lOOO, p. 191. por su ¡¡;jrte, resume en cinco puntos este pro toriJ. ['cro d S;¡lJn (lO l,,"~ IJnic;¡¡nente en 13 ;¡culllulae'ün d(' ('tJl¡llc¡rn(~!\t()'. 51no er
ycno social que ha significado la cscuelJ obligatoria para nuestras soriedades. fI. el desJrrolio ti<: la il1tdi{jé:lCla. Entendiendo éSTa no ÚnK;lIl1\:ntc desde el ,'unto
continuación enunciamos y comentamos cada uno de ello5. '¡¡'ir;; intelectual sino ClHrhl "quello que permite al ;¡Iur~~no Sl:'r f('liz con tuoo lo 'lc;("
'/3 incornnr:ind{) '( i~ue le ,:,1t.~d¡td sus n~L1(iones con 105 ~j~!ll'l'3
La escuela obligatoria I:orno fundamento de la democracia
"Sin ilustración no hay liberl;](J. porque no es [losible la autonomía de 1;] opi 13 ínsuriún de las pUSOnas en el rnundo
nión y de las acciones de los ciudadanos" (Gírllello, 2000, p. 23), De e,>ta maller3 la La escuela, ~n toLÍ", sus niveles y ct¿oas, tiene c¡",;; dimcrl')lón útil que cs
escuela como proyecto se ha vinculJdo a la consolidación de 13 democracia en las so porque favof('ce la implicación del aiumnat::o t:rl propio ¡HllCt'50 eUu-
ciedades anuales, desde el momento o:n que 11;) pasado a ser un proyecto I:Olectivo CJtiv(). ¿Que rn'~jrjf mane:; de implicarSe que mostran",) su utilidad en el l~esJrro¡ll;
por el conjunto de la sociedad. Postman tamoien insiste en futuru de Ia~ pcr~)un3S? ~")c t?Si.a manCfd ¡J ;nsen:l'('Hl de !c:::::id2d
este aspecto, citando J Thomas Jefferson, uno de los presidentes de h\s Estados Uni !2sociedad qut? 3COl;e constituye uno o'e los Indic::;dort's de reit'Vil'K':; de
dos, que decia claramente que .sabia para qué servian las escut'las. Para asegurar que contenidos que se trabJi:.in en la enseñanza ofJligatori::;, y en el contexro educatl"f)
los (íudadanos supier:lI1 cuándo V cómo defender su democracia •. general, est] form;¡CllÍn D"ska que 113 de garantizar 135 prin¡eréJ., daoas de forma
Estas aspiraciones democráticas se han apoyado en la idea de que todo el ción del alumno tiene lwa especial importancia, aunaue no l'.xist3 una rei¡¡cí<11l di
mundo tiene el derecho a disponer dt' la educJción como medio para una integra recta entre aquello que se aprende hastü los diecise;s años y 1;; Incorp0i3ciOll 21
ción plen;; y un ejercicio del resto de derrchos politicos, sociales y humanos. Si todo~ mundo labordL
no pueden acceder a cualquier lugar de la sociedad debido J sus diferenCIas educa La escuela ob1igator::; cumple una función de fcr:--1;Kión 1J;¡síca quc b l~e posi
tivas, Id desigualdad t.'ntre las pe,sonas continuara siendo un ddiclt que h'lbrá que bilitar, en un fl1undo C;lll':; vez más cambiante, las bas<.-s para ia adGlJlsíción de otros
re:úh¡.~r. De :jni la ;mportanC;:l del a e'cala edllGlt,va de los princ¡pio~ de conOCimientos eSj)ec;':;¡;,ddos que h:w al' pl'r~nitir f:i~3 Irlcorporéicirm ple;¡d.
~3 .Jf'fi;ocraci~, :-:()r.~o ít.:crSd v nojet:'.:o (ie la ~:SC!1("¡;; e!prnl"nLaL L;; í;<Jrtic¡pat:íó~1 y la cuela d~ priI112'(~ h3 de .: "rantiza' las VI3S j" oCC':S(¡ u conochTII~nto,; dCOe JyuGa
se .;prende tarnbien la cSlJnla y st'gura!11,'n'e 2.,te ~llu:;ar Id,'neo :l::Ui;ii '.)~ (~UC ;'::::!1¡f;:ln ~j ,.·tHl:·::~:d¡f 'o,:;
para re:l\izar dicho aprendizaje y que se haga de forma igu2!;taria entre todo el rentc~ ..:anúno~) que ~~;,H~Gc:"l cambiar segun el ~I'PÚ ¡:~:dl{jCrH:i;j y:egün C;;;P':jCl-
alumnado. dades, Sabiendo esto, pUt.:Tán más tarde c<pecidlizarse :':1 lo que I11¿S les m¡ere-se.
La rduc3ciún primaria es elluqar fundamental p;¡ra enseñar e iu.,lruir
cando C'itcs principios tan importantes. Por ello, el trab3jo sobre la participación, 1,1 La función de CUstO'::12 de los sujetos m3S Jóvenes .j;:: la srll':ecad
autonomia personal y el aprendizaje, el cultivo del sentido critico y, en definitiva, una la e~cueia tambien responde a un prüvecto de Custodio l:e'la po
educación moral v civica han cj(: ser uno de los pil3res básico5 de la formación en la cdu blación escolar rTráS jove". Esta función oe car;;ete, 50..:;:;1 se des,lrro!la caLi2vez con
e3ción primaria, dando ¡J la reflexión sobre los derechos humanos el lugar que le co mayor intensidad en lo '~;Je se rdiere :3 la escuela int¿;',lil y primarra.
rresponde (Le,>sourne, 1993, p, 2~(J). Tal COI1IO 'fa deci.;n':os al principio de ~ste capic-.:!o, cOlno con:;ecue,l~¡a de :0
flexibilidad del Olercado je trabajo, de 105 horarios de :f3baio '( de la incoroor3C1ón
La posibilidad de:' crecimiento de la personJlidad del aluml10 de la mujer 3 la plena 'X:Jpación esta demanda ha ide ;:recicmio y 110 se ,imita 50io
La e~cuela ha de ser capaz de de<;;¡rrollar y optimar las cualidades de a los hOlJrio~ más ha::'; :-.:ales, sino que se des..:" las primeras etapas en
c3da persona. es un reto de orandes consecuencias para la definición de un mo mullipiicici3d de dimeI1Sli:nes. Por eíernol\):
licio cscolar que sea realmente estimulador del crecimiento !nte1p"tlJal y personal del Los jardines ce .,íancia antes de entrar n !;;::SCUcld.
JlulTwado. esp8cic de! (.'i11edor al mediodía.
Precisamente la concepción global del papel y 'ós funciones de la escuela enla Las :lCtIVlddd~' ;;:xtraescol;;res PLlf la ~;:;rde, -1i)chas veces ~n ce:':"); dife
Zo con la tarea que hay que realiza! de trabajar las diversas inteligencias que cada rentes.
,iull1no puede llegar 3 desarroilaL L~l preocuoación academirista de algunos legisla
:0res, admlnistíJdores y de c:"e[~3::!:¡ ha de dar paso a una visión LJ necf:sidod ck es:,;blecer una cohe:-enriJ eduC2:;VJ en eStOS t¡emp~:5 Cé' ~5CD-
o
...., ,~hü 111;:'15 de \0 que 5C :J!lz-'de "L;f (.;'; ;..no dt "':~,;t~stros ::Jlulllnos. .'JriZ3Clun fOrina! ~e!(~ ~~ c:::,~'.JC!3 !a
'-"

Arenas, Gloria (2000), "Las mujeres: en la familia, el trabajo y la
educación", en M.A. Santos Guerra (coord.),

harén
pedagógico. Perspectiva de género en la organización
escolar, Barcelona, Graó (Biblioteca de
Transversalidad, 149). pp.111-115.
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r..:l

(,
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Las mujeres: en la familia, el bajo

y la educación
Los efe'::':, del ;¡um~n,a de opcr~unid3CC'5 e" ,JaS d" :0.5 " ido
(~rt¡fornles, Nc 50!O han tenió:: difere::cio$ en ~':":S jt: -_'. <-:,2b¡¡jcL:,~ 2: cor;--,. ~- '':::''-¿:S en la
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t:jucadón~ en. ',~ casa o en la c-;cue!c,
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105 puestos dt t¡;lUdjO y en las familia,. ;¡"í cOlno tn ,Ij propia cduC'ación, AUI1l~lJe el ar ¿Son ('oc:scicnres los profesionales de la educación de que ~iC'n::,n es:t 21'jr¡¡n:,
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gumento opginal para la educación d~ las rnu;crti tr,l que c!hs. debidamente educa do? ¿Son (üf1SC,clltes de que todas las mUJeres. por hecho ue ser mUiere:;, SlI)
d:1S. formari;"1 "ciudadano,> aptos para ~I tsUd,,·, IJltil'1:lll1tlltC '-'ste ha sido revisado, reptibies dt ",alos lr;¡tos y que muchas trabajan como m;,estra',~ Se' conó::",(:;" ¡k
BourdlclI (1977). (1998) \' BCrIlstcin, B, t 1(!~UJ 1¡¡¡CCI1 r cierenci;¡ al cambio de arqu que esto es üf1 n{'(hé' real rne hace reconccptu<lli;:ar 1"1 [ltn,allll,'nto ~olJrt :,
fllellto, indicando que el <leerSe) las mll)e!;:s :1 1" ¡'al/nación superior es vista L'orfl(~ la pación e ln.,,,,iicaciüc \Jr las nlu¡~res en 1a educación, nfJ SOI;H11t:'I1!e P(Hq:..~· ~~rf(F!1;
del divorcio entre Ids parcj3S, EsI', pu::d~ " cruzar lus límil,~) de la d",~, En que vívír CVI"' id <Hll~r:a2a ccnstant\\ siflu por I;~ fJlta dt OpC¡UI:z~S ~,-")~~iüies ",:<,:~(jfl(}_
otras se dice que pUl'd~ 12 CdU"¡ oel ;lr1ulter,,¡ y dc las disputas en micas pard pf)(Jtr salt- de esas situaciones, En oca~jonl', r:éJtidi3r¡as <1<' es
f;-lmili3s, L.ilws()I) (1990) comenta que los rC5ul,;Hi,,:, (k >IIS ¡lrlaii~i, d,murstran que la oue ~i rn;Hi'J:j ejtrz¡; dominación. es ia propia lTlujcr, r)rJr lo" ei~C,(h ti\' UJ'H';!'
c<',ídad Yel íntert's de las mujeres/madres por la i'¡jucaciiJn fueron el motivo de 12 s~pa cion recibid" ~ interro:';zaod, la que rechaza cualquier prcparacinn corre;', r"ll'nio,
iJ,'ió" (1 dificultades entre l:ls ";lIcjas, las faíllll,;" oc estos estudio,; eran virtualmtntc c(~nsur;indus~ tiía mI5,""a \' sometiendose voluntaflamcn¡:'.
tJ~ clase meo!a, pero t'n rcalldad se puede aí"l'Inar que no es Uf' problen13 particuliJr Un da\') irnport3nte d tener en cuenta es la cantidad ele illUlerz:S qlJ~
clase determinada, por lo general es c~ten,ibi[' a todo5 los grupos ~Ie muj~res, sepa,Cldas (] fJIJorciad,;s se acercan a Id educacíón buscando Id lirepa:acior, t'.a
m31nmonio, no la ellucaci0n, es el n tual n~cesa¡i() que la mayoría de lo, mu rla para me),,:ar su ni\cl d~ vída,
Il'r'es utililan p3r;l salir de la vi,w:ncla simból""l !Buurdi::u, 1998) ejl'rcida por la insti Hay prJCQS estuj:os que de¡nu~stren que la ínflutn:~¡d ~3 cduc-¡¡,;C,- :;,
lución fami!;;;¡, lB única opción legitima que lien~'; para conseguil e!irnin¡vei ('ontro: mUjeres es 1" :.:;;usan,e de lu5 divorcios y separaciones, Vro si !po ha\' qu~ ::~'nlJ':"
de; ¡¡adre es somelerse ¡¡ otro, a Wl'tS mils cruel y humillanle, como el del mariClu, En tran que la alta prepa:óción de ias rnujert's rnodifr,a o cambia el modelo í2C,1Ii'3L
3 111 ,'1\ os que ellos posean una ed\JCación SUpcrr!)r, los esposos se oponen a que Hoy entre las mujnes con una alta preparación se cJ"n parejoS con Uf:2 ifWIÍl;,
sus mujeres aprendan, tengan estudios y "S::an s~ip('r'lor(', ~ (:1105 en conocimienlos, Es la de dos hijos, 1<.: mujer airerna el doméstico (cuidado de la ía"1Íiia, adq,ú,ció c , de
forma de ejercer <:1 poder y el nmtrol de la dominacioll masculina (BemrdICU, 1998), bienes y snv:cIOs, pla~;iflCa('iór. de la vida dornbtica. lírnpieza,.. i ron un t;;';;¡;r¡ re
Mutilas mujeres/madres viven sometidas drari¡¡mentl: a sltuadones d~ viol('ncia muneradl), v (;ata de !mplicar al compañero, tanto en la tdUCéll'iUI1 Ini ()~ "h
~aies que sobrepasan cualquier imaginación. Por eil,) r~lltJnciar. a participar en la edu como en I;,¡s :areas oO;11ésticds, Se da tamhlén frecuentemente, ;;:;n,iiia [7'I"Hlla
,';;cion form;]1 mientras tienen hi;a; C' hijos pequl'ña\ porque no tienen medios o pur rental, 1" rnui::r tjue dccide tener sus hijos y respon.,abiliz3fse sui;;, tanTO o::
que la ame¡¡3za de la violencia dornrstica plúdu(p ruptura familiar, por lo que lIe- ~imiento ('vrr:l¡ r3e la <:,<lpc:ación, pero tcniendG ciaro oue el fii' Oe "u ",d" r'; '-s
J una situación de rniscri;;, ya qUe al nu t~'~cr ",epa ración y 110 saber la lengua ¡arn~nt(~ la fanliiia. Po: d COf¡t¡ 2!r i o. otrDS grupas oe
nlU!er~s eun rnellC); ~'r":'i.-;· :'r:i':¡r,
f'Í ('aso de 1:15 'l)Ui_ 'es f·lnH¡ran¡c'<.l e'l d ql),' l'st;i'l, rnllrhu mjs difícil nor!nahne n ,_>- ílf-:'- l'l)n~eUln tr:JL¡¡ciuflal ~:~:' 1.., ~;!""'I;_:~(j, o::::::· C,'
f\ ,cj;iI i~;, .:n;.'j'l:' [1;' l. ;1 !:! qll\.."
H.' l(lJ,~::t:-::!p tj-lfYln¡:H' \' ~L:·-:::'¡u'· ;I,{~teí¡;d;, ,;unquc rnucha~ de e¡¡d:~ e:
'TlUjll C::' H¡2!:rdLJdflS por el t ..'rrJr¡~rrHj a'H}fO"-'l~n;fíro. ~·,Jn nij2s e hiJOS en edad d~5~O C~ tíat.::..jar íuc~¿.
, sufren s,tuación de disC'l ¡;",nación cn IriS e,clIel2s casi ausoluta. la"tn las rr.2 }\ctualr:-!tnte f'5t:2nl0S Viviendo un momento en el que (jrupos- d~ n1:.;j:::-"':~ de
,~r('s corno leS e hijos necesitan avudas, 1I('('(:,,:tal1 politica; educativas adecuadas mediana ed2 f": 3rf~y;..::~~:~an 12s pnlíticdS Ul j~Udíddd. pottnC¡(Hja~ fit"r in::. g~) "¡":JOS,
I:an ,ubsan;¡¡ e'ita" dificultades, politic¡¡sde iqIJ;Jbdli, rccurS!l5 sufirlente< Dara poe::r cara "-::(',,d,:' ;; la erw:auó"'¡;¡lcdi? y s¡,¡.perior, con diÍtr(:nt~o llLl}C,ívos v '}j¡"Ó¡¡S
','lVir, para pDder implicarse tan:o en su prop;a eU'J:adúll corno en la de Ids pequeñas por díferernf'5 Ctrcur.~:cn('¡é.iS, tns objetivos que es'"~as muJeres Iir:ilc:! ~or¡ 7;j~IC;Ue~
En la rnacroencuest¡; pub'icada por eí dl,mu Ci Pais, el do;ninyo 9 de abril de cer 5US vidas :r:relecl [;,,:mente, ya queantniorm('nte h;lr: sido se03:dé:2S e:: :2 cdu
::000, redlizJoa por el Instituto d~ la Mujr;, conCluye Q¡¡e l'i 17,4% d~ las rspar',o cac;ón para d':dicar5é' 3! cuidado de sus familia" y mejora; socl~ll \' (.::onóro.~;;';i('''
l11a\'0,e5 de 18 al-Jos ~ufren maios trJl05, C2,; Sler"fllC ;; m~l1us de sus n,arid05 o 11" su, vidas 'i :25 de 3,:< hijos e hijas, Los motivOS son qu: dtsp:;~' o~ ur,é 3(:1;;r;,
conmañeros ;entimentales o padre,. De ios da!", de la ~!1\:uesta se extrae que ,Ión o dívorc;u ~ienten ia necesidad de una mejor ¡.¡repara"ió" Ll;'ra 2; _""'ce al
1,Ci55DOO Illuines sufren alguna forma d~ malos tratos, de 125 CUJles 640,000 .:or, mercado lab,Jrai; tiene:', 2 los hiJOS mayores y se sienten inferíurrncfI':C pr-:::_,,[~aaS,
,,"stal) qu<:' 11:111 sufrirl(J graves Seoull la, asociaciones ele rnujeres, estas ci o ble~ se' sier:'~n SO'2S_
<e queC¡'¡l cortas, Umcarner:te tGrnando la Iníorrl;ación dc los servicios uficiaí~s. Esta nLJe':a situac;ón aftcc;; a la víd? de las familias V a ia i¡;lpíic2ción ':': nli!
m:1s de 25.0110 lllujeres denulK'aron en cO~lisan;; malos tratos, SI cada rlIJdre tiene ores en la I"duc3ción e:: sus hiJOS e Por un lado partlC'ípan CllnlO 2¡wm~,,;
c;i menos, d~ media, dos .., :;f'riar. al;eocdar de 50.000 niños niílas mal centros duno:' estudia::, por 01'0, al aoquirlr mayor formación. S~ res¡Jo,,;.,ó:JiiI Ld i1
tratados, v;o:ados o que han vivido un íníierl1l' (::11 co.,3S, 13mbiér: están e5 más corlsc-ier.:emen te en ia de sus híjas e
: üiarí2aoos, 5,,5 padres no ('feo l~ue se preocuot"!l oc' id l"ducacion realmente, pcro la,
madreS no ceeo que purdan aunque quíeran impli,'arse "n su educación y en la dé
Edwards (1993) r::a¡¡ié un estudie sobre las consecu~nc¡2s y fO;TnlS Ot ::;-):l1pd~
gínar la vida en famiiié y la Óe <:'studianté en un grupo de m2dr~s d::- iÓducd::(Jr
1
.,U5 hijas e' pOI'QUe el I"~tado emocional rl\ e! que encü:,:ntran no puede ser el p::"rior. !:lige u r mues~r~;J c~ rnujer::,,~ con compaiiero ~r nír.dsin¡(·1c~ f
ttptimr~ ín1plicr;rse ~:1~nlt en ~.:[H;:'(J~';Úl: nr:s, ar;8:izé1 formas ~:1' !TIujen:, ron<:;igue:: ia <~ . 1~1
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fifcrencias cuidado de 105 OHd, ller"l"~;¡S, ~,{)nün'.c. e'tC ::,r~ !'!":'"¡oargo,

ú ('()JlSlllUé' par" recuperar a \.:Slas chicas!cíú'os, ,< [JUiCI1Cld;; ern:.;::-..,¡:,,-_ ::-:-: ~odL1S
t~i!~ UJ lo'> paises industrializados. par~ man:c"1('ri0; irl, -'o ::.ten:J> ""'"".:}:..;,:::ativos.
n (jiíl"r~T! como por cjt"mplrJ proyerii}S tSOf:ciri( p;¡r:j ~~n~~1'1~' ::s ~t9lH1 S~_::- r ..a~liÍid;}-
des, para qllc puerJan accnl::r ll1e(("1,in lr;¡iJ;llc' CTi ::
" La poc;:¡ ("o,fe')pun~~:lbiíH:!(jd de Íl}~ n;)up.. ~, en ¡~; L :'JC(J('!·";:-· ::: '-;:r; niJos
;¡rbeSIGad e hi,ias, 1.3 dorn¡n;:¡ción, uprcsión y ",t'l~'~CUPIf~'nlO ~·::IÓn f:j::-:,¡¡~il' ej~rcc
una niJdre sobre la vida dt la'; mUieres, 1,,> difin;::;wei I,ar:l .ajo tI¡~,~ 1i;::;;:;;O(J, ir.¡
:ú'lf:roo;. Lo~ discriminación d~ Id qrw ,fin r,jjeto "'" flan" :Jesp¡(."'_~":·. :':<i~;,ato:;
mejor (cll etc. ha hecho qu'> muchlF 'nUIl'P', tOlne" Ol~ ~.~!::-2~:::! nú
S~ b('j1d; que: qUieren tener y, Cl)!';O ~c rl(J didh" :,;~~.:' '--::1r-:.~. r~--.:.:.;.,a; la m2
:JYU(];I ternidarl: por lo que la pllll!acíon :,n il" ¡J"SI!r' .8iado .:·:!"~l;)~rabi('
:jorél', el mente y se ha Con ~',>t() ··'nder ':,,:: .25 mUJe-'
Hniíi;:.; re" SOI1 las culp<lblts rk esta sltudciún. , t~nl\ir ¡I:'::-:.h: :~:.. :~:: r7c3~t
r::¡¡iar pJ:~3 en C'st: UCtUf2S c;ocioernn¡'HnicZls

vali"r, UIl Para solucionar el !Jfobkma de '2 jall" de l]lar;.: ~)n9 ¡ti.;~~ :l;:-¡O- el en
de la pohlación, o las pé,:mas C(¡lldICi(l:'~' tr2C:",,2'ó S~ c:on
jnica causa emigrantes, mujeres y [,ombr,:, ióvenes que ,<·:;t, : o s~s ffi3::: ,! <")~re5. con
íüc:ació" di,tinla cultura. La, mUjere,>!rr.;¡dres rl, ,:staó ('ult",,,o trab,,':·,. "eor pa
~T}norni(é; 1 garlos, viven en ,ituJcinl1CS d'~sfavor::'¡¡j;]S, ¡¡t'ro J se j;:-:._:·:¡l::-¿~ ~n la
rél des~l¡ [(1 educacI<jl1.
ciudad~~;,3S
r~>, nir'i2; y
Sl(~¡ ¡ ~er: ;~"
lItud\:s
la, po<;il1 j",
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han iniciado proyectos a gran escala para estudiar el impacto de las fuerzas del
vecindario y la comunidad e~ el desarrollo humane. M adelante resumimos
los resultados iniciales que e~tán saliendo de ;:~:5te nuevo trabajo.
Terminamos el capítu~ discutiendo r Smo afectan la comunidad y lla
escuela el desarrollo de los",niños y de les , a través de tu
infiuoncia un 9ru lJ(jr~s y eJe 1(1:"> ,'!,CJrlunidéldes eJe PéJrlicipéJ1;ión ell
actividades organ das. Las escuelas y ::15 comunidades tienen amplía
influencia en la naturéllezél de tot; pares COIl lo~ cuales 11 la l11ayor parle del
tiemflo los individllO:'. I ,1'; r~':'~1 j~;It1:. !.lrnhíf:1l ,:';111 lell ir.lll 1.1 1),1 (llrnln7,1 (In ():;jl.C;
interacciones por medio ere prácticas de agrur:;ación e instrucción. ElaboratrJos ,
sobre estas infiuencias. Después resumimos la influencia indirecta de las
escuelas y comullida e;l la participación de los nií'íos y adolescentes en
1
actividades relacionadas con ·.la comunidad y las extracurriculares después de
las horas de clase. Los niilos y los adolescentos pasan mucho tiempo fuera de
la escuela. A medida que crecen, gran parte de este tienipo lo pasan fuera de
la casa. ¿Tiene ímportuncia lo que hacen durente ese tiempo? ¿Influye en el'
desarrollo socíoem ¡anal la participación en actividades organizadas, tales
como los deportes en uipo, el trabajo voluntJrio o las actividades basadas en
la fe? Resumimos la i ción relacionada con estas preguntas al final del
capítulo.
Las escuelas y el desarrollo humano
A pesar del reconocimiento creciente de Que :¡-1S escuelas desempeñan un rol

crítico en el desarrollo social y cognitivo, nuestra comprensión del impacto de
la ecolog:a, ya sea del aula o de la escuEla corno un todo, es mínimo.
Recientemente, los investigadores interesados Gn las escuelas han observado
más allá del campo intelectual para examíllr.1 cómo las experiencias en las
;J u IiJ J Y I,J:J u:.; e u u IiJ:.:; í 1" Iu YU 11 u 11 Iu::.; s U 1¡ l 111 II! ) 1I ~ U s, IiJ S e I e u 11 G ii.l S S U lJl U IiJ\.
identidad y las elecciones conductuales de ios niños (Rutter, 1983). su
ll1;lylll pdllc, ILl~; illVc)stiuddullJS sublG el deS;.lJillllu se l~1l10C¡1I1 UIl kl !ellnilid y el
grupo de pares más que en loS escuelas; en r;ol1traste, los investigadores de la

educación se enfocan en el impacto de las escuelas en los resultados
intelectuales más que en los oemocíon31Gs (Éccles, Lord y Roeser, 1996).
Aunque hay excepciones importantes en e2ta c~racterización, la falta ca ua
de colaboración interul iplmaria entre los In adores interesados en los
efectos de la escuela sobre los niños ha o señalada por varios estud sos
(Ec c 1es e t a l., 1997; r:: i n n , 1 9 8 9; S Y 1< e o g h , 1996). En vez d e e11 o ,
investigadores de la educación, la logía, Id psiquiatría y la sociología han
trabajado de manera indeoendiente y usade una variedad de enfoques para
estudiar cómo influyen las escuelas en el j8sarrollo (v. g., Erikson, 1959;
Brophy y Good, 1974; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1997; Lee, Bryk y Smith,
1993; Rutter, 1983). Tal diversidad ha dificultado comparar los
descubrimientos y construir un cuerpo de conocimiento integrado acerca de los
efectos de la escuela. En la siguiente secciór, repasamos brevemente las cinco
corrientes principales de esos esfuerzos de irwestigación. Después resumimos
una perspectiva más integrada de los efectos de la escuela, entendiendo a las
2
," 078

escuelas como organizaciones complejas con niveles múltiples de influencia
posible que interactúan.
-
LaS (;i/lcn corrjr;rll0S prinr:ipnles ::¡ohrn In il)(IlIf:r1r:in di'; lél cs(;u()lfl
Recursos y estructura en el nivJJ de la escuela. Los prinieros estudios de las

escuelas se enfocaron principalm~ente en su~ cdracterísticas objetivas, como el
tamaño de la escuela, las propor610nes maestro-alurnno, ei número de libros en
la biblioteca y los gastos por alumno (Barker y Gump, 1964). El tamaño de la
escuela surgió como una de las más impOítantes de estas características
estructurales: tanto los niños como sus maestros obtuvieron mejores
puntuaciones en una amplia variedad de ind:cadores del desarrollo exitoso si
estaban en escuelas pequeñas más que si e;::taban en escuelas grandes. Por lo
demás, surgieron pocas relaciones sisteJ'láticas entre las características
estructura y el rendimiento de los alumno,:; (Rutter, Maugham, Mortimore y
Gustan, 1979). Recientemente, este trabJju ha sido criticado en varios
terrenos, incluyendo su naturaleza ateóricél, la poca correspondencia de las
variables de los resultados con los tipos eje contenido que se enseñan en
realidad y el enfoque relativamente exclusivo en las variables demográficas y
económicas hasta la omisión de 'los factores asociados con la vida y la cultt.;ra
internas de !a escuela (Rutter et al. ¡ 1979). Precisamente, así corilo
Bronfenbrenner (1997) recalcó la necesidad de ir más allá de las habilidades
sociales de las familias (v. g., raza, estatlJs socioeconómico, SES [Sistema de
luació" Escolar, School aluatíon Sys~em, SES¡ p'or sus siglas en inglés])
para examinar cómo los diferentes procesos familiares impactan el desarrollo,
del mismo modo los investigadores sobre la E:scuelél recalcan la necesidad de ir
más allá de las características económicas y demográficas de la misma para
examinar en ella los procesos de organización, instrucción y sociales que
impactan el desarrollo.
Las escuelas como organizaciones sociales. Un segundo grupo de
investigadores se enfocó en la vida interna de la escuela como organización
social: sus valores¡ normas, actividades y rut¡l~as diarias. Más que examinar la
relación de los factores demográfico y económico con los resultados de
rendimiento, esos investigadores examinaron los procesos mediadores
organizacionales y sociales adoptados por lOS maestros, los directores y el
personal ce la escueia. Los ;nvestig ore:; estudiaron frecuentemelte las
escuelas que tenían la reputación e c;er particularmente buenas o
extraordinariamente rnaas. AI1.ernativarnenlí, hicieron es lOS IriLen ivos cJ
las intervenciones en el n I escoiar jise das para cambiar el clima ce la
escuela (v. g., Brookover¡ Beady¡ Flood, Sch\fveitzer y Wisenbaker, 1979).
Usando esas estrategias, dern8straron 125 \j(;ntajas de los siguientes tipos de
procesos relacionados con el clima de la escuela: características
organizacionales de la escuela tales como un liderazgo fuerte, oportunidades
para todos los niños de participar en actívida::Jes escolares, y normas estrictas
y claras relacionadas con el orden y la disci¡::!ina; características socioculturales
tales como un sentido de comunidad entre los maestíos, los alumnos y el
personal¡ y expocl3livas posilivas de los 1));\USlros: así COl11O C3raclelísliCi:ls
(J7~

de instrucción tales como una presión péJfa el rendimiento y un énfasis en
metas curriculares claras (véase es et al., 1997; Lee et al., 1993, para
artículos) .
Prácticas en el nivel de! aula relacionadas, con los resultados
académicos. Un tercer grupo de investigad::lres estudió las prácticas del auia
que ponen de relieve los resultados acadérn:cos, pa-rtTculélrmente para los niños
que tienen diferencias en los niveles de habili,dad' o en los orígenes
ss>cioeconómicos y étnicos, De ilcuerno con Brophy (1988), esta línea de I
investigación demostró que "el rendimiento se m3ximiza. cuando los maestr~s:

(1) enfatizan la instrucción cornCJ básica para su rol, (2) esperan que los
alumnos dominen el curriculum v (3) asignan la mayor parte del tiempo
disponible a las' actividades académicas" (o, 240). Esta línea de investigación
también documentó la importancia de que los maestros hagan reglas claras y
coherentes y se las expliquen a Jos alumnos al principio del año; la
estructuración de lecciones académicas para enfatizar las ideas principales que
son consecutivas; las disposiciones de instrucción para el repaso y la reflexión,
y la supervisión activa del progrr;<;o eJe 103 alumnos. Las creencias de los
maestros acerca de la naturalez del aprendizaje, la definición del éxito"
académico, la esfer~n:tEf"sLlpropio lui, como mae~tro, y sus creencias acerca de
las materias también surgieron corno precursores importantes de las decisiones.
de los maestros respecto a la pecJ gogía de la instrucción y las prácticas del

aula (Calderhead, 1996).
Nivel escolar e influencias psicológicas en la motivación. Recientemente,
los investigadores han estudiado las inflfjencias en la._.motivación para. el
rendimiento de los niños. Hacienc:o un paralelo entre los avances sobre los
éñfOques ecológicos en '.. el desarrollo hurnano en general, varias teorías
ecológico-evolutivas de la motivación para el rendimiento surgieron a principios
de los años 70 (véase Eccles et al., para unJ reseña completa). Estos
investigadores se .enfocaron tanto en las fLerzas psicológicas como en las de
situación.
En el nivel psicológico, estos in\lestigadores se enfocaron en tres
conjuntos ~de creencias: las creen(~¡.:1S rülélcionadas con las expectativas o 1<1
eficacia, las creencias relacionadas con el valor de la tarea y las metas
personales. Documentaron, por Cjf;lllplo, la poderosa influencia que tienen las
creencias de los niños acerca de su eficacia y competencia en el dominio
exitoso del trabajo académico sobre su participación en las tareas de
aprendizaje y. en su rendimiento académico real (Bandura, 1994; Eccles,
1983). De manera similar, documentaro:l el hecho de que Jos niños salen mejor
en aquellas tareas escolares de I s que obtienen placer al hacerlas y que
consideran importantes. Finalmente, documentaron la influencia de las metas,
tanto de corto como de largo plaz en la participación y el desempeño de los
niños en la escuela. La mayor parte del trabajo sobre las metas de corto plazo
se enfocó en las metas que tielvm los alumnos al desempeñar las tareas
relacionadas con la escuela. Por ej mplo, ¿la meta principal del niño al hacer
una tarea en particular es demostr:j~ que e~; más inteligente o mejor que otros
alumnos de la clase o se preocupa más por aprender lo más que pueda de la
tarea? En otras palabras, ¿se preOcupf.m lT.ás los alumnos por demostrar su
4
080

habilidad (o evitar demostrar su bita de I~abilidad, con frecuencia etiquetada
como enfoque de meta de habilidad) o por dominar el material (con frecuencia
etiquetada como enfoque de dominio de la tarea; v. g., Ames, 1992; Dweck y
Elliot, 1983)? Estos tipos de estudios demostraron que los niños que tienen un
enfoque de domi~io de la tarea aprenden méÍs de ella y tienden más a persistir
después de una dificultad o fracaso, que los niños, que tienen un enfoque de
meta de habilidad.
En el nivel de situaciórl/contexto, !os investigadores estudiaron el
impacto de prácticas educativas ,específica:; en las creencias y el desempeño
de los niños. Formularon hipótesis en cuanJ.:o a que las prácticas educativas en
el nivel del aula influyen indirectamente er> el rendimiento por medio de su
impacto en las cogniciones y las creencias relacionadas con el rendimiento. Por
ejemplo, se encontró que las prácticas en el aula y en la escuela en genenfl
que enfatizan la información relacio:1ada con las habilidades (v. g.,
expectativas diferenciales, grupos de haoil;dades dentro del aula, evaluación
pública, cuadros de honor) exacerbflban las diferencias de las
autopercepciones sobre la competencic entre los alumnos de alto y bajo
rendimiento, lo que conducía a autoimágenes peores entre los de bajo
rendimiento (ver S. J. Rosenholtz V Simpson, 1984; Stipek, 1996). Además,
se encontró que dentro del aula y en la escuela las prácticas que apoyaban la
autonomía de los niños y un sentido de si~Jnificación y apoyo social influían en
el rendimiento académico por medio de su influencia positiva en los valores,
metas e intereses relacionados con la escuela (Ames, 1992; Eccles, 1983;
Connell y Wellborn, 1991; Deci y Ryan, 1985; Moos, 1979). En contraste, la
falta de elección en el aula, las tareas é¡!]urridas y el bajo apoyo de los
maestros minaban .Iam.otivación y la conducta en la escuela, lo que conducía
aréresinterés y la deserción (Roeser y Eccles, 1998; Skinner y Belmont, 1993).
Ajuste persona-ambiente. Una quinta línea de investigación se enfocó en
el ajuste entre las oportunidades permitidas en varios contextos sociales y las
necesidades y competencias cambiantes del niño en desarrollo. Los
investigadores q'ue hacían este trab;¡jo ad8ptaron las teorías clásicas de ajuste
persona-ambiente de funcionamiento exitoso a una perspectiva dinámica
sensible al desarrollo de las interacciones del Contexto x Persona. Por ejemplo,
Hunt (1975) argumentó que
mantener una perspectiva de oes.::m:>1I0 se vuelve muy importante al

implementar la correspondencia persona-ambiente porque un maestro no
sólo debe tomar en cuenlél laS necesidades contemporáneas d.e un
alumno proporcionándole cualquier estructura que requiera en la
actualidad, sino también ver su necesidad actual de una estructura en un
continuo de desarrollo a lo argo del cual el crecimiento hacia la
independencia y a la menor 1'8cesidad de la estructura es el objetivo
largo plazo (p. 221).
Hunt sugirió por lo tanto que los maestros necesitan crear y recrear ambientes
de aprendizaje lo suficientemente dec:;afi~mtes para encaminar a los niños a lo
largo de un trayecto de desarro! hac:él niveles más altos de madurez
cognitiva.
5

Hay buenas razones para creer que lo apropiado para el desarrollo del
medio escolar cambiante impactará igualmente el desarrollo socioemocional.
Así como_VY9ols.kYf?Gédcó la necesidad de un andamiaje dentro de la zona de
d~~rroll~ pr6ximo para el desarrollo .. cognitivo y enlocional durante los
primeros años de la iiida (ver Lutz y'St-ernberg, capítulo 7de este volumen),
varios investigadores motivacional es han sugerido que un buen ajuste del
contexto escolar a las necesidades y competencias de desarrollo de los
alumnos es necesario para el desarrollo sosioemocional y cognitivo óptimo.
Eccles y sus colegas (1993) etiquetaron eEte tipo de ajuste persona-ambiente
ajuste estadio-ambiente para expresar la idea de que. hay una relación entre la
conveniencia en cuanto al desarrollo de las características de cualquier
contexto social específico y la naturaleza de les resultados del desarrollo
obtenidos en ese contexto. Eccles y sus colegas llsaron este enfoque para
estudiar los cambios negativos en la moti ,Iación y la conducta en entornos
escolares frecuentemente asociados con la transición al inicio de la
preparatoria. Este trabajo se discute más adelante.
¿::- Resumen. Después de casi 40 años de investigación sobre la educación,
han surgido varios principios importantes. Frimero: aunque los recursos de la

escuela son importantes, los procesos organizacionales, sociales y de
instrucción que tienen lugar en ella son más importantes para comprender el
impacto de las escuelas en el desarrollo. Segundo: los efectos de I~ escuela
operan en diferentes niveles: en el nivel de la escuela como un todo, en el aula
y en el nivel interpersonal. Tercero: las percepciones que tienen los niños del
ambiente escolar predicen con mayor fuerza el ajuste y la adaptación a sus
experiencias escolares, que los inaicadores más objetivos del ambiente tales
como las clasificaciones de los observadores (ver Maehr, 1991; Ryan y
Grolnick, 1986; Weinstein, 1989). Finalmente, los efectos de la escuela en la
conducta se median a través de varios procesos psicológicos en el nivel
individual. Esos procesos mediadores incluyen las creencias de los niños
relacionadas con el rendimiento y con sus percepciones del contexto escolar.
En la siguiente sección, entretejemos esos principios.
Lo que falta en esos diferentes estudios es un intento sistemático. de .......
tener una perspectiva holística de las influencias, escolares. En general, la

investigación descrita en esta sección se condujo a pedacitos, puesto que cada
investigador se enfocó en sus propios inte~eses particulares. Las escuelas, sin
embargo, son organizaciones complejas. Las carocterísticas o decisiones en
cualquier nivel espedfico probablemente influyan en las características y las
prácticas !;)n todos los demás niveles. Por ejemplo, la decisión de la junta
escolar de adoptar estándares de rendimiento más estrictos para la promoción
afectará las prácticas docentes y las interacciones alumno-maestro en toda la
escuela. Si queremos comprender cabalmente el impacto de la escuela en el
desarrollo de los niños y los adultos dentro de ella, necesitamos analizar esos
efectos desde una perspectiva de mayo:- organización e integración. Tal
perspectiva se resume en la siguiente seccíón.
6
C8Z'

La ecología de la escuela: niveles de organi;¿:ación
y procesos reguladores que la acompañan
La figura 12.1 representa el ambiente escolar como un conjunto de niveles dé

organización, jerárquicos e interdependiente3. En este modelo, suponemos que
(a) las escuelas son sistemas caracterizados por múltiples niveles de procesos
reguladores (organizacionales, sociales y de instrucción en su naturaleza); (b)
esos procesos están interrelacionados a través de los niveles de análisis; (c)
tales procesos son usualmente de naturaleza dinámica, a veces se trabajan
cada día, entre los diversos actores sociales (v. g., maestros y alumnos); (d)
esos procesos Se-def18rrolllm o cnmbillll Il I11I'ldida r¡lftl 105 niño:=¡ Irnnfiitfm flor
los diferentes niveles escolares (primaria, secundaria y preparatoria); y (e) son
esos procesos los que reoulan el desarrullo cognitivo, soci08mocional y
conductual de los niños.
Estl·uclu.'o. de
Gobcrl1ob II idod
}' RCCUf'SOS
R:clc eiones,.
r·loc Ión, Estado y Comunicación
Distrito Escolar 1 y POI"lc!pocióll
Rclacionc1
Ethos Ol'goni:;ocionol
E,!ru,tWl'o y Recursos
Escuela, 1 i<cdcs d~ POI'CS y

Dispo,íciollcs de Aprendi:ojc
Procesos Orgol1 i:ociollOlcs
de Instruccióll e
IntElrpcr,onolcs
Etho, del Aula,
Programa, Estructuro ,/ COI'octcrí,ticoi
ícosl
Acodé," de los Mae,II'o!
Estrucfurüs de lo!:
/
~,ulos
Maestro, 1
D¡seño y Contenido
do lo Insirur.cióll
Torcas
Tiempo
Figura 12.1. Modelo descriptivo del contexto de la educación: niveles de
organización y procesos asociados.
Es importante señalar aquí que nuestra discusión subsiguiente del

modelo de la figura 12.1 enfatiza la reladón de esos procesos escolares
particulares~ con el niño. No discutimos el) mayor detalle cómo influye el
ambiente escolar en los maestros y las condiciones de su trabajo ni discutimos
temas de recursos escolares en ninguna extensión {v. g., gastos y composición
de los Cllurnllos) l:Iullque óstos son ímportc,tt;;3 poro c.omprcndcr lo omplio
influencia de las escuelas en los niños. Reconocemos también que los niños
dan forma al proceso educativo por ll1ed;() de sus capacidades personales
7
883

únicas y sus esfuerzos de adaptación, pero, debido a lo limitado del es pucia,
no discutimos esta importante perspectiva en el menor detalle.
Supuestos del modelo
Supuesto # 1. Desde la localización de la escuela dentro de los sistemas

macrorreguladores caracterizados por las leyes y políticas educativas de la
nación, el estado y el distrito escolar (v. g'l Alexander y Alexander, 1984) y
bajando hasta las minirregulaciones que comprenden el contacto visual de un
maestro determinado y el lenguaje corporal en relación con un niño en
particular (v. g., Brophy y Good, 1974), las escuelas son un sistema de
procesos reguladores complejos de niveles mliltiples. La figura 12.1 resume los
niveles específicos de los procesos reguladores ambientales asociados con el
impacto de las escuelas en las capacidades autorreguladoras propias de los
alumnos y en su conducta. Los diferentes niveles • de
organización en t, el
ambiente escolar están ordenados jerárquicamente 'partiendo del niñot.e
incluyen la naturaleza y el diseño de las tareas y la inst'r,ucción, la naturaleza y
la estructura de las actividades del aula y grupales, la estructura del aula y~1
ethos social, los segmentos académicos, la estructura organizacional de lá
escuela y el ethos, las relaciones entre las E:scuelas y atrás instituciones en la
comunidad local (hogar, organizaciones basadas en la comunidad) y la 1
localización de la escuela dentro de los sistemas de gobernabilidad distritales,

estatales y nacional.
Supuesto #2. Suponemos también que, en cualquier entorno escolar
j'
dado, los procesos de niveles múltiples descritos en la figura 12.1 están
entretejidos entre sí. Las relaciones entre los diferentes niveles de organización
en la escuela pueden ser complementarios e contradictorios, y pueden influir
en los niños directa o indirectamente. Por ejemplo, un director puede decidir
ordenar ciertas técnicas tales como la e'1señanza en cooperación (nivel
escolar), que se supone que los maestros tien&n que implementar en el nivel de
la clase. Si se hace bien, los niños dentro de las aulas específicas en esa
escuela trabajarían en grupos (nivel grupál) en problemas conceptuales
relativamente complejos para los que se diseñaron las técnicas cooperativas
(nivel de la tarea), Una política escolar como esta, bien implementada podría t
conducir indirectamente a incrementos de la autoestima las relaciones l
interétnicas y el rendimiento entre los niF;os, especialmente de aquellos qfJe

.. tienen habilidad o estatus bajos (Slavin, 1990). En contraste, si se hace ma'l,
podría resultar en un caos, lo que conduciría a resultados mucho menos
positivos en los niveles de los alumnos.
Alternativamente, considérense los efectos negativos posibles de las
órdenes en el nivel escolar para aumentar el desempeño de los alumnos en los
exámenes de rendimiento, Los exárnenes obligatorios conducen
frecuentemente al uso de métodos de instrucción específicos del aula tales
como ejerci~ios y prácticas a modo de ~;ímulaciones de exámenes; con
frecuenci~, estas prácticas están reñidas e on las metas y estrategias de
instrucción propias de los maestros (Smith, 1991). Esta discrepancia puede
conducir a desalentar el entusiasmo de los maestros, lo que, a su vez, podría
minar la motivación, el. esfuerzo y el aprendizaje de los alumnos (Brophy,
. 8

1988). En este ejemplo, lJr1'a orden bien intencionada de la nación, el estado o
el distrito podrra minar inadvertidamente el desempeño de los alumnos a través
de su efecto en las creencias y las prácticas de los maestros.
Supuesto #3. Los procesos asociados con ·Ios· diferentes niveles
escolares que interactúan dinámicamente entre sí son los que influyen en los
niños más que los recursos estáticos o las características del currículum, los
maestros o la escuela. Adicionalmente, la propia concepción del significado y
la interpretación de los acontecimientos qLle hacen los niños dentro del
ambiente escolar son los mediadores críticos entre sus sentimientos, creencias
y conducta y las características de la escuela.
Supuesto #4. Finalmente, proponer-nos que los diferentes procesos
relacionados con la escuela cambian durante el curso del desarrollo de los
niños a medida que éstos progresan en la escuela primaria, la secundaria y la
preparatoria. Es decir, no sólo los niños están desarrollándose, sino que
también lo está toda la naturaleza de las escuelas a las cuales asisten. La
inclusión de una dlmensión temporal a lo larg,) de la parte inferior de la figura
12.1 enfatiza este punto. Por ejemplo, Eccles y sus colegas encontraron que
los procesos organizacionales, sociales· y de instrucción en las escuelas
cambian a medida que los niños pasan de la primaria a la secundaria (Eccles et
al., 1993). Esos cambios están asociados con disminuciones en las creencias
motivacionales y en la conducta de muchos niños. La comprensión de la
interacción de las diferentes características de la escuela en los niiios en
diferentes edades del desarrollo es un componente crítico de la comprensión
del rol de la educación en el desarrollo de los niños (Eecles y Midgley, 1989).
En la siguiente sección describimos caclo uno de los niveles contextuales
representados en la figura 12.1 y discut¡rnos cómo pueden influir los procesos
asociados con ellos en el funcionamiento académico y socioemocional de los
niños. También resumimos lo que sabemos acerca de los cambios del
desarrollo en esos procesos contextuales a medida que los niños progresan a
través de los diferentes tipos de escuelas (p¡'imaria, secundaria y preparatoria)
y cómo dichos cambios contextuales influyen en el desarrollo de los niños.
Nivel 1. Tareas académicas e instrucción
El trabajo académico está en el centro de la experiencia escolar. Dos aspectos.

de la tarea académica son importantes: el cortenido del currículum y el diseño
de la instrucción. La naturaleza del contenido académico tiene un impacto
importante en la regulación de la atención, el interés y el esfuerzo cognitivo de
los niños. El trabajo académico que es significativo para la realidad histórica y
el desarrollo de los niños promueve la atención sostenida, la alta inversión de
recursos cognitivos y afectivos en el aprendizaje y la fuerte identificación con
las metas y los propósitos educativos (Dewey, 1902). El contenido que provee
la exploración significativa es crítico dado qUI~ el aburrimiento en la escuela, el
bajo interés y la irrelevancia que se percibe del currículum están asociados con
la falta de atención, la disminución del rendimiento, el desinterés y, finalmente,
la alienacióQ de la escuela (Eccles y Midgley, 1989; Finn, 1989; Larson y
Richards, 1989). Los currícula que represenl an las voces, las imágenes y las
9
085

f\ "
experiencias históricas de los grupos tradicionalmente no' representados es
particularmente importante. La desconexión de los curricúla tradicionales de las
experiencias de esos grupos púede explicar la alienación de algunos de los
miembros del grupo respecto del proceso educativo, que a veces resulta en la
deserción escolar (M. Fine, 1991). ;
El diseño de la instrucción también influye en la autorregulación de la
atención, la cognición, la motivación, el aprelHiizaje y la inversión en la escuela
por parte de los niños (Blumenfeld, 1992; Decl y Ryan, 1985; Dewey, 1902).
La elección de los materíales que proporcíollan un nivel apropiado de desafío
para una clase dada, el diseño de las actividades de aprendizaje que requieren
diversas operaciones cognitivas (v. g., opinión, rutinas de seguimiento,
memoria, comprensión), la estructuración de lecciones para que sean
consecutivas de manera sistemática, el uso de representaciones múltiples de
un problema dado y las estrategias, explícitamente de E!nseñanza para niños,
que ayudan en el aprendizaje son sólo lIl1dS pocas de las característicos del
diseño que pueden sustentar el aprendiZ3Je y, promover la inversión de
esfuerzo, el interés en el aprenClizaje y el rendimiento entre ios niños.
Desde una perspectiva de desarrollo, hüy evidencias de que la naturaleza

del trabajo académico no cambia en modos que sean concurrentes con la
creciente sofisticación cogllitiva, las diversas experiencias de vida y las
necesidades de identidad de los niños y adolescente~ a medida que transitan
de los años de la primaria a 1-os de secundaria (Carnegie Counc;l, 1989). Como
una indicación de ello, los niños de secunda~ia reportan los más altos índices
de aburrimiento al hacer las tareas, especi31mente el trabajo pasivo (v. g.,
escuchar pláticas) y en particular las. clases como ciencias sociales,'
matemáticas y ciencias (Larson y Richards, 1989). El trabajo académico se
hace menos en vez de más complejo en términos de las demandas cognitivas a
medida que los niños pasan de la escuela PI imaria él la secundaria (Rounds y
Osaki, 1982). Puede ser que las disminucion¡;s en la motivación de los niños
durante la transición a la secundaria reflejen en parte un trabajo académico que
no ofrece desafíos y significado a las necesidades cognitivas y emocionales de
los niños (Eccles y Midgley, 1989).
También hay evidencias de que el contenido del curriculum que se
enseña en las escuelas no se amplía pélra ;ncorporar temas importantes de
salud o sociales que se vuelven cada vez rn3s destacados a medida que los
niños pasan por la pubertad y tienen que manejar las exploraciones de la
identidad asociadas con la adolescencia (Carnegie Council, 1989). Por ejemplo,
en las reflexiones sobre el fracaso de lélS escuelas urbanas en Watts,
California, para satisfacer las necesidades de ~os jóvenes afroamericanos que
con el tiempo se daban de baja, Glasgow ('¡ 930) escribió:
Lo que realmente hizo enojar a estos hombres fueron los cortes

explícitos e implícitos de las cosas que eran centrales en su vida. Por
ejemplo, el baile, la música y los modos de comunicación de los negros
se veían negativamente y se caracterizaban como impropios... El
mensaje de inferioridad cultural se transmitía de innumerables maneras,
desde corregir el habla abiertamente hasta la omisión cotidiana de
~o
08S

referentes negros y la ausencia de 13 historia de los negros en el
currículum ... Las escuelas dominadas por los blancos enla¿aLn un

currículum de orientación inglesa y dejaban de lado o más
frecuentemente "cortaban las contribuciones de los 'grupos étnicos (pp.
11
58 Y 62).
Aunque las investigaciones en esta área todavía están relativamente
dispersas, las evidencias sugieren que a medida que los niños se desarrollan
cognitivamente y tienen mayor interés en co¡Y"¡prender el mundo, y su identidad
dentro de ese mundo, las escuelas con frecuencia dan tareas repetitivas, de
bajo nivel, que no son imaginativas en su contenido y estructura. Tales
cambios tienen probabifidades de minar la motivación en todos los niños así
como de exacerbar las dificultades rnotivacionales y conductuales en los niños
que tenían problemas con el trabajo académ:co en las etapas anteriores de su
desarrollo.
Nivel 2. Estructuras y grupos de actividades
ti :::¡iuuidllld 11iVól dó illf1lI01\l:irl O,¡¡;íllnl ('dl;dntl1n rI líl nr;lrllr.!lIfíl rln I;-¡¡;;

actividades en el aula. La instrucción en el cula se da por medio de diferentes
estructuras de actividades, incluyendo la Instrucción a todo el grupo, la
instrucción indivIdualizada y 12 instru-;ción a grupos pequeños.
Frecuentemente, los grupos se forman con base en el nivel de habilidad de los
niños; alternativamente, a veces los grupos se forman con alumnos que
representan una serie diversa de habllidades que s'e ~An conjuntado en un
arreglo de trabajo en cooperación (v. g., Slavin, 1990). Esas diferentes
estructuras de actividades comunican muy diferent~s mensajes implícitos
acerca de las relaciones socialei: y las habilidades de los niños, mensajes que,
a su vez, influyen en las p:ercepciones de Ic's niños sobre su propia
competencia académica y aceptación sccial. Esas estructuras de grupos
también producen patrones variados de trato diferencial de los maestros y
asociaciones de grupos de pares.
El uso de la instrucción a todo el grupo o por grupos por habilidades
dentro del aula puede resaltar diferencias de habilidades y condu'cir a una
creciente comparación social y al trato diferencial de los maestros hacia los
alumnos de alto y bajo rendimiento en el aul:;, (Eccles, Midgley y Adler, 1984).
Cuando esto sucede, esas estructuras promue'/en jerarquías de estatus,
creencias diferenciadas entre los alumnos de alto y bajo rendimiento sobre su
competencia, y patrones de selección de amistades basados principalmente en
las semejanzas en las habilidades académicas. Consecuentemente, los niños
de bajas habilidades llegan a sentirse cada V(~Z más incompetentes, con menos
valor, o valorados precisamente porque su relativamente menor habilidad se
evidencia (Covington, 1984; S. J. Rosenholtz y Simpson, 1984). Esos niños
de bajas habilidades también llegan a ser percibidos por sus pares como
amigos menos deseables que sus compañeras de alto rendimiento, lo que, a su
vez, puede incrementar su aislamiento social.
11
087
El uso do grupos do coltlborución o c1/) coopuración es una alternativA
popular para la instrucción ya sea de 'drupos completos, de grupos por
habilidades o de instrucción individualizada en el nivel de la escuela primaria.
Slavin (1990) concluyó que las 'técnicas d8 .1prendizaje de cooperación en las
cuales los alumnos trabajan en grupos pequeños y reciben recompensas o
reconocimiento basados en el desempeño ael grupo conducen a aumentos del
rendimiento, la autoestima y la aceptación social entre los alumnos de estatus
sociales y antecedente raciales o étnicos diferentes. Con la instrucción
apropiada en las destrezas sociales necesarias para el trabajo grupal, los
grupos de cooperación pueden proporcior.ar numerosos nichos para que
alumnos que tienen fuerzas diferentes participen en el proceso de aprendizaje;
pueden aumentar la cantidad de apoyo socidl y refuerzo disponibles en el aula
para el material de aprendizaje complejo; pueden incrementar el contacto entre
los alumnos COII habilidades diferentes, y (JlI,~del1 fOlllontar una red más amplia
de patrones de amistad en el aula y menos ejemplos de aislamiento social
(Slavin, 1990).
Desde una perspectiva de desarrollo, al uso de la instrucción del grupo
completo y de grupos por habilidades dentro del aula aumenta en frecuencia a
medida que los niños progresan de la escuela primaria a la secundaria y luego a
la preparatoria. La agrupación dentro del aula por habilidades para la lectura
-
está extendida incluso en los primeros ararlos; el uso de la agrupación por

habilidades entre clases en matemáticas, inglés y ciencias aumenta
drásticamente a medida que los niños entran y pasan por la secundaria (Eccles,
1993; Feldlaufer, Midgley y Eccles, 1988; Round y Osaki, 1982). Al mismo
tiempo, tanto el uso de la instrucción individualizada como en grupos de
cooperación va er,. descenso. Discutimos 1215 implicaciones de esas tendenc,ias
relacionadas con el grado más adelante cuando dis~cutimos la transición a~ la
secundaria.
12
;

Nivel 3A.' Creúncius du los 1))¡]t.:lS tros·
El siguiente nivel de los procesos contex'cuales de la escuela está más

cercanamente asociado con el maestro. Discutimos tres. ejÉm:l.plos de procesos
en este nivel: las creencias de los maestros, las prácticas de instrucción y las
relaciones maestro-alumno. Aunque estas tres características contextua les se
estudian típicamente de manera independieflle y pOi diferentes conjuntos de
investigadores, es importante recordar qLe siempre operan de manera
interdependiente en el aula y, por lo tanto, es probable que tengan efectos
interactivos en los niños (v. g., Ames, 1992; Eccles y Midgley, 1989;
Marshall y Weinstein, 1984; Midgley, 1993; S. J. Rosenholtz y Simpson,
1984).
Creencias genera/es de los maestros acerca de su r%~~ Las creencias
generales acerca del rol del maestro tienen implicaciones importantes en la
actuación de los nirlos, porque esas creencias influyen en la naturaleza de las
interacciones entre los niños y los maestros, Una dicotomía importante de la
definición de rol es la distinción entre el rol del instructor académico (orientado
hacia la enseñanza del contenido académico y a lograr que los niños dominen
el material académico, lo que promueve al "cuen estudiante") contra el rol del
socializador (orientado hacia las necesidades y problemas socioemocionales y
-
conductuales de los niños, lo que promueve al l/buen ciudadano"). En un

estudio de 98 maestros de primaria, Brophy (1985) encontró que los maestros
que se veían a sí mismos principalmente como instructores respondían mucho
más negativamente a los alumnos de bajo rendimiento, sin motivación
académica o que z¡ller~ban Iz¡ clase durz¡nte las actividades de enseñanza, que
a los otros alumnos presentes; en contraste, los socializadores respondían muy
negativamente a los alumnos hostiles, agresi'Jos y desafiantes o a los niños
que frustraban los esfuerzos del maestro pé.ra formar relaciones personales
cercanas.
Una dicotomía relacionada con las creencias del rol de los maestros ha
surgido del trabajo sobre diferencias de género en la matrícula de los cursos de ,
."
matemáticas (Eccles, 1 984). Algunos maestros piensan en sí mismos como o,:
responsables de escardar de entre los alufl-;nos a los que son menos capaces;
otros maestros piensan en sí mismos como cultivadores de todos los alumnos'.
Al primer tipo de maestro se le etiqueta corl:> escardador, al segundo, como
cultivador. Esta distinción está relacionada con un 3 variedad de creencias y
prácticas distintas tales como: (a) teorías que conciben a la inteligencia como
una entidad que no puede incrementarse con la práctica, contra las que Ir
consideran como una característica que se desarrolla y que puede aumentarsé
con la práctica (Dweck y Elliot, 1983), (b)lletas de dominio contra metas de
desempeño, y (c) estrategias de enseñanza '( motivacionales competitiv2$
contra colaboradoras. Los escardadores av::dé1rl la perspectiva de la inteligencia
• De los seis niveles que se presentan en el documento origin'll (Nivel 1. Tareas académicas e instrucción:
Nivel 2. Estructuras y grupos de actividades: Nivel 3A. CraenciélS de los maestros: Nivel 4, Segmentos
académicos/diferenciación curricular: Nivel 5, Escuelas ::omo organizaciones: Nivel 6. Enlaces
escuela/casa/comunidad), en la siguiente sección se describe ú~licc.mente el nivel tres por su relevancia para
el estudio de los temas que integran esta asignatura.
13

\
como una caractcrfstica innata, tienden n mílfltener rr1Gtas de dosompor"io para

sus alumnos y tienen mayores probabilidades de usar estrategias
i . motivacionales competitivas. Vemos aquí un conjunto de creencias arraigadas
r ~~ lmllMlm ~óerca ~e
Je la naturaleza la inteligencia y del rol de los
mmlml i~ J [mm~m ~! ~s necelL Luras de

la sociedad. Tales
creencias influyen en las prácticas de los mAestros facilitando el desempeño de
todos los niños o aumentando la disparidad entre los alumnos en cuanto al
desempeño y la motivación.
Sentido general de eficacia. Las expE..ctativas generales de los maestros

en cuanto al desempeño de sus ~¡umnos (i. e., su sentido de la eficacia de la
enseñanza) es otra creencia importante. Cuando ~Ios maestros tienen
expectativas generalizadas altas respecto 3: rendimier:Ü:Cil de los alumnos\ y
éstos perciben dichas expectativas, los alumnos rinden más, experimentan un
sentido mayor de estima y competencia como educandos y se resisten a
participar en comportamientos problemáticos tanto durante la infancia como
durante la adolescencia (Eccfes, 1983a, 1993; Rutter, 1-993; Roeser, Eccles y
Sameroff, 1998; Weinstein, 19?9). Dichas expectativas, al ser comunicadas al
niño, se interiorizan en autoalabanzas positivcs que aumentan sus sentimientos
de:! val{a y rendimiento. Do rnunero símilal, lus maestros que sienten que son
capaces de llegar hasta los alumnos más dUeiles, que creen en su habilidad
para afectar las vidas de los alumnos, y que creen que los maestros son un
factor importante en la determinación de lo:, resultados del desarrollo, por
encima y más allá de otras influencias sociales, tienden a comunicar
expectativas y creencias pos'itivas a sus alumnos. Así, un alto sentido de la
eficacia de los maestros pUflde' aumentar las propias creencias de los niños
acerca de su habilidad para Jominar el material académico, con lo que se
promueven la inversión de esfuerzo y el rendimiento (Ashton, 1985; Midgley,
Feldlaufer y Eccles, 1989b). Por otra parte, los sentimientos bajos sobre la
eficacia de los maestros puede conducir a conductas que tiendan a reforzar los
sentimientos de incompetencia en el niño y, con ello, se potencian las
respuestas de indefensión aprendida ante el fracaso en el aula, y el desarrolto
de los síntomas depresivos (ver Cale, 1991; RJeser et a/., en prensa). •
Expectativas diferencia/es de los maestros. Igualmente importantes son
las expectativas diferenciales que con frecuencia tienen los maestros hacia'
varios individuos dentro de la misma aula y las prácticas de tratamiento
diferencial que a veces acompañan a esas e:q:::ectativas, Weinstein (1989) y
sus colegas encontraron que en las aulas de primaria tanto los alumnos de alto
rendimiento como los de bajo rendimiento perciben el trato diferencial del
maestro hacia ellos sobre la base de la hab:lidad en la mayoría. Los alumnos de
todos los niveles de rendimiento ven a los de alto rendimiento como alumnos
que reciben expectativas más altas, más orortunidfldes de participar en la
clase y mayor posibilidad de elección acercó del trabajo, mientras que a los de
bajo rendimiento los ven como alumnos que reciben más retroalimentación
(feedback) negativa, má!i control y más señalamientos en cuanto a que
completen sus tareas y obedezcan las reglas. Cuanto más tratamiento
diferencial se percibe en el aula, mayor es el impacto en las expectativas de
14
090
los maestros sobre el rendimiento y sobre 1;:;5 autopercepcioncs de los nmos
acerca de su competencia (Weinstein, 1989). Los estudios que observan la
conductA ne 105 ll1élestros proporciOIl;HI dna validación paríl Astas
percepclont!S: los IlHJúslros si lralwl ti los l.llI11l110S litl ¡lilo y bdjU IUIHlillliulllu
diferencialmente del modo descrito (Brophy, 1988).
La mayoría de los estudios que verdaderamente relacionan las
expectativas diferenciales de los maestros, ya sea con sus propias conductas o
con el rendimiento y la motivación de sus a!um;¡os, se ha hecho bajo la rúbrica
de los efectos de las expectativas de los m.:WSHOS. Ernpezando con el trabajo
de Rosenthal y Jacobson (ver Rosenthal, 1969) y de Rist (1970), muchos
investigadores han examinado los efectos d'3 las expectativas de los maestros.
Su trabajo sugiere que los efectos de las expectativas de los maestros
dependen de si los maestros estructuran las actividades para los alumnos de
altas y bajas expectativas, e interactúan diferentemente con ellos, y de si los
alumnos perciben esas diferencias (Brophy, 1985; Eccles y Wigfield, 1985; J.
S. Parsons, Kaczala y Mece, 1982; Weinstein, 1989; Weinstein, Marshall,
Sharp y Botkin, 1987).
Gran parte del trabajo sobre los efectos de las expectativas de los
maestros se ha enfocado en el tratamiento diferencial relacionado con el
género, el grupo étnico/racial y.la clase social. La mayor parte de este trabajo
ha investigado los posibles efectos perjucJíclales de: las bajas expectativas de
los maestros respecto a las niñas (en matemáticas y ciencias), los niños
provoniontos do lllil1orí(l~¡ (on toons In::: flrC'I~;) y los nil;os de flllter:edentes
sociales de clases bajas (nuevamente, en todi1s las áreas); ver Brophy y Good,
\. /
1974; Eccles y Wigfield, 1985; Jussim, Eccles y Madon, 1996). Más
recientemente, investigadores como Steele (1992) relacionaron esa forma de
tratamiento diferencial, particularmente con respecto a los alumnos
afroamericanos, con el desinterés y el rechaza a la identificación con la escuela
(la separación de la propia auto estima de todas las formas de retroalimentación
relacionadas con la escuela). Steele argumentó que los alumnos
afroamericanos son conscientes del hecho de que los maestros y otros
adultos tienen estereotipos negativos de :as habilidades académicas de los
niños afroamericanos. Esta conciencia aumenta sus ansiedades, lo que, a su
vez, los lleva a rechazar el identificarse con el contexto escolar para proteger
su a u t o e s t i m a , " - ' - :
El trabajo l'2ciente, sin embargo, sugiere que los efectos de las-

expectativas de los maestros puede no ser tan negativO como alguna vez se
creyó. Para que el efecto sea de gran interés, uno necesita demostrar que tiene
un efecto sesgado negativo (v, g., que las expectativas de los maestros llevan
a cambios en la motivación y el desempeño con el tiempo más allá de lo que
se esperaría dado el conocimiento de las características de los alumnos
específicos; Jussim y Eccles, 1992; Jussim et al., 1996). La evidencia de tales
efectos sesgados negativos es mínima, Mucha de la asociación entre las
expectativas de los maestros respecto a cada uno de los alumnos y la
motivación y el desempeño subsiguientes de los alumnos, refleja la asociación
precisa entre las expectativas de los maes":ros y las características de los
alumnos, como los niveles de rendimiento y los patrones conductuales previos
15
091

(ver Jussim el al., 1996). Adicionalmente, no todos los maestros respondérl a
sus expectativas con conductas que minan la motivación y el desempeño de
los alumnos de bajas expectativas. Algunos maestros responden a las bajas
expectátívas con crecientes esfuer:zos do í'lstrucci6n y motívélcíonalcs paré!
alumnos en particular y tienen éxito e'1 aumentar su motivaci6n y su
aprendizaje (Goldberg, 1992). No obstante, los efectos de las expectativas de
105 1118estro::;, poquoíios poro C0I1SistGI110::, puoden lener un Willl ofotln
acumulativo en la motivación y el rerlJirniento (Jussim el al., '1996).
particularmente si esos efectos comienzan en el jardín de niños y el primer
grado (EntwJstle y AlexancJer, 1998). l' 'rwlmente, Jussirn el al. (1 99ü)
encontraron que las niñas, los alumnos de bajo estatus socioecónomico y los
alumnos provenientes de min'orías son más susceptibles a estos efectos que
los niños blancos de clase media.

Woinor (1990) y Grnlwm (1991) O:;ludiaron un rlspeclo ligornmonln
diferente de las variaciones dentro del aula en la interacción maestro-alumno
relacionada con los efectos de las e)~pcctatívas de los maestros. Weiner
(1990) formuló la hipótesis de que las reacciones emocionales de los maestros
transmiten sus expectativas a los alumno 5; ,~s decir, los maestros tienden a
mostrar lástima al dar una retroalimentación 'neg~tiva a aquellos alumnos
respecto a los cuales tienen bajas expeClativas. En contraste, tienden a
-
mostrar enojo al dar una retroalimentación negativa· a los alumnos respecto a
los cuales tienen altas expectativas. Una diferencia semejante en el afecto
podría subyacer el1 los efectos de las expectativas de Jos maestros. Graham
(1991) investigó esta hipótesis manipulündo las reacciones emocionales
ficticias de los instructores ante los de3empeños experimentales de los
participantes (educandos) en una tarea ele laboratorio: los instructores que

mostraban lástima y daban ayuda excesiva, por ejemplo, produdan educandos
que atribuían los fracasos a su falta de habilidad y bajaban sus expectativas de
éxito (Graharn y Barker, 1990), o se involucraban en una variedad de
conductas (v. g., dar excusas por su bujo desempeño) diseñadas para
mantener su sentido de autovalía (Covingto'l, 1992). De manera similar, J. S.
Parsons el al. (1982) demostraron que c'Jan::1O se emplea la alabanza de modo
tal que transmite las bajas expectativas de los maestros (i. e., favoreciendo la
alabanza para éxitos de bajo nivel), se min3 la confianza de los alumnos de
secundaria en sus habilidades, así con:o '~n sus expectativas de éxito. En
contraste, cuando la crítica abierta transmite expectativas altas de los
maestros (j. e., cuando el maestro emplea lél crítica en público con los alumnos
de alto rendimiento solamente para proteger los egos de los alumnos de bajo
rendimiento), los altos índices de crítica se asocian con una confianza mayor
que la pronosticacfa en las habilidades propias.
Finalmente, la retroalimentación de los maestros. a los alumnos en el aula
también influye en las imprbsiones que se forman los niños entre sí mismos.
Por ejemplo, White y Kistner (1992) les mostraron, primero a pequeños de
jardín de niños y a niños de segundo grade después, viñetas en las cuales un
IlIno rechazado por sus pares recib:a varios tipos diferentes de
retroalimentación por parte de su maestro. Los niños calificaban al niño en
cada una de las viñetas. Clasificaban a 105 niños q Je recibían retroalimentación
1G
092

positiva de sus maestros como si se hubieran desempeñado mejor y fueran
"mejores" individuos que los nirios que recibían más retroalimentación negativa
por parte de sus maestros. A los niños que recibían la retroalimentación más
despreciativa de sus maestros se les clasificaba muy negativamente en
términos de sus destrezas y aceptabilidad sociales y su calidad moral.
Creencias de los maestros en relación con la naturaleza de la habilidad.

Tanto los psicólogos del desarrollo como los de la educación se han interesado
en un conjunto de creencias relacionadas con la naturaleza de'las habilidades.
Los investigadores han encontrado que algunos individuos conciben las
habilidades intelectuales como potencialidades estables y mayoritariamente
heredadas; otros conciben las habilidades intelectuales como destrezas
adquiridas. Dweck y Elliot (1983) se refirieron \a esta distinción como
perspectivas que consideran que la inteligencia es una entidad estable contra
las que la asumen como modificable. Reciantemente, los psicólogos de la
educación han empezado a investigar las implicaciones de tales creencias en
las conductas de los alumnos y los maestros. A;nes {199,7L y Maehr y Midgley
(1996) formularon la hipótesis de que esas creencias afectaban las metas que
tienen los maestros y los alumnos en cuanto al aprendizaje; esas metas, a su

vez, afectan tanto las prácticas de instruGción de los maestros como ras
conductas de aprendizaje de los alumnos. Esos investigadores se enfocan en
dos metas de rendimiento particulares -me~as de desempeño contra metas de
dominio- y forllllll81l 18 hipótesis de que e~;13S dos metas están relacionadas
con dos patrones diferentes de instruccIón: el primer I.HJlrÓI1, 1II.IIllUUU
orientación hacia metas de habilidad, 811fatiza la habilidad relativa, la
comparación social y la competencia. La agrupación por habilidades, las
recompensas diferenciales para los alumnos de alto rendimiento, la
retroalimentación evaluadora en público, las competencias académicas y otras
prácticas, pueden promover la noción de que el éxito académico significa
desempeñarse mejor que los demás y probar la habilidad superior propia
(Ames, 1992). Desafortunadamente, la mayoría de los jóvenes, por definición,
no son los mejores, y por consiguiente pueden no recibir recompensas y
reconocimiento en las aulas que enfatizan la habilidad relativa. Sabemos que
en las aulas orientadas hacia las habilidades, los niños tienden más a usar
estrategias de bajo nivel para aprender, experimentan más ansiedad y afecto
negativo, y dedican recursos de atención a hacer parecer que son más listos o
a evitar parecer más tontos que los otros alumnos en vez de dedicarlos al
aprendizaje del material (Ames, 1992; Covington, 1992). Los niños que no
tienen confianza en su competencia académica son particularmente
vulnerables en esos ambientes. Las respuestas de indefensión aprendida ante
el fracaso académico, el evitar participar en el trabajo y la experiencia
emocional negativa, tienden a rodear a los alumnos de bajas habilidades .en
ambientes enfocados en las habilidades (Dweck y Elliot, 1983; Nicholls, 1984;
Strobel y Roeser, 1998).1
1 Un excelente ejemplo cultural de esto se encuentra en los engomados de las defensas. Los padres de los
alumnos de alto rendimiento a veces reciben engomados paía las defensas que indican que su hijo está en el
cuadro de honor en una escuela en particular. Es sabido qUE; otros padres, cuyos hijos presumiblemente son
de más bajo rendimiento, han puesto en ias defensas de sus coches engomados que dicen, "Mi hijo le ganó a
17
093
'.
En contraste, los maestros que tienen la perspectiva de que la
inteligencia se incrementa, tienden a adoptar una orientación hacia las meta$
I
e Instrucción. Tal orientación recalca el
mejoramiento personal y el esfuerzo como las principales marcas del éxito
académico. Esos maestros reconocen el esfL:erzo individual y el mejoramiento,
independientemente del nivel de habilidad general del niño; dan trabajos de
elección y colaboración y hacen énfasis a sus alumnos en que dominar un
nuevo contenido, aprender de los errores y seguir tratando, son todas marcas
de éxito muy valoradas. Tales prácticas reducen las preocupaciones de los
niños acerca de su habilidad relativa respecto a sus pares y sus sentimientos
de timidez, ansiedad o marginación, que acompañan frecuentemente a esas
preocupaciones (Ames, 1990). En esos ambientes enfocados en el dominio los
niños usan estrategias más profundas para aprender, reportan más estados
afectivos positivos y menos negativos y parecen menos preocupados por su
habilidad general y más preocupados por el dominio de la tarea, la
comprensión y el mejoramiento propio (Ames, 1992).
Cambios del desarrollo en las creencias de los maestros. Se han
documentado cambios en los grados escolares para todos los tipos de
creencias de los maestros. Por ejemplo, comparados con los maestros en los
entornos de la primaria, los maestros en los entornos de la secundaria ven su j
t
r
rol más en relación con el contenido de la instrucción que con la socialización
(McPartland, 1990). Esta diferencia refleja, probablemente, dos factores:
'1,
I
i,! t
1,
primero, la educación de los maestros de secundaria se enfoca más en área~ ~
de contenido particular que en el desarrolle de los niños, Segundo, los~ J
~
aspectos del trabajo de los maestros en las escuelas secundarias tales como la ?
;..
departamentalización por disciplina académica y el gran número de alumnos
también promueven un enfoque en temas del contenido académico más que e~
las preocupaciones individuales por la salud mental.
De manera similar, Roeser y Midgley (1997) encontraron que al
aumentar el nivel del grado, la escuela intermedia (del sexto al octavo grados
en EUAL los maestros tienden menos a avalar la noción de que las
preocupaciones por la salud mental de los alumnos son parte del rol de los
maestros. Tenemos la impresión de que los maestros de preparatoria se
sienten aún menos responsables de abocarse a las necesidades
socioemocionales de sus alumnos en contr2.ste con las intelectuales. Una
. implicación importante de este cambio es que, en un tiempo en que los niños
necesitan dirección académica y socioemocional, así como apoyo tanto de los
padres como de otros adultos (j. e., durante la adolescencia), es menos
probable que los maestros ofrezcan ese apoyo dado el número de alumnos que
tienen, su formación educativa y el tamañe de las escuelas secundarias.
Aunque los maestros de primaria parecen sensibles a la angustia tanto
interiorizada como exteriorizada de los niños (Roeser y Midgley, 1997), los
maestros de secundaria pueden no notar a los niños que están experimentand<!
angustia interiorizada y que están teniendo dificultades para adaptarse a la
tu alumno de honores" en tal escuela. Aparentemente, un ambiente escolar orientado hacia el ego puede •
causar sentimientos de ira y frustración no sólo en los alumnos, SillO también,en sus padres.
18 Cerino
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx ,1 d u , 094
:
.. ,
Imp ICltos y explícitos concernientes a Id célpacldad mora,!, social e intelectual

de los niños, las metas y los propósitos del <3prendizaje y las diferentes razones
para participar en las actividades académica;;. La interpretación que hacen los
nillos de esos InCIlS;¡jcS, <1 su vez, influye l'l) la c<llidad do su fWICiolli.trlliulllo
académico y socioemocional (Deci y Ry2n, 1985; Roesr, Midgley y Urdan,
1996, en prensa). Los investigadores de la motivación se han interesado
particularmente en las prácticas relacionadé:s con el clima y el manejo del aula.
Clima y apoyo emocional. Históricamente, la mayoría de los estudios
sobre los efectos de la práctica de los maestros se enfocan en el impacto de
sus características personales y su estilo de enseñanza en el rendimiento, la
motivación, la satisfacción y el autoconceptú en conjunto de los niños (Dunkin
y Biddle, 1974). Esta investigación suponía que las características generales
(como la calidez) y las prácticas de los maestros (como la franqueza)
aumentarían, por medio de su impacto e" el clima general del aula, la
satisfacción, la persistencia, la curiosidad y la capacidad para resolver
problemas que tienen los alumnos. De manefél similaí, con base en el supuesto
de que una relación cálida con un maestre incrementa su influencia porque
incrementa el deseo de los niños de hacC!r lo que dice el maestro (ya sea
debido él la idenlific<lcióll o ni poder crcciul1:t: de las propiedades dn refuerzo
social de los maestros), muchos investigadores han estudiado la asociación
entre la calidez y el apoyo de los maestros y la motivación y el desempeño de
los alumnos. Este enfoque suponía qUE: el apoyo emocional alto de los
maestros incrementaría el valor que los niñl)s atribuían a trabajar duro en el
aula. Sin embargo, puesto que !gran parte de los primeros trabajos tenían
problemas conceptuales y metodológicos (Duncan y Biddle, 1974), los
resultados no son claros.
Los exámenes más recientes sobre el efecto del clima del aula han
deslindado factores como la personalidad y la calidez de la instrucción que
dan los ma~stros y el estilo con que manejen su clase. Esta investigación ha
mostrado que los efectos del clima dependenDigitalizado de supor:~sociación otr~s Cerino
conTurrubiartes
I.S.C. Hèctor Alberto
aspectos de las creencias y las prácticas de los maestros. Por ejemplo, Moos
et al. mostraron QUe la satisfacción. el crecim;ento oersonal \1 el renrlimiFmtn rlp
Manejo de la clase. Al igual que el tl2bajo sobre el manejo familiar, el
trabajo relacionado con el manejo de la ciase se ha enfocado en dos temas
generales: -disciplina/predictibilidad y control/autonomía. Resulta interesante
que los hallazgos a partir de los estudios sobre el manejo de los maestros
vayan en paralelo con los de los estudios sobre al ambiente familiar.
Díscíplína/predíctíbílídad. En las alJlélS donde los maestros han
establecido procedimientos que fluyen tranquilamente y procedimientos
eficientes para monitorear el avance de los alumnos, proporcionan
retroalimentación, ponen en práctica la responsabilidad para que se complete el
trabajo y organizan actividades grupales, el rendimiento y la conducta de los
alumnos aumentan. Aunque casi no ha "labido investigación acerca del
impacto que tiene el manejo del aula sobre los valores y las creencias de los
alumnos, parece probable c;ue la calidad del manejo del aula contribuya
también a las diferencias en las percepcior.es de los niños. Por ejemplo, la
orientación académica del aula tiene beneficios significativos aunque pequeños
para las percepciones de los niños sobre 1;'1 importancia de adherirse a las
normas del trabajo en la clase. En condiciones en que los niños son
responsables del trabajo, éstos se esfuelzéln más, valoran más el éxito y, en
consecuencia, les va mejor. Como resultadr), los niños se ven a sí mismos
como más hábiles.
Control/autonomía. Las prácticas del aula relacionadas con la estructura

de la autoridad son importantes para que los niños desarrollen la regulación de
su conducta, de su rendimiento y para aspectos de su adaptación emocional
(Deci y Ryan, 1985). Investigadores como Boggiano (Boggiano et al., 1992) y
Oeci y Ryan (Oeci y Ryan, 1985) argumentarotl que la motivación intrínseca es
buena para el aprendizaje y que los ambient9s de clase que son demasiado
controladores y no proporcionan una cantidad adecuada de autonomía minan la
motivación intrínseca, la orientación hacia el dominio, los autoconceptos y
expectativas sobre la habilidad, y la autodirf~cción, e inducen en su lugar una
respuesta de indefensión aprendida ante la3 tareas difíciles. El soporte para
esta hipótesis se ha encontrado tanto en estudios de laboratorio como en
estudios de campo (v. g., Boggiano et al., 1992; Oeci, Schwartz, Sheinman y
Ryan, 1981; Flink, Boggiano y Barrett, 1990: Grolnick y Ryan, 1987; Ryan y
Grolnick, 1986): en entornos de aulas sn las que se da la oportunidad de
elección a los niños, de seguir sus intereses y contribuir a las discusiones y
decisiones del aula, se inculca un ~elltido de conducta autónoma:
autodeterminada, en relación' con el trabajo 8scolar. Ese sentido de autonomía
está relacionado cun la valoración intrínseca fl'Je los niños hacen de la escuela,
la calidacJ eje lél péJrlicipaci6n coynlllvü y éJfeclíva en el aprul](JiLtJj(~, el
desempeño y los sentimientos de estima V control personal (Oeci y Ryan,
1985).
En contraste, en las aulas donde se cunceden pocas disposiciones para
la conducta autodeterminada y donde se usan frecuentemente las
recompensas, la alabanza y los castigos extdrnos para inducir una conducta
de rendimiento, los niños tienden más a semir que su conducta está siendo
controlada por factores fuera de ellos. Este sentimiento está asociado con la
motivación extrínseca de los niños, el punto externo de control y la
21
097

participación superficial en las actividades d0 aprendizaje íDecr y Hyan, 18gb;
Eccles et al., 1993; Pintrich y De Groot, 1990). En esos ambientes, los niños
trabajan con frecuencia Iwcia alguna melé] 1':-trfl1seca iJl iJprendiziJje; si es ,lsí,
usualmente ponen un mínimo de esfuerzo pard alcanzar alguna recompensa, en
vez de considerar el aprendizaje por sus cualidéides intrínsecas de construcción
del conocimiento y placer.

Las prácticas muy controladoras en el aula hacia niños con problemas
son especialmente difíciles, ya que conducer; a una escalada de los problemas
conductuales y son un lastre para la motivadón (P. Cooper y Upton, 1990).
Los maestros responden frecuentemente a los niñcs que tienen historiales de
bajo rendimiento o conductas no reguladüs, como la falta de atención, la
impulsividad y la agreslOn, con métod\)s controladores (sanciones,
señalamientos públicos) para hacer que se cü.llporten. Aunque cierta cantidad
de estrur.turA y r.on1 rol RS indispensable p.'1r1 devolver a esos alumnos él las
tareas de aprendizaje, el uso excesivo de recU'npen~;as exuínsecns y sancionos
conductuáles ljUU rU(juiorutl olJudiunciu ,ni, IIJII I,J rnúLivoción illlr(wwcn do 0000
niños (Skinner y Belmont, 1993) y conducen a una escalada de conductas
negativas y sentimientos de desafío en los nil10s con problemas emocionales
(P. Cooper y Uplon, 1990).
¡:illLlllllúl1Lú, lu úSliuclulU dtl LlLlLOlidi.ld 'Jll tll Ilulu LUIllUiúl1 LjUlIO n/oclu!;
importantes en las relaciones sociales de les niños entre sí. Por ejemplo, en las
aulas de secundaria, las oportunidades par,] que los alumnos participen en
decisiones académicas están asociadas COIl menos aislamiento social, una
variedad más amplia de conocidos y mer.os redes de amistades basadas en el
estatus (v. g., Epstein, 1983).
Dadas estas consecuencias negativas del control excesivo, es

interesante que los adultos en nuestra cultura tengan preferencias tan
marcadas por el control. Por ejemplo, Boggiélno y sus colegas tomaron videos
de maestros enseñando a grupos pequeños de niños un conjunto de tareas,
algunos aplicaron una estrategia de control y otros una estrategia menos
controladora (Flink et ar, 1990). Los observ2cJores de las .cintas clasificaron a
los maestros más controladores como mejores maestros a pesar del hecho de
que los niños en realidad habían aprendido más con los maestros menos
controladores. Deci y Ryan (1985) han reportado resultados similares, aunque
estos investigadores no estudiaron específiccll1ente lo~ orígenes de este sesgo,
sugirieron dos posibles razones: (a) esof, estilo f parecen más activo,s,
>
directivos y mejor organizadas! y (b) son coheréntes con los tipos de

enseñanza y prácticas de los pa;~res reccmnndadas por el condicionamiento
operante y los especialistas en la economía d'3 fichas (v. g., I<azden¡ 1982; ver
Boggiano, Main y Katz, 1987). •
Cambios del desarrollo en las estrategi::Js de control. Contrario a lo que
podría esperarse que sucediera tiada la madurez evolutiva de los niños, los
maestros de secundaria, comparados con los de primaria, usan más estrategias
orientadas hacia el control, imponen una disciplina más estricta y dan menos
oportunidades para la autonomía de los alumnos y la toma de decisiones en el
aula (Midgley y Feldlaufer, 1987; Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1988; Willower
y Lawrence, 1979). Aparentemente, a medida que los niños pasan de la
22
098

primaria a los ambientes de la secundaria¡ sus maestros creen que son menos
dignos de confianza y necesitan que se les controle más. Para explicar este
patrón, Willower y Lawrence (1979) sugiriaron que a medida que los niños
tienen más edad, son más grandes y maduros, y a medida que las subculturas
de los pares se fortalecen durante la adolescencia, los maestros ven a los
alumnos como una amenaza a su autoridad y en consecuencia responden con
mayor control y disciplina. Los estereotipos de los adolescentes como
indisciplinados y fuera de control también tienden a .reforzar tales creencias y
estrategias. Finalmente, las demandas de los ambientes de secundaria, en los
cuales los maestros tienen que tratar con muchos alumnos, pueden
predisponerlos a usar más estrategias dJ control como una manera de
~
enfrentarse a tantos alumnos.
Las prácticas que dan menos apoyo a la autonomía suelen ser
especialmente problemáticas en la adolescencia temprana, cuando los niños
manifiestan un deseo creciente de oportunidades de elección y de hacer que
sus voces estén expresadas en el aula (Eccles et al., 1993). Esto puede ser
•
_. especialmente cierto en el caso de los úlunnos que, porque son pobres. o
. tienen un historial de problemas académicos o conductuales, están colocados
en los segmentos y las aulas de bajas. habilidades dOnde las estrategias de
control son especialmente predominantes (\Mr Oakes, Gamoran y Pagel 1992).
Discutiremos esto más adelante.
Enfoques más integrados a las práct/cé's y creencias generales

El trabajo revisado hasta aquí está basado srl estudios enfocados en sólo uno o
dos sistemas de creencias y/o características contextuales a la vez.
Recientemente ha habido un cambio nacía una perspectiva más global e
integrada del impacto de los contextos del a:Jrendizaje en la motivación.
Prácticas de enseñanza generales relacionadas con la autoevaluación y
la motivación. Entre los primeros esfuerzos de este tipo, S. J. Rosenholtz y
Simpson (1984) sugirieron un grupo de prácticas de enseñanza (v. g.,
instrucción individualizada contra instrucción a tQdo el grupo; prácticas de
agrupamiento por habilidades y señalamient'Js públicos que deberían afectar la
motivación¡ porque dichas prácticas hacen las diferencips de habilidades en el
aula especialmente notables para los alumnos (ver Mac Iver¡ 1988).
Supusieron que esas prácticas afectaban ló motivación de,todos [os alumnos al
incrementar [os rasgos sobresalientes de I,)S motivadores extrínsecos y las.
metas de aprendizaje enfocadas en el 8ti0, lo que conduce a una rnayor
incidencia de 'conductas de comparación social y percepciones crecientes de la
habilidad com!o un estado inamovible más qlJe como una condición que puede
incrementarsS.. Todos estos , cambios d(::b(~rían reducir la calidad de las
motivaciones 'y el aprendizaje de los niiios. La magnitud de las consecuencias
negativas de esos cambios, sin embargo, debería ser mayor para los niños de
bajo desempeño: a medida que esos niños son más conscientes de su baja
reputación, tienden a adoptar una variedad de estrategias protectoras del ego
que, desafortunadamente, minan el aprendizaje y el dominio (Covington, 1992;
S. R. Rosenholtz y Rosenholtz, 1981).
23
099

------------------~----------_.-----
La.'l. niñas y las matemáticas (aulas amables para las niñas). El trabajo
sobre la comprensión de las diferencias ém el grupo en cuanto al rendimiento y
.,,; '.
las elecciones sobre el rer.dimíento es otro ejemplo de un intento de identificar
un conjunto amplio de características del al:la relacionadas con la motivación.

El trabajo acerca de las niñas y las rmítemáticas es un ejemplo de este
enfoque. Hay diferencias de sexo en preferencias de los niños por
diferentes tipos de contextos de aprl~"1dizajeJ que probablemente interactúan
con un área para producir diferencias de sexo en el interés por diferentes áreas
(Casserley, 1980; Eccles, 1989; Hoffrlén y Haeussler, 1995). Las niñas
parecen responder más positi;,¡amente a la instrucción en matemáticas y
ciencias si se enseñan de una manera cooperativa o individualizada más que de
una manera competitiva; si se enseñan desde una perspectiva aplicada o
centrada en la persona más que en una perspectiva teórica abstracta; si se
enseñan usando un enfoque de actividaGes prácticas, y si el maestro evita el
sexismo en sus múltiples formas sutiles. íazón que se da para esos efectos
es el ajuste entre el estilo de enseñanza, él anfoque instruccional y los valores,
metas, orientaciones motivacionales y estilos de aprendizajes de las niñas. Los
pocos estu~ios relevantes apoyan esta r.i¡::,ótesis (ver Eccles, 1994; Eccles y -.
Harold, 1992; Hoffmann y Haeussler, 1995). Si tales prácticas en el aula son
más predominantes en un área (v. g., ciencias o matemáticas) que en otra (v.
g., biología o ciencias sociales), entonces uno esperaría diferencias de género
en la motivación para est~diar esta áreas Adicionalmente, sin embargo, las
matemáticas y las ciencias ':1'10 tienen que ':!1~eñarse de estas maneras; pueden
usarse enfoques más élmables pnra las niF;ls. Y cuando se hace, I;¡s niñéls, <11
igual que los niños, tenderán más a segulrlúrnando cursos en esos campos y a
considerar trabajar en esos campos cuando ,ean adultas.
La conclusión del aula amable para las niiias es un buen ejemplo del
ajuste persona-ambiente. Muchos investigaGores han sugerido que los niños se
motivarán al máximo para aprender en situ8ciones que se adecuen bien a sus
intereses, al nivel de destrezas general y a las necesidades psicológicas, de
modo que el material sea desafiante, interesante y significativo (v. g.,
Csikszentimihalyi y Rahtunde, 1993; Eccles, Midgley et al., 1993; Krapp, Hidi
y Renninger, 1992). Las variaciones sobre este tema incluyen [a aptitud, por
medio de interacciones y teorías de tratamiento que recalcan la importancia de
que haya o no una correspondencia cultu(al como una explicación para las
diferencias de g[UPO en cuanto al rendirT,iento escolar y la elección de las
actividades (v. g., Fordham y Ogbu, 1986).
Nive! 3C. Relaciones maestro-alumno
El último aspecto de la vida del aula que se discute en esta sección concierne a
las relaciones que establecen maestros y al! .mnos entre sí. La investigación ha
demostrado. qLle las relaciones maestro-2Iu;nno de calidad proporcionan lo~
... :: apuntalárrlÍ'entos'afectivcr::;' de' lo motiv;¡:;;OIl y ,el éxito académicos (Moos,
1979). Los maestros que confían, que s:m solícitos y respetuosos de los
alumnos, dan el apoyo socioemocíonal que necesitan los niños y los
adolescentes para acercarse, participar y pE.;rsistir en las tareas de aprendízaj(~
24

100
'"<lJ 11 <1 'dlll" '" ,;11",,,, li",,, h" '" w, I!J' J !, "lid, rr
académicas y para df:sarrollar autoperce;J,:iones y valores relacionJdos con el
1 "Id 1"" 1'" r 1 , .. 1n", 1"i '.', 11 '1
I-QS GfiU.u:jjOfi cnrr~l¡:¡ciqní'lqo~ con los (Jdn!escGntes' m(H~Slran tamlJíén quo 1;1',
percepciones de lus 2!1UI1lllUS tlCtJlGíJ tlt. 1)[; ITltlUslrUS ~1J1(ellut ilU1110ldoll ~.\I'.
sp.lltimi(>~lt()S dn ;llll(wstim,1, rert('flnnCI;l 1 1,1 8f;cuolíl y <lfeGto positivo flor 1.1
Illi:¡1l1;1 (l'lH~:;(\r V I¡:el!!:;, I ~)~)H: 1\¡)P:;¡!t 1'/ ";, I ~):H)),
Además de aumentar la motivaciór', varios autores han sellal.:1do que, 011
una sociedad altamente compleja, lo:.; maestros representan para lo:.;
adolescentes una fuente estable de moo:;ios de rol no relacionados con los
padres. Los maestros no sólo enseñan, sino que pueden proporcionar gura v
asistencia cuando surgen los problemas socioemocionales y académicos, y
pueden ser particularmente importante~ para promover la competencia
evolutiva cuanpo las condiciones en la féJmilia y el vecindario no lo hacen
(Eccles, Lord y Roeser, 1996; Simmons y olyth, 1987).
Nivel 3. Resumen
En resumen, estos estudios de la influenc:a que ejerce el nivel del aula sugieren
que el desarrollo se optimiza cuando a 'los alumnos se les dan tareas
desafiantes en un ambiente orientado hacia el dominio, que proporciona buen
apoyo emocional y cognitivo, material significativo para aprender y dominar, y
suficiente apoyo para su autonomía e iniciatíva propia. Surgieron
características similares como las influ 3rHú;~s de las relaciones importantes en
/ la ontogénesis de la motivación, lo que s'.Igiere que uno puede usar el ,mismo
marco teórico para estudiar los efectos contextuales en ambas arenas. Connel
y Wellborn (1991) sugirieron que los humanos tienen tres necesidades básicas:
sentirse competentes, sentirse socIa mente aceptados y tener contiol
autónomo de la vida propia. Además, formularon la hipótesis de que los
individuos se desarrollan mejor en contextos que proporcionan oportunidades
para que se cumpla cada una de estas necesidades. Evidentemente, las
características de los tipos de aulas que sl.:rgen como importantes tanto para el
desarrollo emocional como para el intelectual, proporcionarían tales
oportunidades.
[. .. ]
Actividades en el tiempo libre y desarrollo
La publicación de A Matter of Time [Cuestión de Tiempo] del Carnegie

Corporation de Nueva York (1992) centre) la atención en el papel que juega el
uso productivo del tiempo en el desarrollo exitoso. Ilustraba cuánto tiempo
discrecional tie~en los niños y los aclole,;centes y cuánto de este tiempo lo
pasan en actividades no estructuradas corno pasar tiempo con sus amigos, ver
televisión y escuchar ITlúsica. El repJrte enfatizó que las actividades
-"on"tTt'J(!tiv3'';;' 'orOfln;rlrlas.; son un buen uso del tiempo que los niños y lüs
adolescentes tienen porque al el hacer cosas buenas con el tiempo propio
quita tiempu de IJS opurtunill,ldcs PZ¡Zíl ;Ilvolucrmso en nctividndcfi do rie:;!)!);
b) uno puede aprender cosas buenas (como competencias, valores prosociale;;
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 101
\
y M ,tL éSPJICM m,JflIJ IU JI~I'll~m ~~ IJl~JII!!

constructivas; y c} el involucrarse en en~ornos con actividades organizadas
..; aumenta la posibilidad de establecer aparas y redes spciales positivos. A la
fecha, ha habido relativamente poca investigación longitudinal, orientada 81
desarrollo, que se enfoque en los beneficios o los costos de cómo los niños y
lo§ f.j¡jolt.HWt111 Ir//j ¡JntWII 1i1J (¡("I/PO ,11,',I"UíOllnl. IN IIli-¡ym IItlllr/ dl1 1.1
investigación relevante se ~ha hecho ell eUudios de sociolog(a o del tiempo
libro; y !1Gnmilln1flntn so 1m <mfoC::lno en 1,1:: i'1nolescentes,
I n~lll;¡V,lf ",11 In dr> In illvn~:lí\I(l,'¡'\" ::lll:il'I''¡\licil V fl~:j¡;\lh',\!icil :;\¡[l/P 1;1
participación en actividades se hél (1,locado t.n1 actividades o~il;olm(;:j
é/xtttícurrleultltos. ttttl
irliJdsti{jár;iÓIl 110 ¡j,)(]utl1tHlIticJo uno (elOlJiÓII ollltO 111";
actividades extracurriculares de los E:IlJGI<!';,;entes y el logro educacional, la
ocupación y el ingreso de los adultos, una vez controladas las cuestiones de
clase social y de habilidad (Ecc/es y Bar Jer, en prensa; Landers y Landers,
187H: Offo y A/win, 1977), r:stn :,,¡hnin lnll1bión dO¡:lIll1rlt1It'1 nti 1;1
participación en actividades extracurricula:e:.; un valor de protección, al red\Jcll
la participación en cornpo'rtamientos de ria~;f.lo como la delincuencia y otros (v,
g., Eccles y Barber, en prensa; Landers y '_émders, 1978).
La investigación en cuanto a los e~;tudios del tiempo libre ha tomado un
camino ligeramente diferente -enfocándose en las diferencias entre las
actividades de tiempo libre' informnl y las actividades constructivas,
organizadas-: el tiempo libre informal se c¿¡racteriza como disfrutable, pero no
demandante (ver la televisión). Por el contr ario l !as(3ctividades de tiempo libre
constructivas, organizadas (como deportes de equipal las bellas artes o
actividades organizadas de trabajo voluntario) requieren del esfuerzo y del
compromiso y proveen de un foro en dOllde expresar la identidad o la pasión
de uno (Agnew y Petersen, 1989; Csiksz~ntmihalyi y Kleiber, 1991; Larson y
Kleiber, 1993). Estas actividades, se presur;le, tienen más resultados benéficos
en el desarrollo que las actividades de tiempo libre informales, ~ no
estructuradas, porque dan la oportunidad de: a) adquirir y practicar destrezas
sociales, físicas e intelectuales que puedel-: ser útiles en una gran variedad de
entornos; b) contribuir al bienestar de la comunidad de uno y desarrollar un
sentido de organización, como miembro de su propia comunidad; c) pertenecer
a un grupo valorado y socialmente recona ;ido; d) establecer redes sociales de
apoyo de los pares así como de adultcs que pueden ayudar a uno en el
presente y en el futuro; y el experimentar \l confrontar Jos desafíos.
La investigación reciente sustenta. €Sla suposición acerca de los efectos
positivos de la participación en actividades organizadas (v. g., Simmmons y
Blyth, 1987). Por ejemplo, Mahoney \1 Cairns (1997) y McNeal (1995)
encontraron que la participación en activióades extracurriculares se relaciona
con menores tasas de deserción de la escuela, particularmente para los
jóvenes en alto riesgo. Mahoney también ,tiostró una conexión con las tasas
reducida~" de ofensa criminal (Mahonc:,/¡ 1997). Además, los adolescentes
involucrados en~ una G-;);~ja eXlenS"'d"'d-e de tividades"'promovidaspor adultos
reportan tasas más bajas de uso de sustancias [nocivas para la salud] que sus
pares no involucrados .en dichas actividaaes (Youniss, Yates y Su, 1997). Los
deportes, en particular, han sido relacionados con menos deserción de la
26
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 102
escuela y mayores tasas de asistencia a 1,3 universidad (Deeter, 1990; Eccles y
~~~~M, éñ p~ensa; Uc~eal, ~ ~~~l, espeC;él)mente entre los atletas masculinos
de bajo rendimiento y entre miembros ce )·3 clase.. trabaj¡¡¡dora (Holland y Andre,
1987).
La participación en actividades extr é'curriculares escolares también se ha
relacionado con aumentos en dichos rssultados positivos del desarrollo como
el GPA (Grade Point Average: Promedio de Puntos del Grado) de las escuelas
preparatorias, el fuerte compromiso escolar y las elevadas aspiraciones
educacionales (Eccles y Barber, en p¡"ellSa; Lamborn, Brown, Mounts y
Steinberg, 1993; Newman, Wehlage y LJmborn, 1992). De igual manera, la
participación en actividades extracurriculMes en la escuela 'preparatoria y UIl
actividac€ s de trabajo voluntario fuera de la escuela predice que al llegar a la
edad adulta se tendrán altos niveles de participación en el proceso político y en
otros tipos de actividades de trabajo voluntario, el compromiso continuo en el
el ~ r n r I (l Y I 111;1 nI r> i!l r ;,;¡ 111( I f í sir. n y n H '1 1I ¡/ (G 1n n e y , 'vV i 11 i f !; y r ;11 I P 1I I ~ H~ ( ;
y OUIHSS, IV1cLellan y Yütes, l· 99/; YOUlll:';::;, Ya tes y Su, 199/).
En contraste con estas asociélciones positivas, también se ha
relacionado al deporte con el aumento de desviaciones de la escuela y con el
uso de drogas y alcohol (v. g., Eccles '/ Saber, en prensa; Lambron, Brown,
-
Mounts y Steinberg, 1993). Estos resuludos sugieren que la participación en
actividades organizadas puede tener efeCLJ3 tanto positivos como negativos.
¿Por qué?
Varios investigadores han ofrecido explicaciones para los resultados
positivos asociados con la participación: Rt~hberg (1969) sugirió la importanciél
de la asociación con pares orientados a lo académico, la exposición a los
valores académicos, el aumento de 18 alJloestima, la generalización de un
elevado sentido de la eficacia personal y la orientación vocacional superior y el
apoyo. Coleman (1961) enfatizó los valClf2s y las normas asociadas con las
diferentes agrupaciones de pares comprometidos en varios tipos de actividades
extracurriculares. atto y Alwin (1977) agregaron la adquisición de destrezas y
actitudes (tanto personales como interpersonales) y una membrecía creciente
en redes sociales importantes.
Más recientemente, los investigadores se han enfocado en las relacione::;

entre la formación de un grupo de parz~s, la formación de identidad y la
participi3ción en activid;'ldes. Por ejernplo, e;. A. Fil1e (1992) exploró la relación
de participar en ligas menores para la formación de grupos de pares y para la
formación de la identidad. Enfatizó cómo la participación en algo como las
ligas menores da forma tanto a la definición del niño de sí mismo como un
deportista así como al grupo de pares má'5 cercano del niño. A su vez, estas
características (la identidad de uno y el grupo de pares de uno) influencian las
elecciones subsecuentes de actividades creando un sistema sinergístico que
marca un camino claro hacia un tipo dü adolescencia particular. De igual
manera; Eckert (1 989) exploró la relación entre el grupo de pares, la formación
"dé identidad y la p'articipación en actividades. Conforme se mueven hacia y a
través de la adolescencia, los individuos se identifican con grupos particulares
de amigos o conjuntos de gente (ver también Srown, 1990). El ser miembro de
uno de estos cC.:ljuntos de gente ayuda a estructurar tanto lo que uno hace
27
103
con su tiempo como los tipos de valorés \j normas a las que uno se expone.
Con el tiempo, la fusión de la identidad p::rsonal de uno con su grup'o de pares
v de uno y con los tipos de actividades:::n las que, uno participa como
consecuencia de la identidad y del gruf)c ue amistades, puede dar forma a la
naturaleza del camino de desarrollo de uno r,acia la etapa adulta.
Esta fuerte relación entre la participación en actividades y el ser
miembro de un grupo de pares también proporciona una explicación de las
influencias negativas de la participación d'3 los deportes en el uso de drogas y
alcohol. Saber lo que un adolescente está haciendo con frecuencia nos dice
mucho acerca de con quién está ese adolescente: muy probable que la
participación en entornos de actividades or~lanizadas afecte directamente a los
grupos de pares adolescentes precisamt'Hlte porque en tales estructuras
participación se da una interacción sust.:1ncíal en el grupo de pares. Lps
coparticipantes de uno se vuelven su propio conjunto de pares, Y tales
conjuntos de pares frocuentemente (k~;;HI ollan una cultura btls<JcJa en In:;
actividades, dándole a los adolescentes la Jportunidad de identificarse con un
grupo coñ el que ya comparte un sentido de estilo. La participación en la
organización de la escuela o en los deport~s relaciona a un adolescente con
\ 11 \;:l t:l" I in ti t:I l' ~ I n r~ t¡ i 11\ iI ~ I t:I q, 1" jll (\ 1" 11 I • i, " 1: a '. p n I j,::q '" i f'1 q V 11' n IRq l ' I " I 'i ,., I I id n~;
y puede reaforzar las amistades entre piJrus (l/er tarnbién Larson, 19D4).
En la mayoría de los casos, didláS oportunidades tienen resultados
positivos para el desarrollo. Sin embargo, .;i este grupo de pares se involucra
en comportamientos de riesgo corno beber o usar drogas, entonces
probablemente la participación en ese escenario de actividades conducirá a
incrementar también dichos comportamier,~os. Qua la adquisición de estos
tipos de comportamientos de riesgo tenga consecuencias negativas serias para
el desarrollo o no, dependerá tanto dE'.' la serie más extensa de valores
refrendada por el grupo de pares como de las características psicológicas y los
valores del individuo.
Conclusión
este capítulo hemos resumido las maneras varias en que las escuelas y las
comunidades pueden influir en el désarrollc. Empezamos por señalar cómo los
niveles múltjples de organilación de la esr::u interactúan para dar forma a las
experiencias de cada día qe los niños y los maestros. Enfatizamos que uno
debe pen;ar en las escuelas como organ!í'aciones complejas para entender
cómo las decisiones y los procesos re;;wladores en cada nivel tienen un
impacto en las escuelas como un contexto para el desarrollo. También
enfatizamos la interfase entre las eSC'Je:as como instituciones complejas
cambiantes V las trayectorias de desmrül!r: de los individuos. Para entender
cómo las escuelas influencian el desarrollo, 'Jno tiene que entender el cambio
tanto a nivel individual como a nivel institt cjona!. La teoría del ajuste estéldio
ambientEi' es unexcelentt:vejemplode: 12 relación de estas dos trayectorias de
desarrollo. Imaginemos dos trayectories: U'la al nivel escolar y una al nivel
individual. Las escuelas cambian de mucras~ maneras según los niveles de
grado. La naturaleza de estos cambios put:de ser apropiada o inapropiada para
28
104

é ¡Id I I
esarro O, en terminaS e punto al que llegan a fomentar el desarrollo
continuo a la transición hacia la etapa adulta y la madurez (los cambios
también pueden ser irrelevantes en cuanto al desarrol,lo pero no discutimos
estos tipos' de cambios). Los niños se mueven a través de este contexto
cambiante mientras cambian de grado a g:2do y de escuela a escuela. De igual
manera, los niños se desarrollan y cambian mientras crecen. También tienen
suposiciones acerca de su creciente madurez y de los privilegios que ésta les
aporta. El desarrollo óptimo .ocurre cuando estas dos trayectorias de cambio
están en sincronía una con la otra esto es, cuando los éambios en el contextn
concuerdan bien con, y quizás preceden li~l';ramente a, los patrcnes de cambio

que ocurren a nivel individual. Más elJil, resumimos la evidencia de que el
riesgo de resultados negativos del dctHclrro!lo 3umenra cuando estas dos
trayectorias no están en sincronía rnlticularmente cuando 01 r,nntox' (,
cambia en un patrón regresivo del deséJrrolllJ.
También discutimos la relación de la:; características escolares con otros

(;ontextos d~1 d~~~1I r 0110, ¡J211li(;uli:lrlllCl1ll~ 1;1 COl1lUllidlld y el yru¡Jo lit.! p~lI e:,.
Después discutimos cómo las características del vecindario pueden influir en el
desarrollo, independientemente de su asocíélción con las escuelas. Finalmente,
resumimos cómo el impacto tanto de las influencias escolares como las del
vecindario son mediadas por las interacciones entre pares y (a participación en
actividades. A lo largo de este resumen er,fatizamos la necesidad de considerar
la interacción entre esta variedad ele influencias contextuales. Muy
frecuentemente sucede que los investigadores no toman en cuenta las
interacciones a través de los contextos del desarrollo; en cambio, tienden a
especializarse en un contexto -por ejemp;o, la familia o el grupo de pares. Pero
la gente vive en múltiples contextos. Dar sentido y coordinar las demandas de
estos contextos múltiples son unas de las tareas más desafiantes en lo que al
desarrollo se refiere. Sabemos muy poco acerca de cómo los individuos
manejan estas tareas y acerca de cómo la rabilidad de manejar estas tareas se
desarrolla. También sabemos relativamente poco acerca de cómo las
características ,de un contexto influencian las características de otros
contextos. Resumimos algunas de las malll,ras en que las características de la
escuela y del barrio influencian la natliraleza de los grupos de pares de los
niños y las interacciones entre pares. Es necesario hacer más trabajo y n:'ás
teorías al respecto.
Otra manera de pensar acerca de los rnúltiples contextos es en términos
de su relativa habilidad para hacer frente él ,as necesidades humanas. Como lo
hicimos notar antes, Conne!1 y Wellborn (1991) sugirieron que los individuos se
desarrollan mejor en contextos que les brindan oportunidades para sentirse
competentes, para sentirse socialmente conectados y valorados, y
oportunidades para ejercitar el control sobre el propio destino. Si esto es
verdad, entonces a los individuos se les decería dirigir hacia los contextos que
brindan estas oportunidades en una d~si:J éipropiada para el desarrollo. Las
variaciones a lo largo de contextos con'eS~élS caracter{r.ticaspodrían explicar
por qué los individuos llegan a preferir un contexto sobre otro por ejemplo,
los adolescentes que no van bien en la e:,cuela podrían dirigirse a su grupo
.
on
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t:".
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~.
n~.
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"' Q~<\.
• ,
Kornblit. Ana Lía (2001). "Fami:ia y consumo de drogasen jóvenes", en Diane, E. Papalia, Sally
......... <
VVendkos Olds y Ruth Duskin Feldman, Psicología elel Desarrollo, sa ed., Bogotá. McGraw
<:::> Hill Interamerícana, pp. 724-728.
O'l
I
'"
FAMILIA Y CONSUMO DE DRO AS EN J VE JES
El grupo ami lar

, 1I
importante en la caractf?:"iza(Íón del polo del placer, el aspecto de apren

dizaje en el consumo, veLiC'üizado en general por un personaje al que se
caracteriza como líJot potCue es más grélnde, m8s expcrímenl¿lll()¡ rniís
arriesgado, etc. Este "hérce", citado en casi todos los casos, alime'lta su
influencia sobre ellos f'n 1:' inseguridad de los seguidores. Como dice
Moscovici (1996) "cuanto :; insegura se siente una persona en sus apti
tudes sensoriales e intelectuaks, más dispuesta está él aceptar la inflU\.:'ncia
de alguien a quien atribu\"l< (ilpacidades sensoriales e intelPctual\'c; ,:upe
ril>n~s" (pdg. 50). ESt.1S (.lt''¡LkL.l\.h~s superiores Sl)ll descritas I;'ll [¡ldl)~; los
casos como el "ser cJn~hcr/)",Digitalizado
"ser pioln", "lener
por: I.S.C. cnlle",
Hèctor Alberto en suma, Cerino
Turrubiartes lu.d¡d..:¡
des admiradas a partir de lahturrubiartes@beceneslp.edu.mx
sensación de inexperiencia de jóvenes que
sJlcn de una socializaóó'l ~lrimaria que los marca con la incertidumbre de
------------------- ---
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1,1
í()v()nl)~ ¡Y111Slllllidon':i, E"t.Vi rd')I'(\tii'.Ííh ínll'lic,lfl, 111 ,,,,~,,'('i.ll (nll I"l"il'l'l-!n

i1 lll<; dus primerus iÍrnbítus, atribúl(l:; n0güliv(),", l:1l 1" Illl'Jidil en ljLll: Id
, t mayoría expresa la sensación de haberf,sido expulsados de: dichos espac,ios.
lkll1l'S PII\ltll.lli;-,ldp l.llllbil;n L1 illl.Ji\bn dI' Ll (,11lli1i,: L' "rigl'n ("()Illll \llí
cleo dd que 1.:1 maYl)ri,l Lk dlus SL' Ljl~ej,), L'1l l.) Illcdid.! ,11 que lhl hd S.ltlsll'
cho sus necesidades de afecto y pertenencia.
Las culturas generacionales, transmitidas en este ca 30 por el grupo de
consumo. que es en general el grupo del barrio, repres:':1tan la altemati\'a
que estos jóvenes encue~tran frente a la sensación dt' L~ificul tad de inser
ción en los espacios oiiciales" y de desamparo con r('si 'i~ctO a la familia de
11
origen.
La vuelta a las culhuas parentales se produce tras la condena de las
culturales generacionales, en la medida en que han representado para ellos
la introducción en el hábito que intentan modificar. ES:d revalorización se
acompaña en algunos casos del proyecto de un desempEño de papeles, por
ejemplo como padres, que mejore el de sus progenitor2~.
La valorización de la familia se realiza sobre la base lie la imagen de L1
"familia monolítica" (Langellier y Peterson, 1997), en 1& que se otorga prio
ridad al núcleo unido' por lazos de amor, protegido en 'J]1 hogar, y organi .
zado por la división social del trabajo. Se proyecta así U:l::l norma in'íariable,
homogénea, que no toma en cuenta las desigualdad::s cl.' género ni los efec
tos de las condiciones socioeconómicas sobre los grupos ¿c¡mésticos. Hareven
(1991) ha insistido en este sentido en que esta imagen corresponde al mo
delo burgués de mediados del siglo XIX, desconoc\érc:ose otros modelos
familiares distintos. La primera regla esencial de la \-id" familÍ.lr según di
cho modelo consiste en que frente a algún padecimiento se puede contar
con la familia, La falta de cumplimiento de esta l'xpc.:c'a.ivélDigitalizado por: I.S.C.

es precisJmcn
Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
te lo que reprochan casi todos los entrevistados a sus grupos familiares,
T , r'-';,,;.vl; .... ,,-;'~n ,-l., 1".:: \J,l.w.'.:: in'nlíri~n." ('n las Lullur;¡s o;¡rcnt;¡lcs
ti' «
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I dos experimentar el sentimiento de comu¡;.ión y solidaridad vivido en las
"buenas épocas". Imasina:l.e el asombro, el temor y el dolor al ver
díezmars(~ en ()GlsíOlll:S ';Sl' ;:rupo por obrn del sida (Kornblít el a/., 20(0)
lleva a comprender mejor la ,1mbivalencia entre el rechazo de dicho gmpo
por 1<, identificación con un lo'tilo de vidd unido il In ominoso v su defensa
como sostenedor del c1Pl);:('~,)ciat no encontrado en la bmi1i<~ de o~igen,
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RESILE~CIA: L-\ ESEI\;C!.-\ HUtvt':"NA DE LA TR:\:-"SFOR.\l,':',CI(·Y, FRENTE A L-\ r'DVEI6IDAD I
RESIUENCIA: LA ESENCIA HUMANA DE LA TRANSFORMACiÓN

FRENTE A LA ADVERSI DAD
Informe realizado por Elena Lar2 /v/ofina, Cecilia /\Aartínez Fernández !
Ma Pao/a Pando/fi Price, Karin Penroz Ce/is y P, Fernando

(Concepción, Noviembre del 1000)
[)edic.100 .1 ,\\.1UriClO 5.1,,"0, pOI' 1,1 lecciónoevid.1 v.11 rkl C\D ''la Esmeralda", IJar Ii! olJortunid,lrl (j,llf'
nos dll~rol1 p.Ha dir'undir un lr'm.! tdn "'11' ,110, pero d Id vel t.m gr.mdp, .. ro
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INTROD1.J['í__ ION e
"Un hombre de la costa de Co!onJo,'a, pudo subir al alto cielo, A la vuelta

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contó que había contemplado, desde al/á arriba, la vida humana, Y diio: 'o (J)
lo...
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somos un mar de fueguitos un rnortón de gente, un mar de fueguitos, Cada E (l)
pers.,){),1 brilla con luz propia PI'lit:' todas las demás, No hav dos fuego.;
iguales, hay fuegos grandes, fuegos :.:hicos y fuegos de todos los colores, Hay
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gente de fuego sereno, que ni se er¡'pfa del viento, y gente de fllego loco, qw: ,- ~º"
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llena el aire de chispas, ,.l.lguno' fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni
queman, pero otros arden COi1 (¿i/'(c!) ganas que no se puede mirarlos sin
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parpadear, y quien se acerca se enCicnde", '-
Eduardo Galeano ro ro
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En este texto se encuentra la filosofía de la resiliencia, dado que ésta se entiende básicamente ro Q)
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a partir de dos grandes conceptos como son la "iuminosídad" y la "diversidad". '0 ::::l
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Todos los seres humanos tendríamos un po~er,cial para desarrollarnos (luminosidadl, Q)

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino<tl ;¿..
contaríamos con fortalezas en nuestro interi:y ;~ue nos permitirían superar situaciones .;¡o
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx :::::::
adversas en los distintos grados y momentos en qLe éstas se van presentando a lo largo de la a..
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r.t'Y"\r.ct'CA (le:. r¡¡t-h~ f~rflf7~t1 rA7~n nnr
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RESILENCI.~; L.~ ESE'CI.~ H U,'v\,4,;".~ OE LA TRAN5FOR·\\':'C j" FRE~, TE .-\ l.,.\ ,4,DVERSI 0,.\0
I I
El propósito fundamental del presente trabajl) se encuentra en I!w~~h~~f ~M M~VM
profundidad las implícancias de la resíliencia, en el 1 rabajo Psicosoc:ai. Para el/o, se abordarc\
durante el desarrollo de este informe, temas cornu:
,I
1. Origen del concepto de res/l/encía.
2. Áreas de desarrollo de la resiliencia e:l nir, ).' y niñ¿s.
3. Fuentes de la resitiencia.
4. ,-\cciones destinadas para promover L:: rtsilienci2 desde el nacimiento hasta la
adolescencia.
5. Características de Id person~ resi Ilen!!': in r, II1(fd, JcJoll~scenciJ y JdU Itel.
6. Características psícológicas de las person2:''Ó'silientes en un contexto de pobreza.
Finalmente, a objeto de introducir este trabajo .( uya finalidad es descubrir el aporte qlH:
brinda al área psicosocial- menciOnaremos que existen una serie de publicaciones que
señalan la variabit idad de respuestas, en su de.~arrollo psicosocial de niños expuestos a
experiencias adversas de diversa índole, tanto individuales, familiares o de su comunidad;.
mostrando que habría un grupo de niños y acle lescentes que logran sobreponerse a es1as
~i!il.\(·I()IW~ .1(ki'r·;.1~, ~ill 'l¡frir ~(,cllel,b p~ic().;n(·'a¡¡,'~ gr,1\'P~.
MARCO TEORICO
ORIGEN DEL CONCEPTO DE RESIUENClA
El concep~o de resiliencia no es nuevo en 1,) hlstora.. corresponde a un término que surge en

la metalurgia y se refiere a la capacidad de 105 ¡lf;tales ele resistir su impJcto y recuperar su
estructu ra.
Este término también es usado en medicina, en la que la osteología acuña el concepro para
expresar la capacidad de los ht¡esos de crecer er. 21 sentido correcto después de una fractura
(Suárez y Ojeda, 1993; en Bertrán, Noemí, Romero, 1998). .
Por otro lado, para las ciencias' sociales, la resiliencia correspondería a la capacidad humana
de hacer frente a las adversidades pe la vida, <;urJ'Srarlas y salir de ellas fortalecida 0, incluso,.
Ir<Jm(orrnJuo (CruIIJr:rg, 1996; en 131:111/111, t'!'j"lJif, Rm:nr'ro, lfJ9fl). F'ila ('ap.lrirl;lrJ (.,;
sometida a prueba, o más bien 'dicho se ;)Ct,Vcl frent,;: h situaciones eJe estrés SINeJl¡ y
prolongado, lo que generaría J' su vez, unJ ~f'ne de cQndiciones que provocan mayor
resistencia o vul ner J.btl id"d.
Es~J capJcícJacJ scríd cJín{¡rTlICJ, pur lo qur~ ',r' pUI·d" ,·',tar m.'I'; quP ~('r f'e-.illt'l1ll'. Of)(·dl·(I· ,¡ 11I1
impulso vital innato del ser humano, que 10 Ik~'/él a negarse a renunciar y, por otro l<IdIJ, ,¡
unir Sil Cllf'I'gí.l ~1.lr~l S;llir Jdel<lnte. Existe. por lo ¡,mto, un espíritu porfi~ldo de superación C]!H'
enwrge JI enirentdr SítllclCl()IH'~ tjlH' p,1f'(-P:11 1I1S'II)t'tdblcs; lo nldl, se gl.llit·,\ ('Il 1-1 n1Í11l d,'
Sísíio:
"Un hombre que empujJ un,l pesdda roe..! cues:a arriba de una montar"la, y poco antes dc'
llegar 3. la címa -a pesar de usar toda su fuerza· se le escurre y cae al valle. Sin embargo,
5ísifc, vuelve. 5íemprc Q no e-s<:;;;ltim;<r ps(uerz() por vence( al límite y, a duras penas, tolera Id
fatiga y se sobrepo~.
113
http://www1.tldec.c1J-¡valraro/apsiqueJdeli/rcsílíencí.l. hll.l.!l Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
RESILENClA: L.-\ ESE>.:ClA HUMA:--",-\ DE LA. TR,-\l\iSFOR¡\l.-\C!Ó" FRENTE A L-\ ,-\OVERSIDAD
Por lo tanto, la resiliencia surgiría de la interacciól1 entre los factores personales y sociales 'y'
se manifiesta de manera específica en cada indiv duo. E;tas diferencias individl:ales, serían
J·J
pro ucL e procesamiento mterno
I I J e
Bertrán, Noemí, Romero, 1998),
Así, frente a circunstancias de mayor vulnerabil,cidu surgen ideas, habilidades, ¡ntu

conocimipntm r impulsot; qllP n.'[OnActan ílll1 l., vid,l, hilío pi ,llprn cjp f'stp ilTqHdsn ;1 rn'(f'J
y J(!sdrrolldr',(~, tlún f'll ',¡iU.I!.II¡lií<<, rJíi'í( d(~·,.
Es import¿1tlte mel1CiOn~lr que pxisten factores d,' t"jl>SgO, lo~ cuzdes consisten en S¡tlh1C¡()IW~
e~trt.\S,:lI1k\s 'J0~1I1[,ldo de 1<1 IlllerJccióll
el"," ¡;1t1\ Iduo CUIl el ,:llllolentt.» qUl~ ..¡(ecl..lll 1,1
vulnerabilidad de una persona, entendiéndose por ésta última "la predisposición al
desequilibrio de una persona", Entre estos f;¡('11 ;fí:S de rícsgu (In la pob!Jcic'ln in(,mlll,
encontramos: carga de responsabilidades, maltrdrc físico y psicológico, falta de atención
médica, metodologíJ de ensellanza quP no .~{'r·l11ite al niño pJrticipar gustosampnte,
marginación por parte de profesores, situJción de t'\trema pobreza, entre otros (WawJ, s/t).
ÁREAS DE DESARROLLO DE RESllIENClA EN NIÑOS Y NIÑAS
En IJ literatura, comúl1mente se mencionan los i,lLLor'~~ protectores que se constituyen cumo

moderadores e incluyen tanto recursos personJles c:omo sacia les.
Entre los factores protectores ligados a los recursos persollales, encontramos: autonomía,
capacidad empáticd, orientación a la tarea y factor::s del temperamento. Este último, es el
único que se trae al nacer y que no es aprendido. Dentro estos, encontramos rasgos o
características que hacen que un niño(a) sea más vulnerable, por ejemplo, irregularidad de los
ritmes biológicos, baja adaptabilidad, humor negativo y reacciones intensas.
Entre los recursos sociales los que dispone e! nif:o(a) tenemos: ambiente cálido, madres
(sustitutas) apoyadoras, comunicación abierta a:
interior de la familia, estructura SIIl
disfuncional idad importante y buena relacior.es con los pares ((3ertrán, Noemí, Romero;
1998).
Autoestima y autoconcepto
La autoestima se define como "la apreciación q'Je "': niño va haciendo de sí mismo, que con
"los años ti·enae .ámantenerseerifó~rma más· ó merlOS constante y. que debería integrar una
--¡útópercepc;i6n realista que incluye los aspectoj potentes y más débiles de· sí mismos"
. (Bertrá~, . Noemí, Romero, p. 12,·1998). Estas p:.:rcepcíones que el níño(a) va haciendo
provienen de la retroalimentación entregada de forma constante por el medio y l<ls
experien~ias que, los eua son vínculos afectivo~ si~;nificat¡vos
para él.
• ¡\\enor fatalrsnlO rren[t: J Sltlldcrom'~ dl¡¡l:rit>~.
• En cuanto i1 t~)mpprJnlPnto, mu(>')tran un hUI.l.),) b;íSICO positivo.
• Coeficiente Intr:/r:cfu,JI fCl) vI'rb,,1 y rrldl¡'III,'¡lu 'J nrJIIlldl. ,,/'
Un niño(a) que posee una autoestima positiva selle querible, va"lioso, capaz, se acepta así
mismo, es confiado \' ~u5ta ele la proximidad afeeti\' entre (Jtras C05,15. Por otro ladu, puede
adquirir e ir utilizando habilidades y estrategíJs pdr2 ,'nrrentdi SitUaClolles difíciles.
~I autoconcepto (~ºnfo!mado por percepciones de 'í mismo) y la autüestíma determinan ~é1

torma cómo el niño(a) va sobreponiendo y prchan¿o en el momento de enfrentar I~s
dificultades y las criSIS.
Un niñQ(a) que se encuentra en una situación críri,,,,a o conffictiva ya se considera que

presenta un grado de vulncrdbilidcld, dado qU(: aGr IH¡ tiene una idt:n!iebcJ integrad;l d ',LJ
núcleo interno, totalmente. Si este níño(a) es poseedl ·na) de ur¡a autoesUma posilíva y puede
desplegar estrategias aprendidas que obedecen a 1If'1 ,¡npulso, 'tas cuales le permiten realizar
acciones -que inclu50, pueden ser insólitas- pé-.ra schreponerse y paSJr ese conflicto. Y, en
(':;t' Il1nl1wnto, ('S dOl1d(\ d('[w dispolwr dr' ,ligul1 .l. jr dIo <lUf' lo Cjlli('l'(\, rpspC'ta y dyud.1 ,1
tolerar más esta situación.
La ayuelé! que províenf= uel delultu nu debe frll!f](jc,pr l " ;df las i.llciuIH:~ (:krcídJ~ por (·IIlIf'IIJ(d)
Vaque en a
una próxima situación éste aprenderá ljuedarse pasivo y no pedirá ayuda. Es el
-
C.l<;O. dI' l1ilio(.1<;) '1\10 fn'llrl' .1 un.l adv('r~id"rI cono;;t;l:,lt" !,paccionan con d€' rndner;¡ de~;dianrp
y agresiva sumad..) d Id li1segumldd y ..)llilllU Lll'f)IL'.~I\ (1 L~[.J l:S Id r,ILÚ/l pUl Id cu,d ~t' /t'qUit'lt'
qe_unadulto con el cual logre una relación interacci,)flal signiíicativa, con el que establezca
un vínculo sólido y confiables, que lo acompañe.
Fuerza intrapsíquica, capaCidad de mirarse, expectativas y valoración de logro, s~nttrsecªP.az

de aprender, sentimiento de competenciar~esfrategias' de' afrontamiento adecuadas frente a
situaciones difíciles, iniciativa, confianza en sí mism(¡ y el entorno, sentirse querible, control
//-~~;de impulsos y ansiedad adecuados, sentir que (al melOS parcialmente) puede hacerse cargo
( / de sí misrno y que puede confiar en que podrá sotreponerse y recuperarse de una crisis.
\-.........--- Todas_eJJqs,.s.Rnalgt,¡nas las cªpacidades que el niño(,l) deberá desarrollar para llegar a ser un
. -aaUTt'o resiliente (Bertrán, Noe~C Romero,1'998í.
Vínc..ulo afectivo
El factor protector más relevante para el desarrollo de las pésonas corresponde al vínculo
afectivo con una persona signiiicativJ para el niño va sea su madre u otro aQ.wlto con el cita I
_pveda relacionarse de manera cálida y estable. El amparo que proporciona un vínculo est;:¡bje
pprmite que el nifio dfronte sus crisis irwspf~r;:¡d;¡s p ímpfl:vísiblt's.
Al establecer un vínculo estrecho con su madre u otro adulto, el niño adquiere la confianza
bé1SicJ, fe y constanciaobjetal. Esta última, le permite al niño alrjarse de su madre con
tristeza; pero, Sin un ;acío'¡'nterno. A medida qll(:' ,11 niño va creciendo, esta capacidacJ le
-- permite mañtenér relaciones estables con perSI)f~IS hacia las que tiene sent¡rnie¡'a.)S
encontrados o ambivalentes. En la adultez, es ear"::z de aceptar a otras tanto con sus ¿l5V.-tOS
negativos como con sus aspectos positivos, sin tener que idealizarlo / luego, desv,lIüriz;Hlu
Esa imagen interna, representa un recurso esenCial que podrá disponer en situaCiones
adversas, aún cuando su madre está muerta (FlorelEano, 1991; Bertrán, Noemí, Romero,
1998).
115
http://www2.udec.c!/- ívalf..l_ro/apsíCjue!de!ilresilie.Qcia.html 06/08/04

RESILENCL": L-\ E5E'JCL-\ Hl¡\\-\'.-\ DE L-\ TR,-\N5FOR\L·\,=kl'. FRENTE ,-\ l," -\DVERSILJ,-\D
.'
en el niño una dificultad para expresarse en ca"o en que se presente una sit'Jacióll semejante,
I
Estas deíensas limitan IJ creativiuJd pJrJ enín'f ,Idf situaciones, ,no se' expone (¡ riego"
limitando sus posibilidades de aprendizaje cogr socíoafectivo y motriz.
La negligencia emocional y el abuso emociofldl 11 tenso y prolor.gado pueden hacer mu\

vulnerable al niño, volviéndose hiperalerta a reacciones emocionales de los demás y POC;)
empáticos, como una posiblf' ri~JCCI()n IKotlíar¡'IH (J¡ 19'J6; en 8ertrán, Noc>mí, Ronwro,
1998).
El niño que vive en la pobreza se encuentra propenso al impacto negativo por una
dinámica familiar inadecuada. En muchas idades asumen roles de adultos sin
establecer un vínculo seguro con alguna person,: adulta; o bien, o su padre es un ente
periférico que actúa violentamente con su famil incluido el niño. Así mismo, el hecho de
que los padres no puedJn proveer de lo ncccsJ;-i(; ;1 'us hijo:" genera en ellos un sentímipnto
de culpa (Gissi, 1986; en Bertrán¡ Noemí¡ Romero, 1998). De esta manera¡ el autoestima de
los padres también puede verse alterada por lo que es importante no sólo reforzar conductas
resilientes en niños¡ sino intervenir a nivel tamiliJI yJ que un vínculo afectivo profundo se
basa en un autoestima positiva, humor, creatívída(i, ~entido de pertenencia, redes sociales y
el sentido eJe trasceneJel1C1J eJe la propia Vl(Ja,
CreatividLl(~ y humor
"Crear implica un proceso dinámico que lleva en sí su origen y metal que es análogo al
proceso que sigue a la solución de problemas" (Ld'ldau, 1987; en Bertrán¡ Noemí, Romero,
1998, p.16). Este proceso se dJ en fJses.
a. Fase preparatoria. Esta es una fase de definición del problema donde surge el impulso
de actividad, se conjugan conocimientos y experiencias virales. Su duración depende
del tipo de p~oblema.
b. Fase de incubación. Consiste en un tiemp:' de incertidumbre, inquietud y posible

frustración. Es la primera fase del proceso creador: Algunas personas experimentan
inseguridad y buscan opiniones, consejos de otras. personas o distractores parJ
alienarse o dar una pseudosolución al problema. En muchas ocasiones¡ es necesario
.~ un tiempo de encapsulamiento y, Iuego¡ afrontJr esta prueba¡ más allá de· la
'Impotencia ante el obstáculo.
c. Fase de visión o iluminación. Cuando se na evitado Id: incubación, p<lsa a constituirse

este m;:lterial en un conocimiento ciare 'r coherente que aflora repenlinarnente,
acompañada de emocione:; muy fuertes q(J(' II1clusu- ¡Xll~Uen prodUCir Illledu y rll~lld
el proces'o.
Una persona creativa se abre a lo extlae'rdinario¡ funciona sin tensión, es más
(~spontjnea¡ expresiva y responu(~ el las d"rn.!lyh; de su yo interno
d. Fase de elaboracióll y verificación. COl'res;JJncle :1 la fase de configllrJción de Id

solUCión del problema en t~rmin()s COllcn~t;)' (:) tam)iér. simbólicos).
El niño es creativo por sí mismo. Sin embargo¡ las experiencias fam¡¡iare'y educativas
enseñanza pueden limitar esta capacidad. De ese;} for.na, si un niño posee un autoestíma baja
y un yo frágil, con dificultad podrá tolerar y dcminar las contradicciones, generándose
tensión e inseguridad. Por otro lado, para el nif'lo 'lL e hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
cuenta con lazos afectivos cálidos y
06/08/0-\ 11 ~
(¡
confiables es más fácil no asustarse ni reprinn emociones y sentimientos que pueclpi1

aparecel' en el proce50 ceativo o en Sltudcorw::- (on(líct05, dolor V 5ufrimipnto, A~í 1, h
pdr!rr', SOl) 1.1 PIlIlIr'I',1 (11I'lllt' 1",tlfll\rI,lrínr.l dI' nf',f"\ Id,ld, [¡III' <;1' 1'1:11"1,1 PI) [·1 <'1'111/11111.111'11;'1 11.,
ll,lLl,1 lu~ lilllU,>, pUl L'JL'lll!llu 1I11~llldlllt' JLlq';ll')
LI J1wgu¡ 'lr'ljIJIl [3t'llplllf'trll (1 1)1jI); 1'11 1~1'J(r:lll, ',' 11'111(, r\()lIldll, 1')/iIl) (lJlllpl¡· 1111 ¡J.lP('¡ 111'IY
Importante en el niño, ya que le permite a "ste probar experiencias una y otra ve'L,
aprendiendo a dominarlas por exhaustivas que e';tas sean. En el rondo, le permite ensaVJr
poslbh's solucilHWS tn'l1tl' <1 diw'rs;¡s situdcinrw;;, '
Por otro lado, (,1 hlllllOr l'S un r('C!¡rsn qU(~ [)t'rll,llt' dirnilll& niv/'I{I'i dI' ilnsíl\ddd, ,lIlguslid y
temor. A través de la ironía, eJe la rieJiculizélClón v .!I absurdo, li:ls personas pueden suavi¡'lr
las asperezas, el dolor que provocan los conflic:os '..le una manera socialmente aceptable.
Un Jrlulto quP p~ rl(,5provi~to de humor (n(' tT' I.,h,1 dificultad puede sumJrsp .1/ humor elel
nirio. Generalmente, poseen una baja JutOt~,>llm.J ql(l> nu hiera el humor como ,lInplidciólI tI<.
las ddJilid,IIJ,'!; ¡jjll .,'!t 1llJtrl,HIIJ¡ 111m jj·tllrJlJ ¡'/IH'IIt'fHtd"l lm I,J '; r'lj,d('s II,ltl ¡'lllplf!ddlJ 1.1
humor como un desvaloriz<Jdor de sus capacíuat!ps, poseen un humor básico neg<Jtivo.
11t'I\I,' .11.1.1.1\"1',1.1,111. ,·11111111111 11,1/,11.11,'11'.1.'11 \ 1"'111111[' 1'''01'./11 '01111.1' 1"11<", '111.> d., 1111.1
forma no se podría alcanzar.
Red social y de pertenencia
La red social se puede definir como un grupo ele personas, miembros, vecinos, amigos y atlas
personas que aportan ayuda y apoyo reales y duradr::ro tanto a la familia como al individuo.
Actualmente, existe una tendencia a la desintegr.lción de las redes sociales, provocando una
sensación de desamparo y sentido de pertenencia. Junto a esto, se suma la tendencia
existente en Chile de adoptar patrones de otros países, disminuyendo el sentido de identidad
particular.
La psicología y la educación, así como otras ('isciplinas sociales, de¡j¡eran tener domo
objetivos el anclar personas a su propio terrirorio, fomentando sus costumbres y tróldiciones,
entre otros, sin que por esto se tenga que negar la modernidad y el progreso.
Ideología personal y voluntad de sentido
Trascender a las circunstancias y darle sentido ¿,I dolor y al sutnmlento son factores que
hacen resilientes tanto a niños como adultos qU2 se encuentran frente a una situación de
pérdida significativas u otros cohflictos tales como gL.erra, pobreza, dictaduras, divorcio.
Este sentido puede encontrarse unido a una ¡deolo~iía, o escala de valores, o bien, a un amor
profundo hacia una personel significativa.
Los niños muestran esta capacidad de dJrle s:ntldo él las cosas de forma natural. El nirHJ
pequeño asimila expt;riencias de cohesión familia: por medio eJe un ambiente CJlído que le
"d.rseguridad, enriqueciéndost: de ese momento y je,esas personas que lo acompañan.

Aún en una familia de extrema pobreza, se puede hacer un día especial. Se requiere más que
de bienes materiales, de un ambiente cargado de afectividad y de sentido, como por ejemplo,
la celebración de un día de cumpleaños se pLede comenzar con un gran abrazo y
acompaña;se de pan hecho junto a la mamá.
http://www2.udec.c1/- iVill faro/apsique/deli/resilíencía.htrnl 06/08/04 117

RESILENCL~: L~ ESE\JCL~ HUM,A,i'lA DE LA TR,~i'iSFOR"\,-\I_:()'i FRE'-.TE ,~ L~ADVERSIDAD 7
Las reuniones familiares también proporcionan ur, espacio en el cual se puede dar sentido a
cieltos hechos v personas, ya que proporciona JI r,iño de un, medio que no sólo e~t;í
cOI1.puesto por los pJdres sillo t..lmblén de p,H,( ntes y/o vecinos que pueden olorg.l" UI1.]
ayuda si éste lo requiere alguna vez rBertrán, ~oprnl, Romero,199B).
FUENTES DE LA RESILlENClA
Para lograr que un niño sea resiliente es necesar;o cuente con algunas características que
surgen de distintas fuentes. Como fuentes de la r?s¡fiencia se entenderán "el (los) lugar(es)"
donde radican las características de los niños qU? son resilientes. Conocer estas fuentes es
muy importante, ya que indican dónde hay que trabajar para lograr que surja esta
característica en las personas.
Kotliarenco, Cáceres, Álvarez (1996) plantean qJe existirían cuatro fuentes de resiJienóa en
los niños; cada una de éstas, involucra a cierto fH'¡merO de características. Para que un nillO
sea resiliente no es necesario que cuente con toche; las características que se mencionJr~ín,
pero sí es necesario que se presente más de una p:lrJ lograr esta cualidad en los nillOS,
Las cuatro fuentes de,resilienóa se proponen en relación al niño; es decir, con lo que el niño
tiene (yo tengo) o factores de soporte externo; ,1.)f1 lo que el nitio es (yo soy) o íuerz<ls

internas personales; con lo que puede hacer \YG ,ll!~do) o habilidades sociales y fínalmelltl;
con lo que el niño está dispuesto a hacer (yo estoyi, '
Primera fuente: Yo tengo. Se encuentrJfl c:J5Iri,'; los siguientes factores:

• Relaciones confiables.
• Acceso a la salud, educación, servicios sociJles, etc.
• Soporte emocional fuera de la familia.
• Un hogar estructurado y con reglas.
• Padres que fomentan la autonomía.
• Ambiente escolar estable.
• Ambiente familiar estable.
• Modelos a seguir.
• Organizaciones religiosas o mor;lles a"fui disposición.
...
• Personas que me van a ayudar ante cualquier circunstancia.
Segunda fuente: "Yo soy". Se encuentran las siguientes características:

• Alguien a quien los otros aprecian y quiere,~. '
.. Alguien al que le gusta ayudar y demost:;)r mi afecto.
• Respetuoso.
• Autónomo.
• [3 uen temperclll\enlD.
• Orientado al logro,
• Buena autoestima.
• Esperanza y fe en el futuro.
• Creyente en Dios o en principiOS morJle ,.
• Empatía.
•. Altruismo.
• Locus de control interno.
http://www2.udec.cl/-¡yal r;lJo/¡lRS¡q ue/del ¡/res;1 iencid . htrr. 1 06/08/04 118

I~L:-'lllN(I": I \ l:-lNl 1..\ 111 l¡\\\:-..;·\ I)l 1.\ 11\.'\:'>'''''' )1';' \ '.\ h ), 11\1. N 1L \ 1:\ :\1 1\'11\:-.11 ),\1)
Tercera fuente: "va puedoll, Se '~ncuentrJn I siguientes factores:

• Ser creativo.
• Ser persistente,
• Tener buen humur.
• Comunicarme adecuadamente.
• Resolver problemas de manera e(ectivJ,
• Con'trolar mis impulsos.
• Buscar relaciones confiables.
• Hablar cuando sea apropiado.
• Encontrar a alguien que me ayude.
Cuarta fuente: "va estot'. Se encuentran las siguientes características:

• Dispuesto a responsabilizarme de mis al tI):'.
• Seguro de que todo va a salir bien.
ACCIONES DESTINADAS A PROMOVER LA RESILlENClA EN NIÑOS DESDE

O A 11 AÑOS
Niños de O a 3 años
-
1. Brindarles cariño incondicional, expresarles afecto físico (arrullo materno, caricias) y
verbal (palabras dulces y tranquilizadoras),
2. Entre 105 2 Y 3 años: fomentar el cumplimiento de reglas, utilizar métodos de

disciplina que no los humíllcJ'I...Y h~lgall dau) r~i les generen sentímientos eJe rechazo,
3. Comportarse de una forma r¡ue com 'nique confianza, optimismo y bu('nm

resultados, que les sirv..ln como modelo.;.
4. Entregar elogios por algunos progresos COIIHJ el uso elel baño, hJblar o hacer Jiga.
5. Impuls,ulos pJra experimenten e iníenten realizar actividades en forll1.¡

independiente, con mínima ayuda de los ,3(bltos.
6. A medida que se desarrolle el lenguJje, él) l'cldr al niño a reconon'r los sf'ntimi(,J1tos y
darles nombre. Estimular la expresión de sentimientos y también el reconocimiento de
éstos en las demás personas.
l . Preparar al niño, en forma gradual, para enfr<2ntar situaciones adversas; hablándoles al

respecto, leyéndoles, recreando situaciones, entre otras.
8. Hablarles con frases que estimulen la re~jljencia como por ejemplo "sé que
hacer/o".
9 . Tener claridad respecto de su

propio tenn !'c.7i¡enlC\ y del ternperarnento del nirio, a
\ fin de determinar con ql1~:>e:~lerjddd o len\¡t;¡d se jueden promover avances, '::uánto
. pueden exigirle y alentarlo. !
b.J:.!p://www.i.udec.cI/-ivdlfdro/apsique/delí/resjliencía.html 06/08/04 119

4
;
"
RESllE~CL~: LA E5E\'CL~ HUI\\ANA DE L~ TRA,~SFOR.\\ACIc), FRENTE: ,~ LA ,~D\!ERSIDAD
9
Niños de 4 a 7 años
1, Brindarles dmor incondicional,
3. Tranquilizarlos abrazándolos, acun(ínc!olo' hablándoles con VD? GuaY(', f~tlmul,lr ,Ji

niño a utilizar técnicas para calmarse a sí rnismo, por ejemplo "respirar proíunclo v
contar hasta diez". '
4. Modelar conductas resilientes cuando enfrente desafíos tales como problemas

interpersonales, conflictos o situaciones aoversas; promover confianza, optimismo y
autoestima.
5. Entregar elogios por acciones como leerJn libro, hacer las tareas, completar un
puzzle, obtener buenas calificaciones.
6. Elogiar conductas deseables, como p(\r~Jemplo, ordenar sus juguetes, comerse la

comida, expresar rabia sin hacer pataleta.
/. Estimularlos para que desarrollen activldac:"s en ¡orma independiente, con mírtlima

ayuda de los adbttos.
8. Estimular el reconocimiento de sus propios sentimientos y los de los demás.
9. Estimular el reconocimiento de su temperamento (tímido, extrovertido, etc.) y el

temperamento de los demás. !.
10. é<ponerlos gradualmente a situaciones de ad'/ersídad, por medio de la conversacip'n y

lectura de cuentos donde se presenten situa:i::mes difíciles. !
11. E'stimularlos a expresar empatía y preocupación por los demás,
~ Fomentar la comunicación, la búsqued¿ de ayuda y et desarrollo de habilidades

de solución de problemas.
• Ayudarlos a aceptar la responsabi IidJC de su conducta y a entender que sus

acciones tienen consecuencias.
Niños de 8 a 11 años
1. Brindar amor incondicional.
') E:.:presar afecto en forma verbal y física, U'.J manera que sea adecuada ala pc/;)d dpl
níllo.
3. Ayudar al niño a expresar sus sentimientos ce manera adlcuada. ¡

101
4. Modelar conductas consistentes que comun'luen valores y reglas. ".
, ¡ ,
0610810.)
.'

RESILE~CIA: LA ESENCIA. HUMA'J,A DE lA TRA0.SFOR,'.t·\CIÓ" FRENTE ,A LA ,Al)vEf~SIDr\D 10
5. Clarificar cuales son los fundamentos de IcE reglas y expectativas.
6, Elogiar el cumplimiento de logro:" y ate' <'(J(,ductas dese.lbles, tales como, pe rseve 1'<1 I \'
terminar una tarea compleja. .
7. Estimular la comuniración, al" m,merJ fll't' ~llvprsos tem;:)s pUf'clan ser compar1lch; v
,J¡'icul/(jl)'•.
CAIV\CT ERíSIICAS DE P[I~S()N/\S I~ESILlENTrs: IN Fi\NClA,
AIJOlESCENCJA y AIJUl nz
Crollwrg y mk (~If; K()llí¡Jf( ' r10J, C.'IrI·II·, ÁIV;lf¡'l, 19%i, Opilltlrl qlj(' (!XI',h'll
NI
características que favorecen el desarrollo de LJ fC'siliencia, las cuales se mencionan d
continuación.
• Amhic'lItc' f.lCilit,ulor: induyp .1C('('S:) 1.1 salud, t~ducdci¡)ll, bil'lH'st.lr, ,IPIl\O

.1
emoclondl, reglas y lírllltes ramrlIJn~S, esLIl) IldJd escolar y del hogar, entre otros.
• Fuerza intrapsíquica: incluye la autonomíd, el control de impubos, el sentir'se

querido, la empatía.
• H.lbifid.ldl'S intl'rpl'n'ollilles: Il1cluyt' el 1llcll1L'ju Jc' siludciul1es, 1.1 >;uluClor1 d('
problemas, la capacidad de planeamiento
Una persona puede ser resiliente, puede tener la fortaleza intrapsíquica suficiente y las
habilidades sociales necesarias, pero si carece de t;portunidJdes para educarse o trabajar, sus
recursos se verán limitados.
Así mismo, Wolin y Wolin (s/f, en Kotliar2nco, Cáceres, Álvarez; 1996) proponen una
explicación para el fenómeno de la resiliench en níi10s y adolescentes, para lo cual
des.:mollan un esqllema bJsado en las etJpas del ;:--:clo vital. El primer círculo de la resiliencia
se centra en la infancia o niñez; el segundo, en la adolescencia y ene-rcero, en la adúltez.
Estos autores desarrollan la noción de "siete rE':.iliencias": introspección, independencia, ,.,

interacción, iniciativa, creatividad, ideología personal y sentido del humor.
1. Introspección. Entendida como la capacidad de examinarse internamente, plantearse
difícíles y darse respuestas honestas.
Durante la nlnez, la introspección se m.lr..festarj como la capacidad de intuir que

alguien o algo no está bien en su farr,ilia, los niños resílientes son capaces de
contrarrestar la reflexión distorsionada CE. la familia, situar el problema donde
corresponde, reduciendo la ansiedad y la culpa.
Durante la adolescencia, la introspección -::orresponde a la capacidad ele cOnOC(;í! c1l'

saber lo que pasa a su alrededor y s€ tunr)...;(:1ental para comprender las situaciones y
adaptarse a,~lIas.
En la adultez, la introspección se manifieste como la sabiduría, la comprensión de sí

mismo y de otras personas,con aceptación de las dificult;ldes, sin culp;lr a los del)1ás. ,
06/bn/o-!
121

I r I
I I
Independencia. Se refiere a la capacidad de establecer límites entre uno mismo y

.\ ambientes adversos.
En la niñez, esta capacidad se expresa manteniéndoSe al~jado de las situaciones

co~fl ictivas.
Fn 1;1 ,lrlnl¡''iíi'nn;l¡ 1,1 InrJUrW/lr!PrlCl.l SI" ,-nanifiesta en conductas como no

invo/uc:r.¡r511 .. " ~¡fUd(IIJl1f'~ ('OIIlIHllvd'..
En la adultez, esta Glp'1C'idad se expresa e:, 1..1 lptituc! para vivir en forma autónoma y
df' Illm.lr d!'('í~ípIH"; por <;í l11ismo.
3. GJpacídad de interacción. S!~ refinrc ,] Id (, IIxlcidad do establC'cftr lalOs íntimos y

satisfactorios con otras personas.
En los niños, se expresa como una facilidad p;lra conectarse, ser querido o adorado.
En los adolescentes, se manifiesta en la habilidad para reclutar pares Y de establecer

redes sociales de apoyo.
En los adultos, esta capacidad se manífiest:3 en la valoración hacía las relaciones

interpersonales, la intimidad Y los rituales.
4. Capacidad de iniciativa. Se refiere a la capácidad de hace~se cargo de los problemas y

de ejercer control sobre ellos.
En los niños esto se refleja en las conc/uctas de exploración y actividades

constructivas.
En la adolescencia, aparece la inclinación al estudio, práctica de deportes y

actividades extraescolares como hobbies Y trabajos voluntarios.
En los adultos, se habla de generatividad, que alude a la particípacíón de proyectos

comunitarios, sentimientos de autorrccl!;zación, capacidad de liderazgo y .....
enfrentamiento a desafíos. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
RESILENCIA: LA ESE'-j(J.", HUfv1/\N,'" DE LA TRA¡\;)FOR!\~,'\UU', FREN rE 1\ L.l., ADVERSIDAD ¡)
En los niños, esto se manifiesta en que son capaces de hacer juicios morales desde
muy temprana edad, de discriminar ~ntre lo ,)'Jeno y lo malo.
/
En la adolescencia, se caracteriza por el,Jrrollo de valores propios y establecer
juicios en torma independiente de los pa-:Jre;. ,Además se desdrrolla el sentido de lel
lealtad y la compasión.
En la adultez, se manifiesta como la c2p¿c:dad de servicio y de entrega hacia los

demás.
7. Sentido del humor. Se refiere a la disposicíór del espíritu a Id alegría, permite alejarse
del foco de tensión, relativizar, positivizar, elaborar de un modo lúdico, encontrar Jo
cómico entre la tragedia.
En la niñez, se desarrolla a través del jUf:g'),

En la.adolescencia, se desarrolla por su capc1cicJad de reír, de moldearse y de ¡Ligar.
En el adulto, reconoce el aspecto divertido, ¿¡legre y juega.
CARACTERíSTICAS PSICOLÓGICAS DE Ur~A PERSONA RESIUENTE EN El

CONTEXTO DE lA POBREZA
En el año 1997, el Departamento de Economía de lel Universidad de Chile realizó un estudio

de donde surgen los datos que a continuación se·pre::entan.
1. La mayoría de las personas resilientes prEsenta una buena autoimagen y una alta
valoración de sí mismos; presentarían además, sentimientos de autoeficacia; una
actitud cooperadora y segura; son imaginativos y exitosos, poseen buenas relaciones
interpersonales y al interior de su familia.
2. Alta disposición al trabajo.
3. Alta motivación de logro.
4. Gran capacidad para resolver p,roblemas, per,;'stencia y esfuerzo.
5. Actitud esperanzadora.
~
6. La gran mayoría tiene un objetivo, sentido de plan que:guíe sus vidas.
7. Por último, se perciben con importante~ recursos -psicológicos para enfrentar y

mejorar sus condiciones de vida.
De esta forma, se puede apreciar a la luz de í~S~: S antecedentes, que la pobreza no es

sinónimo de limitación personJI, dddo que las pcr')IldS que sufrpll de la indigencia, serfan
capaces de desarrollar la resiliencia. Consideran~o que todo ser hLIl11anO cuanta Cpl!
potencial de recursos latentes y/o manifiestos pi1ra vi'/ir y,desarrollarse aún en IJ. 2dversidad.
El problema, por lo [dfHU, estaría a nivel oe;
• falta de oportunidades y
• falta de redes de apoyo, más allá de su vínculo cercano.
http://www1.udec.cf/-ivalfaro /.1Rs ique/deli/resiliencia.html 06/08/04 ,123

, "
RESILEI':CJA: LA ESENCIA HUMANA DE LA Tlt-\NSfOR,\\-\( 11)"; fRH..,¡TE A LA ADVmSIi)¡\() I\
Lo anterior es congruente con lo planteaao (l0r 'la orientación humanista, a través

"optimismo antropológico", que plantea que aún Ul circunstancias precarias y restringidas, el
ser humano tendría un gréldo de libert<.l¡j pariJ (:1 '::;'r y rJcerse n~sponsdbl(! de sí rni~m() v
parCIalmente responsable por los otros y el entornu, Por lo tanto, visto de esta iorma, el se'r
humano sería un ser autónomo y al mismo tiempo independiente; produciéndose equilibrios
cambiantes entre estos dos aspectos en tensión, t n este sentido, se puede mencionar a Clrl
Rogers cuando enfatiza que el hombre PoS,~{! ln:J tendencia innata e inconsciente a leI
autorrealización, que puede ser obstaculizada [Jero r;,) destruida.
De esta forma, las estrategias psicosociales destínacas al desarrollo del individuo, la familia y
la comunidad deben ir en paralela y símult..íneamente él los cambios culturales y
socioeconómicos, con el objeto de facilitar el cont:::<to en el cual se sitúan las personas que
viven en la pobreza. Por lo tanto, es necesarí::J trabajar a dos niveles; por un lado,
concentrando esfuerzos por ayudar a los niños y las familias y, por otro, concentrando
esfuerzos par.:! elímíndr 1,1 pobreza (Bertréíl1, Noc!11i" RO'llera, 1998).
CONCLUSiÓN
~ f
t\ ~)('s,lI el,' qU\' ,'1 conn'plo de n',~¡IÍ< 'Il! 'i.1 ('~ ! (\I.tl iv,JI) ¡<'!lIt' poccí conocido, SI' p\l(~d("1
encontrar expresiones de éste a lo largo de la hisfQ:'ia, en distintas culturas y en las distintas
disciplinas científicas; las que adaptan este concepto a su árearespectiva,
Existen áreas de desarrollo de la res ilien cia, las q Je se refieren a los' recursos personaJ~s y
I recursos sociales potenciales de un irdividuo, Errre éstas, se pueden citar: la autoestima
positiva, lazos afectivos significativos (estables, seguros, cálidos, dentro o fuera del círculo
familiar), la creatividad, humor positivo, una red ~ocial y de pertenencia, una ideología
personal que permita dar un sentido al dolor, ,~í)minuyendo la connotación negativa de
alguna situación conflictiva, posibilitando el st.:rgimiento de ,alternativas de solución fr~nte a
lo adverso. '
La resiliencia es una capacidad que se puede fomentar en los niños en diferentes etapas del'
desarrollo por medio de la estimulación en las áreas: afectiva, cognitiva y conductual;
atendiendo a la edad y nivel de comprensión de las situaciones. Dentro del desarrollo -..:....
humano, el momento oportuno para activar y desar-ollar 5€ te potencial
Digitalizado por: I.S.C. humano queTurrubiartes
Hèctor Alberto permite Cerino
hacer frente a la adversidad, corresponde al perío¿o que abarca desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Junto a lo anterior, se pueden encontrar características que permiten identificar
RESILENClr\; LA ESE:"CIr\ HljM,",,""'" DE L; TR,-\NSFOR.\\:vlr)~ FRENT~ r\ ~I~ r\~Yi~~illfllr(
apoyador.
I
De todo lo anterior, se desprende el objetivo ncípa! del presente trabajo: comenzar é1
difundir la resíliencia para contribuir a la conClentlzación de que todas las personas poseen
esta característica -aún en un medio tan conilíc ívo corno ía pobreza-, pero que de todo~
nosotros depende el despliegue de ella si otorgamos oportunidades mutuas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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desarrollo humano? .Santiago de Chi C¡(lE documentos, ílO 9
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".
on
't-I
~
e
~
P-.
~.
n~.
O"
;:s
Papalia, Diane E., Sally Wendkos Olds y Ruth Feldman (200'1). "Manejo de altruismo,
resividad y temor", "Relaciones con los demás", "Salud mental" y ,"Ad(Jlescentes en
: comportamiento antisocii31 y delincue'lcia juvenil",.en Ps;cología del Desarrollo, 8 a
1-"
0_' .,_ _
N
en eel., Bogotá, McGraw-Hill InterameriGlnél, pp. 44-1 -449, 449-461, 583-593 Y 713·722.
L. . ..".._" .._" . . .
! !'"" ...." .. ?"'''!~... ___ ..oH ~ .•'.'._ •__ o_.'!~!!'!"'!"""'..,~ __""o ..o..._. _!'! I

'~.'-'" --~--------- ~- ---_.~--------------,------_ .."--"_.
p
,
Manejo de altruismo, agresividad y temor
Tres temas específicos de especial interés para padres, personal encargado

los niños y profesores de preescolar son cómo promover el altruismo,
controlar la agresividad y manejar los miedos que normalmente surgen a
esta edad.
Altruismo o comportamiento prosocial

A:lna. de 3 a11os. respondió a dos de sus compañeros de preescolar que
se quejaban de no tener suficiente plastilina para moldear, el juego favorito
la niña. dándoles la mitad de la suya. estaba demostrando a1 altruismo o comoortamíento
[mismo o comportamiento prosocial: actuar a de otra persona sin prosacia! Comportamiento
ninguna retribución. Actos prosociales como los de Anna a menu' ayudar a los dem¿s sin
retribución.
ca implican costos, sacrificio personal y
¿Por qué algunos niños se acercan a confortar a un amigo que llora o se
deuenen pera ayudar a alguien que se ha caído al cruzar la calle? ¿Qué
hace que manifiesten empatía, generosidad. compasió:l y sean sensibles a
las necesidades de las demás personas? Siguiendo el modelo ecológico de
B:'o:lfenbrenner, se pueden observar vaíÍos factores que contribuyen a for
n",ar un cornportamiento solícito e:l el niño y que recibe la influencia del
comexro sccial.
comportamiento prosocial aparece temprano. Inclusive antes de los
dos aüos edad, los niños ofrecen ayuda a Otros. comparten sus perte
nencias y alimentos y ofrecen comodidad. Estos comportamientos de
empatía st.:rgen en una época en que los nif'los son cada vez más capaces
de pensar en forma representacional. La capacidad para imaginar cómo
podría se:1tirse otra persona puede permiEir que los níi10s desarwUen un
. sentido de responsabilidad con los dermis (Zahn-\Vaxler, Radke-Yarrow.
\\'agner &: Chapman, 1992). Los niflOS altruistas rienden a ser más avanza
dos en sus desrrezas de razonamiento y Dueden asumir el rol de otres per
sonas (larlo. J-\.night. Ebenberg & Rotenberg. 1991). También son activos y
tienen confianza en sí plÍsmos (e H. IIart, DcWolf. hózniak &:. Burrs. 1992).
l na tendencia hacia la empatia puede ser genérica. de acuerdo con un
estudio hecho a gélTlelOS (Zahn'Waxler, Robinson 8.: Emde, 1992). El nivel
"r:ioeconómico no es un factor que incida en es~r:; y la mayor parte de los
estudios no muestran diferencias entre niños y niñas,
No obstante, la familia es importante como modelo. como fuente de
patrones explícitos y guía para adoptar otros modelos. Los niños que reCÍ 127
Capítulo 10' Desairo;!') ~n la niñez tcn1pran3

¿Puede la enseñanza paterna "envenenar" a un niño para toda la vida?
U no de los JSpeClOS más ímponantes de la patemidild ames de la iniciaciorf del estudio. ¡as madres Ji
es la manera como los padres enseñan a un hIjO a manc los nablLlll un informe sobre sus prác
~::::. '5 <,?pT':~lipnr0' En or'nión de Alice \üller. una ricas de crianza. Harringwn pidió a un cornite ímegrado
psicoterapeura suiza. gran parte del dolor en la \'Ioa al' }Jtn L~l, :::> ~:;I C'stt:c!~::nF'\ ia(-1() \" rl1;:FfO estll
un adulto surge de estas primeras "lecciones- que se diances preg~ado con opción mayor en psicoiogla (quie
transmiten de una generación a OLra_ nes tambien eran padres) que reunieran las pránicas ¡
Con base en su eXDeriencia clínica v su estudio eJe sei'laladas en los reportes. de acuerdo con su similitud I
las prácticas de crianz~ en Europa cen(ral durame los con la descripción que ¡vfiller hizo de la pedagogía vene- ¡
dos últimos siglos. Miller (1gB.!) identificó un grupo psi nasa ejemplo, "No permiw que mi hijo se enfurezca !
coiógicamenre lesivo de prácticas y actitudes de crianza conmigo": "Yo creo que demasiado afecto y ternura pue 1
I
a las que llamó pedagogia venenosa (PV). A través del de lastjmar o debilitar a un niño ";'yo pienso que los
ridículo, la crítica. la burla, los regaños, la impaciencia y niños deben aprender promo a no llorar"; "Creo que los
una disciplina estricca y autoritaria, dice Miller. los pa v la cmica harán que mí hiio meíore"). '1
dres resquebrajan la voluntad del niño, socavando su Ade~1ás, cuando los niños tenlan c~si 4Vz años de ·1
autoconfianza y curiosidad, y obligándolo a reprimir edad, a sus padres se les habían enseflado cuatro tareas '
sus sentimientos impulsos auténticos. ya sean triste de refleXIón, ¡nientras los investigadores observaban y .'.'/
za, ira o vi'-acidad. Estas emociones reprimidas salen a descíibian los encuentros. De ~luevo. Harrington pidió al
la en la edad adulta en forma de odio v vio corniré que examinara estos reportes y ciasiucara los COIll
lencia dingida contra sí mÍs;:lO v hacia los demá~. Los de los padres entre ios menos y los más I
resultados ~-inales pueden ir desd~ la pérdida de empatía cc.raCLerís¡icos de la PV. Los padres con ma\'o~ pos'híli-
dad de apiícar esta PV criticaban y eran impacientes, ren
I
creatividad hasta la adicción a las drogas, enfermed,,
menta;es ve! suicidio. dian a controlar la rarea l~,-Y a exagerar el control de sus
¿Por padres hacen esto con sus hijos? Des :-:ecesjdades e y no se semian
de la de ~\tiller. lo hacen conscientemente Elics presionaban al ;~!ño a qUé híc:era L~s
porque creen qUe eStan ayucando a 5:.15 a ser rT~ás tai'"eas pero :-echazaban sus ideas y Los pa- ~
competentes y aULOslificiemes, y a nivel inconsciente
en ;-eacció f1 a' los daños emocioñalps que ellos sufrie ::~es con !~~~~Sn~~~~~~~;::~t~:nde de c:;\:~~(; .,.1'
ron en su infanCia. Sólo al romper este ddo de trans anÍInaban a realizar la tarea de manera independiente 'y
misión de generación en generación, dice ella, los valoraban su originalidad
adultos pueden ayudar a los niños a Cít;:er saludables Por último. Harrington correlacionó las calificado-I
a nivel psicológico. nes de los informes de los padres \' de las observaciones .\
Para demOStrar la teoría de :vriller, David Harringwn sobre P\-. con las calificacjc~nes de sus
hijos en pruebas de .
tomó los datos de un escudio longitudinal realiza ajuste psicológico a la edad de 13 y 23 a[lOS. Aparecíeron¡
do cc-~ más de 100 familias. principalm~me de clase me correlaciones marcadas entre el uso Ienlprano d~ prácti i
dia. el eua! que comenzó a imales de la década de : J50 Ci''' c,"l¡ficadas CJD10 P\' por pane de los y las .• ,
cuando los nírlOS tenían entre (fes v cuatro años. Casi dos deficiencias en la salud psicológica de los n;;-_~5 en su edad
tercios de las familias eran bla'ncas. un cuano eran adulta. indicadas por cJndicíones como e\'irar las reiaCíO-¡
afroamericanas y un docea\'o tenía origen asiático. nes cercanas, ansiedad. 3ut0compasión, desconfianza y t
l
ben un cuidado con empaLia, educativo y que responde él sus necesidades

en la infancia tienden a desarrollar las mismas cualidades. Los niiios de
preescolar que tienen vínculo afectivo de seguridad como infantes tienen
más posibilidad de responder a la incomodidad otros mnos. tienen más
ami.;os y sus maeSIfOS los consj(Jeran socialmente más comperentes
(KestenbauDl. Farber &: Sroufe, 1989: Sroufe, 1983).
Los padres los nii10s cun un comporran iemo prosoc;;¡[ también sue
1
len ser altruistas. Ellos siguen mode:os de de ('SI;) clase y

.,miman a los l1~ños [cm hístor~lS y programas ele televisión como !vIis[cr
Rogcrs' Neighborhood que resaltan la cooperaCión. la participación y la
empatía, y estirTlülan la simpatía, la generosidad y la ayuda (Mussen &
Eisenberg-Berg, 1977: N8.tional Institute of i'demal Health [NIMH]. 1982:
D. M, Zuckerman & Zuckerman. 1985)
N¡ñGZ temprana 128

': .:
. ,
moicieadas, por lo me::1OS en parte, por las característi i
i
cas de los niños. Entonces. también ha\' aspectos de la [,
personalidad .d~ los ¡:lagres que los llevaron a la PV.
podnan naber con'rIbUldo de manera indepen i
i
a los problem:::s que experírnenraron los niiíos
al crecer. ,.\demás, no se sabe si una muestra con ma
"'c:' ":'\,:~s:-!a(' c::Jci"c-r>rtnrp'r1. hahfr da0n re
sultados díferenres .
.-\ún asi. el estudio parece ofrece~ un respaldo sólido
a una parle de la teoría de MiIler: la imiuencía de la pecia
gog¡a venenOsa en la personalidad de los adultos. Den
rro de la próxima década. cuando los adultos jóvenes de
este eStudio se convie:ran en padres, será po;ible medir
la crra parte de la ¡e~xía: la predicción de Miller de la
transmisión inrergeneracional de la P\ '.
Características de la personalidad en la edad adulta de un niño Características de la personaiidad en la edad adulta de un niño
con una madre con PV con una madre sin PV
Es desorganizado y se adapta mal bajo condiciones de eslrés Busca conse]o ysegurid" e

Por lo general es miedoso Parece sincero, franco y S "::'1 cilio
estabiECc'¡ reíaciones imerperscna!es esrr-echas
;:',lt3 Responde al humor .
Se retira 3rt'? SiLlJ3Cíones de frustración y adverSiDad P9fscnaimen¡e es agradac:e
E5 der.;aS:3do sensible a cualquier coment2ric que pueda ccnshjerafse Tiene c;:¡iidez: tiene la de establecer relaciones cercan3S: es
como Uf,,, critica o menosprecio .::moas¡'iC
Se preocupa por su propia capacidad como persona llene aplorr:o ypresencia sccial; parEce socialmerHe tra¡¡quflo
Se siente golpeado y como una víctima de la vida; se a!.!lQcompadece Es socialmente perceOlivo 3 un amplio número ''''t""nc>c""n~;,~c
Busca la de los demás Tíence adespenar simpa;;a y acep!aCíOfl entre la gente
Se muestra srsíoso ytenso; muestra Ins síntomas corporales corres Puede ver ei meo::o de preoiemas impnrtant8s
pondientes Enfatiza en es:ar con otros: tiene sentido gregario
Siente que le f¿olía un significado personal asu vida Es )01/:al
En general. es desconfiado con loda la gente
Es sutilmente negativo: tiende adeleriorary aobstruir o a sabotear
• Lista de características que presentan una correlación significativa con la PV u2sBrvad!J en las :nadre~.
Fuente: adapt30J de Harrington, 1993, p, 306.
Los padres estimulan el componamiento prosocial en sus hijos ur:jzan

do rnéwdos disciplinarios con carácler inducIÍvo. Cuando Sara to~,ó un
dulce ele una tienda. su oadre no le habló sobre la honestidad, ni la C2.SIÍgÓ,
ni le dijo que era una ~iña mala por lo que había hecho, En cambio, le
explicó que el propietario de 1;:: tiendé1 resulIé'ría afer::ado ¡:.,orqul l>V
el dulce. y la llevó de regreso al almacén para devolverlo. C...:anao

les se presentan, los padres ele ['3. le prcguruan: "e ::::-ómo
crees que siente el señor j01ws'l ¿Cómo tl' semiríé:ls si tú flleras e: Señor
Jones"" En un estudio con lOG niflOS de preescobr. quienes regislr;:;;-on el
comportamiento más prosocíal entre los tres y los sé: 2ños fueron d:scipli
nadas con estas técnicas inductivas (c. H, Hart et al.. 1992)
Los profesores. como los padres. pueden ser modeios. iviaestros cálidos
y con ernpatía fortalecen el comportamiento de 3':uda y cuid200 (N. 129
Capítulo 10· De"arrollu W''''LVJCA

Eisenber;, 1992). En muchos países, la educación moral es parte de los
currículos, En China. los maestros narran historias acerca de héroes
altruistas y estimulan a sus alumnos a imitarlos. En un programa en un
suburbio de San Francisco, los niños escuchan historias acerca 'de valores
altruistas, leen libros y ven películas que exalran este componamiento. A
ios pequeños se les anima a ayudar a otros estudiantes y a realizar servi
cios comunitarios, así como labores domésticas.,Después de cinco años
en el programa. se encontró que los chicos eran más colaboradores. ayu
daban y se interesaban por las otras personas. en comparación con un
grupo que llO pCÍl ilLijJl, ,::;:; .::! íX(Jbra:T.:l (3Z't~~sti:-f, ít\/'ltsnf', <;"lc",nn
Schaps & Saloman, 1991).
La cultura también tiene parte en este proceso, ¿Por 'qué los niños de
algunas culturas tienen comportamientos más altruistas que los de otras?
Esto puede ser porque experimentan más amor y menos rechazo. Entre los
indios papago de Arizona, los padres son afectuosos, respaldan a sus hijos
y los cuidan; los padres de la tribu alorese en Java, por el contrario, son
hostiles y negligentes. Esto. entre otras diferencias. puede incidir en la per
sonalidad pacífica y de cooperación típica de los niños papago. en compa
ración con el comportamiE::fhU hostil, desconfiado y agresivo de los mños
1
a."orese ~". ~"sen b ert:>,
(7\:]:'; CJ
1
'99?\
~L
Agresión
Un niño que trata de arrebatar con violencia el juguete de otro chiquillo,
usualmente sólo está interesado en conseguir el juguete, no en lastimar °
gres ión instrumenta! Com dominar al otro niño. Ésta es una agresión instrumental o la agr~sión
Dortamíento agresivo utiiizado zada como un instrumento para alcanzar una meta y es el tipo de agreslón
como un medic lograr una más común en la niñez Iemprana, entre la edad de y 5 años. los niflOS
meta.
acostumbran a pelearse por los juguetes y el central espacio. La
sión surge en n~ayor medida durante el juego social; los niños que pelean
m2S ta.rnbién tienden a ser más sociables y competentes, De hecho, la capa
cidad de demostrar algo de agresión instrumental puede ser un paso nece
sario en el desarrollo social.
A medida que los niflOS se pueden expresar mejor verbalmente, por lo
común paséu1 de 1q d:::mos[racir:''1 cgr"'<;Íva con acciones;:: las palabras
Maccoby, 1980). Sin embargo, las diferencias individuales tienden a ser más
estables~ especialmente entre ]05 niños; es más probable que quienes a 12.
edad de dos años golpean o agarran por la fuerza los juguetes de otros
niños, sean más agresivos a la edad de cinco años M. Cummings, Iannoni
& Zahn-Waxler, 1989). Después de los seis o siete años. la mayoría de los
niños se vuelven menos agresivos. más colaboradores. menos egocéntricos
y manifiestan más empatic. En esta época pueden ponerse en el lugar de
otra persona, pueden entender por qué esa persona puede actuar de cierta
maner.:: y puerlen des;:¡[folla r medies má::. posÍr;,'/os p2 r 2 trat2rla. T8n 1bién
pueden comunicarse mejor,
agresión hostil Comporta No toda la agresión es instrumental. La agresión hostil, la acción
miento Jgr8sivo con el que se busca lastimar a otra persona. normalmente aumema durante la niñez tem
trata de herir a otra persona. prana y luego desciende. Sin embargo. algunos niúos no aprenden a con
trolar la agresión hostil y se vuelven más y más destructivos. Esta agresión
puede ser una reacción a problemas importantes en la vida del nií10 y. ade
más. puede causar problemas mayores al hacer que otros niños y los adul
tos sientan desagrado por el peqüeiio.
Ninez temprana 130

lj hO~t\~ona masculln<l. tesrosterbna puede encontrarse en la base del
comportamiento agresivo y puede explicar por qué ha\ más probabílid¿1d
de que los hombres sean agresivos (las diferencias de género en la agresivi
dad se estudiarán más adelante en el capítulo!3). El temperamento puede
afectar esta condición: los nii10s que son muy emotivos y tienen un bajo
autocontrol tienden a expresar su ira a través del comportamiento agresivo
en lugar de formas más constructivas (N. Eisenberg. Fabes. N"n1;J11.
Bernzweig & Pinuelas. 1994). La investigación sobre aprendizaje social in
dica otros factores imitación de modelos (reales o de televisión) combinada
con el refqerzn riel rorn~nr~"''l;'':1tn é':;r:.:::;"c;. ::: :r:::;r::'lC::; co;~~¡:;\.,,;stu PUl
frustración.
Los mecanismos que activan la agresión: paternidad inadecuada. La agre

sión puede comenzar con una paternidad ineficaz (G. R. Patterson.
DeBaryshe & Ramsey. 1989). Los padres de quienes más tarde se volverán
antisociales acostumbran a no reforzar un buen comportamiento y son rudos
e inconsistentes, o tienen ambas actitudes, para castigar el mal comporta
miento. El castigo violento, especialmente las golpizas. puede revertirse
porque los niños ven el comportamiento agresivo en un adulto con quien se
identifican. Como lo sugirió un estudio clásico. los padres que golpean son
un ejemplodet uso de la agresión en el mismo momento en que están
Iratando de enseñar a su hijo a no ser agresivo" (Sears et aL, 1957, p. 266).
-
La frustración. el dolor v la humiliación como resultado de castÍQOS físi
~
cos e insultos pueden agregar más motivos para la violencia. Un niño fr;Js
[rada está más inclinado a imitar m:.:delos agresivos que uno que se siente
saüsfecho. un estudio clásico, el teórico del aprendizaje Albert
Ba.ndura y sus colegas (Bandura. Ross & Ross, 1961) dividieron a nir10s
emre tres . seis ai'ios, en dos grupos experimentales y un grupo de control.
Lno a uno, cada chico del primer grupo experimental fue a un cuarto de
juegos. Un adulto corno modelo (hombre para la mitad de los niños y mu-
para la otra mitad) jugaba tranquilamente en una esquina con juguetes.
El modeLo para el segundo grupo experimental comenzó a ensamblar unos
mur"'lecos pero dedicó el resto de los diez minutos de la sesión a
y patear una muñeca infl;:;da de ta'>13,-IO real Loe f';~Os en el grupo
control no vieron ningún modelo.
Después de las sesiones. todos los niños se sintieron medianamente frus
trados al ver los juguetes con los que no pudieron jugar. Luego, ingresaron
en otro cuarto de juego. Los niños que habían visto el modelo agresivo
actuaron con mucha más agresividad que los de los otros grupos. imitandc
muchas de las cosas que habían visto decir y hacer al modelo. El modelo
masculino agresivo influyó más que el femenino en niños y niñas. Los chi
cos que habían estado con el modelo pasivo fueron menos agresivos que
quienes no vieron ningún modelo, sugiriendo que un ad:..tlto cuma mudelo
pry;;itivo puede morlerar los efectos de ta frustración.
Los efectos de una paternidad inadecuada se extienden más allá del
hogar. Con frecuencia, los padres de niños agresivos no se involucran posi
tivamente en .k~ vida c:Ie sus hijos, quienes tlenden a presentar un rendi
miento escolar deficiente, a ser rechazados por sus compai1eros y a tener
una baja autoestima. Más adelante, ellos pueden buscar y seguir el modela
de otros niños conflictivos que tengan un comportamiento antisocial (G. R.
Parterson et aL 1989). 131
Capitulo 10· D'~:mrrollD psicosocial en la niflez temprana

Infll1encia de la violencia real'y por televisión
... estaban "505 tipos en e~te auto.. y estabim conduciendo por los alrededores v buscan
do a los tipos malos. Sin no pudIeron decir quié:u:s eran tos maJo~ q~le causa·
ron un gran tiroteo. V!uchas Enwnees. wmaron esta arllla \. dispararon contra las
\'E~ntanas v todas las puenas y las !lamas de este "uro. Y este tipo vino \ ellos mataron a
roda la ge'nte que estaba ar.l. Y entonces. \'Íno \ tumbó al lipo (¡ue estaba tratan
do de llevarse la de "sre iFaner & Frasen. 1996.¡. 28)
Este relam fue narrado e interpretado por un nir10 de cuatro años que vivía
o"',cn;> r~q pn lln vecindario de bajos ingresos del centro de Los Angeles.
durante las revueltas de abrij de 1992 que siguieron ld aD:-,oluLÍoll LÍe LUduU
policías blancos de los cargos por propinar una paliza ,descomunal a un
motociclista negro. Rodney King. Los niños de preescolar que estuvieron
expuestos directamente a los disturbios tuvieron mucha más probabilidad
que los de otras comunidades de realizar escenas violentas similares a las
que habían visto o escuchado (Farver & Frosch. 1996). Éste no es sino uno
de muchos estudios en donde se encontró que la exposición a la violencia
en la vida real y los sucesos estresantes influyen en los pensamientos. los
ser:timientos y el comportamiento de los niños.
Los !liños que no ven modelos agresivos en la vida real suelen verlos en
la televisión. En realidad. la investigación realizada sugiere qUe los niños
reciben más influencia los modelos de vlolencia que aparecen en las
películas que en su propia vida (Bandura. Ross & Ross, 1363). edad
preescolar, los chicos ven un promedio de tres horas diarias de televisión
(Farver & Frosch" 1996). L n eSTUdio canadiense encontró que enrre el 28%
y el 40% de los entre Líes y diez años de edad ven de
televisión con escenas (Bernard-Bonnin, Gilben. Rousseau.
I\Iasson & Maheux, 1991).
La investigación realizada desde la nécada de 1950 demueStra que los
niños que ven violencia en televisión se comporten más agresivamente COD
sigo mismos (NIMH, 1982). Esta apreciación es válida a través de zonas
geográficas y niveles socioeconómicos. para. ni!10S y niñas normales. así
Con frecuencia, los niños im.itªn

:0 que ven en televisión, inclu
jcndo actos de violencia. Ade·
mjs. t3mbién pueden llegar a
creer en el valor de la agresión
como un comportamiento apra
r'-~
'44Ó; Niñez temprana 132

corno para quienes tienen problemas emocionales, Claro está que estas co
rrelaciones no coú1prueban que la violencia en la televisión cause agresión,
aunque los resultados lo sugieren fuertemente. Resulte posible qu~ los ni
ños que ya tienen u;~a inclinación hacia la agresividad \'eaI' televisión más
violenta y sean más agresivos después de ve~ la violencia en la pantalla, De
hecho. la investigación sugiere que los nirios agresivos ven más televisión
que quienes no lo son. se identifican más con los personajes agresivos y es
más probable que crean que la agresividad que ven en televisión se refle
ja en la real (Eran. 1982), Entonces, también puede existir un tercer
factor: quizá los ni!10S que VI"n y reaccionan con agresÍ\'idad ante la violen
cia teleVISIva reciban más castigos que otros niños.
Aún así. la evidencia de un amplio número de investigacionp.'). inclu
yendo estudios experimentales y longitudinales. respalda una relación cau
sal entre ver violencia en televisión y actuar con agresividad (Geen. 1994:
Huston er al., 1992). Además, la influencia de la violencia en la televisión
puede persistir durante años. Entre 427 adultos jóvenes cuyos hábitcs para
ver televisión se estudiaron desde la edad de ocho años. el mejor indicador
de agresividad a los 19 años en hombres y mujeres fue el grado de vioiencia
en los programas que habían visto cuando niños (Eron. 1980, 1982).
¿Cómo puede la violencia que se ve en la televisión hacer que los niños
se comporten más agresivamente? Existen dos hipótesis que involucran
mecanismos del procesamiento cognoscitivo, Uno ellos es la sjruacíón
familiar del comportamiento, que convierte imágenes de televisión en guías
de comportamiento (Huesmann. 1986). otro mecanismo es la disposicíón
cognosciriva Berko'vvitz, 1984). Ver escenas de violencia en televisión puede
esümular asociaciones con ideas y emociones agresivas; estas asociacio
nes vuelven a la memoria cuando un níno se siente frusrrado.
dolido o se halla en una situación estrés y dL'>ponen. (¡ Dreparan. al niño
para responder agresivamente.
explicación es que cuando los niflOS ven violencia en televisión,
pt asimilar los valores que se presentan y llegar 2. considerar la agre
sión y la violación la ley como un comportamiento aceptable C\IMH,
1982), niños que ven a héroes y vmanos en televisión consiguiendo lo
que quieren por medio actos viOlentos pueden volverse menos sensibles
al Jolor que resulta de la ó,-gresión en vida Por ejemplo. pueden
dejar de proteger a la víctima de un tiroteo: también es más probable que
quebranten las normas y sean menos cooperadores para resolver dife
rencias.
En 1993, la American Psychological Association convocó a la
ción de un mayor esfuerzo para reducir la violencia en televisión. incluyen
do el establecimiento límites a la violencia en los programas que se emiten
de 6 a.m. y 10 p,m., y presentando notas de advertencia en las cimas con
material violemo. 1996, el Congreso de los Estados Unidos aprobó una
en donde se que todos :os ísores nuevos estén equipados con
n ciisposítivo electrónico para bloqueJ[ la serial. tal manera c:ue los
aadres
r puedan evitar que sus hiios vea:1 lJrogramas remobabíes.
l ' ; U i
:al'Tlbiél1 exige a las redes de televisión establecer un sis[erna de

ción para las escenas de violencia (Miff1in. 1
Influencia de la cultura. ¿Cuánto influye cultura en el comportamiemo

agresivo? Un equipo de investigación trabajó con una muestra muy similar 133
Capitulo 10· Dcsar~ollo '447

de 30 nir10s japoneses y 30 estadounidenses. procedentes de clase mcdia has
ta media alta. poniendo a los pequel10s él elegir ,~ntre solucimw<; :,l·:nteadas
para collflicros hipotéticos o siwaciones estresames (COlllO el derrumbamien
to de una torre de bloques que se acaba de terminar. dejar de jugar para irse
a la cama, ser golpeado. escuchar a los padres discutir. o pelear en ellaberin
to de un parque). A los niños también se les pidió que represenrardn y corn
pie taran esas :i~uacioncs utilizand? l:lUñecos y OtfO, :ecurso:,. Los nÍl10s de
los Estados l;mdos mOSI;-aron mas Ira. mas agres¡vldad en :;u comporta
miento y vocabulario. y menos control de sus emociones que los niños japo
nese:" 'illlC~::S ac;cr.;:::~ :' "1e n r)C; el rernnnrClr senrimipl1tos negativos
(Zahn-Waxler. Friedman. Cale. !'vlizuta & Hiruma. 1996).
Estos resultados son consistentes '-.:on los valores de crianza de las dos
culturas. En la japonesa. la ira y la agresividad se consideran contrarias
al énfasis en las relaciones armoniosas. Existe mayor probabilidad de que
las madres japoneses disciplinen a sus hijos con razonamientos e indu
ciendo un sentido de cdpabilidad al señalar cómo el compor:amiento
agresivo puede lastimar a los demás: ellas también mOSlraron con clari
dad su desagrado cuando los niños no cumplían con sus patrones de com
ponanJiento. Sin embe'go. la diferencia interculwral en la ifa y la
aoresividad
v
de los niños fue significativa. inclusive :,in considerar si las
~
mujeres estimulat,an o Ee la expresión sugiriendo que las di

ferencias de temperam2nw innatas pueden tener relación con el compor
tamiento (Zahn-Waxler 2E al.. 1996).
Temor
Los [cmores 1\ luchas niftGs
entre dos y cuatro ar10s t:::men a los e:, especizü 2. los Ha-
da los seis años. es más prc~abl:.: que sientan él la oscuridaci OtitiS
causas comunes temOí son tOfmentas y médicos ~Duront, 1983).

La mayoría de esos miedos des2.parecen a que niños crecen y
pierde~ su sentido de ir:defensión.
Los temores de los r.:=10S pequeños su intensa vida de fant2.sía
v su tendencia a confundir aDariencia con En ocasiones. su
;z,cion se d;:::~bord:, haciendc; que sienran miedo a se;' pc un león,
r
a un lugar o a ser abar:donados. Los pequeños tienen posibilidad de

amedrentarse ante algo que parece intimidante. come. el monstn."J de una
tira cómica, que por causar un daño. como una explo
sión nuclear (Cantor. 1994). En la mayor pane
de los niños de más edad tienden a ser más tabla 10-4),
La experiencia puede en la base de estos temores iniciales.
niño de preescolar cuya madre está enferma en cama puede alterarse ante
una historia en donde la madre muere. inclusi\e si se trata de un animal
Cnn frecliencía. el miédo SL. de posibilidades de peli~ro. como que un
perro lo muerda. o puede aerivarse ante situaciones como la de un niilo él
quien atropelló un ;lLllC> .' siente miedo \0\'..°;- <1 cruzar la calle. Los pe
quenos que han vivielo; experiencia de un ter:',:;molC. U:1 seCueSit0 1) algu
na otra situacíon inrim:'::anle pueden [emer 2St?1 se vue!\t\ a presencar
(Kol bert, 19S14)
Los padres pueden ayudar él prevenir los [enlOreS de sus hijos transmi
tiéndoles un sentIdo de confianza y precaución normal sin ser demasiado
sobreprotectores y superando sus propios temores irreales. Pueden ayuda:·
'448 131

/
/
Temores en la niñez
/ "
,9"~· , ,~:""
,r- J ,
Edad Temores
. /y',.~
.",...
Y" , ,~
~ .. _",,~~n4
oa 6 meses Pérdida de apoyo; ruidos fuertes

.'
7312 meses
1 ano
Ante los extraños, las alturas, hechos repentinos o Inesperados y objetos amenazam~~
,
Separación de los padres, aprender ausar el bailo, lesiones, yante extraríos
2anos ;..¡ .lt I ílw~t~~d uB t.>Uffiu!t...), inc~:1~r;r:~: :u¡~n~ fU:2 rto <: fasnirarlnras
sirtln~s Valarmas, camiones
y truenos), animales. cuartos oscuros, separarse de los padres, objetos o maquinas
grandes. Cambios en el ambiente personar, co.rnparíeros desconocidos
3años Mascaras, oscuridad. animales, separarse de los padres
4 años Separarse de los padres, animales, oscuridad, ruidos (incluyendo ruidos durante la noc.'1e)
Sanos Animales, personas "malas", oscuridad, separarse de ios padres. heridas en Su cuerpo
Baños Seres sobrenaturales (como fantasmas ybrujas), iesiones en su cuerpo, rayos y truenos,
oscuridad, dormir oestar solo, separarse de los padres
7 a 8 años Seres sobrenaturales, oscuridad, noticieS (come ínformes sobre la amenaza de una guerra
nudeaí oel ser:L!eSifO de un nino), permanecer soío, lesiones en su cuerpo
9a12años Pruebas yexámenes escolares, resultaáos escolares, lesiones en su cuerpo, aspe:::D lislcn.
rayos y truenos. ¡¡mene, oscuridad
Fuente: acap¡aoo de Morris & Kralocnwili, ¡983.
al niño que ya siente miedo, a recuperar su v él ex

presar abiertamente sus senrimientGs. Actitudes de ridiculizar (' ¡:'<o eres
un bebé' "). coerción (" Acaricia al lindo perrilo; no te lastimará") y oe per
suasión lógica (HEI oso más cercano está ;l 20 millas, ¡encerrado en un zoo
lógico!"), no sirven de ayuda. No es sino hasta la escuela primaria los
niños pueden decirse a sí mismos que las causas de su miedo no son reales
(Cantor. 1994).
A 1~s chicos se puc:::e ayudar a supera:- sus temores ;" tr::>\·és de > .ASO
, " ~-"">: :~~/: - ~";::~-~
desensibilización sistemática o exposición graclual ame un objeto o una situa ¿PuedeuSté,tt·:-;
ción imímidames. En un estudio, alumnos enlre el primer y ~.ercer grad 0
. analiz~r'~'ífurieracomolos
superaron su temor a las serpientes a través de un contacto cercano y fre
padn?s yiltrOSfaérirés
cuente. Después de un promedio de dos sesiones ele 15 minutos, 39 de los influyen ¡Wá qtJe se
45 niños sostuYieron serpiemes en su regazo durante 15 segundos. en com presenten actitudes de .
paración con sólo 5 de 22 niños en un grupo control que no recibieron el altruismo,agreslón ytemor
en los niños pequeñOS?
tratamiento (C. IVI. Murphy K Bootzin, 1973).
135

,
Relaciones con los demás
Aunque las personas más importantes en el mundo de los niños pequeños

Son lc<: adul<-:;s que los cuidan, las relaciones con hc;-mano:::. y compañeros
de juego se vuelven más importantes en la niñez temprana. Casi todas las
actividades características v el tema de la Q:,rsonaiiciad i:i esta edad. corno
el :idacl género y el comp('}:-:J.miemo prosocial o agresivo.
él Otros niños.
Capítulo 10· Des;¡lCollo psicosociaI en la niiiez temprana
135

Hermanos o su ausencia
Los nexos entre herrncnos, y h€ r rnanas suelen ser el inicio de la etapa para
relaciones posteriores A continuación se estudiarán las relaciones entre
hermanos y' luego a los niños que crecen sin ellos.
Hermanos y hermanas f
nllO:~
··¡No. eó nllo!"
¡Bueno, yo juego ?r!I:l~r~) dJn ,.'
Las prinleras riflas. y las Jllás frecuentes e intensas entre los hermanos se
presentan por los derechos de propiedad -quién es el dueño de un juguete
o quién tiene el derecho de jugar con él- y algunas de estas disputas se
vuelven tan preocupantes que los padres o las personas encargadas de los
niños deben intervenir para delenerlas. Aunque los adultos exasperados
no siempre pueden verlo de esta manera. las riñas entre hermanos y su
dominio pueden considerarse como oportunidades de socialización. en
donde los niños aprenden a establecer sus principios'iTIoralés aunque esos
principios pueden no llegar a ser los mismos que rigen a los aCClltos.
Entre 40 parejas de hermanos entre dos y cuatro a11os. las peleas por la
propiedad ¿2 surgieron. 2fi promedio. cada 15 minutos durante un
periodo de observación de nue\"e horas. Inciusive, niños de 2~!2 años discu
tierun con base en principios claros: el derecho de que el propiptario de un
juguete rener prioridad sobre quien lo eSIé usando en un momemo
dado, pero cuando la propiedad era común (como fue la situación en casi
12. mitad de quíeíl. lo poseía debía ~ener derechos exclusivos.
De O(ro lado, padres no rnanifestaron abiertamente su posición sino que
se mostraron más interesados en reiterar la actitud de compartir y evitar el
darlO. o de sugerir alternativas de juego. En realidad. a menudo los padres
parecieron más interesados en promover una solución rápida que en de
fender los derechos de los niños (H. S. Ross, 1996). Los padres se inclinaron
más a enfatizar en la justicia y la equidad. mientras que las madres resalta
ron el CUIdado y el inlt:fé:> por los sentimief1ws y las necesidades Cp los
hermanos de estar juntos (Lollis. Ross & Leroux, 1996),
¿Qué sucede cuando l'as riñ2.s de lOS hermanos pasan a empujones. gol
pes 11 otras acciones agresivas') Para juzgar la necesidad de intervención y
la aplicación de una sanción adecuada. padres e hijos (por lo menos a
edad dc cuatro aíención para aliviar las circunstancias. como
un intento ("'Yo no quería pegarle"). Los padres dan más importancia a
factores de motivación como pro\'ocacíón (" ¡Me quitó mi muñeca! ") y recí
procidad (" ¡Ella me golpeó primero! "). mjentras que es más probable que
los nÍl-los considereL el cOfí::.cmimiento e'EI me dijo que lo hiciera"). la ne
cesidad ("Si no !J hubiera empujado fuera del camino, los bloques no le
habrían caído enci:,\¿l") y la disculpa ¡"Yo dije que lo sentía"). Por lo tamo.
la expcri:,ncia de los e!l[re hermanos ayuda a los niños a recono
cer sutilezas morales y a con base en sus propias creencias acerca
de temas sociales y mora}!'., J L. Uarti:l &: Ros"), 1996).
A pesar de la frecuencia de los connicws, la rivalidad no es un patrón
de comportamiento predominante entre hermanos y hermanas en una édac1
temprana de su vida . .:\unque existe algo de rivalidad, también hay afecto.
l"\iñez ter;:prana 137

interés compaiha e influencia, los hermanos mismo o de diferente sexo)
separados en edad por un nlíninlO clp, .',11 ~n{"' " nláxilno de cuatro.
_.¡¡
interactúan en forma muy estrecha entre si, muchas maneras, En obser,

vaciones que duraron 31,2 años y que (;j!Y1cnzaron cuando los hermanos
menores tenían alrededor de l!<2 arlos \ mavores estaban entre los 3 v
los 4 V2 años de edad (Abramovitch, C~rter & Lando, 1979; Abramovitch.
Corter. Pepler & Sranhope, 1986; Abramovírch, PeDler & Corter. 1982). los
hermanos mayores iniciaron más COmp0~ti1nliciH':)S ami3ahles (comrartir
un juguete, sonreír. abrazar o comenzar un juego) e inamistosos (golpear.
peícdf pur Lul j ;' .~ :2\ ' r "c h o rr"1::l!'ln<; men()n~s
tendieron a imitar a los mayores, A mecida que los chicos más pequerlOs
llegaron a la edad de cir'lCo aIlos, los "anos tuvieron menos contacto
físico. pero más verbal. manifestando e'1 ambos tipos de contacto tanto
agresividad (mediante órdenes, insultos, amenazas, divulgación de secre
tos, humillaciones, sobornos y fastidiando) como cuidado y afecto (con ha
lagos y confortando en lugar de dar abrazos y besos),
La difer.encia de edad emre los herr:lanos tU\'O un efecto: en parejas
muy cercanas. los hermanos mayores i:-;iciaíOn más el compcrtamiento
prosociaL Los hermanos del mismo sexo flJeron l''1 poco más cerca'~)s y
jugaron juntos más pacíficamente que la niño niña, Los hermanos
se llevaron mejor cuando la madre no con ellos (pelear puede ser
una forme. llamar la acenc;ón esIOS investigadores
encomraron que los comportamientos \ oriemados hacia el juego
eran más comunes que dad )' la competencia
(Abramovitch el 1
hijo único
Con [recuenc la piensa que el ume:! es malCíiado. egoísta.
solitario o desaciaptado. pero recl:zaclas no respaldan este
criterio, De acuerdo con un análisis de 11" niños con diferentes
edades v antecedentes. los "únicos" actc2wn cornp::"rativamente bien (Falbo
& Polit.~ 1986; Polit & Falbo, 1987), En ocu~3cionales y educativos e
.¿ Puede usted... ,
inteligencia. sobrepasaron a los niños C'í1 he1'1112.;':05, especialmente cuan
do eran muchos o ¡ nayores, T os ~:nicc,s ,a:11bién tienden a ser explicar drrfólás disputas
más maduros, a estar motÍ'liados para 'a,nzar \' a tener una autoestima entre hermanos c'ontiítiúyén
más alta, Sin embargo, no difieren en Sl': 'lal o en sociabilidad; ala sociabilización
" ? .
de los
. . ,
,runos,
quizá estOs niños trabajan mejor porque 5' les dedican más tiempo comparar el desarrollo .
y centran su atención en les hab:ém n más actividades cognoscitivo y psiéosocial
juntos y esperan m2S La invf's~; e:-, China. en donde la ley de los hijosúnícos con los
de los nll'ms que tienen .
permite únicamente familias con un produjo resultados hermanos?
alentadores acerca del hijo único (véase'
Compañeros de juego y amigos
;é1 ele los pasos. ,:r,I):, ;:;,!1 uno aliado del otro o
muy cerca, pero no es sino hasté1 tr,::s 3ilUS q .:c:: ct)ill~enzan a tener ami
gos. por lo general del mismo sexo, Sin ;ncius~'." en la niñeZ ten',
prana. el límite entre un compallera y un amigo no es fácil de
trazar. A continuación se analiza la m2:1ert'l cm:,:u los \arones y las niñ.as
eligen compar\eros y y las de niños populares, 138
Capítulo 10' . ,;cosoc:al en la niñez lemprara

-,.-.... ---.--, .........,
ALREDEDORDEllhHN
- . ". ~~~:~~:¿'t
¿Una nación de "pequeños emperadores'"?
Un grupo de niños chinos en el jardín de infantes <::51;1n crecimienw físico, los hijos ú~cos tuvieron los mismos o
aprendiendo cómo doblar pap~l para hacer juguetes rneju, [c;sullaJ(,~ que quienes tenían hermanos, espe
c::ua~d? los juguetes no quedan bien. algunos de los ni cialmeme en el área ve!'baL y en dos de las cuatro pro
:10'::; j~_; lnt:::;~r=;,< de ~1.1[-.·~; ~0r '::~! :'.:C>:'.t¿:" (ll)<.;pn-('7'l A SllS v¡nri~s estudiadas. los hijos únic0s eran más altos o
compañeros e imitan lo que ellos hacen. Otros se vuel pesac0s que los demás. Las diferencias de personalidad,
ven aburridos o impacie!'Jtes y le piden a alguien que los calificadas por los mismos niños y por padres. maestros
haga por ellos, o se retiran rompiendo en lágnmas En y compañeros. fueron pocas (Falbo & Pastan, 1993).
algunas investigaciones (fiao, Ji & ]ing, 1986), los niños En realidad. ahora los hijos únicos parecen tener una
de la segunda categoría tendieron a ser hijos (micos. un ventaja distinta en China, Cuando a 731 niños y adoles
resultado preocupante para la gente de la República Po centes citadinos se les entregaron los cuestionarios. los
pular China, que en 1979 estableció una política oficial de niños con hermanos tuvieron niveles más altos de mie
limitar las familias a tener un solo hijo, do, ansiedad y depresión que los hijos únicos, sin consi
El gobierno chino insútuyó esta política para contro deración de sexo o edad, Resultó evidente que los niños
lar su explosión demográfica, Además de las campañas con hermanos estaban menos adaptados a una sociedad
de propaganda y los incentivos (vivienda, dinero. cuida que fa\'orece y prpr;.ia al hijo único (Yang et al., 1995).
do infantiL atención en salud y preferencia para asigna Les hijos ún:',)s parec::D desempeñarse mejor a ni
cicin de cupo escolar) para inducir el cumplimien(Q vel cognoscitivO. Un estudio aleatorio realizado en es
v0:untario de la norma, se han presemado mí!lones de cuelas-de Beijing Uiao, Ji & ]ing, 1996) encontró que los
esterilizaciones y aoon05 involuntarios. Las personas que L:nicos superaron a sus compañeros de primer gra
tienen más de un hijo enfrentan mu:tas V oérdida de su do en memoria. lenguaje y destrezas matemáticas. Este
trabajo, Hacia 1985, por lo menos 8 de c ;da 10 parejas 4
resLÜt.:;¡clo puede reflejar mayor atención, estímulo, espe
lóvenes urbanas v la mitad de las que se encomraban en ranzas y expec::arivas q·.le los padres demuestran a un
las zonas ru,al~s tenían solamente un hijo (Yang, bebé que sabe!' que será el ¡ero y el último. En quin
nllendicl.-
'...J. • ..., I)r.na
,-,1;:;.>'
X'l'a & ' ; n "'vv.
.. Ll.i.~,00;') ",'\' para• 190~I' ,,1 cre· r':¡·
v,,... ¡ '-'
¡os hijos únicos qUe nacieron antes de que la
miento estimado de la población del país se mamenia lA''',."." de resr,icción fuera de obligatorio cumplimiento
muy cerca de 19b. de!1tfo de la rneta de los planificadores. -y cuyos padres r,aber planeado originalmente
En la actualidad, !a Dolítica de un solo hHo se de rene, una familia más no demostraron una vpn
manera desigual: el ~recimiento económico ejerce un "on raja cognosciri\'a avanzaoa.
trol natural en el tamaño de la familia y facilita que las Los dos últimos estudios utiiizaron muestras urba
familias más prósperas puedan pagar por un segundo :1as, Orras in\'estigacíones pueden revelar si los resulta
hijo las multas a los funcionarios locales, quienes se mues dos se mantienen en áreas rurales y pueblos pequeños,
tran dispuestos a flexibilizar las reglas y el dine en donde los niños con !1ermanos son más numerosos, y
ro (Faison, 1997). sí íos hijos únicos mamienen su superioridad cognoscitiva
No obstante, en muchas ciudades chinas. los jardi cua:ldo íngresan a la es~uela_
nes de infames y los salones de ciase en primaria estáD La política pob!aclonal china tiene implicaciones más
!lenas casi por completo de niños que no tienen herma Si tiene '::xito. 1", mayoría de los chinos eventual
nos. Esta situación marca un gran cambio en la sociedad mente carecerán de tías. tíos, sobrinos. sobrinas y pri
china, en donde a los recién e-asados por traolción se les mos, así como d¿ hermanos. Resulta incalculable la
deseaba" tener cien hijos y un milla'r de nietos". manera CDmo todo esto afectará a individuos, famEias y
clase de pob~ación es~á educando China hacia el futuro:' o::::stn_lcrura sociaL
Algunas investigaciones han sugerido que los L'na pregunta m,is ir.quietante es ¿qué pasó con las
únicos son más rnenos persistentes, ¡¡lilas" en censo de i990 que el 5% de todas las
boran menos y tienen menos posibilidad de relacionarse ní:ias que nacen en China medio millón de infantes
con mros niños. Es más probable que se rehúsen a ayu' nacen V1\'OS cada añal han desaparecido, Se sospecha
dar a otro niñe o que io hagan a regañadientes, y menos que muchos al permitírseles tener un solo hijo,
probable que compartan sus juguetes o que disfruten matan o dejan morir por descuido a las niñas para tener
juganJo o trduajandc ::on otnJoi niños, que sea:: menos la oportunidad de tener y educar a un hijo varón que es
modestos, ayuden lTI<.:nos el1 las actividades de grupo y más valioso, Lna explicación más benigna es que se ocul
sean más ir~'Csponsablcs Uíao et aL 1986). t~ él é:s:as ni{~as \' se L1S educa en secreto para evadir la
Sin embargo. investigaciones posteriores contradi· orden cid hijo (;¡,iC- i 90 1. 1993) ~ En cualquier
cen rcsultacos pre,ios en elsentido de que los hijos úni caso. esta pO!it;CZl ¡O:lrece t,:nc:r fZlmifícaciones que sus
cos son "pequeflOs emperadores" malcriados. En una cr~¿¡.jores .10 rub,,: considerado, y la preocu
muestra se evaluaron logros académicos, creclmiemo fí· paci6n acerca Ce estos "Cenos no previstos puede ser un
sico y personalidad de 4000 niños de tercero a sexto gra factor en el actual descenso en la obligatoriedad para
¡ do de distritos rurales y urbanos. En logros académicos}' cumplir la nom1a.
0iiñez temprana
139

Además se verán los beneficios de la amistad y las influencias bidireccionales
en las relaciones familiares y con los compañeros.
Segregación sexual en eljuego .

A los cuatro años. Anna préfería mucho más jugar con otras niñas que con
e
los muchachos. onstantemente clasificaba juguetes, juegos y actividades
como cosas "niñas", o cosas "niños"; cuando no estaba segura de cómo
clasificar un objeto, preguntaba sobre él. Su rlmigo Stephen también estiba
más interesado en jugar con niños de su mismo sexo.
Una tendencia hacia la segregación sexual en el juego parece ser uni
..·'er:::;~! ~ t..-::.' ::':2 laS c-u;LUJ<:!J. Id. lelJút:JiLic. re::>uüa COUlun encre lOS
chicos de preescolar de tres años, quienes tienden a aceptar con benepláci
to a compañero~ del mismo sexo para jugar. Inclusive, se vuelve más co
mún en la niñez temprana cuando los muchachos acostumbran a jugar en
las calles y en otros lugares públicos, mientras que las niñas se reúnen en
sus casas o en el prado (E. E. Maccoby. 1988, 1990, 1994; Ramsey &
Lasquade. 1996; ]. Snyder. West Stockemer. Gibbons & Almquist-Parks.
1996).
Varones y niñas suelen jugar de distinta manera y a ni-¡¿uno de los
sexos parece agradarle el estilo del otro (Serbin. Moller. Gulko. PowIíSl¡r::: &
Colburne, 1994). La mayoría de los muchachos juegan a la lucha (véase
capítulo 11) en grupos grandes. mientras que las niñas se inclinan por ju
gar con más tranquEidad con una compañera (Benenson. 1993), La dife
rencia no sólo se basa en relacionar distintas clases rle actividades; aún
cuando niños y nifias jueguen con los mismos jugueles, interactúan de :TIC Jo
diferente. A los cuatro cuando el juego se en el grupo escolar
grande, los chicos se organiza.n por parejas con más frecuencia pero por
un tiempo más COED que las niñas. y al llegar a seis años, los muchachos
realizan más dctividades grupo coordi:radas (Benenson, Apostolens &
Parnass. 1997). Los varones son más impetuosos para jugar, mientras que
las niñas tienden a establecer reglas como fijar rumos para evitar choques
!vlaccoby, 1980). :\Jo sorprende, entonces, que los amigos del preescolar
sean del mismo sexo.
F.legir a los cOffiIJañeros de Juego y a los amigos
Los pequeños de p::-eescolar son selectivos en cuanto a sus compañeros de
juego. [\;0 solamen;:e acostumbran él jugar con niños de su mismo sexo, sino
que tienen consideraciones muy precisas sobre con cuáles niños (o niñas,
según el caso) jug2.:án. Dada la oportunidad de elegir compañeros de jue
go (por ejemplo, e:'. un aul2 de preescola::-), los chicos pasarán la mayor
parte de su tiempo con unos pocos compañeros, usualmente aquellos con
quienes han tenido experiencias positivas previas. Quienes han tenido ex
periencias positivas frecuentes entre sí tienen mayor posibilidad de conver
tirse en a1l1igos C. Sn~v'cler et a:., 199G).
En un estudio, chicos de cuatro a siere años clasificaron las característi

cas más imponantes de la amistad como realizar actividades juntos. rela
cionarse y cuidarse entre sí, compartir y ayudar :::! amígo y. en un menor
grado, v1\:r cerca o ir a la misma escuela. Los niño.:; IllaycJr edad :;lifiLa·
ron el afecw y el apoyo con notas más altas que los más pequeño:, y los
rasgos físicos como aspecto y tamaño, con menos puntos (Furman &
Bierman, 1983), En otro estudio, niños del jardín de infantes manifestaron 140
Capitulo 10· Desarrollo en la niñez temprana ~5··
~5~
'. y

agrado por t2ner ami que jugaron sólo con ellos. Las amistades tam
bién fueron más saUs~?::'c[Qrias -y con mayor posibilidad de perdurar más
cuando los nirll": las c'Jnsideraron como relativamente armoniosas y va
loraban sus propios rr.ériws. Poder confiar en los amigos y obtener ayuda
de ellos fue menos ::nponante a es¡:a edad (Ladd, Kochenderfer &
Coleman, 1996), .
Los rasgos que haC':::1 a un niño deseable corno compañero de juego son
similares a ¡os rasgos~ue en la niñez temprana se buscan en los amigos,
Los nir10S Fenelen a r::uienes demUf~stran confportamientos altruistas (C
H, Hart et al., 1992). E~ general, les agrada jugar con compañeros que son
rípn y ofrf'cen un sal 0. un juguete o la mane, y que se adaptan a lo que
ya están haciendo o agrada hacer. Ellos tienden a rechazar la participa-
clon niños que inte:-:-umpen con violencia, son exigentes, se entrometen
o son agresivos y no t:enen en cuenta a quienes son tímidos, retraídos o
dudan para acercarse Ramsey & Lasquade. 1996; ]. Roopnarine & Honig,
1985).
Los niños agradab1:::s en edad preescolar y en el jardín de infantes y a

quienes padres y maeScfOS califican como socialmente competentes, suelen
. manejar sin problemas ]a ira. Ellos responden en formas directas y activas
que minimizan los COnI:'lcros futt ', os y conservan el rumbo de sus relaciones;
evitan los insultos y léS amenazas. Los ffi0chachos impopulares tienden a
murmurar de los dem2s o a golpear por la espalda; ellos tienden más a ex
presar sentimientos de ira o a responderle a un niño que los provoca, mien
tras que las niñas mues:-.-:an una tendencia mayor a manifestar desaprobación
por la otra niña (N, et al., 1994: Fabes & Eisenberg, 1992). Claro
los niños acnJ.;:::1 mo.i1era difere¡,Le con quienes son de su agrado
con quienes no lo so;.. Aunq ue pueden enojarse con alguien que les agrada
en el caso de muchachos (compiten más que las niñas) sucede con más
tienen rna\:or posibilidad de controlar su ira y de 2xpresarla de
forma constructiva Eisenberg, Smith & Murphy, 1996).
todos los niños carecen de compar1eros de juego tienen un defi
ciente ajuste social. ,ealidad, entre 567 niños del jardín. casi 2 ele cada 3
niflOS retraídos fueror, calificados (por medio de observación directa. cues
tionaríos resuellOs 'é:i profesor y entrevistas con los compañeros de cla
se; rOP'il social y ca :loscítivamente campe lentes: ellos simplemente
preferían jugar !;-:arrisL Lain, Dates. Dodge & PettiL, 1997).
Benefícios de la amistad
A través de las así corno de las interacciones con compañeros ele
luego más casuales, 1::;5 niños pequeños aprenden a relacionarse con
demás. Aprenden que s.:er un amigo es la ma.nera de tener un amigo. Apren
den cómo resolver los =,oblemas en las relaciones. a ponerse en el lugar de
la otra persona.\ \en r;~~_,deios ele diferentes tipos de comportamiento, Apren
rlcn val",'cs mor;ú's y .. ormas sobre el papel de género y practiGlfl papeles
de adultos. Los ni¡-lOS c-.:e tienell amigos licllden él hablar más r¡ue los dern,ís
':1 a asimilar los tumus:::'.? dirigir y obedecer U. Roopnarine & Fíeld, 198,0 Sin
~!1lbargo. CXiS(l'fl (ii ¡ndi\'iduales en las inreracciones con los amigos
r¡ue se pllecl<c'Il--o[l el desarrollo cogI10sciLi', 0,.-\ tres cli10S. los niflOS
que pueden "Ic~'l''' !;1: :'~~lél como se podría semir Olr,) persona o interpretar
a participar en dialog!)s con sus amigos y a coor
dinar '-'¡ &: Dunn. ! 9C\1)!.
141
454

Los niños aprenden la importan·
cia de ser un amigo para tener
un amigo. Una forma de ser un
amigo puede implicar la ayuda
de un niño minusválido para tras·
ladarse de un lugar a otro.
nirios con amigos disfrutan más la escue:a (Lz':d & Hart, 1992). Entre 125
niftos del jardín de infaIltes, quienes tení2....~ amigos en su (~Iase irúCÍaron sus
estudios y se sintieron mejor dos meSES .:iespués¡ y quieres conservaron
esas ar::-üstades siguieron disfrutando de ~ escuela al finalizar el año esco
lar. Además¡ aauellos eme hicieron nue',:::: amis:os tuvieron calificaciones
.i J. V
más altas en las pruec as de logros; mie:- =as los niños rechazados por sus
compal1er;Js comenZ2ron a sentir desag.::.:: la eSCU.elct, faltaron más a
clase v sólo ron 2 1.1 nútad en los re."-~ :ados de las pmebas académicas
(Ladd. 1990).
No obstante, la caiidad de la amis' .:i se convierte en U:1 elemento
diferenciador. los de iardín cuvas
) .
:o:-nistades estaban llCulS de con
flietos¡ especialmente si eran muchild:-,:5. con frecuencia manifestaron
problemas de ajuste; ?resentaron una re:-c::enc;a a estar solos, a no inmis
PASO
cuirse con los demás \' a mostrar .:0:10 por la Por el contra -.>
rio, los niños cuyas z:rnistades fueron 1..:::-.2 fUe:1:e de "ulofaciLl!1 y ayuda, ¿Puede usted,..
on mós fplicb. :".ieron dLtitudes - D(\sitÍ,'as hacia 1:: e5C\.'~la y • explír.ar la manc;;a como 10S
sintieron que podían d a sus COTí.:::-",ñeIO.:' de clase en de apo niiios de prees¡;oíar eLgen a
yo. Los niños en relw.:ión con:.::: a~,:stades tienden" presentar sus compañeros de jliego y
a sus amigos, y cómo se
cilfícultades académi-':::1s; posiblemente. ':-'..4.scan amistadó mis ~str('chas benefician de las amistades?
e intensas para com:,ensar
. la inseguríc::"':
'-
el trab¿:¡jo eS(iJlar ILadd
'
:'t 1996),
Relaciones con la familia y los corr. pañeros
El desa¡;rollo psicos(xi:d no se present::: ::::--: etJpas aislad.:!:::. rebciones

en d hog.lr influyen t'" las que SI2 dan '",::-a él y \'íceL't'Sa,
Hermanos y- amicros :::;¡

treclH::'ncízL la :,j"d de !JS ,ebeie::- .:0 (,1!l SUS
hL'fmanOS ~'Clsa a 1,1:'. c1cÍones (on oc, - es un chico
'0 ':unsus her:-:~,mos t.lmbit:?n !e) ,~-'- C(ln su" di;;,
Caoítuio 10 • 455

patrones específicos ::5i:ablecidos con los hermanos no siempre se repiten
con los amigos. Un [¡':=io dominado por su hermano mayor puede alcanzar
ú.Ú rol de dominio se :Jre un compañero de juego. Por lo general, los niños
son más prosociales :.- juegan más con sus compañeros que con sus herma
nos (Abramovitch et 1986).
Las amistades pU2den ayudar a preparar a los niños para la llegada de
otro hermano. En un estudio longitudinal de 30 primogénitos entre tres v
cinco años de 'edad, ~ue comenzó durante el ~ltimo trimestre d.el segund~
embarazo de la los niños que tuvieron un "mejor"_amigo, que juga
ban armoniosamente :on sus amigos y que participaban con frecuencia en
j:.:coc:::; E;:;;:¿C)~ :r'1d''':C:c +-n-:ip!"nn relaci~::e~ rná" p r t<1hT p s en,,- el nt":~VO bebé
cuando éste terna 6 y 14 meses de edad, respectivamente. Aprender a lle
varse bien con un arr"::go y manejar los conflictos puede ser un buen "ensa
yo" para llevarse bie,. con un hermano, y el juego de fantasía permite a los
niños prepararse pare. las preocupaciones por el cambio que implica en sus
vidas la llegada de ti.¡ nuevo hermano. Obviamente, los mismos rasgos de
la personalidad y las cestrezas sociales que hacen de un niño un buen amigo
también pueden cor:tribuir a las relaciones positivas entre hermanos
(Kramer & Gottman, 1992).
Paternidad y popularidad
Los estilos y las prác:ícas de paternidad influyen en las relaciones entre

compañeros. En genE'::-al¡ los niños populares tienen relaciones positivas y
cálidas con ambos p;:;.dres, nuienes enseñan más con razonamientos que
con castigos (Isley, O':-Jeil & Parke, 1996; Kochanska, 1992; J. Roopnarine
& Honig, ]985). Rest:.lta probabie que los padres sean democráticos y que
los niños sean asertÍ\'os y colaboradores. Los padres de niños reG1-¡azado~ o
aislados tienden a presentar ill1 perfil diferente, las madres no tienen con
fianza en su estilo de paternidad, rara vez premian a sus hijos y no propi
cian su independenca. Los padres de este estilo prestan poca atención a
sus hijos, les desagrac:a cuando ellos los interrumpen y consideran la crian
za un trabajo de mujeres (Peery, Jensen & Adams, 1984, en J. Roopnarine
& Honig, 1985). La Í.:-:teracción negativa entre madre e hija o padre e hijo
puede ser P.:uy d¿¡ñir;2, va que ellos 5 i rver, como modelo~ para 1", interacción
con los compañeros I Isley, et al., 1996).
Los nmos cuyoS? se bas;:m en la disciplina asertiva por poder o

imposición tienden a usar tácticas coercitivas en las relaciones con sus com
pañeros, mientras qL:2 los chicos cuyos padres utilizan el razonamiento de
toma y dame tiende:-: más a resolver los conflictos u tiUzando ese mismo
mecanismo (Crocker.::-erg & lourie, 1996), Los niños cuyos padres mani
fiestan desaprobación en lugar de ira, al igual que sentimientos positivos
fuertes, son más altr:..::stas, menos agresivos y se relacionan mejor (Boyum
& Parke, 1995). Los regueños que se ven inmersos en intercambios de sen
timientos negativos· ;:-J.bietas, quejas, ira, fastidio, mofas o aburrimiento)
dur¿¡nte el juego físícc con sus p,H,ires, tienden a compartir menos que otros
niilos, a ser más \'OS verbal y físicamente, y a evitar el contacto sociaí
(Carson & Parke, 19:'
La re!¿¡ción propi" de los padres puede ser un factor de intluencia. Los
niños cuyos padres !,l.' sc IIc\'c1ll bien, en OCJSiOlleS responden iI la tensión
resultante tTJtandü l-: l'\'i tJr contlictos con litros nÍI10S. En consecuencia,
143

no participan a fOlldo en las actividades l{¿jcas y no aprenden cómo rel~
donarse con los demás (Gottman & Katz, 1989).
Ayudar a los niños en las relaciones con sus compañeros
Los adultos pueden ayudar a los niños en sus relaciones con sus compañe
roS permitiéndoles estar junto con otros pe..:;:ueños, supervisando su juego y
sugiriendo estrategias para acercarse a otrDS niños.
Los, ch;cos, c~yos ~adres organiz~n re':11l.ion~s d: j~:go pa,ra e~o~T tie
nen mas campaneros, lOS ¿n con mas frecJenoa e lruOéUl mas reuruones
y
por su cuenta (Ladd & Col ter, 1988; Ladé & Hart, 1992). Al organizar y
supervisar reunÍnnes de Júc60, 10:~ p:.c::-c:: ?ro;;::~c~''?n el ,:0m;,úrté!'1l1PntD
prosociallo mismo que la sociabilidad al e:rseñar a los niños a pensar en las
necesidades y en los deseos de sus invitados. Como los niños que tienen un
comportamiento altruista tienden a ser Lcás populares, esta orientación
puede tener consecuencias de larga duración (Ladd & Hart, 1992). Otras
estrategias útiles por parte de los adultos incluyen: 1) hacer un esfuerzo
especial por encontrar un grupo de juego ?ara los pequeños que no siem
pre tienen la oportunidad de estar con otros chicos de su edad; 2) animar a
los flsolitarios" a jugar con "'ITa niño solita.:io o con un grupo de dos o tres
pequeños, o en principio s:mplemc!1te a j'C.gar al lado de otro niño; 3) esti
mular los signos de empatía y resput:sta; :" 4) enseñar indirectamente des
tfézas de amistad utilizando títeres¡ representando personajes y con libros
acerca de animales y niños que aprenden a hacer amigos (Ramsey &
Lasqu ade, 1996; J. 'Roopnarine & Honig, 1985).
Los padres que supervisan indire~tamE:~te el juego de sus hijos en edad
preeSCOlar permaneCIendo cerca, suelen log!ar que éstos sean socialmente
competentes. Los chicos cuyos padres pa: ~~cipan activamente en el juego
no se ajustan igual de bien en el salón clase, Los estilos iniciales que
utilí:~ar, los padres para controlar él los pe~uefios pueden intluir en la ma
nera corno éstos jugarán con los demás (la.dd & Colter, 1988).
Practicar cómo manejar los problemas con los compaiicros puede ser
benéfico Cv1ize &: Pettit, 1997). Un estudio australiano encontró una estre
cha relación entre las destrezas sociales de Jos niños en el jardín de infantes
y sus madres (Russell & Finnie, 1990). A las madres se les pidió que ayuda
Em a sus hijos de preesc'!:lf él unirse a 0:;:-::;5 dus niiios a 'luit'nes el ,Liño
objetivo no conocía, Las madres de los chicos que eran populares tendieron
'rmís él ofrecer sugerenciils efectivas y oríe~tadas hacia el grup(), que diri
gían 1<1 atención de su propio hijo a lo que los otros dos pequerll)S estaban
haciendo, I-Iícieron cOrnentélr10S positivos 2cerca del juego de los niños y les
dieron ' Pclrü unirse a ia pareja, Las Lladres de los niiíos que resulta
ban desagradables o él qmenes, por lo general, no tenían en cuenta los de
mós compañeros de cI¿¡se mostraron una taita de sensibilidad hacia las
necesidades de la pareja de niños que esta:::a jugando; ellas interrumpían el
Juego p.:lr,l hacer lo que los otros niños eS:3ban haciendo y así permitir al
suyo que participara, o dieron poca o ninguna ayuda eficaz a este üitimo,
Como)os niños de preescolar respond:?:1 a sus compañeros con base en
1,) experiencia pasada, es importante ayuG.:::rles a aprender estrategias efec
ti\',1S antes de que se enfrenten al mundc exterior (Ramsey & Lasquade¡
¡ l'sü ya hiJ sucedido, un cambio 2:1 el comportamiento del niño
puede no sén'ir como avudiJ a menos que se haga algo FMél ml)dificar iélS
qUé chicos tienen c::e ese niño, o ~'Jr,l e:1contrJr un
144

nuevo grupo de cc:::-.?af,eros con el fin de que el pequeño se una a ellos (J.
Snyder et al., 1996·.
Los grupos de jue;;;=- los niños son poderosos instrumentos de socializa

¿Puede usted. ..
ción, en donde ap:-::::1de::1 destrezas sociales y formas de acercarse a los
• dar ejemplos de cómo demás, que emple2.~:in toda su vida. Los cambios en las relaciones con los
influyen los padres en las campaneros y en Íormas del juego, represE.t1tan otro avance en el desa
relacíonesde sus hijoscon rrollo cuando los ingresan en la niñez intermedia, es decir, los años
los compañeros?
que se estudiarán -::::-. capítulos 11, 12 y'r3.
RESUMEN
El desarrollo del autoc~ncepto
El autoconcepto es :" total que una persona tiene de sus propias habilidades y
rasgos; se desJrrol:", ~adualmente a través de la vida.
De Jcuerdo con los ::c6!icos :1eopiagetianos, la autodefinición en la niñez temprana pasa
de l.:ls. representaciones sencillas a la elaboración de mapas representacionales. Los
!1iiíos pequeños no conocer 1& diferencia entre el yo real y el yo ideal.
La formación de e::-.:·::ones dirigida~ hacia la misma persona depende de la socialización
': del desarrollo C(;~~.o3ci:i·:o. Gradualmente, los niños comienzan a entender las emo
~íúncs 5imultánea5~ _as ¿iierencias individ .... ales en la comprensión emocional comien
zan alrededor de ~a ::::::a¿ de tres años.
Según Erikson, la c-...sis ce: desarrollo característica de la niñez temprana es la de inicia
tiva versus culpa. La 301ucón exitosa de este conflicto tiene como resultado la "virtud"
del propósito.
Li1 fuente impor::c:- de autoestima en la niñez temprana es el apoyo social de
maestros v
Género
La identidad de gÉ:le=o. ~a conciencia del género de la !nisx.: ?ersona y su signific::::dor eS
un aspecto ímFo~:a.:-::: e::, el desarrollo de! Jutoconcepto.
Las diferencias Sf'X'..:ales 30n diferencias fíSIcas entre hombres y rnujcfes; las diferencias
de género son dist':-~=J;e5 o ¿re comportamien~o. Existen pocas diferencias
de géne~o en 1c1 ni;"~-2= y. por lo general, son pequeña5~
Tcd:ls lJS socícda,::'2: :-:¿n¿:-. creencias a(eTCJ. de los comF,Jrtamientos Y las actitudes
aprq'iadas paril :0" ~C:~ Sexos. Los niños JF'enden estos papeles de género en una edJd
a tr.;\·és ~'" ~¿ tipificación del género. Los estereotipos del género pueden
En 1.1 t~'L'riJ freudi":-~,,. ;..tr. n:..f.o de,;arrCllla la identidad de a través de la identifi

GlcÍón con el ~'.Jdrc ;:.'.?: ::-:15'-:;0 sexo despué;; de superar el deseo de pose,?r al otro padre~
Oc ,,1cue:do (('11 l~ :::,,:~:'2 dL)~ aprendiz.:1je s()ciJI, j(1 identidJ~ del género se des;:-¡rrolla (l
:riJ\·és :..12 la l)L,~¿:-':¿:'::ó:--~ y :~ lnllt;1ción de nlode!os y rc:·l~:-zJ.ndo e; comportamiento
Jpror'iaéo pJO ei
L.J te(Jrf~ del des..1:-~ ___ ,~'
cog:105cíti\'o so~tiene que 1;1 idcnti'-~Jci de género se des~1rro1!.J r:1
p,u::r de la n'r1ex¡'~ -:. ~ocre :a eXFerienci.1. Según Kllhlberg. la constancia de] género o
conscrv.lción del ge:1ero la -.1dquisición de los rol¿.s Ji! género.
La teoría del esque¡y.;¡ del género sostiene l:Ut' los :1i!'i.0S ,1jll:::~:m;;u F~oFiü ilUtoconceplo
¡}I esquema de género ,,:0 s:..;, cuJtur:¡, un pl1trán de con1¡:-'L1 rL,:nlll.\nto Su(j.:tIülentc org':l!1i
Z •.ldl" t:~:rJ hOínbrc~ -: :-:-:
De .1Cllt',L10 Le'l1 t': r::1odelo de confirmación-despliegue del esquema, el l'~LiuemJ Jc

g0c.~jro .::rrvc \.'('fT~\) :..::-.: Sl:t.:.~h::úSn retnliliDr F~lrJ ..l~Íl!1jL.lr y ,J,::--iicclr inÍornl..lcitSn acercZl de
los :"'\I]C5 de ~¡_;~:c:-,:.
L:n r:irllJ crl~ldt' (llC ....::-: '?~~l:-::;:,:a de génc:1J ~i:1 t:Sh.:':~{)h?u~ '~UC'l~t~ JC~~lr[OU,lr un..l Fl?rsc
;1.l:¡,:.1C: aIldróginJ.
~'~¡:lJ> ~ ~:;:;icrcn qUe rJctt're~ ~;i\.I;0~ict>~ y d~I ..1 rnbic!ltC. corra) 1..1
in~:l~L'~·h:: ..l dl.' !e:- :- ~~:-'",~~ -~. :c·.;¡ n1L'd!l.j~ i..1c Ct)n1Ui1¡(.;(~l)r ~1f0(t~ln Ll tipifi(..1ción lit:
145
458

Juego
Los cambios en el tipo de juego en que partícipa:=-- :C5 ::-::';os reflejan su desarrollo social v
cognoscitivo. El juego social je!1de él aumenta: ='..::-a..""1¡e la niñez temprana. .
Las formas del jllego cognoscitivo evolucionan ~ -::: 3L.-::pie juego repetitivo que involucra
los músculos, al juego fingido y luego a juegc-::: :~:-:na¡es con reglas,
El Juego fingido se vuelve cada ,'22 más común =·..::ar::e la nmez temprana y ayuda a lus
niños a desarrollar destrezas sociales y cognose: =';c.5.
Las formas de juego varian a ::-avés de las cuIt,,::c.5 :: :-eciben la int1uen'.";a del ambie:lt0
que los adultos crean para los "mus.
Estilos y prácticas de la paternidad

,
La disciplina es una poderos;:: ;'er~amjenta de ".·.·::-,¿~:zación.

L~~ c.:; .ü':.; 2~:..:(:·i·:2 c:_:,;~.~o C~ ::-:r.~2~i¿,:c '"'-~~"~cntp 0stá ncr'mvañado Dor una
explicación y lo aplica alguien que tiene una be :,::-:a re:ación con el niño. El castigo físico
violento puede tener efectos perJudiciales.
Por lo general, la disciplina que se basa en la. '-:C:t.:ccíón es la más efectiva; el retiro
temporal del amor suele ser menos efectivo, y :" ase:::ión por poder es la forma menos
efectiva, dependiendo de la situ.ación.
Baumrind identificó tres estilos de crianza de lc'Ó -iñ03: autoritario, permisivo y demo
crático. De acuerdo con buena ?arte de la invesr: los padres democráticos tienden
a tener niños más competentes. Estas categor..:::.s y ~esultados pueden ser engañosus
cuando se aplican a ciertas CU!t'clras o grupos sc,:::oeconÓITÚcos.
La interio';,L,Jción de ¡as enseñarlzas p¿¡ternas pl.,; ",de ¿epender de la precisión con que el
niño perciba el mensai'2 :: si lo :!cepta como
El amor de los padres puede ser e: factor de ir.:~ '.1er,Ca más importante en la madurez
social que sus hijos lograrán en la edad adulta.
La teoría de MílIer de la "pedagogía venenos¿- 5üg:ere que ciertos comportamientos
paternos pueden lesionar la salud psicológica f"':-.1l'a ce su hijo y se pueden transmitir a
tr.wés de generaciones.
Si los :-1::':os demue~tr¡L. altruismo, o comportarJento prosocial, reciben las irEuencias
de sus características.' mismo que de~ de sus padres y maestros, ;' de
otras ircrluencías culturales.
La a!5resión instrumental es "': tipO más corr:'_~ c:e en la ni,,;:¡ez .cmpran" í
puede ser un paso nec3ario e:l ei desarroiio .::: ~~. L, ma\'ofÍa de los niños se vueh,,:;
menos agresivos después de :05 seis o siete a:'.(S La agresi0!1 hostil por lo
también desciende, pero niños no Jp~-:::--.::e;-- a controlarla. La
activarse por un estilo de pate:-:1ldilJ ÍnaJécua¿ .,~ i!los medios de comu::i,
GlciLin y a factores culturales.
L)s niños de preescobr mut'~:~,1n muchos te;:- ~i;'5 :c!':-"porales por objetos y suce~L"
re"llt's imaginarios. En oc::~:()nes, estos t2~~, ':':25 pueden superaLoe r:ledi,mté :.:
d('~ensibiiizZl(ión sistemática.
Relaciones con los demás

La í!1.:::or pllrte de la jntt'ra(,c¡l;r~ ent:"e iu~ her:T.2_ .es e:3 Los herolanos mavcr2~
tit?n(L.?~1 J iniciJr l1ctívidf.1CeS ',' :\.1~ D12núreS a ::-:-'T :~::25. Los hermanos tiende:1 ¡J reSO;""e:"
5:'1S riñJS con b~be tn prin('i?:l...'~ ITIuf21es, ..1U:-'.·.:::-·...:2 :-:'0 :¡~(2sariamente los mi~mo~ l..:~:C
los pJdres.
único, parecen :.iesa:-~l)¡¡,1rSC, por lo r.-:-::
:lU;::,
L.:!~ dit'~;:cnci ..l~ de en e: :~:CSO surgen (¡.::-:~?:-J~',\;; ~,.}S niños de tod¡1S i..15 c.11turJ~ ~,~,
::;L:F'<1rJi1 cad ..l \'ez mi.1s lh: JCU('~·\.iü con su sexo.
L\)...: ni ?:CIS
. l¡trui::--:,~.~.
El \..~c rcl . l cil)n qUl' k)~ ni i'1,,·' , ci'~'ncn con sus h-:::-:-:~.J:-'...):- .suck} proyt!ctarse~;¡, I..!~ ;-CtlC:;.'
rlC~ ( i n sus cornp..li1t2rUS :: \'i(~":cr~.J.
Ll'S C;-::¡;I.)S \:i1...' ~·\1ternld.Jd \' '-':E:-C:1¿)rniL'iÜl)~"' .:-_~'.-. ~::;,-~(:o o ltl
146
Capitulo 10' c.'~- " .' 459

TÉR.t\1INOS CLAve
autoconcepto o concepto ::¿- sí mismo (414)
autodefinición (415)
repre~entación sencilla (-!: :51
yo real (415)
yo ideal (415)
elaboración de mapas re?:-¿osentacionates (415)
iniciativa versus culpa (41~j
autoestima (419)
,
género (420)
ic?ntídad de género (420.
difeleilua" Se,U"ullb (;21;
diferencias de género (421:
papeles de género (4??)
tipificación del género (4í7,
estereotipos del género
identificación (423)
constancia del género o conservación del género (424)
teoría del esquema del gf:::.ero (425)
esquema del género (425;
modelo de confírmaciór.-¿espliegue del esquema (426)
andrógina (426)
juego social (430)
juego cognoscitivo (430)
juego fingido (432)
disciplina (434)
autoritario (436)
permisivo (437)
democrático (437
altruisiTIO o comportamle:-::o prosocial (441)
agresión mst:-umental (4-;-;)
nostií
147
460

PREGUNTAS PARA ANALIZAR Y DISCUTIR
1. Mirando hacia atrás, ¿puede pensar usted en ¡c:=¡as que sus padres u otros adultos
emplearon para ayudarle a desarrollar su autoe5~::na?
2. "Los hombres son por naturaleza más agresivos :: ;as mujeres más maternale:? Aunque
estos rasgos pueden alterarse en alguna medida, :.as tendencias básicas se mantendrán".
¿Respaldan las investigaciones este enunciado? :::n G.lalquier caso, ¿qué Implicaciones
tienen estas creencias tan ampliamente extendi¿2..5 en el desarrollo de la personalidad?
3. ¿En dónde ubicaría usted sus puntos de vista ce::: d continuo entre los siguielfes extre
mos? Explique su respuesta.
• La familia A piensa que las nilias deben vestir :-~,l amente trajes con fruncidos y que los
much.::.chos nunca deben lavar pl(1~()s o llora:.
• La familia Z amenaza a sus hijos exactamente :::el mismo modo, sin hacer dlÍerenClas
por el sexo de los niños.
4. Como padre, ¿qué formas de disciplina favorece~2 usted en estas situaciones? Dé ejem
plos específicos y expliquelos.
5. qué punto le agradaría que sus hijos ado.?taran sus valores y patrones de com
portamiento? .
6. En una sociedad en cl.Qnde a los "buenos samar.:anos" en ocasiones se les censura por
"inmiscuirse en los asuntos de los demás" y a "",ces reciben los ataques de las mismas
personas a quienes trataron de ayudar, ¿resulta a?ropiado animar a los nmos a ofrecer su
ayuda a los extraños?
7. ¿Existen situaciones en donde se deba impulsar 2. :m niño a ser agresivo?
8. COIl\n los niños pequeños suelen ver noticias :::-:¿s escalofriantes que los programas
reales, ¿deben tratar los padres de evitar que \'t':211 estos programas o deben tratar de
asegurar a 105 niños que los sucesos atemorizan:é:; no les ocurrirán a ellos?
9. Una manera que tienen'los pequeños de enfren:3.: sus miedos es haciendo actividades
potencialmente atemorizan tes como disfrazarse ?ara el Halloween, ir a parques con
de terror y escuchar historias de tantasrr:.as. ¿Aprueba i.lsted estos juegos? ¿Por
148
Capitulo 10· r:\·"."~·oi!o 461

,
Salud mental
'La salud mental de los niños estadounice:1ses parece haber empeorado
desde mediados de la década de 1970. e :':2.ndo padres y maestros califi
caron a 2466 niños con edades entre los 7 -.- 205 16 años, que no estaban en
tratamiento psicológico en i 989, en com .?2.ración con las calificaciones
de muestras similares tornadas en 1976 y :981, apareció que los proble
m.as emocionales v de comDortamiento se ~abían incrementado durante
-' "
esos años (Achenbach & HOí\"elL 1993). 1976, únicamente el 10% de
los niños fueron calificaJos con problemas: qüe podían necesitar de trata
miento clínico; en 1989, la cifra compare." fue más del 18%. Además,
casi tres veces la proporción de niños en 1 quedó excluida de la mues
t"a de 1989 porque habían requerido sen-::::-:os salud mental durante el
año anterior.
Aunque los niños pobres tienen más ?roblemas, el descenso en la
salud mental se presenta en tojos los ni\'e~:::;; económicos. Cuando el ingre
so se tuvo en cuenta, los niños negros y '- ~ancos se vieron afectados por
igual. Las condiciones que demuestrar. ::n a"-1mento signifiGlti':o, de
acuerdo con padres y maes:ros, incluyc::m re:raimiento o problemas so
ciales (querer estar solo o jugar con niñc::. más Del1"1 ueños o ser resen-a
l _ L- .1
dos, malhumorados, demasiado depen¿::?!'ües ü apáticos); problemas de

atenCÍón o pensamiento (impulsividad, h: ;:eracti\"idad o difícultad para
concentrarse y hacer el trctoc"jo escobr); 2g:-esión o delin::uenc;a (ser con
flictivos, obstinados, írascíbles, des.:::,bedientes, destructivos o
antisociales); y ansÍedad o drpresión (sen ~:.::Tlíentos de tristeza, desamor,
nerviosismo, miedo o soledad).
El aumento de las perturb.1LÍones eme ':::onales puede reflejar el incre
mento del estrés en la vida mudernJ. La :endencia no es mejor en otros
países, incluvendo Francia.. Australia, -.día " Puerto Rico (Achenbach
& Hmvell, 1993). Sin embargo, dderentes ::-roble'mas salen a tlote entre las
distintas culturas. Por ejemplo, los niños ¿o" la tribu embu de Kenia, cuyos
padres hacían énfasis en la obediencia, tie:-.den él verse en problemas oca
sionados por miedos, sentimientos de cul!=,.::. ~" c:olores en el cuerpo sin que
existan causas médicas conLxi\.1as. Los n::".Os estadounidenses, cuyos pa
dres vZlloran la independenc:\l, tienden:-:- J ¿iscutir en exceso o a ser
cr.H:les o desobedientes (\Ve¡sz. Si:.:;m¿¡n, \ \-0"::::5 &: \losk, 1993), ,\lgunos oro
,,-, "- J..
bicrnZ1s pZlreccn estZ1T tlsoci':h.k's (on una ::: en rarticular de b \'íd,l de un

nÍl'ío v estZlróll l'l)r tUera l~e 5~: control. ;:'o":"ü c':,os necesit,lll ser tn.tZldos
P,WZl pre,:cnir b .:lparición F'rL1blem"s ;-.::cÍa e: futuro. 149
. --.,~
'583:

Perturbaciones emocionales comunes
Las perturbaciones emOCIonales pueden afectar todos los aspectos del de
sarrollo. De acuer::o con un estudio de 776 niños entre 9 y 18 años, las
•niñó:-i que present2.wn des6rdenes por ansiedad crecieron, en promedio,
una a dos pulgadés menos que las demás mujeres, aparentemente porque
esos desórdenes a:ectaron la liberación en el cerebro de las hormonas del
crecimiento (Pine, eohen & Brook, 1996). .
A eontinuaciór. :::.e estJdia un tipo de ~esorden de ansiedad común que
invo! u era la sepa:-:oción de los padres. También se describirán otros dos
desórdenes que se -,'en a menudo entre los escolares de los Estados Unidos:
el comportamientc teatral y la depresión en la niúez.
El desorden de ansiedad por separación y la fobia a la escuela

Nicole se despier::a una mañana que debe ir a estudiar, quejándose de
náuseas, dolor de -:::stómago o dolor de cabeza, Poco después de que reci
be el permiso paE quedarse en casa, los síntomas desaparecen. Esto su
cede día tras día y cuanto más se demora en ir a clases, más difícil le
resulta regresar.
fobia a la escuela Miedo El comportam:é:!1to de Nicole es típico de los niños con fobia a la escue
irreal para ir a la escueia; la, un miedo irrea~ de ir a estudiar. La fobia a la escuela parecer ser un tipo
puede ser una forma del de desorden de ansiedad por separación, una condición que involucra la
desorden de ansiedad por ansiedad excesi\'"" por lo menos durante cuatro semanas, a causa de la
separación. separación del hog~r o de las personas con quienes el niño tiene un vínculo
desorden de ansiedad
afectivo. desorden de ansiedad por separación afecta a cerca del 4% de
por separación Condi
los niños y adolescentes jóvenes y puede persistir durante los años de uni-
ción que implica una an
Versidad. Con fre::--JencÍa, estos niños proceden de familias con vínculos
siedad ;::ro:Jngada y
y que br.ndan cuidado a sus miembros. Ellos pueden desarrollar
excesiva en relación con
de la muerte de una mascota, una enfermedad o el
la separación de! hngar o
traslado a una n'....e\'a escuela (American Psychiatric Association [APAL
de las personas con quie
nes el ninotiene vinculo.

1994).
Algunos niños ',:enen razones reales para evitar ir a la escuela: un maes

tro sarCc1stico, un"" excesÍ\-a demanda de trabajo o un chico abusador en el
campo de juegos ':Coehenderfer & Ladd, 1996). En tales casos, el ambiente
Duec1e necesitar "J.n cambio, no el niño. La verdadera fobia a la escuela
parece f€lacÍonarsé: más con el micjo del niño a Jejelr el la madre que con el
miedo al plantel. Los niños con fobia escoiar tienden a ser estudiantes pro
medio o buenos, con edades entre los 5 y los 15 años, y pueden ser varones
o niúas. Tienden c. ser tímidos e inhibidos al salir de la casa, pero son vol un
tariosos, obstínadc'3 y exigentes con sus padres. Sus padres tienen más pro
babilidad que otTC'3 a ser depresivos, a sufrir desórdenes de ansiedad y ¡}
reportar disfuncio:::es familiares (G. A. Bernstein & Garfinkcl, 1988). El ele
mento ¡nas impo::ante en el tratamiento es un retorno gradual y temprano
a la escuela. Por :0 general, los niños regresan sin demasiados problemas
un", vez que ('1 tra:amieJlto ha comenzado.
Comportamiento tearral
Cuando jos níi10s ;::,el e:1n, miente:" roban o destruyen la propiedad ajena
comportamiento teatral Mal contínui1menlt.', F·...:eden estar exhibiendo un comportamiento teatral: un
comportamiento (como mentir o
comportamiento ..::..:-rado que es una expresión extenB de perturbaciones
robar} ocasionado por dificulta
des emocionales. ;::;l.1,"'<:i,'nale::s. C:lS; ~"L~O" los nii10s r~1Íel1tcn
en "lgunas oc,síones, pero CUJ.ndo
~r50

superan la edad de seis a siete años y s:suen inventondo historias, esto
suele ser una señal de inseguridad. Puede::1 estar tratando de llamar la aten
ción y la estimación de los demás o mostrando hostilidad hacia sus padres.
Del mismo modo, el robo ocasional meno:-, cuando requiere de manejo, no
necesariamente es un signQde problemas ::erios; sin e?}bargo, los niii.os que
roban cnn frecuencia, a menudo están cemostrando hostilidad. A veces,
los artículos robados parecen simbolizar e~ amor, el poder o la autoridad de
. ~~'16s padres, de los cuales el niño se siente privado (A. H. Chapman,. 1974).
I
Depresión en la niñez!
"No le ::;11StO é1 nadie" es una queja común entre los niños en edad escolar,
que tienden a ser conscientes de la popularidad, pero una prolongada sen
sación de falta de amistades puede ser un signo de depresión en la niñez,
un desorden afectivo o desorden del estaco de ánimo, que va más allá de la

Todas las personas sienten mo
tristeza normal temporal. Otros síntomas pueden incluir la incapacidad de
mentos "grises", pero la depre
divertirse o de concentrarse, fatiga, actl':idad o apatía extremas, llanto,
sión crónica de un niño puede
problemas de sueí1o, sentimientos de falta de valor, cambio en el peso, do
ser una serial de peligro y se
debe tomar con mucha seriedad,
lencias físicas V pensamientos frecuentes acerca de la muerte y el suicidio.
en especial cuando representa

Si cinco de est¿s'síntomas perduran por más de dos semanas, pueden indi
un marcado cambio en el com
car depresión (APA, 1994). Si los síntomas persisten, el niño debe recibir
portamiento usual de! nino.
ayuda psiculógica. El tratamiento es importante, no sólo para dar alivio
inmediato, sino también porque la depresión en la niñez puede llevar a
intentos de suicidio y con frecuencia, sefiala el collÚenzo de un problema

depresión en la niñez Desor
que puede persistir hasta la edad adulta.
den afectivo caracterizado por
síntomas como una sensación
prolongada de falta de amigos,
Técnicas de tratamiento incapacidad P,U3 divertirse a
concentrarse, fatiga, actividad o
extremas, sentimientos de
La opción de un tc.:amiento depende muchos fadores: la naturaleza falta de valor, cambio en el peso,
¿el ....problema, la Dersonalídad del niño, la volu.rltad de la familia ...para ...par
' ) . dolencias físicas y pensamientos
ticipar y su condición financiera, las inst¿:acíones disponibles en la comu de muerte osuicidio.
nidad y, a mcnuL1o, la orientación del proiesional que primero se consulte.
El tratamiento psicológico puede tome; ,-arias formas. En la psicotera
psicoterapia individual Tra
pia individual. lm te:'apeuta ve al niño úr.icamente para ayudarlo a lograr tamiento ~sicológíco en donde el
per.:pecD.vas ~"~ ~L personalidad y en sus relaciones, v a interpretar senti terapeuta atiende auna persona
mientos y compcrt:müentos. Este tratamiento puede ser útil en un momen en proble:7las, para ayudar!:! a
to de tensión, como la muerte de uno de los padres, inclusive aunque el alcanzar la perspectiva de su
nil10 no haya m~:.nifestado signos de per;:-~rbación. La psicoterapia para el personalidad, relaciones, senti
mientos y comportamiento.
niño suele ser efectiva cuando los padres reciben asesoría.
En b terapia de familia, el terapeuta \'e a la familia en conjunto, obser terapia de familia Tratamiento
va cómo interactli.:m sus miembros y senala los patrones que fortalecen el psicológico en donde un terapeu
crecimiento de L\ t,:ll1tilia y los que lo inr-.iben o son destmctivos para su ta trata a toda la familia en con
funcioné1miento, ocasiones, el niño CU':O problema lle\-a a la familia a la junto para analizar 105 patrones
terapíé1 es, írómcamente! el miembro más saludable que responJe abierta de¡ funcionamiento familiar.
¡,¡ente .1 LCL1 sítUJCÍC1C' hmíliar contllcti\-¿L terapia pueJe ayudar a los terapia del comportamiento
padres 'a confwntar sus propios contlictes: y a. comenzar a resoh·erlos ..~ ¡I,letodo terapéutico que utiliza
menudo, tambi,in es el primer paso hacia Id soiución de los problemas principios de la teoría del apreo
del niúo. p;JrJ reforzar los compar·
Lil terapia del comportamiento, o modiflc:lción deí comporramienw, es Ul1,l deseados oeliminar los
indeseados: también se conoce
fOrl11,1 de psícott'r,:; que utiliza princl?ios ce la teorL1 del ilpertdí¿lje
como modificJcion del campar,
{Crr:icnto.

En ocasiones, las dificultades de
¿¡ ~ud¿; :u falllíiiá á
ün .. íñü ;iev¿;"
terapia. La terapia de familia pue
de ayudar atodos sus miembros
aexa minar sus interacciones ya
resolver problemas.
pataletas) o para dEsarrollar otros deseables (como guardar los juguetes

después dg,jugar con ellos). En el último ejemplo, cada vez que el niño
guarda sus juguetes ::-ecibe una retribución como un premio, un obsequio o
una ficha f}ue puede cambiar por un nuevo juguete.
Un análisis estaG:stico de varios estudios encontró que, en general, la
psicoterapia es efectva con niños y adolescentes. especialmente con las
adolescentes jóvenes. La terapia del comportamiento fue más efectiva que
métodos no com::ortamentales. Los resultados fueron mejores cllando
el tratamiento estuvo dirigido hacía problemas específicos y resultados de
terapia con medicamentos seados (Weisz, Weiss. Han, Granger & Morton, 1995),
Administración de díOg3S para Durante la déca¿ac de 1980 aumentó el uso de la terapia con medica
tíatar desórdenes emocionales. mentos para tratar a los niños con desórdenes emocionales (Turna, 1989).
En el capítulo 12 se rr,encionó el uso del RitalÍn para tratar la hiperactividad.
Por lo general, se presc:-iben antidepresívos para la depresión yantípsicóticos
para lOS problemas Fsicológicos severos; sin embargo, los estLldios casi in
yariablemente encuer:tran que Jos antidepresívos no son más efectivos que
los placebos (sustanc2.s sin ingredientes activos) en el tratamiento de la de
presión en niños y a¿o]escentes, ni que la Huoxetina (Prozac), otra droga
de amplio uso (R. L ::-isher & Fisher, 199b; Sommt;.rs-flan¡,gan & Sommers
O.' jd~~ºfi~a,:na:~~a~~~~ ylo~"
Flanag;1l1, 1996). medicamentos pueden ayudar en algunas condicio
'slntomasde la fóbía a la " nes, pero por lo .eral son más efectivos cuando se combinan con
eSCuefa:eJ'ciiiñpbrtéÍmiento': psicoterapia y nunca ;jeDen emplearse en reempbzo e]a. Dar píldorils
teatral y fa depresión en la
. ;;;;níñez?¡ !:',ii::!::l,¡;: ,,' para cambiar el com?ortamiento de los niños es un paso radical: muchas
o ,-'describityevalu3r-cuauo medicinas tienen eie:tos colaterales. Además, los medicamentos pueden
, tipos Gf:'lmunes.dewapias ¡ , producir cambios a nivel superficial, sin llegar él. las causas subyacen
",para eJtratamíento de ',''-' "
. des'órdénes emociooáleij' tes. Por consiguiente. muchos terapeutas acuden a los medicamentos úni
. ," , '.- .. ", -
" ~ .
~-
camente como último recurso.
Estrés y adaptabilidad
Los sucesos estresa:'.:es son parte de ia l11ne7, y ;,1 111,1n)ria de los nii10s
aprenden a afrontar:os. 5in embargo, el estr~s q:Je se H!e!ve inmanejé1blt'
ruede 1.:onj.ju~ir ;'1 fí:.:,OIQTYL'~ pt;::,:nlc1g1t-t)C; T n.1 (n~~t_!r!rt,--~d::l¡.~, t?l n:1rlnlientl)
.. 152
586 '"
.\ . lIh..':: lntcnncdla

de un hermano, la frustración diaria y la ::-Jsencia temporal de los padres
son fuentes comunes de estrés pilra casi :odos los niños. El divorcio o la
muerte de los padres, la hospitalización ~.- los obstáculos cotidianos de la
pobreza afectan a muchos niños. Algunos: :rucos deben vivir el trauma de
la guerra, los tenemotos o el secuestro; e5::0S factores de estrés severo pue
del' tener eÍectos a largo plazo en el bienes::,ar Hsico y psicológico (Gannezy,
1983; Pynoos et al., 1987). Aunque algunos nmos muestran gran adaptabí
"lidad o resistencia para sobrevivir a tales ::vatares.
I
El estrés de la vida moderna

El .;-'5ir01":;0 int::-:ti] Dauirl Elkinrl (lQR1, ~ ?84. 1gS6) ha llamado al niño de
hoy "el niño apurado" y advierte que las presiones de la vida moderna
están forzando a los niños a crecer demcsiado pronto y haciendo que la
niñez sea demasiado estresante_ De los níf,os de hoy se espera que triunfen
en la escuela, compitan en deportes y sati5~agan las necesidades emociona
les de los padres. Los hijos están expues:os a muchos problemas de los
adultos en la televisión yen la vida real a:--.tes de que hayan dominado los
problemas de la niñez. Ellos saben acerca de sexo y violencia y si viyen en
hogares con uno solo de los padres o en fa:::1ilias en donde ambos cónyuges
trabajan, con frecuencia deben llevar la C2.Iga de lé1S responsabilidades de
los adultos. Sin embargo! los niños no son "dultos pequeños. Ellos sienten y
piensan como niños, y necesitan de los .años de su niñez para tener un
desarrollo saludable.
Una fuente de estrés es la conmoción c:'...:e se produce cuando la familia
se traslada. Los niños de algu,nos países, c,mo los Estados Unidos, se tras
ladan con mucha más freclencía que otr~5 niños en otras naciones (véase
'\/Iucarse es (bicil para los r:::i05. Ellos sienten la pérdida de
la. ramilia extendida -: del control sobre sus vidas. Por
lo generat tienen car!lbí::r de escuel¿ :- es menos probable que C01102
can bien a mlvhos adultos. Los niños se trasladan tres o más veces
tienen casi el doble de posibilidad de pacecer problemas emocionales, de
comportamiento, salud o escolares que qu:enes nunca han tenido esa expe
riencia. Inclusive cuando los ingresos u OC.:JS factores sociales se han toma
50
- - Nueva Zelandia
- Estados Unidos
40 ----------------. f ..\--·-_·----- - ..-.---~.--.,-----_.----._~-=-__ ----~
Figura 13-3
Porcentaje de población que cambió su resi
dencia habituiJl en el lapso de un año en
seis países, por edad. durante 1981. Los
10
niños de algunos países se mudan con mu
cha mayor frecuencia que los de otras na
ciones. En los Estados Unidos, estos
desplazamientos parecen deberse en gran
..
I·~ JO· i·; 50·(;·¡ 70·]\ 75
parte ala pobreza y a la separacíón de los
padres,
Fuente: 199:.
Capitulo 13· Dl"~":-:-¡.'l>

do en cuenta (NL e ::=-owler, Simpson & Schoendorf, 1993; G. A Simpson &
Fowler, 1994).
Dada la gran c2.::-.ridad de estrés a la que están expuestos los niños, no
debe sorprender C!~2 ellos se preocupen mucho. No obstante, sus mohvos
de preocupación F'..:eden ser una sorpresa. Se podría esperar que los ni
ños se preocuparar-. por la mayoría de los aspectos que forman parte de
su vida diaria, como su trabajo en la escuela. En realidad, en un estudio y
en las entrevistas 2. 272 chicos de segundo a sexto grado con diverso ori
gen étnico, residerc'::2s dentro de una gran !rea metropolitana (Silverman,
La Greca & Wassé::-:::'::ein, 1995), la escuela surgió como uno de los princi
pales motivos de r;:eocuDación de los niños como en pshldios antf?[!C)fPC;.
Lo mismo ocurrió':on la' muerte, la de ellos mismos o la de alguien más.
No obstante, la pr:::'Jcupación manifiesta por la mayor'cantidad de los
pequeños (56% de :a muestra) fue ser heridos por otros: en robos, con
puñal o con disparüs.
Estos niños no 5é: encontraban en un área de alta criminalidad, ni ha
bían experimenta¿o personalmente muchos ataques. Su intensa ansie
dad acerca de la Sé::, Llridad pareció ser un reHejo de los altos índices de
crímenes y violenc2. en la sociedad en general. Una dieta continua de
violencia en la tcle',-:'sión, pn los libros de tiras cómicas, en las películas y
en los pe:-iódicos v.:ede hacer sentir inclusive a niños relativamente pro
tegidos que su mun¿o no es tan seguro corno ellos habían pensado y que
sus..radres no sié=tpre pueden protegerlos. Entonces, ¡cuánto más
estresante debe ser :a. vida de los pequeños que viven en peligro constante
y real! (véase seccié·::-: 13-3).
De 918 niños y 2,j'olescentes entre los 7 y los 18 años, en Victoria (A-..:s
tnlia)¡ los diez temcres más comunes tuvieron que ver con la muerte y el
peligro
-'- v
(por eierrn::;lc-, ser amenazado con un arma, ser atropellado por ;,:n
1..1. ~
auto o un camión, '..:::-,a guerra atómica y ser secuestradosL Sin embargo, :t1
mLlyoría de los temo::-es diminuyeron duran~e los tres años del estudio, mi¿~
tras que los miedos ::-elacionados con condiciones médicas y estrés psico:ó
gico (por ejemplo, te:-.er que hablar enfrente de la clase) aumentaron. Resu:ta.
e\"Ídente que el des2:-rollo cognoscitivo conduce a los niños a concentra:-se
en miedos más rea~-2~ (GulIone & King, 1997).
Afrontar el estrés: el niño adaptable

Dos chicos de b mis=ta edad y sexo están expuestos a la misma experienc:3
estresante; uno se rE:s:ente mientras que el otro se mantiene emocionalmente
s,lludable. ¿Por quf~
niños adaptables Niños que Los niños adapcables son aquellos que afrontan circunstancias q-..:e
superan circunstancias adversas, derribarían a otros. ~on quienes mantienen su compost-..lra y competen
funcionan bien a pesar de los re·
cia bajo exigencia o ~me!1aza o que se recuperan de eventos trt1umáticos.
tos o las amenazas, o se recupe·
ran el!' sucesos trauméiticos que Ellos son los nii'íos ce zonas deprimidas que sobresalen en sus profesil'
tendrian un impacto altamente neo ncs. Son los hi,'os ¿¿ un divorcio OUt' se a(4Jptan v sia...,uP!1 adebnte. Snn
• 1 '" "
;atilJc en el dc:;arrollo de 12 rna· 1(15 descuidados o :::s VÍCtimas de abuso que se orientt1n para for111':;;-
yana de los niños. relaciones Íntimas ~.- ser buenos padres. Ellos son los sobrevivientes Gel
Holocausto que lle·z?ron a unJ. vidJ. normal v exitosa en su edad adukl.
A pesJ.rne (J.s m",::::s situaciones que enfr~nt,1fon, esü's nÍIl.os fueron
g,ll1o.dures.
Los f,lCtores de :=-::-otección que parecen contribuir c1 L1 .1daptación l\:.
Ei:;cnbers ('[ ¡¡l, ¡Cc.-. \Llsten ([ al., 19(.)0; E. E. \Verner, 1,;(3) incluven:
588

Niños que viven en peligro crónico
. Una niña de seis años en Washington D,e. res:;·ondiÓ
,¡i"Il!eac:cinnf!C:típicasante la violencia;'
que el en donde ella se sentía segura era ~'en mi
cvllten:~nte!sedades -
sótano" porque allí no había ventanas por doné", ?udie
ran entrar las balas. Una niña de 10 años corrió .::~e'Torí
zada después de ver en la calle a un hombre con tu: :::isparo

Edad Reacción
en la p~r81<ia, T..!n.'l niña rle cpi::: aÍÍos V;"',:::11 '112c:.- o gnl
peada en la cara por un adicto. Estos niños de zo:-..as de Ninez temprima keaCClones pasivas y regresión (como mOjarse
primidas son, infortunadamente, una muestra de los en la cama, pedir que lo alcen, hablar menos).
I muchos que viven en medio de la violencia v, CC!:l.O re miedo aque la madrc:o abandone o a dormir sole.
. sultado, son temerosos, ansiosos, inquietos y deF:-esivos juego agresivo. problemas de sueño
(Garbarino, Dubrow, Kostelny & Pardo, 1992)" ,
Quizá porque el tema es tan doloroso o por:::ue los Edad escolar Agresividad, inhibición, afecciones somaticas (do
niños no iniorman nada de lo que ven experime:-,:an, los ° lores de cabeza, dolores de estómago, ete.); difi
cultades de aprendizaje (olvido, dificultad para
padres tienden a subestimar el alcance y los eÍeC:C'3 de la
exposición de los niños a la violencia, InclusÍve, -,::mque concentrarse);dificultades psicológicas (ansiedad.
sean conscientes, alguncs padres no tienen la ca~:;cidad fobias. retraimiento. negación); reacciones de due
de proteger a sus hijos de ser testigos de la vioier:=a o de lo y pérdida (desesperanza, desequilibrio, depre
convertirse en víctimas, Los nmus pueden desens:=:::izarse sión, incapacidad para jugar. pensamientos
ante la brutalidad, justificarla y es pusible que nc éomen SUicidas. comportamiento descuidado. destrucción);
i ias precauciones necesarias para protegerse,
comportamiento rudo para ocultar el miedo. activi
A menudo, los niños que crecen rodeados pe: la vio
dades restringidas.
lencia tienen problemas para concentrarse y [¿cordar
porque el miedo les impide dormir lo suficiente; ~ueden Adolescencia A.lgunas de las mismas reacciones de ia edad
sentir miedo de que su madre los abandor.e, . se escorar, mas el comportamiento teatral y
vuelven para ocultar el miedo o proteg,,:;se a sí autodestructivG (abuso de drogas, delincuencia,
o simplemente como imitación de lo::::::e han promiscuidad, repetición del trauma que amenaza
visto. tvluchos no se permite!1 tener un vinLulc ~:.~ctivo la identificación con el agresor (volverse
con personas por miedo a sufrir más dJño ~/ :Jérdi
Violento. unirse auna pandilla),
das. Los niños que ven o experimentan . de
\-iolt'ncía por pnITiera vez ant~s de, los 11 años, e5:in tres
Fuente: Garbarino el ai.. i 932,
veces más ex¡::üestos a desarrollar síntomas psíc::::átrícos
quienes lo viven por primera vez en su a¿o-ie:=-::encia
. Davidson & Smith, 1990) (la t;:¡bla 13-3 presen:.:: reac propio y J establecer el escenario C'3L1 el d!álo~o con un
ciones típicas ante la violencia a díferentt's edac",:c). Los adulto en quien él confiar. '
nii\ll:; con múitipies riesgos -quienes viven en .::muni Pa.T;¡ red ucir la \'iolcr:cl.1, la ~,",:nt:rÍcJ.n of
dades de ,',oiencia. que son pobres v carecen de:: :ención Ped:atr:cs (1992:1) [ecomienda V restringir la po
en salud, "délci:lción 'y paternidad ;decuadas- se:: quie seSlon at? arrl1JS y n;:"lrlicion~s; frenar el uso :¿eJlistJ de
nes rnj5 prooabi:Jdad tíenen de surrir daños De~ .. ,anen un ;:;-;n:; ~Or:~0 se presé'nta en las De\¡~ulas v i" tel n visÍ()l1,
tes en su desarrollo (Rutter, 1987), ' y centr3rse en los "Jo;escentes dé alto - de volverse
Estos mnos necesit<ln Islas de sc"uríd<ld .>:': \'lela.
VIOlentos pilfa la comunidad (vri"cipalmenre \',]rol1es
adolescentes y cons~!r:1idores d~ alc:>hol v'
:\:ecesitan rci.1cloncs de cuidado en; los
su familia -P.".aestros o líderes de lil comunidad-
:-"':¿f.1 de
pue m,ls.1a comlSlón de V,olenci,1 y Ju\'C'ntud'de la
~"'\SSOCi~l~io[l
rccomienL1J pro~r~ln1as con1U
Ade-'
I
dan ma~ei.:lr sus prcocupilciones en el contexto
salón de clase o en reumones de grupo, E[
-:0 del
_ \' bs nit;¡ri,b con:.;truído" J!rcdedor de jo:, inter'eses v ne(esi-
dad¿s je los inclu';endo aiC'nClór:l'n salud,
I'
ilCti \'idades artístic.1s pueden ayudar il un niño a ¿'~~esar
sentimientos accrc.:1 de un evento traumatico. a ,,,,':taole recre,1C;,)[l :: entr.2rurnicnto' \'ocJCiOn,ll (Yot.;ngstrom, I
cer su sentido de control interno, a construír ~:.: \',1lor 1992\, L,,; mnd'cl('s del r"i J" i,l:' ilGultoS,!;¡s l'
díscu~Íll.nl':; Cll~, los ,'H11pañeros dc' gr.lpo y l;:l ínlcn-en
:\ nh'tH':, l~L'_' -';".? h.:~J ¡'i;'.1 fLll·fL'nL.::J,
Clon ac D ttln:I1L~ C'ul'dcn JV'--ld,lr d~tcn(r e! (lH1SUnlO I
I~{ :JI , ¡ w~: G¡; dr\1t-'.1~ y i..1 '.. ~i( /L'n1.::;1, '
J

L
• Ll peIsonalidad del nirio,· los bIes tienen

te, Son 2:nisables,
155
589

autoestima, y c.¿:1den a ser buenos estudiantes. Son creativos, recursivos
indi::pendientes y es agradable estar con ellos. '
• La familía: los r"':"'~os adaptables tienen la posibilidad de mantener bue
nas relaciones con uno o ambos padres que los apoyan. En caso contra
rio, cuando cre-:::en pueden acercarse más a un adulto competente que
se muestra inteesado, cuida de ellos y les inspira confianza.
• Experiencias de aprendizaje: los niños adaptables son buenos como apren
dices y para resolver problemas. Ellos hajl visto cómo sus padres, her
manos mayores: '.l otras personas manejan su frustración y sacan el mejor
provecho de 1.L:..a situación difíciL Han aprendido a enfrentarse por su
cuenta, a oU::,C:::.."· .s0Iüc~Gn2s y pueden 8j~rcer ?'lr~e riel centrol sobr~ .::::us
vidas. .
• Reducción de riesgos: los niños que han estado ex~uestos a. uno de ~os
muchos factores de riesgo fuertemente relacionados con desórdenes psi
quiátricos (como discordia de los padres, bajo nivel social, una madre
con perturbacones, un padre criminal, han vivido la experiencia en
una institución o un centro de cuidado) tienen mejor capacidad para
superar el estrés que los niños que han estado expuestos a más de un
factor de riesgo,
• Experiencias compensdwrias: un ambiente de apoyo en la escuela o expe
riencias exitosas en el estudio, los deportes, la música o con otros niños
o adultos de interés pueden ayúdar a superar la vida en un hogar des
tructivo. En la edad adulta, un buen matrimonio puede compensar las
deficientes relaciones que se vivieron al comienzo de la vida.
lh'i_
ASO Todo esto no si gnifica que los sucesos malos en la vida de un nmo no
¿Puede usted", ". importen. En gene'al, ios niños con antecedentes desfavorables tienen más
;' ::~~, '-'-, problemas de ada?tación que los chicos con antecedentes más favorables,
• ,explicarel concepto de ~... , .
Elkind del "niño apurado'?
Lo que tiene importancia en estos resultados 25 qUe las experiencias negati
• nombrar la causa más vas de la niñez no necesariamente determinan el resultado en la ,-ida de
común de miedo y ansiedad una persona y ql1e muchos niños tienen la fortaleza para superar las cir
en los niños que.viven en ' .
las ciudades e ¡ndicarcómo
cunstancias más c::nciles,
cambian los miedos con la
edad? La adolescencia c?..:nbién es un periodo estresante y lleno de riesgos, más
. ¡dentffi~r factores C!C
que la niñez int'?r:::'.eola, N'o obstan~e, la mayoría de 103 adolescentes deSe
protección que contribuyen a
la adaptación? rrollan la destreza v las competencias que les permiten manejar los retos
que enfrentan, co:,:,o se verá en los capítulos 14, 15 Y 16.
RESUMEN
El desarrollo del concepto de sí mismo

El autoconccpto Se desJrTolb principalmente durante lJ nii1ez intermedi;¡, De acuerdo
con IJ teoríJ nec:s:::agetíana, el desJrTollo cognoscitivo permite que los niños en edJd
escolar fOflllen sis,e:rnas representacionales que son más equílibrJoos y ,,,:;'léS que
antes.
LJ Jutol'stimJ c;-:,;-ct.:1 il:'pl'ctos cognosciti\'os, emocion.:11es y sociales de b personJ
lidad. De acuerC:.:- con Eríkson, b principJI fuente de JutoestÍmJ es el punto de vista
de lo" nii'íos s()C~¿- jU propia compt'tencia producti\'J;!J Uvirtud" que se des,rrolla "
tra\'L'S de lJ "olL:::.~>n de b crisis de 1.1 nifiez intermedíJ es 1,\ de laboriosidad versus
inferioridad. Se',::'';;1 la ir1':csti;!Jción lie 5us;¡n HJrter, la ;wtoestim,1. o \'aí"f pro¡:,ío
glnb,'L surge F:-::-.,::!pair:lenk del apoyo sOLÍ,'i. así como de la autoevaiu,lLlón dd
niño.
590'
\:íiiez intL'rmedi,l 155

El desarrollo emocional contribuve a la aut:",stima. Los niños en edad escolar han
interiorizado la vergüenza y d orwJi1o y entender y controlar mejor sus emocio
nes, La expresividad emocional tiende él estar :onectada con la empatía y el comporta
miento prosocíaL
El niño en la familia
Aunque los niños en edad escolar pasan me::os tiempo con sus padres que con sus
compañeros, las relaciones con los primeros siendo las más importantes, La
cultura influye en las relaciones yen los roles ¿e la familia, incluyendo la iIjPortancia de
la familia extendida.
La estructura de la familia y la atmósfera de ~sta son dos componentes importantes
del ambiente familiar, En sí misma. la t'~truC-'.1ra de la familia tiene menos influen
ci" que la atmósfera del hogeu, la cual me '..l:¡e e! nIvel emocional y el bienestar
económico,
• La corregulación es una etapa intermedia en l2 :ransferencia del control de los padres al!
hijo,
El impacto del trabajo de la madre depende ::e factores como edad, sexo, tempera
mento y personalidad del niño; si la ma¿':-f:- tiempo completo o parcial;
cómo se siente con respecto a su trabajo; s; ~ene un compañero que la apoye, y el
esta tus soCÍoeconómico de la familia y la c;2:se de cuidado que el niño recibe. Los
roles de famili-a,dei padre parecen ser tan para él como los roles de!
trabajo; la incomodidad de los conflictos de~ :01 familia-trabajo puede afectar a sus
hijos,
• Los que viven en con(liciones de pobreza pueden ser menos capaces
de ofrecer a sus hijos una disciplina efectiva :.' de brindarles supervisión y apoyo emo
cionaL
En la actualidad, muchos niños en los Estados ;....:údos crecen en estructuras de familias no
tradicionales: con uno de los padres, familia:; :mxtas, de homosexuales y lesbianas y
famlÍias encabezadas por 1')5 abuelos ti otros ?:::::-ientes.
Las reacciones de los nif,os ante el divorcio de varios factores, que incluye:1
eda,:L y adaptabilIdad; la manera como :05 manejen la situación, el conrJ(

lo con el padre q1H;~ no tiene Ja custodíJ dd hi!;:; \' las circunstancias que rodean el nue-o
nlatr:monio de un padre. }\lgunos niflos preSe!"',::an efectos a largo por el
dí\'orcio de sus padres,
Los hiios que viven solamente con uno de los ?adres o en familias mixtas están en riesgo
de tener un progreso escolar más bajo y otrc,,, ?roblemas, En las familias con un solo
estos efectos parecen estJr bastante re:¿cionaGos con bajos

• :\ pesar de la preocupación públiC:l con los nir,cs que '..:wn con padres homosexu.::!es, le',
estudios no han encontrado efectos nocivos_
El J:':orcio puede debilitar los vínculos afec~: ''-0 s con los abuelos
.: :~rnos) " ¡os niet::-::,
Los hermanos ejercen una poderosa Ínfluenca entre "í. bien sea directamente (il traY¿~
interacción) () indirectamente Ca tra ,-és ':2 "'el impacto en la rebción de cada uno el?
de 105 herm,me:, ,:,,, las sociedades no industrializéldas sor:
rnas estructurados él tr¿¡','¿5 de la vida, que <::11 las socÍedad'2s
industríaliz;¡das_
El niño en el grupo de los compañeros

LeiS ,,:;rupos de por 10 generdl t'st.i;-: integr:Jdos por nÍllús simíl.:1réS en ed;¡d,
se\:o, etnia y estZltus soclocconóJnico, y que ~~-:·.-2n cerca.
El gíl;pO dt' tier:\.. varias :-'~!1(jGr..¿._ ?OSill\-::S en el dC~:lrr()nn: Z1\'uda a los
:1j [1\1:-5 .J de~llrrclllar dC)stn:;¿¡l~ soc:~1I(>sf i0S F>-":~Ii tt:.' poner a pruebll y ~hjoFt ..1r \'..1iorc::
de! los les d.l un ;;,-'nti,~~~, .:,; Fénc1encia y forta!l"'c t'l c1utocor.ccrto
l~':) l'l estÍnildl) del (()nt'prrr._~::¡o; otro eS la segrcgaci('li [,]e1..11 o étnlcJ
c;ue reforz.u los prejuicios,
[_,1 Fl\'::,ularíd,ld inrlllvl~ e!n 1,1 .1uttw:ótim.L L\,,; ~,'mp(lrtJmicntos que .1ft'ctJn L~ 0o~'uL1r;
,-;.18 ~--')~;cdcn JI,.:rl\'arsc de L1S n;i\1(10n...:~ de :l: ~· __ :-:.. . l1id ': FlIt.'den definÍr::-:l' ~1 :ü\"ci (:.;ltur~!~.
r~l)~ ~~:~1()S qUe :)l)tl. rClhaz,ldl)~ por ~us (()n¡~"'3~-:.·.:!'"C'lS ({'lr;-cn el riesgo ~j(' r;ldL"~l-'f ~-'rnbk)
n-: . : :) ':--:l()l~!OJ~t!i~~ \' L1l) (On1p('!rt~lnlií...'n~l'.
591

La amistad implica "'; ::)!::,?romiso mutuo y la actitud de toma y dame. Por lo general, los
ilmig?: son de la m:::::-:a .::dad, sexo y etnia, y tien~~ intereses c~munes. La intimidad y
estabIlidad de las re.écones aumenta durante la nmez mtermedla.
los niños altamenté ag::-E:5ivos tienden a causar desagrado. los muchacho;, son agresi
VGS más directame!:té. ?era es más probable que las niñas manifiesten una agresión
relacional.
la niñez intermedia :::s ::.r. periodo en el que aparece el abuso, Por lo general los abusadores
son varones; las v:::::"...-.::cas pueden ser niños o niñas, Tanto los abusadores como las
víctimas son imPOp-.:.lc.f!::5. Las víctimas tienden a tener destrezas atléticas deficientes y
' autoes timOa.

b aja I '
Salud mental
Los problemas emocc"a.:",s y de comporcauuento t:1llre lvs niríos en edad e:,coiar han
aumentado desde ~e::':acos de la década de 1970. los desórdenes comunes incluyen la
fobia a la escuela (u..":2. Torma de desorden deansiedad po: separación), compor;:amien
to teatral y depresión en la niñez.
las técnicas de tratamiento incluyen psicoterapia individual, terapia de familia. terapia
del comportamiento:: terapia con medicamentos.
Como resultado de 25 ?resiones de la vida moderna, muchos niños están experimentan
do una niñez redueca y estresante. Una fuente de estrés es el traslado frecuente. Los
niños tienden a preoc..:?arse por su seguridad personal, sus resultados escolares y la
salud,
Los niños adaptables '":~nen mejor capacidad que los demás para superar el estrés.
Factores relacionados ce,!,: la personalidad, familia, experiencia y grado de riesgo están
asociados con la haoili¿ad para recuperarse de CÍrcunstancías infortunadas.
TÉRt\.:IINOS CLAv"E
sistemas representacior.a2f:5 ·550)
iabonosidad versus ÍnfE:!':ori¿ad (551)
corregulación (556l
prejuicio (5(4)
agresión relacional (5S: ,
abuso (582)
fobia a ia escueb (58-1)
desorden de ansiedad For 5E?aración (584)
comportamiento teatra~ :55';,
depresión en la niñez (5551
psícoter;:¡pía indi\'idua¡ :;·55·
ter;:¡pía de famúlc'i (5S.5!
terapi¿¡ del comportarr.:er.to ; 585)
terapía con medic;;¡r:1e:;~o5 '::36)
niños adaptables (555)
592 158

PREGUNTAS PARA ANALIZAR Y DISCCTIR
1. ¿Deben las escuelas dar a ¡os niños una "educaciór. '.::::-,ocional"?

2. Si los recursos económicos lo permiten, ¿deben pé::":::-..:::necE:; en casa el padre o la madre
?ara cuidar. de los hijos? "
3. ¿Aconsejaría usted a los padres que quieren divorci.::::-~e qt:E: permanezcan casados hasta
que sus hijos crezcan? ¿Por qué?
4. ¿Deben asumir los hermanos mayores de las socieG¿:::'::s in¿;.¡strializadas responsabilida"
des regulares en el cuidado de los hermanos ;:-"2 no ,es, como ocurre en las no
industrializadas? ,
5. ¿Cómo puede o debe ayudar la sociedad a los abu(::-~;: =':".1e están encargados de la crianzJ
de sus nietos?
L,CÓlllO püeJe e :.'-O( aY-"lcJ.¡ :.. .3vL~2d::d :: lf).J ¡~:~~8~ ::-.:-'.?c?u!Jre.:;, ,}bU~JCc):-2= y -;·iCtL.l-:J:~-'
7. ¿Cómo pueden reducir los padres y la escuela los F::':.:icios raciales, religiosos y étnicos?
8. ¿Cómo pueden contribuir los adultos a la adaptacCc.;;,c (:r. los niños? Dé ejemplos.
159
593

I
Adolescentes en problemas: comportamiento antisocial

y delincuencia juvenil
¿Qué intluye para que los jóvenes se involl1creYl en actos antisociales, o se
repriman de hacerlo? ¿Qué determina que un delincuente juvenil se con
vierta en un pdigroso criminal?
Cómo interactúan las influencias de padres y compañeros
A menudo, la delincuencia se atribuye a la irLlluencia del gmpo de compa
ñeros; los padres se preocupan porque su hijo ¡'pueda caer en el grupo
equivocado" y se sienten impotentes frente a la infIuencia de los compai1e
i-uS. Por lo genc<:l, los jóver.~s que COl1Sümen drogas, c;e retiran de la escu'~
la y cometen actos delincuencíales en compañía de sus amigos. Sin embargo,
por lo general las niñas "no caen" con un glJpO; como hemos visto, ellas
tienden a buscar ami~as v

similares él sí mismas. Cuanto más se estudi¿m los
factores que contribuyen a la delincuencia, rr.enos satisfactoria es una res

puesta simplista de "por la infIuencia de los compaf,eros".
Esta int1uencia puede ser más fuerte en a:guJ.'l.OS casos limite: un jon::n
con tendencias moderadamente desviadas ,L'uede ser imDuIsado . en una
dirección u otra por sus amigos. En Montre;:¡¡ se rezdizó un estudio con S6B
estudiantes de escuelas de habla francesa, COíl edaces ent:e 11 ;: 12 añns, y
proceder;tes C:e familias con bajos ingresos_ result;:¡dos indicaron que
los chicos L1 quienes sus maestros hL1bíL1n identíticado como moderadamen
te indiscip linadosen el uula, presentaron un mayor comportL1miento
delincuencízll L1 los 13 ai'íos sí habízm tenido a:-rügos a quienes los compañe
ros Gllificaron como agresiyos y perturbadores. Los \-Jwnes que erL1n altJ
mente perturbadores o mu\- conformes con la::: c'\;DectatiVi1s los Drofes(1reS
_ • 1
no se \'¡eron ;::fectados por Iél agrcsi\'!dad de :L:S Jmigos; los óicos .11tamen
160
. ! .,
-_';, ~.~ .1(((; ,(,~{~~'!h,-~~:'

te perturbadores tenc2:-on a convertirse en delincuentes con o sin la in
fluencia de sus amigos. mientras que los altamente conformes, no (Vitaro,
Tremblay, Kerr, Pagar.i ~ Bukowski, 1997). .
Aunque esta invescsación encontró poca o ninguna conexión entre el
estilo de paternidad y ~a delincuencia, no indica cuáles son los factores
iniciales que contribuyeron a las tendencias antisociales. En este punto la
influencia de los padres puede ser vitaL
C~a~do. :,e ~studi~ las raíces ~e la deli¡tcuencia, es necesario recordar
una dlshnclOn ImpOrl.2....-;~e. En ocaSlOneS algunos adolescentes cometen un
j
acto antisocial. Un gn.:::-o más pequei10 de infractores crónicos (reinciden

h.'?t:·':/nlt'!!,f1fp COffit':'= un(l nnripdad nI" art0S antí <;ü,-ia1ps. ('omo robar.
provocar incendios, ro;::¡per casas o autos, destruir propiedad privada, co
meter actos de cruel da::: fisica, provocar t:eleas frecuentes r cometer viola
ciones. Los infractores crónicos son responsables de la mayoría de los
crímenes juveniles y ::2nen más probabilidad de continuar su actividad
criminal en la edad ac-;;¡Ita (Yoshikawa, 1994). Los adolescentes agresivos
que tuvieron problemas siendo más jóvenes -mintiendo, siendo truhanes,
robando o con bajo reé,dimiento en la eSGUela- tienen.¡pás posibilidad de
convertirse en de1ino...le:1tes crónicos (Loeber & Dishion. 1983; Yoshikawa,
1994).'
¿Cómo aumentan :':::5 "problemas de comportamíerlto" hasta conver
tirse en delincuencia cónica? Algunas irtvestigaciones indican que existen
patrones iniciales de interacción padre-hijo que pueden llevar a la in
fluencia negativa de les compañeros.
Como hemos visto. el estilo de paternidad ayuda", dar forma al com
pcrtamiento prosocial e antisocial (Krevans & Gibbs¡ 1 A menudo, los
de delincuentes ::rónicos no refuerzan el buen ccmportamiento en
la niñez temprana y .'Oc! rudos o inconstantes, o para castigar el
mal comportamiento. _~_ través c.e los atlOS, estos no han estado ni
cercana ni positivam::::1te involucrados con la viGa '::2 sus hijos (G. R
Patterson, OeBaryshe ¿;:, RJmseJ~ 1989). Los niños pueden obtener ganan
cias con sus comportac.ientos antisociales: cuando tiene" comportamientos
teatrales, puedan llélIT.¿;I la atención o hacer su VOitL',~J.d, El comporta
miento antisocial inte::ere con el trabajo escolar y cer. la capacidad pJra
llevars p b;én cor 105 cmpañeros de cbse que tienen t,r bu::.'n comp;Jrta
miento. Los niiios im?opulares o con bajos logros ti2clden a acercarse e
influir entre sí hacia t::--:a conducta errada en el fut'L;ri) R. Patterson,
Reíd & Dishion, 1992). Agrupar a niños con destrezas aC::1démicas simila
res en el mismo salón :'e clases puede empeorar el proL,¡ema al mantener
juntos a niños con un ~ajo nivel de rendimiento y CLi,") comportamiento
antisocial (Oi ..,;'h10n, Pa:-:2rson, Stoolmiller & Skinner¡: l.
La paternidad que -o consigue buenos resultados c,mbnúa en la ado
lescencia. El comporta=-.iento antisocÍ;:J! a este, edad S2 ;el,1CÍona estrecha
mente con 1,1 tendt?nc:2. ':e los padres a llsar ur:a d¡sc~. Íl"'<dulgente y a
ser inG¡paces de cor:::- ar de CerGl las actividades sus hijos (G. 1\..
Patterson &: Stouth.:m·,~:--Loeber, 1984). Un estudio lc::ng:itudinal con 132
bmilias blancas encof'.::-ó que la maneri1 como las madr'cs se comunican
con sus hijos en su aJe :escencia temprana sobre tema::: (,mIO mantener en
l)rden su cuarto, ¡:,u ?redeór si el adoles(ente se i,¡:iCulJrá él un com
purt;:-¡miento de delinc.'::::1cia gra\'e a la edad de 19 altos índices
de ;1frestos crimínJlcs ::":e condenas J prísÍt)l1 en tJmi:i.1:' (on baja comu
161

cación materna y pocas destrezas para la solución de problemas se combi
naron con confEctos con los padres, divorcio o depresión de la madre (Klein,
Forehand, Armistead & Long, 1997).
Los padres también tienen una influeKia directa considerable en la
seleccíón que sus hijos hacen de los amigos. En Ílrl estudio con 3781 estu
diantes de secundaria (B. B. Brown, Mounts, Lamborn & Steinberg, 1993),
el alcance con que los padres supervisaron el comportamiento y el trabajo
escolar de los adolescentes, estimuló el progreso académico, perIiítió la
toma de decisiones conjuntas y se relacionó con el avance escolar, el consu
mo de drogas y la confianza en sí mismos. Estos comportJmientos, a su
vez, esruvleron reiaciondGUS LUlt ;u ~e;:¡er.cia ;:: .;r:..:.pc.; d2 c')mp<::iier')s
"populares, divertidos, cerebrales, normales, adictos o vagabundos" (p. 471).
El estilo de paternidad democrático puede ayudar a lo; jóvenes a
interiorizar patrones que los protegen contra iru1uencias de compañeros
negativos y los acercan a los positivos. En un estudio de 500 estudiantes de
noveno a undécimo grados, los alumnos cuyos amigos cercanos eran dro
gadictos tendieron a aumentar su reporte personal de uso de drogas, pero
esto fue .menos válido para quienes consideraban a sus padres como alta
mente democráticos. Los adolescentes cuyos amigos cercanos avanzaron
académicamente tendieron a mejorar en sus grados pero con menos segu
ridad que en el caso de los chicos cuyos padres no eran democráticos
(Mounts & Steinberg, 1995).
El comportamiento de los adolescentes también puede recibir la influPT1
cía directa de la manera como fueron educados sus amigos. Entre 4431
estudiantes de secundaria con variada procedencia étnica, aquellos cuyos
amigos describieron a sus padres como democráticos tuvi2ron más posibi
lidad de rendir en sus estudios y menos consumir drogas o de verse en
problemas con la ley: esto fue valedero por encima del erecto de la propia
paternidad recibida por un joven. Los varones cuyos dmigus tienen padres
democráticos tuvieron menos posibilidad de presentar UD mal comporta
miento ere la escuela y fueron menos susceFtibles a la presión de compaíle
ros antisociales; las niñas mostraron m seguridad en sí mismas y
orÍent¡:¡ción hacia el trabajo, una autoestima más elevada y menos posibili
dad de volverse ansiosas o depresi\'as tFletchec Dariíng, Steínberg &:
Dornsbusch, 1995). Ap::::-er,::emente, :05 ?¿::..:!res democritic05 tienden él
educar adolescentes bien ajustados que buscan a jóvenes Lit: ia misma con
dición como amigos. Por consiguiente, el g:·upo de compaiieros refuerzJ y
amplía los efectos benéficos de la paternidad efecti\'a.
Prospectos a largo plazo

La mayoría de los delincuentes no crece!1 ;::,ara convertirse en criminales;
muchos que no son infractores consududi~arios simplemente crecen con
sus "incIíl1élcíones salvajes" (L W. Shélnnon, 1982), La ddÍncuencía llega a
su punto mJXi"lO ,tiredcdor k1 s E años :,' Jcspués dc:;cicndc, a dift'rcncill
del cCln~umo de ,1!cClho! y IJ Jcti\'idad sc:,uai que son nl¿is pl'rsistentes con 1,1
edad (,'ÓFl' figurZl l-!:-..IJ Dz¡do que estJ.s dos :.íltimas sitl¡,1CÍl1 ncs son acepta
das como pZlrte de la vida de! adulto. nu sorprende que 1,):; ,1dolc:,Ct'Iltcs
crezcan desc,1ndo dnCll a ellaS C.::dd "'ez más íPeterSe¡l, l \)93). El com
¡::>ort.Jmiento antisocial lWC no es JCcctaclL' '2:1 la edad ad~¡;tc1 ~)uede
I. l . , •
t-
nuir ctl,lndo la ma\'llrla de los c1dl)lesccnll's ': ~ilS ["mili,ls se [l(l,lCn
, de JCti,c>rdl)
-
1,: nc'cesidad de los jÓ\t>!1CS 162
715

La mayoría de los adolescentes
que se involucran en un com
portamiento delincuencial, como
el robo menor en las tiendas,
creL,,,,r! y Son ciuoauanos cum
plidores de la ley. Quienes se
convierten en infractores habi
tuales tienden a ser el producto
de una combinación de factores
de riesgo que se remontan asu
niñez temprana, inciuyendo la
pobreza y un estilo de paterni
dad ineficaz.
Los adolescentes con _gresos medios y altos pueden verse en proble
mas de compGrtamíe.!1to y luego dejarlos, pero los chicos de familias con
bajos ingresos que no ven otras alternativél'1 positivas tienen más probabili
dad de adoptar un ce vida antisocial permanente (Elliott, 1993). La
delincuencia y el crimen tenden a concentrarse en vecindarios pobres y
superooblados
, , con eSC2sez vivienda, altos h'ldíces de desempleo v po .
blaciones prL'lcípalmeme grupos minoritarios (NRC 1993a; Yoshikawa,
1994), jo\'en que v::: la única gente ric del vecindario es traficante
de drogas puede ser secuc:civ a una vida de crimen,
Cómo predecir y prevenir la delincuencia
¿Se puede saber de alltem¿no quiénes se conve.rtirán en delincuentes juve
niles? Algunos estudios su~ieren una influencia genética, pero ésta es rela
tivamente pequeña en cOh:?aración con factores como estilo de paternidad,
3LInósfe r '" dp 1;0 Y ;-ivel so.:ioeconómico. Sin 2mbargv, el riesg0 es
mucho mavor cuando eS:23 condiciones se combin<lI1.
La delincuenciLl. cóniLa puede ser predecible a partir de l,¡¡a compleja

red de interacción ten'. a factores de (Yoshikdha, 1994). Los
niños con riesgo genéico padres biológicos son antisociales o alco
hólicos, ° ambos- ::,ás posibilidad de convertirse e:l delincuentes
habituales si están a conl1ictos la bmiiia desde una edad
tempraml. Quienes tU';ie::cn complicaciones ¿1: nacer corno ser prematu
ros, con bajo peso.. con ar:oxia u otro tr,lUma están en muyO[ riesgo si al
crecer oerter;ccen " " de '2SGISO_; rccu :-<::,s e inestables.
Los infantes con vÍn·,:ulo inseguridad o cuy,,::) p,ldres disc'.tten y relean
con demasiada frecuer:cia, tienen 01,15 riesgo si los padres son hostiles, los
rechazan, son insensibles: -.:-' negligentes. Las pe:-sonds jÓ\'elleS en condicio
nes de pobreza tiene':t riesgo si pertenece:-i él [,¡mi í:::s ~randes y con
COlülictGS, 5; nl\'Íero" ..::\)r:~:-. ¡icaci ones ~ll nacer " si sus ,r"d res tienen T'r oca
edUG1Ción o Sl1ll e:¡fc:;:~h'S mentales, l1rro .,1dl1. í,5\"l::léS con bajos
'.. ; en u!': illb¡ente con una
716 163

mezcla de disciplina y afecto y si su capacidad verbal es normal para su
edz..d (Yoshikawa, 1994).
Como la delincuencia juvenil aparentemente tiene sus raíces. "n 1... ~:
ñez temprana, los esfuerzos de prevención deben iniciarse desde entonces.
Los j~venes que sufren por una paternidad deficiente tienen menos riesgos
si sus padres reciben un adecuado apoyo de la comunidad. Los programas
efectivos atacan múltiples factores de riesgo que pueden conducir a la de
lincuencia (Yoshikawa, 1994; E. Zigler, Taussig & Black, 1992). I
Algunos investigadores, al analizar los erectos a largo plazo de algunos
programas de intervención en la niñez teoprana, han encontrado que los
dJvlt:'::>LeIlte~ <-J. ut: lUÚlit{ui~t }ldr~e ell ellos (~a.iú::o ¡-J:10S t-..r".'"ü:rü(.. D~r;.OS FO
sibilidad de verse en problemas con la ley (Yosrukawa, 1994; E. Zigler el al.,
1992). Por ejemplo, el programa Perry Preschool FÍoject (véanse capíiulos 9
y 12) que se centró en la preparación de los niños para la escuela, tuvo un
"efecto de bola de nieve". Los maestros de los chicos tuvieron una actitud
más positiva hacía quienes estaban bien preparados del jardín de infantes,
a los niños les agradó más la escuela y lograron avanzar más en sus estu
dios. Los niños desarrollaron una autoestima más alta y·:!tI~t~!·~saspira
ciones para el futuro, condiciones que tendieron a frenar el comporfamiento
antisocial (Berrueta-Cleoent, Schwein.J..¡art, Barnett & Weikart, 1987). No
obstante, aunque los beneficios iniciales del desempeño escolar no siempre
se mantuvieron, los graduados" del proyecto Perry mostraron menos com
Jf
portamiento antisocial que compañeros en las mismas :::ond:oones de des

ventaja. Otros programas que han logrado grandes resultados a largo plazo
para prevenir el comportamiento antisocial y la delincuencian incluyen el
Syracuse Family Development Research Project, el Yale Child Welfare Project
y el Houston Parent Child Development Center.
Aunque estos programas tienen un y un enfoque diferentes,
todos están dirigidos a los niños de comunidaLies urbanas en alto riesgo v
con una duración de por jo menos dos años durante los primeros cinco
años de vida del niño. Todos los pequeños han recibido su int1uencia direc
ta, a través de cuidado diario o educación de alta calidad, y al mismo tiem
po indirectamente por el ofrecimiento de asistencia y apoyo a sus familias,
de acuerdo con sus necesidades (Yoshikc ',\'a, 1994; E. Zigler et ar, 1992).
Algunc,s pro:.:rar.1as han C" a los pacres cómu disciplin'lr y lÍloíí var
a sus hijos y a establecer relaciones con ios profesores de los chicos, condi
ciones que ayudan al desempeño escolar 1990),
En términos del modelo ecológico de Bronfenbrenner (I'L'llst? capítulo 1),
estos programas operaron sobre el mesosistema al afectar las interacciones
entre dos o más ambientes (la casa y el ce"tro educativo o de cuidado del
niño) de los cuales el niño forma parte. El programa también fue un paso
adelante en el exosistema al crear reJes de apoyo par;) los padres y la reb
cicín de éstos con los prestadores (h~ CUi¿:h10 prenat;:¡l y postnatal de> la
cop:unidad, ases"ríZl echeativZl y \'OGlCÍor:a¡ \' Otilo)::> senicios C'<'oshik¿Hva,
1994; E" Zigler ct ¡lío, 19(2), A tra de 5U enfoque múltiple, estos progra
m~1S han tenido impacto en \'arios ractore:" de ,iesgo tempr,lno p,1fa b de
lincuencia,
Sin emb2f2:\), a rnesar de IZl etectividJ¿ CUí.? estos esfuerzos temoranos
1.... ' ,i. .1.
pueden tener, no pueden prote;::er el un :tiño contra ,lñl1S de influencias

nec¿lti\'as durante la nif,ez inte:.-media \' :_~
~ ,
olescencíJ. Los Tr'ro~r;:¡mas
~
t~lmbÍt::'n se deben diseiíJf p,lra ,ldoit.'sc2rite:::: de edad, El entrena 16 ,1

miento de los pad:~s puede ayudar, especialmente en familias con conflic
tos entre los padres, divorcio o depresión (KIein et al., 1997). Las interven
ciones también deben dL.'igirse a factores como rechazo de los compañeros,
pobreza crónica, ím:1uencia de los mL~¡Us llé comunicación y disponibili
.".,-- '." : •• -->
• e;(pIiCar~Ó~o4~ ." '. . dad de drogas y ar::nas. Algunos programas han ayudado a los delincuen
.: ., i.nfluencias·C1~·padfes y .'
•.'. compañeros faVOiecen o. tes enseñándoles destrezas sociales y vocacionales (NRC, 1993a).
. '.' '¡mp'¡d#eLCcin,;~~!~[lto .. Por fortuna, la gran mayoría de adolescentes no se ven en problemas
'-'A""arrttSbclr:!tyfatlelitlc!lencia'-""
'juveníl?':/'~" "/
serios. Quienes muestran un comportamiento perturbado pueden -y de
• 'darejé~p!o~d~prograTnas" ben- recibi,r ayuda, Con amor, guía y apoyf>, los adolescentes pueden evi
que han tenido éXito en . tar riesgos, constmÍ: süs fortalezas y explorar sus posibilidades cuando se
.. orevenirla'dE:;;~cuericia .... acercan a la vida acuIta,
juvenil?
¿Existe un "adolescente universal"?

¿Los adolescentes que crecen en Hungría pasan por más o menos "dolores
de crecimiento" que los de Estados Unidos? ¿Tienen alguna ventaja o difi
cultad especial los adolescentes en Taiwán y Japón, cuyos valores
les tradicionalmente muestran gran respeto por sus padres, para
transición hacia la edad adulta? ¿Cuánto del mundo psicológico de1 ado
lescente varía entre culttlras tan diversas como las de Australia o Bangladesh?
¿Es L~ revolución ce la comunicación la que convierte al mundo en una
if aldea global" y rompe las diferencias culturales entre los jóvenes que lo
habitan?
Para responde: a preguntas como las anteriores, Daniel Ofier y sus co
1985) presentaron el Cuestionario de Autoimó.gen de
en diez paíSeS: Australia, Bangladesh, Hungría,
IsraeL Italia, Japór:. Tai ....·an, Turquía, Estados Unidos y Alemania, Los jó
venes respondÍ-:'fon ?reguntas acerel aspectos de .oÍ mismos: 1) el
l/O rnsicoIÓ;;ico: conrrJÍ
~',-,.i.
impulsos, ¡:¿¡naciones en ei estado de ánimo v las
,¡
emociones! y sen:i::'üe::-1to acerca de sus Cllerpos, 2) el yo social: relaciones
con los compañeros, actitudes morales. y fines educacionale.§ y vocaciona
les, 3) el yo sexual: actitudes hacia !J sexualidad y el comportamiento sexuaL
4) el familiar: semÍrnientos acerca de los pddres y Id atmósfera en el ho

\' 3) el yo de c;f;~1Tf.;7'niento: c.}pacil~ad nara enf::::ntar el mundo.
investigadores encontraror, puntos comunes entre las culturas en

cada uno de los cinco "yo", \' en particub..-: entre el faf'liliar, el social y el de
enfrentamiento, Px ejemplo, m:eve de cada diez adolescentes en cada paí:3
h.l"ieron se[itimie,,~os ?ositivos hacia sus padres, valoraron el trabajo y L:!
amistad v trat;:1[cn de "Ofender del rrJC1so. Hubo menos consistencia en
• i
las áre,lS psicológ::ca ;; sexual; en estos casos, las circunstancias soc10eco

nómicZls y las cos:--..:mOres locales fueron m;js crucizdes, En general, sin em
bargo, esto:s ";:¡dolescentes uni';ers"le:::" se describieron como felices, se
sm,:2ron t''1rrent,:: la ',-ide;. de "')m,1r decisiones V de llsar e:
autocontroL cuide::: eJe otros. dgr3d,lries y est:u y aprender de ~llos; disfru
t;:¡r de un trab;:¡jo bién hecho, rue;on confidentes acerca de su sexualidad.
"
no <1lL'ergawn res-::uemores con t rJ sus F,1l i ' ,
res: consllleraron que sus proge
nitores :se ikn:aba::, 2ier: con ellos la ma::nr p;:ute del tiempo; y esperaron se:
de tomar :3 respons;:¡biliC1J(:
, sus ,~'roDic1S, \'idas cuando crecie
gl'ner;:¡L :,'5 ir1\'estigadores jl.lzsaron ~"'\)r lo menos el 73'\) del tota:
i :a
le ' :llUe~tr. . .'! CCf; .. "r"
'... ~
u . i ...
1 i'''' m 0"'·"- • 1!" A, :.- :.,
tt~\}li- .1..~0t.·l :-:-'- lLH..idL';t:'
... q./o
1') 1 )
!,~ J..-"r
718 16j

Algunos adolescentes crecen
en medio de las tensiones in
ternas y externas de sus paí
ses. Sin embargo Daniel Offer
y sus colegas encontraron si
militudes subyacentes en la
autoimagen, entre adoleúen
tes de diferentes países alrede
dor del mundo.
Los adolescentes en cada país demost:::.ron fortalezas y debilidades; en

ningún país fueron mejor o peor ajustc.dos en todos los aspectos. En
Bangladesh, el tercer país más Dobre del L :..:ndo, inclusive
<J • 1
adolescentes
clase media tu víeron una calificación :: ::i~ e:l el control de impulsos; se
sintieron solos, cansados v vulnerables, y :-u.vieron una deiiciente ~l1agen
corporJ.L También reportaron la mayor caí, de problemas con 5:':5 com
-.
paneros y ~1 ".
mas él.to mOlce .1 . •
uepreSlOr¡. , r
r:.n '
en QC:1ue .:¡ 1os
tabú es sobre la sexLlJ.lídad gran :Jntidad ie per
sonas jóvenes parecíeron terrer al sexo o inhibidos ¿rüe éL otro
lado, jóvenes bengalíes y taiwaneses superiores en el g:-::.do en
que disfrutaban resoivíendo problemas ',.. en su \'C'luntad ?3ra de
terminar cómo manejar nuev;:¡s situacioE-=-5
Cuanto más baja fue la producción ec::::: de un \. má5 JIta la
proporcJOn adolescentes que debÍJn ce::; por un c~'o o un
puestv de trabajo, menos positivo fue el z~ .. o 2Ir,ocional de estos jÓ':¿:nes y
las relaciones con los compañeros: _:125 DUy positi\"JS con h: s com
ser un lujo de los relativame-.r¿ con ~uenas
'. .tes en
..'..clOque i.:: ::navo
mZlS,
.
de l¿¡s Dersonas .l,'óvenes en las tres
ad en la década de -.:. _ ~~e:-:eneCie[2, ,,1 fine': de la
gener;:¡ción de los" baby bst""; ~~e 1TO es:¿¡b,m ec la mÍ
tad de un " úoom" que su c..:::- e;, ~os "i'\05 ochenta. 10.5
petiudc1s Lie "boom" la competencia por .. _~-3i(1S:; cu~os er: ~mi';-:,rsid;:¡-
L"S miÍs Zlguda y esta presión Fuede 2: ..;,:.:[ ,1 eXFilcar L, mJyor :::ürao
quilid,1d de los ,1dotescer1tes la .-:e l . , as~ (0:-::,) en los :"cllses
menos des;:1[roíLKios de [;¡ ,lCtu¡;lilL"l,:'
,. . ..
\:,)r:~ _' (:1il~~_..:L:\·,) Je :-" :1:nl~:-'
Ca¡:ituiQ i:; . ", : ~ l.' ::.'" - :

719

Algunas diferencieS ':=-..:e~on consistentes con la edad y el género en el
estudio inteécultural rOii:e:: et al., 1988), Los adolescentes mayores tuvieron
menos autoconciencia q'..:e los jóvenes, estuvipmT' ~ dispuestos a aprender
de otros y fueron más C2.?aces de aceptar las críticas sin resentimientos,
tos resultados apuntar. hacia un desarrollo normal en autoconfianza y
autoestima, y una transición suave hacia la edad adulta. Los adolescentes
mayores tarnbién se sinte~on más cómodos con su sexualidad y fueron más
realistas en sus puntos de "ista de las relacionl" familiares, "
Los varones se sintie::cn más seguros de sí wismos que las niñas, menos
temerosos ante la com:Fe::e::1Cia, con más control sobre sus emociones y más
iút.:re...,.::J.os 2.:': ':! S2'<C, T ;S :l1'.1c!'13choc; taTTlhjPD Si" c;;ntleron más orgullosos
de sus cuerpos; las niñas. al comienzo y al final de la adolescencia, tendie
ron más a sentirse pace.: a.tractivas. Ellas también mostraron más empana,
cuidado y responsabilid¿d social-más posibilidad de ayudar a un amigo y
de reprimir acciones para no lastimar a otros-o Las chicas también estuvie
ron más comprometidas con el trabajo y el estudio.
En otro estudio sobre la identidad de los adolescentes en Turquía, en
donde las mujeres tiene~l una condición social más baja que los hombres, y
n.iñas están sujetas a un control social más estricto; se enCaMaron dife
rencias de género similaé2s, En cuestionarios contestados por 154 ,<,rones
de escuelas de secunda:-ia rurales v urbanas v 119 niñas, los muchachos
J "'
tend~eron a evaluarse en términos de sus atributos físicos y destrezas

cognoscitivas, mientras que las niñas enfatizaron en el altruismo y las des
trezas sociales y de cor.,:,:'dcación (Yildirim, 1997),
Offer y sus colegas 2:ribuyeron la "sorprendente unicidad de la expe
riencia adolescente" a t:-a'. ele las culturas, principalmente a los medios
comunicación., los dan a los jóvenes una "conciencia colectiva"
que pasando eél vida de otros alrededor del mundo (Offer et al.,
1988, p, 1 )" tra\¿s ie :a pantalla del televisor, los adulescentes se ven
como partIÓ: la de un mundo.
necesario ser ¿a¿osos para no llegar a generalizaciones fruto de
estos resultados, Las muestras incluveron sólo a jóvenes centros escola
res la mayoría de locab::ades urban~s \' su'burbanas v de clase media, Ade
m¿s, algu~'1Os de los :cs del cue5tio~ario pueden haber tenido diferentes
:ados en la traauc..::ón, ~o obsta:1te, esta im-cstigación presenta una
imagen fascÍn¿H1te aspectos universales o no de la adolescencia y
suscita muehc1s preg:.m:2s para futuras inn:stigacicaes.
Los cambios normzdt:s é:', el desarrollo de ¡os primeros años de vida son
scí'íaies ob\'ias v :.J.Js del crecimiento. El infante que yace en la
,
pasos, El nif:o entra \' 2:-~::Z.J el mundo de la. escuela y b sociedad.

.
cuna se con\-ie~te en L::', aC:Í\'O v curioso ser en la etiloa de Jos primeros
ado
¡escen cen cuerpt) y 2.;ariencia nue\'os, se prep<'Ha para ingresar a la
ed¿td adui~a 5th emb2:-~c, crecimier:to v l'Lsorroll,) no chocan con la ado
lescencia, gente C2r:~-:-:a, en muchas -forr:~Js J trJ\'és de la edad adulta
¿ Puede usted", • temlJfJna, intcrmedí2 " :,osterior. Algunas ci1oL1cidades surgen relativa
• identifícar !os aspectos
mc¡;te tarde en le1 " seres humanos cl~ntinúan dando forma a su
comunes y ¡as diferencias propio de-<:::wllo, come' :\.J h,,,D estJdo haciendo desde su n,1cimiento. Lo
interc:,:;tumles en la I..HIe l1curre C'i1 el mun\..~,-' "e e: nii'ío es si!!.I',¡:ícati\"l1 pero no es ia totalidad
autoímagen, las actitudes y
la perscnafidad de los
(¡l' ¡el hisbxí.1. el L::' t'scribiend:1 S:..l pwpia historic1 de desarrollo
adcíes.:entes?
720
167

RESUMEN
Lo búsqueda de la identidad
U n aspecto central durante la adolesc2rlcia es :¿ ::-':::'c:ue¿a de li.tentidad, que tiene compo
nentes oC'.lpacionaies, sexuales y de '.'alores. Er.:!: ':::-iKsO!'l describió la crisis psicosocial de
la adolescencia como el cont1icto de identidád ::ersus confusión de la identidad. La
"virtud" que debe surgir de esta crisis es
• James Marcia, en investigaciones bas"das en ;2 :=:::r:a :::e Erikson, describió cuatro esta
dos de la identidad con dife~entes combinaciG~~" ce crisis y compromiso: I~gro de la
identidad (crisis que lleva al compror:llsü), excl u5:ón . compromiso sin crisis), moratoria
(crisis sin ningún compromiso toda'.'ia) v difusión de la identidad (sin compromiso, sin
cnsis). ' . "
\'Í;c,~i~ C,!,·"l C;llic;ar. ) 0tL~ ;¡" ::é:-. dlc,ntrado dírerencias en la manefJ.
como hombres y mujeres se definen a sí mismc~, Tar::oién parecen existir diferencias
étnicas.
Sexualidad
Actitudes y comportamientos sexuales son ma,:, ~,oerales que en el pasado. Hay más
aceptación de la actividad sexual antes de! mc::-:~orüo y ha habido un descenso e:: la
doble moral.
El clima sexpal más liberal implica un Jumer::c. ':::1 105 riesgos. Los adolescentes con
':~mayor ríesgosonaquellos que inician unJ ,Kt:';:¿"d s<:'xual temprana. tienen mültír:<es
parejas y no usan anticonce¡::tivos.
Aunque el embarazo y los índices de natalidJd e:: :<:5 adOlescentes de los Estados Unic~os
han descendido, más de estos nacímie;¡tos se ;,:n madres solteras. El embar2ZQ
en la adolescenci2 con frecuencia tiene consecue:\2.as para la madre. el padre,
el hijo y la sociedad. Las adoiescentes que '::-0(:::; sobre el sexo v 105 métodos
anticonceptivos tienen menos posibílidi1d de' esbarazadas,
Relaciones con la familia, los compañeros y le sociedad de los adultos

P~unque las relaciones entre los aJoJes~entt:~ \" 3:":= no son siemFre agr3¿Jbles, .ti
rebeldía del adolescente C::1 s:.; tota:idad r:~ ::- -,:ce cOr:1ún. y lo~ '¡ ;;:us hi'(,
adolescentes a menudo
Los JdolescenLes pasan -:e ch.:
rr,J\'or ::'Jn 3:.!S compañeros, pero !~1::; rela(:,~<-
nes con los padres t~:-,ier:do
U:-. rol c:-, su desarrollo.
Aunque exi~ten variaciones é::nÍcl1s, el Lonf!ic[0 c:=:-: ~=>'3 tiende ti i1llflH2ntar jlir(Jr;c~
!d adoiescencia temprtJoJ, se e5~JbiIi2d dULlnL':2. 2-=c:les(:2!1cia interrr.e·j~J y
fin.]l de este periodo. El estile C:e je::-:- ·::-cit:co parece e5~Jr .lS0CiJ.dc L\.Jt1 L'::.
resultados mis positivos,
El etecto del CTIlplco de !.J m3arc en e! ,jcs~lr;-.::::::'. ~· .:!.! ¡es adolescentes F,lS,1 (! ~:;:'l':és (:~
otros [¡Jetares, con10 ('1 zdecto ¿e la ffi,:¡c:-e \' 1..1 :;:tJ.~:::::·~cc~ór: del rol. i\¡;1:l!ll¿ los chi-':'H::5(2;~.~
~L'S '-1ue no vi\'en con los - e~<j:: ¿:~ el .:Y,¡ayar riesg0 de probJe::1Js, ÍL's
ei('ctos dt.~r d¡í.~orcio v contar (()[1 un :-'''':-::'-::t: :-;e!." menos Se\eT0 de lo ~'_~(' se h.:::
cr~íJo y pucd~ dCFe~d('r de c::,cunst.1[1,-:i.Js inl:i',.':,': ''':,":\~s. :::I estrés por:2 s1tuad6r: t2COnl:'
mica ,,-lfl'Ct;J l.:ls rclZ!c!ones en :2S iJn1il:25 \.:0;1 '-~_ ::,adres o con Jmb05.
• L..1S rcL:lciones con 105 herrnJ.T'.os be~Jcn .1
durante J::¡ adolesct'ClCÍa,
El grupo de cornptlIlerus pU('~:t: ~cnf~': i~¡t:uen(:~1:;. ~ ~~t!\'J5 Y L\.'\~
:;l)!l recb.az;:lJos [l{)r sus hl.::¡J¿n,~ ~'\~:?:::~-.::-:::;: ~,,_':S mayore:-; rH"'bi12n¡.Js G:.:
lel::' ~ln1i$tJdcs se \.'lH..:I\'l'!l ;11;.5s {:;tjrn~1.;::::,jt' ,1pl.~:\ -.::-.:::1 2..~. C'les(enLi"-1~ eSFL\c¡~1Inlen>.:: entre
L.1s n iil . 1S.
L~1 nl~1\"orí~1 di..) k'I'·; dL)HL":iJl'ntL'~ :~.p;cn¡:cs l:~l"CC¡, '.- - .;:,·::(?:-:C!1 en l.~iL!l:JlLHil);-:.
res L1L\ :'.1 !t..l \'. LI.1 dl'!incucnciJ (~ón¡(¡] Ll~<~i ,1~l\I.·:~;'''': :{)r~ ~lu1tipics t~lc:or~~ de
i;ltcr\1C(i6n: ínclu\'cr.do un c:'~Ji\..) de 1."\,1:'2:-:1Jd ..11.:::- ::.::~~.:¿:, i;~CJs\) \?sc~)l:!r< ¡ntIU·..:::Lj~l d:.:·
!os (ornpar'1eros ~,:, n:vel :::CCil)Cl..'L)r:,:"'r1¡íLll. ~,~'~ :"':"';:-':i'1', ..1 5 que ..lt~1(Jn esto~ :'~:~~:orc~
.;,.1n , "
:!.':-.;L:,-~ t.~\;:'.'
¿Existe un "adolescente universcl"?

"o'"';1
!
721'

TÉRMINOS CLAVE
identidad versus confusión ::e!a identin"l. ":-'3)
estados de la identidad (68L
crisis (680)
compromiso (680)
logro de la identidad (682;
exclusión (682)
moratoria (682)
difusión de la identidad 168::'.
rebeldía del adolescente fr;'0:;.
PREGUNTAS PARA: .-\;''JALIZAR y DISCUTIR
1. ¿Puede usted pensar cl:i1es de sus valores sondíferentes de los de sus padres? ¿Cómo
desarrolló usted estos ','alores?
2. ¿En cuál de los estacos de la identidad de Marcia cree que se encuentra usted? ¿Ha
cambiado su estado de i¿e:1tidad desde la adolescencia?
3, en avudaL¡·Qs.adultos a elevar la autoestima de las niñas?
4: por lo:~'?f~~~al soportan la carga del embarazo en la adolescencia, ¿se
debe exigir a las adolesce:1tes que sigan un comportamiento s'.;.,ual más estricto que a los
muchachos? ¿Se debe hacer más énfasis para animar a los varones a ser más responsa
bles sexualmente? debe hacer con ambos?
5. ¿Bajo qué circunstancias ?íensa usted que cada una de las siguientes opciones podría ser
mejor para 'ma j(wen "colescente que descubre que está embarazada: casarse con el
padre de! bebé y c:-ia: a su ru;o, pennanecer soltera y criar a su hijo, dar el bebé en
~dopción o practicarse :;.:: "corto?
6, Cuando los adolesce:-lte-s ~e quejan de que sus padres "no Jos entienGen' , ¿qué piensa
usted que quieren decr'
169
722

Sc::J (2000), "Protección y riesgos en la ée.: =iescencia", en Cons:~jye tu vida sin adicciones. Modelo
170

¿o -"'\.'\1 V" l,.O~~ -~:.:"!' u (':;; .. SiN t91(:CICH::'5 - - -
2.4. Protección y riesgos en La adolescencia
Con el propósito aplica e: :;-::::; de prevención del consumo de sUS1ancias

ad¡ct¡vas en e! scrSe, arit's que nada, en ¡os aspectos que
determinan su Torma de vi'/ir, es vida.
D ¡ ,
, ara el preaao!escente y e!
1 1
la influenCia de los adultos es aeter

minante. Por ello debemos comenzar con ::::fíexión acerca de lei adultes, ya que los
jóvenes que inic;an la se fijan E;- ,C; los adultos hacen y no en lo yue dicen.
As!, es necesario tener conciencia de cómo \/¡./,:"-:;::;;;, es decir, de conocer cuáles son nuestros
habltos y costumbres, porque actitudes aL:'.: :::.nS1ítuyen nuestro estilo de vida no siempre
se llevan a caDo de. '::la reflexión '/ una acción cons,;,cuente y
deliberada.
lo que durante el dfa y la
en comunicades ha moscrado
su propia forma de vivir y que
t2mpocc pCS2~r: un con honesl:
dad si he reSpOncilQO G:l~es 3 p~2gunlas come: " y pensamíemos l
re;JerCUSlon::s tener. sacre mI t?nsiones osico
neganco¡C~1 usanoo sUS~QnC¡a5, .~nOQme,
5e::
sacIo:: logro :) O~ '3a:~s~acc¡ón ~enºo (; le .::-;;s cel dial
y er. qué medica :a5 sati.siago:; ,::.::':: vado de COr.1u:licacion con mi
en la
. oe sabe- s: ?S~~ o r,c Jejos de expenr=-~'-':::; Ií2STOínos
eiaboraco r.12te:iaies pr'2vent:vos c:i¡r¡º,G=~ ;; ;;·:Juitos de! macelo fU vida sin
CJue proporcIona;; valic)sas lecnIC~~ =-= a~tcayuda.
Los 'aduiws \D20r2S 8'2 f2~ii¡a, maestros, :::;r=~ctores c)munr¡ariOS, VOluntariOs)
como
:)r:nl::?ra tarea, í2f¡exicr~2~ scbr-:: :05 propJOS ::S~.-·-=·: ::::: vIda,! 2n:e eStOS asuntos.
171

hijos)1 (Pensamos que aigunos 2r:::=:S~=:Tles enfren~an clerces dificultades Dorque tienen nro
blemas psicológicos o Pld.¡ue le =:: ::"'=:2 ;-,0 es la aciecuaaa I
ideas anterlor.:::s son :~::.:_e:;1:es en qUienes S2 resisten e conocer la naturaleza
Drofunda de los riesgos alas =:S:¿:-7iOS expuestos y se oponen reiteradamente a buscar
nUé'JaS formas ce --
pa '::: - / '='-/- 'as
- , • i cons~rllenc;~-
' c::~~; ,e::;;
Una forma ae vencer dichas í:::::' ::.~:::r,:2S consiste en 21 conciuGor de un programa pre
ven;:i',¡o tome conCiencia oe los factores oroteaores que puedé'n promover
se en un programa de educación, :::C::: sugiere para que, después un tlemDO, el grupo
fac¡litador:c un diagnós:¡cc :::C::::::: los factores que inciden er, ¡os estilos de vida de los
adolescentes con los que trabajar2.
Tanto las investigaciones corr.e :::: _, clínico y comunitario con adolescentes tempranos,
han permitido caracterizar los su::' propiciar; el riesgo existente en ciertos estilos
vida. Información permitirá OL;e 2oultos que rodean a! adolescente puedan trasmi:¡r a
éstos ia convicción de que particis;;;;:- y honestament"'J :Jara procurar ambientes saiud2
bies incrementa las propias ::si como la sensacióíl de biene.:;tar.
Lo orimero que debe hacer un C:::::lcu:Tor consiste en no Involucrar :2 autoestimadel joven.
No se es meior () DeOi ororesionai, c:::jre. ~aestro o director
J • I . escuela por reconocer que
aooiesc:::;¡tes experimentan r:esgosos. so~ producto C'" una compieja red de
los emb2r;:o, es posible neutrali
zar algenos, cor' lo cual se modd:::::::
•
l2
" ' ?
comClíicCion
, ..'
a menconada reo oe
; .
p2ía acerca.:;;;; al desarrollo píenc.

Desdé una ;-c: ser. válidos r3Z0na:í1¡entos com.)
abuso :::::e qUl2:es usan drogas, cero
:la poro<.:= sobr2\'a:ora la si¡:;;2
"
Clon, e,I
si consL.:":":"''l o nc
2sIsten a _ en las
algunos S2 imoxic:~n y, aunque de ír.t2'venciones
se 25to impi,c2 qt~:; o :¿: comuntGad pueden

benefici2fse con los o!anes
De cualqUier eO:Jca G defarr:i
o de encuentros.
:::;ue sí
cercanos 2 ellos :.
come ...
1I _

28 -../\I'v- Co N 5-:' K:.: .... ~ ';'"'J v; J,. . "" A.!11 e:: ::Hl E? --------------------- -"./V\r
2.5. Factores de protecciór, de riesgo

en el preodo:~·.·~c_"~c: el adolescente temprano
Se han algunos, .' :::: ::::;coteCClón en una población de jóvenes que

drogas y ~n 0~~':: ~ue nunca 12: -:: . . :2CO.
En un edad, lIse menCionan, como
elementos
Factor de protección Factor de riesgo
• Diversión y Conducta motora excesiva .,v ansiedad

en las activid?"Jes con los amigos.
fíSICO, • Dificultades para dormir (Ir:<::o_mnio).
• Actividades extraescoiares Que brindar. • Cansancio y fatiga (sobre toao en la

escuela).
• ?rá=tica • ::Joiore5 de cabeza o molestias físicas

",,:'cuentes.
Sensación de no ser
:::;Jf::;aJr~5 o hermanos.
• i\echazo por paÍl':: de o comD2
• ,:,echazo Dar parte de rnaestros

5,,;;s¿;ción de ne ser tomado en cuenta
;JJf lC5 oadres.
• =nvorci:J de íos paores.

.. ?~aC3SG esco:a~
.. ..
c~) ::-,~~~.~ ~!:... :, 'r I'í'_

-~ .. ~~ .. _~---~ .. _----~------~_ .. --
A~ __ :.. :: _.:. ~:8HOL, TAaACC y DROGAS
• Abuso de alcohol y tabaco en el hogar

• Abuso de alcohol y tabaco con los
amigos y compañeros.
2iconóiic,"é ~n comoañía y • PartiCipación en fiestas o reuniones en

las que ha~ intoxlcaClón.
¡"JAPO Ll9Ri:
• \lica • Hiperactívídad
• AClvidaoes culturales. • Demasiado tiempo libre frente al
televisor o juegos de video o
computadora .
• Actividacic::s extraescoiares. • Más tiempo libre con los amigos que
con lOS familiares (9 a 13 años)
• Enojo y dificultades frecuentes en la

ia vi ca ciJa;" para comunicar le:: famiiia, la escuela y con los amigos.
• Ar:tit',oJes de enojo o expresiones
de vIolencia frecuentes.
Dificultades de concemración.
• Aislamiemo socia!'
• Limites en el desarrollo de habilidades
r;ueV33 en ls escu~¡a c) en 12 ra.-.,
.~.í :''-'::::r'.r-;:.
...... ~~! ... Lo. í05 '::':: :2 cliadro anr::nor, hay que recordar ::1 hecho cíe que
.:;::: or2senLe algunG de riesgo o de protección) no es suficiente paía
!:1 hay problemas o que s:: ~,~ e:'lcontrado un rernedio para librarSe de éstos. lo
;:-:--:::JC)r;:3:-i~::: er; que se dan y comprende:' íos 25:)::CtO:; ::¡ue confi
e ~,~ ¿,;~ 'O. únicamente io.:; f2ctores aislados.
. .
:".'J 2:-:T-=f!O; 2S :::H ::,oiO una gUié: er' un programa prevención con
Oi:.JOO. ::5;:(,
, co:rs;:ituye un
I7tl

r Velázquez Reyes, Luz María (2002), "Aplastando las hojas secas o de la violencia en la escuela~, en
Educar. Revista de Educación, núm. enero-marzo, Jalisco, Secretaría de Educación-Gobierno
del Estado de Jalisco nI'" 25-35.
REVISTA DE E~UCACIÓN
,
Secretaría de Educación
Gl'híerno riel Estado d'" Jalísc0
. .. . . .. . .. .. . . . . .... . . . ... . . . . . .
Sumario
Editorial 5
Presentación 6
~ .. -'~
--~-'-
- - -
-------- ~
.
Normas y Disciplina: la virtud de las razones e MIGUEL ÁNGEL 8

r'ASILLAS
Aplastando las hojas secas o de la vÍ'J!encia en:a Cicuela e LlIZ

MARÍA VELÁZQLf2 REYE::
Los de corl";¡ vexi:t: ¿ L' na alternalÍ va democratizado!'a de la 36

escuela o miÍs eL' lo. . "me l e H0R..,\CIO P:\l'LlN
piíoa. \¡oknc:l es¡~;díantil :. género en la Universidad Autónoma

Chapingo • TERRY C-\RO:" S
¿Indisciplina () "re! en d sJ.lón de cbses? Marcos contrastantes de 62

aCC;Jn t !nterpreracién e C ...-\l'O;."'.. L S,\L'CEC'O RA:-"IOS
Panorama eJe la vÍcic'ncí3 <::1 Estados Cnidos e Enrrevista con 74

RCSSELLJ SKi3,-\
fJ i bl lografía compkr:k'ntaíia 82
La Jim\.'nslon arect:\<l dl' lo:; procesos de actualización de docelltcs, • 84

\L-\I~í.\ G l'.-\I)-\iLPE :. ¡OREV) B,\Y.-\K.DO
175

Reseña , 94
Noticia de Jalisco 97
Nuestra Portada: Francisco J. l\'ladrigal 99
. "
176

Di.fdplina y violenóa escoU:J.r
Aplastando las hojas secas llevado a un primer plano en el mundo de

o de la viohmcia en la escuela las noricias, tenemos que reconocer que
es grande nuestro desconocimiento del
mismo. I
Galtung (1995:26) señala que la
violenr'ia está presente cuando los seres
humanos se ven influidos de tal manera
que sus realizaciones afectivas, somáti
cas y mentales, están por debajo de sus
E
ste artículo pretende explorar las realizaciones. Este autor elabora una
relaciones interpersonales en el taxonomía de la violencia: 1) violencia
ámbito de la escuda, enfocadas física o psicológica; 2) violencia posi
especiaimentc hacia las conductas de tiva o negativa: 3) violencia estructural
acoso' y amenazas entre compañeros ¡ o indirecta; 4) violencia deliberada o no
alumnos. Tiene la intención de evíden-, ! deliberada, y 6) violencia manifiesta o
ciar uno de los problemas que aquejan. I latenfe F'1 todos los casos encontramos
con más frecuencia de lo que se cree, que la violencia obstaculiza la autorrea
a los estudiantes. La pregunta de la lización humana. Al respecto, BenjaFun
cual parto es ¿qué acontece en la sub (1998) dice que la violencia implica la
jeti lidad det estudiante frente al acoso destrucción de la capacidad de obrar
-en sus diferentes manifestaciones-. que un i'1dividuo tiene por parte de otro
p:)r parte de sus compaI1f'ros? Para ello, sujeto. De igual manera, para Romans
si go a BourdleU (199 q ) cuando convoca (2000-, la violencia supone hacer uso
a-evidenciar los dramas de la exis,éncia de la fuerza como recurso para producir
humana", y atiendo a la invitación de intimido.ciones o coacción moral o
Rockweil de estudiar la violencia física a fin de obiigar a otras personas a
en las escueias. adoptar un comportamiento que de otra
Para Jackson (19óSl la escuela manera no se hubiese producido.
ser o infierno. o ambas cosas En la escuela la violencia toma
al mismo tiempo. Para muchos estudiantes diferentes rostros. Entre ellos podemos
ser "ctí!"". de acos' y agresiones es una mencionar la violencia simbólica del
dté las caras que adquiere el infierno esco lLmículo, la violencia que ejercen
lar. OC yersos l!1vesti:radores se preocupan algunos profesores contra algunos
por el incremento de comportamientos alumnos, la "iolencia de los alumnos
\Iolentos ea ei ámbito escolar. sin embar contra los docentes, la violencia contra
go, aunque se trata de un lema de moda, la institución, todo tipo de discrimi
nación étnica, religiosa, económica.
la violencia sexual, la extorsión, y el
robo de pertenencias e incluso el robo a
las instalaciones educativas, puede ser
Docente cs;¡gado:a del ¡CEM. Esrudiante del pro considerada violencia. La complejidad
grama d~ (L):¡orado en Peclagogfa~ en la Facultad de
Filosofía ~ Letras de ía UNAM. asociada a cada una de estas violencias
25
Enero-morw de 2082 •••
177

exige un tratamiento particular, por lo datoria entre alumnos.
cual, aceptamos la sugerencia de hablar El acoso entre compañeros es un
en plural, es decir, de las violencias ' . problema significativo. Según Olweus
Dufe, (l9'J4) establece una diferen (1996: 30), uno de cada siete alu~mos en
ciación importante y habla de tres Noruega es víctima3 o participa en con
clases de violencia: ,ioiencia exterior ductas de acoso. En España, 40% de los
a la escuela, violencia contra escolar y niños y adolescentes españoles confiesa
violencia en la escuela. Siguiendo esta sentirse víctima de la violencia en el ám
clasificación, este artículo. trata de la bito escolar (Romans, 2000). En México
violencia en la escuela, en particular se desconocen cifras ya que hay pocos
se aborda la violencia que se da entre estudios que trabajen específicamente
compañeros. el tema. Sin embargo, contamos con
estudios de caso en los que la violencia
El acoso corno comporramienlU l'iolemo escolar ha sido abordada como objeto de
estudio, por ejemplo las investigaciones
Acosar si gni ti ca alom1entar. 'molestar, de Martinez (2001)4, Huicochea (1998)5,
hostigar, importunar. perseguir sin des Téllez (1999)6, Martínez (1998)7 y
canso. Es un ténnino que se refien: a Guerrero (2000)8. Las preJcupaciones
una relación de poder asimétrica. Para de estos autores van desde investigar
Olweus (1986 y 1991) en "la situación la violencia en los videojuegos, las
de acoso e inrímidaci6r. la víctima queda manifestaciones de rebeldía de los es
definida en los terminas. un tudiantes, o la violencia docente, hasta
alumno es agredido '-' se conviene en ia violencia institucionaL Estas inves
\'!ctlnlá cuando eStá de Íonna tigaciones dejan claro que la violencia
repetida y durante ,H;. tiempo, a acciones está presente en la e:,cuela, por lo cual
negmi vas que lleva a cabo otro alumno es éticamente in'esponsabie ígnorarl~"
o varios de dios, Por acciones negati \'as Dado que la ll1vestigación en este campo
se entiende cuando alguien. de forma es más bien incipiente, es complensible
intencionada. causa un daño. hiere o que no enCOnTremos estudios que abor
í ncomoda a otra persona"- De acuerdo den el problema del maltrato entre com
a lo anterior. el alumno expuesto las pañeros.
acciones negativas tiene difi::::ltad ;,ara Si profundizamo:; en la:; con
defenderse. y en ciena medida Se en ductas de acoso, encontramos que hay
cuentra inerme ante el alumno o los diferencias en función del género. Los
alumnos que le acosan. :\0 se [rata, alumnos hombres están más expuestos
emonces de ¡as peJe::ls. más o menos que las jóvenes, pero las chicas son
. cotidianas entre i guajes. que suelen pre objeto de intimidación indirecta (aisla
sentarse en el escenarí'J escolar. sino que miento, de la fOlma "no te juntes con
encontramos una o \:llias \íctimas que ella" o el robo de la "mejor amiga a
son agredidas de manera distintas por la \'Íctima"). Además, la agresión por
'~:1O o varios agresores, Toda simación medios físicos es más común entre los
de acoso trata de una agreshídad intimi hombres. Olweus (1996) encuentra que
26
178

DisciplillJl Y violencia escolar
los chicos eran víctimas y perpetradores Preguntarse, como lo hace Arendt (1998),
de agresiones físicas con más asiduidad ¿cómo es posible vivir en el mundo, amar
\.jue las chicas. Campart (1997) y Ortega al prójimo -{) incluso a ti mismo- si no te
(! dicen que el lugar habitual de aceptan como eres? '
la violencia son el aula, el patio y tos El acoso entre compañeros es una
pasillos. vieja iústoria. Los motivos o pretextos
Ll acoso entre compaileros es para acosar son múltiples y variados. Se
un problema soslayado por padres te acosa por tu acento provinciano, por tu
y maestros, los cuales la mayor de cara linda, pero también por ser feo, por
las veces le restan importancia, sea vestir conservadora o transgresoramente,
por incapacidad o por desinterés. Las por ser inteligente o por ser "burro", por
respuestas de unos y otros evidencian ser consentido de la maestra JO o por no
la falta de comprensión de la dimensión llamar la atención, por presentar un defec
del problema y se limitan a reducirlo a to físico o psicológico (comú la timidez),
una simple deficiellcia en pi repertorio por hablar mucho o por hablar poco, En
conductual de la \"íctima! ·Pues fin, para el acosador los motivos sobran.
dete", aconsejan los padres a sus hijc~, El acoso es un comportamiento
víctimas de acoso, o en el peor de los estudiantil tan viejo como la escuela
casos, la víctima recibe una reprimenda misma. En la memoria de ciertos hom
y más amenazas: "si no te defiendes, yo bres ha quedado la huella del acoso,
te voy a pegar mas," El acoso incluye aSÍ, por ejemplo, Napoleón contaba que
una gama de cc:nportamientos di\'é:r sus compañeros de escuela lo agredían
sos desde insl:i¡os, apodos, extorsión, por su acento provinciano. Alejandro
esconder las pertenencias de la vícrima Dumas cuenta en /v1ls memorias, que
como: machi libretas, calculadora, el recibimiento que tuvo por parte de
~tc, robarle la rarea, y trabajos escritos, sus compañeros fue de lo más húmedo:
hasta los golpes físicos: sapes y ma "una rociada que se parecía mucho a
chines los más comunes. Los primeros un aguacero" le cayó en pkna cabeza.
consisten en golpes con mano abierta Sus compañeros se pusieron a imitar al
en la íos segundos, en golpes famoso niño de la fuente Manneken-pis
en los hombros icon el puño cerrado de Bruselas, ante un indefenso mucha
se golpea el hon;'';fo)9. FI acosador ac che que por su inextJericnc:a cometí6
túa más o menos encubierto, sin em un segundo error: el de denunciar a los
,a mayoría de las veces lo hace agresores ante las autoridades escolares,
abiertamente, por lo tanto es necesario cosa que no ayudó y sí contribuyó a ser
colocar el problema en el eje de las víctima de nuevos maltratos por parte de
discusiones sobre la escuela: ¿el acoso sus compañeros.
entre compaüeros una de las caras de I
la violencia escolar? Sostengo que es Metodología
importante conocer cómo se confoffi1a la
subjeti\idad del estudiante bajo las rela Respecto al acoso entre compañeros
ciones del poder, en su variante de acoso. podríamos preguntarnos: ¿qué ha su
27 Enero-morlO de 2002 •••
179

elÚ1clJJ; Luz MARL.t" VELÁ7.Qt L2 REYES
cedido?, ¿cómo ha podido suceder? A
todos nos interesa "la mejor manera de

Tabla llwn. 1 estudiantes qllP repor
describir e interpretar las experiencias
Es<:uelas Hombres M,MIjeres TOIaI

de otras personas y cultura,," fOenzin
y Lincoln, c:to.dos en Woods. 1998: 23)

San Felt pe del Procrreso ."2-,,,
Oficial 12 15
40 69 109
por tanto, el programa metodoJ0~ico
Huixquilu(:án 17 16 33
Silll.iú,,' ."., de ,':"iIellóe 9 lo 2/
niza a partir de entrevistas y narrativas
I Ju,.;uudáll 1 i 9 10
IUEM 2 3 5
escritas de los estudiantes. Con \Voods
TOIaI 109
í 1986: 79) aprendí que para investigar
cualitativamente había que desarrollar
cíeltas habilidades, ya que pide "al in laron ser vícrimas de acoso.
vestigador características tales como cu Coincido con Savater (1997) en
riosidad, un deseo de saber, de conocer su apreciación de que los humanos nos
las opiniones y las percepciones que las I parecemos m?s a los cuentos que a las
personas tie,¡ell de los hechos, oír sus cuentas, por eso acompañamos de voz a
historias y descubrir su~ ,:,entimientos". las estadísticas presentadas. Los siguien
Por eso mismo les pido me cuenten su tes relatos tienen la intención de mostrar
histOJla de estudiante. cómo dijeron haoerse sentido los alum
El universo de estudio lo com- I nos
que se narraron como víctimas
ponen 274 estudiantes de seis prepara- I de
acoso por parte de sus compañeros.
torías ubicadas en se:s lunicipíos del 1 Lo que une a estos alumnos es el sen
Estado de México. Propongo la tesis timiento de desamparo e indefensión
1,
siguiente: desestructurar la noción de desde el cual se narran.
al umno porque no podemos seguir " Ame la pregunta: ¿ Qué ha suce

pensándolo en abstracto. Es necesario dido?, podemos contar la historia de X,
C(lnocer cómo se forma 12 subietÍvid"d I estudiante preparatoriano de 17 años.
~--¿e~ estudian[eycófho,~pe:;e al¿nHsc[JI'~--I----~~~--··-J8-e~ si se me per-

l
sos que nos hablan de la corrupción de la mite llamarlo así ! , se quejó que durante
juventud. no hay :lila sola jmentud vic la secundaría y los cinco semestres de
timaria. En situación de acoso encontra bachillerato fue víctima de maltrato por
mos a dos jóvenes enfrentados. \" :c ti l11á p2.rte de S'J5 compañer:::s. Este estudiante
y agresor cohabitan cotidianamente en el reprobó el sem('stre :: fue dado de baja
escenario escolar. pero ir;mersos en una en la escuela.
relación poder asimétrica.
Le. historia comienza así...
Enn'e golpes, insulros y a:go más
En la primaria recuerdo que era mal visto
En un total de 2'7...J. narratÍ\'as estudian por los compañeros que fueras un buen
tiles encontré 199 relatos en las que los niño y te ganaras el aprecio de la profeso
al umnos narraron haber sido acosados en ra. ya qUe sí así lo hacías los demás niños
algún momento de su vida estudiantil. se poni,m celosos y te molestaban y hacían
••• =')ero~rr::'zo 0<.::. 2002 28
180

DirdpliTUJ .v v¡olenda e.'icow
todo lo posible para que la pasaras mal. la oficina del director o revisándose el
Los chicos actuaban por celos, no porque manicure. No lo el caso es que siem
lo disfrutaran, por lo menos pensaban que pre cuando intentabas defende11e tal vez
estaban defendiendo sus intereses. En la no lo hacías tan discretamfllte como
secundaria aprendí que tratan mal a las ellos cuando te molestaban pero ahi sí te
buenas persona<' que no son agresivas, y cachaban y te regaílaban y no te creían
¡u p,",u¡ué lvUU es 4uC; ULS[llll.al¡Ut: ¡,¿¡,,-cric. [¡de lo hada;; Ci, prcpia.
No lo hacen por celos, no lo hacen porque y Gregorio y otros escaparon
les caigas mal, sino porque les gusta aplastar pero yo no pude, y cada día iba más
al débil, como cuando vas canunando por desanimado a la escuela. Eso bajó mi ren
la calle en otoño y aplastas las hojas secas dimiento. Aparte intentaba faltar, pero no
que están tiradas en el piso. Sólo por el sé qué era peor, que me molestaran en la
placer de escucharlas tronar y tan sólo escuela o los regaños de mi papá. En fin,
porque ellas no pueden hacer nada para intenté sobrellevar el problema... fueron
defenderse, piensas que está bien. dos años y medio más de tortura, y se
Pero se siente muy mal ser preguntarán: ¿por qué dos años y medio
moiéstado por Jos demás. Te baja la si la preparatoria dura tres?, pues fueron
dos y medio debido a que para quinto
autoestima, piensas que eres menos que
semestre simplemente no pude sopor
los demás, sólo por no poder pertenecer
tar más. No sé qué fue, si las reglas
a su grupo, pero también sabes que no
exageradas de la escuela, lo estricto de
puedes peltenecer a su grupo porque no
los profesores, co Jo sé. También pudo
te g".staría tener que molestar a los dé
ser que me seguían molestando y los
biles sólo para que te acepte un grupo de
orientadores ya me veían a mi como
molestones.
el problema. Supongo que ya estaban
Algunas cosas que recuerdo de
hartos de que acusara a mis compañe
primero de secundaria es que ahí conocí
tUS, pero cuando intentaba defenderme
un chico llamade que faltaba de nuevo pasaba lo mismo, los orienta
a la escuela porque estaba harto de que dores me decían "ya ves, si tú también
le pegarán sus compañeros. iba sólo un les haces males, pero siempre te andas
día q la semana y su mamá no se daba quejando". Es más, había profesores
cuenta porque trabajaba. Pero después que \eían que me decían cosas feas y
de un tiemp" la cj"ientadora habló con "ólo ;-;"le decían que no ¡es hiciera caso
su mamá y supongo que él le expuso en lugar de reprenderlos a ellos.
el problema a su mamá porque para el Contamos historias porque,
segundo ailo ya no iba a esa Ricoeur al fin y al cabo "las vidas
escuela. Escapó de ese infierno pero humanas necesitan y merecen contarse.
quién sabe cómo le habrá ido en su Esta observación adquiere toda su fuerza
otra escuela... era una buena persona, cuando evocamos la necesidad de salvar
no entiendo por qué lo molestaban, y la historia de los vencidos y perdedores.
no entiendo por las orientadoras Toda la historia del sufrimiento clama
no podían hacer nada al respecto, tal venganza y pide narracion" (2000: 145).
\ez estaban muy ocupadas limpiando El sufrimiento humano, según Galeano,
29 Enero·marzo de 2OD2 •••
181

al ser escrito deja de ser inútil. siempre me estaba molestando y más
Ortega y Mora-Merchál' (1997) tenía beca por mi aprovecha
afimlan que existe violencia ci.i.ando un miento escolar. Siempre insultaba mi
individuo impone su fuerza, su poder y [onna de ser y hablaba mal de mi familia.
su estatus en contra de otro, de forma tal Eila era una muchacha muy decidida.
que lo dañe, lo maltrate o abuse de él tanto que a veces convencía a todas mis
física y psicológicamente, directa o in compañeras de que me dejarán de hablar.
directamente siendo la víctima inocente Eso a mí me dolía mucho, Pensé que la
de cualquier argumento o justificación razón por la que ella se portaba así con
que el violel1lo aporte de forma cínica migo era nti promedio, y pensé que si lo
o exculpatoria. Por lo tanto en el caso disminuía un ella me hablaría bien.
Pero no fue asL le caía mal yeso era
de X hablamos de violencia, porque el
todo ... Cuando enrré a tercero c0mencé a
agresor, desde el relato de X, muestra
sentir así como que rechazaba a ¡lÚ
un comportamiento cme! y socialmente
escuela, o sea. COl, ese serían tres años
destructivCJ.
peleando sin que yo tuviera algún mo
En la tabla también puede
apreciarse que las alumnas narran más
°
tivo sin que yo conociera la razón. Tan
decepcionada estaba que quería saiinne
frecuentemente ser vícti mas de acoso.
de la escuela. tal \ez asistir a otra para
Una preparatoriana de 18 años cuenta su
que ella ya no me molestara ... Como fui
experiencia a! respecto:
;~1Ucbas \ eces rechazada por miS compa·
"Con a mis compañeros, yo
ñeros, me propuse que si ingresaba a la
sentía que me llevaba bien con la mayoría
prepa no sería una de las mejores, sólo
de ellos. Sólo había dos niñas con las que
intentaría no reprobar manteniendo UJI
peleaba constantemente, eran de segundo.
promedio medio. esta actitud perjudicó
Pero siempre me molestaban, pero todo
grandemente mí vida estudiantil de
era parte de la escuela... Llevaba esa idea
prepa".
de que el promedio era lo más impor
En estas historias encontramos
tante, pero entre mejor era mi promedio la significación de la violencia escolar.
más era el rechazo de mis compañeras ... Sentirse infeliz e in"eguro es la cara más
Había una compañera en especial que ex[ema de otras no menos terribles con
••• Enero~ma:"zo de 2002 30
18&

Disciplina y violencia escolar
secuencias: presentados son extraidos de narrativas

• La asimetría de poder: en la VioJe:lc1a
estudiailtiles sobre su experiencia de ser
escolar encontramos alumnos fuertes y
estudiante, A los preparatorianos no se
poderosos, y otros débiles y desampara
les interrogó directamente so~re acoso
dos.
y, sin embargo, el número de estudiantes
~ La autoestima baja aparece junto al
quc reportáron ser o haber sido víctima
síndrome del lavonto oel profesor.
es alarmantemente alto, Otro punto que
• Bajo rendimiento, faltas, e incluso llama la atención es que el recuerdo es
abandono escolar por parte de la vÍC impOltante y significativo. En algunos
tima. casos han pasado muchos años y si
• Estado de indefensión. La víctima de siguen contando la historia de cómo
acoso en la escuela se enfrenta a la in fueron acosados, es porque esta expe
diferencia del profesor, o bien, a su falta riencia ocupa un lugar importante en su
de capacidad para enfr,:mtar el problema. vida de estudiante en particular, y de su
De ahí que las redes de apoyo, en el vida en general. Por lo tanto, estamos
caso de las víctimas sean terriblemente frente a verdaderas víctimas. El sen
pobres. timiento de ser injusta e impunemente
La ansiedad (lue provoca el telTible maltratado ha dejado huella. No se trata
dolor "de no ser quelido". Junto a la im de un sentimiento pasajero, sino por el
popularidad aparece otro problema, muy contrario de un sentimiento profunda
importante en el caso de los estudiantes, mente incomodo, donde se mezclan la
tener pocos o nulos amigos. impotencia, el rencor y la amargura,
• Ser víctima de acoso, podemos ver, entre otras cosas. En muchos casos el
deja un recuerdo qUe cuando se evoca se :::laiestar contra la escuela proviene de
recupera ccm sabor emocional impreg haber participado en alguna de las tres
nado de amargura. posici::mes posibles del acoso entre COlil
Frente a la impunidad, la víctima pañeros: agresor, víctima o testigo.
pierde confianza en los adultos y las La violencia escolar ha sido
instituciones. objeto de noticia de medios de comu
Toda pregunta, decía Heidegger nicación masiva, principalmente en
(1927), abre caminos, y los hallazgos la televisión y la prensa escrita, más
pre~entados TI'" 2.JreC! innumprables que objeto ce inY0sligació:l por lo,;
preguntas:' trata de una tendencia educadores. Es necesario continuar y
nacional el acoso por igual a alumnos desarrollar estudios sobre violencia
que alumnas? Obtener buenas califica en las escuelas porque los medios no
ciones parece ser el principal motivo dan explicaciones de lo que pasa. En
para convenirse en víctima de acoso por su afán de sensacionalismo sacrifican
parte de los compañeros. ¿Cuáles son las las explicaciones y "emplean historias
cifras reales de acoso entre compañeros? reales pero transmiten una impresión
¿En qué nivel se presentan más los com falsa". Olvidándose de la recomen~
portamientos de acoso? Es necesario no dación de Luhmann (1985) "ante un
perder de vista que los testimonios aquí problema complejo toda explicación
31
Enero--marzo d; .l002 •••
183

simplista añade todavía más dificultad". lo torpe y lo débil que era. El colegio le
¿Cómo ha podido suceder?, había parecido siempre como una pena
¿por qué se genera violencia en el es de prisión larguísima, que duraría hasta
pacio de [a escuela? Ouizás porque es que creciese y que él tenía que cumplir
la institución más cercana, más familiar con muda resignación ... Tenía que irse, y
que fom1a parte del entorno cotidiano lo mejor era hacerlo ya."
del joven. Un estudiante preparatoriano
habrá pasado aproximadamente más de y después de los aventones: Susurros y
3,000 días de su vida en la escuela. Esto lamentos
hace que sea [a escuela el espacio más
próximo a su mundo afectivo. La fami El acoso entre compañeros desmiente
liaridad de la escuela se hace pre:;erú\.': "la prejuiciosa \"isión de una homogénea
desdé los primeros encuentros escolares juventud vicrimaria"12 En situación de
y la literatura nos ofre:~ un buen ejem aceco tenemos por lo menos tres sub
plo de ello. En La historia interminable, jetividades distintas, no sólo están el
Míchael Ende (1985: 15; escribe: victimario y la víctima, sino también
"Bastián había dejado de correr. Ahora un tercero: el espectador que, yoiun
andaba despacio y, al final de la calle vio taria o involuntariamente. tendrá que
el edificio del colegio. Sin darse cuenta ser participe de una observación que
había ton~J.do su camino l:~bitual. La incomoua. Testigo de an espec láculo
calle le pareció vacía, aunque había de crueldad gratuita que le dejará un sa
personas aquí y allá. a quien bor de impotencia mezclado con la muy
tarde al colegio, el mundo que lo rodea desagradable sensación de reconocerse
le parece siempre mueno. De todas for cobarde.
mas, le daba miedo el colegio. escenario El acoso entre compañeros
de sus fracasos diarios: le daban miedo genera niños, adolescentes y jóvenes
los profesores, que le reñían amable maltratados. rechazados, torturados,
mente o descargaban sobre éi sus iras; marginados, aislados, excluidos, que
miedo los otros niños que se reían de él y viven en "estado de emergencia" y del
no perdían oportunidad para demostrarle que f's difícil escapar. Berger y Luckman
••• Enero~ma(zo de 2002 32

Disciplina y violencia escolar
(1996) señalan que la identidad subjeti va

es una entidad precaria. Así, el enc~enll u
entre víctima y agresor está signado por la
asimetría que pocas, muy pocas veces es
reversible. Willis (1988) menciona que en
el ámbito escolar no son bien vistos "los
buenos estudiantes" sino que, por el con
trario, serán objeto de burlas, yexclusio
nes, y tendrán que enfrentar el "rechazo
de los muchachos (los colegas) en contra
de sus compañeros, quienes al adherirse
a las normas escolares' se convierten en
los alumnos aplicados y estudiosos". Así,
o no pueden -porque se a efectuar
"el buen estudiante" se encuentra en una
el análisis- escuchar la palabra que desvía.
situación esquizofrénica debatiéndose
Cuando por fin la oyen, ya es demasiado
entre "complacer al maestro"J3 y com
tardc·'.
placer a sus compañeros. La decisión
Paradójicamente, la escuela pasa
que tome inevitablemente le generará...
de ser un espacio para la socialización
problemas.
a un espacio de encuentro de sujetos
Arendt (1998) advierte: "no
impregnado de violencia. Y en el caso
hayningún tipo de consideración con la
de la víctima de acoso se da una
víctima", lo que le queda a es una !
dización de la experiencia de la ."H~U'''U.
baja autoestima, una inmensa sensación I
de fracase. La depresión eS~:lr'; 1
1
El prob! ema es que, como
?uiggrós (985), íos Jovenes están
y empezarán por faltar de vez en cuando
pero pronto se hará más frecuenk 1:! 1
! descolocados, juegan PI1 posiciones
ausencia de la escuela. Reprobarán uno, I adversas.

La prevención de la violencia
dos, tres J hasta nueve exámenes y final
es actualmente un desafío para todas
mente tomaran la decisión de abandonar 11
las sociedades del mundo. Aquí vale
la sacro santa, pero violenta escuela.
recordar las palabras de OrwelI: "la
Tras una experiencia de acosa
\crdaoprc cuestión es si ~i 0ue siendo
cc;:stmüe el alun:!1o saL.: bastame
normal qUe un escolar viva durante años
traumatizado por una violencia de la
entre terrores irracionales y equÍvocos
que ignora todo. La víctima de acoso
lunáticos. Y aquí tropezamos con la
experimentará una sensación de impo
enorme dificultad de saber lo que
tencia, desesperanza, y de ausencia de
realmente siente y piensa un niño. Un
justicia. Lapassade (1979) dice: "es la
niño que parezca razo-nablemente feliz
institución quíen produce sus descania
puede estar sufriendo de hecho honores
dos: elJ a es la fuente ci ega de la protesta,
que no puede revelar ni revelará". Dewe\'
de la impugnación, de la deserción
{ decía: "la escuela no es prepar;
escolar, de la negativa a aprender. Pero
ción la vida, es la \'ida misma y ::ene
muy a menudo los educadores no ql'ieren
33 ::nero-r.1 ;:¡Z:J de 20C2 .".
18j

etlz.ic¡¡¡;, Lt"'L MARIA VFLÁlQLT:l RE\'ES
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casos existen diíeren¡es case; de violencia. El
IEVI, G" y le SCHMIT, Historia de término "violencia" es impre~iso para signiíi
••• tr>erOrme,"w de 2002 34
1.8~

Disciplina}' violencia escolar
car, con propiedad, las diferentes formas, tipos

y mat¡ces de la violencia existentes en nuestra , Esta lista de wmportamíentos fue reclIperdda de vanas
socledad." entrevistas realizadas a diferentes estudiantes en los
, Olweus ,1 '196) menciona que se pueden cometer ac primeros meses de 2000 en diversas escuelas del Estado
ciones ne~ativas ~~ palabra, por ejemplo con amena de México. I
zas y burla), tomar el pdu (; pÚlle! múk~. CCJlHtte " Delamont (1985) llama Síndrome del Favorito del
una accIón negativa quien golpea. empuja, da una Profesor al alumno demasiado popular entre los
patada. pellizca o impide el paso a otro medlante maestre:, pero gue es rechazado sistemáticamente
contacto tíSICO. lamOlen es ~llSltJle llevar a CdOO ac por lOS OlIOS alumnos, En La interaCClOl1 ¡)idác,ica,
ciones negativas sin el uso de la palabra y sin contac España, Cincel.
to físico. sino, por ejemplo. mediante muecas, gestos " Uegué a este acuerdo con él, dado que usa X para
obscenos, excluyendo de un grupo a alguien adrede, adjetivar toda una gama de sentimientos, opiniones,
o negándose a cumplir los deseos de otra persona gustos, etc.
J Olweus encuentra que en otros países el problema '-' Respecto a los jóvenes circula un discurso sobre
existe con relevancia simílar e incluso superior, la corrupción de los jóvenes, "son sospechosos de
Menciona a Finlandia, Inglaterra, Estados Unidos, juventud", Según Levi y Schímtl (1996) los jóvenes
Callada, Países Bajos, Japón. España, y Australia. se encuentran en medio de miradas cruzadas donde
,A c!e 7;) ,fe,comendacíones de la CODHElltt dirigi se mezclan la atracción y el espanto. Rodríguez
aJi¡;S,c:c',riit,iw¡¡ México, señala que la ambivalencia es la forma con la cual
veintisiete rec::mendaciones no las sociedades latinoamericanas miran a sus jovenes,
representan más que 'la punta del iceberg'. F,' ,a base ~vístos en casi todos nuestros países como una es
se encuentra una multiplicidad de hechos y relaciones peranza bajo sospecha Se espera mucho de ellos,
de I'iolencia que tienen lugar de ma~era cotidiana p:~o a la I'a se desconfía significativamente de los
en las escue,as de educaCión básica y que nunca se posibles) temidos desbordes juveniles (2000:15)".
denuncian", .\lar:inez Rebollar, F., é Violencia física Los jóvenes liven en medio de una gran exc!u,¡ón
en la educación ba,ica'! T<sÍs de \laestria. ISCEE1\-l, soci al aceplada.
Toluca :.' Jackson (1 %3) menciona que algo que el estudiante
~ Este Ju~or in\'esúga la violencia q::2 ejercen los \"ideo nene que aprender. si quiere lener éxito en la es
juegos en alumnos de secundanZt. ;. 2onduye: "ei Juego c'~!a es la estrategia de complacer al docente. Lo
de \'iole¡,...a negau\'3 sobre el importante. dice Jackson. es "que los alumnos deben
ejecutante. en tar:tü Coi jU2;ddor coaCCIOnado a ejercer aprender a uu¡iz.ar sus poderes ejecutivos al servicio
compe!sivamerHe ]a \-iolencia Hsic2:. \"irtual"" Huicochea de los deseo; ciel profesor más que los de los propios.
n
;-"'1a:.~íga ..LE (1998"1 Violencia en los .-ideojuegos_ Te~ lnduso aunque le cueste.
de )v1aestr:a ~;.-\E!-.t Toh! '~l, i\1ex,
Este lllJTC,r (:(Q1cluye: "hay una n~arüfestación bas
tililte estrecha e:1tr.--" manifestaciones de rebe!día y
las resistencias coüdianas en el aula.. 5e ad\ ierte
que las reSlSrenClas y los rituales definieron el tipo
de rebeldía, la cual fue más grupai que indí\'iduar·.
Téllez Blac,co. 1.0 (1999) Las manifestaciones de
ret>eidía de los adolescentes. en ia lida escolar. Tesis
de ;"Íllestría E\5E\1. Toluel. ,V!é\
El auor tDvesti g:: ;t)ore los confticlOs en una escuela
prcparatona del de Ñléxico y er.cUl,.ui.ra entr..:
los probl er.;as generados por los docentes: Falta de
.comunicación, ac '"c:turismo. ía;ta de respeto hacia el
aluí.H1o. fait2 de i;1~,rés hacia la docencia hacia lo que
s:er:leH~: p¡e~J:)2.:1 103 aíumno$, inji.J5t1cias (exámenes
mal ..~ahncados a:nenazas. represión. intolerancia.
\!artfnez Real. CS. (1998) "ías de resolución de
e¡-, b :-c:;,::!ución profes0r~alumno. dentro
de ja práctica educativa del nilel medía superior.
Tesis de "íaestría l'AEM. Toluca, \íéx.
, Guerrero Dá,·iia. de doctorado (inédita) inles'
tiga (~qué piensan los muchachos de la disciplina. de
cómo la conceprtlan, cómo la interpretan y cómo la
",\'en, en las preparatorias de la l'níl'ersidad Benito
J uárez de 03..Xac2. \!éXICO~
35
Enero-marlO de 2002 .11.
167

I
BLOQlJE 111
u~la y del docente en la

,. . . ".... "' . f a~t t o r e s y s¡tu a e ion e s d e
,...;"...··;···m~diante las sesiones de
;e d~L ca ció n fí s i e a a nt e Ia s
:, S ¡tu a e ion e s d e r i e s9 o

IA~
."•I¡ 3r:ngiotti, María Inés (2001), "Abuso sex~al infantil: ¿qué podemos hacer desde la escuelaT, en
I
. y experiencias, año 7, núm. 38, mayo-junio, Buenos Aires, Ediciones Novedades
(Psicología y educación), pp. 80-93.
Educación para la salud
Sexualidad, cuidado sexual y Vih-Sida
El embarazo adolescente
Ediciones
NOVEDADES EDUCATIVAS

Abuso sexual infantil:
¿qué podemos hacer
desde la escuela?
MARÍA INÉS BRINGIOITI * .
entro de las t:pologías de las mujeres, los porcentajes au

actualizadas en el ni mentan considerablemente -entre
vel mundial- del mal 15% y 50%·.
trato Infantil, evidente
el abuso sexua I La investigac'¡ón realizada en ei ám
es una de las formas bito de todo el estado español
comunes, pero, al (López, 1995, 1999) indica que el
mismo tiempo, de las 18.9% de la población españoL:'} ho
más dífíc les abordar, debido a su sufrido alguna forma de abuso
ocultamiento. sexual. Alrededor del 20% ocurre en
el ámbito familiar -propia casa,
El ¡:,vimer problema que se presenta garaje, jardín, co,:hera ... - por parte
internacionalmente es la fuente de de un familiar directo -padre o ma
datos, ya que los casos detectados y dre biológica, padres adoptivos, tíos,
z en los cuales se i rviene son sólo abuelos, hermanos-o En la mitad de
una punta visible de los que ocurren los casos ocurre por abuso de con·
en la realidad. Un informe presenta fianza, agravada por el vínculo, o por
do por Finkelhor (1995) muestra una engaños o sorpresa. Las edades de
serie de estadísticas sobre la inci riesgo son entre 6 y 15 años -espe
dencia en los principales países del cialmente, 12 y 13 en las mujeres-_
mundo. Allí observamos actos de
abuso intrafamiliar con víctimas Hace aproximadamente 40 años que
o
masculinas que oscilan entre el 4% y se categorizó el problema del mal
el 20% -según los países-o el caso trato infantil, se lo acotó y definió, y
190

.. , .... , ....... ) 121
a partir de allí empezaron a aparecer. tonces cuando aparece el relato de si

los diferentes tipos y sus tuaciones en las que el niño es víctima
indicadores. Ello debería llevar a un de malos tratos de todo tipo, que es
mejor diagnóstico y detección de ca imprescindible conocer para rompren
sos, ya que a la atención y/o inter der lo que ocurre hoy. Se 'registran si
vención judicial sólo llega una parte
tuaciones que hoy t;pificaríamc.s como
de los que realmente ocurren.
formas de abuso sexual, a,la luz de
los conocimientos aportados tardía
No resulta redundante recordar !os mente por la pediatría, la psicología
oatos aportados por L10yds evolutiva y la psicología infantil ·fines
de Mausse en su célebre Historia de la del siglo XIX-, Hoy, estos conocimien·
Infancia (1974), tema luego reto tos, justamente, plantean como ade··
mado por otros autores, como cuada la ant:tesis de lo que se hacía
Poli ock (1990) y Badinter (1991). en la educación de los niños: partici
Como sabemos, la historia siempre Péls:ión ds los niño~
en los juegos
se escribió desc1R el punto de vista sexuaies en la corte francesa, exhibi
•
masculino, público y p(\':tíco/ econó ción y manoseos, uso y abuso de las
mico; se necesitó del pasn del tiem enem8S, ocultamiento de libros referi
po y de los cambios de paradigmas dos a cuestiones sexuales, pero accio·
para que se abordara la histo!'ia de nes que desnudan situaciones pernio
la "TI; I¡a (1989)) y de ILS mujeres ciosas para el niño, abusos sexuales
(l 3) j', los historiadores aún están en la antigüedad, homosexualidad,
en deuda cen la historia de! niño. castración desde la cuna y sodomía ...
(deMausse, 1974).
A t de las obras mencior.adas,
es p::Jsible introducirse en las carac conocimiento histórico no sólo
terís"':icas del mundo privado, es en ayuda a comprender el pasado sino
191

de los datos y un análisis global de
esta información.
A modo de ejemplo, niencionare

mas el caso del hospital de Niños
Pedro de Elizalde -ex Casa Cuna-_
En los diez añosdefun,ionamiento
del servicio han atendido a 2500
n:ños y sus familias_ Se ha observa
do un cambio en la demanda por
maltrato, inicialmente el maltrato
físico alcanzaba al 82% y el abuso
sexual sólo al 18%_ A partir de
1993, se incrementó la consulta
por abuso sexual, presumib!ementª,·
por la mayor difusión de la
también el presen~e y más aún para sintomatología y a pesar del
. saber qué esperar y cómo trabajar ocultamiento; en la actualidad al
hoy para modificar la situación del canza al 40% o 50% de la deman
nino en el mundo. da. En los casos de abuso sexual,
el 49% de los abusados tiene me
La mención anterior con respecto a nos de 5 años y ha aumentado el
estadísticas de otros países no obe número de varones (Garrote, comu
dece sólo a una cuestión de actuali nicaciún personal, 1999).
zación, sino a que nos resultaría di
fícil presentar datos similares de lo Justamente, en el problema del abu
que ocurre en nuestro país. Día tras so sexual en nuestro contexto es
d ,en algún diario aparece la men donde quiero detenerme en las si
ción de un niño víctima de alguna guientes consideraciones, a partir de
forma de malos tratos, pero rea! las investigaciones epidemiológicas
z mente carecemos de estadísticas llevadas a cabo por nuestro equipo
relevantes que den cuenta de la en Capital Federal y el Gran Buenos
magnitud I problema en el ámbito Aires y del posterior desarrollo y eva
naciona l. luación de un Programa de Trata·
miento y Rehabilitación de familias
diferentes servicios de abordaje maltratado ras (Bringiotti, 19ge,
del maltrato infantil llevan estadísti 2000). Esta tarea implicó la reflexión
cas sobre los casos atendidos, y al sobre ciertas cuestiones relaciona
similar ocurre con los casos judicia das c on la problemática del abuso
lizados, pero falta una articulación sexual en la infancia.
z:
192

, • , •••• < ••••••• <> 8}
El problema en cifras,
Nuestra investigación, al determinar
algunos datos estadísticos
una muestra representativa del seco
tor educativo del partido de Avella
Al encarar las investigaciones men neda -guarderías maternales, Jardi
cionadas, los principales objetivos nes de infantes y escu:;las prima
eran conocer el número de casos de rias-, en sus diferentes jurisdiccio
niños maltratados -en cualquiera de nes ·municipales, provincfales y pri
los tipos- en Capital Federal y el par- vadas (religiosas y laicas)- y respe
t~;ld0 s~s il~VC;!8S de riesgo -a!t~,
por tipo de maltrato y factores de mediano y bajo· permitiría conocer

riesgo asociados con él. Se trataba con mayor exactitud el número de
de una urgencia necesaria, ya que se casos -aun sabiendo que muchos
carece de estadísticas confiables y escaparían al registro y que el nú
medianamente
.. completas sobre la
---~.::-~ "--~
mero obtenido en realidad indicaría
magnitudde~ problema>"Noexiste" Uh~ un sesgo-o En-el caso eCa'pltaIFe
regi·~tro centralizado que permita deral, se optó por relevar solamente
dar cuenta de los casos que llegan a el sector de escuelas dependientes
los diferentes servicios de Violencia del hoy Gobierno de la Ciudad de
miliar, juzgados de milia y/o Buenos Aires, dado el elevado nú
Menores. Aunque estos datos sólo mero total de escuelas y nuestros
1lostrarían una pequeña parte: la de problemas presupuestarios.
aquellos que han sido identificados y
que. de alguna manera, voluntaria u A pesar de estas limitaciones, los
obligada mente, han sioo conducidos resultados obtenidos muestran una
hacia alguna forma de abordaje ·te actualizada e interesante informa
rapia, justicia, institucionalización-. ción.
Capital Federal Avellaneda
Abandono físico 35,5% 39,0%

Maltrato emocíonal 24,5% 19,0%
Maltrato físico 16,0% 17,0%
Trabajo del menor 9,2% 10,0%
Falta de control parental 9,0% 9,0%

Mendicidad 2,8% 3,0%
Participacíón en delitos 1,4% 1,6%
Abuso sexual 1,2% 1,4%

I
193

Sobre 1861 ocurrencias de malos tra jando sobre los diferentes tipos de
tos registradas en la muestra de es maltrato y abordando
cuelas de Avellaneda, sólo surgen 25 específicamente el problema del
casos de abuso sexual. En las escue abuso sexual.
'as de Capital Federal, en 1216 casos
de la muestra, sólo 18 casos corres Los docentes y
ponden a abuso sexual, y se distribu el sistema educati\fO
yen: alt-ededor de un 60% en
g! 18 r rle r f::s ~ater':-;"l",s y r. I• •ir;,...i",l·
••Iv,~,.} r.omo resu1télco de :3stos e!l~;Je;]tros,
abarcando en el
surgieron una serie de
67% a las niñas,
consideraciones ·para
mayoritariamente
tener en cuenta- de las
entre 3 y 5 años
opiniones, percepciones
(aclaramos que
y estereotipos de los
ésta es la de
docentes y directivos.
tección real izada,
que puede no ca·

1. Desconocimiento del
incidir exactamente con lo que ocurre

alcance real del problema del abu
en la realidad).
so sexual infantil y sus caracte(Ís
tieas.
Los factores de ri asociados
más relevantes detectados fueron al-

2. Alto nivel de prejuicio hacia as
eoho!ismo, familia monoparental,
pectos relacionados con la temáti
problemas económicos graves/mo·
sa sexual.
derados, bajo nivel cu Itura I de los
padres, conductas ictivas de los

3. Resistencia a hablar del tema abier
padres, aislamiento social y hacir.a·
tamente con sus alumnos a menos
mie"to I promiscuidad (Bri'lgiotti,
qL:::; mediar;::¡ 13 obligación de trans
2000). mitir determinado conocimiento.
z bajo registro de los casos de 4. Desconocimiento de característi

abuso sexual en el ámbito escolar, cas infantiles en las áreas física y
frente a otro tipo de malos tratos psíquica, de acuerdo con su nivel
por ejemplo, hablar libremente de evolutivo y la consecuente «norma
aquellos casos en los cuales el niño lidad» o no de determinadas con·
participaba o colaboraba con sus pa ductas.
dres y/o familia en acciones de tipo
delictivas, nos llevó a realizar un 5. Adjudicación a los chicos de cier
par de talleres en algunas escuelas ta «culpa» de lo sucedido, por su
con docentes y autoridades, traba· conducta o por haber asimilado el
z: 194

--':-;-:"'~~":'rj"- 1111"'/'':'~lJct.~I{II~.~t~II~&!;'i··)·t-.·.
:~:~rjlfJ!1:s~~~f);t~~á~~}1;.: :'.:
comporb::miento «inadecuado» de
los padres, sobre todo en el caso
de la mad re -tipificada como «se
cos&~¡jr~tados~undh;~ta8i/¡l¡}~y' . . .
ductora», «provocativa», {{se lo

buscan»-, . oti ti' a';'~l'lír'de '1?~9~,áin¡Fo~t~l7_tl1a
Irecuenr:ia de unareu;¡6n·;em~Jal.·;·'
6. Conocimiento de la existencia de Al mismotiempo,Jaseducadoras/..
diferentes tipos de maltrato, pero visitatforas fam iIiares/eíailt.-lasfaJ
cierta concepción con respecto a m¡¡ia;semanalment~en Sl!~dOmiC;- .
liosFdesplazándosehastaello!;pre~>'
to se podía hablar -de hecho men

vioácb~riJoj¡e'lo~r;¡/{);·ári()~:··>-rI,,;;·
cionaban situaciones de drogas o

robos de la familia en las cuales
participaba el niño-, pero si de
abuso. sexual se trataba, era obli asumida tanto dentro como fuera
gatorio hacer la denuncia y ello se del sistema educativo, sin lograr
quería evitar. los resultados deseados en cuanto
a adecuados niveles de detección y
7. Relatos, en algunos casos, de ha derivación. Habría otros aspectos a
berse involucrado y haber realiza tomar en cuenta.
do :a denuncia para no conseguir

nada, sólo doíores cabeza, por importante brindar informa
lo que en adelante se evitaba in ción sobre las características del
terveni r. abuso sexual infantii, las formas
incluidas en él, los factores de
El lo nos cebería llevar a una serie de riesgo involucrados y los indica
lexíones sobre lo que ocurre res dores más frecuentes que permi
pecto de la baja cetección del pro tan detectar su presencia.
blema. 1:'1 trabajo con el josente nos

ha mostrado que es necesario abor .. D ebemos tener en cuenta que el
dar una serie de acciones: docente es una persona recargada
de tareas y obligaciones, muchas
.. El docente es un eficaz detector veces, él mismo es maltratado
de estos problemas, es la persona como trabajador y, si solamente
que más tiempo pasa con el niño se piensa en informarlo, y exigirle
después de la familia. Por lo tanto, luego que detecte, denuncie,
una primera etapa debería ser de acompañe al niño, trabaje el tema
concientización e información; sin en el grado y además cumpla su
embargo, debemos señalar que en función docente, nos estaríamos
los últimos .años esta tarea ha sido extralimitando. 195

86.( . . . . . . . . . . . . . . .
• El docente no puede abordar el Qué pasa en fas familias

problema por sí solo, puede co donde ocurre el abuso
nocerlo, detectarlo, trabajar sus sexual infantil
prejuicios, pero necesita e! apoyo
de los profesionales sapacítados Posteriormente a1 releva miento
en el tema, el conocimiento de epidemiológico, se desarrolló yeva·
servicios especializados a donde luó una modtflidad de tratamiento y
derivar los casos conocidos o a rehabilitación de familias maltrata·
rJofvip dirig-irse p.n !-"Jsea rl", orier· doras derivadas flor I<lS t:scup.las.
tación y, sobre todo, un sistema
articulado jurídico· legal que no Este abordaje implicaba simultánea·
lo haga cómplice sino colabora· mente el trabajo con un grupo de pa
dar y no lo sancione con cargas y dres maltratadores y dos grupos de
problemas por intervenir. chicos maltratados ·uno hasta los 8
años y otro a partir de los g., ambos
.. necesario recordar la existencia con una frecuencia de una reunión,
de dos reCUíSOS fundamentales que semanal. ,1'1,1 mismo tiempo, las edu
acompañan su tarea, la Ley de Vio cadoras I visitadoras familiares
lencia Familiar ·24.417·, en vigen· veían a las familias semanalmente en
cia desde enero de 1995, y la Con sus domicilios, desplazándose hasta
vención de tos Derechos del Niño· éstos previo acuerdo de los horarios.
elevada a i"ango constitucional en
agosto de 1994· (Cappeliettl Inicialmente s.ederivaron 31 fami·
2000). lias, de las cuales en 4 casos no se
confirmó !a preseQcia de maltrato.
En 5 casos, la citación se realizó
hasta 4 veces sin obtener respuesta,
quedando a cargo del gabinete esco·
lar e! seguimiento de los coso::,.
La convocatoria se refería a un pro·

blema que preocupaba a las fami·
lias: las dificultades de aprendizaje y
conducta de los chicos. Por ello se
las invitaba a reunirse con nosotros
para trabajar estas dificultades en
forma conjunta.
De las 22 farriílias restantes, se pudo

conformar un grupo de padres I ma·
196

.... , . . . . . , . . . . . ,) 87
dres maltratadores con 10 familias. los padres del padrastro :una madre
Las otras 12 familias no reunían las con antecedent~s psiquiátricos e in·
condiciones de inclusión ·presencia tentos de suicidio·, y un hermanas·
de trastornos psíquicos severos I
crónicos; toxicomanías graves; debi· rior de la madre ·16 años·.
.
tro mayor de M., de una pareja ante·
.,
lidad mental· o manifestaron abier·

tamente su negativa. El padrastro no posee ninl?im papel
que acredite la tutoría de M. Su verda·
chicos las diez famili;::¡s deri· riero oadre vive en San Nicolás. es tío
vadas presentaban ·según las docen del nuevo padre de M. y le ofreció vivir
tes de la escuela· maltrato físico y con él y su nueva familia, pero M. dice
emocional, y cierto abandono físico sentirse muy cómoda en la villa.
y emocional. Nunca se mencionó la
presencia de ninguna forma de abu· las sucesivas reuniones del grupo
so sexual. El trabajo confunto con c_ de chicos maltratados, se evidencian
los padres y los chicos, y las visitas conductas y comentarios, de parte
domiciliarias permitieron detectar la de M., que sumados a los referidos
presencia de abuso sexual en dos de por su padrastro hacen sospechar la
los d casos. presencia de alguna forma de abuso
sexuaL A partir de ahí, se plantean
Quiero detenerme especialmente en una serie de estrategias para !as re·
estos casos para plantear sus carac- uniones del grupo de chicos maltra
te cas y el abordaje realizado. tados, se rearizan un par de horas de
juego con M. y se intensifican las vi·
1. M. tiene 12 años, fue derivada por sitas a domicilio.
problemas aprendizaje y concen
tración, «no aprende y presenta pro· Todo ello lleva a que la educadora
blemas ::8 conducta, es <"lgresiva'. familiar sea amenazada velad;::¡mente
demasiado 'adelantada' para su en el hogar de M. y deba abandonar
d», :T1uy desenvuelta». las visi s. Sin embargo, se logra
confirmar la presencia de malos tra·
Se supone maltrato físico y emocio· tos físicos por parte de su herma·
nal por parte de su padrastro. La nastro mayor, la participación de
madre ha muerto hace 4 años como éste en conductas delictivas, pase y
consecuencia de un supuesto aborto consumo de drogas, e iniciación al
espontáneo de mellizo:; sictem consumo en M.
nos. La pareja de su madre, de 28
años, queda a cargo de M. y de los 2 Al mismo tiempo, se plantea la exis·
chicos -5 y 8 años- que tuvo con ella. tencia de un «gusto recíproco» -pala-
El grupo familiar está compuesto por bras de M.- entre M. y su padrastro y
19 ~

la existencia de una promesa hecha Nuestro equipo decide hacer una
por él a la Virgen de Luján de no me presentación judicial en el organis
terse más con mujeres de la familia. mo pertinente, y debo decir que,
pese a todas las reuniones manteni
M., por su parte, refiere ir con una das con las autoridades de la escue
amiga a Isla Maciel d tornar helados, la, debimos asumir solas tal situa
ya que tiene amigos allí que le han ción. Se manifestaron temí'res, du
ofrecido trabajo de lavacopas, pero das, el famoso «no te metas» y la
aclara que eso no idea de que, «ya que éramos un equi·
quiere deCir que po de la universidad, nos correspon
una deba lavar día a nosotros hacerlo... »
copas sino «atra
car a los tipos». Finalmente, conectado el padre bio
lógico de M. en San Nicolás y previo
En el caso de M. pedido de informes sobre su situa·
se pudo confir ción personal, familiar y laboral y
mar la presencia ante su acuerdo, se le restituye a M.
de maltrato físico, abandono físico, Esto fue trabajado con M., que se
maltrato emocional, abandono emo mostró dispuesta al cambio.
cional, falta de control parental de
sus idas y venidas, corrupción y abu· Seguimientos posteriores indican
so sexual. una buena inserción de M. y dese:·
rroiio de un buen vínculo con la es
importante señalar que, al descu pos~ del padre ·previamente io había
brir nuestro equipo la situación y co· establecido con la responsable del
(rer el velo que la acuitaba, nos ente grupo de chicos maltratados·.
ramos de que casi todos conocían lo
que ocurría, pero no intervenían. Nuestro equipo recibió mensajes
1;) escue:ZI, porque la historia de rv1. y ambivalentes: fel icitáciones de la es
la de su madre eran asimiladas a un cuela, que quería que nos ocupára·
z mal comportamiento donde "ellas se mos, de ahí en más, de ese tipo de
buscaban lo que les pasaba». Por problemas, y amenazas del padras· II
otro lado, se mía enfrentar al pa tro y su familia por "sacar los chicos
drastro y se cerraban los ojos. Algu· del hogar" (Cappelletti, 1995).
nos de los vecinos de la villa, concu
x rrentes también al grupo de padres, 2. T. tiene 4 años, es menifies:amen
u..J
conocían la situación, pero temían te difícil, caprichosa, revoltosa, con
represalias, aunque esperaban que poca tolerancia a las frustraciones y
o alguien hiciera algo por M. a la puesta de límites.
z
198
I
u..J
I•
~ l' ~ ~ .. .: '1 • , > • , .:~ 89
todas las reuniones expresó varias oportunidades, pese a tener

abiertamente los malos tratos a que 4 años y ser menudita, 1. fue rotu
la sometían los padres. Algo similar lada «p ... como su madre».
había comunicado en la escuela,
concretamente en su grado, lo que Posteriormente, frente a una fuerte
llevó a la derivación de la familia al golpiza y por presentar fiebre reumá·
tratamiento. tica,lamadre abandon.tl el hogar y
se va a vivir con sus padres, lejos de
Los tests verbales CAT A- en 1;::1 eta la zona. Desde allí nos envía un men
pa diagnóstica y sus relatos mostra saje con su hija mayor -de 6 años,
ban miedo a la muerte, estados de alumna de la escuela- diciendo que
constante amenaza, miedo a que la volvería a vernos.
mataran, presencia de golpes, esta
dos de insomnio, resolución negativa Al volver, se inicia una breve tempo·
, de las dificultades ... rada de luna de miel con su esposo,
luego de la cual nos manifiesta su
Consultada la madre, confirma el deseo de separarse real mente, por
insomnio y acepta la existencia de que las situaciones de violencia fa·
los malos tratos. Manifiesta ser miliar se hacían insostenibles para
ella una mujer golpeada. Piensa ella y los chicos. Su historia perso
que T. es vícti· nal, comentada al grupo, había sido
ma por-que el nefasta, víctima de abusos sexuales,
padrastro no violaciones y abortos prematuros·
la quiere y obl ¡gada por su madre-, además de
prefiere a su los malos tratos físicos y emociona·
hijo Ezequiel, les sufridos.
de 2 años. De
alguna mane En el grupo se reconnció como mal
ra , justifica tratadora secundariamente, y mani
los malos tra festó su miedo a que le sacaran los
tos efectuados por ella diciendo chicos frente a lo ocurrido con M.
que no sopoda las presiones y la (caso anterior).
nena es muy brava. También nos
comenta que el marido es alcohóli En parte tomó conciencia del proble
co y que consume estupefacientes, ma y se pudieron lograr cambios en
presumiblemente cocé:fna. QUE' la sus conductas violentas hacia los
chicos. Sin embargo, los comenta >
cela muchísimo y siempre la trata c:;
c:
de «p ... » . Es interesante señalar rios de T. y lo reflejado en el grupo

de chicos maltratados llevaron a su
"
que la mad re es también
2'
visualizada así en la escuela y, en poner algl.Jn otro tipo de problema. '>
~. 199

Al confirmar el insomnio de T. y G.. El abordaje del, abuso sexual
su hermana de 6 años, la madre re· en el contexto comunitario
fiere finalmente la presunción de in-
I
tentos de abuso sexual por parte del La problemática social del abuso
padrastro, a quien la madre vio en sexual en la infancia lIevó,a plantear
varias oportunioades en estado de dificultades, tanto en la detección
embriaguez acercarse a la cama de de los casos - etapa epidemioló-
I
las chicas de noche, con los íta gica-, como frente a la posi bílidad
les descubiertos, diciendo, ante la de asistencia a los mismos etapa
requisitoria de la madre, que se ha de tratamiento-o
bía confundido y en realidad quería
iral baño. 1. Con respecto a las dificultades de
detección, nos remitimos a lo plan·
Al salir toda esta información, la teado en la parte anterior, referida al
madre se conecta con sus trabajo docente, aunque haciendo la
propias experiencias y salvedad de que la detección/ re·
asume la protección conocimiento de un caso no se
de las chicas. A agota en los docentes.
esta altura del importante señalar que,
año, con tan de no haberse plan
tas faltas teado esta investi
a las gación, estos
activi
da estaban concluyendo,
casos no hu
bieran salido a la luz -lo mismo que
I
por lo que se solicita una reunión los otros en los que ocurrían difaren
con el equipo del Hospital Pedro de formas de maltrato-_
Elizalde. Allí se confirma ia ocurren
cia de abuso sexual sin penetración Concluida la actividad, quedamos
y se aconseja a la madre la urgente profundamente convencidos -y esto
salida I hogar, previa presentación fue compartido por los docentes y los
z al ju o del caso. profesionales de equipos asistencia
les- que la riqueza de este abordaje
En el verano, la madre abandona radica justamente en que se sale a la
x
el hogar, se traslada lejos de su
casa familiar y actualmente está
concurriendo al Hospital Elizalde,
con cuyos profesionales se intensi
comunidad a buscar los casos posi
bles_ Los equipos asistenciales de los
servicios de violencia familiar yío In
fantil reciben los casos derivados
I
ficaron los contactos a fin de ase desde diferentes sectores, pero no
o gurar su s ¡miento (Zimmer cuentan con programación ni recur
mann, 1998). sos para la salida comunitaria_
209
I
2. Por otro lado, el trabajo con las • Ausencia de conciencia del pro·
familias nos llevó a confirmar la in· blema.
fluencia de una serie de factores de
¡-;asgo presentes en ellas, menciona· • Falta de motivación para el cambio.
dos en la bibliografía especializada,
en este caso especialmente en los • Presencia de alcoholo adicciones.
casos de abuso sexual:
I
• Relación de pareja conflictiva.
Madre «ausente» o «faltante» -fa"eci
da o débi I para defender a sus hijos • Vivienda precaria, hacinamiento y
frente al padreo. promiscuidad .
• Padre ausente y padrastro ocupan • Problemas económicos y de orga·

do formalmente ese lugar. nización familiar.
• Consumo de drogas en ambos pa· Estos problemas se modificaron total

drastros. o parcialmente en las otras familias,
donde ocurría maltrato físico y aban·
) Ambas mujeres eran/fueron muje dono emocional, o maltrato emocio·
res golpeadas y golpeadoras de nal y abandono físico, pero no suce
sus hijos. dió así en los casos de abuso sexual.
" Presentaban problemas económi·
cos graves.
A modo de conclusión
En las ocurrencias de otros tipos de Se trata, sin duda, de un problema

maltrato encontramos presentes, complejo, pero la experiencia de va
también, algunos de estos factores rios años de trabajo plantea algunas
mencionados, pero la diferencia fun reflexiones en cuanto a posibles
damental entre un tipo de fam¡lia y abordajes.
otra se encuentra en la continuación
de una serie de actitudes frente a Prevención:
las cuales el programa de trata
miento fue ineficaz' para modificar, 1. Necesidad de realiza r tareas de
debiendo apartarse al/ los menores prevención de la problemática di rj·
del abusador. gidcs a decentes, directivos y pr0fe
sionales de los gabinetes
Me refiero a la falta de modificación psicopedagógicos, informando so
de las siguientes situaciones: bre las distintas formas que asume

el abuso sexual, los factores de ries visualizan situaciones de riesgo y qué
go presentes cuando tal si~uacjón hacer en esos casos. Además, debe
ocurre YI sobre todo, ajustar el co mos tener en cuenta que todo abor
nocimiento de lbs indicadoresespe daje preventivo no sólo actúa para
cíficos e inespecíficos que permitan evitar posibles víctimas, sino también
su detección: conductas sexuales, posibles victimarios, al detectar
como erotización prematura; con· tempranamente situacion,s de riesgo
ductas inadecuadas para la edad; para transformarse en uno u otro.
masturoación exc~:;,ivd; C0¡¡-:1lJctas
seductoras; conocimientos sexuales 3. Desarrollar grupos de padres en
no acordes con su desarrollo evolu las escuelas donde se puedá¡l transo
tivo; comentarios sexua les (<<me mitir conocimientos de psicología
toCÓ», «me duele en ... »). También evolutiva, de las necesidades del
pueden aparecer desórdenes funcio niño en cada etapa de su vida, reco
nales, como problemas en el sueño, nocimiento de conductas «norma I Pé::',,""CC+':'";c._""
pesadillas, miedos, áilorexia, buli· o (,0nductas «inadecuadas», reflejo
mia, encopresis, eneuresis; proble de determinados conflictos ... Para
mas como ansiedad, depresión, nuestro. grupo de padres fue muy im·
fobias; problemas de conducta, portante trabajar los Derechos eJel
agresión, fuga, conductas delictivas, Niño y, sobre todo, aceptar que ese
intentos de suicídio y problemas en respeto no implicaba una pérdida
el d~sarro¡:o cognitivo -dificultades del rol parental ni de su autoridad.
de aprendizaje, de conducta, en el Trabajar para lograr cambios en amo
habla, en la concentración- (Gracia bos grupos ·padres e hijos- favorecía
Fu ster, citado en Sr; ngiotti, 2000, la no culpabilización y el desarrol:o
págs.125/127). de modificaciones que articu!aban
otro tipo de vínculo.
Ello debe acompctf',arse del desarro
llo de una eficaz red de derivación y Se trabajó especialmente un concep·
consulta frente a los casos posibles, to de «partes privadas del cuerpo»
o
z tanto en el ámbito sanitario como en del niño que se debían respetar
el jurídico-legal, si fuese necesario. cuando se lo bañaba, vestía o, al ser
u
más grande, el cierre de las puertas
z
UJ 2. Abordar la prevención del abuso para garantizar la privacidad en el
c:: sexual trabajando con los chicos en el niño y los padres.
UJ
x
planteo de situaciones potencialmen
te peligrosas y de las conductas a se Asistencia:
..,..
guir. Esta técnica la utilizamos en el

o
grupo de chicos maltratados y fue 1. Ei trabajo con grupos de chicos
muy i mportante ver dónde y cómo se maltratados fue doblemente efectivo,
202

BIBlIOGRAffA
tanto como detector de diferentes
formas de abuso como cO'lltenedor y Aries, P., Historia de la vida privada, Madrid, Taurus,
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anteriores. Debemos reconocer que
Pollock, L., Los niños olvidados, relaciones entre
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rehabilitación de un grupo de niños víctimas de
inocuo freilte a los casos de abuso malos tratos», Revista de la Federación de Asocia
ciones para la Prevención de! Maltrato infantil,
sexual.
FAPMI, Madrid, año IV, N" 1, 1998 .
.. Directora del Programa de Investigación en In·

No descartamos un abordaje inicial fancia Maltratada. Facultad de Filosofía y Le·
de esta técnica para cualquier forma tras, U BA. mbringío@filo.uba.ar
de maltrato, ya qUE: en ambos gru ** Este artículo replantea algunas cU3stiones bá·
sicas su rgidas a posteriori del desarrollo del
pos ·padres e hijos- se ponen en jue Programa de Tratamiento y Recuperación de
padres maltratadores y presentadas parcial·
go y de manifiesto elementos que mente en Revista de Victimo/ogra, W 13. Córdo
permiten detectar la ocurrencia de ba, Centro de Asistencia a la Víctima, 1998.
formas de abuso sexual. Ilustración: Willy Ronis, Lorraine, 1954.

Gutiérrez Sanmartín, Melchor (2003). "Atención a la diversidmi en
la educación física y el deporte: la integración de jóvenes
en sítuación de riesgo", en Manual sobre valores en la
educación física y el deporte, 8,'1rcelona, Paidós Ibérica
(Educación física), 132-142.
N
<::)
.A.

132 MANUAL SOBRE VALORES EN LA EDUCACIÓN "ISICA y EL DEPORTE DESARROLLO I}t;VALORES EN LA EDUCACH'lN rfSICA y EL DEPORTE 133
de la persona discapacitada. los problemús COIIIO el alcoholo las drogas son de

tratamiento co¡idiano, las conductas anlisociaJes y la xenofobia empiezan a
ser cOllsideradosverdacleros problemas, y los poderes públicos están prestan
do mucha más atención a:cuestiones tale~ como el abuso sexual de Jos más jó
venes, las poblaciones infantiles y juvenIles que viven en zonas de guerra, el
aumento de problemas como la anorexia o la bulimia entre l.os adolesc:entes,
las poblaciones de inmigrantes, el rech:'zo de las minorfas étnicas, y otros
más, corno los jóvenes inadaptados a la \ ida social o aquellos en situación de
riesgo.
Por eso, si nos referimos a la capacidad de la educación física y el depor
te para integrar a las personas en situaciof1es especiales, deberemos conside
rar todos estos colectivos, ampliando el tradicional campo de atención a las
personas con disc-apacidad, que es lo que habitualmente se venía entendiendo
3.4. Atención u 111 diVC¡'SidUd cn la educación física y cl deporte: como atención a la diversidad. No obstar te. en este apartado [JOS ocuparemos
la integracióJI de jóvenes en situación de riesgo únicament(~ de abordar una pequeña parte de todo este campo, destinando unas
páginns a comentar la posibilidad de utí '¡zar la acti vidad ffsica y el deporte
para la integración de jóvenes en situaciól de riesgo, haciendo referencia a los
valores que en este contexto se encuentran implicados.
Comenzaremos citando a lino de los orincipllles representantes y creador
de los más significativos prog{¡¡mas encaminados a la enseñanza de la res
ponsabilidad social y personal a' través de la educación física y el deporte; nos
referimos a Don Hellison. Posteriormente, presentaremos algunos trabajos
que, basados en la filosofía propuesta por Hellison, han aportado buenos re
sultados en diferentes contextos en los que se ha intentado crear un clima so
ciomoral favorable. como son los programas de Miller, Bredemeier y Shields
(1997). Todos estos programas de intervf'lncióll podrfamos haberlos incluido
en el apartado anterior. pero hemos preferido presentarlos en un espacio apar
te por la especificidad de SlIS contenidos ~ la novedad de que en ellos se pres
ta atención a los nirlos y jóvenes en .;Ítuadón de riesgo. un colectivo que día a
día viene incrementándose en nuestras sociedades, .
A) La enseíianw de la responsabilidod a través de la actividad física. Se

fíalaba Hellisoll (1995) que el surgimientu en los últimos años de la patología
,ocial entre los. adolescentes se ve reflejado en el aumento, reflejado estadís
.1'01/ JlIIIIIl'ru,W,\ 1<15 e,I/J('ril'l¡cías '1111' "ollfinl//lJI la I'<lflm'idrul del dep0r/e para '" ticamente, de abandonos escolares, abusD y tráfico de drogas, deli lcuencia,
¡n/egro('¡án ,\I}cial. si se lt/ili;~tll1 las /(.:('nÍ('(I,\' flnronitldll\ elllharazos !lO deseados, ~rihus urbanas. slIiddios. violellcill y vlIulnlislllo.
AUIHIllC existe ¡;ierla dis¡;llsilÍn en (,UUl1to a los datos, está bllstante daro que
El estilo de vida que sc ha geJJcrado en los alt)ores dcl siglo XXI ha provo cada día hay mayor número de jóvenes en situación de riesgo.
cado la ¡¡parícióll de nuc\ os coleclivos cuyas necesidadt:s reclaman una aten Según Hellis,ol) (1991). aparte del deporte. debe tenerse en cuenta;)tra sig
ci(íl1 especial y diversificada, así «HnO una correcta pl:lI1ificación para respon, nificación cult¡ir41en In vida de los jóvenls de esta generación, lo qUé él con
N sidera como un,4.:vacfo de orientación». Debido al aumento de proble. nas so
O der ¡¡ sus necesidades. Podcmos observar que, junto a la tradicional concepdóll
U1

MANUAL SOBRE V.'\LORI'S t:N 1./\ UJUC\CI()N r[SlCA y EL DU'OKII'
DESARROLLO DE VALOKES EN LA EDUCACiÓN ríslc/\ y EL DEPORTE 135
:\4
NivelO: Irresponsahilidad. Los alul'1llos que operan al nivelO, ponen ex
(iales, cada vc/- sc guía menos a los jóvenes para fUllcionar en una sociedad cusas y culpan a otros de sus conductas y niegan su responsabilidad en cuan
~lIC \es ofrece un amplio rango de posibilidades dc ekcción, to hacen o dejan de hacer. Es un estado s,' /llilar a la desesperanza, aprendida en
Iladendo alllsi(¡n concreta n la educación rrsica, I-lellison' destaca que, en
térlllinos de total ausencia de aulOcontn I y disciplina.
¡tcLU,llidad, es IMlS difícil cnseiiar a los niños, debido, entrc olras nlZ\.Hll:S, a Nivel 1: Respeto. Respeto por los derechos y selllilllielltos de los otros, aulo
~ue In mayoría de ellos llegan a clase (o 111 gimllasio) con un grnn IlIJlllero tic cuntrul, capacidad de resulver pacíficamente los cOII/lictus, el derecho a ser in
1'01' otro Indo, estos jóvencs necesitan IIHb quc hahilid¡¡des 1l1Otri·
cluido en el grupo. Los alumnos que se (Ilcuentran cn este nivel no participan
<es, juegos y condición física; necesitan valores sociales y personales y habi aún en las actividades diarias de forma si:;tem¡ítica ni muestran demasiaüo gra
I'ldades que los ayuden a navegar cntre las múltiplcs dificultades sociales que
do de maestría, pero son capaces de con' rolar su conducta lo suficiente como
.brll!lHln sus vidas. para nu interferir' Rn el derecho de los der lás alumnos a uprender, o de los pro
Antc este p<lnm.lI11a, el pmfc:;or Ilcllisoll hace ao!'s que est¡Í pruponiendo
fesores a enseñ!lr.Son capaces de seguir c,te principio sin la constante supervi
la ,Iplicación de un modclo para cllseiÍllr responsabilidad u través ue la ,lctivi sión del profesi¡I¡.. Adoptull razones extenl1S y las integran en sus conductas.
(Iad física, caracterizaull por un detCl'minado lllímcro de puntos clave. La éti Nivel 11: P~rli'CÍpaciófl. Participación .Y esfuerzo, intento de hacer nuevas
ca fundamcntal del progranHl de llellison «La ellsel\aUza de la responsabilidad cosas y definición personal del éxito, Lo:, alumnos que se encucntran en el ni
5ocia! y personal a través de la educación física y el deporte>' puede sinteti
vell!, no sólo son capaces de mostrar re~ pelO por los demás, sino también de
¡,arse cn la siguicnte expresión: «Ayudar a los alumnos a adquirir respollsabi jugar de buen gmdo, aceptar desafíos, pncticar habilidades motrices yentre
1¡¡lad social y personal suponc concederlcs el poder y trasladarlcs ¡¡ ellos la nar bajo la supervisión del profesor. ESK nivel incluye razones intrínseca? e
LJIlUI dc decisiones. Ensenar rcspOllsabilidad social y pcrsonal no significa identificadas para implicarse en una acthidad y comportarse adecuadamente.
lnetCf'lIOS CH la cabeza ele los niñus, sino mcterlos ¡¡ ellos en nuestras cabezas». N,ivel 1Il: ~'f'10dirección. AlJ,torrespoflsabilidad, independencia en el desa
Hellison parte del claro convcncimicnto de que sus alumnos neccsitan rrollo de las tart:8s y capacidad ~ planificación personal. Los alumnos que han
«.prcnúer 11 aSllmir unu mayor responsabilidad en relación con su bienestar y alcunzado este nivel, no sólo muestran respeto y participación, sino que
r
,'us relaciollcs coll los dCllnís, por lo qlle está IllU)' intc,esudo cn propmciona ndeuuls son capuces de trabajar sin la supervisión directa de los educadores.
ks diversas vías de actuación mediantc las cllales mkuirir llna serit~ de valo Tambiéu son capaces de identificar sus propias neccsidades. haccr planes y
lCS sociales y pcrsonales, cutre los que dcstucu la respolls;¡bilidad, purtlllO dc llevar a cabo sus programas de educación física, Se comportan responsable
ella se derivan otras IllI'chus conductas socialmente deseables. Lo quc Helli mente porque quieren desarrollar una identidad personal integrada.
1(1I1 prclellde cs que SllS alulllllos ¡¡"renuall los valores como clwlidades para Nivel IV: Preocupación por los demlÍs. Apoyo y ayuda a los demás, un
experimentar y poncr en práctica, para que finalmente sean cnpaces de ¡¡dup prerrequisito indispensable para el desarrollo de habilidades inlerpersonales,
lar, modificar () rcchaza- determinados valorcs en sus vidas. Por ello, Hellison para poder actuar sin necesidad de recompensas, como contribución personal
I:a elegido dos valores relncionados con el bienestar persodal (esfuerzo y auto al sentimiento de comunidad. Los alumu(}s que s~encllelltran en este nivel,
~irección), y dos rclaciollados COl! el biencstar social (respcto a lus derech()s además de respetar a los otros, participar en las tareas y ser capaces de auto
,le 10$ olros. y sentÍlllil'ntos de prcocupacióll por los demás), que se ellcucn eSI¡Ín motivados ¡] eXlende; su sc¡llido de responsabilidau más allá de
I['an cnvueltos C:1l la lilosofía de la rcspollsahilid:Ld social y personal. sí mismos, llegando a cooperar, dando apl'yO. mostrando interés y ayudando!l
Decía Ilellison (19Y5) que este proceso lo oblig<l a cxcluir llluchos utros va los demás miembros del grupo.
brcs, COtllO la ¡¡utocstiIllH, la cooperación y la honestidad. pero considera quc si Nivel V: Tran.l/erellcia. Aunque no delaría de ser importante, el programa
que SIIS alumnos recuerdcn los valores y los asuman, éstos deben estar re vería limitado si los alu milos línicamclltc fucscn capaccs dc comportarse
t!aralllclllc cspecificados, dchcn scr concisos y dc !ll'IIIlCro rcducido (.. 1 mellOS adecuadamente en el gimnasiu, Por ello, el líltilllO nivel propuesto rO[Hclli
has!:! llegar ;¡ las ¡'dlilllas elap'ls dl~1 proceso que rn,\s ¡¡debIlite Soll es que todo lo adquirido dentro del cotltexto físico-deportiVo se; transfe
Don.lld Ilcli ison IJlupone Ull plOgrallla de intcrvención que 61 ha aplicado rido a otros nmbientes, como el patio de recreo, la escuela, el hogar o la calle.
mn éxito en diferentes contcxtos rísico-delmrlivos n lo largo de casi treinla
.,jos. y quc consta dc cinco niveles, los cuales pretcndcn cxplicar a los alulllnos Hellisol1 considera que estos prograrms pueden aplicarse en las cascs de
'"
c:=> (lié es la ['cspollsabilida.! Y cuálcs $011 las vía!\ para cOllsegllirla. Los niveles, educaci6n física y también a través ue auividadcs e;(traescolares, l)!l10 él
lk:nolllinHt1os así por la secuencia ltígíca (~n su consecución, son los
,O")

36 MANUAL SOBRE VALORES EN LA ELlIJCACI(m FíSICA y EL DEPORTE DESARROLLO DE VALORES EN LA EDUCACI)N FfslCA y EL DEPORTE
137
l,roPll~o ell lo qlle dellominll «el club de entrenamiento» (Hellison, 1993), de za para promover el desarrollo ",V\,,'VIl'UI ill, y que lOS aDjetivos y procesos de
¡arrollado con deportes COIllO el baloncesto y las nrleó marciales, aunque talll esto intervención no se limitan en su aplicabilidad a los jóvenes en situación
i,iél! puedell lItiliznrse otrns actividades deportivas, como en el programa de de a pesar de que esta población pueue obtener un partid.llar beneficio de
Ilastie y 1311cllHllllll (2000), uepelluielldo de las ein:unstaucias que acompaíicn este de programa debido a los extraOJ dinarios desafíos que les plantea.
11 contexto ell el que la intervellción quiera ponerse en marclw. Así pues, los objetivos que Miller, B redemeier y SJ¡ields ( 1997) se propu
Cada leccitín o seshín ue este club de elltrenalllientu debe comprender la si sieron con su intervención fueron los uientes: a) ofrecer una forma de enri
secuellcia: 1) uUlOentrenamiento, 2) charla de eOI.cienciación, :1) selección quecimiento educativo no típicamente disponible para este grupo especial de
,leI equipo y pnktica, 4) juego, 5) reunión de grupo, y 6) tiempo de reflexión. (los jóvenes en riesgo), b) promover la competencia en razona
Dcbído a que en ulla sesión tlpÍ<;;¡ de eslos programas algllnos alumnos IJc miento moral de Jos participantes, c) promover la motivación orientada a la ta
~all pronto y otms cuando ya ha eomcnzado la clase, para que nadic Icnga que ICn clllas situaciones de logro, y d) promover la adquisición de habilid~des de
esperar a los demús se les proporcionan suficientes Illuteriales (balones, pOi autorresponsabil ídad.
para que cada UIlO pueda COll!enzar a jugar índi vídualmcnte, tarea qlle Se diseñó el programa, de carácter teórico-práctico, con alumnos de cuar
adenuís sirve de calentamiento. Después de unos lIlinutos, comienza la fase de to y quinto grado (9-10 afios), con diez &esiones semanales durante un perfo
lutoentrclIHmicllto Biguicndo el plan Je mejora per~oHlI (que ha sido e0ll1l111i do de varios años. En cada sesi6n, se ¡m'lsentaba el fundamento teórico de
cado vcrbnllllentc o degido entre 1I11a lista de tarcas propll\:~lns). Seguidamente, cada estrategia y se explicaba la forma de ponerlo en práctica. La mayoría
d profesor/entrclHluol concentra a los alUllllIOS en lIll drclllo y les (~xplieu qué de los alumnos participantes perteneclan a familias de clase social baja y eran
es el club Je entrenarniento y cuáles son los objetivos fijados para esa se'sión ninos de color, Ya que la escuela no tenCa un programa de educaci6n física for
:aspcctos que mejorar o valores por desarrollar). Una vez hecho esto, se proce·· mal, esta disciplina era ense fiada por los de otras asignaturas. Pero
Ji.: a formar equipos para practicar determinadas tareas el denorte ell entre los Frofesores de aula, la ,moral tendía a ser cada vez más baja y los tras
y se eligen llllOS entrenadores que serlÍn quienes orienten la lados a Olros lugares cada vez ~ás frecu ~ntes.
de esto, dc nuevo se reúnen los alumnos para rdlexionar sobre cómo Cada año, el programa impficaba a treinta niños de cuarto y quinto grado.
11<\11 salido ¡as cosas, !Unto eH cuanto a las habilidades !'lotrices puestas en Estudiantes y tituJados voluntarios entr<::nados para este fin, enseñaban tres
ka como en relaci6n eOIl las Iwbiliúades sociales y el comportamiento de UtlOS boras de educación física a la semana. Durante cada hora de trabajo, se les
:on respecto a otros, resaltando lo huellO y lo malo de cuanto boya ocurrido, y ufreda a los altllnnos instrucción formal, tiempo de pníctica y la oportunidad
valorando tanto los aspectos de caúa alulHllo C0ll10 los del profesor. Este último de malltener pequefias discusiones en grupo. Además del programa de educa
IlIomento, dellOlltínado tiempo dc reflexión, suelc ser muy fructfrero POf411e en ción socíornoral, el currículo incluía el dcsanollo de habilidades deportivas, la
él cada miembro toma conciencia de su actu[lción y propolW allemativas o ror· mayoría de la condición física y juegos. Las cuatro estrategias que compren
11IaS de mejora para el fllturo. Por otro lado, le :tporta al prol'esor una rica inrur día el programa de intervención sociomural son las siguientes:
InaciólI sobre los más reeóndilos entresijos ucl funcionamiento uc cada mie[ll·
JI"O individualmente y de todos ellos como grupo. Aprendizaje cooperativo. Según JoLnsOIl y Johnson (1989), las tareas de
13) Edl/('/lciúl/ .wc"iol!lorul de j')\'('//{'s e" si/liad,)" de riesgo a I/(/I'és de la logro pueden .cstar estructuradas en tres sentidos..¡.lirerentes. Las estructuras
,(/u("ur"iánji\ico. Miller, BredcllJeicr y Sl1ields (1997) llevaron a e¡lbn un progra de meta coop~rativas requieren q,e las personas trabajen juntas para conse
lla cxperilllcntal en educ<leiún física COII «estudiantes en situación de riesgo» de un objetivo:común, de tal modo que el éxito de uno está relacionado con
.lila escuela urbana dc grado elelllelltal. La illtervcnción se diseiió para incrc el hecho de que otros también ganen y así cada cual contribuye: al beneficio de
IlClllar la clllpalía, la 11Iutlurel en razollalllicllto lIIoral, la Illotivacitín en la tarea todos los miembros del grupo. La estructura competitiva establece que, para
social y personal. Los ¡¡¡llores consideran quc la mayoría de que gane uno, deben perder los demás. Li\s estructuras de meta individualistas
110 son dclillcuentes, pe!"') el retraso en el desarro tienen lugar cuando los alumnos trabajan sólo para lograr sus propias metas.
llo del razonamiento lIlural pllt'de contribuir al conjunto de factores que sihílln al La estructllra de meta tiene un profundo efecto sobre el desarr ,110 socio
N
cn UII elevado de desarrollar patrones ue conducta antisocial, razón moral de los jóvenes. Como propuso Pia:~et (1932), el desarrollo de: la morali
....,
O IJOr la cual pusieron en marcha este trabajo. El-programa refleja el cOllvenci dad cooperativa es crucial para el ~recin,iento sociomoral. Además. la inves
lIiento de los autores de que la edncaciún física es 1II1 contexto de ulla gran rique tigación ha demostrado que las estructun$ de me tu cooperativas pro Jorcionan

IJR MANUAL SOBRE V¡\!.OIU,S EN I,A I'IJUCACI(m F[SIC¡\ y EL DEPORTE DESARROLLO r;1;i VALORES EN LA EDUCAC IÓN FíSICA Y EL DEPORTE
139
lportunidadcs para cslablccer COlllllllicacilÍn y colal'oración entre los mie¡;n da, puesto que 'la falta de tales referenci.ls puede ser uno de los factores que si
:JlllS dcl grupo, lo quc favmcl'C la cIllpatÍa cntrc cllos, la confianza IlIulua y una túan a los niflos en los grupos de riesgl'.
IHayor scnsibilidad accrca de las ncccsiuaues c intercses de los olros. Por el Esta deci's,iún de centrar la atención en la atmósfera moral del grupo coin
:'1I1Irarill, las cslructuras de Illda cOIllpelitivas tienden a centrar su atención su·· cide con la seguida anteriormente por Kohlberg y colaboradores. Sus esfuer
IJle I()s illleleses de uno IlIislIl(J III;ís quc de I()s olros ya menudo terlllinalll'n zos por desarrollar una «comullidad just 1» o las llamadas escuelas democráticas
:Olllullicaciones falsas y hostiles. Con las larcas nucv: s o cOlllplejas la inlerdc reflcjan su convicción de que sólo el Lambio de la atmósfera total del grupo
[Jendcncia ncgaliva liendc a fOlllclllar elcvados lIivclcs dc ansicdad, Irampas, proporciolla el apoyo necesario para el desarrollo sociomoral global. En con
Jn exccsivo cmpeíio CII los rcsultados, falta dc adaptación a las habilidad~s en creto, los ambientes caracteriz.ados por la toma de decisiones en grupo, la par
~alllinabas a la resolución de problcmas y una motivación intrínseca más baja. ticipa.:ión respon.sable, la confianza mutua, el respeto y preocupaciól' por los
Aunquc el dcportc sc presupone cn compcliciólI, los educadores físicos demás podríall impactar de manera siglificativa tanto en el d-::sarrollo indivi
:i~ncn iguales oportunidades d~ crcar ,1I11bientcs cOlllpetitivos o cooperativos dual como en la conducta colectiva.
':n sus clases de educación física. En cstc programa dc intervcnción, se ha Una manera de comprobar los beneficios de promocionar una comunidad
:ambiauo la cstructura de meta de las actividades cl)mpetitivas lradiciollales, moral es mediante la observación de h forma en que la obligación moral es
Wll10 el baloncesto o cl béisbol y dc otras más moderuas, COIlIO las carreras dc aceptada en tal comunidad. Cualquier p~1 sana, simplemente porque cs persona,
I'elevos, cmpleando \lbjctivos escalonados. podría abstenerse de hacer trampas, rOIJar, mentir y otras formas de violación
LJlla crccncia común cs que los niíios quicren y disfrutan con los juegos moral, pero en una comunidad 1I10ral, Ia motivación para evitar tales faltas es
wmpctitivos y se aburren con estructuras de meta coopcrativas; sin embargo, aumentada por los miembros del grupo. «No hago trampas porque esto no es lo
;c ha uemostrado que tal crcencia es erníllea. Los alulllnos Illanifestaron que que debo hacer en esta comunidad,» En cierto sentido, cada miembro del grupo
:labíal1 disfrutado mucho con las actividades cooperativas, especialmenle está doblemente obligado a aceptar las normas morales: están obligados por la
wall(/o suponía Ull desnfío cUlllplir el objetivo. Por otro lado, no se sintieron naturaleza universal de la normíl. en sí misma, y también por su pertenencia a un
lIlsiosos tal y C0l110 solían mostrarsc con las actividades competitivas. Scíia grupo particular en el que la mo'ralidad .[orma parte de su identidad.
laran, asimisl11o, quc sc scntían bien por haber realizado contribuciones posi· En las clases de educación física, cúnstruir una comunidad moral puede ha
¡ivas para el cumplimiento de los objetivos del gru,Jo y uisfrutaban vienuo cerse a través de actividades como la resolución de problemas en grupo, m'e
-:LÍmo sus c0l11paíicros también tenían éxito. diante la discusión de temas morales dc la vida cotidiana y con ayuda de estra
CO/lslmcciú/I de llllcl COlllllllidad 1I1oral. Es importante desarrollar las ca tegias diseñadas para promover la cohesión de grupo, raíz de la identidad moral
pacidades de raz.on<ltlliento de los niíios con objeto de maximizar su habilidad. colectiva. Para construir la comunidad moral, el grupo tiene que llegar a cono
para actuar moralmente. La investigación ha demostrado que el razonamicnto cer y comprender las necesidades e inlereses de cada uno de sus miembros, y
inmaduro cs uno dc I()~¡ factores que conlribuycn a la delincuencia. Los delin· los profesores necesitan proveer de amplias oportunidades para discutir y de
cuentcs juvcniles son más propcnsos a razonar a UII nivel precollvencional, batir los asuntos morales que afectan a todos. En las discusiones, el profesor
mientras que los que no lo son razonan mostrando unos niveles de mayor debe ayudar a los alumnos a identificar y renejar los temas mo~ales clave, los
aprobaciLÍn socinl convcncional. valores y las conductas, pero únicamente a través de la interacción entre igua
Ya hClllOS comcntado cn varias ocasiones que una llHlnera directa y senci les los estudiantes podrán ir con,;"truye ldo una i~entidad moral de grupo,
lla dc prollHJver el dcsarrollo dcl rauJIlal11icnto 1I10ral cs por medio de la dis Algullas de las cuestiones discutidas frecuentemente en grupo fueron:
cusiún dc di Icmas cn grupo. Sin cmbargo, los autorcs dc csle programa prefi ¿qué clase de grupo somos?, ¿qué podemos esperar de los demás?, ¿cómo
ricrollno liarse illicialmcntc dc cste planlcallliellto educacional, favoreeicnclll compaginamos la libertad individual ~on la responsabilidad hacia el grupo?
Cll primer lugar una cSlrategia basiHla en la promoción de cambios cn la al Por supuesto, la respuesta a estas preguntas varía según las normas y metas de
IlIÓSI"cI,IIlI()I,lI dcl gIIIIJ(). I~~I;¡ decí:;íúll eslaba basada cn varias considelacio cada grupo. Con frecuencia, la moral (onvellcional cs relativamcntc poco co
IICS. La prilllcra file rccolluccr que la cOlldllela es a lIlenudo Ill:ís Icprcscnlalí· 1111ín el! estos grupos de edad, incluso bajo las Illejores circunslal ,:ias. No obs
r~ va dc las normas de grupo quc dcl pCllsamicnlo individual. Además, si sc tante, se consiguieron significativos progresos hacia la promoc ón de la co
o quiere que los niíios desarrollen una sensibilidad por la moral convencional, l11unidad 1110ral, considerando lllla vez más su importancia en la educación
00
neccsitan refcrcncias dc grupo en elqllc tal moralidad sca asumida y estillla- sociomoral. De todas maneras, se podría haber conseguido un 11l1yor progre

1/10 MANUAL SO\!IU, VAUI!{("S ¡'N LA ElHI<'\U(1N ¡'bWA y n!;I'()!',I'I, DI'.SARROI.I,() DE VAUlRES EN LA ETJlJ( ACiÓN !'rSICA y EL DEPORTE 141
so si la escuela al CU!llpldo hllbicsc respirado el cspíritu de la COlllUllid¡HIIlIQ En el programa de intervención, una de las características más importan
¡-al, pero hasta hoy eso 110 se ha cOllscguiuo, les de los niveles secuenciales es qU¡: cada uno de ellos concede poder adicio
Creación de 1111 clil//a IIl1Jtiv(/ciOlw! oriemado (/ {a lIlaestrfa (a la tarea}. Dc nal a los alumnos. Inicialmente, los alumnos sólo son responsables de mantener
acuerdo con Nicholls (IYl:!4), todo el mundo está motivado a demostrar com el autocontrol; después, ulla vez que hall aceptado este nivel de responsabi
petencia. Ulla orientación llIotiv<lciolllll rclacionada con la tarea se produce lidad, adquieren mayor poder para tomar decisiones autónomas sobre su par
cuando una persona desea demostrar cOillJletencía a trnvéfi de su progreso per,· ticipación activa en el currículum. En el siguiente nivel, la autodirección tie
sonaL l~sta es la orielltacíón Illotivacionalmás tcml rana, puesto 4ue 110 se nc lIe un objetivo concreto; la nueva adquisición de poder permite a los alumnos
ccsita diferenciar esfuerzo de habilidad, La orientación motivacional más tar asumir planes y metas personales. Con las ganancias obtenidas mediante la
día, la orientación hacia el ego, se da cuando tilla persona está Illotivada para 'autodirección, los alumnos alcanzan mayor poder para configurar h comuni
demostrar compete,lcia mediantc la cOll1paración socinl favorable. La orienta dad. Finalmente, los alumnos sonil'vitados a ejercer el uso responsable del
ción hacia el ego !lO tiene por qué desplazar, necesariamente, a la orientación a poder en contextos ajenos a la educa,;ión flsica.
la tarca. Incluso una vez quc el desarrollo cognitivo 'permite la orientación ha En su programa experimental, M iller y otros (1997) fueron incorporando
cia el ego. los factores de socialización de;,ellljlciían uu papel importante de los niveles y estrategias de autorresponsabilidad destacados por HellisC"n
terminando qué orientaci¡)ll motivacional es lIl<Ís relevante para ulla persona. (1985) en su currículum diario. Estos II :veles, además de medíe el grado de res
Una mayoría de trabajos sobre e:;te tellla apoyall la idea de que los climas ponsabilidad que iban alcanzando lo~ alumnos, también sirvieron como méto
de macstría gellenlll conductas nl;\, adaptativas, Tanto CH el dominio nsico do de comunicación entre profesorad) y alumnado. puesto que los niveles ci
como cn el académico, los climas orientados hacia la maestría guardan una tados proporcionaban a los profesor;!s un excelente marco en el que iniciar
estrecha rclación con la motivación intrínscca, el aprendizaje, atribuciones discusiones acerca de las conductas apropiadas e inapropiadas, y ofrecer a los
causales llIás internas y estables, así como UI1 descenso de la ansiedad anle la atumn )5 1I1llenguaje común y conven'ente para comunicar I'as metas de la auto
ejecución. Por el ct>ntrario, los climas oricntados a la ejccución y el relldi· rresponsabilidad.
lIIiellto, en los quc se pone el énfasis cn el triunfo .;Ol1m valor supremo, han Para unos pocos alumnos constituyó un auténtico reto autocontrolarse en las
fOlllentado actitudcs favorables a la agresión y a haccr trampas, ,Bllchanan actividades en grupo. Otros, que superaron más fácilmente los primeros niveles,
lllJl(6) y Ilastie y Buchamul (2000) descubrieron quc los .ilSvcncs participan agradecieron la oportunidad de colaborar en la configuración de un ambiente fa
tes en UIl campo de instrucción deportiva se mostmron colaboradores y for vorecedor para el grupo. Para In mayoría, el programa supuso la primera ocasión
Illaron COlllllnidad en SlIS grupos hasta que fueron situados en contextos corn~ en que fueron capaces de manifestar su opinión acerca de los cambios que de
petitivos. bfan abordar para mejorar su comuniJad. Combinando el énfasis puesto en la
En el programa de intcrvención quc 1I0S ocupa, se elimhló todo énfasis en autorresponsabilidad con la idea de ia comunidad moral, se ofrecieron a los
la competición y se resaltó el progreso individual, el aprendizaje y el disfrute. alumnos extraordinarias oportunidade, para contribuir en el proyecto.
1\1 principIO. a pc,m dc In, csrlll·rw~. 1)llcSIO~; en esta filosofía, los ahllllllnS
tendían a cOl1lparur SlIS puntuacioncs con las de S\l5 compilíieros para conocer Según MilIer y otros (1997), los ¡,sfuerzos invertidos en la puesta en mar
su nivel de perfeccidll en la cjeclIcitnl de la tarea. Posteriormente, se fue re· cha dcl programa dc educación socio; noral pan~ jóvcncs en situación dc ries
cumlueicndo el lellla para que se prcstase mayor aL:llcidn al progreso indivi· go sc vicron gratamcnte recon:"ellsa'los y q!l~aroll bastante satisfechos con
dua!, sin importar la ejecucidn de los delllás. Lo que se valoraba principal .. los resultados. En las entrevistas realizadas a los alumnos al finalizar el año,
IIICllle era si lino hahía mejorado lJ no con rcspecto a Sil nivel allterior. Se muchos de ellos manifestaron que el programa había enriquecido sus vidas,
centró la atclldón ell la preocupaciólI por los derwís, la justicia y la participa .. No obstante, 105 autores manifiestan que puede ocurrir que los resultados
('i,¡1I dl'1I10cl<llíca pala 'Iyudar a PIOIlI(lVCII;1I110 cl dcsarrollo del car;kll.'r IIIU' obtenidos en este programa, aplicadv a este contexto concreto, no se den en
illdividual como el sentimiento de comunidad moral del grllpo. otros eontcxtos, como el recreo o el nl'llbil~ntc fnrllilinr. por lo que cOllsideran
'II'(/".\'{;'/"/I,'I" d,' I",d,',. d,' ¡",I' ¡'/rI/f',lolI'S 11 I"s u 111111 110,1 ('01110.'," ha 1''' 'IIW. I'HIII 'lile 1111 IlI0I:\IlII1UI de CdllclH:,¡'m sllci,mtOIIIIIII'Olh:: los 1 "s\lilnJos de·
<lid\! "bsnvllr ell IIpallados óllIll:lll'H;S. Ikllisoll (I')<)) ha des;lIIol1adu 1111 seudos, sobre todo si se aplica a niñus en situación dc riesgo, 'Iebe hacerse
acercamielllo hacia la cducación física díscfíado para prol11óver el sentimien· combinando estrategias dirigidas a la escuela y la familia. Según su punto de
~ vista, la mejor manera de desarrollar competencias sociomorales 'en otros do
O
to de responsabilidad social y personal de los jHlrticipantes.
tD

142 ~IANUAI. SUI\IU, VAUJIU'.S EN LA EIJUCACIÓN F{SICA y EL DEPORTE
'¡1I1l10S aJ~nlls a la c~cuela es aplicando programas qu,~ aborden simultánea

Illenle el contexto cscolar y el fallliliar. Por 1a¡IlO, el programa que ellos propo
Ilen facilita un acercamicnto p¡lra cstimular el desarrollo sociornoral que
por parle de los pmksorcs y padres con la intellclón de enriquecer di
j',.:n:¡llcs dOlllillios de la vida .j" IDs alulllllos. Finalmcnte:, los !\IJtI)rCS rcsaltull
que este progrHll1U no sólo e:; aprupiado para jóvenes en situaciones de riesgo,
sill\J para cualquier grupo Jc uiiíos, auuque no sc cucucntren el! esa situación.
.....
'!~
N
.....
Q

López Pastor, Víctor M., Roberto Monjas Aguado y Darío
Brunicardi (2003), "El profes Jrado de educación
ante la educación en valores", en Buscando alternativas !~"~"·I'\).' ..'....
, i
a la 1:)(lI1a de entender y practicar la educación fisica ';~ ;~~
1 \,
'"l, •• _
escolar, Barcelona, INDE (Educación física), pp. 145-178. .~
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I
212

!'¡c,enl<\ción de b Pane I-n
lJJresentación
Cuando a vcces alguien nos pregunta p"r qué ,omos maestros (así es corno
nos gusta que nos consideren). O qué e, lo que más 110S gustn de nuestro trabaJO.
podríamos intentar. con el paso de los años. ir d.lndo una respuesta más elahorada 3
través de la experiencia_ Sin embargo. re se termina por decir aquelio que
aprendimos en nuestro primer año de trabajo e 1 la Escuela: 10 que nos ha llevado a
ser maestros es la PQsibilldad. la inmensa suute de trabaJar con personas. con las
dificultades que a veces eso conlleva. pero también con las y buenos
momentos l,ue pasamo,. Se trata de un reto il:acabable. el cual te ofrece todos los
días. todos los años, una visión diferente, ura nueva mela a conseguir. con cada
grupo, con cada persona, Retos que se basan, fundomentalmeme en imentar que la
vida de la pcn;onas. incluyendo la nuestra pronia, ,ca lo más feliz., lo más enrique
cedora po:;iblt:, buscando lo que algunos calJiicarían de utopía: mejorar nuestro
mundo. aunque sea el más inmediato y cercanc.
En ese difícil "arte de educar". como dina Fernando Sa\'ater. sin duda. uno de
los compromism: a los que debemos hacer frene es trabajar y luchar para que nues
tra labor incida positivamente en la Educaciól en Valores ..I\ctitudes y Normas de
nuestro alumnado. en busca de ese "mundo rne!or"',
Es muy probable que estos planteamientos fues¡;n habituales: entre los maestros
de nuestros padres y de nuestros abuelos. inclliso entre nuestros propios maestros. y
por qué no. entre algunas y algunos "inadaptadas" al sistema actual. Aquellos maes
tros de escuela_ a los que boy denomin~n "gc¡,eralistas", que se dedicaba¡;¡ a educar
en todas sus facetas humanas. sin f¡ Jgmentaciones. sin áreas curriculares.
Así cOllcebimo, nOSOlro~ también nueSTra labor. sin parcelas de conocimien
tos. sin cotos de aprendiz.aje. a pesar de perterecer al Á~a de Educac,ión Física. un
irca que por otro bdo se presta a la interdisciplinariedad.
No esTá de mii" decir que con esta pe, spectiva_ apr0\,ect13!1lo, el enorme
{'l'lencíal humanizador y socializ_ador de la EJ.lCacioll Física, ,in perder la finalidad
principal de la Educación. evitando caer en h ambiciosa inercia actual de nuestro
colectivo, q1le busca el prestigio de una mate-ia alejándose de ese pOlene;: _enea
rnínmlus hacia 1;\ c1:lsil¡cación y selcclión de ;;\5 pcrsonus. de forma que la
80_ Ver a Fernando l'emó" GlÍmn en la pelíO'ulo "La Len)!u" de la, Mariposa," (Cuece:, - 19981.
NI
......
.
:..,)

14,; HL:SC\Nll(J ALTI:rU,i,\IIV¡\S /\ 1, lmroducción Parte 149
illdividual se en pos de ideales ajell()S ¡¡ yolulllad de estas mis!.las pcr:¡(\

nas. EviltmOs cOllvertir la Educaci6n FísíC:J en sesiones de ejercicius, en Introducción
e.\ígemes o sesudas magistrales de pupitre y estrado.

todas nuestras priiclicas de
valores y aCUludes positiv()s para alcanzar la fcli<.:Jdad.
Desde l'~,la s<;:lIcilla reflexión en lomo a purque' yuen':HlOs ser maestros emana
la creación de un mOéklo para Educar en Valores, Actitudes y Normas, idea que
conslÍllI)'e el núcleo central deltcxlO, Con esto no quercnli's deCir que un modelo de
EduclI<:illn cn Valorcs ,ca illlpres<.:indibk p;lra tr¡¡bajar COII un enfoque lllllllanil.lIllPI
desue la EduGlCiún Fí,ica, (1 desde otro árc:¡ cualquier;¡. L" que de verdad creelllOS 1)esprmad del
es que hacenws COl1scíc:ute, de nuestro cometido y clarificar las ideas en ese senti .. ." Na {'odéis prep'lrar a vuesrros alum /{IS para que cOllstruyan malla/la el
do, puede ser un íl1lpOl1aIllc paso adelante para lIJejorar Buc.,tra labor educativa, de IIwlldo de los suelios si IlO creéis en en!: 110 podéis prepararlos para pida sí
nhí el título de esta segunda parte: EJ prufcsarado de Educoción Física ame la Edu· /la creéis e/1 ella, !lO podríais /Ilosrrar e í camÍno si os habéis selltado cansa
caci6n en Valares. dos y desalellfodos en la encrucijada de ias caminos...
Este es el reto que queremos pwponeros a aquc\lm que os aventuréis en Sll
(P. Freíre)
lectura y COlltribuir a su consecución COIl este lc¡drl, Esperamos qlle os l'uste y os
sirvn verdaderalllcllle. / ceplarlo como algo abicrw y a~HllIid que Iras la Ic:clura
viene una labor pcr:;onal de concienciación y actuación en 1:1 realíd<Jd educativa.
Igualmente, nos gustaría que vue:;tra lectura nos enriqueciese a nosotros tam
bién, imentanuo crecer JI dlejorar en nuestra práctica docente. por lo que estaríamos EDUCACIÓN EN VALORES
muy agradecidos de cualquier observaci6n, crflica, consulta o impresíón sobre el texto.
A vucstra siempre.
La Educación en Valores constituye uno de los grandes retos del sistema edu
rmOllja.l'@mpc.uva. ::s; l'¡Op~'~@/IlI'c.I<):u.es: dariOfl/¡@'II/f'c.ul'a.es cativo, aunque no por ello algo novedoso, En realidad, no podemos concebir la Edu
cación sin los valores. Es una preocupaci6n cr,nstante que se refleja en sus diferen
te, niveles de com:reci6n. Con este trabajo, p,etendemos ofrecer una guía a todas
aquellas personas relal'ÍolJadas COI1 el Ilmncir' l,e la educación que se plantean cómo
trabajar (!stas cu¡;sliolles en su práctica Joeem -' diana, Nuestra intención no e~, sin
embargo, ofrecer recetas, sino dar ideas que ¡¡'luden a la reflexión personal de cada
uno y, especialmente, motivar y ofrecer nuestro ayuda en esta difícil tarea,
El contexto de aplicación de las ideas que vamos a exponer en este texto es la
fomr,lci6n inicial del profesorado de Educació,1 Física (en la E.U. de Magisterio de
Segovia, perteneciente a la Universidad de '/alladoliJlt, Este es un detalle muy
¡¡ tener CJ1 cuenta en su lectura. Pur" mejorar la lanor que desdl el área
de Educación Física podemos realizar l'()¡J reJ; eión a la Educación en Valor,. '. deb~
partirse de una buena formación específica y (se es uno de nuestros fines. eso
!lO significa que el modelo que vamos a expoller, o las ideas que puedan su "ir del
mismo, tengan relevancia únÍC'amenle en dicho contexto, Fonnacíón iniciaL y per
manente son dos ámbitos íntimamente unidos y la práctica docente diari, debe
verse reforzada por una actitud crítica y reflex;va hacia si misma, abierta y á\ ,da de
mejorar profesional y personalmente. pues nuestra profe::;ión no puede desliga.'.se de
N
..... una profunda implicación personaL Nosotros nos lo planteamos de este modo en
.I:loo

15<.; BUSCANDO ALTERNATIVAS A LA FORMA DE ENTENDER. INTRODUCCIÓN DE l i\ SEGUNDA PARTE 151
nucstra h'rmaci6n lnicial, procur;lIldo romper las barrer:::s 4u~ nos convienell él lo:, ¿ !lasta qué pUIII(1 tiel/en hoy la escuda y las orsam:;acl(1nes deportivas j/lH"
edlJcadores en sercs ;lisiados. afwlllando ;, asumicndo IllJCSlrllS lilllit:lciones y posi· niles capacidad para enfrentarse. de lIIlO fOl7lla prlÍctica Y real. a la inflllen
bilílbdcs. naclalneIH,' <:UIlIO qU':lTIIIU.' que lu ¡'a~:¡¡ lIueslIl' ;J!llllluadu. cia de la presión social, del deporte Im~fesiO/lil/.l' de los I1/cd/O.\ de: COl11l1llica
Del mismo modo. cspcr:lI11os que sen ;¡,í clJando nll~SIf(\ a]¡lfllll'ldo. IUltlt'l':, ción como lrccuellfes poriadorcs de 'alores que e/llran en cOI'¡radicción con
educadores y educadora,>. su Jabor doccnte. y COll la misma iden esperamos los que se propugnan en la acción edlicativa:'
que sca leído este (eA 10. con espíritu c¡-Ítico, actitllll reflexiva y motivación por un Si i.1 escllela a el club deportiva edur all )' fomelllan unos ]'alores de soiidari
cambio en nuestra profesión que nos haga ;¡ IOd()s, alumnado y profesoradü. sca dad, de generosidad y de igualdad. , ro eSlarán en el fondú creando, 1'11 sus
cual fuere el tímbilO educativo en el que nos encontremos. mejores personas. mas alumnos deportistas, unas profullda; CDlllradiccíones freme a las pmpuesras
libres y mús Idices. de (,(!l/If'cr;tividad, de CO/ISU//IO irrae ¡onal y de egoísmo 1'1/ las que, COI! fre
COII"iene COIllClnar aclal',mdo que, en Illuchas o('a~:ot1c;;, lo;; trabajos sobre cuencia, están vi\'Íe;ndo fllera dE: tales ,!/'ganiwcíones escolll/'es y deportivas:'
Educación en Valores desaITollados en el ámbito de la Educación Fisicil suelen estar ¿A:'erecc la pella edllcar hoy en los !'dores: .·Se puede espaar de esos qfuer.
ullid(,s al dC¡Jl'rte, es ,'edr. vamos a enCOlllrar a flIelludo referencias CUlljUIlI'l'. " los mSLi/todos posilÍl'os?
Z.O.' IIItOS
\'alon:5 propios (k b hlucacióll hsic,l y el depoIle (GUliélreL 1'195. 19t¡ú y 20U3j II

(G{lI7::ále~ Lucilli. 1993:34)
yalores relacionados con la pr.ktica depoltiva (Cruz y col, 199 J. Tre¡13t, 1995). Para
Ilosotro, el deportc es un IlH::dio dc la Edllcaciúll Físiea. si ¡,jclI. lé'gicallll:nlc 1,1 jlP;jbl" l'il'i/llOS en 1111 eswdo paternalí.uli qu~ ha generad{l 1m ciudadano "crillcón"
lidad de nlucar en valores a través de la práctica deponiv,l ('S uno ck lu" hel'hos "n los (que /lO ubico), pasivo. apático y medioc/'I'; alejado de todo pel!slll1liel!lO de
que dehcnH" b,L<;;UllOS si incluimos la Íniciación deportiva l:¡ nuestro programa. Ubre iniciativo, responsabilidad O eml're.m creadora. Un ciudadano que /lO se
['ara nuestro trabCljo, tOl!larelTl()~ COl!W punto dc partit.!a e,w cila de I'l;.,dc .. siente protagonista de su vida política. ni tampoco de su ddo moral. cumulo
IIlcier (19lJ-l:21): lo que exige 11/1 pcrdodero estado de 'ustióo es quc 111.1 cil/dadallos H' sepan
artífices de Sil propia vida personal y. ·ocial.
La Activid{ld Física y el por sí misl/1os. no >0/1 generadores de val,,·
res sociales \' pCl'"cmales: son e.rce/el/les lerrr:!lOs de promoción y desarrolle (Cortina, 1995:23)
de tales mlores. pero dependerá de! LOO, acerwdo (J /lo. que de lo ACtj¡'iriad Frente a este planteamiento pesimista. preferimos quedarnos con las palabras
Física se hago. la f'mllwó,ín de 1'oIOlr.\ I"ahles {'UnI /0 persol!o y.m coleClh', de la Madre Teresa de CalcUla. quién refiriéndose a su labor con los enfermos ter
dod (} por el cm1li"rio dl.'le.<w/JIe.\ pam sí misma r .'lí COllloto social. l/av'/líe l11in:Jlcs manifestaba:
c(ll1lpmll!etel~¡e, elllpeñarse e/1 el hec/to de educar y proll/ocionar ¡os valores
sociales y perso/loles clllll/do sc practico!! Aciil'ídaJe.l Fóicas y VCf'ortivas. Sé que /westra labor conslÍluye una gOla de agua el! medio del océallo. pero
sí 11/1 d(o esa gota falta, el océano la echará de menos.
Nos l1I\lslraIllO, de. acuenlp COII e~la afilTllJciún y prclcmlclllus puner el ;,¡n:l1·
to en un modelo de EUIlCilCiólI Física concrt:to. que trawr¡Í de prO!!l(lVer la EcluciI Nuestro compromiso como educadofi!s debe situarse en esa línea, aunque a
cí6n en Valores como Ul10 dc su, llbjctin,.s cla\·c. comprometidos COIIIO dice fln:t.!c· veces sllponga trabajar en contra de la ten,Jencia social predominante. Es decir,
IIlcicr ell ese Ínlt:llto dc utilizar b actividad física y IJcp\,ni\'<t COlIJO precur,,'ra ,.le debemos conside.rar al educador como una ?ersona implicada en la sociedad, que
para nuestro al ulllllad él. [menta contribuir al cambio de situaciones sociales in.i~tas mediante la ee Icación ...
\'alore~
aUl/que sewnos gOfaS de agua en medio del océallo. Debernos luchar pOi concien
Sin cll1bargo. en priltcipio BO!'< result~ extruf¡i1. () al IllellO;" cllrio~o, COllS~;¡l;Jr
ciar a nuestro alumnado de que la EoUcacióll es el punto de partida para C' mbiar la
como hablar de Educacíñn en V¡llore" se conviene habilual!nente en un terna delica
sociedad (Freire, J 990: Giroux, 1990).
do. Ellllluehas oea"iollc:; surge Clllrc los edllC'mÍorc:; la duda acerca de la utilídad (l::
educar en "alures pO~llivu~ en nuestra ~ücü.:dad clllltc.1Tlp{)r~ÜH;a. :~obre todo si Cll,Jll' A pcsar de ello, conlC' argumenta concienzudarncm,: Trilla (19921. l:. Educa
do echamos un vistal.o a la realidad coLÍdia¡¡<l /lO se ve refleju ue esu, valmes. SHIC' ción nu pllede ser siempre iJelif!ero/llc. ni siempre neutral. ,ino que de¡>ell,'.c. y en
más bien al contrario: cO!l1pctili\·iJad. agresividad. egDísmo. predominan de l"rma rcalidad depende, porque no todos los valor::s son universales. La Educac. in gira
sobre lIIulLitud de valores controvertidos.
habitual en la sociedad capitaJist;J y de consulllo que ,,¡,illJos. De aquí 'lile n vcce',
lIOS enconlremos cuestiones como las siguiemcs: Teniendo eSlo en cuenta, la estructura ce nueslro texto va a ser la siguiente:
N
.......
(JI

l'í~ HUSC':\r'.J)u ,\1 Tl:¡,N,:\I'I\'/\:; /\ lA ¡:()I,M,\ Ill, L'J\ l'INDU:,
INTI(QDUCCIÓN DE L A SEGUNDA
---------------------- PARTE
153
1, CmllcIl7arcI lOS pUl' lbr llna visil')l1 ~1()h:l: de la EduclciL'll en val()rc,.~ ¡,qUl'
es es" de los valore".': (,cu:'1 es su cone:\i6n ",lil i:J EJucacili!1~): ,."1](; parel rcprese!1
la la Educlci("l FhiC:1 Cll cSlc senlidu') Sn;; llll jlfllllcr c:lpÍlulo qUl' Jellolllin:llIl():·
¡!coéricamcnlC Aclarandu t!:rminos. Pl1ryue \111 una cunccplualiL;]ciun clara del
lellla a lralar IlO pudl Íamos desanollarlo Cun coherencia. Así. definiremos qué sun
los Valores_ la necesidad y obllg:lción de Educar en Val, res)' veremos divcrsas [el>
rías que ex pI ican cú¡nu desarrollar dicha Educaciún en Valores.
2. Quedamos .,hí no haria sino aUlllcnlar el espc:~~ro de "predicador"," que
puSlularon inlercsamcs leurías pero nunea las llevaron a 'a práctica. ratificando la
desconexilín leoría-práctica (Femánde/. Nares. 1993: [,omero y Amíez. IY94: Fraile.
19Y8J caraclerística v problema frecuente de ia formación inicial. Por C,'O. una vez
INGREDIENTES PARA ELABORAR TU IIPROPIA RECETA"
definido lIuc\trll 111 aH 11 de rekrclIci:1 rcspectu a 1:1 LduUll'iúlI en \,;!lpr,,;,. l,a,';:IICnH,:.
a hablar de su desarrollo concrelo. }\"í. ell un Illlé'VO (:;lp,.I!I". e'pecífieil dl' Illl,''ir..
árc;t. IralarcmO<, los ~i2't'¡cnles purllos baio el lílllllll>c,d~ la teoría a la p nÍl.'li ca'
-- --
~,f!to""'" /¡¡¡¡;---r
~""'=' '=-~
~
Muclelos de dL"arrollo de valore.' lk;;de la aetiviuad flsica y ,,1 dcpurte,
Modelo de Tlitlllla;; \"'and/,il;lck .
• JvlodeJu ecológico de: Melcilor C;llli0IrC/,.
Propuesla, de Educación en Valore;; )' EducaciúII Físlca.
Nuestra propllt:,qa: modélo lk d,;sarrollo de v:tlme" desde la Eilllcacil"n 'Í·
sica para Ja E.U. de Ma"islerio dé Scgllvia.
3. Finalmenle, a!lIigo leclor, esperarnos quc lodo lo ofrecido en los capílulo"

,llileriorcs pueda haber servido para ~elleral- o alimentar 111 nlOtival'i,ín p('r el I.rata ..
micnto aClivu y rellexivo de la Educacioll en Valores en lu propia aet ividad c!OCCIIIC
de\lk el área de EducJción Física. independienlclllente del conleXIO en el ljue le
encuenlres. Para tratar de colaborar cOllligo, en eslc Lilli[)l(. capílulo valTlos a lan/,:II
le diversa, pro['lJeslas <,' ilkas. a lllod" de "pistas" que te ayudcn a CIlCllllir'lr lu Pll'
r io "l~soro", sin prelender ofrecer n'e':las Ll palllas de actll:l(:ión muy cuncretas. sino
buscando principalmenle pIOporcionar una chispa que encienda b vela, u quién
sabe si un ello!'r" de c:ombusllblc ljue avive el fueiCe> que. sin duda. ya llevas dClllru,
!)(II e."o l".'-.IL" capítulu lu 11L"IIIU~, Ilalll;H}tl Ahora le loca :1 T!.
Una úllima aclar:lei<Ín anles de clnpc/ar C()ll la kclllra lkl Ic),I". NiJ('Stl;¡
intención por t1<lcer su lectura más amena nos ha llevado a intercalar en el miSlllO
cilas. hislorias. anécdDtas .... que "iluslran" el texto. Muchas vece', este tipo de
H..· cursos :;;irve para tnl:1SJllitir de fO('Illil indill'Cla un lnl'C1saje que, sIn cIllbargu.
puede ser comprendido mejor de esta forma. Esperalllo;. realmente que sea así.
1",,)
~ ....
~

.155
Ac Zarando térl1zinos
L LOS VALORES: CONCEPTO, VACORES y FDTJC/letÓN.

2. EDlICAR EN V.".LORES,
L LOS VALORES: CONCEPTO, YALORES y EDUCACIÓN
Inicialmente nos vamos a enc:(.lDtrar con Uf) problema: la falta general dI"
acuerdo a la hora de definir los valores,
Los valores lienen ulla curiosa caraCf! rísrica. que hace l'anlCI/'larmCrHc ese/(,
rridi:o Sil esrudia, y es que fU' san propiedades de las cosas o de las acciones.
como el peso, la forma o el color, SirIO que dependen de ulla relación COI!
que \-aIOl'a, La utilidad. la belleza o la bOl!dad 110 fonl1an parre pm·
piO/ne/l/e de lo que se valora. sino qu" son \·a110.<as para alguien. "01' esa es
dificil CS/aMeccr /lna feOrlO lila/erial ,le Iw valon!.I. /!/J lo qu,' los "do!'es rell·
gan ww enTidad o/Jjel1va.
(Gmiérrez. 1995:25)
Por lo tanto. dada la dificultad a la lJOra de 2cl:.ir"r el concepto d, "valor".
vcarnos :¡lgul1as definiciones:
Rokcach (1979:20) une la noción de \~Iur a "'lJl~ptos comuclecciór (l prefe
rencia'.
Una crecncia dl/radera dOllde un m"do de cOlldtl('/(l (J 1/11 eSlado úllÍmo de
existencia es persona!lIIe¡¡¡c J sociul,llemc e Ufl ('puesto /IIodo d,
conduela (J eSlado final de exiuellcia.
El proceso de adquisición de los vaJoTes, según este 3utor. tiene Jugar a través
de Jos diferentes procesos de socialización j que se ve sometido el ser humano. Por
N tanlO. cu":quicr ucción que tenga lugar alrededor del niiio/a tendrá su inf1uencia en
!
......

1:>(, Hl 'SC/\NDCI .'\! T¡:,RI~/\TI\'A<; /\ L/\ ¡'(W~1 ..\ DE ENTf,f"DUC ACLARANDO 1t RJ\llNOS
---_._- ._ .._-- ----_. __
.--- .._-- --------- 157
su pcrs(Jllaliu;ld y, ló"i, ;1I1J~lltC. la illllll~llci;¡ de la Cdlleilé:i(>1l '1111: reClha Sl'r:j decisi· Los valores son principios !Tor"ln!i\'(J." que regule,,¡ el c(nnpur!tt"úcnro de /a
va. ~~u sl')l~\ la cdllcacilill ljUl' pucd.! rl'cibir el! 1;\ l, .... l'lH.'I~L t~lijl[¡il·ll ~l!.'> Clll',lrnCl> Ce/" cuolqui{',. n¡OmClllO, Sil/lw /()n (1 ci,-cullstancia.
!){'!'SO!JO ('Il
callO~ (J"alllili.:.¡. aIlljt!l)~) JrJli~a:" ~~nl'J;ll'iul)C\ dCIH)nl\'a~. etc 1 ':':(lIIQ¡[UYt'II UIl p ,j. la so/idu,-idud, el ('OIJ1/}Oiler;sIIU . /0 c(J{lpernción. {'re
caiTIpu de influellcia nl"\ iJnrurt~lJle:
Lo . Qc'lizudes rcpresclZion el grudo (e reSrC{U a /11,'('/ de con7/J(Jrrul/licnfO
!J¡'!lt'!"f¡u, l{1 ('.\("/u'¡r! y Id" (Ifge/fIJ.I!,"/OIl¡',\ t!('j1ofril'(U illdl/\(! \/lII)II)II(!III;n~ (le llIiO.)',r}c/rnflinur/os va/ores.i I/orn os..)'C rtJiere () a.~/)rcr(J.<" "leí, /IlOIlU{7
/0 lit' de
IIUlIlClr{ c.:r/J/lcirll, ('OlllriIJ/iY{'1I ((ICU::'IIJClllC. CO/l/(I /U Ú¡Clj)(¡fC.\ Ug(,lliC.\ 11'.1 'f1ll' lus l'ulorcs.
s()ciuli;.:aci(}n, a !t asimilación de fUI conjlUtlO dc I ,t!ores y normo,\. fJor lo P. ej. "Aclilud de cOI1l'ivencia, /Illegracwll. rOlllwzicacióll socia!, creall\'i.
Ijl/(' /Iuís I'ale IJlolilel.írsclos criúclI y rcf7cxi\'IIIIICIlIC 11111' d('jarlos allJrhúri" dad y di\'asidad a Iral'és de la reali;:aciúll de salidas al medio nalllral" ()
de! lI~ar (lMd.: 1(5). "ACliIud de respelo y l'aloraei!Í1l del/, 'edio a 171 bicllI e /lalural", ele.
Para Schwanl y ll¡Js~i ( I ')S" SI) los v:¡JUl'c." Slln respul:sla, nilluralc:s a lo~,
-- Las normas scnán la cOllrreción de los vn/ures, reglas de conducla que
¡JI (1{)ll'llltl~ IlIII11,¡rl{ IS fllllll;IIIIL'III:llcs'
dchcll ser resl'c/adas por los indil'"/;'os en dClenllillcldas si[lIaciones IJQra
un jJuen/uflciononlielllo sucial.
L(),~ \'Li/ores se d(~(iucl! C(jl/l0 t·(JUCCI)lo.~ () el<'('l/eidS ."ulll( cs{(ul(}.\ .fillules (,
P c¡' "Norlllll de ills/lJlacúín de cal/'. JallZClllos ", "/\'on7l11 so/Jrc la real,~a.
cOlldIlC/US dCSClll¡'{.'.\ (jlle lru.\ci/:lldclI los Sill1(jci()II('.~ C(}JlCU'/U.\. ,(!J/:(II! 11/ eión dl'fu('~().\ ", elC ". (Monjlls, 1997:448;
.~('I('(·cilÍ" u lo cvulu(lcián {le lo c(.Il/duel(J y lus ('\lCllI('-\, y cs/tí" nuh'lIrldo.\, /i(jr
En definitiva. podemos ver como todos \lS cOlJceptos desarrullau()s tlcnen Un~1
Sil ¡I/'/)(I/ lrlll('ÚI ,clulillrl.
:lJllir.::lci(·)1J en 1;1 Vida re'll. pues en delinitiva 1; UJllduct;1 )1¡¡11"1I1~ se' ¡:ula a p;lrlir uc
Estus uulores dan ~!ra!l illlpon,lflci;¡ al lk:sanullo CUgllili\'ll de la p:..~rS()JI~1 C(l[IlU b eSL,~la de v;¡lures quc cada uno hay", uesaJ'l uIJado. Enlazando con este cuncepto.
clave en la cOllfurrllílción de Sil si~,lc.rlla tiLo \·;¡lores XI . leniendo ell cuenta que los valores no son lo, mismos en función uc la cultura. la
DClIlm ud ÚlTlbitll cducati\'l> esp~ijlll (i"!l/,álu Lu;:ilJi (1 ')')3: I J I 1"CO¡.'C la, t'pllca, la clase socia!. ... uetellninar unos valor:, que constituyan un sistema ue refe.
~pDrtaciones UC diversus aulore: ) hahla de cuatrp dimensione', o punto.' de vista rencia desde un punto de vista educativo más que una necesidad podemos conside.
rarlu ulla obligación:
con reSpeCll> a los valore:;:
Los valores SOIl /,,·oyt'('lOS idc.'¡es (le ('U/1II)¡)rIursc y dc c.,i.\{ir que ('1 .\f>r La educaeiiÍl1 liene IIn llO[lel(ulldalllelllol: carur;/"r 111 slIjel(l llIlm Ijuc. en la
huma/lo apreciu. deseo." IlUsClI illlerl)re/a¿-¡6n de lo reaLidlld, sea cap"~ d.' a.lllIllirwws l'alores y los )crurqlllce.
Los \,(Jlores son 0lk'lrmes jJerSoflo/cS (Il/C se u(/{/uierf'f/ desde Ill.\ eu,\·i/Jilit.lo·
(Pe/lafiel. 1198: 31)
des OClil'I1S de 11/ l'o111l1li7l1.
Lo.. . ralares SOIl (Tccncias que se in/cguJI¡ en In es/n~ '¡/lUl del cOllocinllClIla. Así pues, Educación y Valores e.3tán ímímamente unidos. Querernos "oncluir
el presente punto, desde el que pasaremos a Lonsiderar la relación emre Eu Icación
Los valores SO/l raraClcris!icas de 111 acciál/ huma/la qlle IIIl1fTCI/ lo 1'01/'
\' Valores y Iluestro planteamiento desde el ámbito de la El'ucación Física. l lfl este
ducIn, oriCIl/{uz id \'ido y rnarC(ifl la per. ,-olLulicJl1d. l
;Járrafo, que corno educadores debe hacemos reflexionar R,: '

Para lerJllillar ,011 este harridu L·llIll..... plll,ll, yalllm ;¡ dar llueSlr;1 pmpia dcf'IIl;'
l'illll de III que cnlelldcllloS i'UI' v'lloll'S a pan ir dc 1111 UIII(ll' lir'1 ,ílllbill1 cSI,,'dl;l'I' dl' Si/lo es (l I)I/rlir de los 1'"lores 110 /¡m' l' 'sibilidad 111)!1II111 dc /11'11"1' a (, IJI) 1111
1;1 ".1'.. Uavld Tlepal 11'1'):;1':. qllC II¡II'I de '1"[;11'11 lellllilllllll~i":IIIIL'llle l'l lllllC<'II\(I I'mcc.'" 1'(/(/Clllil'O. No exisle el 111111//','1' ¡'iolúgll.'lI, deslllld" de cull"I'''. de
de "valores" relac:il1nündulc con lllrus COIICCPIOS que pucden ,.scr lTlUlivl' de con fu· l'alores, desde los cualcs exi,~e ser ime "prclado, '('erearse al hOll/bre. COI/O
si6n: "actitudes" y '·nomlJs'·. Aunque cs IIna ;¡portación sellcilla. creen)".' que "cerlo,'el/I~/jderlo, significa inlCTpretar el mllndo de significados o vaLores a
11IJl:de resullar bastanlc clarificadora: lral'és de los clIalcs lodo hombre se cxpresa. sien le y VIVC.·.. significa con/em.
1'1111' al hombre en su hj"loria, en su p"opi(l hábi/al Jllera del cllal scría del
lodo irre,;onociblc, Por elln los valore,l SOIl cOl/le/lidus. cxplíCl.I05 O in/plrci·
tos, illc\'iw/'Ics ell educación.
Par~ m:)s inform:Jcilin. CU/1<.;tJIl;lr t;1 capíLUlcl 2: "llllCrprc~Jcj':lIl y ucs3rroH() de 105 \"dlnrn
81.
SlK:ialesy PCISUI1<.J]C;'" (GUtlt,;¡rCI, 1995:2='-401. NU~SlW 1Illic:o l.lbjetivo C!" JCIILru d.: l:J dificultad. at'l:.J~
rar conceplOs.
R2. Dcnllll del liblll "La illil:iilciún deportiva y el derunt' ('-"epl"r" c()pnhllado por Domingo 83, Tcxw que pued:: leerse (".11 el Edi¡ori<.ll de la Re",ist<:l lnleruni\'er\ilana de Fomlación del Pro
BI;'I/l.pIC/.. fcsor;lc!(l (EnclO/Ahril. 19CJ() 11(> :25, que incluye ("onH.l ICIl¡(J monográfico "EducaCIón y Valorc!-'"
N
~
00

1. BUSCANDO ALTERNATIVAS /\ 1_,\ FORMA DE ENTENDER..
ACLARANDO TÉ ~MiNOS 159
-------
2. EDUCAR EN VALORES
Por esta razón en este apartado vamos a I ratar estas cuestiones:
La Educación en Valores: necesidad y :'>bligación.
Para resolw:r nll1 éxilo las prohlclI!üs l1Ccé'sitamo\, crear IIU('l'(lS El desarrolle; de los valores: ~cómo Et' uc[¡r en Valores?
mi/odos de pensamielllo, elaborar liIlL1 llueva /l/lIml lJ/1a 1lI11?\'{¡ escala de
\,{llores, y, sin duJa {llguna, IHWVUS norlllas de COlllport{llllielllo.
Lo hUlIlanidad esta en el umbral de IIIli1 Il/./Cl'O r:íll{JO de Sil desarrollo. No ,1610

2.1. La Educación en Valores: necesidad J obligación 85
.1(' de¡'e prolll()\'cr [(/ ".Y/}{//lsÍ<íll de .1'/1 hose I!liIlenal, cu:nlí(ico y 1{',:lIicu, sino,
lo ql,le es luJí/VII, más i"'porlollle, f(¡n/lar ¡¡I/('\'O,\ vulorcs .\ (¡spirtl('/o/il'.l
/¡¡¡mIlIlÚlicas, \'el !file la sabiduría \' el hllllll,lllisl/lo ;(m las I'erelades ele mas
Es preciso wbrayar la Ilecesidad ineludible, por encima de los Ír.fereses del
nlllll1{!¡¡lo de incorporar e inlegrar las 1 ,¡fa res c¡¡ los procesas de enseliallza
!fuc cm/sI/luyen cl/Í.llldw/li:1II0 de In hUlIlllnido,!. N1I.I ho('(:,/! júllU /i/U'I'OS ('(/11'
como cOlllcllidos c.\f'f[cilos irrellullóal>ies el1 la farea del pn¡(¿m: Enfellde
('L-P!OS ¡".:ociales, ¡;¡.')I"t.l/es. cielll(/i('o .. .- y eco/cípicns que deheríun dclcnninar /CÜ
mos que los ,'alores son realidades dh<Ímici1s, hislóricas, some/ida,l, por
/lU(!\'Q,\' cO/ldicione" de vida del hO/llbre aCII./{jilllclIIl? y en
talllo, el cambios.., Pero siempre serÚ'1 'os I'olorc.s, I{}s que fucre, referellles
(1.7: Fro/m obligados de lo acción e(f¡,'ccui\'o",
En una sociedad permanente camhio y que atraviesa una evidente cri,i, de No hay posibilidad alguna de flel'ar a <abo Wl proceso educativo si /lO es a
;(Jc¡¡¡idad. como rencj~ Frotlov (en Gom:ález Ludni. I 10) hace l1l11":Í1o 111,' parrir de los valores
i mportamc la educación de la persona, de SlIS valores como respuesta LJUC (Onega r Mínguc;:, J996: 15)
permita mejorar la realidad ,()(.:iaL Por esu, aunque el texto también puede da; una
visión problcm;ít.iea respecto a Ir] necesidad dc cambiar la ;..ocicdad, nus llloslramo:. El título del presente apart¡;do sl,0re la lecesídad y oblif:ación de Educar en
V;]lores es asumido por diferentes autores 86 • y aún reforzamos más estas ideas si
muy esperanzados en poder hacer cierla, las frases de la canción de Sil vio Rodrí
tomamos como referencia el sistema educativo español (bien sea la
guez: l¡, le convido 11 cll:cnnc CIIClllcio dIgo jUllJm. y habhu del futuro es hablar de
Orgánica General del Sistema Educativo -LOClSE- de 1990 ó la entrante Ley
Educución, y como expresábamos en puntos anteriores, al trutar el conceptll de Edu
nka de Calidad de la Educación -LOCE-, promulgada en 2001):
cacióll, el Educador tiene que ,er o['lirnisla, pe.ro también comprometido eOIl el
ámbito de la Educací(Í[~ en Valore, y t'.~O illlplica eXIma 1(1 más crudo dr la r('(/Ii El objetivo primero )'fundamelllal de la I'dllcación es el de proporcionar a los
dad, apOYÚlldOl/(/S en 1" /luís dulce." liemo. ninos )' a las /lÍllas, a las jÓI'CIlI?S de uno'\' otro sexo, Ulla fonnacíón p, ?na que
En definitiva. de,de la Educación debcnJ(lS ~er cap¡,ces de desarrollar en el les permita collfonnar su propia y escm ¡al ide/llidad, así como COI/SI, /Ír una
sujeto la Capacidad para elegir de fonna libre, pero éunsclente, los Valore' gue van a cO/lcepción de la realidad que ill:.'gre a ,a ve: el conocillliemo y la valoración
guiar su actuación, N() "Ivídemm, que los Valores que el ;;ujeto asuma ucterrnínan ética)' moral de la misma, Tal formací6, plena ha de ir dirigida al de,: lrro!lo
"¡¡¡odelos de hombre", Nuestra intención es contribuir a que eso, modelos (conli[:u de su capacidad para ejerce'; de mallel'J critica y ell ulla sociedad w,'ológi.
rados a part.ir de la triple evolución del hombre, la eulwm JI los propios valores) cC1l/lel1le plural, la lihenad, la lolerancia )' la solidaridad. '
scan valiows, pOf<.jlle estos l!lodelos (l , como explica Pei",ficl (199(\:33 J: En la educación se trallsmilell los I'alor.s que hacen posiblc la vida el/i(lcie
Jad. .. (LOGSE,
Orielllan la I'ída /¡wnanu en genera! y diI/Wlli:'.(J1I las aCli\'idaJcs C(J/1crctas de
la misma,
El fin principal de la Educación es el p;C/lO desar~lIo de la personalidad de
los alumnas y alumnas, el desarrollo IllIegral de todos 105 fae/ores que la
Son el jimdamclllO ." justificación para que en 1111 delerminadu /l!O/llellfo se
compollen: intelectual, social, afectl1'o,l' éti"o-moral: un fin que se cOllcrela a

hago algo () se deje de IwccII
traI'É.\· del desarrollo de las capacidadc,' cngnili\'as o intelecluales, !no/riccs.

Se IfIlleSlmn idealiZ,lldo.s, capaces de sali,lfaccr las Iwcesidarle.1 huma/las,
AfediaJi,,<lllla percepción que lJosfo17l1anws de los demás y de lioso/mol lI/iSlllos.
85. Este tema es tralado con gran amplitud y pro! mdidad en 1'.1artineL 11999 L
8ó. En ~I monográfico dedicado por la Revista Ir.¡crunrver'~¡:..aria de Formación ~:I Profesorado
a EducaCIón Y',";. '"¡res (1996. n" 25). diversos autores (U legn y Mmgue:z. Es.cámez., Ptllg ROvIra y Jor
84, Pefi.atíel (199S:) utii¡]~a el término "patrón" conlu :;.¡nófllnlO de 111odclo ideal o valioso,
dán; coinciden en es.te planleamü:O¡o,
N
......
ce

1('\, flUSCANDO ALTERNATIVAS A L..I\ FOI~M;\ DE ENTENDER., ACLARA!'inO TÉRMINOS 6]
de equi/íf,rú' pCTsonol, de re!oc¡'ín inl¡>rperSoll(l/ de oCllwciál1 inserción DecrelO J344/] 99] por el que se e,liablece el ClirríClIiUI1l para la Edllco
en el medío SOCí(l·/1(IIUml (LOGSE. 199(): Artículos cián Pri/l1aria en territorio espailo;)
Son principios de ca/iJo<! dd sislell/(/ educ(l/Íl'o: Para lograr esto. el predomil ame es considerar que la Educación en
L.{i equidod, 'fue gllraJllí:" H/la igullÍllwJ de "I'orlwúdodcs de calid". ¡wm el Valores debe ser tratada a través de los ¡ellas transversalesg~: Educación Moral)
plello Jc"armllo de la III:rsolloiirlad a IrCII'é.1 de la educación. en ('/ u:spcto (i Cí\'ica_ E.ducación para la paz. Educación ¡Jara la Igualdad, Educación Ambiental.
lo" principio; d!!lIlocrático'\ '11 los derechos ." /ibertadesflllldo/IJer¡w/es, Educaci([J del Consumidor, Educación Semal y para la Salud Educación vial.,
La ("t1¡'acidad d,' transmilir polores que fOl'Ore,'( un 1(1 /i¡'crlad [len'mwl. lo que /lO .Ion dimensiones cerradcJs, sillo que podrían verse ampliadas según los obje,
reslJOilsabilidad .IOÓO/. la {"(il/esíán y II/"¡0l"l1 d,' las .<odcdo'¡!!.\", ." /" iguol IIms de cada centro (González Lucinl, 1993 J, Es decir, tienen un carácter abieno )
dad de dc/"cc/'o,1 elllre los sexos, q/(' a""d(,1l iI '\"1I1'C1'(lI cualq"ier li!!(, dI' flexible. no sólo en cuánto a posibilidades de diseño y programación. sino también
d,,'crimi/l(lI'íÓIl. así ('{l1ll0 /0 {ndi'llea de 1" ,Iolid rl"iJwl. lIledw!1If' el illl!ml· en cuanto a su enumeración, por lo que 101, lemas propuestos por el MEe podrian
{/ la ¡mrlícrpflcilin '-["í('(/ dc los nlulIlnos ("11 I1c;i,'id(/(li:s de volulllnriot!o completarse con otros que, en fUlJción del ~ontexlO. puedan parec.'er
De hecho, algunos autores del campo de 1.1 E.F. hablan de In Educación Moral y
(LO CE, C4PÍl'ULO I '" De los /'/"i/leí";,,.\ de Ullídadl.
cívica como un tema presente en todos los demús:
Por ianlü. este fin de la eLlucación prcsiLlc y ha oc pricntar pla1ltnUlllcIlic'
UI EduCGi:iól1 1/1I)ral }' cívica se consl'tuye COl1l0 Wl tema tralls"er,~al omnípre
y toda m:~ión pedagógica clIlPlendida en lOdas y eada una de área" ) ha de sel
sellle lanto t'll las áreas curriculares CI arIto en los demás lenUl-.~ transvcrsales.. ,
el eje en lorno al cllal ,Jebe girar la glubalidad de la vida en la es~ud;!: un lin CSCf)-
La edllcaciún /Iloral debe convertirSE en Un ámbito de reflexión individual y
cial que. sin cmbar,f!o. con frecuencia se desvirtúa al cenlJ arse el currículo cscoJ:lr
colecliva que permita elaborar raciO! al l' aUlállomameT!/c principios gellero.
de form,¡ prioríraria sobre los aspeclOs puramente a:::adémiClIs y dio.eipl inan.:s. (1 al
°
plantearse el trabajo s('lo. prioritariamente. llt:sde los CI ,ntenidos Cl111CCptu;;les.
les de valor, Jlrincipios que pem!itan enfrenJarse crí/lcamellle a realidades
como la violencia, la IOrtu/'Ll o la gl/e TQ ... Ln cdU( ación moral quiere formar
Se debe tratar, por tanto. el desarrollo social, akctivo y éLico~ 1ll00al: hábitos de cO/1l'ivencill que nllores como la jusrícia. la ,solidaridad.
El sistClIlil edll("(lIil'o ¡iel/(' en{re slIsfiIlUlidwlc.l' jlm!IOI"!,/'(I¡¡OI" 11 los ni,l0.\' l' 111 (.'{Jo!)('raCilíll () el respeto !,or la naturaleza.
j(Il'I'IlCS IIIw}(¡rl/1ll'ÍiÍlI tlllr.!itl'orc::i·o I"dos los (/SII<'CIO.I de Sil dc.lclrnl!Jo.\' ({UI'
(Guil/tfll, Plalla y Casterad. 1997: ~)
I/(' 111./(:0(.' COIiSidl'/'orsl' cO/l/pleta -" de utlidlld SI /lO ¡¡¡e/ure /V ('o!!{omwcifíll tI.
UI! COllilllllO de \lohlles 'I"C!lO siewpre se adquíeren de /lWIlcra e,I/JO/1/ánca "H7. llaNa,. de Educación Moral es hablar de Temas Transversa/es y a la in\'ersa.
Hablar de los objetivos de la Educación Moral es hablar de UllOS ol'ierivos
Por tanto, nos el con tramos en tUl sistema educativo donde ('sttín muy presen que son COIllUfles al resto de Temas 7i'(J1l5versaies \. qlle cO/lstituycn la base,
les I'alores como "WICrJflCía. solidarilldd. cUlIlpaíieri"mo. ". Como ejemplo, los cimienlOS de 10.1' objetivos especíji.:os de cada U/lO de ellos, :
citarclllos duo: de !l,s I'l>jetiv()s gl'ncral(;s de la Edu(':lci(,11
Cllol!ft'f'el' /e/uciOl!(,,\ ('(ltÚ/I/}/"udo.1 y n;il,>{niCIÍI'II,\' COI/ llls perSO/lil,\' ('I!
(G. Domíngue::.: 1996:23)
,~íllla('¡(}n('.' soci(1les COIlocic.la,\, COltf/J(}rlor,ve de /llOtlera so/id/Ola, Sé' identifican, pues,
reCOIl(i
Educación Moral y Educación en \'á/ores, qUé' es la ter
C/I'wlo y valomndo crilicWIWII[(' las cl¡fi'/"I'/Ir"ias de 111'0 s()cí,,1 -" n,c!wa,liclo
minología que nosotros emplearnos.
cualquier discrimíllllcilÍn busada ('11 d!(erencius dr' "ero, dd,I" o(lcial, (T('
En definitiva, los Tema, Transversales son una forma de resaltar la ortan nr
ellcia, 1"rI~(/ y olras crll'Uc/(Tislíi/lS indi¡'úhwlcs ," suciulcs.
cia de la Educación en Valores, que ademá" deberá ser asumida de fOfma :onjunta
Relaciollarse ('(l/i (}/r(lS I'enullo.' y portieíl'ar cn uetil·idode" de Iiru¡'O con
,""
I/("Ii/llilcssu/itlarills -" 1"le/'(fll/c.I. slI/",rdllr!o ilJ/¡¡i>icio/lcS y JI/"!juicios. IC('O'
l/o!'Íc/IIlo \'ulu/'Lllld" ,-,lilicowente 11/.1 difereNcí(!.,' di' ti/lO .I'm:il/I, y recho·

~8. El Di~ef)O Cl~rricutar Base defmc los terna . . lmnsyc!sales como "on1cnidus C:OUC31ivo:;: v311tl
~(¡¡¡d(l cualquier dücrílllillllciólI basada ell diferellcias dé ra:a, se.HI. cla,\,'
SOl-.. que respondelll.l UH proyecto válido de sociedad y d~ eJuC¡IClOfl. y que. est."iu pie
narnenle ju~Lificados. demnl del marco social en e,¡ que h¿1 de dc~;arroila.rs~
socia!, crecncias y otras caractcl'ÍslÍca.l' illl/iviJ/Ulics)' sociolcsJAllexo [(eal
g9. El citado autor punlUal.i.za que: estos rel1UL\ rrwlsversa.ies correJ"poruJen aJ curnculo del J,filli5.
ferio de F..ducacirjn y Ciimcia españoL. ,ve.xperimenuv .a.1!-{utJas variaciones en los de I.G!s Comunidade.1:
Aut(ÍlumUl.... ron com.pcleru:i.tz...¡;; en maleda edJJcaúvQ.. POI' -t.jcmpio. en el de la ComwuiiLui \tasca su formu.in
81. Rc.sorución dC' 7 de Scplicmhre de ¡Of)4. (.ir' "1 SCcfctarl:J d;! Estadú f:.dncilél{m ESra1101a. ción es ia siguiemc: Educaóón MeciJ.oambienral. EdJdX ciún en ¡os derecfUJs h.umanos .\ para la pa::.. &iu
por In qlH.~ s:.! d;1U of'ienlaciollt:~ par;; el lIesanoJl(l de la educantH! (::11 en las acoyitbdc:; caciólI para rt COflSUJ1W. Educación para la 19u.n.ldad erlq' Jós .tt!.~os. Coeducaciñn.. &:i.ucación vi..al, Educu
N ccnlro~ esc.:ll!~u es. cilÍn para la ';';;:,4. EducaCU)r! para el desarrollu)' Educ uión en jos medios de cOlTllll'/.icacifin. (P. J3).
N
<::)

lü:': Bl ANl>() \1.1 U,NXIIV,\C, 1\ lA I'()f(~ lA IJL i'.!'i I i.N Di L, I\CL\I(,\N DU 'J éRM ¡;--';U:; l(¡j
por loda, las áreas prcsellJes cn el CHlTiClIlnnl cscnlal'lo ~Jl'Ill'Hldo el pn,¡cso: CUilln ESI{'\'C, 1987,- en Padrón, 1999: /Oí, illl 'grQ/l(j" 1<1 cdl/coció" de los .<el1lilJ/iel1'
modele' lrallslllism de estos valore". Unido a CSL' pian de a,ciún conjunto. desde lo,r y los afecIos cO/ljUI1lWl11'II1e c(m l<1s lIIaleria,l inslrumenlales del curriculo,
:ada :he" pueden desarrollarse acciones \' cstratt¡!illi. esp,>dtícas al
(Moreno, /99E, en Padrón, 1999'f()j
mielllo de aCliluJei, y va,ores (P(\1I1Cr el aL. ¡9QX\.
En puntos hahlarclllos de eSlus aspeclOs re llcionándDles (',1!1 llU''',· Un modelo de formación /lO puede cir I1llseribirse, por [(lIliO, a la conso/ida.
In) :il'ca,la EdllcIlción Física, y lIll c<lIlle\IO eSl'cdfico, la F"mmción Inicial d" fUIi!' Clón de los conocimientos ciem(ficos requeridos por las necesidades sociales
1\1, dl)C"lllc~ dc la EduClh ;1',11 FI'sica en la ¡':.l! dc Magislerlo de Segl\\11l lk «,d",
por la i/ll'esligaciún (contenidos quc se ¡'Wl a ellselian y a la preparación
de los docenles en los asp/'cIIIS fisÍL'ufledafilÍgicos referidos al CÓ"IO cllse"ar·
111"dos, I',xklllus al1licil'<lIIlIICSlrlls idcas n'" l'¡;IC Cllllll'll(;lIl ':
los, lo cllal (,Ulllln'll el elllrelléll/lielll/l (J" IwIJi/uJades y deslre:as de eX/Jlesióll,
1:11 de(ilIÍlinJ. {>(lCO l' lIlal <'lIca/llirwd" ('slilJio 111/ flw/e:",r ,Ii c.\ll/liese "/m',:'i I/lolivación C()IIlI1I1lClibilidwJ, Debe (,o/llemplar lalllhiéll el dC,\arrolío de
candu" sobre /<1 /le, esidad de sel solido!'/(), buen ('()/II{Juiiem, Clt', \' lo,', úlWII' habilidades básicos de l/po ,wcioa/eclll'o y ohjelivos de dc.<arrollo persol/al
/lOS sr' diesell e/I(:/I/(I de que cl"rofe,lor 11(1 es loleml1le cun aq/.clio.1 11/11111110,1 del fl/'(~fes(lrUlI(), I/l/C lenga en CI/CIl/(l una preparación específica paru /el edl/·
/11('1/01' ('o{>od(/o<l, (1 '1"1' I'I//n' los l'ru{C',lore,\ /lO 1111\ Il1Ie/1 wllhít'IlII'. '1(1/' coción ell valores y artilluJes,
L.H¡1I1r11110 ' ¡¡Jldl1 cU,Hf'IIIlUo "UIlO ,(1,\(/ ('" rrnh
(P"dnJIl, J 1)99:8)
car (JEra dar ¡riMo" lit caminu ,\<'1; 1111,',1 (y I'lgltit:lldo co" los diello,;
/JP!¡U!O/f'S 1. "¡Jrt'dina coN (·1 Np obstallte, lambién se rec(>~e en la ¡ileralura la demanda de un;} forrn;:¡cióll
Alguien pot!rla o/)j('!UF {/ue flO t'S l'.\(/ lu JlIllCiúll d~" ",!,ccdí,," ,'" es le ,,,,,lid .. p[)r pllne tll'lprull" ,liad" A,I, a I'artll de 1I1ll'slud". 1,,,111
!"i{'íal. dO/uh' fWl(j,lIl1f'fIWll/lllllC ,1('1" f!r,,/'"rorsc al f,lw/l/1II nlll
LUdo con prolc;;;urado en actlvü por !';:,rón ( I '/Y':!: l(1).
/lJil'IIII1S IIc,'C,\'IIrios {Jora Sil ./úllIJa 101>01' dO('('l1le, 1'('/'0, ('1/ti; 1'(1,\(/ ¡,(JI) Nueslro Imbo}o pOlle de 17WIl({icslo lo ín,\wisfu(ci1Í11 del J'mfcsorad(> Con la
"dll.\lfIisidn cit' ¡'u/o ¡'s? -" IlrCl'umcífÍlI cOmo docl!t1!t's ...
i No {¡¡/eJe el profesor Ullil'CI'siwrio i/llt'l1/ur Imlil.lja(' los mi,IIIlO,1 d,. JOI'/II'1 Las demandas que presenta el profesorado lienen mucho qu, "el' COII carel/
dirt'clfl <le,,"/! su propio fÍIJII'ÍI" de (/c/I/(/{'iáll :,q 1, cia,1 en 111 formación inicial respecto ,w preparaci6n relacionada ('{)fl Sil
.Ie,lol/olI" 1""-,\01/01 r COII los ho/Jilidu,II',\
(~.1 (lllja "~o l' /'i 1: ,11 -¡)
Ih',¡'ur (l ('ubo ,\:u lurca en In eJucacián 'lIonil yen llCÚllti]r,l. Y "'1/01'('.\
Nu, ,,!lla!llOS, por ta"to, en Ulla di""',llsiún ",pcdflt:L la impo¡-tancia el!: E:¡ la misma linea, otros autores manííiestan lo siguiente:
EdlH'ar en Valores desde la FonJlaciólI del I'rol'esúradu. En IltlCstr;1 rWl'tll:,ta de
pl.:1U Il{)~ sati~l;li'l' CUI11PI\'· la Adlllinislración educativa ¡n die,; los dislinlUs (¡/~ietiv(ls q¡,e (' deben
bar que nuestro e:-. coltsegtúr yen ellos se incluyell aspecí JS r~(cre!lles tanlo a rOllceplo" {'Oll/ll a
ero('('dinl/t'!lfos y (J(,I/["t/(',\, 1:.:/ !}(}s{cril Ir Il!un'.~¡1 tIc n¡IIL'n'!'l(in y e .... ! :T~/i('(l~
I:\Í(' a.\IJ(;('¡(I (lilloj"'!fIOf'újn (/lif' ¡"Onti'lll/JI,' el t!(%\fllrolltl/N'I,\¡Jl1r¡J y (U't/ll', c/tí" de U/I)CtiiIU,\' y ['onleftulos locilitu 'u PUCS!lJ en /'UiC¡'ICLl y ('OlL\'t'('t '/()n de
¡/(' /0.\ JÚluro.r..; dOCCfIU',\, itllcgltldo ('N ('/ C(}lIfl..'~\I(I dt> UIlO /Ur!!!fJcitín ullcjCCtilt!/ IlIs mism,,'s, Pero {'rienen los pr"fesiollales de lo ellse¡¡al1~a realme":" e/am
I/;Ii"" i {',I' f'1U'Sln d,' 1IIIIIIi(i"SII' 111 tlifi'r!'IIII',I' illl','slÍ,('oci¡,¡u'J qu(' a}¡og(Jn flor CÓI/IO debi'l1 de aClual' en lo n:(erente " la C'OIuecucirJl1 de aClillldes, \'aJO/'es y
lf!du.\i¡l" dc t'SIC:}lntll(/{'/(J!/ dc ¡J/~,I'!I\'(1.\ ¡/(' (irnI1fl(1 //01'11/11.\ ", , s,' le.\ hllfomUlJo adeculld(,lI1clllt I'a"('11(1:'
(Moreno el al" /998::}'30)
~}o. EIl el {lIuhl~l\ J~' la Edllc:lciün f 7i.':ica. h.~lllaflÚO \.lref);1 (1 ()(rl) I 1,~J( t' un,l H:vi~¡óll de .:6I1Hl '" ExiSIl' 11.11 gran ,'aelo en lajormacilll d(' II1,jO,l' los profesiollales ell CUUIlI()
('r,l'¡J~'l]{rHIl rl'prcsc.n~tldtJ~ lu:- diftITIltl"~ ICllla~ tfall<;yen.,¡!lt:1., l:ll cadn !ln;\ de al dísell(.l, desarrollo y evaiuacioll de Ius COIllC/lidos ac¡j[¡¡dillal~:;,
lllarllne~(() que tlC$.dc 1:1 Edu~nL:l\11l hSIC;,l jllletkn ¡))l(lrUarH' 10:-' EUUCClCiol1
&Jllcacion rUfa la p1l1.. Edw:aciún del i~onsll1llHlor, Edll;:acl(m ¡mra la E vinl 1,: F (Trepar, /995:97 j
:,;1I111J f ~Iltl:" jllll{lfl·~.ia~ qu¡"ualall el lelHiI dt'~,d!' pi ;IHdúll1 (ic 1;\ I "'011, NilV:UIO y l(p~·(1. 111 '1:
tW6: j'ClIlálldcl GaH.:ía. }9 t J7: PO:"lltJa. P}Oi) Pud,;I¡' )~, pues, eJl.Lraer la cOllclusicíl1:
t'ormaciún del Profesorado de Etlll,"':Htj(l{} Fi:dclI ¡::..La lemcillc~1 ba !,jdo Y;:1 rc,StlJlada por
1996 ¿¡ f):trtlf tlt: GtlfC. PNj L SimHarc;;. prt'gunta~ podríiln hacerse eH cualqu¡(~r OlH)
El profesorado es consciente de la importancia de la Educación en Valores,
pero al mismo tiempo demanda la necesidad de formación adecuada al respecto. En
~
N
,.....

h, BUSCANDO AUEI\NAI'lVAS /\ I
--- -~-,--
ACLi\RAN )(1 TÉR.tvllNOS
nucstra propuesta illt'~tHalClllos pfrecer respucsta, a lOdo esto. siendo c"nsci('nll~.\ de

Tp()ría de!' desarrollo estructural (Pia~'eL 1965: Kohlherg, 1969 y Haan, 1991;
las dííicullade, qne prescllla por t¡alarse de prupllc:st'" í¡¡¡¡o\'¡¡dor;¡s 'lile ¡W<:C511;III ('n Guliérrcz. 1995 y Bredemeier, 199~
s.:r cOIllrast¡¡das y ¡l,cjoradas. AsulI1imus lo.s CrlClI'('.S q!le pucdt'1l derivarse del pmcl'
so. pelO estamos ilusionados con trabllJar é!l esla HlIell: l'lIlllribuir a la EducaciúlI Par¡¡intentar paliar lo, probjema~ de la teoría amenor surge. a panir eJe
\alulcs desde la Euucación Física. tr"baje¡, de PiagcL Haan 92 y Kohlberg, ~5la teona, que ha sido aplicada posterior
Querernos dCJ lI' como cOllclusión para pUlllO la \'illor;¡ci6n q¡le Icalizall lnenlc al mundo del deporte. de la qle podernos deducir aplicaciones de caí:! a
sO!>le la IIlTcsidrld dc' hlucar ell VI!loles l.lí"1 l' (j()lI/r'tk (1<)1)(, )·7): IlIlC:Mo trahalO t'n EducacJón Fí,ica. !(e.. blber¿: considera que el indinuuu pro)2r<!sa
CIl raz.ull:tlnien!o moral. en 'u intcrnalll.IH:ión de valore:,. a través de 6 erapas, qur'
Si (J1i~:renJtJ.\ la/a tllllc;rJflUl('oluind dc lu ('1l.H'lÍou-n, In {' . . C;¡c/u ('m}", '/1
le 11""an dc"de la uccl'Iací6n i¡¡¡positiva prinCipios normas h,]',t3 el cumpronus0
de"~ COOJWUlf , '(}Ji 01/0.\ útnj;i{u,\ lÚ.' lo ,\;O;'"l('(}O{' "11 U/ld r'llll('nJICd /OlllW( icÍn
,('Jcial )' moral de respetar unos principio univen;almente
('11 t'u/ores. de he gauuHi::;.or la dimenvú j ll morol d( ("dIlCO('Ú;/L.
(\)Il~c~HiJ qUl' lo!-> individuu;.. !-.l',dl f'urruadtl"- d::':l1lf'\l de b :-.ociL'dad de tal
I,t} f..'dU('(ll'h}!l en \'illdU'.\ ('/ {JUnIo di' {'tlt!UÚ¡ tIc lodo el /f'.\fiJ d,' JI i¡',\fI'¡
lI¡aBcr~J que ;¡dquierall C:-.W (¡Iti¡no niv~l. e~ lk~Líí. n':CUi1Ul'~r la existencia ue unus
!tUl'tI Cdllnllinl, IHU'SIO l/lit.' h{lce (file l!JU'.\l!O.... erlllCtlfl(}U,\ .\nUI nu.ju e/lO !lid,",
v;llores universales que deben r(',l'ir nl.estras acciones ,ignífi,'aría hl solución ~
/}C{,\Oll(J,\ r, /'or IOf/lo, IIUís ¡¡j,u',\' 1" f'.\(·!t('/u fÍ,·jw ,\1'1' oigo í (}lllfJnJl!u'úrlfl \
Illl!cÍl(l" cOll!l¡¡:lus y llesiguulJallcs ,'OCla',-". U" ulií !.jUl' Ilueslr" íl1lCllcilH! de Ellucar
'/11(' I/l'i't' ,'di íl('('JO!l jrJIIfulli ro !laCIO lo:;,; 'JI'(I!J!CJJlt¡S lC¡J/~'.) dc 111
en Valores, ,;on sus dificultades, sea una .Ipuesta que merece la pena,
s(}(:icdud, (~rreci, 'lido a ¡os nifios l'!l¡llJ':"idlldr:,\ l'0f(1 Id sulución rll' ('SPS !)!Y.lhl{l
La progresilín de IIna ctrlpa hacia 01 a se (,ollsi~ll(' por ¡lIcdí" d[' cxperiCI1('iliS de
fIIiL, d('sdt! IU/U Iorlluu"úJfJ StJl¡úo y cnúct!
~1f)"t·lIdjl.;ik, C{1I1 la 11l!Cllcit"11l d{' nHI-"L'~illl ql!~' !;¡ lU111;1 dí..' dl'l..-i:..;iptl:::-. Pll)dul'lP L!;,,:
l:SC prucc";p de adqUl:-.íc¡ÚIl de \alufe:.. Ljut: Jt.:lCJ flll IUi.l 1 i~l L'Ullduct(¡ atlC'cLwda :~ ~egu.iL
2,2, El desarrollo de los \':lIores: .',('(ímo Edu'ar en Valores?
Los pcrsiSlcutcs esfuerl,u:-, por cUllIprendcf ¡1\ IS a nü~uLr\j;" 11lisrno::: C<Hno ;,cre"
hlllll(jIl05 hall ido dejando como fl'sulLJdo dif'~~I(,I1les korfa . . . :-.obrt' el COIl!pon:\lJlI\..~!I~
el pt:US'I111It.JllO, I,IS CIlIIH.'HIlH"'-," ('le (':1111:' ('If;;,; t'[H'(lli!l:l¡llt):" !Ci"CI("lIl'í:¡\,. ,1 U'lllli.> >;t'
dl',\'ar rull:m I{J~ val('JI'C:~ l'll )a!-. pe! \';Olla.\;, N< L.... qtll'd;\! !lU~ ('1 jll t h !~, dc ellas 11~1!;1 CUl ~'.lr U j!
pane del arrnazón de lIue:-;tro fll,,¡Jelo de l~dllcaci(ill ell Valure.s. ESla" duo, teorías ;;(.1Il: crj él continlla~
'lelllí;1 del ,<;llc'i;t! d(' 1\;11111111:<' 1'),;(,)

La Teulla lld L)¡;s;u rollo EStlUClIJral d~ I'lagel 1 I "k; i ) l\.ulilkl ~ ( 1'.J(,')).
, de lUdo~ ) El
En de :;fll'~:s¡:- que llt'L'C!-.t\lJ:illH.. ',IHe s¡¡lIp¡ifIC~Il'1I V,\ll'o..;U
iltl esfuerzo plolllll orÍl'tHü ti la
do y VulUlllinu:-.o Oc:-.ail()!lo tt:ÚriC(l. l:xplic;utloS ;unh;¡\:l COIl[HIU;h:i(';1I que pllcJ::
n IQ~
'I"'Ol'ía del aprendizaje so,'ial (BamlrH'a, 19¡;(í)
¡O¡¡qr.l'.
le \k cUII,<"¡dCIIII que 1;1 ~;ucll'd;1\1 (1ClIt' 1J1I;¡ ,:~1;1I1 \tilh.JClh J~I ell \_~lIlHl :,PI¡ Scglllllliento de' Ll11H<., ¡1011Jl3'- 1.\ pnllcipio!-o.l'ard ent,LJ "t"r <"rlJll'ltllladu:., SoI!o.C incumplen.
adqui6dos los valores, Las llormas ;;c cSlahl,'cerían por imiiación ll" Ius modelos va S!.:guímicnro de un:Js nOITTla<; prmciríns . . ó]o si t!: \'C"n!aJw.q
:~('f'IIlII\)CIIIH dI· lIH;!', /I(llll¡;¡\ 111'¡í!lnpI')l, con!IHllIe:11 ~k Il;\ "(l!!ll~
t',\j\IClllc: •. en ('spcCJ:li a 11;1\.'t·~, d(' la 1Il11ocllt:ia dc lw, IWt:"OIt'l" tI :'ropu:. ,'-.ílcl;¡J{': <¡(lt'
(t'lI!OlllP L:CfC;¡¡¡U al aiuHln(~ que lnfluy~ 1~!1 l'W, fth:a~, es potlefflo;, hablar
cOlIsti!\Jyeu didH):-" tl/pd¡;Jo:... lus amigus y los med¡u~ de cumunicacióJJ s,ohre wdo J.
Sr: trala de una Icoría COIl pocas e,xpclicll!:ias qlJe la avalen (k:,¡k un punto de Seguimiento ue unas norma~ o principio.'! porq!J~ e!; esencial p::t.r3 la existencia dC' ¡ti. sociedad.
"iSla curricular, de lIIodo que SIIS ['osihilid;lIles de aplicut.:Íúo feales SO!l d"sconoci -- Seguimiento de unas normas o principK';' rorque hny una obligaci<in sl'cilll. pero al mismo
rccOCI(lclcndu \.jue puedl: h~ber tu ilJiclO~ de UP(~ legal y lflor~l qut: deben s.er lralauos.
das. ya que ~c l~oll:-;íder;1 que' la CU:';'l"r¡aH/,a 110 ¡icnl~ IUr,il' de l'sl:J fUIHla, al til(~IH);";
~uimienlO de unas norma,\; O e.x:is.tencia de unos mora·
cxclusi "lifllell,e, Ic:s~ tmi\ersales que cCln\tilUyen TJlayor mn~o y t1ctx-n ;';Ci ref"pelaJo::;, •
r..:J
."\)
,~

1(1(' H¡':':C\I\JDO AlTERNAr I\',\S ¡\ ¡ :\ jo(.lR1\l/\ DI !:NTF.NIlUc.
ACLARANDO 167
2,3, Las teorías)' Sil cOllexión con la EóucaciólJ Física Sin embargo, este planteamiento chu.a con nuestra declaración de Intencio.
nes: utilizarla Educ~lción Física paril promo"er la Educación en V::dores. ¿ Cuál seró
Una vez "istas las dos leorí:15 conviene Cll!lOe",r que. aunque iniciallllellle se la alternati\'a para conseguir CSI0 0
prestó mnyor atendón a la leoría lkl aprcllcJí7.ajc ,<ocia!. la tl2cxía subre desarrollo Bredemcier 1994) Y Wandzilack consideran el uso de eSlrale~ias que
estructural ofrece lllayores posíbiiid:Jdcs (Brcdclllcicr. 199~ I promuevan el desarrollo moral en las actividades eí1fatlzanao la
Su relación con ~I <ÍwbilO dc la E.F. es expuesta por Liredenmier y Shields importancia del educador corno referente \ modeJo. el apovo s(lcial de "los otros
(1984. en Wumlzilack. 19851:11 rclcri,se Ill] cSlUdio en 'Í"e llegaron a la significativos" la cxistencia, con la edad len sus estudios abarcan de los I(J a Jos
sl(m de que 1m, dCptH1istas parecen m,'11 Iln niv",1 de ¡;¡zon:ll11icnt(l nl:í'; haio en SI[ua· añoSl, de tIlla mayor tendencia signilicat¡\a a conducta, imÍividualistas. que no
Clones de aClí\'idad dcpt,ninl que CII la, ü,' la vida Ical. d . ' allí la aru!!1aclon de la ticncn en cuenta a 1m, demás.
al hablar de la Educacioll en \'alon:,; y su dll lusa relacioll la ~cli- Los hallazgor' de estos autores indk;;n que con esta intervención p0demos
EslO podría inclusu llenu' a decir qu,! est,,, acli\'ldmJes lJ(ldrí lograr Educar en Vnlores :l nuestro alulTI!1:ldl Es decir. pnra lugrar lluestrc' ohjetlvo
an tener un efccto llega I.V(l en l,l desarrollo IlloraJ. Así. ['ni ejemplo, C('lltÍUl debell)us ponernos lirmelllcnte a ello. necesario desalTolbr estrategias concre.
agre:il\'us podríall ser consideradas correctas en un conte:\lo depul1j\O, pero desJ con relación a la actividad ,'a, trabajar intencíonadameme la Edu.
rrob~das fuera del mismo, ,'ación en Valores y no olvidarnos que su "olicilción a escolares en los primeros
En nuestro ámbito podemos decir que, en gencraL las ;]clividadcs depol1íva~ niveles educarivos se correspondería con un l.Jomento especialmente apropiado.
basan el de su:; valores en ia COIl\'cllción socíal"4 Por ejemplu, es Una opción interesante, siguiendo con las ideas desarrolladas por Fraile el aL
rio el respew de las normas de juC¡W para que eSle pued.. d::sillTullarsc y en la Inm OfÚ: OOO:?), es la aplicación de dilemas morales que pongan a nuestro alumnado en
de lo;. casos se acuerda ;,ocialmellte la e~islcncia de un árbil'U que juzgue la actuaci()n situaCIOnes lo más reales posibles, de modo tengan que tomar una decÍ!¡ión y ser
de los deporlistas, Esto 110 hace sino rellJarcar aLÍn más el cuestionable desarrollo de capaces de justiüearia.
calores desde In actividad r¡sic'o dtp"r!i\'a \' en concreto de"de SlIS l1l;lI1ife!>laci()n:~;-.
dcponi\'as Illás signilicali\:ts ,'llciallllcnlc. LII el IllJldo, el an:illsis dc wdo esto
¡Jcscuhrc quc lu, manifes,aeiollcs IIlÚS Iwbiwaks dI.' las <Jctiv1<bdes fi:ill'O-(k¡>oni\'lls
no utilizan conceptos de razonamiento moml que puedan llcvarno~ a la Educación ell
Valores que pretendemos, sino que se b,l~an en aplicar nllTInas sociales asumidas por
convención (ponemos OLTO ejemplo sí nos ¡Jamo" cuenta de 'lue en principio nadie se
Cllc;;¡illI1<l.(jUC un dcpmlc pueda lener unas r:¡!l;,s difl'lClllcs de las que (llici:rlIIICl1lt' se
cstabll~ccn). Esto ~ígnif¡ca que si 110 buscamos altelll:llivas, d (ksarrullu Illllrnl '1lwd,)·
ría en un ni\'el muy bajo (en una de las plírneras fases 'segun la teolia de Kuhlbergl,
Reforzando esta i(ka, en una investipción reciente, Fraile et al. (:::002) pudIe
ron comprobar como los p¡¡l1ieipalllcs en acti\'iJaJc~ de depone escolar (entre I
16 aiios) asumían en linea:; generales (I'refcrelllement~ los chicos) qu~ b tramgn:·
de repla, p:lra obtener \'l'nt;),Ia (por cj,'mplu, simlllar lIll:! fah:1 llle.xislenlc) ,','
:dgt1 del juegu y 110 lielle llil1~lJl!a inllllcllc¡a tll \'alon-s COIll(l el ICSl'ctll 11 la
"oll(~stid;¡¡J, es decir, llegaban a justificar que es pllsible hacer ¡Ullll/WS en el juegu
...
con el fin de ganar.
t).t Nace! (tll Wauuz.ilaL'k. ¡t):-:5: i7H) 11;,lhl'l ,l!..; ¡Jo:. d¡I..:¡L~Il\~~'I".;: lúunrwmicf!lt 1 mN(!!
v Cmn'cl1Ción .lUcía/. De acut;ruo con esto, los lIJicJo<.; que 5C f-nOfC a~pccto~ dt" dOflllflw d(' la
;,lOtalldad se bagan en sus caluClerístit:<l5 ilJtrill:-;~(;íI~ íp, ej. jur;tic.l3. perjuicio.... ' s,in embargo, loí'
l'\,) l"ío::; cmílidos respecto a cU(,":$('ones rd .. ~cjuflad:.ts con convención socia] de su est.1tU$
dur dentro del comt':.'dO social. Es decir. 10$ JUH..:1U;; 411C" emi/irnos e~aaran Lll
d!.'" si .__oa
l'\,)
W normas sociales o a \'aiores morales L'h,,-'rsunales.,

CapílUI(l Il 16"
Desde la teoría a la práctica
1. EDUCAR EN VALO!cES DESDE LA EDllCAC¡0N Fí·
2. ALGUNAS PROPUESTAS Dl EDUCACIÓN EN VALORES Y

EDUCACiÓN FÍSICA.
En la linea antes expuesta. creemos g Je la Edllcación Física. en especial al tra

tar alglll10s de sus contenidos. constituye u,> instrumento pnvilegiado para la Educa
ci6n en valores. Coincidimos con Navarro)' Royo (1995:357) cuando aflI1Tlan:
... Ja E.F es un il!strumelllO pril'ilegladn para transmilir actitud,> y valoTes
positivos e.1I la escuela 95 ... Lo cierro que 110 exisle en los planesie eSlUdio
ninguna asignatura específicc con lúx que pueda asegurarse un 11' :lamil'!Ho
adecuado de estos remas en f¡¡!nmUlc,'ólI del maestro... '
Pero no podemos olvidar que desde esa potencialidad educativa, es necesario

concíencíar a los futuros docentes de la necesidad de cuestionarse las raZOI 1$ d~ su
actuación. Como dice Tinning (1992) será Importante:
Reflexionar sobre cuáles SOIl los va/ons illl{llíCÍla¡., que incidell en cada ¡¡Ila de
las variables edl/Cm!vas. quién se ben~'ic/Q en tu transmisión de qlOs valores.
o ell definiliva, qué repercusión SOCII.lI Lene {o que hago y CÓIIlO lu hago.
Tomando en cuenta estas dos reflexiones nos preguntarnos.
95. r. h lTJism'a lInea se manifiestan Garcfa COl ~ea et al. I } 9q31 quienes cunsideran que el con~
tacto persona) a .ravés de la actividad física permjurá ce nacer. m·!:jor que en otras sJtuadones del con
texto escolar, la~ singularidades de los otros, las características de los distintos tipos de relaciones, 105
N elementos específicos del grupo. el conocinuento del ft\odonamienlo de nonnas y reglas. cuestiones
N relativas al desarrollo de y,dores éticos y estéticos, elc.
...::..

17i) Bl.'SC\:-':PO A U. PORJ\L'. DE ENTENDER ... DE LA TEORÍA .'-. LA PRACTICA 17
1. ¿CÓ!\10 EDUCAR EN "VALORES DESDE LA

Los e,tudios realizado;, en este senl tb98 corroboran que se contribuye positi
EDUCACiÓN FíSICA'!
\'umente ti la Educación en Valores cuan· lo hay una intervención Intencionada en
ese senlido.
Partiendo de estas consideracione " Viandz¡lack se plantea un modelo de
A partir de 13, teorías sobre el desurrollo de valores _ expuestus. cnCOn!rDmos
interl'cpción que posibilite la Educación ;en Valores a partir de iD Teoría del Desa
do, modelos de Educaci6n en Valores e/1 el ámbito de la activid¡,d física y el dep0l1c:
rrollo d0 Kohlber¡;. de modo que se enfatica el uso de esuategias que promuc\an el
Modc!(l ¡k Wandzilack, desarrollo móral. El modelo se caracteriza por:
- l\lodclp "eco.ógico" de Guti¿rrCl - Son Jlec~,ario;; dos requisjlO~ previos para su desarrollo:
Desde el conocilllícnt(\ de dichos Illodelos"r, y el dé diversas experiencias • [~I educador debe estar comprometidu con el desarrollo de valores
",I>le f'J', \ Edu¡~ací("l en Valores ,klínilvlIHiS Illl<:,tl:1 III 'PI:' a,'\lIac:i"n al r"'pe,·\(). • El compromiso de constituirse en modelo edllcalÍ\"o,
IlucSlru pri'piu IlI11ddo. el1 el l/ue tralarCllIOS de IHOII10\'n la EducaciúlI en Valure,
Gutiérrez. (¡ 995) al allalizar estos do' requisitos. considera que son resaltado;;
desde b Educación Física.
por la ralta de implicación habitual (desgraciadameme) del profesorado, actitud que
:;C' apoya en el equivocado principio de qUi' los valore, deben ser aprendido;; e inte
rimiz,aulls de forma llutónoma por el edu.:antlo, E" decir, el profesorado sería un

elemento neutro dentro del pruceso, sin teller en cuel1la que esa supuesta "neutrali
1.1. l'.lodclo de dcsarl'Ollo de Valores de \Vaudl.ilack
dad" tall1bién constituye un modo de educación, y no precisamente el más acertadc:
UIIOd(' Ids /I/i/rores /are"s {/ que se en(rel/lilIl 11'.\ ('dllcadores el anda: (l Su'"
A la humanidad le ha cosmdo demaúMo aprellder a lo largo de su historia el
(J{umnoJ/aJ aj()rlllrJr ¡al JfSfenld d(: ¡'alores (JIU' !t's 5l.:r~'¡rá CO!JlO guro a la valor de delf!rnzinados ro lores J oc/hades camn para prclellder ahora quc /In
horn de 1(11110r dc: ísiullCS dr ínvp/e mort.7!. vale la pena I!!gar/os, deja/l ~o a j, ,'enes ge/leraciOIl~s que aprendan por
en.wyo:error si le" imeresa vidr' según esos valnras (> prefieren olndllrlos,
(lhmd::Jluck. 1985:1761
(Conina, 19(3)
En este modelo s,~ reconocen la:; dificultades de dem(lstrar la Edlll:ae,611 el!
Valore;." porque ~'a Je (lt.'r ;ii IlU l~~I.y IlHl;:,:hn cOlIsenso sobre lo qUl' ~,Oll hl~ \'nk'IT\ j .- Exis¡e;n :; fases en el (h:sarrollo de ¡us Valores:
cu;ílé\ debellws lksarrollar,n AdcIIIÜ:, lTL'é' qUt! la LF tradi,jOllCl¡ detJt" IlIOJificll':ic Identificar y definir los valores que van n ser desarrollados
para 1t1grar dicha Educación e¡¡ Valore, • Determinar el currículum para el dcsalTo¡lo de los Valores escogidos,
Wandl.il;lcl: ílbíd. 179) ".' apPl'a en 1:.1 TC(Jna del Desarrollo ¡;'lflJClUrdl de Ulilización de refuerzos,
Koltlherg, cs decir. existen (í nil'cles de desml\ ,!lo moral el lo'; que dck ir 1>1 "PI" Evaluar el ,i<;terna
~a¡¡do klll<1TI1Cnh: el individuo. t)e canl a su aplic:liiún al c(JwcXlt1 de b acti\ ¡J~Jd Utiii¿aciólI de lus dnlOs proveniemt:s de la c\'aluaciCJn.
fí:-iéil y deportiva lllallírw';\a:
Para que el dcsarrof!o 1110ru{ tenga fugor e!1 ("Olllc.l.'IO dC'{J¡')uin:, deht'll
il1cluirsl' estrategias de ra¡on(lnÚcntull1o{'U/ !luí:, [JI/á de lu co,n'enciul1 sprio{ 1.2. l\1odelo ecológico pura el des,¡rrollo de valores sodaL s
r!t di('ho {'ONU'X/(I
y personales en la actividad física y l;l'deporle
(Melchor Gutiérrez, 1995)
Parte de la base de considerar que el uc ,anollo del lnücidó no puede Sl'f respon
9G. P~ra tlll cUHCtcimicolO lTIá~ c:xlwuqivo tÜ' d~chw;. moddos Cf1llf'llllur W¡.IIIdzilack (19R~'J \' sabilidad únicB del educador (O entrenador si nos reftriésemos al ámbito dt:portí\'o 1. sino
GU! íéIT~7, fl ~j95) r~$~'CCli ...'nIHelJ¡C, Cnmo !\cf¡¡.¡j;ihamu,~, eH algunw, (.:i.lM·~ el ¡ralmlliento de la Edur.:;
cjon en Valores eni!ILlb;:¡ conjum31l1enle y Depone.
97. Idea ¡medt, t!~('(Wt'I~I' (·n d¡rt<iClHf", ;111101'(:.'. r(;\Hlt'rH',' ¡On:;;, !(j(;(,':
l'I.:I que t"(IIlSldCIHIl IjUC (OH lJIUc!JO<" ~:;¡"'OS la l(:lld~IJ!.:¡;¡ st,t:Ía! educ,'l C-Il 98. Wnndzil.,' (1985) C,," 105 lrabajo, de V"e;', BreLomeicr. Shíelds y Shewchul. (1984) y
N de¡.:e"tJ;¡ lJ. ~¡rIlpkIllCfllt:. St" (k:-ot:Htiew:.lc. Thomas Ro"'·1ce (1984)
<;:J1

_, ,
1 l. nUSC/\NDO A[TE:RNA'J'[V,\S /1 U\ FORill.'I DE Er'TENDER.. DE LA TEORíA A LA PRAcTICA
-
173
qu~ unu d~'" I\1S cuestiones n abnrdar serü analizar el coujunto de ¡nnuencia~ independienlemC!1U.' (:el nirel de eJecur:ián (lue (l/cancen.
:u llbiclllate:-. que pueden ;:¡fectar a nilJos y jú\'enc:-.. Livoreci¡:ndo eH uno~ caso-: y pt':I:iU Pelo. a la irn'crsa, de nada servirá que altloridadcs educQ:il'QS y orgal1i..:.o
dicando en o[nY·; su p¡,o;'Ci.:tv furrn~Ht\'t) inte,~:T:'.¡], Por esta r:.uón aillnn lu StJ~Uil'IH:;; ('iones tJeportil'GS (~fre:c(ll1 /llcdios eco! ()I7¿ico,'l. inS1(liaClOl1CS .'\' nUl/erla/c.\, s·¡
CO/l,\:'¡crWI/OS '1I/C 01(' waílísis (/I'he Sl'r o/lon/o(/(! a Ir,,",',\ Ji' l/l/a [wrspc('/i, no hay /.0105 motores únpui__<·;ores que O:. imcn \' nl(}~'iiícelt a la ~f.!(,J1le. tl1niO los
\'0 eculógico, en la que ,\C CIH.;UenlrCll Clllllclllpía(/(l.;' [odos /tI-'. c.\fcras .'i(Jcia/c,í
mdxj(Íl'<'lIes com(J los más muv()rcs, al' lcarle relliOí,ilidad a esos medi()s que
en sus l1lú.)' dircrsus n..:prescI1I(/cio,'le.l.', de.\dc las iI~flJfe¡¡c/{J,\ más illl!let..!ioIO,\ (JI
se hun I)UeSIO a su alcalice,
ní,iu¡" como jlUcde/l ser Sil ulIl/Jielllejúll1ilillr\ grupo (h IpW¡/C,I', 1'(l,\IIl/t/o flor (Gutiérre;", /995:22J)
1" I!ol({ic(/ e1Íncm;piI de los ('('lIIms (',\('olal'e.1 r IIIS nil'l'ie,1 eSll'llol/mlcs de lo
~. o¡}"úni.'uruciúll del dC!)Orl{'. ([(1.\'10 llegar 11 con/en/e/al' orfOS
influencio/{ ,)·ocia/e.í ('O/IlO cllllundo del (U!UW!fO, /a opinión {JlfbliCrl y

lIiedios de cOlllunicurión socia" (//Júi. J8). 2. ALGUNAS PROPUESTAS DE R:DUCACIÓN E;\I
En definiliva p¡,mtca un modelo ccoJC,i2il'll para el desllrroll" :' pl'PlllocíÚIi de VALORES Y EDUCACIÓN FÍSICA
\',ll"Il" I'C'O""n;¡/c, v Sll;:í"le, a trav", de I;¡ /\cll\'id:.ld Física \ el Ucport:' elJ :'1 ljllC
,\'1;,' UHHctllplall lt~dus lUs :~e('tures illlplicadu~ elJ dicho :-ímhi!tl :\U1H1\H..' !Hldil~nl pDl 2.1. Educación Física y Educación en Valores (grupo Comb a 'í9)
tilla utopía. simple C·1llsidcraciún C~, UIl peiuailo de ~!\'.lTll\: en d call1Íllu jor
¡natlVO, que debe ,:...u~tej]tars::: en C0111rHlllliSt. de ci.lda eSlUlltL'Jtn p~Hlil'ijle (k~1 PH\
el Este grupo trabaja aspectos rela~'iollaL ,lS con los lema, transver;;ales, e;;pe
Dz- esta f{ll"JlJ:l se {[lienta c\ It:lr pr{lblcl¡¡U tlcri",',¡dll de Cf,rll'iH;!r
cialmenle con la Educación pJra la Paz, Edu,ill,¡,'lil para l;¡ Igualdad de oportunida,
(';~c'o!arl's ti Jlu~IUr4.lS CrllHri.,!:llH~Sl¡t" . .:J1 recibir oíl-:':Illac!orle:-, d¡~,!í¡!t:t'" L'Il ~t.~gÜl1 de, v EJuca('iOli AmhíentaL
;illlhll(>s él1 lus que se C/1CUCmrCfl, ,AdCI11:is, 1:1 respl)llsahiiJd;¡u [lO rl'cae ,61u ;,olore
Consideran la Er como la asignatura 1 Jea! para alcanz.ar el obJctrvo
a1i'lUlO dc los ¡,'rupm;, Cada tino (kbc asumi! su IUlleiún,
de la Educación: integrar ai niño en la socie¡'ad eu la que se desenvuelve, Por esta
Ellllodclo ecológico 'co!!lempla ,1 fase;, de HlIcrvcnei,," (h""ada" en Clclllellle razón centran su acuación en conseguir el SigL iente objetivo:
r Gi!llello, 1993), que lienen muclra currespuudencia con la, Je W;¡Il(J;r,ilacl; 1.1 YK'i
Favorecer .Ia, integración de todos)' cdda U!lO de Iluc,nros aiul1l11n.ás en el
AIl;í¡i~is)' diagnóstico del problelJlJ sobre el cuul illle! 'Tn;r.
independíclllemenre de la l' caraclerislÍcuJ motrices de 's/('slas,
P!allílicación y desarrollo dc1l'lOl:ral1l<1 de i!1l~rvenci(Ín, de recllO¿O, cOII'plcjos y nÍ11oslr¡s l1larginados'(KI,
Imcrvellción )
(\'ciá:qu<,: el al" " :;95,1/)
V"lural'1,ín de la inll'J'Vellcíull
Cada LHW dc t.:Slas fa:-;e:- dcberü :t ~;u VeZ ,el' dl'.~;;¡rrolladil ¡:sto~, :tlllhi¡q<; dc Para cOllsvguir este objetívo se basan en la ulili2ación de actividades como
itliCrvcnl'ión: pelitiva" lfue evitarán el rechazo y eentmrán el fin de la actividad en si mi" la y no
en Sll resultado, Partiendo de esta premisa. el grupo re ~opil¡í una serie de jL'.;gOS y
IlllerVl,"cíÓI1 JesJe los valores Je Ji! !,o!ítíCJ educatil',!,
actil'idades 11(1 cpmpetítivas, de modo que se eSlimuk CI1 el alumnado el espíritu de
,_ Inlcr\'clll'i'"IIl (ksde lo, I'alure, ,k la rC¡\(JIlIl y su entorno
donde sea necesario contar con los dermis, donde la participación sea
lnlervcncíl)n Jt'srlc las orga¡¡i~,¡¡cíulleS deponilu" el grado de habilidad, ", el' dcf¡lIiíil'~ dOlldtjllgar Co.lI OIros sea
lnlervl'lIcíóll desde lo, medí"" dc CJ1I1I11l1icICíÚIL 111(:/01' que jll,Qor C(mIra O/ros (lhíd, 12).
Las illlcrvellciollc!. deben estar interrelacionadas, trUianúo de trabajar coordi
nadameme en busca de UII fin común: el, desam,llo personal integral del alumnado:
comaituido en 1993 por varios m3t:l'lros y HlüC'stras d~ EJucación Física. cun la c(lla~
{lIIilil será el (,,~fllcr~(J de rrofe,lores, padres \' elllrellaúorcs rol' el/sellar a lo.\' horncíón de~.""'" E.P. I! de Val1tldulid ~ que en la actu~¡ídá.d Se' ha desdohla¡Jo y conlbúan lrabajáfluo
jóvcnes que lo "rdelica de!,orril'O debe ¡/ruar (/ asuJJ1inr COIlJ(I 1111 l/síilo de travé~ del colectivo "La Peonza".
11H1lbi1.!1l a
I'ida saludable, si después 10,1 respul/sables de 1" [lolíúcu ,,<1"'.'(1liva \' organi, 100 Su p!¡¡¡lICUlIlienw cobra mayor valur a al.'J COItocíT1liento Ú~ In r-~litiad conle::nual tit'
aJgullos de los componentes del gruM. Hemo5 \'omnrobar cumo. en algunos ca.so~. el
¡adores de! departe no {J/'(J!JOrdolluil los medio IlCCC,HlI'/OS, lI'aducidos 1:11 i/I,\ desarrollndo en zona:. con resultado~. :;in ign0rar las.
~ talacíolles)' v(ogramas para que ;oJos puedan llevar a cuo" Wl deJurmllo rnu~' 5<.1ti"facwrio's.
1'-.) •
•:::T)

!ll ~(\\I H I ,\i:l !',IC'\\r!\ ..\\ ,\ u, H)i,;\!:\ 111' ENTENIlll< DE LA TEORIA ,-\ 1.,\ PR ..\CTIC-\
-------
l' ,1: ()l\ .... l;ul1:..'. 11\) df.:'\;,:an~l 1..1 lIldu:,!('Hi dc el lladl ..-\lgul1os objclinlS de los "t:ncllclltrO,' sun C,llb:
I\t> COlllf1t:lill\'U, pal:l j¡,

il1U.'lllur can1hin!" Cienos !lc/iludes y (('P!t'os }dlllt.:'ll!uhll'S', l/U" ('11 ('1
1,¡\lf H,1¡l\.'11 <'1, Ldlh:dClón ..\llllli~rll:11 Illll\ l" lerrOI,' de J/lego o ,'1/ /" (a//c, I¡¡¡cel, 1/11,' 1" Ig/ldldad de O¡),ilDlIIídud,',
l.'! dU/d. L'})
110
1 ¡L.:¡C,~dH:..· \ll t¡.¡():lju ::.()br~· tliilli,¡¡Cll',n de- lIl:Jlc:nal", 11.: d~sill':JJO par:1 la EtllIe:"
St'i.J In misnlll !'tlru unos que !)oru Olr(1
~'II)!1 ¡'l"Ji.:;¡ i \'Cl;lIqll~'! C;tll¡¡dc 1)'1(,1,
¡;/p/JOn'¡'oflllr ti /(1:.,' ,'hr't.'¡>s y i·jlJ(·"~," /'flrJit'¡"alllf.:.\ IllOd,'IcI.\ d''{lorti\'o.\ H{J ¡'s:t'.
rt'lili/'udo", ,"
;\ccplllr el ret(l que ,1/If'UIIC cOlllpetir ( {)fn}s/u.\, sin {jue ello 5;UPOIl!!O tlc¡illt·
I -, Encllentros de .ille,~os y deportes a!lem¡¡ti\os por de,\ de rh'¡llitllIli, !.'
1..'1j{(,/hlit,tltlo O/lOS ('(litIO JI/Id ('.I\lnHt'gid dI' )"('5!ll ." l/U
la igualdad (grupo de Cm'dllulI:iún Física de Celare 1(1) ('(1/110 WHlllclifl".lfI'L'lII<' (/ IUI/lu,' delltlls,
Por 1111:1 pane, consideran que su ¡abur d¡;be una dohle \ ia de L:un.:icn
t:.1 tr;:lb~t.!ll lk 1,>1 ...· ~rll:h\ tL· ... ~~¡,.:t1 Pl1í . . u lucha ci<l;:íón, con un mayor conocimíenw de la r :alidad, refkxionnndll subn: la misllla y
r""III':"I;h lk Id LJIlC;¡ciull 1+,IC;Il[Uc' 'c' r::l'ki:111 el\ apol1ando pequeños l'aSilu, ell busca del e:,ll1illO C{HTectu, y por Illra, S(ln rlllllndll'
W1CZ , I'}<I S: I y) cuando arll'lllan:
1:"/141.\ l!iCn\dn (/,/(' "el de/Jurfe {',\ t'C!.\lI de chico.\ ,. y tJio,\ d('.~1',.t'ciul1 otru.' j!fC~ ellandu en 1/11 cemro escolar, en e! c¡¡la (1 ell el gilllnasio se af¡ Hl(l qlle 11(1
¡:t"I,\ "¡'iJrqllt ,\fIJl de núill.\ ", ('I/(n CO!l.\hlcr¡ul qu.e en ¡JI !JOrIC,\ que (OlH,Cen hO,I' "((erl'lIi'iIlS, qllt' 110 ('<I,l'<lllil'/a, t',\ Illll' pi/Sil Ir· de sialll'f'í' UI'[<I /3'))
"¡In "/UI (1'1 ,'<fll; !lIt'lul,'\'" \' ('lItn f.l,\jf'!llr'iI l'/H'III1/II:lo,\ \' le,\ tldn /d 1¡J~(!n, ~'I!n\
j'!¡'llt'l( 11 /1(1 /fU,'lI/d! /llililí"tJ'd.' ('1/ l/rP rldld.J,n ti 1/1/ IleI/Oil {J .'lIo',',\ld'¡,1 "ll~I,1
h¡ ,1.-11111\1\';1, ,"lIll1l"\I:l11 la IIt"l',id,ld d,' I'lallll'<lI:-" illll'll\'l\lIl'1 allll'lll,' 1.1
lIt'L'<:sidad de ",lllC,li' l'll <':lIesliIHl," ,'PIII(1 la ,1I1'dllC;¡,'il)1l n 11,111.1" 'lile
¡j/H' {'JI,i, !lf' 11(1,\ dl'hUI Ilit'in" \ ('1It i l tlf l It',\ ddtl ¡'¡ri Ijini II¡'/¡jl¡, ,\{11l
1\\L'IIII'. ,l por IlIIIISi"II. 1'''1 11\' ¡1'Hm!.', M' IIlHIIIl'll!,;'" ,Ulla,'illlll" dI' 1'11
.'11\ ./U1/1t l ¡1 f¡J 1 /t! ('Ut' \'¡'! ,'1' ,\tll
" {llIt 1f t " {'/II,'!I\ JlI' IItJl¡JfI \ i,(\ (hU'd.\ d4 d/í
la, L'!:ISL" dc 1-:.1:
.. 'l,Jfi (J ,~U.\ fIIioln í:,\
E.'I~ glulhl lla dc~arruli"do dl\'érS'" t\pencncia:, parn lr~lar ellCIi1;, de la coe
:lIl,:;,,:i"ll. b\lr,· dla; dc''i,I~alll''~, ID,' "Em;I'cnlrus d" J"egll' ) (kpmle\ "ltel'l,:lliv[l,
l'ill la qéu"ldad", (11l~ dc,dc el cm", [:,"'ol"r 1'1'.11,\12 li~Il'~n lugar ell la CUIl1l!lIidad 2.3, Valores en la Educación Física
ti" ~.I;!drid, {.rlc!allizados por dislílllfl> CI'R~, E!'lOS encuel1lm,; rrct'"nden contribuir (Seminario de fnvestigación del ePR II de Valladolid) lO?,
.tI d-.=,,::rlldh, lilh.:gral J~ la pcr:'\un~L ifHcnt,mL!1l qlle cj¡ico~ y cl~i":~b ~l' rt,',~p(lll~abili
dí\'ns;" I¡¡re:", 1:lilízall ell!!l" L'\1I11<:níd" ".lut:g(\.' \ L)c!'())'l<::>
Este Seminario ha realizado diversos 1rahajos sobre los problemas que inciden
1::ln"lí\,,, PI'!' la Igl1aldad", por l'llll.,idcrar qUé !lO líe!le!l la G,rga sexista qu'.:
en el área de E,E (Actividad Física y Salud en hi~aria. Expresión Corporal en
1" ""'::11 lus d;:r0rtcs m{¡, habi¡uak, a nivel social y, adclll:í,>. "rrcl'en Ull amplio
Secundari;0 j' se aroyan en una consideraci,Sn básica:
'::~dIC de j'psihllid;lLk, p:lr:1 [:I\lpkar 'u oci(. y lielllpo libre l'O!! a¡:th'id:ldcs mú,:
:h.. urdc:-. a !-.u~ Illtt:n=~t:~ y :Iputud;,.;~: RC,wl/(l obl'io, que los profesores dc E.F:, C(>III(I el reslO dí' los dOCClI/cs, al
dcsarrolJm' los cOlllcnidos acadJmictls rcp':iWl1oJ 1I1l0S I'a/ores que reproJI/'
hon (¡IIt"dllo \'cr if\..:feríd():1 ¡()~ EIl\.:ucnlro;-\) UIW "uu'Slra /Eiili('(! dt'{I(Jrril'u,
;'</\0,/" \11 111 ,Wlli/(/I'/¡Íil,J, ('¡m/"'l'ilc¡¡¡1l " iglllll¡/"d, O!)('l'IllIIdu 1111/'1',1,\ ide//.\
,I'or¡¡ llHe ('hit,tl\ ,\ .'hil"U,\ illcof"!)On'l; ti .\U l·/till, el! i,~Iu.lld(i<.¡ de condiciones, lo
lo:!, Re<u,lta,$umatneme curiMo comprobar cumo 1\>1; problemas eoeduCal;vO& se reproducen
11,111\(1",1 ,i"'!'{Jrtt, u ,'('11 ¡W ,I/'Iludo hi,!;cIi, 'II/( /e,1 sin'u !ltira ('fllI,\('ITllr y illcJuso en el cunlc:,;I,'to de la Formación Inicial. lo que rcfuc:;r.lli el pcn.sumienlo rnanífeslauo en este
11/('.'P1(;1" su StlluJ, /,,';I'(} :'1 cnnr.H' 1I1ejul" " I/u.n: iJltct[ral'.\(· y JUJCCI'_,'C oct:'plur puntu.5oo sumamerH: ;nleresan .., los problemas de m'I.f¡¡¡nación deteClados por algunos autOr<l;$ (HOT
tlclI! ru fiel ~rH!'''. (lhid. /37 J. ¡¡lindel el al. 1993,1'194 y 1'194: Spur~es, 19931, NO,¡/'Ilros mismos, en nuestra e.""neneia docente en
la E,U, d. ~!"gislerió de S~go\'ia hornos delectado rroblema~ en eSle s<l;n,ído,
103, Nuestro con,>eimienlo del tr.bajo de eSle grupo tiene lugar en las IV Jornada se Inlercam
bio de E~periencias de EducaCIón Física en Primaría y Secundaria, celebradas en 1998 en !>kd;na del
lUl F...,t~ grupo tr~h'j,'J -.:uIlJUlIl¡lIli~nh;! ton b A!-.(I~'¡¿I~'iÜH dc:! PrUfl.!!-,draJ\. Al>AL ti:! (11;.:11:¡ hl\:¡j. Catnpo, El Stminano rCUla eslOS componemos: A. Fr.;le, M, Ferminde¿, L. P¿rez., M, Muñoz., p, Agna
d.Jd m;llÍrlklli.1 do, M, de I'nuos )' M,e. Romo,
N
N
...... Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
! HI ;SC\¡'~! J( J ,·\ITE!:~c\TI\',\S ,\ !...\ [-(JI,,,!..,, DE Ei\T!'NllEIC DE LA TEORÍA A LA PR..1.CTICA 177
~-"~.~-_._.
----------
,'('/1 fjIi¡'.\["l' \" {IL'CIlCitB. fAiS ItUt'l'II!OX jJ{lIi'II{C.\ [eui/O iJnplícira ("otilO ')
.... :'l. )' valores en Educ:,ción Física
l/l/¡'-..'lldlUdl!t:. tnH":.,.',\ it' UI/d.\ dCi(,:nllinodlJ.1¡ reloóulu:,\' de ullluriddrl y Iloder
t' (J ¡
RE de Valenci:.)
(un ¡o.\ dJiII!:nus. ti:' u/tus' rtlfifltn dlll:t'ltfC,L .. siendo IICCC,l.,orÍt¡ 1'('\'(,\0" CtU!S·
/¡¡IHdr d:' ipnlld (1!1/,'¡; /lllt.'SIU; ilC!U!H ¡tÚ¡, Jt:íil'.lI(Jllur $J¡')!"!" jo (lile !'I~/ut.un(js,
Basan su en las bdc5 eOllcatil'as que e,xpone lü LOGSE,
./1'\'1111/1,1, \ híJ( eJl/o,\'
¡¡firmando;
(lnúl" ,'1 <11" /YI)S. I..?)
I,a IlO "lwd<, s<,r 1111 all('II/<' ¡,I/Sil'O 11 I'<'I',.,,'/¡¡,'IO': sil/O U/\' AGENTE
!.k:;dc' e,\" C0I1;,i,Ít:ra;:I\'l[1 analilJf\ el pal'''' que d de EY, ti':lle DE

r DE TRANSFORMA~'IÓN SOCIAL Para ello es I/hes.Hio
~'\llJl\j a~;:!ltc l!¡lflSllli;-.or lit: ~H.'tHlH.k:-- y valon.::!\ L':fI SH~ c1asc~, utihnmdo t.:UI1Hl lnctudo 'lile IIJ/I/O'ill/'olírif'1l edllcalivo, In ('u/dwlidlld csco!ln -" los ¡)/,((/<:501'<,,1 ." 1'1'01;:,
¡$,:!Id I~\ in\'L"~li~¡I;"'i\:)Il~ucciúj¡, I\{) SÚlll pan¡ (:()JIt.'h.'cr llll:jtlf la n::ahlbd lk~l auía, liunhil'n .\oras SCOIl c(1/!S('ielltes dc ,'sa Ill'ces/ ¡su! de l"tlllJhio y U"tl1l,\jfH"nu'ü.'liíll, ¡J!/{',\
P~IL\ dt~l~úar c:~tra\cgias de <!\:Ci(:Hl ell r~b\-·jlúi con b }{¡¡,:rnrlll~J i~ducali\'íL estralt:gla:\ SOIi e/lo-, lfui<'l/es "<,¡il/ell lit <.'.\<.'Ilt'I<l.
'Iu·,; ~\.:r~tn pue~t¡b ;.:11 praL:tü.::..t ) L:\'aJl1¡td~L,> (un hl pani;:ip~J.;:iún :K'ti\'a del (lIUI)10':H10.
(I'ÓI/IC/' ,'[ ·:1., 1998'-1)
l'arttcm!ock este' l'ellsallli::lIlu, L'I)t\,i¡leGlll qllc la ese'lIela debe ,1,11 ''''I'ue,t.1 ¡¡

las necesidades educativas dc su aIUIHnad¡I':l1n un plan d~ acción conjll' la de lOdo
:~,-L El Proyecto Actividad Física Jugada el profesorado, desde el Proyecto Educativo ti::: k s centros y desde I( Diseños
Cllrriculares de las diferentes áreas medialllf' I"s lema, lransversak,.
(¡,'r¡¡ik, de Diego el al., 200 1)
I'nl> ,Idcllla~, l'ada I'¡,\k,"¡ d ,,'U:U '11 ":lIl1lti,\ lll' al'lllud I '1"'11:11 (\
!"Inir de do, I'l'Ill'u':'las li<' aL'tua,illll:
.'\ l'III;lk" de lo, \t!lUS ¡¡¡JI'('lIt\l, SIII)!" eH VOIllad"lid ulla illinatlva 1101;;1;111\1' illt,,·
,'",\11\(' qUl' de: "1 lile' s ~q'.\ 1\ la, 1'., el l'IOV('['I\I "A,·tlVHlad I'Isi
M: (1 ;11,,1')"1<' Lllllllle'll ;1
NUCI'HS udiludcs, I'l!Clll-SOS )' cstralt:gias
Id JlJ!lad;I", quc l>lIscaba p';II",rdiallllelllc dar 1111 enfoqUé ¡[lslmll l al dcp\lJ'lc c,ull;"
el¡ la', ",Iadl" que cDrrt,:spolJ(kn eDil la blllc;,ciún 1'lilll<1[\;', Con c,ra i,lea, se tlaha lIohlun de ejemplos concretos que gllí,~n nuestra acruación docente:
l~dJ'; c>.tlal:~.;.·~,lanl1t:l\lí.! con un progr:ulI;1 qu!.." ol"n,:cl'a IHH:\'as po~ibi!iLL..Idc~ a lu:-.
"Rcspelmllos (l los ah/lI/llOs y (I1l/m/'as 1'1/ codos los selltidoL
\":'lcoL.ln::-,., I.o~ cuntenidos que se traba,jabaD eran ,jtH':~O~ tr¡ldiciollalcs. lníciacJ(')J)
AClividades qlu: ¡I/Iemel/ dísmil/llír las Liesigualdades leniendo en cl/ellla
do:.:po¡!iv.1. c.\pll'si{)fI corpural y a,:tivid;H.k:l ell el IIIC'din tlatur;l!, pl~fO ~o JII;Ú'l ~lltt;H:
/O....,ifJrendi:ajes previos,
,;lIlt;:, ,11/ dtllla ela el (lhJ~lÍvO qlle:;,c: ht!~c~lha le !fav":~ 11·.: los IIIISIlHlS: COllllihllir a la
lur I/li,ció!! d" ,,;'Im, cscnl;¡rc", intentando qll~ ífl(l~pc:ndíe!llCnl"llte del c(lIl1Cflido tra· - ,\Ids n:fuc/':o a 111 persollo que !/Iás lO i1CCI'Silll,
h;q;uJ,:, \'illur,,, como la cooperación, la paz, la igualdad de "1'0rtulliJad"" Ji) lule· - Grupos mixtos y equilibradas.
'1Ih';;, ,,(,1 1"'1'('1(1 (por pOller alglllHIS l'icHlpl,,;..) esl\lvi""'1\ pre,clltes 1'''' ellcil/la d" - N( lile el~r(Jd(l si pierde el grupo el! ,,1 que eS/~ 1/i cellO la culpa a lIadle.
io;!, al lc:,\lltados, A~i, cuando $e jUlllahan J()~ nitlos dc ¡¡iferenl.:s centros e'-,colarc, ,........ (polller er al., 1998,7-8)
n,' 1IIIIy dlSlllllo ;11 dt: las Badicl(llIal,;;.. ¡:ollll'ellciolll:S de dépOrlC: e;..col"r. Se Iral:lba
.ic- ¡u;!ar "con" y 1\0 "contril". Nuevo tratamiento de los elementos del currículum o/iciul
'\dc!llá~, S~ g.:neraroll expericllc¡¡¡s slllllamenlc illlcresallles, corno pur ejem
plo lo;, "¡;IIC\lClllrnS" de escolan:s: niños y ilirias d~ diftr.:llles CClllros escolares que Tener en cuenla aspectos relativo;; n 1" organización (p, ej, equilibrio en los
":Ihan 1111 (li'a para Icalizar jllcgo~ tradicionales Iuopíos d(' cada tillO de "'S C~llllw, grupos, dislrib\H:ióll cqlli¡¡¡ti"<J del espacio" .. ), Illl',to¡l(llogía (procurar el llSl\ d.:
qll~ ~~ enc(llllr"hau, Espc:¡;íahnento: deSlll,';¡hk n:sul¡ó J~I l'anic'lp¡¡c:iún en esta cxpc metodologías no dircctivus), evaluación ta tnvé"de la ob.er'lleión, diario del profe
ricm;ia de niflm y niflils del colegio de: EJucuci¡;n Especial "Nuestra Señora de la sor y dd alumno, auloel'aluación .... ) y tralliTnlento adecuudo de los diferentes conte
E,p,¡ a/l/a" dc S,,~!o\'ia, 'lIle enriqllecieron <'l\prIlH',lIl'IlIC las ¡}l:til'id,,,k, d¡índo\as nidl1s dc nUl~stra malcria, con espedal atenci,ín al tralamicnlO (It: la inídación
tina dilllensiún illlt')!radora ItIlly illíercsallte. y I¡¡s desigualdades dé habilidad el1 la 1'J'.iclica,
En c¡>llclusión, la cxpc!riencia fue mil)' POSilil a \' :\e pudo cP!1lprohar 'lIle hay \lila Aunque eSlas ideas tendrian 'lplicabiliLl,H! para cllillquier área. dciincn l"'nI la
11 11 1"" nante de/llanda de ¡¡c¡¡vidadc<, cpn eSl:: enfoque p(lr 1'~l!lC ¡J:: l1111ch<1S esc'olmcso nuestra, la Educat:Íón Física, Ullas PUU[¡¡S COI'I.:retllS de actuación a p.mir de la id",¡
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~29

\.
(2000), "La intervención preventiva", en
fI! prevención, México, SSf\/Consejo Nacional contra las Adicciones (Biblioteca para la
actuaiización maestro),Pp.31-4i. 2 tJ~O

3. La intervención preventiva
ara generar una,red de imerconexiones ~ue trabaje en J~tarea preventiva es preciso elaborar
P un plan de aCClon con un grupo pequeno y representatIVo de la comunidad, cuyo objetivo
sea demostrar que ésta se ha!:a integrac1;J como una re~ 'j, 01' ello, 5í;:p!f~ la ::0Irc1ér.-::¡a de lus
vecinos para iniciar un proceso de transformación.
El punto de partida de CL:élquier plan de acción, como ya se dijo, es la t()/11a de concien
cía, la cual ha de ser genuinamente comprensiva. Una forma de ver, describir y enfocar el
fenómeno de la drogadicción de manera distinta y no sólo como una supOSICión o un~
racionalización incipiente. Es:o es importante porque con demasiada frecuencia se piensa
que en una reunión de grupo se ha logrado una toma de conciencia sobre cierta conductá,í
c-úando alguno de sus fIliembrns expone una opinión más o menos fundamentada. Por el
contrarie, el enfoque integral p~etende vil ,cu!3r las opiniones al interés de todos 105 componen.:¡
tes del grupo para lograr la concordancia con el propósito de ejecutar acciones que ayuder
a resolver el objeto de atención y que es, en suma, el campo de la intervención preventiva. La
comunidad que vive y sufre una op1oblemática relacionada con el consumo de drogas, actúa
autogestivamente, aun cuando se incluva, ;,ecesariamente, a las autoridades.
La prevención para evitar riegos y proteger a los adolescentes es Un proceso permanente
que debe mantenerse y renovarse cada vez que sea necesario. Con esto se quiere subrayar el
hecho de que un programa preventivo no SI" reduce a una conferencia o a un ciclo de pláti
cas in,pamdas por expertos. Tempoco se reduce a la mera propaganda. Los alcances de la
prevención incorporan este tipo de actividades, pero ¡as rebasan con mucho, ya que la preven
ción sóio se logra con un genu:no cambio de estilos de vida. Algunas conclusiones de esta
reflexión podrían ser las siguier.;:es:
La prevención afecta los eSD:os de vida de tal manera que evita fos riesgos y protege a los
individuos en las vicisitudes de ;;:; vida, para que éstos no vean alterados su desarrollo pleno.
t,n concreto, 13 prevención ¡::>rgmue'le la autogestión de las comunidades y centra la fun
ción del prometor en brindar asesorías a Ja comunidad (que vive y sufre la problemática) y
poneí a su disposición la tecnclogía que permita conocer instrumentos preventivos que
amplíen la conciencia de los ccolescentes, de modo que disminuyan las conductas de
nesgo.
Llevar a cabo una intervención preventiva ccn adolescentes tempranos requiere un plan de
2c;cié,-¡ que guíe, oriente el proceso e integre a la comunidad, para que ésta diseñe y dirija la
totalidad de las acciones.
Por lo anterior, es convenien,e que el faci¡itado~ inicie las actividades con la formación de
una red de adolescentes y adultes '/oluntarios que paíJcipen en el plan. Este primer paso de la
intervención, permitirá que se dé ~G autogestión. Por ello, también se proporcionan los criterios
para la formación de una red de ::¡rever.ción, los elementos para la definición del papel del
231

----------------~
facílitador, así como los instrumentos téc;;::'s y metodológicos que le permitan a la red
diseñar y oron(\,.,0'.:;,i pian de acción prev9r,:.'vc.
Debido a que Se trata preadolescent:: -" d:e adolescentes tempranos, y dadas las carac
terísticas propias de es~a edad, la opinión d:-: ic'S Jóvenes siempre deberá de tomarse en cuenta,
pero el orientador será auien guíe el procese ~'": todo momento. Así, es importante explicar el
papel del conductor o Íacílitador y los instru¡¡,'=:i,OS técnico-metodoló9icoí que puede utilizar.
Asimismo, debe ouedar ciara que ¡U~ ~i::S:-5 del plan de acciÓn se ilustran con los resulta
dos obtenidos en una comunidad escolar, 0'=.'":; :ambiér., que sólo se mencionan a manera de
ejemplo. Esto quiere decir que los diagnóstic$ de los estilos de vida serán distintos entre una
y otra Caí nunidad. De modo que si se aoííG~ ¡os métodos y procedimientos se obtendrán
resultados diferentes, De cualquier manera, al utilizar las técnicas propuestas, el facilitador
podrá sistematizar su intervención y comparc::C con la experiencia de otros colegas que tam
bién las hayan empleado.
La realidad comunitaria sobre la que:se pre:2nde actIJar será siempre el factor deTerminan
te y permitirá (o no), con mayor o mi¡- lor vioor, el inicio de un proceso de intervención
preventiva, Ésa es la realidad que hay que con~Y:::er p;.¡ra actuar sobre ella. Aquí no se especifica
un patrón que sirva para orientar la intervencién preventiva, sino que sólo se se;;alan concep
tLJS generales acerca de los elementos princip2les que entran en juego y que deberán adecuar
se para cada comunidad en parlicular. Ante se alude al papel del conductor,es decir:
a ia pe ,sana que lieva a cabo lel intervenciér;. advertirsé que para desarrollar un pro
ceso dé esta naturalez2 es imprescindible e! del facilitador.' manual ofrece
mentos de organización y de motivación, a[ ;9:":31 Que guías para conocer la situación de la
comunidad donde se actuará, así como los '7:CGCS específicos realizar un seguimiellto.
En todo mome.'lto se informa ai conductor 50:,2 su papel, también se le orienta respecto a
cómo CJf1struir una red 02 intercambios de :;ograma de prevención y qué instrumentos
p emplear para conocer la SItuación ;¿;, c:Jmunidad. Asimismo, se le explica la mane

ra de 3ctivídac2s v Ja forma de evai'.;c' eí proceso en su conjunto. Pero, sobre tOGO,
se le recuerda y repIte siemore que debe cor.S-:~';lr desde su propia experiencia, reflexionan-
sobre ella y mejorándola,
3.1. t::l papel del facilitador
Un piar. acción cuyo objetivo SEa propiCia: :;.,;.::: el adoiescente temprano y personas que
;0 rodear afr1::,!íen su conciencia -sobre los ~2::ores de protección en los estilos de
2xIge ¡og~Jr una amplia viSión de la realidad ..'::":::ó:rnás, obriga a entender qué se puede hacer,
cómo or;anízarlo y promover su reaiización. es un proCESO de interrelación humana en el
Que una de características de;2 f:..;~ :ór. Dei conductor, que le ayudan a lograr sus
orODósi'2S. ,l:.. continuación, 5e señalan mes .~ Dortantes:
a" Conte:·;-]oiar Dosibiiioao::::5. En toda cor.:u~::::3d pueden llevarse a cabo muchas actividades
eideS3r[oilo oe J05 oerc; -:;Jguna se produce espon~áneamente, por lo 232

- - - - - - - - - - - - - - - - - - LA IHfE(Y'ENC1ÓH 'ltfvEH1'IYA "'\/\,/'-..,- 33
que es necesario promover.G.S. ésto :mplica que si alguien se compromete a sacar adelante un
programa de educación pre¡~!'"ltiva, debe formularlo bien y pensar acerca de los pasos que in
tegrarán su plan de acción. ?:-!mero, :amará distancia para que pueda observar con objetividad
y calma la situación de la cc...unidad específica; después, a~alizará lo que pasa; más tarde, de.
tectará los recursos disponít;~ para enfrentar los problemas; y, finalmente. determinará cuál es
el momento más oportuno ;::.era reaiízar el programa.
I
b)~econocer y vencer las r:5Si:en~i;:;>. Al inicio de cualquier actividad siempre hay obstáculos.
Aigullas per::,unas sienten c;:.:e es mejor dejar las cosas como están, en cambio otras pueden
percibir que no fueron torr.cCas en cuenta, o bien que fas esfuerzos pudieron dirigirse hacia
otro proceso. Prever las resistencias antes de iniciar el proceso de prevención permitirá
considerarlas como elementcs útiles para llevar adelante el plan de acción. siempre y cuando
se manejen adecuadamente. Al principio no es posible pensar en el éxito del plan. sólo durante
la puesta en marcha del proc2S0, con las vicisitudes inherentes -por las actitudes y conductas
que puedan desarrollar sus participantes-, se avanzará dé tal fórma que se pueda evaluar
como adecuar;o o no fiara ~ k>gro de las metas propuestas.
c}Apropiarse del tema. Los promotores de un programa preventivo deberán compenetrarse

en su tarea y poner el maycr esfuerzo para apoyar al grupo en el avance del programa. Es
precise recordar que un plan ée acción preventivo lo desarrolla el grupo, es decir, 105 propios
beneficiarios que toman cuncencía durante el proceso, exponen sus necesidades y buscan
mayor información o nuevos elementos. De este modo, el conductor no es un experto que
decide o dicta jo que el grupo debe hacer, sino que se transforma en un facilitador que motiva
al grupo.
d) Promover el proceso. El facilitado! no juzga, sino que trata de entendérl~que está
p~sando, identifica los factorés que pueden ayudar a resolver los puntos de conflicto, así
como las resistencias que hay y las qUe surgen sobre la marcha. En cualquier trabajo grupal
pueden ;::rodu,;rse enojos y ten5¡on~s, desavenencias y desencuent¡os naturales, sobre todo
cuando se promueve un proceso de cambio en la conducta de los interesados. Por esta
razón, es conveniente que el facilitador advierta estos altibajos naturales desde el principio
del proceso, con el fin de ayuocr al grupo a superar 105 puntos conflictivos .
. e) Poseer capacidad de orgar.iZ2cíón. La organización debe traducirse en acciones concretas

elaboradas por grupo, las ct.:éles le permitirán encarar y resolver los problemas. De esta
mánera, el grupo no sólo comparte objetivos sino qu'e dirige su energía para alcanzarlos,
evitando, además, las confror.t2ciones. Un buen índice de organización se observá cuando
la participación de los integrantes es constante y consistente.
f) Motivar al grupo. Una laaer ;;~~r:!lanente del facilitador es la animación, encaminada a
evitar que la resistencia obstaculice el t:-abajo. CualqUIer actitud que aleje al grupo de la tarea,
233

34 -'\/\/'-r COHSrR'U'f.e ~u /lvA SIN ADI::: ':;kE5 - -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _~.
deberá interpretarse como una res¡s-cencia que hay que comprender y resolver. El conductor,
en vez de señalar los defectos en ia colaboración, resaltará los logros obtenidos y mostrará
.que todas las participaCiones contrib::.:yen para que el proceso funcione. Una meta importante
es lograr que el desarrollo del piar:: de acción sea recibido por los participantes como unó
oportunidad de interacción humana olacentera. Además. como un espacio abierto a nuevos
aprendizajes en el que puedan estab~cerse interacciones significatilas. El clima participativo,
relajado y alegre, sin mayores formaiísmos, será un buen indicador de que se está logrando
al
g) Facilitar una comunicación abierta "! hone5"ta. En ocasiones, los grupos retienen o distorsionan
la información que tienen en sus manos. Las razones son múltiples y van desde el deseo de
guardar las apariencias hasta el temor al rechazo. En una comunidad escolar suele ocurrir que
los adolescentes temen expresar con daridad lo que saben acerca de una situación (por ejemplo,
sobre el consumo de drogas), por e miedo a recibir sanciones o a ser rechazados por sus
compañeros, cienes
t
los acusarían é¿ 50plones. Ante un caso como este, el facilitador debe
apoyarse en las autoridac~j y persuadr a los integrantes del grupo de que la honestidad en la
comunicación no es sinónimn de deladón. Asimismo, les hará comprender que lo analizado en
el grupo preventivo es ajeno a los ¡:mcesos administrativos y académicos, y que no habrá
ningún tipo de sanción.
h) UrJíficar los propósitos. Ei facilitaéor del grupo deberá estar atento para detectar cualquier
signo confrontación. De hecho, der...e conducir al grupo a comprender que, detrás de la diver
sidad de opiniones y punte:; de vis"ta 2Jarentemente contradictorios que surgen en el proceso,
hay un solo propósito. el cual permitirc superar cualquier divergencia circunstancial.
i) integrar los esfuerzos. es la f:.¡nción clave del facilitador. 'No se puede explicar con
facilidad. ya que la integración de los esfuerzos adquiere múltiples significadas sobre la marcha
del proceso. A veces se manifiesta cor. Medio de una resistencia pero, -en -otras ocasic:-: 25,
hace resaltar la situación que exper.;.-;enta el grupo. En algún momento quizá consista en
destacar la tarea de alguno o algunc5 integrantes del grupo; pero en otro, tal vez, en hacer
ver ai grupo la riqueza de recursos qL:~ nace de su propia integración; debido a que participan
adultos y adolescentes. Todo lo que c::mduzca a la unidad de propósitos ya la conjunción de
voluntades cabe en este concepto, ir.duyendo el aprecie y el agradecimiento por el esfuerzo

de todos los participantes, lo que le r;72:nará una buena opinión por parte de los jóvenes.
Llevar a cabo una intervención pr?ientiva requiere de un plan que oriente y guíe las accio
nes. El papel del facilitador consiste e~ coordinar todas ellas, para lo cual se sugieren :::gunos
pasos, además de ciertos instrumentes. metodoJóqicosy ejempl.os de activi,dades.
Los pasos a seguir en un plan ce acción preventiva con preadolescentes y adolescentes
tempranos son: a) formación de una re-: de intercambios, b) diagnostico de I?s estilos de vida,
e) diseño de las acciones, d) desarrolle bel plan, y e) seguim¡e~~to y evaluación.
234.

3.2. La formación de una red de intercambios
Hay que recordar, primero. !:ue el facilitador que se enCt-!entra diseñando una intervención
para adolescentes temprancs y preadolescentes deberá incluir en la red de intercambios, en el
caso de Jas escuelas, tanto a los jóvenes como a los maestros. Esto esbásico porque, como ya
se mencionó, los maestros ~ercen gran influencia sobre IO'jestudiantes de esta edad.
Tambén es importante cestacar que, de a~uerdo con la experiencia adquirida en comuni
dades es<::ol.::res, los adolesc2!ltes plenos (de 15 a 18 años) que cursan tercero de secundaria y
la preparatoria, pueden ser 'l2iíosos elementos de la red de intercambios. Por lo general, este
grupo de edad es muy dinámico y está dispuesto a participar con los menores. Con éstos
comparte experiencias y opiniones respecto a la droga en pláticas informa/es, conferencias y
paseos. Es más, muchas de !2s actividades presentadas en el capítulo siguiente pueden ser
dirigidas y coordinadas por adolescentes plenos.'
Por lo anterior, el faciJitcdor debe incluir en la red a los adolescentes mayores, como
grupo dec6iaboradón priorru;ri6. En las comunidad~se'nías" que esto se ha logrado, el "éxito
ha s¡CJ mayor, mientras que en aquellas redes en las que el grupo juvenil es muy pequeño,los
programas se han burocratizado y han resultado poco dinámicos.
El facilitador que se comprometa a mantener vivo y activo el intercambio con el grupo
juvenil, estará siguiendo esta regla-natural: 105 menores aprenden de los mayores. dentro de
un grupo de iguales. a veces con mayor agrado y eficacia que cuando /0 hacen con ;05 padres
y maestros.
Por ejemplo: en una escuela los aiumnos de preparatoria sugirieron a la red que organiza
ra pláticas y visitas a los salones de sexto de primaria y primero de secundaria para compartií
testimonios ce distintos estíícs de vida, a fin ce'promoverlos factores de protección.: Esta
actividad tuvo mucho éxito, debido a que agradó a los jóvenes y maestros que la vivieron, y
porque sustituyó la de testimcníos de adictos, que aunque interesa a los adolescentes, no es
útil desde el punto de vista preventivo, como lo demostró una investigación. En ellas se expli
ca que con dichos testimonios, los jóvenes disfrutan el intercambio pero incrementan su resis
tencia al expresar pensamientcs como los siguielltes: "i Uy! qué bueno que nosotros no esta
mos así", "i ehale 1, nosotros wsamos droga pero leve". En estos comentarios se o~serva que
~ ..
los jóvenes no se dan cuenta que el uso reducido de drogas puede convertIrse en una
adicción, la cual ya no depende de su voluntad o deseo. La droga por sí misma,al convertirse
en un contacto periódico, sea semanal o mensual, a la larga efectúa su propia tarea: exige
regularidad en el consumo y ¡:roduce fenómenos de tolerancia y dependencia, que se salen
del control del individuo.
Por lo tanto, disponer de u:;a red de intercambio que cuente con un número significativo
adolescentes plenos de la c:::munidad es el punto de arranque para cualquier plan de acción
preventiva.
Formar una de estas redes e'Juivale a lograr que un conjunto de personas se constituya en
un gruDo de trabajo, el cual pcs;bilitará la concreción de un programa de educación preventi
va. Así que el punto esencial es:á en responder exitosamente a la propuesta de reunir a los
235

interesados en ejecutar urJ prograr:c. de educación preventiva, que beneficie a los adolescen
tes tempranos de una comunidad.
Para ello habrá que convocar a ;05 interesados mediante folletos o carteles, aunque es más
recomendable invitarlos a partir de ;.;na relación intprpersonal en la que se les motive a partici
par. Esto se consigue, frecuentemer::=, cuando se invita a los posibles colaboradores a un taller
de reflexión sobre el tema de la pre·¡:::1ción. Los apartados anteriore: de este manual pueden
emplearse paré! delinear contenidos:::; temas para presentar en estos talleres. En ellos es factí
uie crear un ambiente de interc.arr.Gio y ciiscuslon que despierte ei imerés y iogre sumar jas
voluntades en un mismo camino CUe, en primera instancia; es Ja constitución del grupo de
trabajo. Una vez que se ha converscdo sobre el tema, el taller concluye con la apertura del
espacio para el trabajo del grupo, ES decir, se fija la hora y el/ugar para la siguiente reunión.
(Véase: "Desarrollo de los talleres de sensibilización", pp. 43-45.)

Una sugerencia, que en numercsc.s ocasiones ha resultado de importancia capital. es que el
promotor insista en una postura prcccJva y no reactiva ante los problemas. Esto significa que
!lara dirigir la acción debe deS'"lilcarse el factor de protección y no el de riesgo. Durante el taller se
prop0nen soluciones y se anima al gn.Jpo para realizar una tarea que ofrece resultados positivos
en uná comunidad específica. Nc se convoca al taller en función de los problemas sino de las
soluciones, ya que cuando se manejé un mensaje proactivo siempre se abren puertas a la acción.
Un ejemplo práctico ilustrará meJor lo dicho hasta aquí. En una comunidad escolar se inició
este ,oroceso de sensibilización conv::x:ando a maestros, asesores y orientadores a un curso de
prevención de riesgos psicosociales en la adolescencia, con el fin de proporcionar material
didáctico, conceptos y técnicas paré e! trabajo preventivo; al mismo tiempo se impartieron
pláticas de sensibilización a ros alumnos; simultáneamente, pero en forma independiente, se
estimuló la participación de los padres de familia paracubrinus necesidades de orientación
sobre los problemas juveniles: manejo de la sexualidad, abuso de drogas y actos antisociales.
Como consecuencia de todas estas écivídades, se propuso la creación de un espacio de edu
cación preventiva en el que particípé:-an alumnos, maestros y padres de familía. Dicho espacio
se constituyó .::on poco más de :::0 p¿ísonas (de una escUE::a con cerca de mil alumnos) er.tre
alumnos, maestros y padres de familia, asimismo se propuso empezar a diseñar un plan de
acción que involucrara a toda la comunidad.
3.3. Diagnóstico de {os estilos de vida
Las primeras dos o tres sesiones de 12 7ed de intercambios se utilizan para conocer los estilos de
vida de la comunidad y su disposición ai cambio.
. Habrá variantes de acuerdo al gr..:po. No será igual una coml'nidarj escol¿" que la pobla
~ ción que asiste a un centro de saluc o de orientación familiar. Por ejemplo, en una comuni
dad abierta se partió del análisis de ésta, estudiando sus espacios físicos,'señalando un perí
metro a la zona de trabajo y considerando a 105 diversos componentes soCiales dentro de ella:
comerciéntes, vecinos, personal del ::::2ntro de salud y promotores comunitarios de los clubes
deportivos. Un aspecto importante es :::ue sin importar [a clasificación de los componentes o
235

-v v v
participames se les considera inform2:""2S caif.ícados y representantes de! sector al que pertenecen.
Es decir, la participación exploratorí2 7.: dirigE: a que señalen la manera de pensar del gíUpO que
representan, y no el suyo propio. El c::ncuaor grupal señalará, a r:uienes no atiendan esta indica
ción, que no personalicen su respues-c2:, sino que expresen lo que sucede, en general, en su sector.
De esta manera se reconocerar. .os riesgos prcentes en los t::stilos de vida y las soluciones
que se ofrecen como factores de pr:::-:ección. I
En el ejemplo de la comunida:: escotar Que se mencionó antes, la red se integró con
representaf1tes dE: los alumnos, de maestros V de los oadres de familia. En las reL''lione'i se
llegó al diagnóstico que se presente := continuación:
Estilos de vida riesgosos Estilos de vida protectores·
.A!.UMNOS (ESTUDIANTES)
I • Existen varios subgrupos con muy CSLintos • Algo que consideramos importante son
de vida: los reventados, los fresas, lo;, las bases, la familia y ia pastura que tiene
I
intelectuales, los gruby-banda. C2G.c 5ubgrLi sobre ias adicciones.
I
po tiene valores diferentes, el que ;,0 íos • AIgur¡as familias dan confianza, faciiidad
I acata puede sentirse desplazado, s;,· embar

go,· eSTOS 5ubgrupos presentan COrT::;.l'::>rta-
para hablar de todo, además de ofrecer
ayude a los chavos.
I
¡
mientas con los que no todos se iC"':'lifícan. • Muchos chavos están conscientes de !os
riesgos de las adicciones.
i
l • En algunos de estos subgrupos USe' drogas • Sobre la sexl.'alidad 105 jóvenes saben que
¡ es un valor: "Una fiesta libre de cir:;':;:;25 es el mai i.1S0 afecta la salud física y psicológí
muy difícil, casí imposible". ca y c:.!e el abuso puede p::rjuóícario5.
r/iAE5T?OS y DiRECTlVO~
• No existe una línea común, consis'::~le, • Muchcs pueden ser flexibles y, a la vez.
en el trato con jos alumnos. Adeffi¿':, en pone; íos iímiles necesarios.
ocasiones, hacen un manejo ¡naoe-::..;ado

de la Información.
• A veces, actúa:l con falta de éticé • La may:lrl2 Tiene una preocupación por
profesional. forma- al alumno de manera ir:tegrai.
• Hay falta de compromiso y comun::",cíón, • Muestí3n una preocupación real por e;
no saben cómo enseñar a maneja;5~ con alumno, lo respetan y pueden expresar
libertad. Son demaSiado consenticc'es. lo que sienten frente a él.

• Están 2..::tuaiizándose constantemente
• Los dire:civos a los mi)e5~ros.
• Es~e cuadro es simpi:::meme un ejemplo ,:;.:: jos contenidos

escolar p3;;.icu!ar,el iJCilitador que íepiL3. ::::: experiencia encoíltm:i e;¡ su píOpi.:! red de intercambio cante
nidos eSp-=:::UICOS. Fuem;::: Instituto d~ ·:::::.ción Preventí\':l '." At~ci6n ae Riesgos A.e. (!n:>p2í!.
237

38 -YVv- CONS!KUY~ TU YID.' 5JN AOICCJONf5 - - -_ __
------------------YVv
• ,6..islamiento en ia casa. • Existe comunica.:jón, lo que ayuda a.

establecer los límites con claridad.
• Confieren la resDonsabilídad de la
• Tienen información sobre fiestas y
educación al maestro y a la escuela.
saiídas de sus hijos. I
• ESlímulan a sus hijos para crecer rápida • Reconocen los logros de los hijos.
• Beben y fuman en exceso. • Hablan de los riesgos e informan, por

le que pueden fundamentar razones
para dar o no permisos.
• Otorgan todos los permisos y educan • Confían en sus hijos.
con mentiras. Tienden a 9.~-eptar las con
diciones que les imponerr-5tls+'ijos.
• i~C' se dan tiempo para vivir. • Conocen a los amigos de sus hijos y a
los padres de los mismos.
Adem2~ de los grupos de discusión "1v1etodologia para el desarrollo de grupos de

discusión que elaboren diagnóstícps los est¡¡C5 de yiGa" pp. 46-48) puede emplearse el cues
I
tionarío para conocer estilos vida para adoies.:::ntes temp:-anüs del anexo dos de este manuaL
Dicho cueS"lionarlo puede ser aplicado a la mue::,-:;a población con la que se deSea trabajar.
Aparte conocimiento de los estilos '¡,ca de los adolescentes tempranos, que servirá
oara guiar el diseño de las acciones, es conver.i<;::ite explorar la fase de cambio de la comuni
dad profundizar la obser/ación la sit>...;¿;::ón. ::ste concepto se refiere al hecho de que
en iJna comunidad no todos los participant=5 2stán igualmente conscientes y dispuestos a
lrabajar. Es decir, algunos tendrán una conoe<"',:'c nitlda de los procesos que se están dando y
otros ¡OS negarán. Para distinguirlos, puede u:';;zarse el mismo procedimiento de informantes
calificados a través de los-miembros de la ¡ea, e[; ia Torma antes descrita. También se pueden
usar otros cuestionarios, entre ellos el Instrurr:e:T:::O diagnóstico de la etapa de cambio. 3
3.4. Diseño del plan de acción
esta etapa el conductor ayuda al grupo a f:":J'.:xior.ar sobre los resultados de! diagnóstíc'}
íos estilos'de vida de los adolescentes y a organi:::; acciones concretas a partir de las' conclusiones.
Esencialmente se trata de fomentar el estab;=::miento de eiementos o factores protectores
frente a los riesgos detectados En términcs ;:;:;acrivos, el objetivo es propiciar el desarrollo
humano de los jóvenes en las distintas (:22 'Iida cotidiana, como ya se señaló al d2scribir
el modelo ecológico.
.o; María EleIU Castro, instrumento contenido en el l.:i:-ro del conductor de prer!!ntiuo de
238
ncs.Qos DSicosocíaies er: la adoicscencia. ¡\l¿Xlco P2...':. 209:-.

·~-- LA IHTERVENCIÓN P'/tEvEHrlvA ""\/'.,/\r 39
Para ejempiificar cómc auede utilizarse el diagnóstico para el diseño de las acciones
de un plan se retoma el eje-"T1pfo de ius resultados oblenidos de la red del plantel escolar
referido antes. En él se observan las propuestas de alumnos. maestros y padres de familia
(véase cuadro cinco).
,
3.5. Seguimiento y evaluación
El formato en el que se sistematicen las propuestas de los Sectores de la red (que ha de elaborarse
en forma semejante al cuaC:D dos) debe considerar las necesidades a las que responde, los
problemas planteados y las propuestas de solución. Como seguimiento, el conductor debe ve
rificar que las necesidades sean resueltas con propuestas congruentes. Esto es importante porque
suele ocurrir que una vez inídcdo el proceso no se toman en cuenta los elementos de la planea
ción previa, ya que al concer.Jarse en el desarrollo de !as propuestas, se pierden de vista fas
necesidades detectadas y eS"'..o provoca quese pierda congruenda.
La puesta en marcha de plan de acción es la etapa más delicada del proceso y es el
momento en que suelen prexntarse las mayores resistencias Cuando se ha superado la etapa
de preparacióli debe iniciarse un estrecho seguimiento de la realización de cada propuesta.
Debido a que en esta eta¡::;2 la responsabilidad de los miembros de la red pasa de los dichos
a los hechos, aparecen resíste~cias y obstáculos (reales o supuestos) para llevar a cabo la tarea
(véase" Manejo de resistencies que surgen al implantar un plan de acción". pp. 48-50). Así, a!
llegar este momento, el coné:..;ctor deberá poner en JUego sus habilidades y dedicación, a fin
de animar el proceso y logra oue las acciones se lleven a cabo con la oportunidad y la inten
ción previstas, confo(me aí dicgnóstico e;a?0fado.
Es imDortante
.destacar ' c:.:e cuando se trabaja con adolescentes. es frecuente
..
que éstos
manifiesten reacciones im'pre\.~as cuyos motivos sean difíciles de relacionar directamente. Por
ejemplo, en una escuela se sorprendió a un par de alumnos fumando en el interior del plantel.
por lo que fueron expulsados. =sto provocó parálisis en les miembros de la red, particularmen
te de los alumnos y ;os nlaes-JOS más cercanos a los expulsados, porque se estimó que su
.
trabajo podría servir para detectar casos semejantes y Ile'/ar a cabo más acciones represivas.
Dicho incidente amenazó grav::mente la continuidad de tareas de la red de intercambios,
por lo que fue preciso encara :os hechos de manera ¿lara y directa para vencer las" resistencias
y continuar con el quehacer cí~ ia red.
En síntesis, el seguimiento cansistirá en llevar un registro detallado de las acciones y de la
forma en que se desarrolla el ;:r:JCeso, para atajar opoGunamente cualquier obstáculo que se
presente,
Al término de! plan de acc:én es indispensable e'/aluaro. f-:ay distintas formas de evaluar, pero
dos de las más usuales son los gr..1pos de discusión y 105 cuestionarios (véase" Evaluación", pp, 50
51). En el primer caso, la evalucción es el punto de reflexión, que conduce hada la revisión del
proceso y sus resultados. Car.·¡~ne recapitular los ~xitos ¡agrados al e~.frentar las resistencias,
asimismo, elaborar un análisis ccr:iDarativo de las situacior.es encontradas al principio y al final de
ia expenencía. En el segundo C2-..<;:), si se usan cuestlonaríos. éstes deberán explorar las observacio
239

----~---------------------------, ~
( nes de quienes recibieron los beneficcs, es decir, de la comunidad atendida. y podrán detallarse
tanto como sea pertinente. En este ".anual se ofrece una guía para dicho propósito.
Es importante que la evaluacién del plan -::le acción se materialice en un documento
final. Éste debe contener tablas cor: los resultados de las respuestas a los cuestionarías; una
bitácora o memorándum del taller ce reflexión, o bien, puede ser AJalquier otro medio que
permita conservar la memoria de! ::roceso y de sus puntos culminantes. Con .esto se busca
conservar la ;'0sibilídad df> que el ES¡)ilCio preventivo se mantenga ;:¡h¡prtl1• '12 qéCe 'Jr p~'.:'pé·
sito esencial será siempre iniciar un :JueVQ plan de acción con base en la evaluacióQ realizada
previamente, es decir, cerrar un cic:o de actividades al tiempo que se abre otro.
Fié-P'ii'
Alumnos'
PRepUESTAS Qué PROBLEMAS PlANTEAN . QUÉ NECESITAN
1. Actividades eue fortalezcan Incementar la interacción Trabajar conjúntamente
el respeto y la sensación efim:: los subgrupos. Llevar a en un plan de acción.
de pertenencia. (Sugerir cato acoonés significativas
actividades de servicio qUE ;os unan. 1

social supervisado. dirigido I
a jóvenes con problemas. I
ancianos, etcétera.) I!
:~~~~:~:~v~:aU:~~::I:'~:
2. Revisión de contenidos Utiízar sus recursos positivos
sobre salud, sexualidad y y la .",~lexión. '
adicciones, y realizar . a tomar conciencia

.1
actividades que fortalezcan de los riesgos.
la aUluestima.
3, Ofrecer elementos para Inc:e~entar la comunicación Difusión del plan de acción.
elaborar un periódico sigr.i:'icativa entre los grupos

de educación preventi de ::.ares (amigos),
va dirigido a los
alumnos, coordinado I
por ellos mismos.

Maest.os
1. Talleres de senSibilización Ma:e;o de ansiedades, enojo Animación y movilización
oara el manejo de la y sc::::reidentificación con los para llevar a cabo actividades
relación con los alumnos. alur.:r.os. concretas.
•' Este es sólo !lO ejempio de lO q~e ocurrió en una comunidad escolar p:J.i.l Que el facilit:Jdor obser.;e cómo
. Dude slste:,utíz:u sus contenidos rue;::::>' !nep:n {en prensa).
210

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - LA I H fe ~VE HCIÓN 'UVE N T 'YA -..A/\,- 41
2. Crear redes inte!~scolares Trato consistente con i()~ /. Desarrollo de habílidad2S.

para intercambiar solucio alumnos.
nes en torno a problemas
comunes.
3. Difusión del plan de aCClór: Profesionalizar el plan de

1 Desarrollar habilidades
y trabajo. con grupos. aCCIón. concretas para la educación
preventiva.
4. Evaluación de las acciones. Institucionalización del plan. Confianza en los propios

recursos.
Padres de familia
1. Conferencia partícipativa
Autorreflexión sobre Abrir espacios para :nformar
sobre conductas
problemas educativos. les acerca de las adicciones.
de riesgo en jóvenes
(sexualidad. drogas,
conducta antisocial).
2. SerninaíÍo vivencial Adquirir habilidades Conocimientos y desarrollo
de comunicación. concretas de interacción de habilidades.

I con los hijos.
3. Comité de padres en la Tener un espacio en el cléal Sentirse parte del plan
red; directorio de la r¿d; reflexionar acerca de los de acción.

espJClCl fijo ae reunión; proble.71as que enfrp'lt~n
carta informativa. 105 hijos.
4. Grupo de autoayuda. Reflexionar sobre las propias Tomar conciencia de sus

conductas de riesgo propios recursos.
(adicción y sexualidad).
241

~ ',,,.:
Wolfgang, Ch, (1999), "Principios y objetivos de la intervención",
"Intervención con preescolares pasivos" e "Intervención

con preescolares agresivos", en Cómo
ayudar a los
preescolares pasivos y agresivcs
mediante el jUAgO,
.losó Ponllos (trad,), Móxico, Paidós Educador (5'\), pp.
29-41,43-61 v 63-72.
....
~
(1
CAPITULO 2
I>IUNCIPUOS y OBJETIVOS DE LA INTERVENCION
ESTABLECIMIENTO DE Uf': NIVEL DE CONFIANZA
FISICA
Una cnradtwíslicn <..'omún n los tllnOs qnc no jlH'gnl1 (\5 Sil

il1capacitlntl (lo relnclonul'so COI\ otros, llll cspoclnl si son !HIlillos
con nutoridnd (por eje'mplo, lus lHuestrns), Erown huec la si·
guiente descripción de estos niiks:
1, san retraídos, tímidos y recelosos de los demás

2, su lenguaje es marcadamente limitado
3, no se dirigen a 10. maestrrl. ni responden 'si son aludidos
4. difícilmente. apelan a la maestra en procura de ayuda
(pero después de haberse roto el hielo y al establecerse
cierto contacto y confianza lnicft\les. entonces comienza
la pauta siguiente)
5. buscan la cercanía de la maestra, se arriman y se "pe
~an" a ella con cierta necesidad de contqcto físico; otros
se muestran impulsivos y rechazantes o .
6, intentan en algunos casos llamar la atenci6n de la maes
tra con actitudes negativas destinadas a que ésta se les
acerque (43)
Seg(m esta descripción, la mac~stra hallará en estos niños dos

~ cunductas extre'mas con respecto a su mutua relaci6n. En el ni
..c..
w vel más básico de comunicaci6n corporal (por ejemplo, el abra..
zo) algunos de los niños que n(, juegan no puedell tolerar el
contacto físicoDigitalizado por: I.S.C. Hèctor
con la maestra. Alberto
Si ella Turrubiartesposar
intentara Cerino ligeramente
lO
--
CI!. 1/. \\'OLFCANG
PIUNCIPIOS y ETIVOS DE LA INTERVENCIÓN 31
~1IS manm sobre los hombros de uno de estos pequeilos, uescu
varle muchos meses hasta lograr una modalidad básica de comu
una extrema rigidez nlllsndar, y si tratara de sentarlo en
nicación corporaL Por lo tanto, al plincipio es posible que la
parecería cor~lo sobrecogiuo por el "pánico", y rechaza
maestra deba avanzar hacia el niño con materiales recreativos
uicr otro avance. (47) Pucde ser difícil para la maestra
Hceptar (llIe estos niílos necesitan esencialmente su contacto, cuan- y objetos para el Juego imitativo ((lUC describiremos más ade
lante) antes de buscar un contacto flsico directo. '
lo que mallifiestan hacia ella es un franco )1 total rechazo.
Por otro lado, cst{¡n los que se apegan a ella y proellran COns
tantemente su eOlltacto físico: al acogerlos en su falda parecen
"fllndirse" COI1 Sil cll(~rpo; dan la impresióll de estar desespera PRINCIPIOS DE LA 1NTERVENCION
clallH:llte necesitados UL: afecto, si bien no lo brincl'lI1 a otros.
Ya helllos descripto a los niiios no productivos que intentan Previamcntc.('stablecimos que !)()(JCllloS cOl1sitleral' la adap~
vivir dentro ele un cascarón protector, aislados labilidad de los ¡preescolares sobre un continuo que procure la
propios sentidos. No han desarrollado confianza en sí mismos ni internalizaci6n del control del impulso. El continuo puede com
en su mundo en el nivel corporal mínimo. Nuestro primer obje prend(;1" estados generales de personllidac1, tales COIl1(¡ pasividad,
tivo, entonces. consiste en tratar de estahlecer -o restablecer agresión física, agresión verbal, y adaptabilidad y control expre
['s!a ('o¡lfianza, tentando al nhio a (lile adlllita ('1 contado afn(" sivo. Por consiguiente, el dominio se logra al .mcarar directa
ti\'() ('On el cuerpo de la maestra por medio de d()s pasos: J) (lile lI\Cuto 111\ IIl1ivOI'SO do ohldos )' de s('I'I~s ll\llllanos. Utili:,w\,(~I\I(lS
acepte las llIanos de ésta y 2) que pueda "acurrucarse" en su como herrandenhls de inlervellción la eslructura tic los ohjdoli
regazo. El cuerpo de la maestra constituye lIll instrumento esen y la maestra como el otro significu'ivo, combinados con la con
cial en el trabajo con nÍllos pequeños. Consideramos que una duela est l'uclurucht oc aqlHmn.
mecedora es una pieza invalorable (m un aula preescolar, espe
cialmente para el grupo de 3 y <1 afios~ ?\Iás adelante, con su
creciente sentido de adaptabilidad, el niño podrá descartar esta 1...'1 estructura de los objeto:; (44)
forma exlrema de apego y procurar el acercanliento físico en
momentos apropiados, tales, como una sincera expresión de afecto Los ohjetos que se encuentran en los jardines de infantes
o la hús(llleda ele <'onslwlo tras un accidente (una caída, etc.) tradicionales pueden ubicarse en un continuo fundado en sus
en el aula. Los niños prodlldivos pueden gobernar su mundo propiedades inherentes respecto de la d¡¿¡cultad que los niños
durante períodos prolongados, pero tamhién se realimentan emo encuentran al usarlos. El continuo parte de 10 fluido hZtcia 10
con el abrazo, físico o la orientación de su maes estructurado. En ~xtrcmo fluido podemos colocar elementos
tra. (,17, 48, 4U) tales como el juego con agua, la dactilopintura, el juego con arena
La docüute deberú ohrar con prudencia en ~u acercamiento y la pintura con caballete, todos los cuales carecen de estruc
al nilio desc:onfiado. El nífío (lile no juega interrrcla el intento tura. A medida que el continuo se hace menos fluido, du. cabida
prematuro como una muestra hostil }' restrictiva, y se siente "ate al empleo de plastilinn, arcilla, cmyoncs, lápices, marcadores, etc.
rrorizado" ante semejante intrusión. La maestra. habrá de pro Cuando el coutinuo se acerca a st' extremo estructurado, apare
curar Illlll::has oportunidades diarias en las que pucela ofrecer cen elementos como los pequeños ladrillos ph\sticos y los blo
ques. En el plano estruclunl.do p::opiamente dicho, se- incluyen
sutilmente su afecto, en especial cuando el niño se encuentre en
materiales tales eomo rompecabezas y la., mayoría de los elemen
IIn estado de euforia (por haber recibido un presente o complc
~ .aJo cierta forma de construcción) o de enfado (por haber su
tos de Montessori (por ejemplo, armazones para acordonar y
abotonar, tableros parapor:
encaíar formas
• r.. 1 \11) accidente menor). Con cletcnninaclos niílos Pllede Digitalizado I.S.C. Hèctor Albertogeométricas y bloques ci
Turrubiartes Cerino
líndricos graduados l véase figura 1]) ¡ Cabría formularnos la si
32 CH. H. WOLFGANG PRINClPIOS y OBJETlVOS m, LA lNTEIlVENnÓN 33
guiente pregunta: ¿Qué sucede si pOl1emos en manos de mnos (Véase el film(" de L. J. Stone, T/.L<> is Robe'rt, primera parte,
agresivos materiales dinámicos y fluidos como dactilopintura y cítado en las refercndas bibliográli,_'as.)
agua? ¡Simplemcnte)os atacarún! El uso que harían de esos ma Por otra parte, como Jo demostro Píaget, advertimos que ese
te1;iales comenzaría por aumentar el tempo a punto tal que estos fluido dinámico puede conslituir un desafío intelectual para el
rdiios violentos se evadirían de los límites restrictivos tlel papel preescolar en la etapa preopl'rncionnl. Pinget describió el lWl)
o la ellbeta de agurI, y arrojarían pintura sobre la lIlesa. las pa samiento del Ilioo pequeño como cen rado e irreversihle, y sCllnh')
redes y sohre sí mismos, o slIcumbirían ni imp1llso ele chapotear que es illcapaz de completar el movimiento entre etapas. (03,
aloclHlanwnte en el 'agua. Los fluidos son en extrem() difíciles (7)
Cell/mlidad !j reoersil>ilitlml. A [in (lt~ probar In ('t!ntrnlidatl

en el pensamiento infantil, Piaget pr,'sentú a un niño cantilladcs
fl.UIDOS _. ' .• '" •..•• _...... - •• , ... , ..•. ESTl\t'CTL'IL\DOS iguales de arcilla en forma de dos pelotas. Hizo q\1e el niílo ('on
cordara en ('.\le las dos esferas erall i~l1ales y luego, sin quitarlas
+
lnl'~:'" ••
('Ofl :, ¡ ,'1\,1
de su vista, arrolló una de ellas has, a convertirla en algo pare
IUI;1
Li""'1111
Á¡dl!.,
111
\-lal<''¡,d,'s d" t'S'''\) i
cido a una salchicha. Piaget demost:'{¡ que el preescolar dedam
qlll~ la ,wtldlil'1l1l tiCI\(' ll1;Ís ardlla "pOl'q\l\~ ('s llH1s IlIr~I\" () hien
qtW la pelota tiene IllltS "porqlle t~S l"tlS llllL'hn". El Ililill se {'(lIl'
,A. tena S('('~l

II \ \ centra intuitivamente en una do las (li1l1cnc;innes -longitud o an
Equipo d" dihujo Ti\bl!'I'OS de {,!lcastrar cho- <pie lo domina desde el punto de vista perceptivo. A di
\ \
ferencia del adulto, el pequeño no pucde reve1'tir intelectual o
Pint"r.\ ,'()f\ caballet" Plastililla nompl'ca!>("zas I11cntahnente la secuencia de los hCC\10S y advertir que nada se
agrega o se q'¡ita y, por consiguiente, que las dos porciones de
Blmlll{,S unitarios arcilla sigucn sicO¡do iguales. La irrevcrsibilidad del pensamiento
limita la comprensión infantil del ti(~mpo, el espacio y la ·cau
salichd.
....
Figura 1. Continuo de ohjetos fluidos )' estruel maoos Estados !j Transformaciones. A efectos de exponer el pensa
miento infantil respecto de la transfornación, Piaget presentó un
lápi']; sostenido en posición vertical sJbrc una mesa; después 10
de manipular para el prcescolar. Los materiales son dinámicos
dejó caer y que quedara en posición }'orizontal.Pidió a los niños
y requieren qlle el pcquei10 inhiba sus impulsos y deliberada
presentes que dibl1jaran el movimiento del lápiz. De entre los
mente eOlltl'olc los elementos mediante sus l1ropias acciones. muchos niños de diversas edades que fueron sometidos a esto.
Cuando el tempo aumenta, el niiío se sienle invadido poco a poco pl'llcbn, los preescolares representaron el lápiz en posición verli·
por la ansicdud que impolle la "necesidad de control". Enlonces,
cal cstática o en posición horizontal estát ica; sólo aquellos que
en el plinto culminantc de su regocijo al manipular el material,
cursaban los primeros años escolare::; pudieron comprender la
piercle conciencia de si el foco de su ansieda.d surge de su propio
trnnSfOl'mtlción entre ambos estados y dibujaron el lápiz e'n va
interior -como estado emocional- o proviene del mundo mate
rial exterior. Cuando se produce la pérdida de control decimos
rias etapas desc(~ndenles. Esta incapacidad de comprender la
N que el nirio ha perdido el límite corpo'ral enlre su mundo interior transformación es característica del preescolar y se manifiesta
Digitalizado
particularmente cuando se por:
le I.S.C.
pide Hèctor
que Alberto Turrubiartes
interprete un Cerino
cambio chás
~~ y exterior. El instrumento se ha apoderadn de él, pnxlllciendo
Ijco ocurrido en hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
su lTIun(lo, Por ";"",,,l~ ~I _ .. ~~~~"I~- 1._I1 __ t_
una total pérdida de control sobre Sil Inundo y sobre sí mismo.
~H Cll. II. WOl.FCANG l'nlNCIl>J(,)~ y OBJETIVOS DE L!\ INTEIWENcrÓN 35
"
difícil comprender el cuento del ratito feo según el cual éste se de accesorios útiles para el juego sirnbólico (véase al respecto
trallsforma en un hermoso cisne. (12) lJave you Evet· ThoLlght of a Frop BC'x? [7]).
Podemos darnos ..{:ucnta ahora de que el uso de materiales Con el adecuado conocimiento del continuo fluido-estruc
flnidos (por ejemplo, la dactilopintura) prcsenta un imporl;1~1te turado y de los juguetes simbólicos -micro y macrocósmicos-,
desafío inteleelual para cualquier precsc.'olar. Para un niño, el la maestra debe preparar un ambiente bien equilibr'ado corno
<;illlple hecho <l(~ verter el aglla contenida en un recipiente grande apoyo del juego soCial. (Véase la figura 1; que describe este con
(,Il otro 1ll{\S pcqucÍÍo representaría un ejemplo clÚ:i¡CO de trnns tinuo, y la sección sobre materiales silllbólicos en e.I capitulo 5.)
fOnlmción (cambio de estados). Si el niño debiera comprender No es exagerado destacar la importancia de ese ambiente; Je la
cuándo debe illterrumpir su acciólI para que el agua no desborde, misma manera que un aeropuerto bien organizado contribuye al
n:qllcrirl<l que se descentralizara (tomando en consideración por movimiento eficaz de mucha gente, o \111 rcstaurante bien dis
lo mellos dos variables) y que solucionara la mancra do coor<li puesto suministra un servicio' cómodo, 11\ OJ'gnllizución de los
nar ambos recipientes. materiales en el cuarto de juegos es un prerrequisito para la
recreación positiva. Todo centro recn. ativo puc"(le considerarse
Los objetos o elementos que llomos colocado en el extremo como una esponja social que, con una organización adecuada,
flllido (Id eOlltillllO de materialcs lúdicos se transforman cons absorberá 111,15 y más niños con un incrementado potencial para
I,lntemente y proponel' exigencias cognitivas y emocionales que Illilizar de mnlH'rH (T('nlivn, ("12)
l't'qlliC'l'l'1l dl'¡ lIiüo fa aplie;lcil'lll tl(~ UH contro\. POI' ('sta 1'lI'1,{¡n.
desplazaríalllos al lií'iiío agresivo hada los lllaknulcs 'I\lÚS (~slrIlC Conducta elel d(lcentc, Las aeciOlH'S de la Illal'stra lnlllhil~1l
tttr<;dos complJestos por '-objetos mús manejables y predeeihles pueden considerarse como un continuo estructurado. Las formas
Al proveerle 1111 llllllHlo estructllrado, aBlt'ngllam )s la cantidad de 1llÚS cstructuratlus serían la intervenciólI física y el ejemplo. La
estímulos externos a los que debe enfrentarse y entonces, en este maestra, metl iante su propia 'Conducta, muestra una acción para
mtlllllo exterllo predeeiblt" potlrú lograr un mayor control y lle que el niño la imite, El procedimiento es muy similar a la forma
gar il estructurarse interiormente. Este proceso quedó bien de de ejemplo convergente y estructurado que utilizan las maestras
mostrado en los cxcelentes ínsi¡:!;hts de María lvlontcssori. (54) de las escuelas Montessori. (54) En el extremo menos estmctu
Con la l'l'spnnsabilillad de t'nseñar n muchos pilluelos vagabtm
dos que carecían de liD 111l.llHlo predecible y estrllctl1rado, creó
111\ allla donde cada objeto debía utilizarse de \lila manera es ..
lnlC'lllrad¡¡ .
D'fl'l'l h'o ."",. ",,, .. .,.,,,,, \:0 tlin'l't¡vo
La clasificación final de materiales l'ecrealivo~, con excep
cióll de los incluiuos en el continllo de l'kmentos fluidos a es Á
! 1) A)'lIdn fisícn •
( 21
t t
lrul'lllnldos, cal' bajo el rubro general de o/¡jdos sillll(ólicos o
{lile remedan personas, animales, mobiliario hogareño,
(}
Demostraci'll1
I nst rl!L:l'io'H'S
"l·rh"I,·s 1 (4) ¡':',IHlSiliollt'S no diH't·ti\';lS
de, ('11 mini,ltllra; los niíios los utilizan en el juego dramútico

El juego tielle Llgnr sobre el t)iso () lIlCS,lS, y constituye
(.H Pru).(lInt ,1 ~
I
(5) 1IIll' r\'l,!\(,'jlín
YisuaL
conocida como 111 icrocóslIlica. (2.3) l:sta clasificación
:l<\¡nite asimismo los elementos dcnomimHlos 1/W(;/'ocrJ,'i:llIicos, cm
N
..Q. eH espacios vitnh's m:u; amplios (pie l.H'rmiten el juego
::n ~(lci()<1rarnút ¡CO. (23) Se incluyen aquí lns I11m·bles de tamaño
illfantil, lltensilios de c()c~na, vestimenta y una amplia variedad Figura 2. Continuo básico de la conducta docente
,-'
:10 Cl!, H, WOLFCANG

PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE r"A INTEnvENClóN 37
rado del cOlltinuo, consid,eramos las instrucciones de 1(/ maestra: IIUO evolutivo de control del impulso hacia los pequeños que
"Eres un hOl11hero, Hicardilo< ¡Toma la manguera y echa agua exhiben elevados niveles de conducLa adaptativa y expresiva;
al fuego!" Avanzando en c1 continuo, utilizar:,¡ las }>/'eguntas ver para los propósitos organizacionales presentamos una serie de
"¿,Qué equip'o necesitan las Hlltobombas? ¿Qué pasará con pasos. Estas técnicas de intervención han demostrado ser efica
la gente qtH! está hcrida'?" La forma menor de intervenci6n ver ces en la mayoría de Jos niños que no juegan, pero ello no sig
hal serían las afirmaciones 110 direcliv(/s: "Veo que tenemos dos nifica que tengan el carácter ohligatorio según Sil orden o grado,
bomheros y d duciio (le la casa" o "El c\il'\lll' eslú selllado a 1a o que se los siga como si fuesen una receta.
mesa cspel:mdo al 1I10Z0." En el extremo fin'JI del continno de
h conduct¡l docente po(~em,>s colocar la interpención oisual fIue, Habrá muchos niños que responder{m con extrema rnpidcz
segÍIn puede inferirsc, convierte a la maestra en IIna ohservadora élnuestra técnica inicial de intervenci,'m y que, en consecuencia,
no participante. (70) Esta intervención visual, no obstante ser la podrán muy pronto alcanzar el nivel necesario para el juego
Illl'nos intrusiva, aún debe considerarse como una cstructura. Las simh6lico. Otros pueden necesitar meses o años para abrirse ca
accioncs en t'l aula, donde la muestra invierte visualmente su mino hacia las actividades productivas. Los pasos señalados s610
tiempo, sedll utilizadas por los niños más a menudo que aqucllas han 'de considerarse como signos ork:ntadores hacia el tipo de
que \lO reciben la :1 t cnl'ión de la docente. La importancia de la conducta evolutiva que llamamos crecimiento. El punto más
atención visual puede evaluarse en el hecho de que cuando la esencial flue dehe recordarse es filie ln docentc cucntn con dos
11\;\('511';\ el·s.1 d(' "lllilar" bada h zOlla dI' jllq;!l. ¡'~sh' S(~ d¡'sintegm imll'lll\wlI!os plll'l\ H)'\Hlnl' n los \litios ¡¡\lO \10 IIH'gnn: los ohjdos
)' a \'I'('('S (h'gl'IIl'ra \'11 \111'l condllela ngn'sivn. t-.kdinlltl' la oh y $1\ propia conducta. Por medio de estas dos variahles inter
~,·rvaci(¡ll. la lIIaestra cren tilla sCllsación lle seguridad y de con viene para apoyar al niño con necesidades especiales en el nulo..
t 1'01 entre los preescolares; por consiguiente, tanto ella como sus En consecuencia, debe sentirse en' todo momento libre para "ex
co!<'gas deben valerse del "mirar" parn "cubrir" literal'mente el perimentar" con esta estructura. utilizando su propia creatividad
l'~paci:) rl'cl'ealivo con su presencb. Así, mediante movimientos para obtener los mejores resultados en su trabafo con un de<ter
coordinndos, lodos los scctort'S dt>1 ambien!e caerán bajo la "se minado preescolar con problemas.
~midad y control" de por lo menos una de las ma('slms. Cnn
Formulamos aira advertencia respeeto de considerar las fa
!¡t\lllo con (' ';\ prl'sC'llcb cal'll'za(\onl, los pn'(:scolares desannlla
ses de pasividad, agrcsi6n física y agrcsi6n verbal como elemen
r;'lll h suficiente confianza como para prodllcir elevados niveles
tos definidamente separados; tampoco debe til,onsiderarse' el mo
jllego creativo, vimiento entre una y otra fase como si el niño hubiese abierto
En general, la línea de acción docente en el trabajo con ni una puerta y la hubiera cerrado una vez que la traspuso. El mo
¡íos que !lO juegan cO:1sístc <:>11 utilizar muchos elementos y acti vimiento es gradual y las fases se superponen entre sí. De hecho,
vidades cstrueturados al priricipio y, a nwdida que los pequeños los preescolares productivos y en buen proceso de desarrollo po
s\' tornan JI1¡lS llrodllí'lívos, l1csph!zarsl' gradualmente hada el urán caer en períodos breves de pasividad y de agresi6n física
apoyo "visual" hasta culminar C(1)10 simple t'speclltdora sin par y verbal, tal como sllcooe con la conducta hahitual de la mayoría
t icipal'ióll, <le los adultos.
ADVEl\TENCIA Evnlunción conductal
N Con el oJ¡jdo dl' presentar \Ill programa ordenado de inter

Para ayudar a la maestra a desarrollar su insight acerca de
vención en el siguicnte capítulo, comenzamos con el; niño cuya
""""
-.J
cOtltlición pasiva es más grave; luego asccndemos por el conti-
Digitalizado
la conducta de cada niño de por: I.S.C. Hèctor Alberto
su clase, Turrubiartes Cerino
rebomendamos que des
pués de un lapso dedicado n la obsp.rvf\f'il>n "Ht:,..~ ,~~ 1. ___ _L
l'lUNCI1'IOS y OBJETIVOS DE LA INTERVENcxON 39
38 CH. B. WOLFGANG
la Lista de Control Evaluativo de la Conducta para conformar

los perfiles individuales de sus preescolares, cuyo modelo in
(ContinlHlción)
cluimos. n.o pe1'
La sección 1 (Relaciones sociales) proveerá la información nunca I menuda a veces tínenle
necesaria para que la maestra determine cómo se vincula el niño
con adultos y pares. La sección 2 (Control del impulso) ayu interviene en (OIlVC! savic:n(''i
dará a uhiearel lug,.r que ocupa el niño dentro del continuo
hahla empleando fr:tlicS
pasividad-agresividad previamente descripto. 1 a sección 3 (Ca (por lo menos 5 palabr;Js)
pacidad lúdica) facilitará la comprensión de las aptitudes del -,_ . ~
niílo para el juego, proveyendo las bases par,l ohservar el tipo Con SI/S ))(I~e<~
de ac.:liviclad sensorio!Dotriz, simbólica '( incluido el sociodramá Se relaciuna físicamente en mo
tico) y de construcciones. La sección 4 (Momentos críticos) de mentos de :'Ifecto positivo
finirá los períodos, durante el día, en los que 10s niños parezcar. acepta cClIlSIll'lO físico CI) momen
necesitar atención o ayuda de determinado tipo. Este aspecto tos de nf('cto negntivo
se explicará con más detalles en el capítulo 6, que trata de la

"()r~!\lIi'l.ildón <Id ti<:mpo" y (\p los "Periodos (lo lIlo!H(mlos cri· ~(' \'lIlt~ (J.'\ 11'1l¡tIlIl;O plll'll ('xpn:
~II r !ll'c<,sh I"dl's
ticos".
Esta evaluación no debe considerarse como un test; es un illtl'rvienc 1m conversaciones
simple instrumento del que se silve la maestra pura rcali7.ar una
evaluación global de la conducta general de tln niño dentro del Sección 2
marco de referencia teórico de este proceso de intervención. Ccmlrol del Impulsa
se retrne pnsivnrnente en casos de .
Fecha
. . . . . . . . . .
intrusión
NOInhre lId niño , ......... "................... ~
. J
-
Lista de control evaluativa de la conducta se defiende mediante la agresión
:
para preescolares física (muerde, patea, golpea,
etc.)
11!SlrlJcdorw.s: Pón~ase IIna tilde (\1) en la COhlllll la <:orrespOlHliente {la ra

indiear la frecuencia COH qlHi este niño se comporta en calla ¡tem, ~e defiende con .\lll lenguaje agre
...
sivo (mAldiciendo, diciendo obs
no per ceniclu~les o echaDdo la culpa a
ntmea a mentuIo a veces nnen.te otro)
-
Sección 1 resuelve sus conflictos COIl pares
He/tlc/ofles sociales apelando al lenguaje o a medios
con adultos sociales
relaciolla físicametttc en mo,

St'
mentas de afecto positivo Secc/(ln .3 - Capacldád ftjdlclJ
~ ¡ICepta COHS\lelO físico en mo
- Juego sensorlamotor
.J::o¡" S(! dedica a la actividad senso
mentos de dectu negativ'l
<
'Xl _ _o
riomotriz utilizando la mayoria de
se vale del lem:unjc par;l expre los grandes' element,os del equi
sar necesidndci po para escalar Digitalizado
'
por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
40 CH. H. WOLFGANG 'l'm~qn'[üs Y OH J ETIVOS J)I-: LA J ~TE.I\ VI:;NCIÓ~ 41
(Con! iml.li:iúll) :Continuación) I

. no per
a veces (1 melltJdo nunca
~-
no per
tlnenfe
L vece;, 11 IllcI'ludo n IIIICII tinclIte

~--------- ~---- 1 -- s t'('cüíll 4 - ,'fomentos críticos
uede Sl'pilfars¡' de los, padres y
Jl/e go' ¡fe :'0 osI r l/ce jO/II.'''
edie,lrse ni j\wgo
SI'distr¡H' :'()n c.n,fi.lIl'T"1 l'11\I'II':1II ------,
do di "ers( ~ ll1t:diu$ ( fluidos ('s ¡sr mIlI de la mayoría de hlS
truc:lllrndo,) omí¡las
~l' dedica ~l la ad i"idad scnsorio- l:\rpce rcl'ljado d\lr¡lIlle la mc

Illotriz ('(l1ltrolada ulilizalldo los it'nd.\
llwdillS Sili producto ;11 g ti no
~
_ _ _ _o
\cepta q\le se ID ,mime ti des-

dihllj\ o r,in(;\ lim',\s y círculos ca osa r
-~---,--- --
'lOlllhra SilS productos pintados [)or lo genl'ral ('S t'illli\Z' de rela
ti ibllj,1(lll'\ íi\r~t'
()
--~--".-_.,,--,-,_ ... --.~_ ... ~'-~_. ,~ - ---_.. , , .-.. ,-- 0" ._-----,.,.-..---- .~----
--- ----~--
e '
1'1 od I H'" " () 111.1\ ,ítIlIHII"s • «'~ 'tI- t'S 1'1111.\'1. dl~ illll'~~n\l' L'OIlltl 11lh'1II'
t--
nOl'Íhl,'s,I'I' SIIS dihujos II pintll o 1>10 un grupo pl'tllll'iio durante 5
'ras o mús mirll tos
----- .,-------
ert:a prodllctns ('on sus part's
. -~
)lllt'slO
) /Le ¡!'" silll/J,í/íC(J
jlll'¡.:a s'¡ m h61 ¡ca rn('1 Ite ( microc{¡s·
IIIÍl:O). sob
'f<.'lI liza 1111 jllegu simhólico pat';!

J"lo (mit:ro () 1ll;lcrocósmico)
(~~ll'i{)d I,IIIIÚI leo)

: .
1. rC'pn'St'11I ¡¡eí tJl\ imitativa de
roles
~-~~--
------
2, realiza jl""gos dl~ fkción con
ubjetos,
;), persist(" ('[1 el jllego sododm

mático dnrantt' )) o 11ÜS mi
11l1toS
-- --~- --~
.
. \
~ . illter~ctú.a COIl S1lS pares
".,
i:lIo 5, uti1im el lenguaje para man Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
1:)
tener, el juego hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
• i
CAPlr"ULO 3
INTERVENCION CON .?BEESCOLAHES llASIVOS
UNA SALA ESPECIAL DE JUEGOS
Pill'll d' nmo ('11)'11 pnsiviclul (~s l11¡lS gmv(" ('omen1.nmo::;

podemos lh.'slglllll' Ctllllll SIIIII es"cdo/ dt! IlIego.
\\1\ llrl'(l qllo
5, 55) Este ambiente limitará la cantidad de distracciones y p
mitin) qlle el nhl0 tenga ({teil H(~CCSO tanto a los elementos COI
u la mnestra. Desde un. punto de vista ideal. la sula especial
juego debería estar situada en un pequeño depósito u ofie:
con una puerta. Si no se pudkru disponer de ese tipo de cual
se podr{a separar con un bio.. nbo una sección de la clase,
donde la maestra trabajará Con un alumno, aislados del resb
Este espacio elebe ser lo bastnnte amplio como para albergal
la maestra y al niño y no pennitir quq. en ningún momento se
cuentren alejados más de 6 metros uno del otro, y hallarse
libre como sea posible ele jugu~tes u otros objetos que no se ,
licen mientras dura la sesión de intervención en el juego
a dos.
OHGANIZACION DE JUC;UETES l\tICnOESFEHICOS

EN LA SALA ESPECIAL DE JUEGO
Se colocarán en semicírculo sohre el piso de la sala una c

tielad ele ladrillos plásticos o bloques pequeños, para utilizar
N
U'I
co 1 Si In maestra no halla tiempo para trabajar COIl un nmo, aislados
resto elel aula, el programa de intervención puede llevarse a cabo con é
dentro de ésta durante los periodos de juego libre.
'H CH. JI. WOLFCANC INTEHVENCIÓN CON PH":ESCOLAHES PASIVOS 4[
para su uso exclusivo. (Si el niño ya hubiese demostrado su inte

rés en el juego simbólico, como "epresentar el rol de médico °
de bombero, los elementos necesuios para este juego reempla
J..
zarán a los que representan la fa nilia.) Opuestos al semicírculo
.~
podrían colocarse los objetos recre1tivos ele tipo fluido (por ejem
plo, papel, crayones y arcilla sobr~ un tablero apto para trabajar
,1,'Vldo p )"!",,, con ellos). Asimismo, han de ubicarse UIlO o dos grandes espejos
'-------..,_.---_... ---- --. - -_..._-------- ' 11H.'~a
cahallete con
P_'1wl y pint uras
movibles. Fuera del 6.rea principd de juego se coloc¡m1 una pe
queña mesa equipada con clacti ' opinturn y papel y, cerca de
q, p s,¡LIS
~~ t'>¡lI:;O grullue
ella, un caballete con pinturas.
Prcsentnción nI ni110 (le In sala. especial de juego
npcjo gramle Una v('z (pie este aml>ienle ('sU, listo, la miH'strn puede
~
Vill' nI nhln. So l'l>('omiC'lHln I'SPt'('íf¡cII1III'lllt1 q\ll' III lI<1ull0 '1111'
LOllltU1.L'll el jllego sen la llIiSlI1ll Illllvslm ti cuyo t'ilrgll. se.:- t'IH'\H'II'
jllguetes en miniatura I}\II' reflejan tra la clase durilllle el resto del ,;.lía l~sc()lnr. Es prohnhle que
IIn <lml>lcnte- hogareño

II el jnll'ds <1(,1 -niiHl otras personas scml eficienles pal a esta tarea, mas es imporlnntt
tener en cuenta que, n fin de p1)(lcr desarrollar ulla empnlín h
)ugllelci li<:ur.1tívos en 1lllOI,lturól bastante estrecha con el niño, la maestra deberá constituirse er
l~
organizadora significativa de la sala especial de juego y con
G
arcilla
bluqul'~ (.11 tinuar con las técnicas de intervención en el aula. Una persol1u
_¡obre la hiero
1'1:1111 1
.\
extraña puede significar la pérdida de esta oportunidad.
papel y crayones
Inicialmente puede haber cio'ta dificultad para llevar al nii1(
u¡;uetes ,,~If\lt-t Irado! ~ !atcria1cs fl .. ¡dos desde el aula a un área de juego aíslaé4!- de la clase. Por consi
guiente, es mejor preparar al pequeño anticipándole que, irá COl'
su maestra para "jugar con juguetes" dispuestos especialmentE
para él. Ya sea al ingresar el niño por la mañana o bien po<:o:
minutos antes de retirarlo de la clase, se le l)odrá decir: "Estí
N
es tu día para que juegues can los juguetes especiales." El aIlun

c:..t1
do anticipado permite que el nii10 prevea su retiro del aula y s
,...... Figllra 1. Ortknarnienlo de la sala espccíal de juego
prepare para la experiencia.
Si la maestra pregunta al nU'ío: "¿Te gustarla ir a jugar nho
1 juego cstncturado, y ohjetos reales en miniatura para el juego ra?", normalmente recibiría un asresivo "no" como respuesta. El
imbólico. Podrán agregarse muebles, artefactos y otros campo cambio, se le dice simplelllenl3: "Es tiempo de que juegue
cllte.'> hogaleños de tamaño pequeño, como también figuras fa ahora." Se sugierc' quc esta sesión individual se realice dos I
1iliares como la madre, el padre, el niño, la niña, etc., para que tres veces por scmana y durante períodos de 30 a 60 minuto
~f1ejen así el propio hogar del niño. Cerca de la maestra, pero cada una. Ha Digitalizado por: I.S.C. Hèctor
de planificarse laAlberto Turrubiartes
duración de Cerino
las sesiones segól
o a la Vistl, debf! disponerse un duplicado de esta exposición hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.1(; CII. n. 'VOLFCA NC
INTEHVE~CIÓN CON PREESCOLAIIES PASIVOS 47
el grado de lellSióll quc parezca suscitar en el 11'no. Por otra
objetivo primordial de la m:::estra en la sala especial de
parle, se aconseja programarhts para los mismos (lías de la se
jllego consisle en hacer que el niñ1 realice fonnas dramáticas
¡il:10a y con id óntica duración, con lo cllal se convertirán cn de juego simb6lico. l J or consiguiente el pequeño satisfará el pri
parte de la rutina sC/ll<uíal. Si es otra la persona facilítadora del mem de los cuatro componentes de Snl.ilansky para el juego so
juego se recomienda que la maestra titular lleve al niño para la dodramático si se dish'.o'le con . .
primera sesión y que permanezca en la sala de juego durante
un breve lapso. En el momento de dejar al niño, debe decirle 1. l'epresentnci6n imitativa de roles: proyecta el rol a los
que no ha de perder la merienda o cualquier otra \Clividatl que jugw'tes (por ejemplo, "la muñeca-mamá prepara
ansíe o disfrute. Tambiéll debe ascgurtlrscle repetidamente que cena y tiende la mesa") o asume un rol (madre o pa
volverá a tiempo para reanudar las prácticas hahituales en el ¡drA) y "alimenta al bebé"
aula. Puede colocarse un reloj despertador a la vista ddniño 2. juego de hacer creer, C011 objetos
para que pueda controlar el tiempo tantas veces camo quiera. 3. juego de hacCl' creer con acciones y situaciones
Cierlos niños que inicialm~llte no muestran vac:ilaci6n alguna,
4. persistencia en e} juego representativo: mantiene el rol
pllcdcll mÚ!i adelanle dar señales ele ansiedad; en t .lI1lo que otros entre einco y diez minutos
illsistir:1ll en permanecer en la sala de juego para recrearSe más
allá elel tiempo prescrito y no q\lcrrún volver a la cla~m. Estas
T,os dos ¡'.ltimos ('omp()l\el\t(~s le SnlÍlnnsky -il\tenH'cit11l y
)('sptwslas dehell {,()lISi(krurs(~ III<"1UIS puSitivOlS por !l(\(luirir
cOllmnicnción "lIrlml-- rcqllil'l'cll In l.ln~s(·l\cill (h~ lllrllS nlilos; por
pendencia y tilia mallera d/~ poner a prueha a la maestra. Esta lo tanto. el\ este punto del p1'OCCSO de intervención, el peq IIdlo
pncdc asegllrar al niiío que habrá de retornar illd.~feetiblemcnte con problemas podrá satisfacer los criterios del juego dmllullíco
a SllS jllegos regulares o nI aula, y debe mantener con firmeza pero no los del sOCÍodramático, que constituirá tm.,.'l meta pos
sus afirmac:ones y objetivos. (55) terior. .
Una vez que el niño y la maestra se hallen en la sala cspc El segundo objetivo para el área especial de juego es capa
(ial de jllego con la puerta cerrada o aislados con el biombo, citar al niño para que utilice con éxito tanto los elementos flui
habrá una silenciosa atmósfera de intimidad flue creará sus ten dos (dactilopintura y. después pintura con caballete) como los
siones propias. También la maestra se verá nfcctHela por el si cstruchmu:los (bloques y ladrillos plásticos) en una construcci6n
en (~speeial ponllle hahrá abandonndo un aul,a activa y controlada y expresiva. En otras t?alabr~, deseamos que pro
ql1izá tienda a hablar para qllebrarlo, pero h<"1. de vencer esa duzca símbolos pintados sin que luego los ensucie, y que cons
tendencia. Es necesario qu~ se muestre tranquilt. y que act{¡e truya con bloques o ladrillos sin, que después destruya 10 que hizo.
con naturali<lad. Sólo ha de explicar ,,1 niño que t:l vendrá. pe Luego de la primera indicación de la' maestra, la acción que
riúdicamcnLr: a la sala de juego y jugará cOn los ohjetos que emprenda el niño puede variar desde entregarse a un verdadero
fuc'I'on puestos especialmente para ól, y entollces le pide que j1lego dramático hasta desplazar 105 juguetes al azal' con gestos
lus examine. Al principio, la maestra debe simplemente "mirar" estereotipados. Si después de dos o tres sesiones el niño co
sonriendo las actividades del pCqUCilO o dar respuestas no ver mienza y continúa el juego dram,;.tico, es capaz de utilizar In
hales que equi\,'alen a "d[l~le su permiso parü jugar". Si el niño dactilopintura libre'mente pero con control y se desem leña bien
sigue inactivo después dc haber pasado un largo ralo, ella puede con los bloCJues, lo mejor es ;egremrlo al nula; ése es el lugar
insistir (~Il .>11 pt:nlliso diciClltlo: "Pan~cl: q\le tiCIWS problemas adecuado para participar en el juego sociodramL\tico. ii, por el.
para empezar" () "Examina los juguetes, escoge uno y comienza contrario, los resultados son negativos, es necesario slguir Con
a jllgar." el proceso (le Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
intervención.
N hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
c..,
f'.1
·!B CH. lI. WOLl'CANG INTEBVENCIÓN CON PHEj7SCOLAHES PASIVOS 49
Primer }luso; Aprellder a iniciar (JCciones COn los demas !J
(/!JIli!(lr él c~t(/l)/('ce/' ll/W c/'c/iicllte c01lciencia dc sí mismo. Como JUEGOS CORPORALES IMITATIVOS"
afirma mo.s antes, el nii10 pa,'iivo y que 110 juega vive dentro de
1111 cascnrón protecto!' y C'ar('ce de la. concicllcia indívidualiz,Hla
dl' que puede ser un agente activo para controlar su mundo. El neni10
('17, 48) L'\ illlervenc.:ión inic:'al consiste en ayudarlo a desarrollnr Este nenitl) (d n:iio forma el Plliio y ex
su ,1I1IoC'ol)ciencia y a aclvert ir qlll~ sus n-cciones "pueden ser la tiende el. pulgar)
callsa de mllchas silllacidnes". (14) se va a la cama. (tIpa el lJllí'io eOIl la otr(l ml/llO)
O/ljetiDo; F¡\cilitar el desarrollo de la eoneí.::ncia de su pro Pone su cabeza
c\lcrpo por medio del juego imitativo. sobre la alm(¡hada.
Se envuelve en las cobijas (la segunda mallo se ciel'/,{/ 01
Procedil1liento: La maestra, sentada rrente ¡l un espejo gnlll
rededor del ¡mijo, de;l/llclo el
ti('lIe al llii10 sohre S1I fahla, e inicia un jll(~go de imitación
Jllllgar eX¡Jlle!ito)
lacial y corporal (por (';emplo, con los dedos) a través del es-
mlly abrigadito,
Sería necesario estahlecer un contacto ocular macstra-niií.o
y así pasa 1:.1 noche
Iltilizando caram('los; la maestra hace "volar" lino por el ait'!'. y
e!>te nenito,
]1) ¡-(-,cogc (~n Sil hoca; pr()(:t~(l(! de! igllal lllallcm con otro cara·
Illt'lo y lo !l;l('I' "¡¡terrizar" ('11 la hoca d('l \litio. I.ograda la a\t'n·
El dlllllt'llilo
<11' {!>lt', la dll('('ult' dkl~: 1) !10 le imitaré, 2.) lIí /IIe il111'/IIS
v, fillalrm':lIt(!, :3) de Il/leno !10 te imitaré. Cono parte ele este:
Yo tenía 1111 chan.chito (pulio con el pulga/' (l/Ti/m)
que co¡nlu de IIll tazón, (fOl'lIIa /111 rud piclII e Cll/I [a ot I'(l
jUl'go illlitativo frente nI espejn, la maestra dche comenzar con
rdt'rcnci:\s corporal('s: "j\[lH~stra¡lle mi hoca, J1llléslrame tu boca,
mano)
y se puso tan rechoncho (h.1ce un círculo con 10$ bra::.os)
s(~i1ala mi uariz; señala tu nariz." La maestra es libre eJe enri
¡que Sl1 cola se escnpól (stJ cálpea las mallOS !I las ro
(lllC(;er este j\l('go imitativo COH IIna amlllin variedad de j'eferell
dillas)
cius anillngas (véase al n~sp(.'c.:lu la lisla <le Juegos corporales imi-'
Entonces tomé un murtillo (Wl(l mOlIO es el martillo)
tativos). Por consiguiente, con el concurso del espejo y el reflejo
y un clavo de esta manera, (martillo solJ1'e el pulgar (!e 1"
imógcnes para alentar la imilación (la manera mús estructu
otra rtlc&llO)
rada de la ('ondllda (JOC'(' 11 k ), el IIitio (a vet:es después de mu·
y le hice a mi chanchito (siglle mar:ilI(lllc!o)
l'has .'íc..,;i()Jws) COIl1:Cllza a desarrollar el concepto de q \le puede ¡nna cola de madera!
ser la eausa de las acciol\ts de otros, adqllirit'l1do ('rllollces con
ejc'lIcia de su pr,lpia pn'sellcia físit.:a. (IU) (V{:ansc mús adelante
Los anteojos de abuelita
las act i vidades pJ ra desarrolla r la Conciencia ce rpora 1. )

Asi son los anteojos de ahue
CHla una <le las scsiunes iniciales debe comenzar frente al lita (f (J "ma con los dedos el os círc/I
('S¡wjo para ayudar a que el níí10 entre en, actividad, Pero c:I
los sol)I'e los ojos)
cOlltru! es I\('cesario. Cllando este j\l!.~go alcanza c~ punto ele
y {~ste es Sil somhrero, (les dos del/OS índice simulall
ximo regocijo, es illdispensable sllslraer nípidamente al pequeik
y ponerlo frente al mundo real (más específicamente, llevar10 a
tlll sombrero puntiagt'do)
emplear la dactilopintlln1).
• Por rnZOlWS evidentes, alglllJos \'('t'~os hnn si/lo mo(lifkl\(los I'n n'
hcilÍn !.:tlll los originales, pero Ins acciones (;orrcSpomliclltes (lile se ejeclllulI
sim\lltáneamente -ohjetivos primordiales
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor en el Turrubiartes
Alberto juego--:.' TlO han sufrido
Cerino
N cambios (T.J. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
c:..n
W
50 CH. 1I. WOLFCANG INTE~WENCIÓN CON PREE~,COLARES PASIVOS 51
Así es como cruza las mano!! (cruza las 1//(11l0S y las coloca por allí pasaba el nenito ( (,~ a p a s o s con la 111 a 1l o i z
sobre la falda) quierda)
y las pone sobre su falda. y Don Sapo ¡SE CAYÓ I (ll'S dos manos palmotean las
rodillas)
Los anteojos de abuelito
El petirrojo
Ahuelito perdió sus, anteojos (formo COI! los dedos dos círcu El pequeño petirrojo (pulgar y 11Ieiiiqlle extelldidos)
los sol)/"e los ojos) se posó sobre una ola;
antes de irse a dormir. de un lado al otro movió la
~y dónde los encontró la abuela? (mueve el pulgar)
cnbezn
Jllsto en la cabeza del abuelo. (/llueve los (l11teo;os hasta la y de un lado nI otro movió la
lJarte superior de la calH"za) cola (/lllleve el 111 eiiiqtle)
Cinco peqllciíos astronautas Citll."O zapa llitos

Cinco peql1eños astronautas (presento los cinco dedos de Cinco zapallitos , (muestra cinco dedos)
I1I1U /1/{/11O) ~wnhlfl()il
ante HII l¡:mtal.
listos para salir al espacio. El. primero dijo: (Hlllestm 1111 declo)
pri mero dijo: (leo(lIlla 1111 dedo de 11/ otra "Es hora de rnarch¡¡¡·...
lila/lO) El segundo dijo: (muestr(/ dos dedos)
"Hag.IIHOS ulla carrera." "Hay brujas en el aire."
El segundo dijo: (levalltu el segulldo dedo) El tercero dijo: (muestra tres dedos)
"El tiempo cslú muy feo." "Les haremos un desaire."
El tercero dijo: (levalll(/ el tercer dedo) El cuarto dijo: (muestra cuatro dalos)
"Oh. 110 seas aburrido." "Corramos, corramos, corru-,
El Clla¡-[o dijo: (lc()(/lIla el CLUlrlo dedo) n10S."
"Ya es! o)' preparildo. ~ El quinto dijo: (nlllestra,cinco dedos)
El (plinto dijo: (levanta el ljuillto dcdo) "¿Y por qué nos vamos?"
"Entollces. ¡dt'spt'gm·mosr· "UUt;Ut7U" hizo el viento
10, Ü, 8, 7, (l, 5. 4. 3, 2. 1 (co/llienz(l COIl los diez dedos U y se apagó la luz. (rcllmotea al decir "se apagó")
li{l I}(/íállllolos tlTlO por IIIlO (/ (GÍnco dedos se revu ~lven de
Estos cinco zapallitos
medida que dice los mí meros) lante del niño)
iíiI'U~d!l (aplmalc ¡'0I1 fllerza SilllttltfÍIIC(/-' escaparon del portal.
mente)
El conejito
Don Sapo Barrigón Aquí está este conejito (forma e! puño COIl le, ~ dedos
Sentado en una roca desea ll- medio e índice exteullidos)
saba de orejas tan graciosas.
"\) Don Sapo Barrigón, (forma el Plllío CO/l el pulgw Y aquí está su hoyo en el suelo. (furma WI círculo COIl el lH11gar
:.!1 ' Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
;:¡"
arrilJll ) hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
y el índice de la otra 1t1ll1lO)
t:: ')
.)~ CH. JI. WOLFGANG INTERVENCIÓN CON PREESCOLARES PASIVOS 53
No bien oye lalgún ruido (eleva con 1'lIpidez los dedos de Cinco conejitos
la primera J/umo)
levanta las orejas y se mete Cinco conejitos (muestra cinco dedos)
están ocultos en un cerro. (cuurecon la otra malla) .
en el hoyo del sll('lo~ (simula introducir el "COIlC;ítO"
Uno dice: "¡Oigo un perro!" (muestra un dedo:la mano de
en el "aguiero")
l rás de la ore;a)
Otro dice: "¡Veo a un hombrel" (se¡jala indicando el oio)
HOlll heros
Otro dice: "Corre lo más que
Diez PC(lUl'llOS I)Ol\lLeros (dispone los diez dedos sobre puedas." (hace que los dedos corran)
las rodillas ') sobre el piso) Otro dice: "Bah, no tengo mie
duermen en fila. do." (enfoca los pulgares ¡)lIia las
Dín-doH haee la eal\lpana (silllula hacer SOl1al' la cam· uxilas)
pmw) Otro dice: "SL ... no se hagan
y 1()(los bajan por el poste. (8il1ll,[(/ el el ,:sc e liSO por el notar." (pone un dedo sobre los labios)
De modo que tocios se quedan
poste)
quietos (cinco dedos dcl)(lio de la 1IWIIO)
Sllben a la <lllt(JJ¡olllba y
ocultos por el cerro,
UlJUUU\l (i//lita el sO/lÍuo de /(/ sirrll(/)
hnstn q\ln pasn el l\OllIll1'l~
I\q~;111 para apagar ('\ fll(,:~o. (si/llultl Iltili;:'1I1' 1/11(1 IIIUlIgtlCI'II)

y despllés el perro.
Ikgr('sall !clllallll'lIlc al cuartel,

y olra vez a la cama
Yo tengo 10 deditos
lodos ('1\ fila. (de lluevo dispone los diez de
dos) Yo tengo 10 deditos (e;f:'cuta las acciones indicadas)
y todos me pertenecen.
Toque y palmoteo 1-2-a (.Les gust:uía ver?
Los puedo cerrar con fuerza
I,as ¡nanos tus caderas.
ell
lus rodillas,
J ,as nL\ll()S ('11

Ahora pOl1las tldr:ls tuyo ¡por
o abrirlos bien estiradoll.

Los püedo poner juntitos
o llevarlos por el aire.
..
LI vol'!
Los puedo bajar al suelo,
Luego el1 los 110m bros, y des

doblarlos poco a poco
plll'S en ItI 11;\riZ,
y dejarlos así, si quiero.
T(')call~ los ojos. Illego lúea' e los
Levallta l<ls 1I1;lIIOS tan alto cn Juego del toque

1Ill) p"edas.
Tócate la nariz, tócate la bar
Déjahs caer a los costac1ll$,
billa,
Ahora locas. tll cabello,

y de esta manera el juego se
De nuevo IlIlIy alto las lIIanos

inicia;
CO!110 antes,
tócate los ojos, tócate las rodi
N y ahora palmotea: 1 - 2. - 3. llas

:JI
~
54 CH. H. WOLFGANG lNTEHVENClÓN CON PHEESCOLAHES PASIVOS 55
y haz creer qlle estás pOI: es

Caminan, caminan, caminan (las mueve desde las piernas,
tornudar;
pasan por el tronco IJ Dan ha
tócate el cabello, tóc~¡te la oreja,
cia la cabeza)
tócate los labios de esta ma y llegan a la barbilla.
llera ;
Abre' ahora la. boquita
t{¡cate los codos aquí dO!1<le se
¡pero no las dejes entrar! «(¡ /Jitacon rapidez las 1/1llll0S
dohlan
de la barl)illa IJ las esconde
y así es como el juego se ter
tras la espald(/)
mina ahora.
Diez indiecitos
Cinco en In call1ll (i¡¡icia Con las dos 11HlllOs ti e
Hab1a cinco en la cama (muestra los 5 dedos de una lante del pecho, con todos los
mano) dedos cerrados)
y el más chiquito dijo: (agita el ded) meñique) Era uno, eran dos, eran tres in
"Córranse, córranse." (agita toda la ma1lO dos Ilc::cs) diecitos. (levanta los dedos menlqtW,
Todos S(' ('orri('l'oll (han: 1m I/lOP;rllkllto cin'II1ar (/11111(/1' !I medio de 1(/ 111(1/10
COIt fa 1I1111l0)
¡zlll/lerda)
y tillO se ca)'ú. (pliega el pulgar) Eran cuatro, eran cinco, eran
Ilahía cllatro en la cama (mucstl'tl -1 dedos) seis indiecitos. (ko(/lIta los dedos fndice 11 ]J1I1
y el más chiquito dijo: (repit e las acciones que corres .gar de la mano izquierda !J
ponden) r:!l pulgar de la derecha)
"Córranse, córranse."
Eran siete, eran ocho, eran nue
Entonces St' corrieron
ve ir.diecitos, (c(lutintía con los dedos corres
y uno se cayó. (pliega el índice)
pondientes)
Ilahía tres en la cama
y diez indiecitos son.
etc., de., etc.
Eran diez, eran nueve, eran
ocho indiecitos. (procede a la inversa)
...
Hahía \lIlO en la cama
y d más chiq\lito dijo:
Eran siete, eran seis, eran cinco
indiecitos.
"Buenas noches, buenas no·
ches," (pliega el dedo meñique)

Eran cuatro, eran tres, eran dos
indíecitos.
un indiecito qued6.
(deja extendido el meiique iz
Ahrelus, ciérralas
I/UlemO)
Abrdas, ciérralas; (inicia con (/Hll}(/s maHOS delall
te del pecho) Pulgarcitt)
las abre:", las cierras
y ahora '\In aplauso,

(con ambas mallos detrás de la
Abrelas, ciérralas;
espalda)
N las abres, las cierras
Pulgarcito, Pulgarcito, ¿dónde
estás? Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
:.n y ahora a tus rodillas, hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
)')
5H Clf. 11. WOLFCANG INTERVENCIÓN CON 1'REESC OLA BES PASIVOS 57
Aquí estoy (muestra tl1la mallO con el pul
gar extelldido; luego sale la
Actividades para el desarrollo d,; la conciencia corporal
otra mallo)
¿Cómo amaneciste?' (menea un pulgar) Actividad: Trazado del contorno corporal - sí mismo.
Yo mlly bien, gracias. (menea el otro 1J1l1gnr) 1fateriales: grandes hojas de papEl (de envolver, de dia
Ya me voy. (pone Ul1a mallo detrás de la rios), crayones o nmrcadores, tijeras. '
espnlda, seguida de la otra Procedimiento: Un niño se tiende sobre una hoja de papel
ItW 110) mientras otro traza el contorno de su cuerpo con un erayon.
Y el índice, y el índice, ~.dónde Después el primero puede colorear la ropa y el rostro y,
cslú? (muestra el dedo ílldice de una por último, recortar la figura y colgarla en la pareo. Los
maJlO y después el eTe la otra)

niños querrán señolarse y adivinar la identidad de las otra,;
figuras. (También puede hacerse que los niños tracen 1:1
Aquí estoy.
contorno de sus manos y pies parr, que lUego coml)aren sus
¿.Cómo amaneciste?
medidas con las de sus cdmpañer,)s.)
Yo muy bien, gracias.
Ya me voy.
Actividad: Un coilage corporal.
El mayor, ('\ mayor, ~.d/¡IH1(,

J.,[atcriales: revistas viejas, pasta :le pegar, papel y tijerns.
('sl ¡,'( P¡,oce(limicnto: IIH1ique n los niios <L1W husq\lün fI~\ll'l\s
Aquí (·sto)'.
hlllllnnas ell las revistas. Sl'p6relllSe con ll\s tijtll'llS ciertas
¿(XlII HI a Il\ al\(' ci s t(' ?
partes eorpornks qllo pllCCll\ll pe¡;nrsc entro si pnm fOl'ml\\'
nuevas formas e imágenes físiea~"
Yo Illuy bien, gracias.
Ya me voy.
Actividad.: Sombras.
Anular, Anillar. (';dóndc cslús?

l\'luteriales: una lámpara de eseritori(,i). una linterna, un cuar
Anuí estoy.
to oscuro y una pared vacía.
..:C6mo amaneciste?
l:lroC'edimienlo: Léase Mi sombra. de Robert Louis Eteven
Yo mllV hien. gracias.

son. Diríjase la luz de la lámpar:l o la oe la linterna sobre
la pared y haga que los niiios e:_perimenten con sus som
Ya me voy.
bras. En un día soleado.continúese e~a actividad en el
El mdiíquC', ('1 llwiliqut'. ¿dún

exterior.
ell' ('sl:¡?
Aquí estoy.
';,C{mto ;\manrciste?
Yo mlly hien, gracias.
Ya me VDy.
Segundo páso: Aprender a iniciar acciones sobre ob;etos y
Todos juntos, todos JIIllIOS.
1ultel'iales.
(,(lón<lc ('stún?
Objetivo: Desan:ollnl' la capac;dad de usar los materiales
Aq uí estamos.
fluidos libremente. '
?,Cómo am1111cl'Í<'ron?
...
?-.luy bien, graci<1s.
l'rocedimie'l1to: La maestra se . d enta en una silla pequeña,
N
(J1 Yn nos vamos.
con el niilo sobre su falda, frente n los potes do dactilopintura
Digitalizado por:Ella
previamente preparados. I.S.C. debe
Hèctor Alberto
animarloTurrubiartes Cerino
n experimentar ha
,.:--J hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
51l CIr. JI. WOLi"CANC
I :-rn::IIVl':NCIÓN CON I'IlE¡':Sr:c ll.AI\ES l' :\SIVOS 59
) ('lile SllllH'rj:1 los dedos el) los potes de plll'llras y se
manche. Es acollsejahle qle tanto la maestra C(lllIO el niño S(~ pnlregnl'se plenamente a {'sta rccrcaCIO,I, (k llIanera qlle la macs
pongan delalltales p:I1'a proteger SIl,'; ropHs, 1,os ll:¡-íos se ill(l\l 1m haLr:'l dI' tomar la iniciativa y pro( cdcr a ll11a illdllccÍón gra
tan lllllchísimo si se enslIcian, razón por la cual d liSO de Iln de dllal. Tallto ('OB la dactilopintllra COlI¡O eDil la pilltllra de ('al>a
lantal los hace sentir l1IÚS libres para elltregarse a esta ad ividDcJ. IIcle, deseamos evcntIwlrnenle qlle d nirlO pasivo d('sarrolle la
La doccIlle ha de experimentar COIl varios colon's, (;ollwnzando lihertad de disfrutar ele la <lel ividad sin sohresaltos y <¡tI(' sea
con amarillos, rojos y verdes claros, y 11Il{)vi(~ndosc paulatina capaz de c\lhril loda la sllPcd'icie con pintllra. Súlo IllIH:JIO mús
mellte hacia los matices m{¡s o,cllros (marrón, negro, cte.) en el ('lante C(J11ICllzar{\ a crear reprcscnl:lciollCS sÍll1húlic<!s; en esta
Cl!r~;() de rnllchns s('siones. Dehe lomar nota IlHntahnente de etapa proclIramos desarrollllr la con( i('lIcia ele <llll~ nl¡(~d(~ "ser
aquellos color('s qt!(' 1Il:'IS perturhall al niilo y llac( r 1111 esfu('rzo el fador causal <¡!lt' o!wre S(lh!'(, los tlhj('\os". Es índispensahle
('spc~cinl para introducirlos gracluahnentc. sdíalHr qu(', a fill d(' preservar PI Ord('ll \('lll(ttí('., \lOS vai('lllOs
de ulla presentación sl'ctwnCÍal y p<ntlatilHI ([11<' '''III;''l1za con
De ordinario, los niiíos m~ls pasivos y limitados se st'lltir;'tn
aterrorizados allt(' (,1 prime)' pedido de la 11lIaestra d(~ qlle illtro (·1 lliiío 111;'lS pasivo y lilllitado, progresa l1acÍ¡1 ('1 :\grcsívo y
las m¡IIHlS l'1l pilltura. Aquí tUllllJión ella ha de manif(~s lnill<l con el más pl'od\l(·ti\'o. ].;1 l'apidi'z ('(JI! <¡tiC el sllj('io se
llllwva ¡¡ t l'a V(~~S dí~ los diversos pasos (l(~ i¡!lcJ'vención varía drús
lar lllla COlH!llcla (·~tl'lldllrala para facililar' la illITOdl\(Ti{JIl dI'
lIJl (~lcll1enl() Fluido, Así, mientras retiene al !liño so!Jrc Sil f'ahb,
li(':llIH'llIc S(,p;Úll ca,da i¡¡divid\lo, l'or ('i('llIpl(), ul¡;\llllls llílÍllS 11()
n;presanl el g(1Z0 d(~ manchar SIIS propias manos y acolllpañará llacell lnús €lile operar l'Ull ('1 ('Spejo'l1 1as priIlll'r;lS tres () ('\la
(ro s('siol1es, l':ntonces, como h prádica contrihuY<' a a)¡rl'\,íar
la acr;ióll eDil el balanceo rítmico tkl Cll(~rpo y una sunve caw;i/Hl
() Ull tranqllilo cOIlH'ntario, A COnlillll:lción, puede pedir al niÍlo el i\H'!!,O illliLa1ivo. S(' D'.!:f'('I!:;¡ la, d¡¡(',il()nilltllra, Qtliz;'IS ('1 niño
coloq\w S1lS mallOS sobJ'(~ el dorso de la~ suyas a tiempo que
})('('('sitc lodavÍ;t 1111H'II:IS scsí()¡)('s anks de avanzar hacia la pin
las nc(:ÍOlWS d<'scl'iptas. Dcspu<Ss lo inicia ell el procedi tlIra ('Ol! v¡¡]¡alktc. Si híel! la v{']ocíd:ld d(' progn'sll lu d(' V;I
miento bnciendo ((\1(' introduzca Iln lápiz (() un palillo) en riar, n,('olilclI<!UlllO:; Illlly l'spccialllJ("¡(' qlle la IlHIl'.,tr:l ('X\)(,I'I
pintura, luego un dc·do y P')CO a poco toda la mano, VarÍa lnu mente (' inventp. De todos modos, illsistimos ('ll (jlle ínicÍi' ('¡¡da
cho la velocidad con (pie el nifío Pllede progresar en esta activi se,sión con por I() nWl111S cillco 'ndlllIt(,S ele jlH'gO frente al espejo.
inducida; la instructora ticne que ser sCI1sih1c a la creciente
ansiedad del p{~qlleiio, Pasadas algunas S('sÍO!1CS, d~l)c DIIl)Wntar Tercer !JU\'I): Arl(fllÍrir lu capu:idr:r{ sil11{Joliz(//, un 1(1 mic/'o
sus exigencias sil! presionar ¡]('masind(), Finalrnenl(\ SI' nlcanza esfero.
IIll plllllo ('n ('1 clwl (·1 lIÍ1io logra la (ksC'nvnlt\ll'il Il(~('('saria para (){¡jelino: lln('('(' qlle d niño 1'('i)n'S(~lltl' siml 111 'I¡[¡' tí'
uliliz¡l¡" el malerial v ('()lllieIlZU a sentir el placer de la actividud. llIas dramúticos breves con j\lgllctes ('11 mirl'intllra.
Los rI Ilielos -('11 parl icllar la claclilopinlllra- respondc!) pronto
incluso a tina acd{1I1 mínima del niño y realintnlltall innH'diata Pl'ocedilllíBnlo: El pllnto de deiphtzal!licnto desde L>s
lIj(~Jj¡(~ Sil capacidad Jlara maJliplllar ohjetos, (Tamhíúl debe es al juego simh6lico corresponde ,tl ,le máxima excitnci¿>l\ del
timularse en estos llíilOS (,1 jllego con flllidos duran'(~ lIíiío pasivo, CIHtndo óS/(', por su ,~\presi(¡n v s¡¡ dínúmÍ<'n. elc
nonnal del a1l1a.) nucstra qtll~ disfnlla realmente de ,',11 capacidad para manip'llar
objetos (Illlidos ('11 estl' caso), la Ú1~l(~St 1':1 pucde 11('varlo a ~en·
Una vez qut' el lH'queiío hu tenidu (':xito en el manejo de la lars(~ sobre el piso. ('11 <'1 centro dl,l s('nlidrClllo dl~ materiales
dac:tilopinlurH, le¡ ellal se concrcla lI\IS v:lrin.s :,csiones, se la
lúdicos y rl'eL":'~ a los jllglWtl'S micl'(¡l':,J(~!'IC()s. (2:3) lllla vez allí,
puede reemplazar por la pintura con caballete. Esta actividad
la maestra se ubica fuera del SCIllircÍrclllo (apruxim:1.c.Tnmcnte a
f\.) pone al niiío frenl'e a lIna. experiencia muy exigente en razón de
1I1l0S dos metros y frente al niflO, .lmbos separados por los
c:.n que la pintura t ¡ene]c a correrse y a evadirse del papel por atrac
guetcs). Entonces le pide: "Haz que los juguetes !lOS cuenten
Q) ción gravitacional. 1\fuchos llií'íos no se mostrar{1I1 dispuestos a
un ClIento" En Digitalizado
ese punto por: d(~hc demostrar
I.S.C. Hèctor por mcdios
Alberto Turrubiartes Cerino no ver
(jO CON l'HEESCO!.,,\IWS PASIVOS Gl
CH. 11. \VOLFcANG
CItando ('()J\liCllZ<l1l a perdcr sus 1l1ll11)wiollCS al ¡l;leerse Col1S

y la icka que es una si espectadora, qlle el
('ielltes de qlW son fact()n~s callsalcs de situaciones, algullOs Iliños
uciío cst(l autorizad() !lO ha de intcrpollcrs(·.
van :lI'lll 111;'IS kjos y se clltregall a 1111 1110ll('¡I( ) SlIlll<llll¡'lItc (~g()
La conduela del niiío va lCI¡[(! product
(()5, 88) Ernpieznn a "col1ta;' d cl\(~lll()" con palabras
clraln¡ltico y no productiva y casual
IIlÚS qlle con el COIlCllrSO de los jllgllctes. Por lo gelleral, esta
(Jlle carece Cuando tiene frente a sí \ización adcluierc denmsiada fluidc'z y descolltrol y', por
n un niiío la maestra kl ele perrrHlneccr inactiva consigllienle, cs aconsejahle dirigir al niño otra v('z bacia los ob
y pcrn Ji t ¡rle que desarrolle su juego. Pero si el pcqllefío no res
y solicitarle: "Haz que los juguetes narren el lIlll~llto," i\!c
qlle rcqlli<'l"G In actividad, lclldrú qlJ(~ adoplar 1111[1 ,<liante la pórdida de sus inhilliciollcs, d niíío pasivo es capaz de
a 1118.S estruciurada, convertirse (~n UIl participante verhal dentro du Sil Jllundo. Así
Por ejemplo, la maestra coloca rrente a sí el COllilllltO (le jll COll)O el prinH'1" lliOllÚlogo asume UIl c<lr:'tdt:r deshordante, lo
glletes en miniatllra q\l(~ es un c1l1plicado del CI"C liene el niño. mÍsmo ()CllrJ"(~ con tndas las acciolles infantiles. Al tmcontrarse
Elltollces le advierlc: ":1I.lirn cómo hago qllC mís juglletes ('\lell ('on Sil 1ll11lldo, el niño comienza a desplegar mucha energía in
t(~1I 1111 CIH:lltO," USHndo bloqlws o la<1rillo~ p](¡slicos comienza H C'olltroLtda COIl escasa dirección, Pode!llos considerar que esta
construir paredes para los C1\artos o lugHrcs para los mI "líl>crm:ióll" del niño pasivo evid(!Jll'ia el (ksarrol1o hacia 1111:1
a fin de crear UIl típil'() amllicnt(· h>l';'¡rf'Ílo. L1J(I~O hace "('ami íva f:lSí' agrcsív,l de la pcrsoll,di(bd, ! ,\lego. l'lI,IJldll a!caIlZ,\
, a las figuras en JIliniatura alrededor de la "casa" y den! ro etapa ,lgrcsivD, podcmos intervellir para :l)'udarlo a l'<lnaliz,¡\"
(!lla, hace: qlJe "se (l('spin!cn, tOJ)wn (,1 deSaVllJ)O, V:lvnn n la ('sla cOlld1lda de Ilwdo prodllctiv(),
('s<:llcla V v(:all Icl('\'i,¡(')ll", ('1111'(' otru, !(:lll:JS '1ell(, sin dlld;l 11:111
<le slIr familiares al lliiíll. Asi'ltis!l1o. describe SllS accioJlcs sdia
() eOIl exactitlld lo quc oCllrre en SlI Cllento.
Si la lllaestra \'a conoce las prdcrc!1cia<; del niÍ1o, dche to
marlas <'11 cuenta. Sil representación dehe ser bastante hrcv",
(tres o cuatro minutos) y desarrollar 1111 tema qlJe tenga prinei
y fin. A coolintlación, pide al nhlo quC', ufilizanc10 S1JS nro
j)i()~ jlll';IWICS, imite eSI! misma narración, Procede a
cada ml)vimi(~n!o espera hasta que d
o imitado con sus propios juguctes,
SPC11('ll('i:t por S(~gllllda V('i'., la ma('stra pid(~
qlle "cuente cl (;1](:lItO" con sus iuglwtes y sólo acornpaiía sus ""
;[CC'ÍOIl('S ('xponien(lo vVl],almc'tJte lo qlle ()(ll1lT(~. A partir (1(: allí,

lluevo le pide: "Inventa 111 propio ClJ('llto y haz qlle los ju
guetes lo cuentel!." La maestra pucck dar o no lllla explieación
verbal continua ele lo qllO el niño hace.
Alcanzado el éxito hasla el punto indicado, la docente pucde
suspender la exposición verbal y dejar que el niÍlo se sienta
totalmente libre dé ingrcsar en un mundo de fantasía y dedi
carse al juego simbólico sin ninguna jntrusi6n adulta. Se ha
:~estar alerta para evitar la tendencia a interrogar al niño acerca
~de la Índole de su jUr'go, Esto puede parecer una intrusión el1
extremo negativa,
(i(i :-¡TFliVI',NCIUN CON ¡>H\::ES(XI!.,',líl:S I',\SI\'()S (i!
LI L 1L \VI !U:C,\:-¡(;
(:Il'tlld() ('()11Iít:llJ.:l1\ a ¡H'l'lkr SIL, ildlil )\(,i()II<'S ,d h,\I'('I'SI' tI ,lIS,

es Hila sil (:
<Jlle
ciclItcs de lIll(' SOl) fac!ores c¡lIlsalcs de sitll;[('i()III'S, ,t1g11II()S JII 'l()S
)' que ella 110 !la (\(~ ill!"1 POI¡(']'S(',
",111 al'I!) JI\;'I' l('jos y se ('lltl('gall:t \111 Illl)Ij('¡[Og() SlI111,lIIWld(' I'L~()
e el "ill(~g() altamcllte pmt!lI('tivo,
c¡"nlril'o, ((;:5, gS) Empiezan a el CllClllo ('un palabras
"cDlltar
y hasla la actividad no produdiva y casllal
SIIlIIHIII('()
IIIÚS t¡11l' ('1 ('O)lClIrSO de I()s jllgll('ll'S, ¡'ur lo
('011 ICnll, t:I)la
(/1:e (';!rece dc el,lhord('ióll sillllH')lica, ClJalHlo tiene fr('lIte a sí
vel haliz:tci(')!j ac!(llliel'c demasiada nui(j¡.z y descontrol y, por
a 1,11\ Ili!io dl'l primer tipo, la maestra 1m de penl\allecc'r inactiva
licllte, es aconsejable dirigír al nil¡() otra YCZ ia los 0];
y per!!litlr1(~ qlH' d(,~;llrr()Il(' Sil í1l('go, Pero si ('1 ]lf'<¡IWjlo no rcs
jdl's y so]¡cílarln: "Haz. (PW los jligllf'lcs llarrell ('1 cuento," !\k
pondl' a lo qll(~ r('ql¡j('r(~ la a<'lividatl, 1('1\(11':'1 q\\(' adoptar lll¡¡[
,di:lIltc \a J)(':rdida ~ll~ SllS illJ¡íhici(jIl(~S, ('\ lliíío pasivo ('s capaz dI
('ollclllcta IllÚS t~st ['ud 111 ada,
lllc verhal dll1tm de Sil IHundo, ¡\,í
Por ejemplo, b maestra e a sí el COl1j:lIllo t1(~ jll (,0l!10 ni Drirner l1\lmóloí!o aSIIl!¡¡: un carúl'lvr desbordante, lu
g\.etcs en miniatllra que es del qlH: liene el niño, las accÍoliL'S illfautili's, Al ellcontrarse
Entollces In advierte: "/I.[irn ('11('11
('01'. Sil nlllll(lO, 1'1 Iliil() ('()lllÍcllza a desplegar lllllcha ('Il<'rgía íl\
() hlnqucs ieos ('()llIicIlZa a L'Olltrobda COI\ escnsa dirección, POdl'IIHIS cOJ1sid('nu qlW esla
Jnll('l "líllCral'ióll" del lliCUl pasivo cvidcllc'ia el (ksarl'Ollo hacía ulla
(' t~()I.!;'ln'o(), T,1\('gO h:[('(' "c:1mi !lnsitiva fas!' ag\'('siv,1 de la PCI'S()ll,díd,ltl, ¡,llego, ('llalldu akallz;1
CIl minialura alrededorde la "casa" y dentro Lt etapa agresiva, podc!I1os íl1lcrvC'lIir FIHl ayudarlo a l'illlilliz,tr
ue (lespierkn, tomen. el desayul1o, vayan a la ('sIn cOlldllela de:, llIodo prtldul'livo,
vean t('l('visi<'lll", e1\tre otr()s 1<: 111:1 S qllC sin dllda l1'In
de ser ¡ar('s al lliiío, Asimismo, c1escJ'ibl~ SIIS ncci()Il(~s S('I1.a
lando C011 exactitlld 11) (JIJ(' ocurre' en Sil Cllento,
Si la maeSll':1 \',t COl)OCe las preferencias del
marias en cuenta, Sil representaci('m dehe ser
í Ires n cuatro m Í11ll tos ) y desarrollal' lIIl tema
pio y fiJ], A cOl1líIllWci('JlI, pide al niJ1.0 que,
es, imil(~ eso misma narración, y

10 haya
nlrHl
h"bcr reprc
manstra pille ni Ilioo "
y sólo acompaña sus

lnll11cnte lo que ocurre, A parli)" de allí,
II\1CVO le Pll!(': "TnvclIla ln propio CIWllto y lwz (Jlle lns jll
es lo ctlclIl ('1I." T,[l Illac'sl ra PII<:<1(, dar () no lIlta cxpl
ver}¡nl contintl<l ele Jo ti lIe eJ Iliiio Jl<lCn,
Alcanzr\c.lo el éxito 1.asla el punto indicado, la

suspender la exposiciém v(,rhal y dcíar que el niño se sienta
toblmcnte libre de ingresar en 11n mundo
carse al juego simbólico sin ninguna de
-:;estar alerta para evitar la tendencia a niño acerca
:i de la índole ele su iuego, Esto parecer una intrusión en
cxtrf'mo negativa. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
CAPITULO,
INTEHVENCION CON l'HEESCOLAHES ACHESIVOS
Nuestra linea de intervención con el 111110 agresivo siglle por

lo gcncr<ll el mismo procedimiento de,:cripto para l,l paSi\él, Co
IllCIIZalllUS ('11 la sala especial de ¡llego con l.\s aclivil~a, les de
Imitación corporal frcntt' ,\1 espejo, FxpllsillHlS ya la rcacc ('lIl de
los I\ii)os <[11(' Il<) juegall ante el conta( tu físi('o COIllO IIna ,t ,títud
qlle vari:,lba desde (,1 rccllazo total ha~ta el apego exagerado, En
cuanto concierne al niiío agresivo, le, h.\hitual es una cOlldllcta
de rechazo: se mantiene defellsiv<lIl\('I,tc ('11 1111 estado de hipcr
,ell ;il1ilidad, (47) Se siente la rigidc,' de Sil cuerpo y til'nde al
p{lI1ico t~1I caso de acercamientos físic()s, Para trahajar con cual
quier lIiíio, ('S flllldalllcntal establec('r tina Villcldacj('lil d(' C()lItac
tos físicos l~lltl ~ él Y otras personas, y l'~to eS parlÍl'lIlarllleJ)1l'
illlpnrtantt~ en la relación maestra-Ilil.(),
r ,os niiios agresivos necesitan y dC'sean profundamcnte {'l
afecto físieo, ),cro temen sumirse en él o l,pllar qu..e es insufi
t 'elite o POC() confiable, La macstra ,Jebe moverse gradual pero
firmernentl~ y asumir la actitud de 'tú l1f'cesitas cste afecto y
lo aceptarás". Por supuesto, ella no l:Lbe sentirse heric!a o desa
lentada por los roitcrados y aparellks rechazos illfantiles.
Fri/lll:r )Jaso: Aprender a eslalJlec _~r el control en el trato con

los (lcl/llÍs !J (¡!luda," (/ cre(/r l/na creciente conciencia de sí mismo.
OIJictivo: Capacitar al niílo para Imitar con control y desa
rrollar la conciencia de'l propio cuerpo.
N
O) Pru(.'('(/.illliclltO: El niÍlo estarú d : pie' frente al espejo y no
o sobre la falda ele la maestra, empleanJo ésta los siguientes pasos:
()·1 Cl!. JI. \\'OI,Fl;,\NC I NTEI\VlcN(:1< CON j'I\EI':SOll ..\l\¡';S ACJ\ESIVOS G5
:?,) el la ta y :3) ella VII a irnitarlo. ]>rocec!ü¡¡iellfo: Una vez que la llIaeslra ha repetido la jJnj
('() 11 a eslas <te( iv laliúll fr('nle al espejo lo bastallte ('01110 para que d nilío logn,
t:S (lile cuando se tlh ('1\ pleno illl el conocimiellto que ll('ccsita para lurU:lrsc ¡ldivo con olras l)er
se excita demasü, D lo desborda orientarlo hacia la dacti](;pintllra y ayudarlo a COl1

() !2'C11Cra , se ljet.os. Vimos <pIe con el 11 110 pasivo la trallsf(órencia
se cf('cll'l:l en 'e r ll101l1ClIlo de lllúxilll<l excitacióll; en lo que res-
, con este l ¡po in! alltil se ellcuentra

al llil-io aj~r(~sivo, lo indicado cs precisamente la (;strategia
ell la nal)II1(Ja(l (l<~ la instructora para conocer el plinto exacto
cOlll r,triu. Pllesto que ('1 ¡mnlo de 11 (lxilll:t ('xcilaci('m sigllifica
en el (illese p¡,oducj¡¡í la p('rdida de control; e~ cn ese pU11tO
Ull "lto gmdo dh cstillllllación y (ksh(,rdc cllHJciollal, la I¡lal'slra
--el momento pre¡'io al dcshorde- cuando Ilecesitar:l illtervenir
ha de esperar Ilasla qllC el niilo ugrcsi'/o haya aprendido a illler
en su auxilio. El paso ini( ial consiste cn "observar" lo que Sll
actllnr COll otras pcrSOll;1S (por ejcIllplo, COl! ella lllisl\la), Sú!o
seguido del l'I:fkjo vcrbal de la situaci<'m co 1 declaraciones
cuando ha logrado' este conlrol es posilJle ciJlldm:irlo hacia ('1
como (lLH' comiellzas a descontrolarle" o
juego fltIido y ·dill(llllico.
controlar Si estas intervcllciolles 110 dan rcsul
insistir (,O!l "te cslús dcscolllroblld(J y te f)llntntc la (·nseIIHl1'l.a con tladil()·)illtllr~l .• ,Tría ¡t!c,¡\ (111(' la
r", <.:n!()cúndosc siInull(¡ne~\nwl1le m<1s cerca dC'\ lliiío. lllaeslra lltvicra al Ilioo so!Jre SlI raid:.: la proxilltidad físit',l fa
ind W,O pOller lllla mallo sobre su ('sp~dda o brazo. Sí es vOlcce d apoyo inmediato para el cOI'lrol de las accionc·s. Aquí
tas acciones 110 provocan la j"cspl\C':;la deseada, C'ntonces elche talllhiúll pllt~de\1 manifestnrsc dos COl,dlldas ('xln'rnas: el nij'¡o
í¡¡\cr\'(:llil_ físil':IJllI'lllc (' ill:lihir la ¡¡clividild al 1I/'I1IpO (lile d('s fcchaz,l la 1I1:l11ipllla('it'l1l de la p'.lIl111' lose Slllllt'rgt' ('Oll lodo
cribl: quó llilc(: ('1 llil-IO y CÚillO c1la ('UIlClllTe a aYlldarlo. I':slc vigor ('11 la ,!ctividad. ¡'o!' lo gCllcrnl, el nillO agresivo COlllit'oza
imiento PI)(lrí:l dar por l'Csldlado un cllfrclll:lIlli<:lllo, el! a \ltiliz:lr las pinturas ('asi sin vacilar, lH'ro SIl fe/llfJo se ha('(~ ln:'ls
caso la 111<lCslra 1\1) dcbl!rÍa demostrar (llW se siente allle" y 11IÚS veloz hasta qlle se allega ele 'lllociúll y se descolltrola.
EnlOllC\'S el pcqllci10 mancha II1ÚS all:l dl~ los lÍlllites del papel
por la cUllducta il\lpllJ:.:iva y agresiva del llíiio ni pcrtllr"
y (~xlientlo sn creación pic(()rica ti la IllCsa, a las parcd(~s y a sí
por su rec1lHzo físico.l~ll cierlos casos, pllede prodllcirse una
lllhlllO. Nuestro prtncipnl ollÍc(iv() r('"id(~ en aYlldarlo a 'Oll(n)
verbal a pleno grito: .. Usled es una maestra mala. ¡No la
lar ese dcs!Jonl(:. OJ¡I('lH'r ('! ('()}Ilrol de ('sos ('ICllH'lllos ,t' 1)('1'
quie!'o! La sei'íoril:l Jlulla lile gllsla lll,'l')." La 1(';l('C'jc'ni <1111(' ('S:OS :tf.a·
'111('5 ..-Sean \'c'rIJ:t!vs f) rísi('(>s·~ j;¡¡nús dehe: illlpli(';lr n~pr",,~t1ias () IJI'tín'l lograr (:\ de Sil 11l1\S IlIIlplill I·sp;.(·j() vilal. ()tIa vez::1 illS
lI'lldora !lIlI'dl' 'i('ii;dllrl(~ t¡1lt' SI' ('x('ita ('11 <!('I,lilsía y. a( t) S('
Hlllcir al Sl'llIil/li¡'¡dll d(~ Cldp:t; por el ('olllrario, II;i de: d('(·j
gllÍt!O, ,}p;¡cigllarlo !lll!Íclldo SI! 111HIIO solJ!'c ~'I IIOlltlll;O dc niCIO.
"li¡'lw:" toda la 1;1:",'\11 ll~lra l'stal ('11 ¡j:ldo. S(" q'W a VITC'S eS difícil
lt,lcer I() 'llJ(' qllien'll los adultos." La maeslra tamhí~ll dcb(~ a('¡ollar: (l, por últilllO, Sllilvelllcnle amhas jlWIIOS sobre sus anteh ¡IZOS.
"No te voy n ha r;!,!, dallo y tampoco voy a ¡]('jar qll<' me 1:1stinll's. Tt' 1l\lIcltas ocnsioll('s S,¡r:'l 1I(·(·(·.·.Il'Í1l l'I'slrillgir físicalll<'lt!(1
1':11
('11 ida 1'1'•• " ¡.;.; 1( )s { '1 • rr t ' III ;l 111 i (,ti t t )'; ( •() !l'; lit I1 y, '11 v:t I j ( >s ( ),; ( '1 1('111' t d f'( ¡;; • 1,).'; dI'] niií(J Ilgrcsivo dll allte !as Stl~;jPII('~ d(1 da(:--
llluvillliclll(ls
¡WrlIlilt'11 qlw ('1 Ililll) !>()llga ,1 pnwJ¡:l les límite.'; dI! Sil Illlll){lo y; Idllra.! ,a maestra l)llct!c valerse de t(~cllicas IIlÚS cstruclll
plll' IIIl'dill el!.' la it!I'lllilic¡(ci(Jll, accpli' lus rl'gla" d¡ 1.1 s()ci(,dacl y ra<l,¡s y r<~illtrodllcir la daclilopillllln! (n llna sesión posteri()r,
C'()lllit~IlC,(, a !\1~lllif(',t:11' 1111:1 ('()!!dl((':;1 'lc('plahlc'. (~~O) (,()I1!() lo liaría COll ('1 llir"lo pasivo, ElI primer hlgar, el pequeoo
Ita th: poner su".. ¡))tIIlOS sobre el dorso dI.' las de la maestra (su
Scgu (/ /III{/ lcía ('Iml r(lllldo pOlli¡'IHlo qtl(! :t<.cpl(· el ('o!1(aclo) y ('OIlII!llz:tr lllego a pilltar
1"-.) s()/¡rc los ti Idil'l'('IHIIWlllc d(~ 1111 lllodo cOlllroladu 1)(·.·iLl\ll~S lo ill<lll('(: a Illi
,_.
C)
orJ;etivo: D(~anullnr la de lit los e!cllwnlos izar lIll ohjeto (Iúpiz, cte.), IIlÚS nJcLlllte U1I dedo y finalmente
fl libremcnt e pero con con trol. la mano. A medida (llW la inslr ¡dora acklanta en el pro
(i(i Cll, 1 r. \\'OI.FCA NC lNTEnVENC¡ÓN CON PHEEW OLAIIES ACnES¡VOS G7
('('dilllicllto 'h(' SII]¡I':iyar cOlltillll;IIlIC1Ilc la COI nl! (es C'll miniatura.; ,Aquí también, COII,O ell el caso del milo pasivo,
JlIOIlWnlo que el pc(pwfio 10 picl'da, ella se sienta delante del pequeño :' le pide (lIJe haga que los
el lo con la dactilopilltllra, s(~ conduce al jllguetes Cll(~nten ,un cuento. Debe permitir (1'.H: el J-liíío intentc!
ra con cahailck, la cual representa UIl desafío im el juego simbólico sin intervcnción de Su parte, La actividad in
le prohlema infantil. Para (~vilar que se fantil varia rá desde una exec\cn le rc~)reselll ación c1ra mút ¡ca hast'l
('1 niño dehe trabaja!' sobre un:' sllperficie hori una actividad eslcreotipada. Si lien: éxito, la d()cenlc presla su
se pucde C'Slrtlcturar illstruvendo :11 apoyo simplemente "mirando" lo qllC hace; en caso contra
el pincel dentro de debe intervenir según el método de actividad inducicla descripto
l'lcv,ldos c1(~ un pliego dl: papel. ~r:lS tarde, deslllll;S al tralar con el niño pasivo, La maestra narm 1111 cllento con cj
St's,Olles ell esta siluaciún, el papel pllede clavarse C01l tac]¡1I mlo duplicado de juguetes y refl :ja la flctiviclad verhalmente,
sobn: el cabalklc y se dirigid.n los intentos dd Ilion, Por último, Luego haee que el niño repil,~ la !WIllH mientras elln rcpnxlllee
SIIS pasos e incluye IIna descripción verhal. Por último, pide al
e1 p('qw~íi() ]ogLI el control de esta :H.:tividad, pintando
dentro dc los Iílnitcs de la 1:lmilla, se la sllstitLI)'C por el papel niño que Cliente su propia hisloria COI) los juguetes. 1,;1 llwcstrn ha
para que lo clIhra en toda su superficie. Pero esta adi" de pernlaneeer totalmente inactiva, p( ro si es llecesaria SIl interve1l
ha de: lilllit,lI'sC cstricLIJllCnle a los límites del papel; la ción PUf'(}c hacer preguntas tales como "I\llly hien, ¿.<¡1I(; S\l('C'(!c
lll<l('stra debc: inl('l'\Tllir en cuanto no[c el l1lenor deshorde. EH
despuós?" para cstinllllar al Iliíio a ¡;,aborar sus argllllj('l1tos,
ese ll1orllcnlo, !lO debe preocllparse de pedir al nion ni alentarlo Habrá momentos en los que la u:tividad del jlH'gO simhólico
¡nra (lUí! produzca Illla pintllra Silllhúlica, silJO de q1J(: aprenda se vIlClv¡( ag,'esiva (por ejelllplo, "( os anilllales \l los 1Il01lstrlloS
a "ser el fador C;I1IS<11" qlle actúa so]¡rc los ohjetos al tiempo que destruyen la casa" o "se cOl1)en n la ~ellte"). Tales temas son tí
utiliza el ('olllrol. No (1)';(;1l¡{C', clIando los pcq,JCoqs Sc~ acprc:tn picos de los primeros ensayos e indican mHl evoluciólI positiva.
:lla cldlllill;l('j('1Il dc' la adívidad, 1I11H'hns v('('('s 1,) piprdc'J) yapli I,a ma('SI1'a Ita (h~ p\'l"Illitir lallla agr"sióll ('llIlIO Sea posihle dClI
can capas adiciolla!t-s sob1'<) la pintllra terminada. L,a maestra tro de este tipo de juego, pero en Cllanto prevea e\' descont
debe estar pronla a illtclvcnir y pedir al niño que no estro[wc como cuando el niño arroja un bl()(:\w COlI toda violencia, debe
S\l pilltllnt, qllilúlldo]a del cahall(~tc, Por consiglliente, S\l ílll(~rvcnir y prohibirlo l. En otros 1ll,lHH'lllO$ el juego se desnrro
livo con ('1 lliíio agresivo sc~ reSlIllll' así: exprcsic'1I1 l'011 {'OIltrol. IIan1 S(~gÚll lIn teH/po elevado; el niiío, sin razón alguna que lo
l'or llH,dio d(~ SIl c'stl'lldul'a {',Xtcrlltl y de SIl int('rve¡)<'Íóll COlllO justifiqlle, se delcmlrfl, d(:jará los 'lIglletes y pedidl rdir,ll's(,.
illslnlc[ora, c'l !Iil'in agresivo lll\(,d(~ c'.~1 r¡¡cturilrs(~ inlcriol'llH'Iltl' ivfuc}¡os de estos l'C(luerimientos se pueden caracteriznr COllJO
y lograr 1'11 ('()IIS(','IH'llcia el d()l!linio (h: sí IIlisn/o y ele SIIS necio illtel'l'tl¡Jci()H del jllego y Son (d, resl llado ~c la an~i(:dad illfan
lH'S, I [CIliOS d('sl.'1I1Ii!'rlo t:lI11bi{:11 (PI(: cuando ('~,t() ...; llifíos se ca til. (2:3) Segt'ul las drcllllslancias, L maeslra puC'(k decidir qllc
an el! ('1 IlI;lIH'jO dn ('!cJll<'lll()s fluidos pan'cell llCl'C'silar H: d ui00 1m jugado bastanlc: para 1I11.l scsil'>t¡ 0, por el contra
('¡"(':Irse ('OII:,!;¡llll'llll'llln ('(111 esa IlIi..;¡II:l <tC'lividad, (pIe predolllina illdícarl(~ qllc~ todavía dispone ele tietnj lO y que dcb(~ conlinuar. Si <..'1
elltre 1<ls ¡,egllla!'es del aula. (:3:3) lIifío l¡¡¡lJa dificultad en reanudar el juego, ella Pllede asimismo
wir!o ot.ra V<':I: ante el espejo, )"('Ildir S(,C\¡\,!]('ias d(~ imitacic')(]
corporal y volver COII rapidez a los jll!~lId('s I'('Prt's('llta( vos.
II(lSO: la ('IIJII/('it!ud de s;l/dw!izrll' (:11 III Jl!i¡;ro-, ¡':s prohaLle que el Iliiio S(~ íllClíllC por clallorar:;1 cuellto
COl! los bloques o ladrillos plásticos, d dibujo o la plastil lla. En
O/líe/ivo. 1 Llt'c!' (pie el niiío H:prl'Scllte si Ícallwnte te- este caso, debe respetarse esta deei: ibn sin intervenir e l abso·
N
C'"I Illns <lr;Jlll:'ttiC'os br('\,('s ('()l\ jllglll'l<', ('n miniatllra.
,',)
¡Cllto; 1bbiendo conseguido d conlro1 inicial de los I Por ejemplo, dar al nmo alternativas COHlO; "'1'11 lllllllstruo PI ,~de ser
elementos flllidos, Lt maestra p1lcele desplazarse hacia los ¡lIgue·- un monstruo huellO"Digitalizado por: I.S.C.ser
o "Tú puedes Hèctor
el Alberto
jefe deTurrubiartes Cerino
los IllOllstruOS,"
'~'
( ).1 Uf. 11. \\'OIY(;.\1\:(; C01\: I'I\EESDJI,AHES ACHES1V¡lS
lulo, Por SupllC'ilo, :1l11lí lampoco se consiellte qlle el

('1 control y dt'strll):l ('1 lle! ()
:1t!(Iliíriclo ('olll rol y ¡l11( p(~rt('I1('C('n a
los rIlIíOS, y es
Z:\I'('!l)OS III H'st ra it ¡[ ('1'\'( 'l des e]"actor" des('m,
11l1('VO
niíio haci,¡ el , 1 1 "\ J'"

( por eJ(~rnp 0, (U )(')(~ () (e 1'"Vl(,
tima"), Con la rnayor s\llilcz',l y pasividad, la maeslra dehe :1\'11
CI/arto J!(lSO: ¡¡¡rir la en 1'10 11 aceptar Sil rol alcanz{¡nd()I(~ all.!;ún ll1alt-rial () ill1provh,u;do
Icnlos, pues es probahle ql!(~ ,c olvide ele Sil 'parte o llO
pucela pensar en algo adecuado, 1 a nlHl'slJ'll continúa con Jo')
<[lit' d Ilirio jtlt'gll(' COI1 otros n fill de' pro,
llliSIl\OS nÍljos en el curso de vnria,' sesiones y,' con ('1 1iempo,
sociodnllllút iC,I.
aííadc llueva utilcl'Ía, provee otras c>:pcriencias COlI1II1W<; l1ara se)'
nza el nivd del juego n:pres(:ntadas y prom lleve una pl'úc¡ :C;! l1lÚS ('OI1SlIllwda (1(,1 prin
lllicl'ol'srera de juguetes
ll1inialllra, In docellte Cll cipiante con COlllP;llícros destacados,
avanza Sil prograllla de intCl'\'l'IlCIÓn bacia la Illacrocsfern (o sea
Si d principbnt(~ no tiene éxito en su primer intento de ¡'('

el propio <'spacio dd ,!lIla) para intentar (lue d 11 ii'í ,) interactúe
socio(]ramúti('n, ('nl()¡)c(~s la m:H'stra
presellla(·j('lH izar,
('on otros, (:?:~) L~l ml'~ a eOllsislc en bacer que illlcrv('l1ga con
como n1ndeln, formas COIldllctales
;lclll'lJl(lo
dos de su; pares ('ll llll,\ rl'prl'sl'IlLlción sociod r<il11(ttica ,
l)llCde pedirle IIIH' ()h<;('rv(~ ('()ll10 "a '1 1I1110S ll1:1S
r~n ('sta fase tILo I programa d(' inlcrvcllción con el lIií'j() Hgrc es\(' tillO, la
cxperinwn!
pOdl'1110S ('(JIIlt'I\:;,ar utilizand() el sector clel allÍa destillado ir';l' ('on la i1\!¡>rvl'l)(,iúll
lllislll;l par!e 111<;
;¡ las n'pn'st'llLll'jtlll{'s; (,1 :tllL\ d('l1('r(\ csLlr V,lt:'ía (pu('de apro
11'<'<; 1 P"lll'l Ime!.
\cl'haI'Sl' el llH)IIJ('I¡[O ('11 que los ,lrllera), La III;tcstra
!liCIOS cslt'l1
y di' I r¡ls
r(l'lll(~ ('!l~OllCl'S al pri\ICipi:lllt(' COll dos "actores" dc'stnc<!(Jos, que lal(~s si el lIiíío
!WY,lll dC'nlOsir,¡dl) Sil capacidad p<ll'a el jll('gO sociot!ralllútko 1111 h011l1H'[,o
(,laIJl)rad(J y ('II}';I~, l'ill',i1'li'l'Ísti(':ls II() ¡)!'i'SII!l0llg<l1l ¡IIIICll:lZa algllll;l I\('; ('I!loll('('S, ClIlilldo SIH:ll'[ la d(' 1111
alarma, I('vanlal(:
par;l el dC!JU[;111 il', I':st('}' SlIS aCOIllV<lllalll('s delw['ún llalll'r COlll e el casco y trepa a la all\lllJolllha"); ¡]CSjl1l("S lo ori('lIla
p:lr:ido tU);l ('xp¡'ril'llcia cOlllún ('1\ la cllal hayan ])()(lido o!Js('rv¡ll' con pregl111(:¡s lllellOS inlrllsivas (po dl'lllnlo, ",;QII{~ k Sl]('('(!t-r;'¡
a ~¡dldl()s Clllllplil'lld() cierla acfividac\ (por al h(~rid(}?"); a cOlltillUnci('m, S(~ valt- ele afinllacÍoncs no dir('('ti~
fllnción Cilll'miliogr¡üil'<1, 'Ol1l'urrir ¡] llIla nI' corrcos, visi vas (por c:il~n1plo, "Veo qlw toclos '()S h()l~heJ'()s ('slún a]¡oJ'r< '('11
1,11' una cOllli,'.<1ría, III1 clwrt('1 de I¡OllllJeros ('OI11cr<:Ío de <":0
la alll'ollOmJn listos para pal'tiJ'''); por último, se rd ira a \lna
IIH'stiJ¡lcs), dllraldc 1111:1 UIIO o d()s
posici('m el(' simple (~sp(~ctacl(lra 110 parl i('ip:\II!(',
días despIIl'S dt' eS!;1 int
('[ l\lateríal y la Illilcría correspOlH I ¡(mtar la reprco instrnctora 1m de pedir (!llt('nccs que los tres 11I1l0S com
Ell!()I!t'('S se PIC(' a ¡s J('ll COll (·1 11)'[" pongan \lna IllleVa historia; cuand() {;sla sp represenla ('()Il cr('~
historia, eienlc! parlicipacie 'lJ1 y rendimielllo dc:l principiante, la lll'l('stra
l'l {¡n'a (le juego a fÍlI
rdil'il Sillll1ltlll'lCUnwlllo su inlcl'V()IlC (')1], Si un nifio (,olllinún dc~
lino (\(,1 otro; ltl(~g()
mostrando escasa acción y rCSpllcstn, ella puede iniciar cada 1!lla
'. ~
al"
apoyo vi Sil
ele estas sesiones conjuntas realizal'do con él UIl l1l'cve
1':1 11:1)' \11' 1)('1 (·1 cual

dllntlltt' de imitación frente al ospcjo; esto se·'vidl pum qlln el
0""
(...;1 luyen lus roles, apl'Olllall 1:1 ltlilcría y tl(~ ()rdi :w sicllIa ('stilllulado y SI' le \'('II,ICV(' el sClllillli('nto (It! q\le P1l(,¡J('
J( pH'SI>lll~ll'. l':ll ('s<, lll()I1\('lllo la llI<1esl ra ser factor causalDigitalizado
de muchas por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
situaciunes,
70 Cll. H. WOLFGANG
1NTEItVENC¡ÓN C( lN I'IlE¡,:-;Cf n,A Iil':,') 1\( ;IlESl V( lS 71
Se sugieren los si~llicnt,es protagonistas y temas para ser re
presentados por niííos experimentados y prineipiantes:
"lm;ll'llW (lll(~ eres Ult 1ll1111CCO,solprcs;l." El nifío r('('ita:
Empleado esta fcrro- "!vIuñcco-sorprcsa, (luido COlltO un rat(lIJ,
Enfermera servicio viario
llletido a\(JclItr() de :;11 oscn!'o cajúll.
Empleado (Je corrco ra Vaqucro
r..'11lÍ'íeco .. sorpresa, d(~sca 11';as[ e hast a nt e,
y cartero Agente de policía Cosr,lctóloga ¿no quieres saJil'r ¡sí, AL I
Capitún de Almacenero Cnci:lern "IlIlagína qlle eres una handa el:.stica." El l\iüo r('cita:
Conduetor de óllll1i- Astronauta Cral\jero "Yo salto por todas par(('s,
Piloto de
salto y salto por el aire;
Electricista
puedo llegar hasla d cí,
o terminar ell <.:1 SI

En la medida en que In muestra halle más tie:l1po "1magina que' eres un Ji:] IJilío rC('iL¡'
del aula pura ayudar a que el principiante obtenga éxito en la
"Soy un ú rnuy alto (1(~v;¡l1ta Sus mallos lwc;a
recreación sociodrall1;'¡tica, las sesiones pronto rC'JtlCl'Írún menor
El niño se hahrá convertido en un miemhro ,dto)
int(\grat1<.;> de la clas(~ y ('n aclor productivo en la múxíma ('xprl~ y PllCd() 1 l¡¡¡slll (·1
sión d(~ Su capacidad, dOlllk ('str('lbs titila
y las llllhes nO!;IIL
7vlis ramas SI' agitall (ll \ 1('ve h fa z< 1<; ('1
II!Cld(~ )
Cll<llHlo SO»!;1 ('1 Vi¡'llto
Actividades tiva, V n)l1('}¡o se: indinall
cargada.~ de lli(~v(, (los br¡¡z()s ('Il('I~all ; los cos
Aeli vidad: IlIlagillemos lados) .
?\bt<>ríalcs: Ulla vela (pr('r(~rentclllenle la pcqucfla Pero mús me ~tlSlall
ños, qll(' se conSlllllC con rapidez) y fósfo!'os, po COII S1HIVe vi(:ntilo,
aceite, sal, b llsita transparellle de pochodo, banda pItes aCllno a los pújaros (pOIle: los brazos :tI frellte
e!úsliC'a, llH1Íicco-so¡,pl'l'sa, rallla de ,lrIJo}, y símil la mecer) "
imil'lrto: Se lTlllcstran 10s ('lcllwnlos iJ1(lic'l(los. en Sus nidilos" (sigIle 1l1(~(;iclld(), un llielo
Se dice al niño: con las ln:trH)S, ¡¡PO)';l la ('¡t1w:r.¡t I'n (~II:ls )' eip-
ITa los ojos).
"Tmagina que eres tina " <.""), I..,)Cla vela y el niño
recita:
"Slly tIlla \'(.1:1 )' ('.}( la VI \:/,
"Imal!ina que eres un poello<:1o que estalla."

f':J
"Imagilla que eres una handa elftst por estirarse
.En Sllll1il, In figura 1 traza Ias';clldas por las ('nal¡~s hall de
O"'l (lIle,
..&::».. tanto, ¡SE J\OMl'ld"
desplazarse 1r).') niños no pro¡]udivos, Algullos rC(llwrirún el jlWgO
de n dos (n ¡wstra-niiío), seguido del aprendizaje con pares ex
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265

,
MATERIALES DE APOYO
PARA EL MAESTRO

;
~IIIIII Autores:
Ventana Central: Aportes
Caries Alsinet, para
Rosa la ¡nt':-rVenClcn
María en Juventud
Pérez y IJ1aria Jesús Agullo
Título: Adolescentes y percep(lones d",1 riesgo
JO VE N~ Revista de Es~,.:rI:,)S ,~"..',,·¡ud
Edición: ano 7, núm- 18
México, D.F., enero-junio 2003
p.p. 90-101
,
Jl
1((
QUIÉN NO PERCIBE; NO CONSTRUYE, NO CRECE
CARLES ALS1NET, ROSA MO PÉREZ

y 1'.110 JESÚS AGULLÓí~)
Abstract
Resumen
Every youth i:-tervention program

de should be out with the purpose
::ieben of increasing ::::very weifare
í;;crementcr ei bier:estor de cada uno in every dim::::;l.sion tnat can erise in the
de los welfare struc'uíe. Ir could occur in
!:::JS diferentes eue se cognitive components (satisfaction
plantear en lo estructuro del
wlth life), emotionoi ones (sympathy
'r'~ seo e: ¡ los componentes
and antipathv) or in the structures
cognitivos -satisfacción iQ vida-
;~fecto ano pe8~s.
lo
'fomilio, la escuelo, iJS vecíros y el
grupo de """JUl';:;;"
26 1

I estudio de la adolescenCl¿:, sus ne:::2sidades pesonC:les J
socia sus preocupac / aSr:ws,::¡ones, se ha venidc
. desarrollando desde diferentes "') -._?_c::u~::'.
posición de los técn-¡cos, I profesionales de la.
educación; la inter'lencón I y :~slcosoclal, uyen de
manera dec'siva en la forma de enrender y act~¿;( con este sector de 12
población,
Podemos clasificar las formas de enter: e'l c!~.atrc
grandes grupos que nos permiten englobc'ia en S!~ lOta: así logramos
como características psicobiológicas o como i colectiva comparTida.:

En el prir"er grupo -inte,n¡aío cronológicc.: pode:--.ios ubicar a la
adolescencia en cuatro ámbitos: la entendida como edad
escolar, ya sea de escolarización obligatoria J alización de eS-;:Jdios
cualificados, derivado este primer ámbito se sitúa el segundo,
relacionado con la posibilidad el mundo es deCir a
una actividad laboral, y cuáles son 2
inconvenientes que se encuentran durante el iniClO y consolidación en estE
proceso, Un tercer ámbito se relaciona con judiciales '!
CI ail la denominada mayoría que su
n'smo conforma nuevas formas
En ocasiones se puede diferenCi::;;( entre mayoría oe edad :::len2,
j que presenta i
1., I ".
como en ías pOS10!eS ¡ormas
cambio en la manera enten er la 2
estrechamente
emos denominar como la edad '--·:e se
corre! con la mayoría de edad e¡\j:i,
¡elación con !a edad de escolarIZación, accesc al mundo :abor::::
persona!.
La demográ6ca, es el segu
o presentar a un conjunto de a r,:es, no por

personales ~lj por su intervalo de edad, .;" o
donde y conviven con su grupo de i con otros miembrcs de 12
cornunídad. Así, describimos la adolescenca corro ia población
en un inado territOriO en un momen:o h concreto.
E' tercero se refiere sus es,:']
nos inuoduce a aspectos m2S este'
ps lógiCO y psicosocial de adolescent:es periodo se caracr:e- 00:'
la necesidad y ,a búsqueda una Ident:dad, que en
Ir atencFendo a paLrones cu ,:;;
ntos impuestos por los modelos
cada sujeto.
;¡ecesidad
de su personalidad y el ~·rol!o ce ios
rilora
1 F, Casas. Infancia: Derspectivas PSico50ciaies, Píados. 5¡:¡rce!ona. 1998.
2bR

el cuarto grupo Dodemos describir a la adolescer:cia como une
imagen colect:<va compartida, este .asoecto requiere de un comprom,
de la comunidad, en e! :;ent!do de entenderla como categoría social, es
decir, como Uf": ~o accivo de la soc!edad con caOracterístices
propias en ocasic,'es, ;JL:eden ser contrdrias o no cOlncidír con
otros miembros 12 comunidad. La representación socia! que
comunidad -grupo cmstíl.lya de :a ado:escenoa, sea cual sea .~
forma de clasificación, que adopte, :IOS' permitirá describirla !
desarrollar políticas, se3:', preventivas, prGteccionis~as o pu
haCIa este grupo de
Estos cuatro gru en que hemos clasificado y descrito a ia
adolescencia, no se dan :llanera unitaria sino que se corr~~¡ementa:,
La introducción de
entre ellos, aunque, sin lugar a dudas, en ocasiones alguno S2
tecnologías desarrollará o impondrá sobre otros, lo que generará diferentes
maneras de concebir políticas, necesidades, aspiraCioneS,
modernas, en cuanto
inquietudes y percepciones los adolescentes.
a información y
comunicación se 1. ADOLESCENCIA Y CAMBIO SOCIAL

refiere, han
Existe un acuerdo no entre los autores que
generado nuevas estudian la adolescencia como ccHegorfa SOCié : consideran que en '2
formas de entender actualidad las dinám y psicológicas, así como los rápi:::ics
avances tecnológicos eS'Lan uciendo impC'"1antes c.:::mbios en las
e ::n'terreladonarse
yen las enIíe los aa
'f05
( ¡os adolescen1:es con e hijos! entre y educar:dos)
la intíOd tecno!ogias en cuanto 2
105 adultos y con su
y comunicaCi han nuevas formas de
grup«:. d~ iguales entender e ¡nterrelacionarse adolescentes con los adultos y con su
grupo de iguales.
Estos procesos, en una aCeierada:-:lente cambiante, han
conllevado elementos diferenciados ,en las díná;--:icas sociales. De entre
las que podemos destacar en r, :a progresiva
;,ifantili¿dLión y fernin la pooreza ya exclusión social, que
repercute en las formas de aS!Jírar a la donde se
oroducen importantes transformaciones y dific,~¡tades en e: momento
de acceder a la edad adulta; en segundo iL. se encuentran
cambios en las formas de entender e interpre-::ar los nuevos valorFs
sociales."
Estos dos aspectos ntean;o necesidad desarro!lar nuevas
polftícas e investigaciones en la intervención co" esta categoría social,
cambios o diferencias en planteamientos, q~..:: creemos yue se nan
::!e pl?ntear sobre la base de las ca;-acterísticas: E'
aclo:escente como te su deben,
di hacia la clac! al como sujeto
y ciudadano de pleno derecho. Debemos ;Jasar concepto de
que al adolescente se le dará al -2pígrafe el adolescente [iene derecho.
. . . . , . . ~ . . . . . . . . . . .
~ ~ . . . . . . . . . . . . . .
• r< Cd;d'>, ef al., Ld~ nu!'vC\s tecnologlas de la inrormación y ':;; comunicación y ¡as
relaciones entre padres e hijos", trabajo de investígación no publicado, 2001. 26 ~
JDlJEn5!~

11. LOS ESTUDIOS DE LAS PERCEPCIONES DE RIESGO EN LA
ADOLESCENCIA
~n la actualidad los c'~:~id;os él concc::r

percepCiones de
rI se han lado, me0~e, :=.:n e, mundo de
ultos. E:::tJS IIwestigc,c/Jnes ;Jíes:::("'~an Er; d:Js pOí un
estuciios idos el conoce~ ;:;aCiones soeiaíes de
ciudadanos y . en seau ~
d Vi mizac¡ón.
,
Ha se ::,iClan
Entre éstos mos ~acer menc:ó, a

pacones, percepciones de ri
15 Y 24 años de edad, en Francia. 93
tanto riesgos carácter atura! incendios,
inunaac:ones- como de ca 25, agresIones, robos
o la confianza que tienen las actuaciones de los
poi
Por su es:ud!o sobre los pOSI
nesgos gacón, realizada a
di
d
eue se el en Tres grupos. r e ' lugar
p consurr.o e.?s. conductas
r
r·::oos( cornportamientos v¡olentos l' ¿; ¡ .
2S c()rno
en ei
dec;-esiones- el abuso en el
y disfunc¡or~es er.
-anorexia y ¡imiél- y ocr \

LJ mo uno de los mas son !cs
intentos dI'" su
fina r se 8r2s2ntan ]05
asociados a conductas y s;ntomas
a,;teriormente, En este grupo se
v3riables sociod as 3ciones
sean familiares o bien con el grupo de ig'~
ú mo las va les de o ~,alidad, '
En 1995s rentes estudies sobre
victimi . En estos eSTud
Hava' y González, et se conci
adolescentes sufren íno:ces de
las ca dee
3 fv1. Choque::, "L2 risque á I'adole'icence: á partir des enC;L:~tes épidémiologiques,

Les cahiers de fu securíte interieure, FranCia, 1991, .
.. E Hava, "Victimización juvenil: un análisis descriptivo", Revista de derecho y
criminologÍa, numo 5, 1995.
s M, Gonzáiez, et "Representaciones sociaies de los jovenes sobre la criminalidad.
Investigación transfronteriza", Revista de derecho pena,! y crimínologia, núm, 5, 1995.
JOlIEn es 270

U UIC¿;- ¡r:;¡uyen de manera directa en los proc~sos de
cie rles,;;:::; .'; 'CJrn Ización.
Durante el cur5~ 2 1~2002 se realizo en uña (España) una
2r-:cuesta er(re la ;J''::;= c':::;ón eSCOlanzaOd ent:-e 12 y 10 años, relat!va a
y su
•
entre o"tros Interesantes este
resume en ,:::~.¿:;:ro la ::oología dE los adolescer'\tes y jóvenes en
compor- ~;entos probiemáticos: integrados y normativos
, I l ' , . problematlcos
,I .'
j sor: aúo eSC2nIes comportamientos se
e;,cuent~an por ci2::::¿:~") je ia medía; presenth,tas (28.4%), detentan
¡'r.,?C: c("",-~, lrTc~ ,~ rtJ(Yl(j C0r"'su ,Q ,-:;r . _ ':ar d: j
2!cohol; mCIVICOS . ; : ; cometen acciones negativas contra su gr,Jpo
¡gua además c:e Ganar objetos y, por último los agresivos (1.1 %),
qUienes observan c::;~ agresivas contra las personas -adultos y
gru ig 25; como ~n importante consumo alco~ol y
drogas por 2rlcima a mediana.
/\Isinet y desarrollaron una investigaCión sobre los
adolescentes y su ...;riead, en ella se plantea la necesidad de impulsar
a dlferemes y dimensiones
:2 percepción de urídJd, como elemento
socialización.
11. PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Y CONDUCTAS DE RIESGO
se define como la
2: riesgo
oaf;o_ :::~:,enaza para como
constr: I(tor que co:-nponen el riesgo,
tan _"mo la salud, el modio ia ¡gualdad y
la j:.Js1.ícia.
ra este autor '2 :::eptación de una situación riesgo depende,
en parte, de !alnfo~:-;--¿:cién a q se han expuesto oersonas, a qué
información le ;:::::aoo c. ita, a valores que, manera
I ¡'Iiduai, defiende (:::::::3 persona a c;~perienc; social.es que h::ln
vivido, las dinámicas ;;'wpaies o bien a los diferentes procesos políticos
.'a¡U__~ o movimientos e históricos que se están viviendo.
Para Funes,' :os adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad,
cada día se encuentran próximos a
y acciones de en la práctica
I!~tt¡z~~ existen lIna gran cantidad de conductas que
se sitúan en o r:lovimientos de
riesgo, entre Otrd:, haremos mención a la
conducción temeraria, el consumo de
psicotrópicas, la práctica de
En
" C. Alsinet y J. Bailesté, "La percepción que los niños u

las niñas tienen sobre Su seguridad", Revista Catalana
de Seguridad Publica, núms. 6 y 7, Barcelona, 2000.
\ ,\ , J. Funes, (coord.), Intervención psicopedag+ogica en
situación de inadaptación social, uoc, Barcelona, 1999.
271
JOlfEng~

,~
~)aco!escentes tjener~ SU
2 nce una gran ca:, de conductas de
"br¡ pero tlene:1 una vida arriesgada; es r.o se exponen en
r oe incer:loumbre a sus vidas y pensar que
,JU en eJ cornprom socia! cambiar la
reallo :25 8E sor,as
r
elementos que DOSI ¡tan la a¡Janclón

denomi los se presentan en
determina s coro pSicológicas y sOCiales, que s~
es:ructuran r¡,edian variables directas ondícadores de
¡ v SUtll que, se demostrado a
r diferentes conocimientos clentíf;cGs, pan de manera
bílístíca en los G o en las síLJacíones asociadas o
implicadas co: la de diferentes problemas o necesidades
sociales.
los en la adolescencia podemos hacer
men entre 0:r05 a:
.. Las variables entendidas como redes primaric::s de
apoyo constatado que los rentes estilos educativos
de manera directa en el proceso socialización
adolescen~es.
• Los corno
SOCIal transmisor, de
proceso educati'fo los adolescentes, así
COr;-';O : ¡as nuevas tecnologías información y
CGi~Un
. '-'"<"7'(""-0- existen cuatro

conSJ:-no de en !a
las variables de
predis e individuales; relaciones fami!i.3~es y sociales
iguales). de este grupo
temeraria como uno ce nuevos factores
en ocasiones, esta situación con,porta sentimientos

USíÓ,l
Pcr21eiamente a factores
lOS riesgo otros que facilitan o
Ir' ele estas conductas riesgo; son:
• compensación, son que I la aparición de las
uctas de riesgo, y pueden ser: de ccrác:e: persor,a! (coeficiente
ectual elevado, mas habilidades y competencias sociales)
e¡:orno famÍliar (buena re ación ry:; lar, óptima
mica, de ámbito comunitario de apoyo social,
tivas, etc) y S
COiliO sujetos de
son los que facii:lan é};-OVOCan la apari
S corlducas de rl ¡..\i igual que en el punto 0 .1" ,
a . Casas, El bienestar social, PPU, Barcelona, 1996.
JD1JEn~s 272

c;; ¡:2"sonal (Interpretaciones que se hacen de
tes aco~,eCln"2::tos la vi estrés que provocan las
sitLjaciones ::.:e miliar estresantes en
la milia diVGr'CiC:S; tras~ornos oatológicos de
en la conlun (ausen de
apoyo proce:::)s de
social, etc.) y en la
responsabilidad
aumento de
en la atención a L:~s :Jerso" 2S) o
I-a final uno loS que permiten
entender los sucesos persona de los adolescentes, estos son los
factores de como los elementos que
facilitan a las hacia situaciones adversas o que
p desarrollar de dificultad
,,1. ESTUDIO
DE PERCEPCiÓN DE RIESGO EN LA ADOLESCENCIA:
UNA EXPERIENCIA PILOTO
preliminar que se desarrol en

:eiativa a una encuesta sobre la
y
í Y no formal y (0;-1
., grupo de adolesce se estructuro la ;nvestigación b::::sándose en
1 3 dimensiones o oe fueron: robos;
conducción temeraria, desempleo; medío ambiente; consumo
d,~ogas ilegaíes; maltrato y vio/encia doméstica,
senas y vio/encia juvenil; de transmisión sexual y sida/
xenofobia; y con"umo alcohol I j
Con de evai:Jar cada una de posioles percepciones de

riesgo, se estudiaron sobre criterios:
eJe se como la percepción que
acerca que una de las dimensiones,
anteriormente de manera y
personal.
• La heteropercepClór; de los adolescentes perciben
sobre el hecho de que una situación (dimensión) determinada
implique a su grupo l.
9 (. Alsinpt, 'E! ma!:r:lto in:2r:tii: causas, tipos y (onseCUen~i2S", en Infancia v

Adolescencia en riesgo socia!, Milenio, Barcelona, 2000. '
10 C. Alsinet. R. Pérez y M. J.."-.gulló, E/s estudis de percepcions de risc y de víctímització en
la ado/e5cencia, Centro de 'Estudios Juridicos y Formación Especializada, {memoria no

2000.
273
JUUEn~s

A oa!-tll se desarro!laro"
een objeto uar cada una de las
na:idad procesar la In
cada uno d se podía
int2 ooco
acuerdo)
1. Objetivos de la investigación y características de la mues tY 3

,
Los pri etivos de la investigación C:..;E :J:E5Enta::~cs en 2s:e
rtícuic se ntran en tres
A.nailzar cual es la percepción de los riesgos
con su seguridad persona! '
2. leS son las preocupaciones En
re:aclón cen la uridad ciudadana.
3. iaí y cOíreíacionar diferentes varíab!es i ::ue nos
oerrn rroilar programas de imervenc.ón en _
comurl una perspectiva prevent>.'a en,ue la
los y ia percepción cíe segu
y corroborar estos
gru y de Entre 15 j 17 eros ee J.
JOlfETI ~s

2. Resultados preliminares y primeras conclusiones
Entre los primeros resulTados y 2:- descriotivo que se
han observado en 2' siguientes:
adolesc:'::':t2s nue:;tro estudio presentan
pUl: de estudiar y no
encon trar trabajo ,:onven Cido padres no me
rna/tratarán nunca ) y :3S medidas adecuadas se
reduce el peligro de comagiarse
Las puntuaciones más
das son: el e ~" los ¡alas tratos y la violencia
j '. .
oomestlca .59C;c ;; -s en acolesc2'ltes (3.57%) y las
Infecciones de tré!~smjsión sexual" . sida .51 por ciento).
En relaCión con 105 resu1tados::;blenidos en la agrupación de los
ítems que confor¡;¡an la escala autopercepc;ón de riesgos y de
heteropercepción ce riesgos los res:.:itados :lan sido iguales (2.96 por
A rtir este primer análisis ;odemos algunas primeras

referencias: los jóvenes de f':...i2s:ra iues:ra, que presentan
puntuaciones más elevadas •
ados con situaciones d'2
cotidiano, donde ios rll2nifiestan estar bien
;nfor1'Tlados y p ,dos.
Hc./ que q:...i:'. 2r¡tre :Jtra se han observado
en los ítems
de tráfico,
5:Jn otros
: .es problemáticas, o
bien en ia di tabaco, donde se
presenta ia mísn~a " las respuestas. Por
o:ra parte, presentan diferencias
nificatívas, ce;,;,: f~-ent2 con los hombres, en
dimensiones él .3 V¡~~2 ran¡iijcr -maltrato y
\oiencia o ei c: jn~e'~·:' infecciones
transmisión
A tenor se constata que en
n8estra muesüa se ...:cenos patrones basados
en las condicior:es de =: los hombres
manifiestan conc",ctas de impulsivo,
mientras qCJe más interesadas en
actividades y relacionadas con sus
perspectivas L-:uro y .:::n acontecimientos de su
vida familiar y co~:ciiana. :::on r",!ación a la variable
edad los más '2:12S :::: p'-2GCLlpan, en mayor
n-edida, por y :::::25 pro pias de los
comportam aún no han
;:enido acceso y n~anifíest2.:-1 de carácter
r.lás social y comuil!tario.
27~
JOUEnes

3. Propuestas de intervención
reflexiones y resLiI que nos piar:tE-Ci largo eSI2
artículó llevan a r una serie :nedila '1 s a ¡eS
ntes que, c;urg!do
S propuesta de filie ::;:Gnt~-?¿remos,
adelanto, se desarrollan la
ck2rentE:s premisas que :::;
nua se presentan.
La consideración ia adolescencia como una ca-~2goría , po"r
ser un sujeto y en consecuencia un eme'i"l0 prop:o
c2rn~ E! desar;ol c;ocia! y ::o! rl p;;;70 C:~' '::In ch~ é>r::Or1 C; •.,
nstruye sobre la base de sus expenencias y de sus capacidades
reflexión y pación.
Estas capacidades reflexión y participación se aprenden, por

ende se ucan una perspectiva prever: . Panicipar no sóio es
estar sino tener para poder r y en su caso, tener
ertos o equivocaciones
Las propuestas de intervención tras considerar
aspectos, uno centrado en elementos relacionados con la investigación
(hemos recordar !os que presentan son ce
ca piloto) y otíOS con -'- .
ut:' i psicosociai '1
ed
Con al pnrner aUilque se tia \/2~ de manEra
rnuy positiva creemos inlpor1ante '3
rí2rJ e
ra los p mas de intervención formarse

grupos, con la ibilidad ce
ser ir,dependientes y, a la ve:,
comp tarros entre ellos. A.sí, en el ámbito Llcación
se oe iar actividades de n tutoríal relacionaccs
con las capacida de acceso laboral, en el desarro1ío prO(jíarY:as
búsqu empleo y nuevas formas autoocu
:nbién, necesario tacilitar. un aonce e,
desarrolle acciones preventivas delante situación riesgo.
En el ámbito la ucación no forma! se deberían 2:
actividades a de los servicios socia comu:j¡:arlos,
una perspectiva la prevención prima y secu
rer;ovando las competencias sociales ele adolescertes.
Todos programas de intervención deben
apiicarse con e! fin incrernentar el bienestar
de ca uno de adolescentes, en cada
u de las d d ¡rnensione:,
I~ se puede en la
es:ructura
JOVEn es 2 "''',
, r.

va sea erl COrl10
con,
00nente pi la
nidia, e~_ ._ !lOS Y el grupc) ~
lOO
'1't E. S. Heebner, IlP:-elim¡'""'3ry devpiopm'2n+

and¡a'¡::::atir-, of a rnultídírnensiona\ !;~e
sa~¡5fac:¡orl sca;e childrt?n'#.
?sychc
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Mendoza iz, Nuria (2000), "Planteamiento práctico, desde las clases de Educac:ón Física, ante la
probiemática del aicohol", e~ Lecturas Educación Física y Deportes. Revista Digital, Buenos
Aires, Arlo 5, núm. 21, Mayo, http://www.efdeportes.com/efd21a/alcohol.htrn
Planteamiento práctico, desde las Nuria Mendoza

., Laiz
clases de Educación Física, ante la
t~}J~~nl:éS
problemática del alcohol (Españaj
Doctora en Ciencias de la Actividad Física.
Profesora Asociada en la Facultad de Ciencias del Deporte de Castilla la Manch., (Toledo).
I:!lt~lI\yww.ef®portes-,~oml Revista Digital - Buenos Aires· Año 5 - N" 21 • Mayo 2000
Introducción
Las y repercusiones proc¡ema de las drogodependencias, como fe~émeno

y social¡ han motivado que las sociedades contemporáneas considere:-: estas
problemas de la SaJu::l Púbik:c¡ generándose la necesidad de dc52rrol!ar
Deda la de este problema¡ se han eiaborcdo estrategias para combatirlo, tan;::: desde
:nternaclonales cma desde ia proDia Administración Pública (estatal,
en el marco Ce su estrategia "Salud para todos en el
n J 17, la necesidad de reducir el consumo de alcohol y otras s_::::a:lcias
[nenos en un 25'~,-'0 en el 2000.
Actuación ante la problemática de! alcohol desde las clases de educación

física
Existe un c"eriente acuerdo en nupstla socied;:d sobre la necesic!ad de informar y ecxar en
codo lo relacionado con el alcohol a la población más joven, para evitar presisamente 105 ~raves
daños producidos por esta sustancia tanto a nivel personal como social.
El abuso del alcohol dificulta el 2¡)rendizaJe y deteriora el pleno desarrollo educatívc :e las
:ersonas, incluyendo el de personas que no han consumido por sí mismas aL::ohol
,Síndrome fetal etc). por esta razón, sí la escuela no da adecua::a a !a
del la eSCUela no cumplirá con su responsabilidad educativa de fCímar
personas para la sociedad actual (Vega,
Partimos del hecho r;ue ia e<;cueia nr; es la ins::itución que debe plantearse una
¿;¡¡te la nUé:,a realidad, sino que es un recurso m¿s den~ro del amplio abanico ce
"::":ursos
::::Jnlunitarios sociaies ce ce,1~~OS de as;stencia priínaria¡ hosoitales
-"Y",ovin:ientos y entldaces juveniies, entre otros aunque somes cons:::ientes del:
:;ívílegiado que ocupa para aC:,jar y en tomo a la prQmJción de la sa:~:= y ia
278

Se parte de las bases criteriales de la actual que nos ofrece un amplio campo de
éictljación, consiperando de gran !a formación integral de los alumnos, y ofreci~ndo la
oporr:unidad de impregnar todo el curr:culum con temas transversales y asignaturas optativas
donde el alumno podrá elegir.
La modificación de hábitos es compleja, y no es lograr resultados ~in una coherencia en

los planteamientos del profesor, por tanto, todos los objetivos que se planteen deben ir en
consonancia. Del mismo mndo, dicha actucción debe contar con una continuidad a lo largo del
y no trabajarlas de forma esporaUi,,::.
Es fundamental no perder de vista lOS ;:::ifcres donde se asienta el áprendizaje del alumno, así
como no perder las posibilidades de acercamiento entre: el centro escolar, la familia y la
comunidad.
f\ntes de comenzar con el estudio, se intento responder a dos preguntas que se tienen sobre la
entre alcohol y adolescentes y, le otra, conocer la situación actual real en la que se
encuentran los jóvenes en este tema.
autores Vciverde (1 González ( y (1991) las causas más
empiezan a beber prc~t:J para protestar contra la sociedad y rebe~arse a sus

es decír¡ como forma de :¡c~:::- la atención hacia sus por sentirse libre o
. algo prohibico.
-,
¿. -,
t~I grL: po ue .
amIgos en es.t~ ~ri~r-'-'~c"'\¡eml'c'n(')Clnla
. cs eL..:C~:::J ;, ,1 fu, IlU I ,.) '-
1
Que.puede,
incidir negativamente en el conSL:.-·O del aleo h0" tónto paraJ

algo '\ nuevo "
¡
como paía "divertirse de una fOfír;2 jj;'¿rente".
Realizamos una encuesta ero dos ¡nstitu~:Js ce Cáceres para conocer la real con la que .
Uno de ellc, es c::- -:::ddo como el Instituto
más alm de la ciudad;".) y otro, como el
verificar la s'guiente hipótesis: Los alumnos con un aito nivel

ce alcohol que aquellos alcmnos que un
La encuesta que se fue la siguíent,:::
CENTRO AL QUE PERTENECES:

CURSO:
EO:'O:
SEXO:
" ¿Has consumido alcohol alguna vez en tu vida?
¿Sueles beber 3!cohol semanalmente?
¿Con qué frecuencia?: diariamente, fines de semana, etc.:
¿Qué clase o clase de alcohol beb~s? Cerveza, whisky, etc... :
1 2SO

• ¿Cuanto sueles beber? Una copa, dos por día, etc... :
• ¿A qué edad probaste el alcohol por primera vez?
• ¿A qué edad empezaste a beber regularmente? (Si lo haces)
• ¿Por qué bebes?
¿Te gusta realmente el alcohol?
• ¿Cuántos amigos tuyos beben? Ninguno, muchos, todos, etc... '

• ¿Saben tus padres que bebes alcohol?
• ¿Cuánto dinero te dan tus padres cada semana?
¿:::0i1:,;JE::1 dS .:jL<e: b ¡j.ü,::~;:; 0 peco C:iile;'o 2.: qUé! tE! dz:;,¡ tiJS ¡:;aures?
GRACIAS POR CONTESTAR
Los resl:itados que a continuaciórL se muestían son los obtenidos después de analizar
detenidamente las encuestas realizadas por los alumnos de los centros educativos anteriormente
mencionados:
Pregu nta realizada A total
Consun.."o de alcohol
i alguna vez en ia vida
alcohol
92% 92,50%
- - - - -.. - ... -r----.--.---------~ - - - -....... - - - - - - - - - :
,j¡arja, semana! 89% fines de

seX2na 8B% fines de semana
serna::::
: 78% ce r,/e:::a y
de alcohol i 88% cerveza 75% 85% cerveza 78%
¡ whisky 20~!o licores \1
! T vihisky 18% !icores ' vihisky 20% ron, otros
ron
ce alcohol por; 72°h 7-10 copas 2-3 78% 6-10 copas 1-4·75% 7-9 c0p'as 2,5
fin de sema""",2 : litros de cerl2za litros de cerveza ' ¡¡tíOs de cerveza
- - - - - - - - - - - -...... _------ ._--_...- - -
• Pregu:1:a rcalizada B : TOL\L
11 13 J:~OS
rIEL! \ '
Prt:gU:léa rcalizada A B roTAL
........ ~--- - ... _---_._----- ._.----~._~ ..
281

,
~ ~~~---~--~- --~-~ -~~~ --~~-~""--
Prt'gull l3S rt':\lind 3S ,B : TOTAL

C~lánto Cll:C:,O le dan 5ém:lllaln:élHe S50~llOOn.¡2 !
Es mucho ,) naco dinero poco dmero 90"" poco dinero
Si analizamos detenidamente anteriormente expuestos nos damos Cl:¿;::ta de

varias cosas de gran interés:
• Hay cue reseñar que un beben regularmente alcohol los nnes de

semana. El que mas SLe!en la cerveza y el whisky, por encima de otros Dma el
ron y :os licores.
• Tambié:¡ se observa que los aduiescentes en su mayoría suelen bebe: de ocho a die::' copas
semc ,....ales, una cantidad qL:e considerabie.
• Han O~GoadQ el alcohol; en un entes ije ir al institJtc y a beber
• '"
n.... ya que beben casi y sus
•
,
G:JS se q~e32n ~e!
.. que recibe:l de sus padres y
au:ne~~ér¡eS la csignac:é:-:
vez c:J::ocida fa situación reai de !a mustra en la :ual vamos 5 trac2jar,. se

-ue en estos c'umnos da igual poseer un nivel u ot,'o, ya que
ce ~a clase e~, :'" que estemos s;t~acos, 105 ",colescentes cor:surnen e i mismo
2J::oho!, hay que comentar, aue estos adoiescentes salen por el mismo sitio y van a 105
'::ísmos bares"E=i Botellón"); pudiendo Ser una a tener en cuenta a la hora de
,:·s
Pla m nto práctico de intervención
1. Justificación del estudio realizado.
Las realizadas en el campo de en personas drogodepe:¡c:ientes

1996). En la de
las ocasiones nos encontrarr,os con estudios soiampqte, con el niv A ! de
que las pers~na5 con algL:n toxicomanía, y muy DOCOS los q:Je hacen
re~ c;"encia a C~í:¡O su tejo nivel de su Falta de sentido crítico; etc. c:~e les
c: Jcir entra: en el mundo de la
=~"> los estuc .::::::1 2~ ¡;j;)'2~ eie: c'Jrc cO~::Jye:on que i25 per-S:~~25 con
~:-~::~nl2bar; U;~I ni'.ie! d'2 cono¡jón , \\pr-2caria" I \\def:ci:::;ria" o
282

Vanderheyden, 1996). Pero en un tíltimo estudio realizado por Plmentel,M.y Giráldez,M.,en
Ga, e:" 1998, demostro que esta afirmación [lO era cierta.
Se la de valoración Ce la condición saludable en aCuitos A.F.I.S.A.L.-LI\I.E,F.C.
(RcGr:guez y y la prueba de velocidad gestual de tren de la batería EUROFIT
para al considerar que tienen motrices para coordinar y ejecutar movimientos
rapidos de Europa, 1995). La muestra fue de 140 individuos (123 hombr2S y 17 mujeres).
i, continuación se muestran los valores medíos alcanzados en cada una de las pruebas
¡ Prueba Hombres Mujeres
53±8,7
: 9,4±3,7
,------------',.
,31=8 : 33±8, 4
¡
-,~-~_ .. _~,---~"----
r'..:erza eXDlosiva del tren
máximo de 77
::n ia ce la segun vaiores

los niveles a!canzadcs pOi
Oeísonas no son tan inferiores como Se en un
!O:JCiOll de;J ccndfcioll f¡slcJ sC'~un '..:,:üe·rc·:;

n,)rniJ :¡,,'os ,:{(. lJ 80!·::r¡,~\ ,.:,rlS;'.L·¡~'·;:: re
4~5: j- ::'~~:Y =3: E:

~,-,I ,:")0;)10 C(. :xigcf:C.
Ce medio-aIre para ::::5

¡7LJr~:tr:3S 1772:1/0-ba/o para /as cen ic5CeUO
al estudiO, manif2s~¿¡'Qn Que 05 obp:tivos de /a actividad en esta e[apa

d IdI..J(({dr (d rE'í/JScrCícJn sbcrd'~ purenCíanUo /::'5 (¿,C[DI es U!::! SOClallzaClón¡ la
) 283

adherencia .3 la práctica n.~n~,";·", y la autor;:óáón adecuada del tiempo libre y menos
la
mejora /a condioon fisica que se acerca a los va/ores medios,
a estas el práctico de intervención que se realizó en Cáceres

tuvo como objetivo conocer 125 actitudes de 105 aumnos ::::: secundaria ante su ingesta de alcohol y
hasta que punto son conscientes de sus saiic2s los fines de s::::mana solamente, pensando en el
consumo ce! alcohol.
Estudio práctico
El estudio que se realizó se en dos pertes. Una primera, que se llevó a cabo dentro de las
clases de ed física, para a través de temas transversales. Según indica el MEe.
(1992) uno de los temas t~ansversales está referido a la Educación para la Salud y Educación
Sexual y es el que vamos a tomar como punto de partida para el desarrollo de nuestro
planteamiento de Crra segunda 52 realizó fuera de Ja clase de educación física.
Planteamos una actividad que consiste en ObS21'/ar si estos alumnos son capaces de reflexionar
C!)bre ias sensaciones, estado de ánimo, emociones¡ '" Q'."2 expe;-imentan
en dos salidas diferentes! una sin nada de alcohol y otra tomando la dosis habitual.
En es~ud¡os se ha afirmado que ei ejercicio físico 52 ha utilizado para mejorar el

concepto de la autOestrna (Layman, Sonstroem, 1982-1984) y el
autocuidado en
erectcs ~2 bClsan en teorías

y sus explicaciones
produce una serie de alteraciones
pasivas; mientras que para las segundas, ei
~ experiencias posi'::ivas que satisfacen diversas
y me]Oian el sent'n'iento de dominio personal.
E.x:isten '¡arios que las personas que tienen mayor posibilidades

caer en a como eS el aicohol¡ suele;¡ unos rasgos u otros
en su Dersona¡¡dad, de estos rasqos ser:: le baja autoestime, falta de responsabilidad, poco
sentid; crític::l,etc. Teniendo e;¡ cuent:::: I~ afirmación anterior, qf1e por medio de la actividad física
estos valoreS se m2;~ra;', se van a trabajar cada uno ce ellos durame las clases de
educación
Durante las clases de Educación Física
• Baje autcestl~la : p¡a~~e3r a:::orde a sus caracte~;sticcs individuales; valorar no

só1c el re"dimiento sino el esfuerzo; plantear ac~:!idades variadas que abarquen
todas las inquietudes, aficiones y gustos de los alumnos y permitan que todos puedan
tc:ne; s¿~5facci,>i por desa;~c:lo de
• Fa¡~2 de aL:tonomía : u,na mayor intervención por de los alumnos en la toma
de ::2c¡s¡o~es SGjfe 12 ; r::rocllra~ aprendizajes actív:s y significativos con los que el
alu~,io del proceso de er.señcnza-aprendizaje ; hacer
par:.::ipes ;:::2rseguídos con el desaríOlio de
la
Falta de : dar responsabilidad en trabajos ; hacerles reponsables
progresivamente en sus manos la responsabilidad
de 'J~ganlzcr su trabaJO,
6 284

• C)ifcultad para manejar IJ ansíeda:J -nantene r una ac,ítud tranquila y relajada ante las
'eacc!ones controlar las ac:itudes fruto d::: la vinaria o deríOta ; poner en
eje re!aj2Ción y hacer a los alumnos consCientes de su
• favorecer qL.::: ello" puedan e'valuar sus tareas ; intentar que

intervengan en actividaces que el uso de ,a ímaginació_ y la creatividad ;
f::::,'T1entar íos grupos de dc~je d<.::ben expo;-e, ¡ceas garantizando un
clina excento de censura,
';,=~~'~";:::::;~3r ~'"Y';2~t~ t2,r¡~CJ pr. corno eFJ
las ocasiones en que tienen que tomar decisiones; asignar tareas en el grupo
en las que tengan c;:.:e tomar decisiones ::;ue afecten a todos.
Fuera de las clases de Educación Física
Se les hizo reflexionar sobre los siguientes en una 2:lCUesta que se les al final
de cada
,
tenían sobre iba a transcur~:j cada una de las candas ?
divertida, conocerícri Gente nueve.
:::rta.
¡n¡c~a¡es cen le que realmente ocurrió ?
expectativas
3. ¿El q:.Jé situaciones echaror: ce menos ei clcúnol durante la sc:ida sin e! nismo ?
alCQfl0!
4. ¿Qué diferencias hubo ü id mal~lané:J de caGa u~a las s¿i;:das .."

.D,,; sueño, dolor ganas de volver 2 salir. no hice nada en todo el día,
Grupo 6: como un dia normal, nada en espec!ai;
285

5. (Tuvieron mayores de relación un día que otro
Grupo B: sí no 32%.
Problerna:; de reltiCIO!i
6. tipO de conversaciones mantenidas eran similares ?

A: chicas/os, bebidas, sensaciones que sientes (debido a la bebida).
GrUDO B: amistades, estudios, viajes.
7. ¿Qué diferencia a nivel económico

Grupo A: f\1e io Justo pa ra salir otro día.
Grupo B: Puedo anorrar aigo para CD:;1Drarme ropa.
8, ¿FUrni?iCn los ces dic.5

Grupo A: s. no 1%
8: sí 20%' 80~/o
FUinar Fumar no alcohol
9, ¿Hasta que hora se caca una ce las nC::i1es 7.

Grupo , ,
,;.....,.,. de la mañana
Grupo 6:
las dos 21icas ?

,~- 'xho baiie. Lo el
5e?: ~acen cosas e _'2·..:e~o te
Jpa S: FJ2 ..;í"' f¡r~ SerTlan2 pudin¡os refiexionar que sin beber 5::: pasa bien
ue m:Jes tus palabras y tus acciones que si estuvieras con copa, Ahc~,as dinero
s 286

para luego comprarte algún ca~r.c;;o de humor. Ha estado bien pero de vez en
cuando t::lnlbiér está bien tomarse
Conclusiones
,
Como conclusiones a es[a se pensar que ya ha sido todo un éxi:o el conseguir
Que un Fin de semana un orupo de adolescentes consiCluieran pasar un Fin de ser~ana s,n beber y
refiexionando sobre lo que hacen todos los ¡ines de semana, mucnas veces por rutina.
Las expectativa~ que tenían en un de esta última salida no coincidieron, en absoluto, en lo
que resultó después. Aunque se un pOícentaje bastante alto de los jóvenes que
echaban de el de alcohol ai empezar la noche.
tanto de chicos como de chicas, fue alto pero
porque pensaban que si no de alcohol no iban a saber de que hablar. Estamos
convencidos que si esta la volvieran a repetir este dato variaría en su
Un dato muy significativo es la que existe entre e! fumar y el beber. Pocos
mUestra fumaban de una forma habitual pero en el mometo que tomaban una copa
relacionaban el alcohol con el tJbaco y un cigarrillo, es ';:::cír, una droga llevarte a
otra,
6,¡ grupo ce 1, por ur:a vez, reflexionaron sobre lo que

parado a pensar. Pero la """,,,¡n,r¡;;;,
uJnentó eue lo saludable e:a "'o oeber aic:JhGi oero que de vez en cuando
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10
2813


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BLOQUE r

e$ de riesgo que pueden

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Aguirre Reveles, Rodolfo (2000), "Trubajo infantil", en La

Existc el consc,:.:;o dc quc las políticas de ajuste estructural han

FIl esta s('('cióll se ana 1¡:;-;Uáll algullos de los

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Esta posibilidaú de repctición, con s _ impllctC' sobre la autoestlllla

loracióll hacia la educación, pues ::; niño (l la niíb "no slrvc"

mandan a sus'h(ios a trabajar "Sihi pobreza bastasc para

/a Cill¿:d dé ,\fé.<lca ;)11', México, 1997.

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<:::) lO6 107

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Conductas de riesgo predominantes

Actividad sexual sin protección

Conducta de riesgo Riesgos percibidos por Fuentes de riesgo

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Conductas ligadas a la falta de información

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La familia y la escuela, por su parte, se constituyen en fJentes contradictorias o insuficientes de

Conducta de riesgo Riesgos percibidos por si Fuentes de riesgo

Otras conductas de riesgo en el ámbito sexual

Conductas de riesgo Riesgos percibidos por e' Fuentes de riesgo

CoeFción sexual Daño físico y psicológico • Legitimidad de la

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Conductas de riesgo no abordadas en los informes

Se trata da conductas que no 'están abordadas de manera destacada en el protocolo-­

Puesta en riesgo de la integridad física

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Conductas de riesgo no abordadas en los informes

Violencia corporal • DefensE tlel honor

Violencia homofóbica • Evitar contagio homosexual

Se trata de conductas que no están abordadas de manera destacada en el protocolo·­

Puesta en riesgo de la integridad física

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

homosexualid~d .de un par. Un joven o niño abusado es inmediatamente segregado y se

convierte en vlctlma de la sospecha. Esta sospecha e~ remitid;:: a la creencia de que el acto

otros países, la homofobia puede manifestarse a partil :le percibir al homosexual--potencial o

declarado--como una afrenta al grupo de pares.

Ellas están conectadas a los mandatos de la masculinidad, y son seleccionadas en relaci6n

significativos del joven: la familia, los pares, la mujer cone sujeto-"Otra".

Principalmente, las conductas de riesgo se desarrollón en el espacio extrafamiliar y en el

masculinidad que predominan en el espacio familiar (proveer, ser responsable), y tienen

consecuencias sobre el espacio del Si Mismo. tallto en términos corporales como

emocionales. La ambivalHncia con la cual se aborda El embaralo no deseado (mandato de

seducción y mzndato de responsabilidad, espacio de les pares-espac!o intrafamiliar) da cuenta

de esta tensión, la cual generalmente se resuelve (aunque s610 aparentemente) al final de la

adolescencia, cuando el joven internaliza el doble ,~.:;tál1dar como modo de relacionarse

• protección/paternidad irresponsable/aborto). Esto, sin embargo, no produce daño sobre el

paternidad irresponsable y violencia contra la mujer) también deberían considerarse

arriesgadas para la salud de los individuos.

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Interacciones: ~ncuentros y desencuentros

Construcción de aC(J!erdos y consensos

Educativas (Psicología y educación), pp. ~;6·61. 018

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

Se trata da conductas que no 'están abordadas de manera destacada en el protocolo-

Se trata de conductas que no están abordadas de manera destacada en el protocolo·

2) -capacidad para interactuar y co

afrontamiento eficaz y de la posibili nes y un 7% de mujeres tienen algu

dad de adaptación. Los recursos psi na di~;c:uslón o confrontación con el

etapa adolescente están integrados que carca del 11 % de padres de mu

>< tes y su pa· comportamien

Se ha podido verificar que los ado

Tipo 2. Familias conflictivas y frag

- logro respecto de los hijos. Se maní

Pero parece que las circunstancias sociales han CaITI