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Editora Mediação

SER PROFESSOR É SER PESQUISADOR

Fernando Becker
Tania Beatriz Iwaszko Marques
(Organizadores)
André Augusto da Fonseca
Clarissa Seligman Golbert
Darli Collares
João Alberto da Silva
Juan Delval
Maria Luiza Rheingantz Becker
Patrícia Fernanda Carmem Kebach
Rogério de Castro Oliveira
Stela Maris Vaucher Farias
Vera Lúcia Bertoni dos Santos

Porto Alegre, 2007


Introdução

Fernando Becker
Tania BI Marques

Este livro é o resultado de reflexões de pesquisadores do NEEGE (Núcleo de Estu-


dos em Epistemologia Genética e Educação, UFRGS) e do espanhol Juan Delval, professor
aposentado da Universidade Autônoma de Madri. Composto de textos que marcam produ-
ções específicas da área de atuação de cada um, mas, sobretudo, um trabalho que forma
uma totalidade por força do núcleo comum que os une: a Epistemologia e a Psicologia Ge-
néticas de Jean Piaget. O fundamental dessas duas ciências é a idéia de que o ser humano
não está pronto, seja por força da hereditariedade ou do meio social. Ele se faz por força de
sua ação sobre o meio, ação assimiladora e acomodadora, ou ação adaptadora. Ação que
produz, sucessiva e indefinidamente, novos patamares de conhecimento, que torna o sujei-
to humano capaz de compreender o mundo e situar-se nele. Sua consciência, construída
também por sucessivos patamares, emerge das coordenações de suas ações, produzindo
novas coordenações, ampliando, por um lado, sua capacidade lógico-matemática e, por ou-
tro, sua compreensão do mundo. Numa palavra, o ser humano é resultado de sua própria
ação; ele pode erigir sua grandeza ou sua própria destruição. Por isso, é urgente pensar-se a
educação que deve ser tão acertada e competente que dê condições ao sujeito humano para
construir sua grandeza em harmonia com a natureza e o cosmos, evitando o caminho da ca-
tástrofe. Professor-Pesquisador é um livro escrito por educadores de várias origens: peda-
gogia, psicologia, arquitetura, artes, comunicação, fonoaudiologia, filosofia.

O livro abre com Ensino e Pesquisa: Qual a relação?, de Fernando Becker, pesqui-
sador conhecido entre os professores pela sua produção intelectual investigando o tema da
educação e construção do conhecimento, explorando as relações entre Epistemologia Ge-
nética e educação. Fernando centraliza seu texto na distinção entre pesquisador stricto sen-
su e pesquisador lato sensu. Distinção fundamental que configura a atividade própria do
professor-pesquisador. O texto deixa clara, de um ponto de vista construtivista, a intersec-
ção entre os papéis de professor e de pesquisador.

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O texto Descobre-se o que existe, inventa-se o que não existe, de Rogério de Castro
Oliveira, é, ao mesmo tempo, erudito, simples e claro. Rogério instiga à discussão desde o
título, configurando, pela abstração reflexionante de Piaget, o processo pelo qual passa o
professor-pesquisador, afirmando, finalmente, que “o professor que assume a dimensão in-
vestigativa do seu fazer alimenta-se da dúvida, antes da certeza que, se atingida, é sempre
provisória. Nada é mais prejudicial ao ensino do que a certeza das idéias prontas”. Propõe
que a dinâmica da abstração reflexionante seja trazida também ao ensino, lócus de realiza-
ção da função de professor-pesquisador.

O texto de Vera Lúcia Bertoni dos Santos, O método clínico-crítico de Jean Piaget:
Uma aula com Silvia Parrat-Dayan, faz uma compilação das anotações tomadas no curso
de Silvia, ministrado no Seminário “Pesquisa e Formação Continuada de Educadores em
Epistemologia Genética” (realização do NEEGE, em 2003). Aparece, nessas notas, a críti-
ca competente da pesquisadora Silvia aos exageros de pesquisas pós-piagetianas com be-
bês, na medida em que atribuem a eles imaginação, pensamento e compreensão. Além das
notas tomadas em aula, Vera complementa as falas da Pesquisadora com a busca das fontes
por ela mencionadas. São de pura beleza as passagens em que Vera descreve suas impres-
sões sobre a professora e pesquisadora Silvia e a emoção ao conhecê-la pessoalmente.

O texto de Patrícia Fernanda Carmem Kebach, O professor construtivista: um pes-


quisador em ação, traz idéias que poderão contribuir para a reflexão sobre os modos de
agir pedagogicamente no âmbito de uma teoria construtivista. Patrícia pensa que o profes-
sor precisa conhecer o Método Clínico, pois a postura clínica, exercida pela constante ob-
servação das condutas dos alunos, é fundamental na realização da função de docente-
pesquisador. A partir dessa observação, o professor re-orienta as ações dos alunos na dire-
ção da tomada de consciência de suas próprias ações e, por extensão, dos conteúdos pro-
postos. Professor e alunos conseguirão assim ultrapassá-los, na busca de novos conteúdos,
mediante posturas criativas e reflexivas em sala de aula.

O texto Professor ou pesquisador?, de Tania Beatriz Iwaszko Marques, indaga: “O


professor ensina ou o professor pesquisa?”. Com rara clareza, a autora vai mostrando que o
professor precisa dar conta de uma aprendizagem sem a qual não pode exercer substanti-
vamente sua função. Precisa não apenas aprender, mas aprender o aprender; não apenas

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compreender a memória, mas aprender que a memória se transforma. Ele precisa, por isso,
ouvir as perguntas dos alunos e desvelá-las; descobrir nelas os conteúdos e os processos de
aprender. Aliás, o texto é marcado, de início a fim, por uma série de questões cujas respos-
tas vão conduzindo, aos poucos, à compreensão do papel do professor como pesquisador.

Em O professor-pesquisador e a liberdade do pensamento, João Alberto da Silva


propõe mudanças na ação docente a fim de superar velhos modelos pedagógicos, laissez-
faire ou reprodutivistas, no sentido de instaurar procedimentos que contemplem a ação, a
experimentação e a tomada de consciência do aluno e assumam o erro como fenômeno ine-
rente ao processo cognitivo a ser transformado em objeto de investigação. Por esse cami-
nho o aluno construirá a autonomia de pensamento. Os exemplos trazidos por João mos-
tram como a escola engessa o pensamento do aluno em vez de libertá-lo.

Em A multiplicação para além da tabuada: uma investigação das operações aditi-


vas e multiplicativas, Darli Collares, professora com experiência em todos os graus de en-
sino, divide com o leitor passagens muito significativas de seu trabalho docente em séries
iniciais do Ensino Fundamental. Como docente-pesquisadora traz, pela reflexão, para o
plano epistemológico, suas experiências pedagógicas. Seu texto objetiva por um lado, tra-
zer contribuições da Epistemologia Genética à sala de aula e, por outro, exercer o papel de
docente-pesquisador, no âmbito escolar, na relação com alunos e colegas. Afinal, constru-
tivismo não é um método para resolver problemas escolares, é um caminho inédito e inco-
mensurável a ser trilhado.

Em O papel do professor na construção do pensamento matemático, Clarissa S.


Golbert debruça-se sobre a educação matemática, área que tem sido tema de suas pesqui-
sas. Analisa, antes de tudo, as razões pelas quais acredita continuar sendo necessário discu-
tir essa questão sob a ótica da Epistemologia Genética. Clarissa nos brinda com “dois mo-
mentos-chave no processo de ensino-aprendizagem: a elaboração da noção de número e a
compreensão do sistema numérico posicional” recolhidos de sua experiência como psico-
pedagoga. Após essa apresentação detalhada e cuidadosa, propõe alternativas de reformu-
lação do ensino da matemática.

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Em Pesquisa em sala de aula: da ação pura e simples para um “saber sobre”, Ma-
ria Luiza R. Becker e seus ex-orientandos de Mestrado Stela Maris Vaucher Farias e André
Augusto da Fonseca analisam suas práticas como professores pesquisadores de seus alu-
nos, nas aulas de educação física e história. Muito além do exercício de músculos ou da
decoreba de fatos históricos desconexos, buscam na práxis escolar o desenvolvimento das
noções de espaço e tempo como formas de superação do egocentrismo, do desenvolvimen-
to da autonomia e, através desta, da construção da cidadania. Instrumentalizados pela Epis-
temologia Genética, Stela Maris e André Augusto interpretam os acontecimentos de sala
de aula como condição de sua reprogramação. Maria Luiza analisa essas experiências, va-
lendo-se para isso das pesquisas de Piaget, sobretudo aquelas sobre a tomada de consciên-
cia.

O livro conta com um fechamento magistral com o texto Aprender investigando, do


conhecido pesquisador espanhol Juan Delval, Professor de Psicologia Evolutiva e da Edu-
cação na Universidade Nacional de Educação a Distância. Delval tem vários livros publica-
dos no Brasil e, há anos, visita nosso país trazendo suas preciosas contribuições em numero-
sos eventos. O autor inicia dizendo que “Um dos traços mais característicos dos seres hu-
manos é a sua capacidade para aprender” e, logo adiante, insiste em que o sujeito precisa
construir sua capacidade de conhecer por sua própria atividade e que ela não pode ser
transmitida. “Aprender é sempre um processo de reconstrução no qual o sujeito participa
ativamente.” O autor trabalha a idéia de que não se aprende de uma única maneira e a esco-
la precisa entender essas diversas formas de aprender, para que possa obter um ensino mais
eficaz. Para isso não basta um professor que ensina; é necessário um professor que pesqui-
sa e por isso ensina.

Resta fazer ao professor, leitor deste livro, um convite para que se transforme em
professor-pesquisador. Convidamos aqueles leitores que exercem, num sentido amplo, a
função educadora, especialmente os pais, para que também se transformem em pesquisado-
res.

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ENSINO E PESQUISA: QUAL A RELAÇÃO?
Fernando Becker

Ao escrever um texto sobre professor-pesquisador, impõe-se, antes de qualquer coi-


sa, a distinção entre pesquisador stricto sensu de pesquisador lato sensu. Sem tal distinção,
corre-se o risco de cometer erros que, no mínimo, comprometeriam os significados que se
pretende atribuir a esse conceito. Podemos, pois, compreender a atividade de pesquisa de
duas formas diferentes: a pesquisa no sentido estrito e a pesquisa no sentido amplo.

Professor-pesquisador no sentido estrito


Pesquisa no sentido estrito é a que se faz, no Brasil, nos cursos de pós-graduação,
em nível de mestrado e doutorado; a que é feita por docentes universitários, como ativida-
de universitária específica, ao lado do ensino e da extensão, mediante projetos de pesquisa,
realizados em laboratórios apropriados ou como pesquisa de campo; tais atividades são
realizadas, também, em institutos que têm essa estrita finalidade como, p.ex., o Instituto
Oswaldo Cruz, o Butantã, a Fundação Getúlio Vargas, o INPE (Instituto Nacional de Pes-
quisas Espaciais).
Essa forma de pesquisa exige a elaboração de um cuidadoso projeto no qual se de-
lineiam minuciosamente o problema, as hipóteses, a fundamentação teórica, os instrumen-
tos de análise, qualitativos ou quantitativos, laboratoriais ou estatísticos, as condições ma-
teriais à sua realização. Tais pesquisas, nas mais diferentes áreas de conhecimento, exigem,
freqüentemente, longo tempo de dedicação e recursos caros que podem ser providos por
agências financiadoras como a FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos), o CNPq (Con-
selho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), a CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), a FAPERGS (Fundação de Amparo à
Pesquisa do RGS), a FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de SP). A vari-
edade desses recursos compõe um amplo leque que pode ir da mão de obra para coleta de
dados em pesquisa sociológica, psicológica ou educacional; passar por microscópios em
Biologia ou telescópios em astrofísica; e chegar até a um reator atômico em pesquisa em
engenharia nuclear.

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Os resultados dessas pesquisas são apresentados em eventos científicos como a
SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência) – maior evento científico brasi-
leiro que acontece, anualmente, em meados de julho, geralmente numa capital brasileira;
ou em eventos mais especializados, como o da SBF (Sociedade Brasileira de Física), de as-
sociações que reúnem químicos, biólogos, psicólogos, geneticistas, filósofos, historiadores,
e tantas outras. Na educação, os maiores eventos científicos têm sido realizados sob os
nomes de ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado de dois
em dois anos) e ANPED (Associação Nacional de Pesquisa em Educação, realizado anu-
almente). Esses resultados são publicados em Anais desses eventos e, também, em revistas
especializadas.
Um pesquisador não precisa ser professor. Acontece que as funções de pesquisa e
de ensino cruzam-se, na prática, de forma muito íntima. Por isso, falamos do pesquisador
que é, também, professor para distingui-lo do professor que é, também, pesquisador; isto é,
o professor-pesquisador lato sensu ou sentido amplo.

Professor-pesquisador no sentido amplo


Embora os pesquisadores brasileiros sejam, em sua maioria, professores universitá-
rios (geralmente, pós-graduados: mestres, doutores e pós-doutores), eles são professores-
pesquisadores no sentido estrito. Abordaremos, nesta obra, o professor-pesquisador no sen-
tido amplo. Como se configura esse docente-pesquisador?
O professor é alguém que elabora planos de atividades, aplica metodologias, repro-
duz conteúdos, interpreta esses conteúdos, observa comportamentos e avalia processos.
Assim como o cientista no laboratório, ele inventa e implementa ações que produzem no-
vos fenômenos cognitivos, avalia os fenômenos observados, cria novas compreensões des-
ses fenômenos. Ele põe à prova conhecimentos existentes. Não seria um desperdício esse
professor perder a oportunidade de elaborar e formalizar o que ele vai constituindo em
termos de novos conhecimentos? Já nos demos conta de quantas e ricas experiências do-
centes se perdem porque não são sistematizadas e relatadas? Na maior parte das vezes nem
sequer são refletidas e sistematizadas.
O professor que não reduziu sua função às realizações de uma máquina de ensinar
ou aos procedimentos burocratizados de um “ensinador”, constrói e, sobretudo, reconstrói
conhecimentos. É o que faz um pesquisador, pois um conhecimento nunca inicia do zero e

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nunca é levado a termo de forma definitiva. Ele assim procede não para ser pesquisador,
mas para ser plenamente professor. Nesse sentido, pesquisar faz parte da função docente.
Faz parte da nova concepção de professor. Os professores que reduziram sua função a re-
petir conhecimentos prontos, lembrava Piaget, serão substituídos por máquinas de ensinar,
do tipo inventado por Skinner. Traduzindo para hoje: serão substituídos por softwares “in-
teligentes” feitos “à imagem e semelhança” da instrução programada de Holland e Skinner
(1961). Não passarão de aplicadores dessa e de outras tecnologias informáticas. Não esca-
parão da crítica de Piaget (1976):

Mas essas máquinas nos parecem, ao contrário, prestar inicialmente um grande


serviço, ao mostrar sem réplica possível o caráter mecânico da função do mestre,
tal como é concebida pelo ensino tradicional: se esse ensino só tem por ideal fa-
zer que se repita corretamente o que corretamente foi exposto, isto significa que
as máquinas podem preencher acertadamente essas condições (p. 83).

Na concepção atual de docência, tanto professor quanto aluno deve ser compreen-
dido como sujeito epistêmico; sujeito que constrói conhecimento. Tanto para adquirir co-
nhecimento (conteúdo) quanto para construir capacidades cognitivas (estruturas), o sujeito
age sobre os objetos (físicos, culturais, simbólicos, científicos, artísticos, éticos, etc), assi-
milando-os. Ao assimilá-los, com capacidades ainda precárias para dar conta de sua com-
plexidade, deforma-os ou os decompõe tantas vezes quantas forem necessárias até que sua
capacidade de compreensão possa fazer justiça à complexidade desses objetos. Quando ele
faz isso com objetos quaisquer, alvos de sua curiosidade ou necessidade de compreensão,
atinge as próprias capacidades cognitivas, ampliando-as ou reestruturando-as. Dessa forma,
ao aprender um conteúdo novo, ele reconstrói suas estruturas cognitivas ou sua capacidade
de aprender e conhecer.

Numa palavra, a estrutura cognitiva é o sistema das conexões que o indivíduo


pode e deve utilizar e não se reduz absolutamente ao conteúdo de seu pensamen-
to consciente, pois é o que lhe impõe certas formas mais do que outras, e isso se-
gundo níveis sucessivos de desenvolvimento cuja fonte inconsciente remonta até
às coordenações nervosas e orgânicas. [...] se o eu está consciente do conteúdo
de seu pensamento, ele não sabe nada das razões estruturais e funcionais que o
constrangeram a pensar de tal forma, dito de outra forma, do mecanismo íntimo
que dirige o pensamento (PIAGET, 1972. p.35).
“[...] psicologicamente, as operações derivam de ações que, interiorizando-se,
coordenam-se em estruturas [...]” (PIAGET, 1955/6, p.198).

Hoje sabemos o quanto Piaget adiantou-se à neurologia que, décadas mais tarde, di-
rá, com sua linguagem técnica, a mesma coisa.

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O conhecimento como capacidade não está pronto, nem no genoma do recém nas-
cido, nem no meio social; cada indivíduo precisa construí-lo para si. O conhecimento como
conteúdo é objeto de conquista. Não pode ser aprendido tal como se encontra no meio so-
cial; precisa ser assimilado com tudo o que isso significa de construção mediante inúmeras
acomodações em resposta aos desequilíbrios provocados por assimilações anteriores; pas-
sando por assimilações deformantes, até conseguir uma adaptação satisfatória.
O professor, como sujeito epistêmico, é alguém que continua aprendendo e ampli-
ando sua capacidade de conhecer e, portanto, de aprender conteúdos mais complexos. Em
nenhum domínio o conhecimento-conteúdo está pronto, acabado; também não se conhe-
cem os limites da capacidade de aprender. Além disso, o professor é responsável pelo pro-
cesso de aprendizagem do aluno. Para ensinar, ele precisa aprender seu aluno, como lem-
brava Paulo Freire (1995); saber das capacidades e, portanto, das necessidades cognitivas
do aluno. Por esses dois motivos combinados, ele se torna um pesquisador no sentido am-
plo.

Conhecimento-construção
Subjacente a essa concepção de docente-pesquisador, que acabo de delinear, encon-
tra-se uma concepção epistemológica que surgiu da crítica das epistemologias do senso
comum, empiristas e aprioristas, feita, sobretudo, pela Epistemologia Genética. O empi-
rismo acredita que a mente do ser humano é tabula rasa; isto é, a mente humana, não só a
presumível mente da criança ao nascer, mas de cada indivíduo frente a cada nova situação
na vida, comporta-se como uma máquina fotográfica ou como uma câmara filmadora: re-
gistram o real tal e qual sem nada acrescentar a ele. É isso que se chama realismo ingênuo.
O apriorismo, ao contrário, concebe a mente humana como algo pronto. Como tal, a mente
formata a realidade de tal modo que não se tem idéia do que seja a realidade-em-si. O que
o sujeito conhece é o que ele projetou no real que jamais conseguirá atingir. E, ao fazer is-
so, nada acrescenta à própria mente. É isso que se chama idealismo.
A crítica a essas concepções empiristas ou do realismo ingênuo, aprioristas ou idea-
listas, que têm em comum a anulação da atividade do sujeito, chama-se construtivismo e
fundamenta-se num interacionismo radical (PIAGET, 1936). A realidade só pode ser afir-
mada pelo sujeito depois que ele a construiu. Como seu corpo existiu antes de sua consci-
ência, ele aprende que a realidade existia previamente à sua consciência porque seu corpo

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proveio dela. Nessa visão, a concepção de objeto da Epistemologia Genética critica, ao
mesmo tempo, o realismo ingênuo e o idealismo:

[...] o objeto nada mais é que um instantâneo recortado do fluxo contínuo de re-
lações de causalidade e o real aparece cedo ou tarde como consistindo, sob as
aparências, de sistemas de transformações. Copiar essas transformações não é,
então, possível, sem reproduzi-las ativamente e prolongá-las, o que leva no-
vamente a dizer que não há como falar propriamente de cópia e que, para conhe-
cer os objetos é preciso agir sobre eles, de modo a decompô-los e recompô-los
(PIAGET & INHELDER, 1966. p.1 – grifo meu).

Falar de construtivismo é falar de construção de conhecimento. É pena que a com-


preensão do construtivismo na escola reduziu-se à compreensão da construção de conteú-
dos; o que, reconheçamos, já é um avanço. Nessa visão epistemológica, constrói-se não
apenas conteúdos, mas também formas, estruturas ou capacidades. Significa que o sujeito,
ao agir sobre o meio, assimilando-o, tem seu equilíbrio cognitivo (interno) desestabilizado.
O dinamismo do organismo exige, em todos os níveis, que se refaça o equilíbrio perdido.
No plano do conhecimento não é diferente. Esse equilíbrio é refeito, momentaneamente,
por acomodação que consiste numa transformação, realizada pelo sujeito, de suas formas
de agir, de assimilar, de tal modo que, ao enfrentar novamente problemas iguais, ou pare-
cidos, estará mais instrumentalizado para dar respostas mais adequadas em relação àquelas
que dera antes. As diferentes organizações cognitivas, ou esquemas de ação, que vão sendo
elaboradas dessa forma, são sintetizadas em formas mais complexas (coordenações de
ações). A síntese de todas essas coordenações forma as estruturas de conhecimento que
são, remotamente, resultado das ações assimiladoras e acomodadoras.
É por isso que se diz que o construtivismo está fundado num interacionismo; inte-
racionismo radical, como preferem alguns. Interacionismo significa que o conhecimento
não acontece pela formação ou atuação do sujeito apenas; nem por pressão do meio exter-
no – meio físico, social, cultural. Acontece por interação entre o sujeito, com sua extraor-
dinária complexidade, e esse meio, com toda sua complexidade. Interação significa, sem-
pre, fundamentalmente, acomodação (ação transformadora do sujeito sobre ele mesmo) ou
resposta do sujeito aos desequilíbrios trazidos pelas assimilações de conteúdos do meio –
físico ou social; desse jogo de assimilações e acomodações surge a adaptação ou patamar
de equilíbrio que abre novas possibilidades de aprendizagem; que traz novas capacidades,
portanto.

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É por isso que o verbo interagir não deve ser conjugado para um sujeito simples. É
errado dizer: João interagiu com seu grupo. Deve-se conjugá-lo sempre para sujeitos com-
postos: João e sua turma interagiram. Do mesmo modo que “dialogar”, na obra de Paulo
Freire, não deve ser conjugado para um dos pólos da relação, apenas. É errado dizer: O
professor dialogou com ou para sua turma. É correto dizer: Professor e alunos dialogaram.
Interação só acontece quando professor e alunos agem, e a ação de uns é assimilada pelas
ações dos outros, e vice-versa; quando indivíduo e sociedade agem, determinando-se;
quando sujeito e objeto agem, transformando-se em função dessas ações.
Resta, ainda, acrescentar um ponto. O que transforma o sujeito do conhecimento é a
acomodação, a partir de uma assimilação. Isso é, as ações do meio são múltiplas, mas o
meio não produz transformações diretas no sujeito. A função do meio é produzir desequilí-
brios no sujeito, e ele o faz na medida em que o sujeito o assimila. As transformações que a
ação do sujeito produz são de dois tipos: ação transformadora do meio por assimilação; e
ação transformadora do sujeito por acomodação. O meio só chega ao sujeito por intermé-
dio da ação assimiladora do próprio sujeito; o meio só atinge as organizações internas do
sujeito pelo desequilíbrio que provoca nas estruturas do sujeito que o assimila. Não fosse
assim, o meio poderia desmantelar o sujeito, o indivíduo, o organismo. Não se pode esque-
cer que as estruturas – biológicas, psicológicas e também as cognitivas – do sujeito são
bem protegidas. O sistema nervoso é, possivelmente, o mais bem protegido de todos os sis-
temas do organismo. Não fosse assim, em vez do sujeito transformar-se, para melhor (equi-
libração majorante), ele poderia ser destruído. Mesmo assim, o meio é, às vezes, implacá-
vel, como podemos conferir em acidentes, como de automóvel, de moto, que resultam em
traumatismos cranianos, com danos ou lesões cerebrais – num caso, com perda da capaci-
dade de elaborar a memória de longa duração; noutro, com comprometimento da fala; nou-
tro, ainda, com perda da capacidade de coordenar emoção e razão (ver os casos descritos
por DAMÁSIO, 1994), noutro, finalmente, com todas essas seqüelas juntas, etc.
As transformações para melhor (majorantes) não se dão diretamente; acontecem a
partir de assimilações que produzem desequilíbrios que, por sua vez, demandam acomoda-
ções. Acomodações esporádicas produzem transformações superficiais; acomodações per-
sistentes, em direções convergentes, produzem transformações profundas, estruturais, de
longa duração (BECKER, 2004).

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Experiência e transformação
O sujeito conhece o resultado de suas ações, não a realidade em si mesma. Isso que
parece, à primeira vista, pôr obstáculos intransponíveis abre, de fato, um campo inesgotá-
vel ao conhecimento humano; sob a condição, porém, de transformarmos radicalmente
nossa concepção de experiência. Experiência não se reduz mais àquilo que os sentidos po-
dem informar: “Nada há na inteligência que primeiro não tenha passado pelos sentidos”,
afirmava a máxima empirista. Longe dessa concepção, a Epistemologia Genética compre-
ende “experiência” como ação e coordenação de ações e a define por duas dimensões com-
plementares: experiência física é agir sobre os objetos e retirar deles ou das ações sobre
eles, qualidades que lhes são próprias. Experiência lógico-matemática é agir sobre os obje-
tos e retirar, não mais dos objetos, mas das ações e das coordenações das ações, qualidades
que lhes são próprias. E os sentidos? Eles são subsumidos, englobados pelas ações; são
partes integrantes, mas não hegemônicas, das ações; são as ações que comandam os senti-
dos e não o inverso.
O conhecimento não será mais concebido como o resultado daquilo que os objetos
(estímulos) informam à mente (concebida como tabula rasa) através dos sentidos, mas
como a transformação do sujeito em função do resultado de suas ações – transformação re-
alizada pelo próprio sujeito.

Em outros termos, o conhecimento torna-se por isso mesmo assimilação, mas


não mais no sentido de uma integração deformante dos objetos ao sujeito: assi-
milar o objeto implica participar dos sistemas de transformações no qual ele é
produzido e entrar em interação com o mundo, agindo sobre ele (PIAGET &
INHELDER, 1966, p.1).

Na medida em que o sujeito repete uma ação, ele não apenas aumenta seu domínio
sobre o objeto (conteúdo), sobre o qual exerce a ação, mas atinge, progressivamente, os
mecanismos íntimos de suas ações, transformando-os; refaz, portanto, sua própria capaci-
dade de conhecer, melhorando-a. Melhora sua capacidade de conhecimento e aumenta sua
capacidade de aprender.

Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo os mecanis-


mos dessa transformação, vinculados com as ações transformadoras. Conhecer é,
pois, assimilar o real às estruturas de transformações [que] são as estruturas ela-
boradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação (PIAGET,
1988, p. 37).

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Conhecer o mundo é agir sobre ele e transformá-lo, transformando-se a si mesmo.

Daí resulta que, em todos os níveis, a inteligência é uma assimilação do dado às


estruturas de transformações, das estruturas das ações elementares às estruturas
operatórias superiores, e que essas estruturas consistem em organizar o real em
ato ou em pensamento – e não apenas em, simplesmente, copiá-lo (PIAGET,
1988, p. 37-8).

Nessa concepção epistemológica, nosso esforço de conhecer e aprender nos trans-


forma. Não transformamos apenas o mundo ao nosso redor, mas, ao transformá-lo, trans-
formamo-nos; e o fazemos para melhor – equilibração majorante (PIAGET, 1975). Esse
processo transformador, que cada indivíduo perfaz, é assumido pela escola e gerenciado
pelo professor. Quantas novidades ele revela! Para começar, não há dois processos iguais.
Cada indivíduo perfaz um processo radicalmente próprio que revela novidades todos os di-
as. Um mundo cheio de surpresas, prato cheio para o investigador – o professor.
Obviamente, não estamos falando da escola nossa de cada dia, mas da escola dos
nossos sonhos – ainda bem que, hoje, muitos estão sonhando com esta escola: uma escola
ativa em que se encontram sujeitos que agem e, agindo, aprendem.

Professor reflexivo
Faz sentido, nessa ótica, a crítica de Stenhouse (1996) ao currículo visto como lis-
tagem de conteúdos que o professor deverá desenvolver com seus alunos. É atingida a pró-
pria concepção de currículo como um processo “técnico”, uma racionalidade em que con-
teúdos e métodos são vistos como instrumentos de inculcação ou produção nos alunos de
conhecimentos prontos, previamente elaborados. Põe-se em cheque, aqui, a própria con-
cepção de professor como reprodutor de conhecimentos; ou de docente que tem como ob-
jetivo a aprendizagem, pelo aluno, apenas de conhecimentos prontos; ou de escola que não
produz ou constrói, apenas repete conhecimentos.
A docência atual deve poder contar com professores que contextualizam o que en-
sinam por força de sua atividade investigadora; que sejam capazes de refletir sobre as múl-
tiplas formas pelas quais os alunos assimilam os conhecimentos que ensinam. É precisa-
mente nesse contexto epistemológico que faz sentido a proposta do professor reflexivo
(SCHÖN, 1992; MEIRIEU, 2002; PERRENOUD, 2002). Aquele professor que não apenas
ensina, mas reflete sobre os resultados de suas ações didático-pedagógicas: sobre como os

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alunos recebem seu ensino; os retornos que fornecem; as elaborações, eventualmente ori-
ginais, que apresentam nas avaliações; os motivos ou explicações que ele encontra para a
não-aprendizagem; as dificuldades intelectuais de toda ordem que os alunos apresentam; as
explicações que constrói sobre a excelência de alguns alunos; os obstáculos não cognitivos,
mas afetivos, de alguns outros. E, sobretudo, o retorno, verdadeiro feedback que faz sobre
o próprio ensino, modificando-o, às vezes de forma radical. Afinal, o professor-
pesquisador sempre tem em vista um problema a resolver: que métodos usará em função
do objetivo que tem em vista, pois:

“[...] é evidente que os métodos serão muito diferentes se desejarmos formar uma
personalidade livre ou um indivíduo submetido ao conformismo do grupo social
a que ele pertence [...] distinguir aqueles que favorecem a autonomia da consci-
ência e aqueles que conduzem ao resultado inverso” (PIAGET, 1996, p.1).

O professor reflexivo e pesquisador poderá, além e acima de tudo, resgatar uma dí-
vida histórica que a escola contraiu com a criança. Na espontaneidade do cotidiano, a cri-
ança aprende a perguntar. Freqüentemente, o entorno familiar responde com tamanha fero-
cidade a esse comportamento infantil que pouco sobra dele depois de alguns anos; a escola
se encarregará de extinguir o que sobrou. A família arma um cerco em torno desse compor-
tamento infantil, reprimindo-o de múltiplas formas, fazendo a criança perceber o quanto
ela é inconveniente ao fazer perguntas. Talvez a forma mais perversa desse comportamento
adulto, da família e da escola, seja ignorar as perguntas da criança. O professor-
pesquisador abrirá espaço privilegiado para as perguntas, não apenas das crianças, mas de
todos os alunos, pois ele sabe que toda investigação começa com uma pergunta. Dizia Ba-
chelard: “Para o espírito científico, todo o conhecimento é resposta a uma pergunta”. Na
contramão do “espírito científico” de Bachelard, diz esta professora de matemática, no en-
sino médio:

Às vezes eu pergunto e respondo. Eu mesma pergunto e explico, porque nin-


guém responde. Às vezes, dou aula em função da pergunta. Vou perguntando e
perguntando, aí vejo que eles não vão responder, então eu respondo (MEDEI-
ROS, 2005, p. 68).

O despreparo docente para trabalhar com a pedagogia da pergunta, e preparar assim


o espírito de pesquisa, é flagrante. Em vez de qualificar a pergunta, o professor desprepa-
rado escandaliza-se, enlouquece, exclui o aluno e, finalmente, apaga da memória a pergun-
ta “afrontosa”, como afirma esta outra professora, também de matemática no ensino médio:

14
A gente dá aula para 46 alunos e tem alguns que perguntam coisas fora da aula.
Por exemplo, tem uma aluna no terceiro ano que pergunta muito, então ela tem
curiosidade. Só que ela teria que ter aula particular. Sabe o que ela perguntou pa-
ra a professora de Geografia? “Onde as baleias desovam?” Ela fez uma pergunta
assim. Nós ficamos quase enlouquecidos. Essa mesma aluna não sabia onde fi-
cava um país, uma coisa bem absurda assim, que até não me lembro, fiz questão
de apagar (MEDEIROS, 2005, p.67).

Nestes dias em que procedo às últimas revisões deste texto, acontece o XVIII Salão
de Iniciação Científica (SIC) e a XV Feira de Iniciação Científica (FIC) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com 2994 trabalhos inscritos, 64% (quase 2000
trabalhos) dos quais produzidos por alunos desta Universidade, e 36% (aproximadamente
1000 trabalhos) vindos de outras instituições. Trata-se de um considerável número de pes-
quisas, produzidos por alunos universitários, monitorados por seus professores orientado-
res; mas, também, por alunos de ensino médio e, até, por alguns alunos do ensino funda-
mental. Trata-se de uma mentalidade que rema na contramão daquela que vigora em nosso
sistema de ensino que continua a pensar o conhecimento como pura reprodução do que já
foi feito. Essa transformação tornou-se possível pelo trabalho solidário de professores pes-
quisadores stricto sensu com professores pesquisadores lato sensu. O que eles têm em co-
mum é a compreensão de que o aluno aprende mais e melhor pesquisando, produzindo co-
nhecimento, trabalhando em laboratórios, em oficinas, consultando bibliotecas – sempre
contando com a orientação de professores pesquisadores –, do que ouvindo aulas nas quais
recebe conhecimentos prontos. Mais, não apenas se acredita, mas fundamenta-se teorica-
mente essa consciência segundo a qual o aluno que pesquisa aumenta sua capacidade de
aprender. Stenhouse (apud CARBONELL SEBARROJA, 2003) fala desses professores:

Os professores que se destacam transformam o processo de ensino na aventura


da educação. Outros, naturalmente, podem adestrar-nos. Mas são eles que nos
ensinam a ter prazer na aprendizagem e a nos entusiasmar com a extensão de po-
deres que a aprendizagem nos proporciona (p. 153).

E acrescenta: “Para que o ensino melhore de forma significativa, é preciso criar


uma tradição de pesquisa que seja acessível aos professores e desenvolva o ensino” (p.
150).
O professor-pesquisador traz uma característica que o diferencia dos demais cole-
gas. Ele transforma sua docência em atividade intelectual cuja empiria (aquilo que ele ob-
serva) é fornecida por sua atividade de ensino, pela atividade de aprendizagem dos alunos,

15
pela sua própria aprendizagem, pela rebeldia de alguns alunos, pela incapacidade de apren-
dizagem de outros devido à falta de condições cognitivas prévias, em conteúdo ou em es-
trutura, de condições didáticas apropriadas, ou, ainda, de carência de condições materiais.
E, finalmente, por transformar sua prática em função dessa atividade e, eventualmente, pu-
blicar suas conclusões, exercitando sua capacidade teórica ou reflexiva e beneficiando,
com suas experiências, os colegas professores. Quando isso acontecer, sua reflexão presta-
rá à escola, ao ensino, à educação, e, por conseqüência, à aprendizagem um inestimável
serviço.

Fernando Becker. Doutor em Psicologia. Professor Titular de Psicologia da Educação da


Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação, da UFRGS. Co-
ordenador do NEEGE. f.becker@terra.com.br

16
DESCOBRE-SE O QUE EXISTE, INVENTA-SE O QUE NÃO EXISTE

Rogério de Castro Oliveira

Há no aprendizado das práticas profissionais um paradoxo, apontado por Donald


Schön (2000) no seu estudo sobre o profissional reflexivo: para iniciar-se no
conhecimento do ofício, o aprendiz precisa fazer... aquilo que ainda não sabe fazer. É o que
acontece na educação do arquiteto, do músico, do terapeuta, e assim por diante. O mesmo
desafio enfrenta o professor que constrói seu saber pedagógico exercendo no dia-a-dia da
sala de aula a sua difícil arte. Na interação constante de mestres e alunos1 se constitui
pouco a pouco, na ação e sobre a ação, uma prática reflexiva, aquela prática que se
organiza em esquemas de ação e estruturas cognitivas mais e mais complexas. Uma vez
tematizadas, isto é, tornadas explícitas pela tomada de consciência, podem ser enunciadas
como teoria, ou como conjunto de teorias, com autêntico sentido explicativo.
O trabalho de inscrição2 do conhecimento em um meio material, de modo que
possa ser compartilhado, criticado, e, especialmente, reconstruído em novas tematizações,
define, em sentido amplo, a atividade de investigação. No campo dos saberes de ofício, a
pesquisa volta-se para a formalização de modelos procedimentais, capazes de guiar a ação
que se abre para a exploração de possibilidades engendradas no entrecruzar da descoberta e
da invenção (INHELDER et al., 1992). Uma velha máxima nos diz que se descobre o que
existe, inventa-se o que não existe. Em ambos os casos, embora em sentidos contrários, nos
deparamos com o mesmo movimento em direção ao desconhecido que impulsiona o desejo
de investigação. Há nos saberes práticos, portanto, ao contrário do que pensam alguns, uma
disposição intrínseca para a atividade de pesquisa, que se traduz em uma constante atitude
de indagação, independentemente do caráter mais ou menos institucional de que ela possa
revestir-se.
Todo quadro de atividades comporta uma programação, assim como ocorre em um
espetáculo teatral, em um encontro científico, no simples planejamento de nossos
"programas" de lazer. O mesmo se pode dizer de um plano de aula. Nele programamos

1
Ver, nesta coletânea, o artigo de autoria do Prof. Fernando Becker.
2
Esta expressão, utilizada por Paul Ricoeur em sua Teoria da interpretação (Lisboa: Edições 70, 1987),
ressalta o caráter laborioso da construção literária, comunicativa, de um enunciado, inserindo a própria
atividade de pesquisa no campo das práticas que exigem, em sentido amplo, arte.

17
uma ordem para o desenrolar de nossas ações, mesmo sabendo que ao longo da trajetória
pretendida muitos desvios imprevisíveis serão feitos ao sabor de encontros e desencontros
que envolvem um certo número de atores, um "elenco", se quisermos, do qual se espera
que trilhe o caminho da cooperação. A pesquisa do professor, no sentido lato atribuído por
Fernando Becker (Cap. 1), se dá dentro desse ambiente cambiante, fora, portanto, daquele
estudo feito no âmbito controlado de um laboratório, em condições sujeitas a normas pré-
definidas de conduta e procedimentos parametrizados de verificação. Para encontrar lugar
no laborioso cotidiano da escola, a investigação pedagógica deve propor-se nos próprios
termos do trabalho escolar, organizando-se, antes de tudo, como programa de pesquisa
(LAKATOS & MUSGRAVE, 1979).
Um programa de pesquisa é um projeto a longo prazo, tecido na multiplicidade de
situações que envolvem o pesquisador. Sua dimensão é mais epistemológica do que
metodológica. Os métodos podem variar e ser construídos à medida que também se
constroem, no quadro da ação, os objetos da pesquisa, muitas vezes ao sabor de
acontecimentos que incorporam, como em qualquer atividade humana, uma dose de acaso
(LADRIÈRE, 1982). A referência epistemológica, em contrapartida, configura uma matriz
disciplinar (LAKATOS & MUSGRAVE, 1979) que sustenta a investigação ao longo das
variações circunstanciais. O problema da pesquisa pedagógica deve ser colocado no plano
epistêmico, ou seja, centrar-se na pergunta que se faz Piaget quando indaga como se
organiza o conhecimento e como se dá a passagem de um patamar de menor organização
para outro de maior organização.
Donald Schön (2000) nos fala de uma epistemologia da prática, cujo
desenvolvimento teórico foi impedido por sua morte prematura. Seu conceito de prática
reflexiva ampara-se na constatação de que nela se encadeiam ações que são objeto da
reflexão do sujeito, não no sentido vulgar de uma auto-reflexão de caráter contemplativo,
mas que se dá como reflexão-na-ação (isto é, como coordenação de ações) e reflexão-
sobre-a-ação (que enuncia, na construção teórica, os resultados de tais ações). Estas
categorias vêm encontrando uso crescente no discurso pedagógico atual, geralmente
obscurecidas, porém, por uma imprecisão que impede que a elas se atribua um significado
operativo.
No uso corrente tende-se a vulgarizar a noção de "professor reflexivo",
transformando-a em rótulo a ser aplicado à "conduta correta" de um "professor que
pensa", que se preocupa com sua prática, que com ela se envolve emocionalmente, etc. Se

18
essas e outras qualidades são desejáveis e elogiáveis em um profissional do ensino, não é
nelas que se sustenta, contudo, a disposição do professor para a investigação. Sem uma
concepção clara do significado cognitivo, epistêmico, de noções aparentemente
"intuitivas", como as de "reflexão" e "construção do conhecimento", a pesquisa do
professor não ultrapassará, possivelmente, a barreira do senso comum e dos seus próprios
preconceitos.
O problema da reflexão como intrínseca à ação do professor, à sua prática
pedagógica, remete, no caso de Schön, para uma concepção construtivista do
desenvolvimento cognitivo. Este quadro de referência fica subjacente a seus escritos, e é
invocado em vários lugares, mas Schön deixa à interpretação do leitor tecer os laços que
uniriam, no plano teórico, sua concepção de prática reflexiva com o contexto explicativo
da epistemologia construtivista. Pode-se dizer que esta tarefa nos foi por ele legada como
parte dos programas de pesquisa que têm por base o apelo a uma atitude reflexiva do
professor, centrada na interação dos atores envolvidos no jogo de ensino-aprendizagem,
entre si e com os objetos que vão sendo construídos ― coletivamente ― no aprendizado
das práticas profissionais. Tais objetos configuram-se como artefatos, modelos, repertórios,
procedimentos, técnicas, etc., capazes de amparar, parafraseando Kuhn (1982), os
praticantes de uma arte ou ciência.
Se quisermos colocar a questão nos termos deste outro autor, numa terminologia
hoje muito em voga, mas também utilizada com imprecisão, trata-se de construir o
conjunto de soluções exemplares que configuram, uma vez tacitamente aceitas pela
comunidade envolvida, os paradigmas sobre os quais assentam-se as práticas no seu uso
cotidiano. Sob este ponto de vista, os paradigmas não remetem a valores fixos, imutáveis,
mas são construções amplamente convencionais, provisórias, demarcadas como limites da
ação sujeita a suas circunstâncias. Circunstancialmente, o sujeito age reflexivamente, isto
é, refletindo essa organização provisória, de modo transformador, em um outro plano, de
maior organização, de maior conteúdo crítico, e assim por diante.
Daí se vê que o construtivismo implicado nessa concepção do desenvolvimento
cognitivo não pode ser confundido redutoramente como uma metodologia, o que ocorre
com certa freqüência. Como já foi observado anteriormente, os métodos podem variar, mas
o fundamento construtivista permanece como concepção operativa enraizada nas próprias
ações, ou melhor, na coordenação de ações do sujeito. Este processo de desenvolvimento
cognitivo, demasiado amplo para encontrar aqui uma descrição satisfatória, pode ser

19
detalhadamente estudado no conhecido livro de Fernando Becker, Da ação à operação
(1997).
No contexto teórico até aqui exposto, nada mais pertinente, portanto, do que
examinar o problema da reflexão deslocando-o para o plano da epistemologia
construtivista, no sentido originalmente atribuído à expressão pela Epistemologia Genética
de Jean Piaget, sem esquecer que a concepção construtivista do conhecimento, em sentido
lato, vem tendo crescente difusão, especialmente no campo da filosofia, embora nem
sempre fazendo referência direta aos estudos da escola de Genebra. Assim, reconhecendo
em Donald Schön o mérito de colocar o tema, de forma acessível, na perspectiva das
práticas profissionais (um pouco esquecidas no discurso pedagógico atual), em uma
orientação claramente construtivista, é em Piaget, contudo, que vamos encontrar o
substrato teórico que permite abordar a questão. De fato, a pesquisa piagetiana sobre a
abstração reflexionante (PIAGET et al., 1977) constitui estudo inaugural sobre o
problema cognitivo da reflexão e permanece referência obrigatória para quem queira
compreender suas implicações operativas.
Em primeiro lugar, é preciso ter claro que, ao propor sua construção teórica, Piaget
se opõe à idéia de que é possível chegar ao conhecimento por uma "auto-reflexão", como
se tudo tivesse origem no indivíduo. Refutando essa pretensão de que há um conhecimento
inato adormecido no sujeito, que poderia ser despertado pelos "poderes internos" da
reflexão, Piaget coloca o problema da reflexão no âmbito da interação sujeito-objeto.
Nessa via de mão dupla, a abstração representa o caminho da ação.
Para entendermos a noção construtivista de abstração é preciso, portanto,
abandonar a versão trazida pelo pólo oposto do inatismo, o empirismo, introjetada no
senso-comum por contínua repetição: "abstrair" é "tirar algo" do objeto, algo que está e
sempre esteve no objeto. Conhecer, assim, seria tão somente capturar, pela força dos
sentidos, a imagem do mundo que está fora de nós. A partir dos pressupostos empiristas, o
sujeito é visto como máquina de conhecer (no limite, ele poderá ser substituído pela
máquina).
Superando a unilateralidade empirista, Piaget chama de abstração não apenas a
possibilidade de reconhecer no objeto suas qualidades concretas, que ele denomina de
abstração empírica, mas, o que é crucial, nos mostra como o processo de abstração, o
reflexionamento do sujeito, atribui ao objeto qualidades construídas pelo sujeito como
conhecimento lógico-matemático ou, em outra expressão mais abrangente também

20
empregada por Piaget, hipotético-dedutivo. Por exemplo, ao chutar uma pedra posso
reconhecer, pela reação de meu organismo, certas qualidades de resistência, aspereza, etc.,
responsáveis, por sensações possivelmente de dor, desprazer, e assim por diante. Ao tentar
descrever, porém, essas qualidades, utilizo-me de categorias que farão referência ao grau
de "dureza" do material, à sua massa, à sua densidade. Direi que a pedra que chutei é
"pesada", e poderei estimar uma medida: "tantos quilos". Ora, esse tipo de conhecimento
não está na pedra. O que faço é atribuir a ela, por abstração reflexionante, propriedades
que dependem, na sua identificação, da construção prévia de noções físicas e matemáticas,
organizadas em estruturas subjacentes aos modelos e teorias que emprego na minha
descrição e, mais ainda, nas tentativas que faço para explicar o que ocorreu. Ao enunciar
uma teoria acerca do acontecido, construo uma abstração refletida, isto é, ofereço uma
elaboração teórica, mais ou menos formalizada.
Podemos dizer que o processo de abstração é genericamente uma atribuição de
significado ao contexto de nossas ações. Os próprios dados obtidos por abstração empírica
não fazem sentido isoladamente, mas apenas quando inseridos nas construções mais
amplas da abstração reflexionante, onde não deixam de existir, mas são postos em relação
por operadores lógico-matemáticos. Há casos em que as qualidades atribuídas aos objetos
incorporam-se ao nosso entendimento dos mesmos, de modo a não mais poderem ser
dissociadas de sua manifestação concreta.
Isso é particularmente relevante quando tratamos de artefatos, objetos feitos pelo
homem com arte, com uma intencionalidade estética. Estamos então diante de uma
variedade da abstração reflexionante chamada por Piaget de abstração pseudo-empírica,
porque parece empírica, mas não é. O conceito de abstração pseudo-empírica é muito
relevante na compreensão de como se constrói o conhecimento nas práticas artísticas, nas
quais os enunciados acerca do que se faz não fazem sentido na ausência do que foi feito.
Se, na matemática, uma fórmula pode substituir uma figura geométrica, na obra de arte a
geometria não pode ser dissociada da figura construída pelo artista, sob pena de impedir
qualquer tentativa de compreensão.
Por exemplo, podemos reduzir, por exemplo, o projeto de uma casa a uma
formalização algébrica, capaz de descrever, de forma analítica, a posição de cada ponto
presente no conjunto de linhas e planos que estruturam geometricamente a composição
espacial. Não seremos capazes de atribuir a esses números, contudo, o significado "casa",
não mais estaríamos diante de um objeto capaz de ser descrito e entendido como

21
arquitetura. Em relação a algumas realizações da própria ciência, Piaget (1967) nos fala,
nesse caso, das representações "concretas" de modelos que não podem ser reduzidos à
pura formalização lógico-matemática, porque perderiam seu conteúdo explicativo.
Essa incursão no campo da Epistemologia Genética, demasiado rápida para fazer
justiça à complexidade e profundidade da teoria piagetiana, apenas serve para demarcar o
quadro teórico oferecido pelo construtivismo à prática da pesquisa pedagógica do professor
imerso na situação de ensino. O papel do professor reflexivo proposto por Schön ganha
contornos mais precisos. A reflexão do professor se torna visível pela tomada de
consciência do conteúdo das ações que se sucedem, dele próprio e dos demais envolvidos,
em mútua relação. A pesquisa, neste momento, surge como atividade ordenadora dos
resultados das ações, suficientemente articulada no plano discursivo para permitir sua
enunciação e seu ingresso no universo da racionalidade crítica.
Piaget tem uma expressão cheia de significado para quem quer que busque a
compreensão daquilo que faz, dentro de um círculo de ações que abrange número
cambiante de outros participantes: on sait déjà, mais il faut en trouver les raisons. Há
coisas que nós já sabemos, mas das quais precisamos encontrar as razões. O professor
pesquisador busca as razões daquilo que sabe fazer, ou, se não sabe, se esforça em fazer
melhor. Parte-se do conhecido para chegar ao desconhecido. A pesquisa do professor,
portanto, não vem de fora, como revelação ou prescrição. Ela é reflexão-na-prática, na
medida que organiza o conhecimento cotidiano de modo a encontrar razões onde elas
possam ser encontradas, ou a inventá-las, no sentido da construção de novas e criativas
abordagens ali onde se depara com uma lacuna intransponível com os meios que estão à
mão. É, igualmente, reflexão-sobre-a-prática, no momento em que, retrospectivamente,
se dá ao trabalho de registrar e explicitar essas construções de maneira a permitir trocas,
que estimulem a comunicação e provoquem a crítica.
Uma característica da pesquisa do professor é que ela constitui saberes locais, algo
à maneira do saber antropológico preconizado por Geertz (1997). Isso quer dizer que a
investigação tem aqui um contexto, e somente pode ser concebida como um programa de
pesquisa se levar em consideração as peculiaridades, as limitações e também as
potencialidades de um dia-a-dia que se sucede em um movimento aparente, contra um
horizonte que parece, desde um mesmo ponto de vista, fixo. Para mudar sua profundidade
relativa é preciso mudar o ponto de vista, atribuir-lhe uma condição dinâmica de
deslocamento; é preciso generalizá-lo. Assim, a pesquisa do professor, sem dissociar-se da

22
prática, pode, legitimamente, construir teoria e compartilhá-la, ou pela divulgação escrita
(quase nunca favorecida pelas condições de trabalho), ou pelo diálogo com seus pares, cuja
difusão e importância formativa não deve ser menosprezada.
O saber prático remete a um campo de ação distinto da ciência e da técnica: é um
saber hermenêutico, interpretativo, exigindo do pesquisador uma postura essencialmente
comunicativa. Internaliza-se na experiência do sujeito e passa a constituir esquemas de
ação guiados por um conhecimento de suas próprias possibilidades e limitações diante de
novas e imprevisíveis situações. A pesquisa do professor situa-se no universo dos
possíveis, construindo a partir deles a necessidade lógica de suas proposições, superando a
pseudo-necessidade que pareceria se impor como condição a priori a ser satisfeita a
qualquer custo.
Em outras palavras, nossas ações partem de escolhas razoáveis feitas entre
possibilidades com as quais nos deparamos constantemente, não de necessidades
previamente colocadas como determinantes de uma conduta preestabelecida. Se fosse esse
o caso, a liberdade de ensinar seria letra morta. Essa liberdade, porém, não pode ser
confundida com seu oposto, a arbitrariedade. Uma vez aceita como caminho da ação, a
escolha exige, para encontrar suas razões, a explicitação dos critérios que levaram à sua
adoção como regra de conduta.
A relevância da construção dos possíveis torna-se manifesta no ensino se conside-
rarmos que o problema da organização e configuração de possibilidades de ação centraliza
e direciona a prática pedagógica. Uma prática reflexiva não surge como coisa pronta, ape-
nas à espera de um estímulo certo e oportuno que eclodiria no espírito do professor "moti-
vado". Tampouco repousa sobre uma metodologia universal, que poderia ser fornecida ao
professor como "receita de reflexidade".
A abertura para o universo dos possíveis, em compreensão e extensão, implica pen-
sar um programa de pesquisa como algo em constante transformação, configurando, no de-
senrolar da ação, perspectivas infinitas. De fato, o próprio Piaget, falando metaforicamente
na "espiral de abstrações" que leva de um patamar a outro de construção do conhecimento,
afirma que seu desenvolvimento é "sem início nem fim absolutos". É evidente, contudo,
que não se pode operar com possibilidades infinitas, e muito menos representá-las. Cabe,
portanto, lado a lado com a conquista desse co-possível “abstrato”, a conquista de um mo-
do autônomo de produção de novidades, estabelecendo relações “entre essa constituição
dos possíveis infinitos e as constituições das operações formais ou hipotético-dedutivas cu-

23
jas características são, entre outras, saber raciocinar sobre possíveis, imergir neles o real e
ligá-los através de laços necessários” (PIAGET et al., 1985, p. 25). Assim, a tomada de
consciência de um universo ilimitado de possibilidades se conjuga com a escolha também
consciente de um número limitado de tais possibilidades, de cunho eletivo, mas não aleató-
rio ou casual. Eleger conscientemente é eleger judiciosamente. Seja qual for a escolha, ela
deve ajustar-se ou coordenar-se a uma explicação, que assume o papel de hipótese forma-
dora, capaz de fornecer um critério; “a explicação causal consiste em colocar o real num
sistema de variações co-possíveis, unidas entre si através de variações necessárias” (ibi-
dem, p. 28).
O caminho da argumentação epistemológica encontra, neste ponto, a tênue linha de
demarcação que a separa, no plano téorico, dos quadros de aplicação dos métodos pedagó-
gicos. O construtivismo denuncia a insuficiência de uma definição meramente instrumental
de prática; partindo dele, é possível empreender um retorno à noção mais abrangente de
prática reflexiva, retomando, com o amparo da Epistemologia Genética de Piaget, a con-
cepção pedagógica de Schön. Esta aproximação, aqui apenas esboçada, permite redimensi-
onar a atuação do professor como "profissional reflexivo", dentro dos contornos mais am-
plos do "professor pesquisador".
A pesquisa do professor, impulsionada pelo desejo de oferecer uma descrição críti-
ca de oportunidades de investigação surgidas na vivência que tem lugar na sala de aula e
no seu entorno imediato, deve estar preparada para incorporar generosamente as hesitações
que têm lugar no dia-a-dia da escola. O tateio constante não pode ser evitado: o professor
que assume a dimensão investigativa do seu fazer alimenta-se da dúvida, antes da certeza
que, se atingida, é sempre provisória. Nada é mais prejudicial ao ensino do que a certeza
das idéias prontas. Elas conduzem facilmente, por ausência de reflexão ou por preguiça, ao
dogma.

Rogério de Castro Oliveira. Doutor em Educação. Professor titular do Departamento de


Arquitetura e do Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Arquitetura da UFRGS. Ar-
quiteto. Integrante do NEEGE. rco@ufrgs.br

24
O MÉTODO CLÍNICO-CRÍTICO DE JEAN PIAGET: UMA
AULA COM SILVIA PARRAT-DAYAN
Vera Lúcia Bertoni dos Santos

Este texto foi elaborado a partir de anotações tomadas na palestra proferida pela
professora e pesquisadora Silvia Parrat-Dayan3, por ocasião da abertura do Seminário
“Pesquisa e Formação Continuada de Educadores em Epistemologia Genética”, realizado
pelo Núcleo de Estudos em Epistemologia Genética e Educação (NEEGE) do Programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
em novembro de 2003.
Na medida em que o seu objetivo central é compartilhar as reflexões teóricas e os
relatos de experiência feitos por Silvia Parrat-Dayan, levando a conhecer aspectos funda-
mentais do Método Clínico-Crítico tão bem explorados na fala desta conhecedora da obra
de Piaget, o trabalho de elaboração principiou pela organização, exigida para que o discur-
so oral, menos comprometido com a linearidade, e (talvez por isso mesmo) mais rico em
imagens e exemplos extraídos da prática, viesse a transformar-se na palavra escrita, de
modo a preservar e divulgar o conteúdo deste encontro intelectual propiciado pelo NEE-
GE.
A partir desta organização preliminar, busquei contextuar as principais referências
trazidas pela autora, mediante pesquisas na bibliografia especializada acerca do Método
Clínico empregado na pesquisa psicogenética, dentre as quais se destaca o trabalho de Juan
Delval (2002).
Mas antes de lançar-me à tarefa, descrevo algumas das minhas sensações diante da
experiência de vir a conhecer Silvia Parrat-Dayan pessoalmente, uma pesquisadora da qual
já havia lido alguns escritos e sobre a qual ouvira falar com a mais profunda admiração por
parte daqueles que com ela tiveram oportunidade de trabalhar e conviver mais diretamente.
A primeira sensação que me ocorreu foi a de surpresa pela sua figura carismática:

3
A Doutora Silvia Parrat- Dayan é colaboradora dos Archives Jean Piaget (Universidade de Genebra).
Atuou como Professora Suplente na Universidade de Nancy (1997-2000) e como professora visitante nas
universidades de São Paulo (1993) e Belo Horizonte (2003). Co-orientou dissertações e teses em educação e
em psicologia na Universidade de Brasília, na USP, na UFRGS e na UNESP. Desenvolveu pesquisas sobre:
causalidade e aprendizagem; o número: a relação parte-todo, a noção de metade, problemas de conservação;
a recepção da obra de Piaget na França, na América, na Inglaterra, na Alemanha e na Suíça, através de rese-
nhas críticas das diferentes revistas psicológicas, pedagógicas, filosóficas e Arquivos Jean Piaget; a perspec-
tiva diacrônica na criança; Piaget e o pensamento sobre educação; egocentrismo e educação; história da in-
fância e da puericultura através das práticas educativas; Método Clínico-Crítico de Piaget; relação mãe-
criança no primeiro ano de vida; evolução do método Método Clínico-Crítico de Piaget a Inhelder.

25
uma mulher miudinha, ágil e de sorriso fácil, atributos que, somados à sua maneira despo-
jada de vestir, quase que me impedem de uma estimativa acerca da sua idade, não fora pelo
meu conhecimento da sua vasta produção intelectual, que inclui (veja só!) o convívio dire-
to com Piaget.
A segunda sensação, experimentada já no decurso da sua fala, foi a de encantamen-
to, pela simplicidade e leveza com que ela expõe idéias complexas e, paradoxalmente, pela
seriedade com que buscou seguir o extenso roteiro preparado para a ocasião, que abarcou
as seguintes temáticas: “O Método Clínico: relações entre a teoria e a pesquisa; Psicologia
funcional e Método Clínico; Observação de bebês; Método Clínico-Crítico com crianças
de 10 a 14 anos; Método Clínico e adultos; Pesquisas sobre a causalidade”.
Apesar da segurança, advinda da experiência, nossa palestrante parecia imbuída do
compromisso de não deixar escapar, na sua fala solta e empolgada, conceitos que considera
essenciais à compreensão da teoria, ou dados esclarecedores da sua prática com o método
clínico.
Silvia inicia a palestra chamando a atenção para a importância da troca intelectual e
afetiva que se estabelece numa oportunidade como esta, segundo ela, “momento de estar
junto”. Um aspecto interessante a destacar neste início é o profundo respeito que a pesqui-
sadora demonstra nutrir pela comunidade de pesquisadores da teoria piagetiana atuantes no
Rio Grande do Sul.
Ela propõe-se a abordar o problema do método em Piaget, mesmo considerando
que Piaget não tenha propriamente falado de método. O método, segundo ela, “não foi um
objeto de estudo tematizado, mas se aprendia fazendo: o estudante que chegava na Univer-
sidade começava a fazer pesquisa com Piaget e, nas idas e vindas da pesquisa, é que o mé-
todo se criava. O Método Clínico é assim, e o trabalho com bebês e crianças é uma descul-
pa para trabalhar com o método; nos livros é muito difícil aprender o Método Clínico”.
Nesse sentido, Silvia faz a seguinte provocação: “o método estaria a serviço da teo-
ria ou a teoria estaria a serviço do método? Não se sabe.” Responde com um sorriso.

O objeto de Piaget: o conhecimento humano


Na visão de Silvia, Piaget procurou aprimorar, modificar, o método clínico da psi-
canálise para a teoria cognitiva. Ou seja, segundo ela, partindo “de alguma estrutura”, Pi-
aget “queria demonstrar como se passa de um conhecimento menor para um conhecimento

26
maior, então tratou de criar uma teoria psicológica, pois as que existiam na sua época não
davam conta do seu objeto, tal seja, o conhecimento humano”.
Ela faz referência a uma conversa entre Piaget e o autor Roman Roland, em que o
primeiro, discutindo a relação entre parte e todo, identificava em si um desequilíbrio afeti-
vo. “’Quem sou eu?’, indagava Piaget. Ele lia tanto que não sabia quem era ele”, diz Silvia;
e complementa: “ele vai trabalhar a vida toda com este problema: quanto mais você assimi-
la, mais você é você”.
Tendo desenvolvido estudos sobre a recepção das idéias de Piaget por seus leitores
psicólogos e pedagogos, Silvia realizou um estudo histórico-teórico da obra de Piaget a
partir das diferentes críticas, de modo a aprofundar a teoria: “Piaget conhecia bem as críti-
cas dirigidas à sua obra, mas para ele isto era o impulso”. Nesses estudos, ela observou pe-
ríodos da obra de Piaget em que ele não só aprimora a sua teoria, mas a transforma, meta-
bolizando suas idéias, porém, sem jogar fora o que já tinha no início da sua obra.
As pesquisas de Silvia identificam a primeira etapa da obra psicológica de Piaget a
um “Piaget funcionalista, num certo sentido”. Este período compreende um primeiro artigo
psicológico4 de Piaget, que trata das relações entre parte e todo (de 1921), até a obra O Juí-
zo Moral na Criança (1932).
Outro aspecto importante que marca este período é a noção de egocentrismo e a
idéia de que é através da interação social que a criança se torna capaz de superar o pensa-
mento egocêntrico. “É mais fácil pensar sozinho do que ensinar”, diz ela; e compara: “na
ciência também é assim, os outros precisam intervir naquilo que o cientista diz”.
Outro interesse de Silvia (na ordem cronológica de suas pesquisas) foi a parte con-
siderada mais importante da teoria piagetiana, tal seja, aquela compreendida pelas obras O
nascimento da Inteligência na Criança (1936), A Construção do Real na Criança (1937) e
A Formação do Símbolo na Criança (1945). Segundo ela, é possível definir este conjunto
de obras como “uma psicologia funcional em que se pôde definir as relações entre acomo-
dação e assimilação” e através do qual Piaget estudou a mente do bebê, mas salientando o
funcionamento: “o Piaget estrutural vem depois, mas sem abandonar o funcional, e depois,
novamente, o Piaget funcionalista, sem abandonar o estruturalista. Observa-se a relação de
convergência entre a psicologia e a metodologia na obra de Piaget”.

4
__. Essai sur quelques aspectsdu dèvelopment de la notion de partie chez l’enfant. Journal de Psycolo-
gie Normale et Pathologique, 18, 449-480.

27
A invenção do bebê como objeto de estudo
As pesquisas de Silvia situam o estudo dos bebês como objeto da curiosidade cien-
tífica já no século XIX, mas, segundo ela, os anos 50 significaram uma verdadeira revolu-
ção na cognição, responsável pela consolidação do estudo dos bebês como uma categoria
da psicologia, justamente pelos processos de interação (trocas do sujeito com o meio) e
progressão (que pode ser infinita) observados nesse período do desenvolvimento humano.
Silvia estudou esta categoria da psicologia até chegar à “relação mãe-criança”, ten-
do por base os estudos sobre a matéria psicológica realizados até então5. Para alguns (sécu-
lo XII) desses estudos anteriores, o saber materno não constituía um conhecimento, muito
embora fosse considerado um discurso sobre as crianças. Já na Europa do século XVI, os
médicos (homens) que se apropriavam de domínios do saber das mães (ou das mulheres
que se dedicavam aos cuidados das crianças) foram construindo a pediatria, ramo da medi-
cina convergente com a psicologia. “Era arriscado estudar os bebês”, pondera Silvia, e jus-
tifica: “a criança seria aquele que permitiria encontrar o elo perdido; era um ser primitivo;
um tubo digestivo com órgão vocal barulhento”. “Mas de que modo estudar a criança lon-
gitudinalmente? Onde?”, indaga Silvia. “Ora, na família”, responde. E assim, segundo ela,
surgiram (século XIX) biografias de crianças6. Nos Estados Unidos os psicólogos davam
aulas e pediam aos estudantes que observassem as crianças em casa.
Mas a partir dos anos 30 o trabalho de observação tornou-se mais consistente, o que
abriu caminho para que Gesell, Wallon e Piaget se arriscassem a realizar pesquisas com
bebês.
O norte-americano Gesell7 observou crianças do nascimento aos dezesseis anos,
mas nunca chegou de fato a explicitar a sua teoria; “não se considera um maturacionista,
mas é”, afirma Silvia. “Já Piaget”, explica ela, “com a ajuda de sua esposa, observou seus

5
Delval (2002, p. 35-51) faz um apanhado dos primeiros métodos para o estudo da criança, desde “os
primórdios da observação”, incluindo “os questionários”, “o método experimental” e “os delineamentos evo-
lutivos”.
6
Nesta linha, Delval (2002, p. 37) destaca o trabalho pioneiro do filósofo alemão Dietrich Tiedman
(1787), a influência da teoria evolucionista de Charles Darwin, formulada em 1859, (“o próprio Darwin tinha
anotado alguns aspectos do desenvolvimento do seu filho, que publicou muitos anos mais tarde”) e o estudo
do fisiologista alemão William Preyer (1882), intitulado A Alma da Criança, baseado em observações sobre
o seu filho e, ocasionalmente, em pequenas experiências.
7
No prefácio de A Evolução Psicológica da Criança (Wallon, 1941, p. 10), René Zazzo refere-se a
Gesell como “um colecionador de fatos”, “um autor que fez dos comportamentos da criança um inventário”
bastante completo, enquanto que Piaget é considerado “um autor de sistema”, criador de “uma teoria da inte-
ligência”. Na concepção de Zazzo, Wallon é “um observador, um clínico”, “um psicólogo da infância” que se
dedicou ao “problema da gênese do espírito”.

28
filhos no meio familiar e, ao contrário de Gesell, explicitou a sua teoria, mostrando a ma-
neira de como as raízes do pensamento lógico estariam nas condutas do bebê, por exemplo,
quando age em função de prolongar um espetáculo interessante”.
A partir dessas pesquisas8, o domínio do estudo do bebê passou a ser importante:
“Piaget inventou o bebê como objeto de estudo e o Método Clínico já está aí”, diz Silvia,
buscando enfatizar a relação entre a formulação da teoria e o os procedimentos metodoló-
gicos da pesquisa psicogenética, mas é nos anos 40 e 50 que, segundo ela, essa relação
atinge o seu ápice.
No final dos anos 50, o bebê entra no laboratório e, ao mesmo tempo, sai do quadro
teórico de Piaget, passando a adentrar numa teoria que trata da percepção. Essas novas in-
vestigações rigorosas, experimentais – que, segundo Silvia, “Piaget não deu conta pelas
próprias limitações do Método Clínico” –, arriscam-se a cometer exageros, exatamente pe-
la “falta do Método Clínico e do Método Crítico” (a exemplo das pesquisas de Moon).
Tais pesquisas são reveladoras de determinadas condutas não identificadas na pes-
quisa piagetiana e que são muito interessantes, a exemplo de certas discriminações de que
a criança já é capaz, mas que Piaget, por carência da técnica, não pôde observar. Na pers-
pectiva de Silvia, isso em nada desmerece a teoria de Piaget, pois a sua linha de pesquisa
não segue esquemas clássicos de biografia e tampouco de experimentação, pois que parte
da observação de caráter naturalista, ou seja, a observação criteriosa dos seus filhos no dia
a dia. As condições das suas observações são heterogêneas, por exemplo, Valentina Piaget
(a mãe de Lucienne, uma das filhas de Piaget) trazia, no colo, um pequeno caderno no qual
anotava as suas observações interessantes.
Na verdade, considera Silvia, “Piaget não fala sobre o método, mas sobre técnicas.
Não indica como foram realizadas as análises e as interpretações”. Quanto ao seu próprio
manejo com o Método Clínico, ela constata: “eu não aprendi a fazer isto, aprendi com Pi-
aget, tendo-o como modelo”.

Ação e pensamento: o estudo das origens da razão


Em A Representação do Mundo na Criança (1926) Piaget dedica umas poucas pá-
ginas ao método. Para ele, os testes não davam conta da sua teoria genética. Esta, precisa

8
Delval (2002, p. 40-41) faz menção ao trabalho do médico belga Ovide Decroly, publicado em Estudos
de Psicogênese (1929), que reúne observações relativas à compreensão do mundo econômico pela criança.

29
ser compreendida numa perspectiva interacionista e construtivista, avaliando-se aspectos
relativos à constância e à hierarquia progressiva. Na perspectiva de Silvia, é necessário que
o experimentador leve em conta aquilo que aconteceu e aquilo que vai acontecer, reunindo
as qualidades de “saber observar” e “saber procurar algo preciso”, de modo a criar a situa-
ção experimental no momento da entrevista clínica. “Ele não vai desenhar onde vai chegar,
mas é rigoroso nas suas observações”. O pesquisador deve saber interessar a criança sem
fazer sugestões.
“É extremamente difícil deixar falar as crianças”, alerta Silvia, “os estudantes pen-
sam que é fácil, mas não é”. E continua, “para as mães também é difícil deixar as crianças
sozinhas fazendo descobertas”. “Se não estou aberto, disponível, não percorro territórios
desconhecidos”.
Piaget ensina que os resultados negativos de uma pesquisa valorizam a pesquisa.
Há pesquisadores que realizam pesquisas que estão sendo pedidas, isto não é conhecimen-
to. Para Silvia, “quando se chega a um resultado negativo você tem que quebrar a cabeça
para interpretar, ultrapassar uma linha desconhecida”, que leva ao novo.
O objetivo de Piaget sempre foi epistemológico e não psicológico. Nas décadas de
70 a sua pesquisa é ainda mais dirigida. O experimentador fala cada vez menos (Inhelder e
Piaget). Szeminska questionava-se sobre a fala do pesquisador. E então, pergunta Silvia, “o
pesquisador passa a não ter mais fala?” Segundo ela, o que se observa é uma mudança de
enfoque, ou seja: “o enfoque passa a ser a observação”.
Na metodologia de Inhelder as contra-sugestões são usadas cada vez menos e o en-
foque está na ação e na reação da criança às situações. “Às vezes o pesquisador quase que
fica sem problema”, afirma Silvia.
Piaget submeteu os seus três filhos (Jacqueline, Lucienne e Laurent) a uma certa
quantidade de experiências. No seu artigo intitulado O primeiro ano de vida da criança
(1927), a primeira regra seguida por Piaget é não cometer o erro do anacronismo. “Descon-
fiemos das comparações com o adulto”, dizia ele, e continuava, “não se deve olhar as cri-
anças com os olhos do adulto”. Assim, tendo por base os estudos já realizados com crian-
ças de quatro a sete anos, ele propôs um método regressivo que analisa o pensamento da
criança, segundo Silvia, um método perigoso e próprio da biologia.
Ele parte da noção de egocentrismo que, por sua vez, denuncia o solipsismo do be-
bê (não diferenciação do universo de si próprio), e reúne uma série de observações que,
classificadas e comparadas com vistas a ampliar a compreensão do papel da ação na cons-

30
trução do pensamento, fornecem a base para a trilogia: O nascimento da Inteligência na
Criança (1936), A Construção do Real na Criança (1937) e A Formação do Símbolo na
Criança (1945).
Com o aprofundamento das pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligência sen-
sório-motora, Piaget toma consciência da importância da ação até mesmo nas condutas
perceptivas: a criança manipula os objetos, integrando-os às suas ações e assimilando-os a
esquemas de ação, coordenados entre si. A partir da observação dessas condutas, Piaget
pretende chegar às origens da razão.
O psicológico começa com o nascimento da criança e tem relação com a história do
sujeito na relação com o meio (em que as crianças agem; interagem). “É por isso que Pi-
aget criou a psicologia”, diz Silvia. “Na teoria de Piaget, o conhecimento não está nem no
meio social, nem no biológico, mas na interação. Ele criou um outro nível. A interação não
é observável; a conduta é observável”.
Assim, em cada uma das obras da sua trilogia sobre o desenvolvimento da criança,
Piaget salienta o processo com o enfoque em diferentes temáticas: em O nascimento da in-
teligência na criança (1936) a atenção centra-se nos mecanismos do sujeito, tendo como
primeiro fato a assimilação; em A construção do real na criança (1937), Piaget enfoca o
objeto, analisado segundo as categorias do universo relativas ao objeto, ao espaço, ao tem-
po e à causalidade; e em A formação do símbolo na criança (1945) são discutidos os me-
canismos comuns aos diversos sistemas de representação, desde as formas iniciais que
abrangem a imitação e o símbolo lúdico, até a linguagem (verbal) e as estruturas pré-
conceptuais elementares.
Piaget costumava dizer que esses foram os seus primeiros livros sérios (“dizia que
esses livros eram sérios porque neles tinha encontrado as suas primeiras idéias”, mais tar-
de, na sua autobiografia9, diria que eles foram “um erro da juventude”, ressalta Silvia) e

9
Destacam-se três obras autobiográficas de Piaget. A primeira é Recherche (1918), segundo Montangero
e Maurice-Navile (1998, p.21), “um romance filosófico” publicado quando o autor tinha apenas 22 anos de
idade”, e as outras duas são: __. [1966]. Autobiographie. En Jean Piaget et les Sciences Sociales. Cahiers
Vilfredo Pareto, 10, 128-159. E, finalmente, __. [1973]. Mes idées. (propos recuillis par Richard I. Evans)
Paris: Denoël/Gonthier, 1977., publicado no Brasil com o título de Jean Piaget, o homem e suas idéias. (Ed.
Forense Universitária, 1980). Outros trabalhos importantes a serem considerados são: Conversando com Jean
Piaget, de J. C. Bringuier (Ed. Difel, 1978); a introdução do volume Jean Piaget em Os pensadores (Ed.
Abril Cultural, 1983), de Rosa Maria Sefanini Macedo, intitulada Vida e Obra; e a obra Jean Piaget (Ed. Vo-
zes, 1993), de Thomas Kesselring, que traz aspectos da vida e obra teórica e empírica do autor, um apanhado
das principais críticas feitas ao seu trabalho e uma análise da sua acolhida em diferentes meios de investiga-
ção científica e em diversos países.

31
declara que a vantagem no estudo dessas obras é o fato de poder demonstrar que a inteli-
gência aparece antes da linguagem.
Para ele, a lógica não se deve à linguagem, mas à ação, ou seja, a criança atua antes
de falar e pensar. Às vezes Piaget parece fazer distinção entre pensamento, que implicaria a
representação, e inteligência, faculdade na qual a representação não está presente.
O autor relaciona a psicologia à biologia, analisando mecanismos (assimilação e
acomodação) que estão presentes em toda a matéria viva. “Há uma continuidade funcional
entre o biológico e o psicológico. As estruturas são diferentes (descontínuas), mas os me-
canismos são os mesmos”, conclui Silvia.
A evolução da problematização altera a metodologia e o método tende à crescente
estruturação: passa-se a utilizar um material adaptável e a trabalhar com um interrogatório
flexível que se estabelece a partir do diálogo verbal ou não verbal, dirigido por hipóteses;
cada resposta das crianças permite a formulação de uma nova hipótese ou de uma nova
pergunta que, por sua vez, possibilita com que o interrogatório seja realizado com mais co-
erência.
Através da prática com essa metodologia, Piaget reconhece que para avançar a sua
investigação sobre a lógica da criança deve centrar o interrogatório em diferentes objetos
que a criança possa manipular. Assim, a criança passa a ser desafiada a agir sobre diferen-
tes objetos e os experimentos são criados de modo a que a fala do pesquisador seja cada
vez menos presente. O experimentador modifica (complica) a situação no sentido de pro-
var as suas hipóteses, como no exemplo em que oferece um bastão para uma criança passar
numa certa altura e, em seguida, aumenta a altura do bastão para ver se a criança tem a
idéia de virá-lo para conseguir passá-lo.
Uma crítica feita na época à obra O nascimento da inteligência na criança (1936)
era não se saber o que vem primeiro, se a análise ou o método. “Mas qual teria sido o seu
método?”, indaga Silvia, e propõe: “Vamos tentar tirar algum parâmetro”.

Teoria e método
“As observações de Piaget só foram possíveis no seio familiar?”, Silvia pergunta.
Segundo ela, as observações realizadas por Piaget já foram feitas por outros autores, mas
em Piaget elas estão particularmente armadas (sustentadas) e o que domina é a sistematiza-
ção. Elas não se desprendem dos fatos, mas precedem os fatos e suscitam os dados.

32
Outro psicólogo, Vinh-Bang (1966)10, considera que o método é misto, pois une a
observação pura a situações experimentais e hipóteses. Não que se trate de um inventário
de condutas, mas de um conjunto de argumentos factuais classificados e produzidos para
demonstrar um conjunto de hipóteses. É a verificação de hipóteses que ele mesmo, Piaget,
formulou no decorrer do interrogatório com as crianças.
A conduta do bebê é modificada em função da modificação da situação experimen-
tal. A arte da experimentação realiza a experiência, descreve, realiza entrevistas clínicas e
aplica-se a qualquer idade, só que tem que se modificar a situação, inclusive com adultos.
Formula-se uma pergunta (tem-se uma pergunta), põe-se à prova e modifica-se a pergunta.
Em A formação do símbolo na criança (1945), Piaget define três tempos sucessivos
de uma aproximação metodológica: a classificação; a descoberta de leis ou relações; e as
explicações causais. Noutra passagem ele combate o adestramento provocado pelo meio
através da imitação; tematiza pouco a metodologia e não explica como classificou os da-
dos, mas oferece grande quantidade de experimentos. O método não se limita a reunir da-
dos, mas compreende uma maneira de interrogar e analisar. Quanto à análise, ele também
não explica como faz, mas se mergulharmos nos dados, com a teoria, poderemos entender.
“Quem sabe”, pergunta Silvia, “o fato de ser tão detalhado nos dados tenha contri-
buído para Piaget não ter descrito a sua metodologia? Para Inhelder, na sua tese de douto-
rado, melhor do que qualquer metodologia deve-se dar todo o fato. Era a prática deles”,
constata Silvia: “o método se aprende fazendo e as categorias estão na relação com a teo-
ria”.
“Mas o quê vamos reter das obras de Piaget?”, provoca Silvia. “Ele não fornece ex-
plicações sobre por que pesquisou seus filhos. Observa situações do cotidiano. Algumas
vezes ele intervém, outras não. As observações das duas primeiras filhas vão permitir criar
situações a serem experimentadas com o terceiro. Ele estava aberto a ver muitas coisas e
constituiu a sua teoria como ajuda à teoria dos outros. Juntou teorias numa coisa nova, as-
sim como Freud; muitas coisas já estavam ditas, mas ele as uniu”.
De modo geral, Piaget relaciona condutas similares dos filhos, relacionando-as com
um quadro teórico formulado antes do nascimento dessas crianças, que vai permitir a for-
mulação das hipóteses. Exemplo disso é a idéia do objeto permanente, que surge da obser-

10
“Fiel colaborador de Piaget durante muitos anos e encarregado do ensino de metodologia no Instituto
de Ciências da Educação da Universidade de Genebra” (Delval, 2002, p. 55-56), Vinh-Bang (1966) desen-
volveu estudos sobre as etapas, a formulação, a constituição e as características do Método Clínico na pesqui-
sa piagetiana.

33
vação da conduta de um sobrinho. Trata-se, pois, da investigação concreta, na qual teoria e
método estão juntos.
A maioria das opções de investigação da Escola de Genebra está vinculada à pers-
pectiva da epistemologia e não da psicologia. Em O nascimento da inteligência na criança
(1936), por exemplo, Piaget relata muitas experiências que têm relação com o meio físico
(objetos que se movem e que não se movem) e vai mostrar que as crianças organizam as
suas ações até construírem um grupo matemático, mas o problema é que ele ignora o con-
junto de influências afetivas (elas estão lá, mas do ponto de vista teórico ele desconsidera),
colocando-se como um pai que arruma as coisas de modo a suscitar a curiosidade e a rea-
ção da criança.

Uma crítica às pesquisas posteriores sobre os bebês


Como exemplo de estudos posteriores às pesquisas de Piaget, a obra de Moreno
Monserrat (1999) traz experimentos realizados com bebês no que diz respeito à discrimi-
nação de objetos, ao interesse pela novidade, às reações e preferências (sons, figuras em
movimento) e a determinadas competências e aspectos que não teriam sido identificados
nas observações de Piaget.
Tais estudos, ao mesmo tempo em que apontam novos caminhos, preenchendo la-
cunas deixadas pela perspectiva piagetiana (que desconhece capacidades como a inibição e
certos estados de atenção), levando, inclusive a duvidar da idade da aquisição da noção do
objeto permanente (mediante experiências com um coelho passando por traz de uma tela),
são passíveis de severas críticas, que merecem ser enunciadas uma a uma.
A primeira crítica feita por Silvia a esses estudos refere-se a conclusões calcadas
em reações em que o bebê, diante de uma situação improvável, parece manter a atenção (o
olhar) durante um tempo considerado acima do “esperado” para a sua idade. Neste caso,
segundo ela, costuma-se empregar termos como “o bebê imagina, pensa, compreende”, o
que, segundo a sua perspectiva, caracteriza um abuso de linguagem que leva a observações
reduzidas da complexidade do fato, visto que se atribui a fixação somente ao olhar da cri-
ança.
A segunda crítica repousa na dificuldade de se afirmar que o fato de as crianças
olharem mais tempo para as situações improváveis esteja diretamente relacionado com a
reação de surpresa observada.

34
Uma terceira crítica parte da suposição de que o interesse das crianças seja mesmo
maior na situação impossível; neste caso, pondera Silvia, na segunda vez em que a situação
é apresentada, o interesse seria reduzido, e isto nem sempre ocorre.
A quarta crítica, relativa a uma das condutas críticas do estágio dois do objeto per-
manente, considera que a criança mantém o seu olhar no objeto que cai até o fim da queda.
Silvia constata que as novas técnicas são interessantes, mas muito exageradas, pois que são
utilizadas sem clínica e sem crítica, diz ela, taxativamente: “nem clínica, nem crítica”.

O método da aprendizagem: experiências com crianças mais velhas


Antes de fazer referência ao trabalho com as crianças mais velhas, Silvia faz ques-
tão de enfatizar que, independentemente da faixa etária do sujeito a ser investigado, “o mé-
todo é sempre o mesmo: Método Clínico-Crítico”.
Silvia relata uma experiência realizada por Magali Bovet em que esta se interroga
sobre a causalidade, ou seja, sobre a explicação causal estudada pelo método (ou técnica)
de aprendizagem. Nas pesquisas com o Método de Aprendizagem (ou Método Dialético-
Didático) apresenta-se um pré-teste, uma intervenção e um pós-teste, e o Método Clínico
está na maneira de como se interroga a criança nas três instâncias.
“Qual é o papel do objeto na construção do conhecimento?” Esta era uma das ques-
tões que, segundo Silvia, originaram a obra Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento
(INHELDER, BOVET & SINCLAIR, 1974).
No Método Dialético-Didático, verifica-se o papel da linguagem na construção do
conhecimento. O experimentador parte de antecipações e realiza constatações, intervindo
ativamente, confrontando argumentos e generalizando contra-sugestões positivas. Nesse ti-
po de procedimento dá-se importância à criança como experimentador na co-construção do
conhecimento. As situações de aprendizagem são interações sujeito-sujeito e os fenômenos
são introduzidos numa certa ordem.
Num experimento de arremesso de bolas numa parede (com ou sem rebote), reali-
zado com crianças entre 12 e 14 anos, os resultados baseiam-se nas reações das crianças a
duas situações propostas.
Assim, no chamado “modelo de elasticidade” verificou-se um I Nível, em que a
criança não consegue antecipar o rebote da bola de bilhar e explica-o pela elasticidade;
num II Nível, a explicação baseia-se num modelo concreto, ou seja, a criança argumenta

35
que dentro da bola de bilhar há uma espuma; no III Nível, segundo a criança, a elasticidade
foi dada pelo experimentador; e apenas no IV Nível o modelo é explicado pela criança
(ainda que através de argumentos justapostos ou combinações de explicações ou condutas
confusas nas quais as crianças reagem dizendo “sei lá...”), tendendo, de modo geral (10, de
cada 15), a evoluírem do pré-teste para o pós-teste.
Já no “modelo de choque” a criança fornece, inicialmente (nível I), uma explicação
que se refere à parede como um obstáculo; a seguir (nível II) a sua conduta evolui no sen-
tido de considerar que a parede possui uma energia que faz com que a bola volte, ou seja,
levanta a hipótese de que a parede não seja passiva; somente num terceiro nível é que a
criança passará a elaborar a idéia de que existe a transmissão da força com a qual a bola foi
arremessada.
Silvia constata que as crianças repetem, no domínio da causalidade, o que não con-
seguem no domínio da lógica, pois não possuem a capacidade de generalizar, ou seja, não
são capazes de construir um princípio unificador – assim como não conseguem compreen-
der como é que na experiência com a salsicha de plastilina (massa de modelar), aquilo que
ganha em comprimento, perde em largura ou espessura. Nesse tipo de experiência, o papel
do experimentador é orientar a ação das crianças (direcionar o campo conceitual na busca
de uma explicação coerente), orientando avanços no conhecimento da criança.
Numa concepção piagetiana de construção de conhecimento, a chamada mediação
semiótica (que se dá pela utilização da palavra) possui uma função especial, pois é parte da
experiência, não impedindo a busca do sujeito. As explicações do professor orientam a co-
erência e são positivas.
O Método Clínico-Crítico e o Método Dialético-Didático são metodologias diferen-
tes, mas no interior do Método Clínico muda a problemática, mudando o próprio método.

O pensamento do adulto
Outro problema levantado por Silvia refere-se a preocupações recorrentes nas pes-
quisas de Bovet com relação ao pensamento do adulto, traduzidas em questões tais como:
“É possível definir uma especificidade do pensamento do adulto? Como é que o adulto
pensa?”.

36
Bovet adaptou entrevistas para adultos, retirando perguntas supérfluas e mudando o
jeito de perguntar. Ela trabalhava (da maneira mais precisa) sobre as idéias teóricas dos
adultos com respeito à flutuação, de modo a obter explicações cada vez mais completas.
Nas suas pesquisas sobre a flutuação, por exemplo, os resultados a serem obtidos
articulavam-se sobre dois pontos principais: 1) Quais são os fatores responsáveis pela flu-
tuação?; 2) Qual é o percurso do discurso do sujeito na construção das suas hipóteses?
Numa das entrevistas perguntava-se aos sujeitos se um ovo, colocado em recipien-
tes com água, flutuaria ou afundaria (o ovo flutua, quando mergulhado no recipiente con-
tendo água salgada, e afunda, quando o recipiente contém água doce) ou, se um ovo maior
flutuaria ou não.
Na análise dos dados dessa experiência, Bovet estabeleceu quatro categorias de
condutas: a primeira caracteriza-se pela referência a múltiplos parâmetros (um pouco orga-
nizados); a segunda sugere a evocação de vários fatores que seriam responsáveis pelo fe-
nômeno da flutuação (categoria em que se evidencia a insatisfação do sujeito com as suas
explicações e na qual o experimentador interroga para saber exatamente como é que o su-
jeito pensa com respeito ao fenômeno); na terceira categoria o sujeito justapõe fatores ex-
plicativos, mas sem poder generalizá-los. Muitas vezes, considera Silvia, “pensa-se que o
sujeito, porque vai devagar, não pensa”. Para ela, “o que vale é o que o sujeito pensa, e não
a rapidez das suas respostas”.
Ao longo da reflexão do sujeito tem-se a impressão de uma sucessão de argumentos
incorretos. No percurso do pensamento, chega um momento em que alguns partem para a
elaboração de um modelo (sobre a densidade, por exemplo) que indica a evolução do seu
pensamento em direção a uma quarta categoria. Outros, porém, permanecem insatisfeitos.
Outros, ainda, mencionam a densidade corretamente, mas a explicação aparece ligada a si-
tuações particulares e não ocorre generalização, logo, permanecem dúvidas. São sujeitos
que parecem ficar presos a suas lembranças (operatórias) escolares, que os impedem de re-
fletir em relação à situação experimental.
As pesquisas mostram que os conhecimentos escolares geralmente são pouco ope-
racionais. No exemplo em que se pergunta ao sujeito porque é que o ovo flutua num reci-
piente e não flutua no outro, apenas quatro, dos doze entrevistados, chegam a uma resposta
correta: o ovo bóia no copo em que há água com sal, ou seja, há uma diferença de densida-
de entre a água de um recipiente e de outro (aspecto que altera a gravidade). Observa-se
que os adultos titubeiam em momentos em que mesmo as crianças mostram-se confiantes.

37
A explicação mais difícil foi a de que a flutuação é um fenômeno hidrostático, porém ne-
nhum dos sujeitos elaborou uma hipótese satisfatória.
O pensamento dos adultos é diferente do pensamento das crianças, pois os primei-
ros parecem explorar mentalmente o problema de forma impressionante, trazendo mais
perguntas do que respostas e mostrando-se conscientes dos limites das suas explicações.
Entretanto, parece aproximar-se do pensamento da criança quando das construções sobre a
flutuação dos corpos. O adulto dialoga mentalmente com o objeto, evidenciando percursos
que se assemelham à exploração de uma paisagem desconhecida em que o sujeito desenha
um mapa.
Bovet propõe, como continuação da pesquisa, deixar com que os adultos manipu-
lem os objetos para que construam suas elaborações. O método, com relação ao adulto, é o
mesmo, só que adaptado: seria provocar os adultos a dizerem todas as suas idéias teóricas
sobre o assunto. “O pensamento do adulto era o grande objeto de Piaget. Para isso ele teve
que ir à criança; isto é, voltar para trás, mais para trás, mais ainda para trás...” Com estas
palavras Silvia finaliza a sua aula.

Do desejo de aprender e de ensinar


Concluo o meu texto com a certeza que, para aqueles que puderam saborear o “en-
contro”, fica o desejo de saber mais, na teoria e na prática, sobre o Método Clínico-Crítico
de Piaget e suas relações com os processos de ensino e aprendizagem.
Nas asas do meu desejo 11 sopram algumas importantes contribuições de Silvia Par-
rat-Dayan, Anastasia Tryphon (In PIAGET, 1998) e Fernando Becker (2003), que parecem
dialogar com quem esteja verdadeiramente disposto a desenvolver a sua ação pedagógica e
ampliar o seu quadro conceitual na perspectiva do conhecimento como construção.
Na visão de Parrat-Dayan e Tryphon, o interesse teórico de Piaget é discutir as rela-
ções entre psicologia e pedagogia não através da contraposição entre as duas ciências, mas
do estreitamento entre elas. Para elas, o confronto que se estabelece é, pois, entre a escola
ativa e a escola tradicional, problema nem sempre colocado explicitamente no discurso de
Piaget, mas que suscita diferentes modos de interpretação ao longo da sua obra. Dentre eles
Parrat-Dayan e Tryphon (In PIAGET, 1998, p. 23) destacam: “(...) para compreender é

11
Parafraseando o filme do diretor alemão Wim Wenders, intitulado As asas do desejo (1987).

38
preciso criar, criar os instrumentos que nos permitirão compreender o mundo. E, para criar,
um espaço de liberdade é necessário, um espaço que apenas o self-government e o trabalho
em grupo podem oferecer”.
Ao analisarem a evolução do pensamento de Piaget com relação à educação, as au-
toras identificam a etapa correspondente aos anos 70 em que ele solicita ao professor que,
além de incentivar a participação e a atitude cooperativa dos alunos através da seleção de
um “bom material e situações interessantes”, se torne, ele mesmo, um pesquisador. “Tor-
nar-se um pesquisador ajudará o professor a conhecer as etapas do desenvolvimento e a
provocar na criança a necessidade de observação” (PARRAT-DAYAN & TRYPHON In
PIAGET, 1998, p. 21).
De acordo com Becker (2003, p.109), é preciso que o professor desenvolva o hábito
de pensar e de escrever (domínio que possui características próprias e não se reduz à mera
cópia, mas exige reflexão e compreensão) e construa “estruturas de assimilação capazes de
operar em um certo nível de abstração e complexidade” que o permita formular um quadro
teórico articulado a um problema e hipóteses de pesquisa que o auxiliem na conquista de
novas possibilidades de articulação dos fazeres teóricos e práticos (praxis). Segundo ele:

Quem ensina o faz porque pesquisa; caso contrário, não tem o que ensinar. O que
ensina um professor que não pesquisa? No conhecimento do professor, o que é
comum ao ensino e à pesquisa? Como a pesquisa de um docente repercute (feed-
back) em seu ensino (BECKER, 2003, p.110)?

Esta provocação remete ao caráter autoral da atividade docente, aspecto tão vee-
mentemente enfatizado na obra deste estudioso da teoria de Piaget, e com freqüência des-
considerado pelos cursos de formação de professores, cuja estrutura curricular praticamen-
te inviabiliza o estabelecimento de relações entre teoria e prática e cujos processos peda-
gógicos restringem-se, muitas vezes, a atividades meramente reprodutivas e disciplinado-
ras que em pouco contribuem para que os futuros profissionais venham a desenvolver uma
postura investigativa frente ao ensino.
Assim como tem feito Silvia Parrat-Dayant e tantos outros pesquisadores que se
propõem a penetrar na complexidade teórica da Epistemologia Genética, aprender a pensar
com Piaget e a trabalhar com base no Método Clínico-Crítico são alguns dos desafios dos
pesquisadores do NEEGE. Espero que estas notas possam gerar discussões dentro e fora do
Grupo, significando contribuição aos processos de ensino e aprendizagem no meio escolar.

39
Vera Lúcia Bertoni dos Santos. Doutora em Educação (UFRGS, 2006). Professora do
Departamento de Arte Dramática do Instituto de Artes da UFRGS. Atriz. Integrante do
NEEGE. verabertoni@terra.com.br

40
O PROFESSOR CONSTRUTIVISTA: UM PESQUISADOR
EM AÇÃO
Patrícia Fernanda Carmem Kebach

Introdução
As idéias de Piaget vêm sendo difundidas nos meios educacionais, nos quais os pro-
fessores tentam compreender a complexa teoria do desenvolvimento humano, detendo-se
ora a detalhes relacionados aos conceitos de assimilação e acomodação, ora às faixas etá-
rias atribuídas aos estágios, como forma de classificar as crianças naquilo que elas sabem
ou não fazer: “Esta criança ainda não está apta para compreender este conteúdo”; “Este
menino tem déficit de aprendizagem e deverá ser encaminhado para uma psicopedagoga ou
psicóloga”. São frases que ouvi algumas vezes, citadas por professores e orientadores pe-
dagógicos, alunos meus, que dão seus depoimentos acerca dos acontecimentos vivenciados
em suas escolas e traduzem as confusões teóricas que são realizadas no ambiente escolar.
Ora, será que os estágios ainda são utilizados para classificar as crianças, que, em determi-
nadas faixas etárias, devem já ter compreendido determinado objeto, já que o mesmo, em
sala, foi tão “bem trabalhado” através da exposição de experiências que o “professor” rea-
lizou diante das crianças?
Fala-se muito em construtivismo, até diz-se que esta “moda” já passou. Mas será
que o construtivismo foi realmente compreendido? Já escutei colegas e alunos falarem que
têm como ideal ser construtivistas, mas, na hora de sua prática, a teoria é bem outra, pois
não sabem que decisões tomar frente às situações mais conflitantes e, por isso, presos a es-
quemas clássicos e tradicionais, acabam por reproduzir condutas heterônomas (autoritá-
rias), procurando dar conta de uma situação sobre a qual parece terem perdido o controle.
Foram poucas as obras de Piaget dedicadas à pedagogia, e pequeno o número de re-
ferências que Piaget faz ao Método Clínico. Quase todas estão voltadas para a psicologia
da criança.
Neste texto, meu objetivo é o de trazer idéias que possam contribuir para a reflexão
sobre modos de agir pedagogicamente a partir de uma teoria construtivista. Parto de uma
proposição que, para mim, é essencial: o professor construtivista precisa ter noções do que
seja o Método Clínico, pois é através de uma postura clínica, ou seja, de constante obser-

41
vação das condutas, portanto, de pesquisa, que deve agir para orientar seus alunos a toma-
rem consciência dos conteúdos propostos e ultrapassá-los, gerando posturas criativas e re-
flexivas em sala de aula. Desse modo, o Método é fundamental. Falo isso pois meu contato
com o Método Clínico mudou minha forma de pensar estratégias para agir e refletir em sa-
la de aula. Porém, deixo claro que o construtivismo não é um método, e, sim, uma teoria
que permite pensar de que modo o ser humano constrói conhecimento. Essa teoria, entre-
tanto, foi construída a partir de um olhar clínico de Piaget sobre as condutas psicossociais,
ou seja, através de seu método de pesquisa: o Método Clínico.
Com este texto, portanto, busco refletir sobre as questões que me são postas pelos
alunos da pedagogia, em relação à Epistemologia Genética, as práticas de sala de aula,
através desta teoria, ao Método Clínico como ferramenta experimental e, a partir de algu-
mas adaptações possíveis, inclusive como ferramenta dialético-didática que permite um
novo olhar e uma nova postura em sala de aula.

O que é o Método Clínico?


Piaget provavelmente não teria realizado uma teoria sobre o desenvolvimento inte-
lectual (Epistemologia Genética) sem um método de investigação que lhe proporcionasse
as observações empíricas que realizou. Chamou-o de Método Clínico (ou Crítico).
Na introdução do livro A representação do mundo na criança (1926), Piaget forne-
ce dados do que seria seu Método Clínico, só que esta seria sua primeira forma de interro-
gar as crianças clinicamente. Portanto, o que chama de Método Clínico, neste primeiro
momento de suas pesquisas, é ainda sua Entrevista Clínica (VINH BANG, 1996), e não o
Método Clínico definitivo, que adotará mais tarde, entre 1941 e 1951 em colaboração com
Szeminska e Inhelder, na verificação das quantidades físicas, do número, do tempo, do es-
paço etc. Segundo Delval (2002, p.61), “a essência do método não está na conversa, mas
sim no tipo de atividade do experimentador e de interação com o sujeito”. Assim, o Méto-
do Clínico se traduz pelo procedimento, inicialmente, de coleta de dados, através da propo-
sição de determinadas tarefas e execução destas pelas crianças, em que o experimentador
observa as ações e conversa com a criança a propósito da tarefa executada, para seguir seu
pensamento e, depois, analisa estes dados que devem ser registrados (através de gravado-
res, vídeos, anotações, etc.).
Carraher (1983) aborda um fato muito importante: “Aprender a observar em psico-

42
logia constitui um esforço enorme para a maioria das pessoas porque é necessário que ten-
temos abandonar nossa perspectiva particular, o nosso modo de ver as coisas” (p. 9).
Piaget observou que os testes estandardizados (como o de Binet, por exemplo) es-
condiam a lógica do sujeito (ou pré-lógica) ao responder as questões padronizadas. Dessa
forma, um sujeito até poderia estar dando a resposta correta, mas, por acaso. Ele poderia
não ter operado de modo lógico para responder tal questão. Enquanto uma criança que teria
respondido de modo errado, poderia estar seguindo uma lógica pré-operatória, centrada na
percepção dos fatos - lógica transdutiva12 (PIAGET, 1978) em que a criança relaciona os
elementos de modo que um elemento da classe é pego para explicar o todo – e, nesse caso,
a criança ainda não conseguiria estabelecer relações e coordenações entre os fatos de modo
operatório. Porém, ainda assim, poderia estar mais próxima da resposta correta do que
aquela que respondeu certo por acaso, sem ter feito nenhum raciocínio para ter chegado a
tal solução. Assim, Piaget cria o Método Clínico, inspirado na Psicanálise, partindo do su-
posto de que se deve investigar as percepções, as ações e sentimentos infantis, buscando
analisar os mecanismos profundos do pensamento para compreender também os erros. O
que estaria faltando, afinal, para que uma criança que responde de modo errado compreen-
da um problema proposto? Esse modo de encarar uma pesquisa sobre a estruturação do
pensamento é revolucionário e desmancha conceitos antigos ancorados no empirismo e no
apriorismo:
- Primeiro, porque o pesquisador deve seguir o pensamento da criança, pro-
curando compreender sua lógica, exigindo assim um esforço de descen-
tramento por parte do adulto de não sugestionar a criança, não procurar
que ela responda aquilo que se deseja, proporcionando a reflexão a partir
das proposições da problemática;
- Segundo, porque é preciso formular provas referentes ao assunto que deve
ser trabalhado (pesquisado) a partir de hipóteses pré-determinadas e criar
meios de aplicá-las, em função do pensamento espontâneo da criança em
relação ao assunto pesquisado;
- Terceiro, porque existe uma técnica de aplicação da metodologia clínica
que deve ser respeitada (perguntas de antecipação, justificativas, contra-
argumentos, retorno ao ponto de partida), o que não é tarefa muito sim-

12
Lucienne, com 4;10 (12), diz sobre uma tarde sem sesta: “A gente não fez sesta, então não é de tarde“
(Piaget, 1946, p. 297).

43
ples.
Assim, para compreender a gênese e o funcionamento do pensamento representati-
vo13 na criança, foi que Piaget criou o Método Clínico, ultrapassando o método de obser-
vação pura e dos testes estandardizados, por colocar em questão a sistemática de afirma-
ções do sujeito, não para medir a solidez de suas convicções, mas para seguir sua lógica
profunda, em suas performances funcionais, suas crenças espontâneas, e na estrutura de um
certo estado de desenvolvimento (VINH BANG, 1996).
Quando falo em “um certo estado de desenvolvimento”, estou me referindo aos es-
tágios piagetianos. Mas, afinal, o que são e para que servem? Os Estágios (ou estádios,
conforme Lino de Macedo, em conversa pessoal) são mecanismos de desenvolvimento do
espírito, ou seja, caracterizam-se por uma tendência a organizar sem cessar experiências e
a guardar seus resultados em vistas a tentativas ulteriores.
Por um lado, podemos considerar que os Estágios estão ligados a uma maturação
estrutural, mas que é, por outro, correlativa às influências das experiências e do meio social
e físico.
Piaget (1983) fala o seguinte sobre os estágios:
a) Um estágio é definido por sua estrutura, sua organização.
b) A ordem de sucessão dos estágios é constante.
c) Cada estágio integra as estruturas de conhecimento adquiridas no estágio prece-
dente. Não há reposição de condutas por outras, mas integração.
d) Cada estágio contém um período de preparação e um período de acabamento
com os desequilíbrios.
e) Não existem estágios rígidos: as idades são apenas médias. Uma criança que
pertence a um estágio, em relação a um determinado conteúdo, pode pertencer a
outro mais ou menos avançado, se propusermos conteúdos diferenciados. A is-
so, chamamos de decalagens.
Portanto, com base nessas proposições, o valor dos estágios para a pedagogia está
ligado ao fato de que a causalidade científica não é inata, ela é construída gradativamente.
“Cada estágio de desenvolvimento é muito menos caracterizado por um conteúdo fixo de
pensamento do que por certo poder, certa atividade potencial, suscetível de atingir este ou
aquele resultado segundo o meio no qual vive a criança” (PIAGET, 2006, p.173).

13
Como os sujeitos estruturam os objetos mentalmente, a lógica e o simbolismo das representações men-
tais.

44
É através de um olhar clínico, isto é, através de seu Método, que Piaget identificou
os quatro estágios de desenvolvimento: sensório-motor14, pré-operatório, operatório con-
creto e operatório formal.
Desse modo, para além de uma análise sobre as condutas psicológicas gerais, que
caracterizam o funcionamento da estruturação cognitiva universal humana, Piaget identifi-
cou, através do Método Clínico (em suas várias formas – Entrevista Clínica, Observação
Clínica e Método Clínico –, como o compreendemos atualmente: reunião de observação
sobre as condutas e sobre as falas das crianças), características universais em determinadas
faixas etárias, lá aonde podemos encontrar a gênese, a origem da estruturação da inteligên-
cia: nas condutas infantis. Mas, então qual seria o valor pedagógico da utilização do Méto-
do Clínico? Como sair de um quadro experimental para um quadro dialético-didático? O
que isto tem a ver com os professores? Afinal, o que a Psicologia tem a ver com a Educa-
ção? Penso que conhecer o Método Clínico de Piaget tem seu valor pedagógico neste sen-
tido: compreender uma determinada estrutura de pensamento e possibilitar à criança toma-
das de consciência sobre o assunto que está sendo abordado, fazendo-a progredir em seu
conhecimento sobre determinado conteúdo e generalizando esta construção, isto é, apli-
cando este saber em outras situações. Se utilizarmos, não as provas, mas a forma de aplica-
ção das mesmas em sala de aula, ou seja, propusermos uma situação a ser pensada coleti-
vamente, procurarmos desequilibrar as crianças com contra-argumentos e novas investidas
de organização sobre os objetos, estaremos proporcionando momentos de real pesquisa em
sala de aula. Vejamos o porquê.

O professor pesquisador
Minha experiência como pesquisadora em psicologia do desenvolvimento forneceu-
me pista incrível de como devo agir com meus alunos em sala-de-aula, como já disse. De-
senvolvendo o Método Clínico em minhas pesquisas, aprendi que não se pode ser um bom

14
É importante ressaltar aqui que existe um método para observar as crianças que ainda não falam, especi-
almente as do estágio sensório-motor e primeiro período do estágio pré-operatório. O tipo de investigação
utilizada pela Epistemologia Genética para observar as crianças de zero a quatro anos, a partir do Método
Clínico, é chamada de Observação Clínica, em que situações são criadas para observar especialmente as
ações da criança. Por exemplo, o experimentador esconde um objeto em frente à criança e verifica se ela pos-
sui a capacidade de conservá-lo em forma de representação mental. Isso só ocorre por volta dos oito meses.
Ou seja, o experimentador verifica se a criança já chegou na fase do objeto permanente, segundo uma termi-
nologia piagetiana, observando se a criança busca remover a barreira que está na frente do objeto escondido .

45
professor sem compreender processos de aprendizagem. Acho mesmo que é por isso que
os docentes se perdem em situações delicadas e voltam a reproduzir quadros empiristas em
suas aulas. Se não se verifica na prática (observação de dados empíricos) como o ser hu-
mano constrói conhecimento, não é possível proporcionar situações de progressão das
aprendizagens dos alunos. Portanto, conhecer meios de desafiar os alunos através de uma
postura dialético-didática (BOVET, PARRAT-DAYAN & VONÈCHE, 1987), propor tare-
fas interessantes e significativas e observar suas ações, deduções e induções, experimenta-
ções, livres ações, trocas de pontos de vista, conflitos cognitivos, pesquisas coletivas, é ne-
cessário para que se possa partir de uma postura construtivista. O professor construtivista,
assim, deve ter noções básicas de psicologia do desenvolvimento e metodologia clínica, em
termos de observação e análise das situações observadas, para tornar-se um pesquisador de
suas próprias ações docentes e das ações discentes, procurando melhorar sua prática peda-
gógica. Desse modo, o Método Clínico, mais que uma ferramenta experimental, fornece
dados de como agir pedagogicamente.
Os professores devem conhecer o seu papel dentro de sala de aula para que este
ambiente seja o mais democrático possível, instaurando uma rede de relações entre os alu-
nos, que juntos, orientados pelo professor, desafiados por ele, devem pesquisar, construin-
do para si os conhecimentos em jogo.
Ajudar os alunos a ultrapassar os limites de conhecimento sobre um determinado
conteúdo deve ser o alvo da educação (LA TAILLE, 2003). Isso tem total relação com um
quadro de autonomia e reflexão progressiva e é radicalmente diferente da “imposição de
limites” da escola tradicional. Por quê? Ora, porque as regras devem ser construídas inter-
namente pela compreensão dos fatos, e não impostas de fora, por um quadro heterônomo,
isto é, autoritário. O papel dos conflitos sócio-cognitivos (PERRET-CLERMONT, 1996)
diante de uma produção experimental coletiva é essencial para o exercício da democracia.
Cada um pode dar sua opinião, desde que se faça compreender pelos demais e de que res-
peite a opinião do outro, sem precisar necessariamente abandonar sua própria opinião. Isso
é diferente da emergência dos conflitos sócio-emotivos (idem), que, ao contrário, não são
produtivos, pois a solução conjunta é impedida. Através deles (conflitos sócio-emotivos),
os sujeitos, ao invés de se perturbarem em busca de uma solução conjunta para uma pro-
blemática, não aceitam as opiniões dos colegas e, muitas vezes, nem dos professores, pela
falta de reciprocidade, de respeito mútuo e pelas coerções existentes em determinadas rela-
ções assimétricas. Os conflitos, portanto, são necessários, mas as formas de serem desen-

46
cadeados podem ser produtivas ou improdutivas, conforme suas emergências. Um conflito
emocional, portanto, é diferente de um conflito cognitivo. São esses últimos, através das
trocas argumentativas, do diálogo entre “diferentes” que devem ser incentivados, tomando
o cuidado de se ocasionar confrontos de ponto de vista o menos heterônomos possíveis 15.
O professor deve estar atento a isso. O ideal de democracia nasce exatamente do exercício
da mesma já em sala de aula, em que trocas de pontos de vista são incentivadas, as refle-
xões conjuntas e a cooperação. A co-construção de normas permite a criação de um clima
de cidadania. Sobre isto, Parrat-Dayan sugere que

A democracia supõe a intersubjetividade e o diálogo argumentado. O comporta-


mento democrático supõe diferentes valores como tal; a coerência ética, o espíri-
to crítico, o rigor argumentativo, a colaboração solidária e a crítica construtiva.
Assim a democracia se torna uma atitude do dia a dia. E o professor encaminha
as crianças com seu método, a elaborar seus pontos de referência (2005, p.281).

A prática do Método Clínico supõe um quadro democrático, na medida em que o


experimentador procura diminuir ao máximo as assimetrias entre adulto e criança, respei-
tando-a e pedindo-lhe que ajude a refletir sobre algo que “desconhece”. Devemos ter em
mente que a criança sempre procura agradar ao adulto e tenta, portanto, verificar suas ex-
pressões e atitudes para ver se está dando a “boa resposta” 16. Na medida em que o adulto
lhe diz que também está procurando compreender a “boa resposta”, a criança fica mais à
vontade para refletir. O mesmo deveria ser feito em sala de aula: os professores não deve-
riam negar às crianças, embora o façam às vezes de modo inconsciente, o direito de refle-
xão, exigindo repetição de respostas prontas.
Assim, os professores deveriam possuir uma formação não somente pedagógica,
mas também clínica. Mas, o que é uma formação clínica? Minha proposição está de acordo
com Perrenoud (1991), quando este diz que o professor “clínico” é aquele que, diante de

15
A cooperação absoluta é apenas um ideal. Segundo Piaget, existem todos os níveis de coerção nas tro-
cas sociais, por mais respeito que possa existir entre duas pessoas.
16
Não são somente as crianças que querem agradar ao professor. Existe, na maioria das vezes, uma aura de
respeito que envolve a figura do professor herdada de anos de heteronomia instaurada em sala de aula e, tam-
bém, como explica a psicanálise, pela idealização do outro, transferência necessária ao mestre para que se dê
a aprendizagem. O professor deve, sim, ter autoridade, no sentido de conhecer bem o seu conteúdo e das
transferências positivas, e não no sentido de “autoritarismo”, pois os alunos precisam amar e respeitar o mes-
tre para que as coisas que diga tenham valor. Portanto, também nas trocas entre professor e alunos adultos, as
assimetrias devem ser diminuídas com uma postura docente que autorize os discentes a expor suas idéias, a
criar algo novo e a trocar informações experimentais com os colegas. A postura de autoridade conferida pelo
saber, respeito mútuo e a humildade deve ser o foco do professor construtivista.

47
uma situação problemática e complexa, através de instrumentos teóricos e práticos conse-
gue:
a) medir a situação;
b) imaginar uma intervenção supostamente eficaz;
c) realizá-la;
d) avaliar sua eficácia aparente;
e) ajustar sua conduta pedagógica.
Portanto, ensinar não consiste nem em aplicar cegamente uma teoria, nem em se
conformar com um modelo. É, antes de tudo, resolver problemas, tomar decisões, agir em
situações incertas e seguidamente urgentes. Por isso, o professor precisa conhecer se o que
propõe para seus alunos é realmente significativo para eles. Deve também propor ativida-
des que despertem o interesse das crianças. Resumidamente, seu papel consiste em propor
atividades de pesquisa, desafiar seus alunos e orientá-los, através de uma postura clínica. O
aluno deve sempre ser ativo em sala de aula. A passividade só leva à reprodução sem signi-
ficado.
Sem querer aprofundar o assunto neste texto, proponho que a escola tradicional co-
labore com o processo de reprodução do habitus,17 conforme Bourdieu (2005). No ensino
tradicional, transmite-se e impõe-se, via de regra, padrões culturais que se tornaram mode-
los, através de um processo histórico-cultural de valorização de certos conteúdos como
bem simbólico. Há reprodução e, portanto, legitimação de obras que representam a hierar-
quia dos bens culturais válidos dentro de uma sociedade, em um dado momento. “No en-
tanto, se a escola define o ideal, dificilmente cumpre o papel de fornecer a todos os meios
para alcançá-lo” (PENNA, 1990, p.24). A escola não compreende processos de aprendiza-
gem, não compreende (ou não quer compreender...) que a Educação deve ser “para todos”,
para a formação de cidadãos autônomos, criativos e livres e, finalmente, não valoriza o pa-
pel da ação e do interesse nos processos gerais de aprendizagem, mas sim, o da reprodução
que garante um sistema excludente. Insisto neste ponto, por achá-lo crucial.
Mas como a escola tradicional poderá agir de modo a levar em conta o interesse da
criança se, para começar, ela pensa que as estruturas do pensamento da criança já estão
prontas, que é o funcionamento entre adultos e crianças que se diferencia? Para o constru-

17
Reprodução aqui tem o sentido de seqüências estratégicas ordenadas e orientadas de práticas inconsci-
entes ou conscientes, que todo o grupo produz para reproduzir-se enquanto grupo, legitimando privilégios ou
condutas culturais diversas, neutralizando-as. Essas estratégias não são percebidas como tais pelos agentes
(BOURDIEU, 2005, p. 11).

48
tivismo, o oposto é que é verdadeiro, isto é, o funcionamento de adultos e crianças é igual e
as estruturas se diferenciam.
Em primeiro lugar, vejamos como a Epistemologia Genética encara a criança, em
relação ao adulto.

Os processos de aprendizagem e a criança, segundo a Epistemologia Genética


Para a Epistemologia Genética, a criança é um instrumento de inteligibilidade, de
compreensão das condutas humanas. No plano teórico, ela é um instrumento de análise pa-
ra explicar o desenvolvimento do conhecimento dos mecanismos de aprendizagem. No
plano prático, observa-se, através dela, o problema da “eficiência” do ensino-aprendizagem
e da formação do adulto. Portanto, para o professor, o essencial é saber sobre quais crité-
rios interagir com as crianças, ou seja, sobre quais critérios fundar as regulações favore-
cendo as aprendizagens sólidas (SAADA-ROBERT, 1999).
Segundo a teoria piagetiana, a infância é uma fase de atividade contínua de estrutu-
ração, via adaptação, cuja origem está na indiferenciação. Assim, é uma etapa biologica-
mente útil de adaptação progressiva ao meio físico e social para chegar ao equilíbrio entre
assimilação e acomodação, através de diferenciações entre as propriedades do objeto a ser
investigado e integração das mesmas em patamares superiores de estruturação mental.
Eis-nos, novamente, diante dos conceitos de assimilação e acomodação... No que
realmente consistem? A gênese e o desenvolvimento do pensamento representativo na cri-
ança ocorrem na passagem pelas atividades sensório-motoras em direção às atividades ope-
ratórias, em diversos níveis representativos egocêntricos. Esse pensamento representativo
atinge as formas de imitação, jogo simbólico e representação cognitiva, todas solidárias
umas com as outras, na equilibração progressiva da assimilação e da acomodação, as quais
constituem os dois pólos de todo o processo de adaptação (PIAGET, 1978).
A linguagem é um fator muito importante de formação e socialização das represen-
tações. Porém, o pensamento representativo não começa pela linguagem. Ela só começa a
ser estruturada de forma mais plena a partir de um ano e meio a dois anos, acompanhando
o início da função simbólica (ou semiótica), a qual possibilita a evocação de acontecimen-
tos ocorridos no passado e a antecipação de eventos que ainda não ocorreram. Mas certa
coerência verbal, mesmo que pré-operatória, ocorre apenas a partir dos quatro anos de ida-
de. Portanto, antes dos quatro anos em média, é difícil a aplicação das provas clínicas pro-

49
curando observar os aspectos verbo-conceituais da criança. Realiza-se, portanto, a Obser-
vação Clínica (conforme a conceituamos em nota de rodapé, acima).
O desequilíbrio entre as assimilações e acomodações, devido ao autocentramento
do sujeito, vincula-se ao pré-conceito, que é uma representação egocêntrica, pré-operatória.
Quando predomina a assimilação, a representação egocêntrica caracteriza-se pelo domínio
da “subjetividade” em relação aos processos objetivos (sejam eles relativos aos objetos
e/ou às interações entre os sujeitos). Exemplo disso aparece quando as crianças pequenas
pegam um objeto qualquer e brincam que ele é um carrinho, fazendo-o percorrer os móveis
da casa e dizendo “vrummmm”. Pelo contrário, quando predomina a acomodação, o viés
objetivo das representações se sobressai, ‘apagando’ a presença do sujeito nas interações
com os objetos e outros sujeitos. Por exemplo, quando uma criança pequena procura imitar
tudo o que a maior faz. Ao contrário, quando o equilíbrio se estabelece entre os dois pólos
da adaptação, o sujeito constrói os conceitos e, portanto, começa a operar sobre os objetos
de forma descentrada. Por exemplo, somente quando as crianças conseguem realmente
compreender as regras de um jogo simples, como o de dominó, é que estarão aptas para re-
alizar condutas sociais baseadas nos princípios de coordenação de pontos de vista e coope-
ração, portanto, de descentramento, buscando coordenar suas ações com a de outras crian-
ças. Antes disso, por falta de compreensão do sistema de regras, agem por conta própria,
pensando que suas ações estão sendo compreendidas pelos outros. Os pequenos, num pri-
meiro momento, regulam-se apenas por imitações das ações externas sem compreendê-las
realmente, quando jogam coletivamente jogos de regras.
Encontramos, pois, o seguinte processo evolutivo: quando a acomodação predomi-
na sobre a assimilação, há imitação representativa, e, quando a assimilação predomina so-
bre a acomodação, há jogo simbólico. Na medida em que buscam um equilíbrio, há uma
representação cognitiva, mas que se restringe ao pré-conceito ou à intuição, quando um dos
pólos ainda predomina sobre o outro. Nesse último caso, a assimilação é direta e sem en-
caixes hierárquicos, e a acomodação ainda é ligada a imagens particulares. Somente atra-
vés do equilíbrio cognitivo e do descentramento é que o sujeito chegará ao nível operatório
através da reversibilidade, ligada a este equilíbrio entre a assimilação e a acomodação ge-
neralizadas (PIAGET, 1978, p 346). Antes disso, o pensamento do sujeito encontra-se no
nível pré-operatório, ou intuitivo. Esse trânsito até o nível operatório é um processo de
construções de estruturas que constituem o real, as quais orientam a invenção e a compre-
ensão de um fenômeno ou um evento (PIAGET, 1967).

50
Resumidamente, o processo organizador pela adaptação é característico do desequi-
líbrio pelo exercício e pelos jogos e se refere a uma acomodação contínua, mais vinculada
à imitação, ou seja, uma necessidade de ação para adaptar-se, e a uma assimilação contí-
nua, através da qual preferencialmente se constituem os jogos simbólicos ou de exercícios,
que poderíamos considerar como objetos interessantes, que constituem alimentos para a
própria atividade.
O problema é que a escola tradicional não compreende o papel do jogo na constru-
ção de conhecimento. Restringe-se a considerar superficialmente o papel da imitação, po-
rém sequer a que seja espontânea, que é a que realmente desenvolve os sujeitos de modo
complementar às suas assimilações. Assim, podemos pensar que o ensino tradicional visa a
sujeitos “acomodatícios”, aqueles que repetem respostas prontas, sem refletir, sem criar,
“sem compreender!”, conforme já dissemos, apenas para agradar aos seus professores, di-
ferente da Escola Ativa, que resgata a importância do jogo como fator fundamental na
construção do conhecimento, como alimento funcional à assimilação do real ao eu.
Tanto os jogos de exercício sensório-motor (comportamento de simples exercício),
quanto os jogos simbólicos (de imaginação) têm uma função fundamental no desenvolvi-
mento emocional e cognitivo: biologicamente, desenvolvem órgãos e condutas, psicologi-
camente, proporcionam a incorporação das coisas à própria atividade. As crianças repre-
sentam acontecimentos passados para reviver coisas ainda não assimiladas. O jogo simbó-
lico é característico do pensamento individual em sua forma mais pura, em oposição ao
pensamento racional socializado. O construtivismo deve aproveitar essas transições espon-
tâneas entre o jogo e o trabalho, como forma de proporcionar um ambiente rico em real
aprendizagem, ou seja, um ambiente de pesquisa.

E a pesquisa, o que é?
Mas, o que significa mesmo pesquisa? A pesquisa é um modo de apropriação ativa
de conhecimentos. Pesquisar, segundo Perrenoud (1991), significa:
- Vontade de aprender, de elucidar, de descobrir os mecanismos escondidos,
as causas, as interdependências;
- Tarefa de abertura criativa a um caminho incerto;
- Mistério estimulante, aventura intelectual;
- Invenção ou adaptação de métodos de observação e análise;

51
- Confrontação de pontos de vista diferenciados, resolução de conflitos só-
cio-cognitivos.
Perrenoud (idem) nos diz, ainda, que com Piaget e a Psicologia Genética, podemos
dizer que uma criança que se desenvolve e aprende é um “pesquisador”, pois ela procura
compreender o mundo agindo sobre ele. Nesse sentido geral, a pesquisa é um seguimento
de desequilíbrios e equilibrações, de desorganizações e de reestruturações, de momentos de
generalização, de diferenciação, de coordenação dos conhecimentos e de esquemas de pen-
samento adquiridos.
Numa sala de aula construtivista, professores e alunos agem continuamente, pesqui-
sando com vistas à apropriação de seus objetos de investigação: no caso das crianças, os
objetos que lhe são oferecidos em forma de tarefas e desafios propostos pelo professor. No
caso do professor, seu objeto de pesquisa refere-se aos processos de aprendizagem em sala
de aula, às condutas psicossociais realizadas entre os alunos, às formas que deve agir para
ajudar os alunos a ultrapassar os próprios limites, avançando progressivamente em suas
construções, de modo autônomo e cooperativo.

Conclusões
Procurei, neste texto, retomar questões importantes da Epistemologia Genética, no
que diz respeito a uma postura pedagógica construtivista, em que o professor deve sempre
procurar investigar e, portanto, pesquisar as ações exercidas em sala de aula, do ponto de
vista das condutas discentes e, também, de suas próprias condutas.
Exercer uma postura construtivista significa aproveitar as tendências próprias e ati-
vidades espontâneas da criança. A busca contínua é uma necessidade do ser humano. A in-
teligência é adaptação por excelência, ou seja, é construção contínua estruturante que im-
plica, ao mesmo tempo, formas elaboradas pelo sujeito; num ajustamento contínuo dessas
formas aos dados da experiência por regulações ativas. Desse modo, a razão é constituída
numa relação indissociável entre dedução e experiência. O interesse é o aspecto dinâmico
da construção da inteligência. Portanto, o trabalho obrigatório, segundo Piaget (2006) é
uma anomalia. A atividade fecunda é aquela que tem a ver com o interesse da criança. As-
sim, quando falamos em atividade, estamos nos referindo não a uma operação exterior mo-
tora, no sentido de efetuação, mas sim ao sentido funcional de uma conduta baseada no in-
teresse. Nossa proposição, a partir da Epistemologia Genética, é a de que, para agir peda-

52
gogicamente de modo diferenciado, é preciso compreender a significação da infância, a es-
truturação do pensamento, as leis de desenvolvimento e os mecanismos da vida social in-
fantil.
No ensino tradicional, a vida social entre crianças não é valorizada em sala de aula.
O trabalho em grupo reduz-se à justaposição de trabalhos individuais. O professor é reves-
tido de um autoritarismo intelectual e moral. Portanto, o aluno lhe deve obediência. O cará-
ter de pressão (coercitivo) aparece somente no caso de não submissão, pois, em funciona-
mento normal, essa pressão pode ser suave e aceita pelo aluno, já que está neutralizada por
anos de reprodução, de heteronomia, em sala de aula.
Um professor construtivista deve compreender que sua ação é a de mediador das re-
lações de pesquisa coletiva entre os alunos, valorizando a vida social entre as crianças (tro-
cas entre os alunos, conflitos sócio-cognitivos, pesquisa coletiva), visando a uma socializa-
ção progressiva através do trabalho em equipes e self government18. Ele deve, portanto, es-
tar ali, atento aos questionamentos, aos processos de aprendizagem, aos conflitos cogniti-
vos que surjam em meio às pesquisas em grupo e agir de acordo com uma postura que leve
à reflexão e à criatividade por parte dos alunos.
Finalmente, o exercício da cooperação (reciprocidade entre indivíduos) e do respei-
to mútuo é essencial para a autonomia da consciência humana e educa o espírito crítico, a
objetividade e a reflexão. O professor deve criar situações em que a colaboração efetiva e a
disciplina autônoma do grupo, exercida pelo respeito às regras criadas coletivamente pelos
integrantes do ambiente escolar, e não somente pela submissão exterior a regras impostas
pelo professor, conduzam a valores especiais tais como a justiça baseada na igualdade e na
solidariedade.

Patrícia Fernanda Carmem Kebach. Doutoranda e Mestre em Educação (UFRGS). Gra-


duada em Comunicação Social. Professora nas áreas de Psicologia do Desenvolvimento,
Método Clínico, Educação Musical e Gestão Educacional. Bolsista CNPq. Integrante do
NEEGE. patriciakebach@yahoo.com.br

18
“O selfgovernment é um procedimento de educação social que tende, como todos os outros, a ensinar
os indivíduos a saírem do seu egocentrismo para colaborarem entre si e a se submeterem a regras comuns”
(PIAGET, 1998, p. 119). “(...) na medida em que, no terreno do trabalho escolar, há lugar para a verdadeira
atividade da criança, ou seja, para a livre pesquisa conjunta, essa espécie de selfgovernment intelectual cons-
tituído pela educação ativa da razão favorece evidentemente o sucesso do selfgovernment moral que lhe é pa-
ralelo” (idem, p.122)

53
PROFESSOR OU PESQUISADOR?
Tania Beatriz Iwaszko Marques

Inicio este texto propondo um questionamento. O professor ensina ou o professor


pesquisa? Para tentar responder a essa questão, em primeiro lugar tentemos definir quem é
o professor e quem é o pesquisador.
Segundo o dicionário Aurélio, professor é “aquele que professa ou ensina uma ci-
ência, uma arte, uma técnica, uma disciplina”. Por outro lado, ensinar significa “1. minis-
trar o ensino de; transmitir conhecimentos de; instruir; lecionar. [...] 4. Dar a conhecer”. O
mesmo dicionário informa que pesquisador é “que ou aquele que pesquisa”. E pesquisar
significa “1. buscar com diligência; inquirir, perquirir; investigar. 2. Informar-se a respeito
de; indagar, esquadrinhar, devassar.” E pesquisa corresponde a “1. Ato ou efeito de pesqui-
sar. 2. Indagação ou busca minuciosa para averiguação da realidade; investigação, inquiri-
ção. 3. Investigação e estudo, minudentes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabe-
lecer atos ou princípios relativos a um campo qualquer do conhecimento”.
Depois dessas definições, volto ao questionamento inicial: afinal de contas, o pro-
fessor ensina ou o professor pesquisa?
Pensemos sobre algumas indagações básicas que se pode fazer sobre a atuação do
professor. Se o professor ensina, ensina o quê? O professor ensina o que ou ensina a quem?
Se o professor ensina algo, ele precisa questionar-se o que é isso que ele ensina. Se o pro-
fessor pretende ensinar algo, ele precisa saber esse algo que pretende ensinar. Ele precisa
questionar-se a respeito de como sabe aquilo que pretende ensinar. Precisa questionar-se
também se sempre soube o que sabe e aquilo que ensina. Embora tenha a sensação de que
sempre soube, isso não corresponde à realidade. Outro questionamento que se pode fazer
sobre a atuação do professor é se ensina da mesma forma a todos e se sempre ensinou da
mesma forma. Além disso, pode-se questionar a respeito do fato de que se o professor en-
sina, em algum momento ele deve ter aprendido. E se ele aprendeu, como aprendeu? Esse
questionamento leva a um outro: se o professor aprendeu de um jeito, todos aprendem do
mesmo jeito? Além disso, ao aprender o professor aprendeu em um determinado tempo.
Mas será que isso significa que todos aprendem no mesmo tempo? Ao aprender, o profes-
sor teve suas próprias motivações, suas próprias necessidades. Mas, se o professor apren-
deu por um motivo, todos aprendem pelo mesmo motivo?

54
O que estou fazendo, ao fazer todas essas perguntas? Estou ensinando, ou estou
pesquisando? Ao escrever este texto eu quero ensinar algo e, ao mesmo tempo, estou pes-
quisando algo. Estou pesquisando, dentro de mim, a forma como eu imagino que será a
melhor maneira de os leitores entenderem o que eu tenho a ensinar. Mas, ao mesmo tempo,
estou tentando fazer com que o leitor pesquise o próprio pensamento, buscando as relações
entre o ensinar e o pesquisar. Estou ensinando, pesquisando, tentando fazer aprender e ten-
tando fazer pesquisar.
Ensinar pressupõe, como diz o dicionário, “uma ciência, uma arte, uma técnica,
uma disciplina”. E, para poder ensiná-la, é preciso conhecê-la. Então, professor é aquele
que ensina o que sabe, o que ele próprio aprendeu. Estamos diante de um novo questiona-
mento: para ensinar basta saber algo ou é necessário saber também o como ensinar esse al-
go? E para ir mais longe, podemos questionar se para ensinar basta lembrar-se do próprio
processo de aprendizagem daquilo que se está querendo ensinar. O professor, às vezes, se
lembra do seu próprio processo de aprendizagem. Mas não se lembra do suficiente, a res-
peito de seu próprio processo de aprendizagem, para que possa ensinar.

Saber fazer é insuficiente para ensinar


Para se realizar bem uma tarefa, basta que a saibamos realizar de uma forma ade-
quada e o mais eficiente possível. Não é necessário que saibamos a forma como a apren-
demos. O que importa é realizá-la com êxito. Interessa-me, por exemplo, ao ir ao super-
mercado e fazer compras, saber calcular as minhas despesas e os descontos que posso ter
ao aproveitar as ofertas. Não me importa saber como foi que aprendi a somar, a subtrair, a
multiplicar, a dividir. Podem-se obter os benefícios de saber realizar cálculos sem ter no-
ção de como se constroem as noções matemáticas. O professor, por outro lado, ao preten-
der ensinar, precisa dominar não só a técnica, mas o processo pelo qual se constroem essas
noções.
E será que o professor pode se valer, como instrumento único para poder ensinar,
da sua própria lembrança de como aprendeu? Não. A sua lembrança, sem dúvida, por mais
importância que possa ter, não é um método confiável. A própria lembrança que o profes-
sor tem do próprio processo não é confiável porque existe um mecanismo ao qual Piaget
(1990) chamou de inconsciente cognitivo, por meio do qual aquele que aprende não se
lembra de seu próprio processo de aprendizagem. A memória a respeito do processo de

55
aprendizagem não é um bom instrumento para se basear e também construir o processo de
ensino ao aluno porque lembramos o resultado das aprendizagens, mas não o processo de
aprendizagem em si, pois o processo se dá de forma inconsciente.
Os professores se perguntam, às vezes, porque não conseguem se fazer entender,
quando dominam tão bem o conteúdo, enquanto um aluno, explicando ao colega, conse-
gue-o muito melhor. Simplesmente, porque o colega está muito mais próximo do pensa-
mento do outro aluno. Porque ele recém está construindo as noções relativas àquilo que es-
tá sendo trabalhado ou ensinado. Ou seja, ele não acredita que nasceu sabendo aquilo, por-
que ele ainda está vivenciando aquele processo. Então, ele tem muito mais facilidade para
ajudar no processo e não apenas fornecer o resultado.
Para quem não vai ensinar, não importa muito saber se aprendeu em um mês ou se
o processo daquela aprendizagem demorou dois anos. O importante é saber fazer. Porém,
para quem vai ensinar, é fundamental saber não apenas que sabe, mas conhecer o processo
pelo qual aprendeu e as etapas pelas quais passou.
Nossa memória não é um instrumento confiável para essa finalidade, porque ao
longo dos anos ela vai sendo corrigida. Detalhes vão sendo deixados de lado, enquanto ou-
tros detalhes vão sendo acrescentados. As lembranças vão sendo incluídas em totalidades
diferentes daquela a que pertenciam inicialmente. Nossa memória não corresponde aos da-
dos reais, mas às nossas interpretações, passadas e atuais, sobre os fatos. Surpreendemos-
nos profundamente quando confrontamos os dados como os lembramos com o que eles
são.
Narrarei dois exemplos para ilustrar essa situação. Eu me considero uma péssima
desenhista. Tenho muita dificuldade para me expressar graficamente. Mas lembro-me de
um desenho belíssimo que fiz aos sete anos de idade. Sempre me lembro do belo elefante
que desenhei quando estava na primeira série do primário, no Grupo Escolar Coelho Neto.
Na minha cartilha havia a história de um circo que chegava à cidade e todos o recebiam
com festa. Uma das atrações do circo era um elefante. Naquela época, mesmo porque nun-
ca tinha visto um circo de verdade, não pensava sobre o quanto os animais de circo costu-
mam ter uma vida infeliz. Desenhei um elefante lindo. Esse desenho ficou guardado dentro
da cartilha. Sempre me lembrei, ao longo dos anos, do lindo elefante que desenhei. E nun-
ca mais consegui desenhar decentemente qualquer outra coisa. Mesmo porque me envolvi
com outros assuntos que me davam mais prazer e não me dediquei ao desenho. Mas aquela
memória era muito vívida: um elefante magistralmente desenhado. Algumas décadas de-

56
pois encontrei minha cartilha e dentro dela o desenho do elefante. Ao abrir o papel em que
estava o desenho, tive uma grande surpresa. Onde fora parar o desenho do elefante que eu
fizera? Quem colocara esse outro desenho no lugar? O interessante é que para mim, até ho-
je, o desenho encontrado não corresponde à minha lembrança do desenho. Simplesmente, o
desenho da lembrança é aquele que construí ao longo dos anos. Como se explica isso? A
memória vai gradativa e inconscientemente sendo corrigida. Aquilo que eu considerava um
ótimo desenho, aos sete anos, certamente é diferente daquilo que eu considero um ótimo
desenho aos quarenta e cinco anos. Minha memória me pregou uma peça. Mas nesse caso
eu tinha uma prova material para desmenti-la. Na maioria dos casos não temos uma prova
material que nos sirva de comparação.
Um outro exemplo, tirado da pesquisa científica, realizada com o objetivo explícito
de investigar o processo de desenvolvimento cognitivo. Um pesquisador chamado Lauren-
deau (1977, p.91-2) aplicou, a um grupo de crianças, provas piagetianas para avaliar se elas
já haviam construído a noção de conservação da quantidade. Selecionou aquelas que ainda
não tinham a conservação dessa propriedade física. Ou seja, depois de admitirem a exis-
tência de mesma quantidade de líquido em dois copos de formato idêntico, ao se transvasar
o conteúdo de um deles para outro, de formato diferente, acreditavam que um dos dois pas-
sava a ter mais quantidade. Algum tempo depois, aplicou prova equivalente nessas mesmas
crianças. Trabalhou agora com aquelas que nesse intervalo haviam conseguido construir a
conservação da quantidade, ou seja, sabiam que, mesmo que o formato do copo tivesse
mudado, a quantidade de água continuava sendo a mesma já que não se tinha acrescentado
ou tirado água. As crianças se lembravam da experiência anterior, com grande riqueza de
detalhes. A grande surpresa, porém, foi que quando questionadas sobre a resposta que ha-
viam dado na primeira vez, relatavam que deram a mesma resposta dada atualmente. Recu-
savam-se, inclusive, a aceitar que tivessem dado outro tipo de resposta que não a atual. Es-
sas crianças apenas estão revelando a presença do inconsciente cognitivo, ou seja, lem-
bram-se do resultado da aprendizagem e não do processo. Isso significa dizer que no mo-
mento em que construiu uma noção, as noções anteriores são esquecidas, ou melhor, são
modificadas a fim de constituir as atuais. A noção anterior se conserva como uma etapa
necessária para a construção atual, só que se conserva modificada, já não no formato ante-
rior.
Os pesquisadores da memória mostram o quanto é importante o mecanismo de se-
leção na formação das memórias. Nossa vida seria caótica se nos lembrássemos de tudo.

57
Nossa memória é seletiva. Apagamos algumas coisas, acrescentamos outras, relacionamos
dados entre si. Quantas vezes me surpreendo ao ter certeza a respeito da citação literal de
uma frase e quando a encontro no livro percebo que mudei várias palavras, fazendo a mi-
nha própria versão da frase, adaptando-a às minhas próprias necessidades. A memória não
é um processo estático, de arquivamento mecânico, que guarda o estímulo recebido tal qual
ele é. A memória organiza-se por meio do estabelecimento de relações. Mas ainda bem que
nos esquecemos de algumas coisas! Pensemos em uma dor forte que tenhamos sentido.
Lembramos-nos de que sentimos a dor, mas não nos lembramos da dor na intensidade em
que a sentimos. Lembramos-nos de forma racional, não a sentindo verdadeiramente. Ainda
bem! Se assim não fosse, seria impossível viver. Imagine lembrar as dores físicas e psico-
lógicas na sua intensidade a cada vez que nos referíssemos a elas!

Pesquisar o pensamento do aluno


É por tudo isso que o professor precisa ser um pesquisador. Precisa ser um pesqui-
sador do pensamento do seu aluno. Precisa descobrir o que seu aluno pensa e como pensa.
Precisa descobrir quais os caminhos que levam a uma construção: da inexistência de uma
capacidade para uma capacidade ativa e efetiva. Não me lembro do meu próprio processo
de alfabetização. E para a maioria das pessoas isso não interessa. Basta saber ler e escrever.
Ou seja, o que interessa é o resultado. O que interessa é poder usar competentemente a lín-
gua portuguesa para ler e escrever. Para o professor responsável pela alfabetização, porém,
isso não basta. Para poder ensinar, ele precisará saber como se aprende. Como ele não se
lembra de como ele aprendeu, ele precisará investigar minuciosamente esse processo. Pre-
cisará saber como esse processo ocorre. Precisará saber o que seus alunos já construíram a
respeito e que hipóteses estão construindo a respeito desse processo. E de que forma o pro-
fessor poderá conhecer o processo de seu aluno? Uma das formas é dando espaço para as
manifestações de seu aluno, para que possa conhecer a realidade do seu pensamento. Con-
vém lembrar a definição de pesquisa: “Indagação ou busca minuciosa para averiguação da
realidade”.

58
Egocentrismo e descentração
Em minha tese de doutorado (MARQUES, 2005) investiguei a presença do egocen-
trismo e da descentração na docência. Investiguei a possibilidade de o professor coordenar
o seu próprio pensamento e o pensamento de seus alunos e suas conseqüências sobre o
processo de aprendizagem de seus alunos. Minha pesquisa foi realizada com docentes do
ensino superior, mas creio que o que observei possa ser utilizado em qualquer grau de en-
sino. Segundo Kesselring (1990), Piaget distingue dois tipos de egocentrismo. Egocentris-
mo no primeiro sentido significa a incapacidade para distinguir o próprio ponto de vista
dos demais pontos de vista. O segundo sentido de egocentrismo significa que, mesmo que
o sujeito consiga reconhecer diferentes pontos de vista não consegue coordená-los. Des-
centração, ao contrário, significa a possibilidade de poder colocar-se no ponto de vista do
outro e coordenar os diferentes pontos de vista. Descentrar significa colocar-se temporari-
amente no ponto de vista do outro para entender o pensamento do outro, mas não significa,
de forma alguma, abrir mão de seu próprio ponto de vista. Significa ser capaz de entender
o pensamento do outro.
Constatei, em minha pesquisa, a existência de três diferentes níveis no processo do
egocentrismo à descentração. Em um primeiro nível os professores negam a existência do
aluno. Chamei a esse nível de “não pensar no aluno porque o aluno não existe”. Nesse ní-
vel, o professor não tem preocupação em tentar entender o processo de aprendizagem do
aluno porque, para ele, o que está sendo ensinado será aprendido de forma automática. O
professor nem pensa sobre o pensamento do aluno. O professor não diferencia nem coor-
dena os diferentes pontos de vista existentes em sala de aula.
O segundo nível corresponde ao que chamei de “pensar no aluno a partir de si pró-
prio”. O professor pensa muito na aprendizagem do aluno. O professor esforça-se, faz o
melhor de si, mas, apesar disso, não consegue entender porque a aprendizagem não ocorre
de forma satisfatória. Ele faz um grande esforço para promover uma boa aula, mas não
consegue dar-se conta de que o pensamento do aluno não corresponde automaticamente ao
seu. O professor diferencia, mas não coordena os diferentes pontos de vista.
O terceiro nível corresponde a “pensar no aluno a partir do aluno”. Significa que o
professor consegue dar-se conta de que há vários pontos de vista em sala de aula e que o
seu é apenas um deles e que para ser bem sucedido no seu ensino terá que fazer um esforço
para coordenar esses diferentes pontos de vista e ajudar os alunos a estabelecer relações en-
tre o que já sabem e as novidades que ele apresenta.

59
O terceiro nível apresentado, ou seja, “pensar no aluno a partir do aluno”, requer
que o professor considere a existência de diferentes perspectivas sobre um mesmo tema, a
existência de pontos de vista diferentes do seu, e que os coordene. Isso significa pesquisar
o pensamento do aluno. A pesquisa sobre o pensamento do aluno pode ocorrer através de
diferentes formas, através de diferentes recursos. Alguns desses recursos são a fala espon-
tânea do aluno, as suas perguntas, as respostas às perguntas do professor, os trabalhos es-
critos, o resultado das provas que, além de servirem para atribuir notas, servem, sobretudo,
para mostrar o que o aluno está compreendendo, ou seja, o conteúdo, e o processo pelo
qual compreende.

Pesquisar para descentrar


Pensar no aluno a partir do aluno significa, também, entender que o tempo de
aprendizagem, segundo Becker (2004), é, sobretudo, tempo de gênese e não apenas tempo
de estocagem. Se tempo de aprendizagem é tempo de gênese, é preciso descobrir os dife-
rentes tempos em que os alunos se encontram entre si e os diferentes tempos em que os
alunos se encontram em relação ao professor.
É só na medida em que o professor se coloca na posição de pesquisador em sala de
aula que ele consegue superar o seu egocentrismo, entender o pensamento do aluno e coor-
denar os diferentes pontos de vista que se configuram nesse espaço escolar. É na medida
em que conhece o processo de seu aluno que ele consegue auxiliá-lo a estabelecer as rela-
ções que significam a aprendizagem no seu sentido de gênese de estruturas de pensamento
e não apenas de estocagem de conteúdos. Conforme Inhelder, Bovet e Sinclair (1977, p.
263): “Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e
a novidade”.
Se aprender é proceder a uma síntese, ensinar, conseqüentemente, é criar situações
que promovam essa síntese, entre aquilo que o aluno já construiu previamente e as novida-
des que estão sendo trazidas. Para conhecer aquilo que o aluno já construiu faz-se necessá-
rio pesquisar, realizar uma “indagação ou busca minuciosa para averiguação” do pensa-
mento do aluno.
E será que a síntese que o aluno realiza é a mesma síntese que o professor realizou?
E será que a síntese que um aluno realiza corresponde exatamente às sínteses que os outros
alunos realizaram? Certamente cada um realiza as suas próprias sínteses porque o que cada

60
um já construiu previamente difere daquilo que toda e qualquer pessoa já construiu ao lon-
go de sua história. Portanto, as relações que cada um irá construir são diferentes das rela-
ções que outros irão realizar. Meu filho Bruno gosta muito de carros. Então, cada aprendi-
zagem nova é automaticamente relacionada a carros. Por exemplo, aprender cores e tama-
nhos foi importante para separar os carros em grupos. Aprender a contar foi importante pa-
ra saber a quantidade de carros. Aprender a multiplicar deu condições de saber quantos
pneus havia em seu conjunto de carros. Aprender circuitos elétricos ajudou a entender a
partida dos motores e as luzes dos carros, etc. Pode-se perceber, também, que, para elabo-
rar sínteses leva-se em conta não só aquilo que já se sabe, mas também aquelas coisas que
nos são significativas, que respondem a perguntas que temos. Aqui temos mais alguma
coisa a pesquisar: o que é significativo para os alunos? O mesmíssimo conteúdo adquire
significado diferente quando responde a perguntas que se tem. Quando não se tem pergun-
tas, não há a necessidade de respostas. Então, nesse caso, pesquisar, significa descobrir
quais são as perguntas que o aluno tem, ou talvez, aprender a formular perguntas que fa-
çam o aluno querer buscar respostas.
Resumindo os achados de minha tese e salientando a importância das relações entre
as funções de ensinar e pesquisar, concluo que “O professor precisa pensar no aluno a par-
tir do aluno, e não a partir dele próprio, para ajudar a construir o adulto capaz de conquis-
tar, por si só, a beleza e a verdade do seu tempo” (MARQUES, 2005, p.254).
É na medida em que pesquisa que o professor descobre o que professar e como fa-
zê-lo. O professor que pesquisa permanentemente o pensamento do seu aluno, não só como
conteúdo, mas também como capacidade, tem mais chances de ter sucesso no seu ensinar.
Logo, respondendo a questão apresentada no início do texto, o professor pesquisa e ensina.
É a pesquisa que lhe dá condições de ensinar. É a pesquisa que lhe permite aprender e ter
condições de ajudar seu aluno a aprender.

Tania Beatriz Iwaszko Marques. Doutora em Educação (UFRGS, 2005). Professora de


Psicologia da Educação na Faculdade de Educação da UFRGS. Psicóloga (UFRGS, 1983).
Integrante do NEEGE. taniabimarques@bol.com.br

61
O PROFESSOR-PESQUISADOR E A LIBERDADE DO PENSAMENTO

João Alberto da Silva

Embora uma pessoa não seja um educador até a medula, tem de


conhecer não apenas as matérias que ensina, mas também a pró-
pria criança ou adolescente ao qual se dirige: em síntese, o aluno
como ser vivo que reage, transforma-se e desenvolve-se mental-
mente (JEAN PIAGET).

Normalmente, a escola confunde o real significado da pesquisa na dinâmica da sala


de aula. Por um lado, acredita que a pesquisa é algo distante da vida escolar, cabendo ape-
nas aos cientistas e aos laboratórios. Por outro, acredita que uma mistura de ensinos, um
baseado no laissez-faire (deixar fazer) e outro na reprodução, é pesquisa. Neste caso, ob-
servam-se professores que pedem pesquisas nas quais os alunos consultam um livro e co-
piam trechos indicados por eles. O uso do termo “pesquisa”, nestes casos, configura-se
como uma apropriação indevida de um conceito mais amplo que possui uma dimensão
epistemológica bastante diferenciada.
Uma terceira possibilidade, que se dirige para a compreensão real do que é pesqui-
sa, é a do professor que procura conhecer o aluno e pensar a sala de aula do ponto de vista
deste. Esse docente vai procurar descobrir a realidade cognitiva do estudante, vai proporci-
onar maneiras pelas quais os alunos manifestem suas idéias sobre o mundo e vai procurar
relacionar as experiências de vida com os conteúdos escolares. Em resumo, o professor vai
pesquisar o aluno e sua forma de aprender. A partir daí, ele organiza e planeja sua aula de
maneira que a ação do aluno seja favorecida e sua liberdade de pensamento se construa de
maneira espontânea e problematizada.
Essas concepções docentes sobre o que é pesquisa relacionam-se diretamente com o
modo de ensinar. A idéia de pesquisa, e como ela deve ser conduzida, parece estar direta-
mente ligada à compreensão de conhecimento do professor. Se ele acredita que o conheci-
mento é transmitido, então basta ter acesso à informação. Nesse sentido, a “pesquisa” con-
figura-se como mais uma maneira de copiar, de reproduzir, de fixar e de memorizar, ou se-
ja, transmitir o conteúdo do livro para a mente do aluno. A função do professor é delimitar

62
os conteúdos, indicar os livros dos melhores autores e listar os tópicos a serem procurados,
em geral, na biblioteca da escola. A “pesquisa” por parte desse professor se dá quando ele
“garimpa” a informação e seleciona aquilo que os alunos devem ter acesso.
Caso o professor acredite que o aluno é quem comanda a sala de aula, a pesquisa
parece ser entendida como aquilo que o estudante presta-se a fazer, produto daquilo que ele
selecionou, copiou e apresentou por si próprio. Nessa perspectiva, o professor, que eventu-
almente proclama-se facilitador, limita-se ao deixar que os alunos estabeleçam seus crité-
rios e “pesquisem” da maneira que julgarem conveniente. A dimensão de pesquisa do do-
cente está no fato de deixar fazer (laissez-faire). Isso lhe dá a impressão de que o aluno es-
tá dirigindo completamente o seu aprendizado. Contudo, embora possa parecer, a pesquisa
não assume sua real função e significado nessa perspectiva.
Mas como se superam essas formas de compreender o ato de pesquisar? As pistas
para essa resposta parecem se delinear em outra compreensão do conhecimento: o constru-
tivismo. Nessa idéia, a pesquisa é entendida como maneira de possibilitar a ação do aluno.
Contudo, não é uma ação “livre”, desorganizada e espontaneísta. Trata-se de resgatar o pa-
pel do professor e atribuir-lhe uma nova dimensão no exercício da docência. O professor-
pesquisador, na idéia construtivista, será aquele que planeja, organiza, problematiza, orien-
ta e procura, junto com o aluno, o conhecimento novo. Não é o aluno que age sozinho, não
é o professor que organiza tudo o que deve ser feito. É um processo construtivo que vai se
desdobrando na medida em que o aluno age, procura, descobre e o professor vai questio-
nando, elaborando e cooperando de forma solidária.
Contudo, a utilização dessas diferentes concepções para o que é pesquisar não passa
de forma inócua no que se refere à aprendizagem. O objetivo deste texto é abordar como a
dinâmica da pesquisa na sala de aula se relaciona com a liberdade do pensamento. Os da-
dos que serão apresentados nas discussões são oriundos da dissertação de mestrado do au-
tor, defendida em 2005, cujo título é “Escola, complexidade e construção do conhecimen-
to”.

O engessamento do pensamento
Entende-se por engessamento do pensamento aquela prática de ensino que procura
tolher a liberdade do educando, e relegá-lo a uma condição de passividade, impondo-lhe
uma situação de apatia frente ao próprio saber. Engessar o pensamento é impedir a ativida-

63
de do sujeito em benefício da repetição, atribuindo-lhe uma visão estagnada do que é certo
ou errado; é a imposição do modelo estanque a ser seguido, do qual qualquer alteração ou
desvio é percebido como erro a ser corrigido.
O engessamento do pensamento impera profundamente na escola (SILVA, 2005).
Talvez, não de uma forma explícita, como era antigamente, mas de uma maneira ou outra
está lá, esvaziando a palavra e dominando o pensar do outro. Não tendo o pensamento li-
vre, o sujeito torna-se oprimido e não consegue superar a consciência ingênua (FREIRE,
1987). A passividade se manifesta em interpretações para a vida através de explicações
mágico-fenomenistas, as quais demonstram uma inteligência presa a estádios cognitivos
inferiores.
Do ponto de vista epistemológico, os estudos de Piaget podem ajudar a compreen-
der melhor essa situação. Tolhido de uma postura ativa, o sujeito tende a manter-se fecha-
do sobre si mesmo, em uma situação de egocentrismo intelectual. Isso mantém a consciên-
cia ingênua. A superação da ingenuidade envolve a tomada de consciência de suas ações e
a fortiori as operações lógico-matemáticas. Sem ação não há conscientização, pois a toma-
da de consciência não precede a ação, mas provém dela.
Restringida às ações práticas, a tomada de consciência é reduzida ou ocorre de for-
ma apenas parcial ou deformada. As explicações provindas dos conceitos também são
abreviadas. Na falta de uma real experiência lógico-matemática, o sujeito fica restrito às
experiências físicas, as quais não lhe permitem que opere no plano do pensamento formal.
No mesmo sentido, o uso do modelo que propõe intermináveis reproduções é garantia da
manutenção de um pensamento ingênuo. Uma tomada de consciência das ações envolve o
uso de escolhas. Se a escola engessa a atividade e coloca o aluno em uma situação de mera
reprodução, as escolhas não são necessárias. Diante da falta de desafios, a adaptação para a
superação de obstáculos é mínima, bastando o uso de regulações automáticas.
Piaget sintetiza:

[...] o que desencadeia a tomada de consciência é o fato de que as regulações au-


tomáticas (por correções parciais, negativas ou positivas, de meios já em atua-
ção) não são mais suficientes e de que é preciso, então, procurar novos meios
mediante uma regulação mais ativa e, em conseqüência, fonte de escolhas delibe-
radas, o que supõe o uso da consciência (1974, p. 198).

Em suma, refletindo sobre o que Piaget fala, levando em conta os pressupostos de


Paulo Freire, engessar o pensamento é castrar a liberdade do educando e, de forma geral,
impedir a tomada de consciência de suas ações. Mas o que isso tem a ver com a pesquisa?

64
Tem tudo a ver, porque a concepção que o docente tem de pesquisa se relaciona diretamen-
te com esse engessamento do pensamento.
Se ele pensa que o aluno não precisa agir, então sua “pesquisa” é baseada na repro-
dução, na cópia e na memorização. Contudo, a pesquisa pode e deve ser uma ferramenta
fundamental para garantir o oposto, a liberdade do pensamento. Pode colaborar porque é
na busca livre e espontânea (diferente de espontaneísta), na descoberta do novo, que o su-
jeito encontra o desafio, que encontra a necessidade de ação, ou seja, que age efetivamente.
Nota-se que o professor-pesquisador encontra sua real função em uma educação
problematizadora. Essa educação desenrola-se em formulações e experiências vivas que os
alunos têm, em hipóteses e idéias, as quais chegam por suas próprias conclusões. Nesse
sentido, o que a escola faz, em geral, com essa bagagem que os alunos trazem? Atrofia a
idéia, formalizando o pensamento de acordo com um ideal científico que lhe proíbe qual-
quer possibilidade de invenção. Faz o que há de pior na educação, pois “transformar a ex-
periência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamental-
mente humano no exercício educativo: o seu caráter formador” (FREIRE, 1996, p. 37).
Os instrumentos para dominar o pensamento são bastante claros: o exemplo, o mo-
delo correto, o exercício de complete, o copie, a avaliação reprodutora. Todos esses são
utensílios a serviço do educador, que permitem executar um estancamento da possibilidade
de invenção do aluno. No plano da pesquisa, de uma maneira deformada, isso implica co-
piar do livro, reproduzir fielmente as informações e memorizar os dados. Se a função do
ensino escolar é tolher e moldar o pensamento, esses são o próprio gesso e a argamassa.
Identifica-se isso na fala do professor:

Entrevista (Professor de Matemática): Como tu inicias a introdução de um conteúdo?


Bom, eu faço sempre uma explicação e dou o exemplo. Acho o exemplo fundamental
porque ali tu direcionas o pensamento do aluno e vai mostrando passo-a-passo como ele
resolve as coisas. Depois dou exercício, aí este é o momento deles usarem a criatividade
e desenvolverem-se para resolver os problemas. Depois faço uma correção bem feita,
porque muitos professores dão só respostas, mas eu acho importante corrigir em deta-
lhes porque aí tu tiras as dúvidas e pode explicar onde foi que o aluno errou.

O exemplo citado pelo professor não é outra coisa senão a forma de impor sua ma-
neira de fazer. Chama a atenção a sua convicção: “Acho o exemplo fundamental porque ali
tu direcionas o pensamento do aluno”. A resolução “passo-a-passo”, ou a “pesquisa” com
roteiro passo-a-passo, apresenta-se como a metodologia que garante a demonstração de ca-
da uma das etapas que o estudante deve seguir. O professor apresenta o modelo correto,

65
depois, é só reproduzir. Tal abordagem retira qualquer possibilidade sistêmica para o co-
nhecimento, pois a reprodução elimina o erro construtivo, a perturbação que fomenta a re-
equilibração em um patamar superior, o jogo de relações entre o sabido e aquilo que se
quer saber. O professor restringe sua dimensão de pesquisador à procura dos modelos cor-
retos que deve fornecer aos alunos. Igualmente, para esse professor, a pesquisa deve ser
conduzida como a aplicação de um roteiro que ele mesmo elabora, no qual indica as obras,
os autores e os tópicos a serem copiados. O professor, em sua própria prática, não age e,
realmente, não pesquisa, ele consulta a listagem dos conteúdos da disciplina.
Esse princípio, de um ensino prêt-à-porter, é oriundo de uma tragicômica situação
de ausência de problema. Não há problemas na escola. Tudo é solução, está pronto e aca-
bado. Não há problematização ou tentativa de processos de solução. A expectativa parece
ser por um algoritmo final apresentado como tábua de salvação. Esta educação bancária 19 é
fragmentada e embalada com o objetivo de engessar o pensamento. A vida diária é cheia
de problemas que despertam o interesse e permitem que se relacionem os conceitos cientí-
ficos que se aprende na escola a esquemas mais significativos. Todavia, o que a escola
promove é fragmentação: problemas “de casa” não são problemas da escola. Em resumo, a
identidade que a escola e a pesquisa assumem é a de que sejam um lugar e uma maneira
para “pensar certo”.
Destaca-se a fala do professor:

Entrevista (Professor de Ciências): Os alunos falam sobre a matéria em sala de aula,


tu destinas um momento específico para essa fala? Não, é no decorrer da aula mes-
mo. Por exemplo, se eu quero uma definiçãozinha de corpo, o que é um corpo, eu sem-
pre busco do aluno primeiro para depois eu dar minha definição de corpo no caso. Daí eu
explico corretamente o que é um corpo.

Evidencia-se que a idéia do professor sobre partir da realidade do aluno é, na ver-


dade, adequar a fala deste a uma linguagem científica. O professor procura que o aluno ex-
presse o que entende sobre determinado assunto para que possa direcionar esse pensamento
para uma linguagem técnica que se afasta do real. Vê-se claramente na fala acima, quando
o professor diz “se eu quero uma definiçãozinha de corpo, como o que é um corpo, eu
sempre busco do aluno primeiro, para depois eu dar minha definição de corpo no caso. Daí
eu explico corretamente o que é um corpo”. Se o entrevistado diz que vai “explicar corre-
tamente”, é porque já presume que a concepção do educando é equivocada.

19
Conceito criado por Paulo Freire (1987) para representar uma concepção de educação enquanto depó-
sito de conteúdo nos alunos.

66
O modelo reprodutor da educação tenta se justificar por aquilo que Becker chama
de ditadura dos conteúdos, pois “falar só de conteúdo ou só de estrutura é como andar em
uma perna só” (2003, p. 20). Os professores defendem-se dizendo que não podem abrir es-
paço para a fala do aluno porque o sistema legal (sic) não permite. A justificativa é emba-
sada nos conteúdos a serem cumpridos e que necessitam ser trabalhados. A ditadura dos
conteúdos é mais um instrumento que cassa a liberdade do pensamento, pois, além de dizer
como se deve pensar, acaba impondo a seqüência correta que esse pensamento deve seguir.
Essa tirania tem o intento, como se vem afirmando, de “controlar o pensar e a ação, levan-
do os homens ao ajustamento ao mundo. É inibir o poder de criar, de atuar” (FREIRE,
1987, p. 65).
Por sua vez, os estudantes não passam ilesos a essa predominância dos conteúdos
programáticos sobre o ensino. Se o equívoco ocorre na docência, a repercussão sobre a
aprendizagem é inevitável. Na condição de promotora da fragmentação, a educação bancá-
ria produz no educando algo pior do que a ignorância, que é a alienação. Esse sentimento
relega os sujeitos à apatia e retira o movimento típico das ações humanas.
Nas palavras do aluno:

Entrevista (Estudante - 6ª série): Quando a aula é boa? Quando tem alguma coisa a ver,
quando tu te ligas no que estão falando, senão dá sono. Quando é que a aula dá sono?
Quando o professor fica lá na frente, principalmente. Tu vês que ele não tem o menor in-
teresse, que ele está falando só por falar, para cumprir período. Tu estás no teu lugar e
ele fala daquela maneira monótona, assim repetidamente, sem vírgula, sem ponto, sem
entonação. Isso é uma coisa que dá sono. O máximo que rola é que tu tens de trocar a
cor da caneta porque trocou o conteúdo.

Pode-se traçar um paralelo para o campo da pesquisa. Quando a pesquisa não é


boa? Quando é apenas mais uma forma de reprodução e de memorização. A situação que
ocorre em sala de aula transpõe-se para o ato de pesquisar. O professor ensina o que o alu-
no deve descobrir e a maneira pela qual deve fazê-lo. Este faz e executa aquilo que o pro-
fessor manda. Nesse sentido, a pesquisa também se apresenta como algo que é “chato”,
sem sentido e sem significado.

As possibilidades de construção de um professor-pesquisador


Como anteriormente citado, a possibilidade de superação, para professores e alu-
nos, desses modelos alienantes e de atribuição de um novo significado ao ato de pesquisar,

67
configura-se no plano do construtivismo. Pode-se entender que a pesquisa construtivista é
uma proposta de ação, que privilegia a autonomia de experimentar e respeita a possibilida-
de de errar.
Para Piaget (1936, 1937, 1977), o conhecimento é sempre produto da interação en-
tre sujeito e objeto. Nesse sentido, a ação pode transformar-se em uma ação interiorizada
(operação) que modifica o objeto e o próprio sujeito, proporcionando-lhe uma coordenação
de suas ações e, em outros níveis, uma coordenação das próprias coordenações de ações.
Em A tomada de consciência, Piaget (1974) explicita a ação como a forma mais elementar
para a ocorrência das interações entre sujeito e objeto. O processo de tomada de consciên-
cia pode ser iniciado quando a resistência oferecida pelos objetos não pode mais ser supe-
rada através de simples regulações automáticas, passando a depender de escolhas mais ou
menos deliberadas, ou seja, de regulações ativas. Embora haja a possibilidade das regula-
ções automáticas superarem certos obstáculos oferecidos pelos objetos, os sujeitos obtêm
êxito (mesmo nos estádios iniciais), apenas no plano da ação prática. Eles passam somente
a ter o mesmo êxito no plano da representação, na medida em que executarem regulações
ativas, para a adaptação de alguns processos, o que se reflete em escolhas intencionais e
que supõe o uso da consciência.
Segundo Piaget:

A inteligência não começa, pois, nem pelo conhecimento do eu, nem pelo das
coisas enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua interação, e é ao orientar-se
simultaneamente para os dois pólos dessa interação que ela organiza o mundo,
organizando-se a si mesma (1937, p. 361)

Nos caminhos de pesquisa, apesar das inadaptações implicarem a necessidade de


escolhas, a tomada de consciência das ações e a superação de uma posição ingênua não
ocorrem de maneira simplista. O processo envolve um contexto maior: a interação sujei-
to/objeto, sempre regida por um caminho que sai da periferia em direção ao centro (veja fi-
gura a seguir). A forma para melhor definir os conceitos de periferia e centro não é a pró-
pria posição do sujeito, mas melhor se define periferia pelos objetivos e resultados da ação,
ou seja, o sentido de uma ação prática que busca um fim. Já o centro se constitui no meca-
nismo interno de reconhecimento dos meios empregados. Em outras palavras, o movimen-
to da periferia para o centro pode ser mais claramente definido como um movimento que
parte dos objetivos da ação para os mecanismos internos que levam ao êxito dessa ação.

68
S O

C P C’
Figura 1 – A tomada de consciência (PIAGET, 1974, p. 199).

O movimento da periferia aos centros C (do sujeito) e C’ (do objeto) apresenta uma
solidariedade correlativa, pois na mesma medida que a tomada de consciência leva aos me-
canismos internos da ação do sujeito (centro C), caminha em direção ao conhecimento do
objeto, em suas propriedades intrínsecas (centro C’). Nos casos em que ocorre um fracasso
da ação, o sujeito procura descobrir o porquê de seu insucesso a partir dos observáveis do
objeto (direção C’) e assim procurará concentrar sua atenção à inadaptação de seus esque-
mas (direção C). Esse movimento de vaivém entre C e C’ ocorre inúmeras vezes e é função
do mecanismo próprio da tomada de consciência.
Sabe-se que a ação e a experimentação constituem o ponto de partida da tomada de
consciência, todavia a escola tudo faz para engessá-las. As práticas pedagógicas visam,
apenas, aos objetivos dos conteúdos e aos resultados que proporcionam através da medida
das respostas corretas nas avaliações e exercícios. Estando os conteúdos programáticos li-
mitados a objetivos e resultados, o conhecimento fica limitado à condição de objeto. Longe
da necessidade de adaptação e de regulações ativas, o sujeito não necessita da compreensão
daquilo que faz, mas apenas de um savoir faire (saber fazer). Se o sujeito não tem uma po-
sição ativa, não há possibilidade e necessidade de compreender o mecanismo de suas ações
e, conseqüentemente, mantém-se no patamar de uma consciência ingênua que busca suas
justificativas em explicações mágico-fenomenistas.
No plano da pesquisa, aquela que se presta a uma cópia de dados exige apenas o
uso de regulações automáticas. O trabalho que se apresenta sem desafios ou desequilíbrios
leva os sujeitos somente a um conhecimento do objeto, de suas propriedades físicas ou
sensoriais, ou seja, ao conhecimento de informação. O professor que não pesquisa, igual-
mente, não toma consciência das suas ações, pois também é um reprodutor. Esse professor-
reprodutor, oposto ao professor-pesquisador, exerce uma docência que tenta se impor ao
pensamento do aluno. Os conteúdos apresentados como objetos prontos e acabados, sem

69
necessidade de descoberta e experimentação, condicionam os sujeitos a uma posição passi-
va, com um pensamento restrito a ações de memorização e fixação.
A liberdade de pensamento está na pesquisa ativa, na descoberta, na resolução de
problemas e na invenção. Contudo, falar de liberdade não é acreditar em um professor que
não intervém. O professor-facilitador também não pesquisa e, ao não fazê-lo, igualmente,
mantém uma situação de alienação porque, além de renunciar a sua função de docente, re-
lega os alunos a um ensino anárquico, assistemático, que não exige e, consequentemente,
também não apresenta desafios, desequilíbrios e necessidade de adaptação.
O professor-pesquisador, ao contrário, participa do processo de invenção. Ele vai
“descobrir” o aluno e suas possibilidades, vai inventar novas maneiras de desafiá-lo e de
apresentar os problemas. É nessa pedagogia da invenção que o professor-pesquisador tam-
bém se estabelece como sujeito ativo, sem necessidade de renunciar a sua própria atividade
para favorecer a do aluno. O estudante, por sua vez, inventa, experimenta, pode errar, ou
seja, age. Contudo, essa ação é espontânea, a partir dele e em conjunto com o professor, e
não espontaneísta, surgindo do nada. O professor-pesquisador organiza, sistematiza, pes-
quisa o processo do aluno para compreendê-lo e ajudá-lo. É nessa perspectiva de interação
que o professor-pesquisador encontra a plenitude de sua docência, pois, segundo Freire:

É preciso que, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que,
embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é
transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito cri-
ador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docên-
cia sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que
os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. [...] ensinar não é trans-
ferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção (1996. p. 25, itálicos do autor).

Pode parecer, superficialmente, que se está falando de um ensino baseado em um


trabalho árduo, cansativo, difícil. Pelo contrário, a possibilidade da invenção leva ao prazer
em superar-se e vencer os desafios. O trabalho é compreendido na dimensão do sujeito e,
por isso, como algo que é seu, como forma de manifestar a sua liberdade de pensar.
Confira a fala dos entrevistados:

Entrevista (Estudante - 5ª série): Tu já fizeste algum projeto ou pesquisa na escola ou


algum trabalho assim? Sim, o ano passado, sobre a Revolução Farroupilha. A gente te-
ve que fazer uma maquete para a Feira de Ciências sobre, como é que vou te dizer, so-
bre o Rio Grande do Sul, as guerras que tiveram, tudo assim. E foi legal? Foi! Muito! A

70
gente fez maquete. Fizemos um trabalho. Daí a gente apresentou na escola, e na Feira
de Ciências. A gente fez tudo sozinho. Tu achas que aprendeste com isso? Aprendi.
Aprendeste bastante ou pouco? Bastante, porque a professora, meu Deus, a gente ia
ao final de semana para casa dos colegas e as mães tiveram que nos ajudar.

Entrevista (Estudante - 8ª série): Tu já fizeste algum projeto na escola, uma pesquisa


assim? Já. E é bom ou ruim? É ótimo! Por que é ótimo? Porque tu vais aprender uma
coisa diferente. Tu vais te dedicar, na verdade pensar em grupo para fazer uma coisa.
Mas essas coisas normalmente dão mais trabalho do que na própria sala de aula.
Sim, dão mais trabalho. E é bom isso? É bom. Eu acho bom, porque daí tu podes fazer
o que tu queres, com as coisas que tu sabes e não com coisas nada a ver.

Nesses casos, pode-se observar por que os projetos extra-classe apresentam-se tão
interessantes: porque a ação é do aluno e é sempre feita sobre suas próprias necessidades e
problemas. Caso as propostas de atividade não fossem feitas e os alunos fossem deixados
por sua própria conta, o trabalho se configuraria por uma expressão daquilo que os alunos
já sabem, que já têm pronto, sem a necessidade de uma construção nova. No caso deste en-
sino baseado no laissez-faire a pesquisa perde seu significado de invenção, arruinando sua
própria essência e, consequentemente, perdendo o real status do que é pesquisar.
Chama à atenção a fala do último entrevistado, pois, em muitos casos, os estudantes
se mostram avessos aos trabalhos escolares que exigem maior esforço, mas, mesmo dando
muito trabalho, o projeto é considerado mais interessante. Com isso, permite-se inferir que
a justificativa dos professores, de que os alunos não querem trabalhar, e por isso não
aprendem, é um erro epistemológico e pedagógico. O problema não é o trabalho, é o signi-
ficado e o interesse que gira em torno desse. As pesquisas escolares, em geral, representam
um problema para o aluno. No entanto, cabe a pergunta: de quem são esses problemas?
São sempre motivados e direcionados pelos professores e pelos conteúdos. Quando o sujei-
to “escapa” desse gesso, seja através de atividades solitárias, de pesquisas individuais, sur-
ge o prazer em aprender.
Nesse sentido, o erro pode tornar-se um fator construtivo, quando se configura co-
mo uma das formas de se estabelecer uma necessidade de adaptação (PIAGET, 1975). Em
resumo, a ordem estática não é a responsável pelo desenvolvimento e pela aprendizagem,
mas sim um movimento dinâmico e aberto no qual o ruído, a desordem, a incerteza e a dú-
vida são a mola propulsora de todo o processo cognitivo. A pesquisa e a ação de inventar
podem se organizar como momentos que exigem adaptações frente aos problemas que sur-
gem. O erro passa a ser admitido como instrumento passível de superação e parte do de-
senvolvimento do sujeito. O ensino e o professor-pesquisador deixam de se preocupar com

71
os conteúdos e passam a ocupar-se das estruturas. O pensamento está desatrelado da me-
morização. Ele está livre para voar em busca daquilo que ainda não conhece, ou seja, da-
quilo que ainda não inventou.

Considerações Finais
Atualmente, a pesquisa é entendida pela escola de maneira deformada. Normalmen-
te, ela é apenas enquadrada nos velhos modelos pedagógicos que ainda são empregados,
esvaziando seu sentido e sua contribuição às práticas escolares. Usando diferentes estraté-
gias ou abordagens, esses modelos revelam ter algo em comum, que é desconsiderar a im-
portância do exercício de um pensamento livre por parte do aluno. Muitas vezes o profes-
sor age, mesmo que de maneira inconsciente, a partir do pressuposto de que o conhecimen-
to do aluno é menor que o seu. O ensino escolar seria o único conhecimento “verdadeiro”,
cabendo ao professor fornecer esta fonte da verdade que são os conteúdos programáticos.
No campo epistemológico, o engessamento do pensamento tem repercussão direta, pois o
conhecimento é sempre tratado como produto pronto, ignorando seu processo de constru-
ção. No terreno pedagógico, as práticas que imperam são as que privilegiam o saber pron-
to, a memorização e a aplicação de um algoritmo. Para isso, as ferramentas utilizadas são
provas que visam a verificar o quanto o aluno decorou os exercícios repetitivos e sem con-
textualização. Normalmente, o professor planeja e organiza sua aula a partir do seu próprio
ponto de vista e dos conteúdos programáticos a serem trabalhados. Em resumo, a aprendi-
zagem é oriunda exclusivamente do ensino e o aluno é mero produto daquilo que o profes-
sor apresenta. Todavia, o aprender é produto da ação do sujeito e de seu desenvolvimento e
não o produto da imposição de conteúdos.
Na atividade da pesquisa, entendida no âmbito do construtivismo, o professor e o
aluno ganham novo status. O professor-pesquisador se complementa na dinâmica do aluno-
pesquisador, produzindo como síntese a liberdade do pensamento e uma nova dimensão do
exercício da docência e da discência. Nesse sentido, a pesquisa deve privilegiar a ação e a
experimentação, deixando o pensamento livre para enfrentar obstáculos, para inventar, de-
parar-se com os erros e solucioná-los, pois é justamente nesse processo de superação que
se efetiva a construção do novo.

72
João Alberto da Silva. Doutorando e Mestre em Educação (UFRGS). Professor da Uni-
versidade Federal de Pelotas (UFPEL). Pedagogo. Integrante do NEEGE. jo-
ao.alberto@ufrgs.br

73
A MULTIPLICAÇÃO PARA ALÉM DA TABUADA:
UMA INVESTIGAÇÃO DAS OPERAÇÕES ADITIVAS E MULTIPLI-
CATIVAS
Darli Collares

Não existe uma fase da multiplicação lógica e uma fase da multi-


plicação aritmética: no decurso de uma primeira fase, nenhuma
dessas composições é possível; no decorrer da segunda, ambas se
esboçam num plano intuitivo, mas sem conclusão operatória e, no
decurso da terceira, ambas se constituem em operações propria-
mente ditas(PIAGET e SZEMINSKA, 1981, p.299).

O presente texto tratará da apresentação de um trabalho desenvolvido na docência


em séries iniciais do Ensino Fundamental e que foi reconstruído em experiências reflexivas
que lhe deram sentido epistemológico. O título deve-se ao fato de ainda se encontrar o en-
sino das operações aritméticas, especialmente o da multiplicação, reduzido à apresentação
didática, linear, e à memorização de tabuadas. Esse título assume, assim, a intenção de
chamar a atenção para o assunto tratado e compartilhar a busca de superação do tratamento
pedagógico dado ao tema. Tem, ainda, a intenção de expor a construção de uma investiga-
ção que se constituiu na interação com os alunos e outros colegas professores.
A Epistemologia Genética – como teoria científica ou ciência básica – apresentou-
se como suporte teórico possível e necessário às reflexões que conduziram a tomadas de
consciência. Tomadas de consciência que, por sua vez, permitiram o afastamento do senso
comum e a compreensão dos conceitos piagetianos. A Psicologia Genética – como teoria
experimental ou ciência aplicada – serviu de suporte nas investigações com os alunos, na
relação individual-coletivo-individual. Nessa perspectiva, a Psicologia Genética forneceu
elementos para se buscar, no sujeito singular, que é cada aluno, sua maneira de pensar.
Com isso, permitiu esboçar uma possível psicogênese das operações aritméticas a partir do
fazer docente e daquilo que se tinha à mão: a proposta escolar. Portanto, não se partiu do
zero, nem se abandonou irrefletidamente o que se fazia. Na busca permanente de se querer
significar o que é ser construtivista no interior de uma sala de aula, acolheu-se o aluno co-
mo sujeito ativo. A escola, por sua vez, acolheu o professor como sujeito capaz de assumir
os desafios de uma transformação curricular, em função das investigações sobre o pensar
do aluno (PIAGET, 1991; SILVA, 1994; COLLARES, 1998).

74
Embora as ações do professor estejam definindo, com seu caráter investigativo, os
rumos deste texto, as mesmas não se constituirão, aqui, objeto de análise. Deixar-se-á ao
leitor esta tarefa de, do exterior do texto, encontrar o professor pesquisador sendo definido
pelas ações com os alunos, com seus pares, outros professores, e com parceiros virtuais, no
estudo teórico. O professor, assim, define e é definido pelas interações que estabelece em
seu fazer cotidiano. Teoria e prática tecem um inquieto movimento, no qual uma não dis-
pensa a outra, e sim lhe atribui sentido. Nesse caso, as ações docentes assumirão um cará-
ter de relato reflexivo, de auto-organização, no qual as ações dos alunos, concretas e em
pensamento, servirão de conteúdo. Ações essas que compõem a forma como se constituem
a aprendizagem presente e o conteúdo de aprendizagens futuras – tanto para o aluno, quan-
to para o professor.
Assim, busca-se, também, com este texto, contribuir para a compreensão da com-
plexidade do movimento de transformação curricular. Como afirma Piaget (1991, p. 123)

Não temos consciência imediata das operações de nosso espírito, e estas funcio-
nam por si enquanto não embatem com obstáculos exteriores. A tomada de cons-
ciência é, portanto centrípeta, e não centrífuga, quer dizer que parte do resultado
exterior das operações antes de chegar ao seu mecanismo íntimo.

Ora, estando imersos num contexto em que o senso comum impera, os professores,
ao buscarem construir conhecimento sobre o conhecimento dos alunos, necessitam superar
não apenas os limites de sua formação. Os professores necessitam impor-se à resistência
frente à mudança que há no contexto do qual fazem parte. De certo modo, é o que se en-
contrará aqui: o processo de tomada de consciência e a resistência a pressões diversas para
que o status quo do ensino fosse mantido. Se dilacerante de um lado, uma vez que se rene-
gam as certezas dos caminhos conhecidos e excludentes, esse processo apresenta, de outro
lado, o fascínio pela beleza do desconhecido e da construção do novo fazendo com que as
ações sejam impulsionadas pela curiosidade e compromisso. Nessa busca de construir o
significado de ser construtivista em uma sala de aula, a tomada de consciência de que cons-
trutivismo não é um método que se aplica e que se possa mesclar com outros métodos de
ensino foi um dos resultados mais marcantes de minhas reflexões. Diria que, por não as-
sumir o construtivismo como um método, a aplicação das provas que compõem as investi-
gações psicogenéticas da equipe de Piaget, não fizeram muito sentido à minha vida docen-
te. Fez-se necessário construir novas formas de investigação, levantar novas hipóteses,

75
verdadeiras ou falsas, a investigar, atualizando, portanto a teoria construtivista, enquanto
ciência epistemológica, num novo contexto de aplicação.

Algumas lembranças
Como professora que empreendeu ou buscou empreender mudanças em seu fazer
docente, encontrei resistências diversas nesse empreendimento. Muitas dessas resistências
manifestavam-se nas falas dos alunos que, por pressão das famílias, pediam, por exemplo,
a hora da tabuada para aprenderem a multiplicar ou folhas com espaços a serem preenchi-
dos. Inquieta, diante dessa cobrança, acolhi o desafio de propor, no caso da matemática,
um momento em que a turma se colocasse pensando a resolução das questões apresentadas.
Foi dessa forma que, atendendo a solicitação do grupo e, indiretamente, dos pais, comecei
a pensar sobre as alternativas encontradas pelos alunos para resolver cálculos, subvertendo
o conteúdo da mesma. Ou seja, passei a destinar momentos diversos da aula para trabalhar
com cálculos, mas, ao contrário do que os alunos esperavam, os cálculos apresentados não
se resumiam apenas à multiplicação, nem à indicação do resultado.
O que era feito nesses momentos? Com todos os alunos silenciosos, preparados
com folha e lápis, apresentava-se o cálculo a ser realizado. Para contribuir com o clima de
desafio, havia a tarefa de se escrever contando como o resultado havia sido encontrado. No
início, após a inquietação – e alguns protestos – a turma entregou-se à proposta com serie-
dade. No final da atividade, recolhia as folhas para analisá-las (para que eu aprendesse co-
mo cada um realizava os cálculos dados). Havia situações em que os próprios alunos dizi-
am as sentenças. Por vezes, afirmava: “Agora quem dirá o cálculo a ser resolvido será fu-
lano/a”, escolhendo aleatoriamente dedos que se erguiam silenciosamente (esta norma se
fez necessária diante dos inúmeros “eus” ditos em súplica ou gritados, nas primeiras situa-
ções em que ocorreram). Os resultados começaram a compor um material de estudo muito
rico em conteúdo. Encontrava, por exemplo, para 9x8, respostas que iam do resultado
acrescido de uma afirmação como “sei de cabeça”, de desenhos – nem sempre com resul-
tado adequado – e de seqüências como a que segue, com os cálculos indicados sempre de
dois em dois:
8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8 + 8  16 + 16 + 16 + 16 + 8  32 + 32 + 8  64 + 8  72
A partir desse trabalho, realizado em uma 4 a série, em 1984, passei a abrir espaços
para comentários sobre o modo como resolvíamos outras questões, não necessariamente re-

76
lacionadas à matemática. As propostas de trabalho passaram, então, a sofrer mudanças. Su-
tis, em princípio, significativas, com o passar do tempo. Como nunca fiquei muito tempo
atuando numa mesma série, pude pensar sobre cada série em função das demais e todas,
em função do desenvolvimento do aluno. Também atuei em mais de um contexto escolar
simultaneamente. Dessa forma (mudando de série e atuando em diferentes contextos) pude
verificar o que Piaget nos alerta sobre a relatividade da idade na constituição das estruturas
mentais que definem os estágios de desenvolvimento, pois uma mesma turma pode ser
composta por alunos com idades e experiências diferentes. Mas se uma mesma série pode
comportar alunos em fases distintas de desenvolvimento, podemos encontrar em turmas de
séries distintas, alunos em fase semelhante de desenvolvimento.

O Método Clínico
Uma das necessidades fundamentais, na busca de significar o que é ser professora
construtivista, foi compreender o Método Clínico para poder adaptá-lo à coletividade da
sala de aula. Procurarei, então, comentar um pouco dessa minha compreensão, detendo-me
na exposição feita por Piaget (1993) na obra A representação do mundo na criança, pois a
mesma serviu de base aos meus estudos e investigações. Uma das questões que aproximam
as ações do investigador clínico às ações do professor construtivista é a intenção. Ambos
devem ter como objetivos: (1) a análise do conteúdo do pensamento do aluno; (2) a cons-
trução de um sistema de crenças íntimas e (3) o conhecimento das tendências/orientações
do pensamento. O Método Clínico tem, em sua essência, o objetivo de situar a ação ou
resposta do sujeito em um contexto mental. Esse contexto, por sua vez, apresenta-se como
possibilidade de análise e levantamento de hipóteses. De modo geral, pode ser de reflexão
e acolhimento ou de desinteresse e sujeição. O Método Clínico, em sua dimensão contex-
tualizadora, oferece-se à educação como um método que permite dar-se vez às falas e
ações dos alunos – e dos professores – o que representa uma diferença radical na concep-
ção de ação. Não se trata, aqui, de qualquer ação, mas como afirmei em outro trabalho
(COLLARES, 2003, p. 12) trata-se de ações que comportam

ações que as antecederam e que abriram possibilidades delas se


constituírem. E, como nenhuma ação é desvinculada de história,
nenhuma ação é isolada, em seu presente, de outras ações, o que
lhe confere uma contextualidade dinâmica. Dessa forma, o sujeito

77
da ação será sempre um entre muitos e estará constantemente desa-
fiado a participar, tomando decisões e definindo novas ações.

A partir da análise do conteúdo do pensamento (1) o professor comporá o contexto


mental a ser analisado, com o constante desafio de não supervalorizar nem de menosprezar
os acontecimentos de sala de aula. O conteúdo do pensamento do aluno pode não corres-
ponder ao que o professor espera ouvir e isso exigirá dele reciprocidade de pensamento, ou
seja, deverá ser capaz ou se tornar capaz de colocar-se frente ao que está sendo trabalhado
a partir da lógica do aluno e não da lógica formalizada do adulto. O que é proposto aos
alunos deve sempre estar sob vigilância e o retorno dado a essas propostas deve ser anali-
sado com rigor. Nesse sentido, conforme Piaget (1991) afirma sobre o Método Clínico, não
há como precisar as regras de diagnóstico. Isso pode ser dilacerante, num primeiro momen-
to, no contexto escolar, lugar de certezas e segurança, onde, historicamente, tem-se negado
a dúvida e a curiosidade, essas sim, o móvel da pesquisa e do conhecimento.
Ao tratar das crenças (2) e tendências do pensamento (3), Piaget, na referida obra,
destaca alguns critérios ou regras de interpretação de grande valor às reflexões do profes-
sor que busca compreender o desenvolvimento do aluno. Piaget aponta-nos regras como a
busca do meio-termo, a procura de eliminar a influência da pergunta e o caráter da respos-
ta, retendo dessa última apenas a direção, despojando-a de seu elemento verbal, ou seja,
detendo-se mais na atitude do que na fórmula, mais na direção do pensamento do que na
resposta encontrada, e, ainda, considerar as respostas mais como sintomas do que realida-
des. Dessa forma, poderemos formular hipóteses tendo como referência aquilo que é gene-
ralizável nas ações dos sujeitos. Isso coloca-nos sempre em busca, na qual será necessário
consolidar o conhecimento que temos para não perdermos as pistas dadas pelos alunos e
para não nos determos em outras que os impediriam de prosseguir em seu processo singu-
lar, interdependente de seu processo de socialização. Em minha opinião, temos aqui um
princípio fundamental da escola inclusiva, capaz de auxiliar o aluno a construir um método
de cooperação.
Dentre os tipos de resposta (o Não Importismo, a Fabulação, a Crença Sugerida, a
Crença Desencadeada e a Crença Espontânea) apontados por Piaget, destaco a Crença Su-
gerida como a que exige da escola um alerta permanente em relação ao emprego das estra-
tégias de ensino que, via de regra, induzem o pensamento do aluno ao conteúdo trabalhado.
Nesse aspecto, penso que a necessidade de eliminar a influência da pergunta e o caráter da
resposta coloca o aluno a pensar sobre o que está fazendo e não a adivinhar o que o profes-

78
sor quer ouvir. Uma pedagogia pela pergunta pode, se não for criteriosamente refletida,
simular uma construção, ou seja, as perguntas podem sugerir a resposta e o professor, a
partir dela pode iludir-se sobre o controle da aprendizagem do aluno. Assim, ao acolher a
resposta, deve-se investigar o grau de influência do adulto e o quanto representa uma cren-
ça desencadeada (embora originada na sugestão, desencadeia-se do pensamento do aluno)
ou espontânea, sendo que espontânea não significa livre de pressão do meio. Para Piaget
essas duas últimas crenças são as que, de fato, interessam, pois resistem à sugestão, têm ra-
ízes profundas no pensamento do sujeito, perduram no tempo decrescendo progressiva-
mente e tendem a entrar em fusão com as primeiras invariâncias, também devido às pres-
sões dos outros. Além disso, essas crenças tendem a apresentar-se através de certa genera-
lidade entre as crianças de um mesmo nível de desenvolvimento. Como afirmam Teberos-
ky e Ferreiro (1981) o progresso na resolução dos problemas tem como características a
coerência que as crianças exigem de si mesmas e a lógica interna dessa progressão, o que
referenda as afirmações de Piaget e as que encontrei em minhas investigações (COLLA-
RES, 1998; 2003).
Um dos tipos de resposta apontado por Piaget é o “não importismo”. Penso que este
tipo de reação é facilmente identificável no contexto da sala de aula. Correspondem a res-
postas como “porque sim”, “não importa”, “não sei” ou o movimentar o ombro com des-
dém e o colocar as mãos nos ouvidos. Essas respostas também podem nos revelar, na sala
de aula, quando uma atividade está além ou aquém do nível e interesse do aluno. Ainda
podem revelar momentos de transição, quando, ao não suportar o enfrentamento do dese-
quilíbrio, o aluno tende a negar ou a fugir do problema. É muito comum em situações de
conflito oriundo das relações interindividuais – em sala de aula ou fora dela, com repercus-
sões no coletivo da turma – e exige a presença do professor como autoridade, intervindo
como mediador ou como controle externo, mas acima de tudo, como alguém que respeita o
aluno, auxiliando-o a respeitar o outro e a si mesmo.
Outro tipo de resposta que penso ser muito freqüente em sala de aula, especialmen-
te em turmas de crianças menores, é a fabulação. Mais rica e sistematizada que o não im-
portismo que se apresenta sem ramificações, manifesta a capacidade da criança em criar
soluções para problemas, sem preocupação com a coerência, encantando-se muito mais
com sua verbalização (com a história que inventa) e atenção dos demais do que com as
questões em jogo na situação. Penso que a “rodinha das novidades”, na Educação Infantil,
é uma situação na qual se pode verificar a ocorrência de fabulações.

79
Como podemos verificar, a sala de aula é um contexto fértil de investigação e um
desafio ao professor. Não se trata, como postula o senso comum, de se dar conta dos con-
teúdos escolares. Há uma rede intrincada de relações que permeia a construção do conhe-
cimento o que, por si, define a complexidade da efetivação de uma teoria construtivista no
interior da escola. A construção do conhecimento do aluno passa pela construção do co-
nhecimento do professor e a deste pela do aluno.
Detendo-me, ainda, no Método Clínico, diria que as ações do professor, na perspec-
tiva construtivista, assumem características semelhantes às de um investigador clínico, ou
seja, deve também o professor colocar problemas, levantar hipóteses, fazer variar as condi-
ções de jogo, controlar cada uma de suas hipóteses, acolhendo as reações provocadas por
suas propostas, o que exigirá dele o máximo de flexibilidade e de rigor, dirigindo e deixan-
do dirigir-se pelos acontecimentos. Nesse movimento, o Método Clínico é reconstruído a
partir das características do contexto de sala de aula, originando situações que não se limi-
tam a períodos ou seqüências de ensino determinadas previamente: projetos, bimestres, sé-
ries etc.

A Organização das Propostas


Passarei a expor, a partir de agora, o modo como organizava as propostas feitas aos
alunos para poder estudar como eles pensavam as operações, no caso deste texto, a multi-
plicação. Estas propostas podem ser relacionadas com os tipos de perguntas descritas por
Piaget e representam a forma como signifiquei o Método Clínico ao contexto de sala de au-
la.
As etapas vivenciadas nesse tipo de atividade, que denominei (2003, p. 115) de re-
ações e respostas dadas a perguntas específicas, são similares entre si. Nesse caso, na in-
vestigação dos agrupamentos20 primeiro oferece-se à turma materiais diversos, em todo
descontínuo, e apresenta-se o problema cuja solução deverá ser dada individualmente.
Com valor de uma pergunta de exploração, que auxilia a se ter noção da existência e estru-
turação do que se busca, a proposta é realizada solicitando-se, além do resultado, a expli-
cação de como o mesmo foi encontrado, individualmente. Faz-se, nesse momento, necessá-
rio explicar ao aluno o por que desse procedimento, assim, sempre afirmei que eu precisa-

20
Conforme Piaget (1976) os agrupamentos são estruturas operatórias de conjunto caracterizadas pela
conservação de um todo e pela reversibilidade de sua composição.

80
va saber o que eles pensavam sobre o que estava sendo proposto para poder organizar as
futuras atividades. A forma como o aluno acolhe a proposta e as perguntas que formula pa-
ra compreendê-la também evidenciam a tendência de seu pensamento.
A proposta, em si, constituía-se na distribuição de material concreto (contas, fichas,
pedrinhas...) aos alunos, determinando-se ou pedindo-se que o aluno determinasse uma
quantidade específica. Para trabalhar com as quantidades, eram distribuídos a cada aluno
suportes (pratinhos coloridos, copinhos, linhas fechadas ou círculos de papelão). De posse
desse material o aluno realizava as atividades de distribuição do material nos suportes,
buscando manter constante ou a quantidade total ou a das parcelas.
Depois da atividade realizada, as produções dos alunos eram recolhidas e analisa-
das. Essa análise tinha como objetivo fazer um levantamento do tipo de resposta que os
alunos apresentavam. Nesse caso, não me refiro apenas aos tipos de resposta apresentadas
por Piaget. Isso era observado durante a realização da atividade, sem intervenções signifi-
cativas. Como a atividade de sala de aula envolve muitos alunos simultaneamente, esses
momentos eram dedicados ao trabalho individual. Os tipos de resposta forneciam elemen-
tos para criar categorias com o conteúdo das respostas, já, aí, esboçando possíveis níveis de
desenvolvimento do pensamento do aluno, em relação ao que estava sendo investigado (le-
vantar hipóteses é fundamental para podermos realizar investigações) como será apresen-
tado no item destinado à exposição dos resultados das investigações.
A partir desse levantamento, formavam-se grupos ora heterogêneos (com alunos em
diferentes níveis) ora homogêneos (com alunos com respostas semelhantes) para a resolu-
ção, em conjunto, de um problema similar ao proposto anteriormente. Durante a realização
dos trabalhos de grupo, acompanhava as ações dos alunos, circulando entre as classes e in-
terferindo sempre que achasse pertinente. Caso contrário, apenas acompanhava as inter-
venções ocorridas na interação do grupo, coordenando-as entre si e observando os resulta-
dos das mesmas. O relatório, nesses momentos, era coletivo, com todos os componentes
anotando, por escrito ou através de desenho, o que ficava definido, o que, por si, provocava
discussões e decisões coletivas. Quando vários grupos enfrentavam o mesmo problema, a
discussão era trazida para o grande grupo. Os grupos retomavam o trabalho e, quando al-
guém julgava ter encontrado uma solução, comunicava-a aos demais (como solução a ser
investigada).
Depois da atividade em pequenos grupos voltava a fazer propostas para serem re-
solvidas individualmente, com questões que obrigavam o aluno a justificar seu ponto de

81
vista, alternando sempre com o trabalho de grupo. A análise das respostas e das reações
dos alunos durante as atividades definia a elaboração e re-elaboração das futuras propostas
de trabalho. Em muitas delas trabalhava-se com questões levantadas individualmente ou
em grupo e problematizava-se apresentando contra-exemplos ou contra-argumentos para
provocar os alunos para que, buscando coerência, trabalhassem as possíveis contradições
implícitas nas questões apresentadas.
Ao longo do tempo, eram propostos jogos e desafios diversos, em que a turma, al-
ternando o individual e o coletivo, realizava cálculos com várias parcelas e buscava solu-
ções lógicas sem ter que fazer registros dos mesmos. Embora não seja objeto do presente
texto, pode-se deixar registro do jogo de carta conhecido como escova (no qual se retira da
mesa as cartas que somam 15). Nesses jogos, os alunos não se preocupavam em ganhar e,
conforme o jogo ia se desenvolvendo, o grupo todo se envolvia na soma da quantidade
contida nas cartas e antecipava as possibilidades de retirada. A ajuda do adulto era solicita-
da para resolver conflitos internos ou para confirmar resultados anunciados por alguém do
grupo. Normalmente esses jogos eram interrompidos pelo tempo da atividade que se esgo-
tava. Desses momentos eram criados exercícios reproduzidos a todos para resolução indi-
vidual, com trocas conforme iam sendo concluídos.

Os Resultados dessas Investigações


Antes de expor os resultados definidos com os agrupamentos de multiplicação, farei
referência às conclusões a que cheguei a partir dos agrupamentos aditivos, realizados com
turmas de segunda série, com idade entre 7-9 anos:
Nos agrupamentos aditivos de duas parcelas, realizados a partir de uma determina-
da quantidade (de escolha livre ou indicada previamente) encontrou-se:
- a não conservação da quantidade total e apresentação de diferentes compo-
sições: 3+6; 8+4; 2+5 etc.;
- a conservação da quantidade total, porém com a realização de poucas
combinações, sem a exploração da comutatividade nem a utilização do
elemento neutro: 5+7; 8+4; 10+2...;
- a conservação da quantidade total, porém com a exploração de poucas
combinações, com a utilização do elemento neutro, mas sem a comutati-

82
vidade, ou, ao contrário, com a utilização da comutatividade, mas sem o
elemento neutro;
- a conservação da quantidade total, com exploração da comutatividade e o
elemento neutro, sem, no entanto, se esgotar as combinações;
- a conservação da quantidade total, esgotando as possibilidades de combi-
nações, explorando a comutatividade em ato contínuo: 0+12  12 +0...
- a conservação da quantidade total, esgotando todas as possibilidades, reti-
rando sempre 1 elemento de um grupo e acrescentando no outro: 0+12;
1+11; 2+10...
Normalmente os alunos dos dois últimos grupos dispensam o uso do material con-
creto e brincam com as possibilidades de composição do resultado, realizando antecipa-
ções. Isso faz-nos pensar que, nessa fase, os alunos estão tomando consciência de que reti-
rar de uma parte e acrescentar em outra não altera o todo, ao contrário o conserva como tal.
Com exceção dos alunos dos dois primeiros grupos, os demais tendem a explorar
todas as possibilidades, procurando prever quantos combinações conseguirão. Os alunos
que não conservam as quantidades vêem-se desafiados pelos outros e passam a vivenciar
um período de avanços e retrocessos. Os alunos das fases intermediárias também se apre-
sentam inconstantes e na busca de atingir o total de possibilidades expresso pelos colegas
(numa relação de muitas e não de combinações possíveis) repetem o que já haviam realiza-
do, sem se dar conta disso.
Os alunos que exploram as possibilidades de combinações, retirando os elementos
de uma parcela e colocando em outra (alguns alunos, após registrarem os combinações fei-
tas, reúnem todos os elementos num único grupo e recomeçam a tarefa de reagrupá-los),
evidenciam estar trabalhando com a subtração como retirada de elementos, num período de
tempo menor do que os demais.
Expostos esses resultados, passarei a tratar dos resultados ou conclusões construí-
das a partir da exploração dos agrupamentos multiplicativos. Como poderemos ver, as con-
clusões anteriores vinculam-se intimamente com as seguintes, deixando evidente a impor-
tância do trabalho simultâneo e não hierarquizado das operações matemáticas, permitindo
– e acompanhando com intervenções – que o aluno realize a sistematização necessária à
construção das operações multiplicativas.
Em relação às operações multiplicativas, foram propostas situações em que os
combinações eram definidas ora pela quantidade de elementos de cada parcela ora pelo to-

83
tal de elementos. Nos dois casos, a quantidade de elementos de cada parcela deveria ser
igual (se uma tivesse 3 elementos, todas deveriam ter a mesma quantidade). Se o aluno es-
colhesse trabalhar com a mesma quantidade de parcelas (2, por exemplo), a quantidade de
elementos variaria a cada combinação, mantendo a mesma quantidade em cada parcela (2,
3, 4, por exemplo).
Em relação às combinações partindo da quantidade de elementos em cada parcela,
verificou-se que os alunos utilizavam os sinais da adição para representar o que realizaram.
Embora soubessem, por exemplo, que para conseguir um total de 15 elementos, foram or-
ganizados 3 parcelas de 5 elementos, representarão com sentença matemática da adição:
5+5+5. Existe um momento de transição no qual o aluno passa a utilizar ora a multiplica-
ção, ora a adição. Esse período é logo ultrapassado por alguns alunos. Outros, especial-
mente aqueles que não conservam as quantidades no início dos agrupamentos aditivos,
permanecerão por um tempo significativo utilizando a adição para representar as distribui-
ções com parcelas iguais. Esses alunos utilizarão a multiplicação quando a quantidade de
parcelas for grande. Assim, no lugar de 9+9+9+9+9+9+9+9+9+9 registrarão 10x9, por
exemplo. Quando questionados de por que agiram dessa forma, responderão que “é mais
fácil”. Mas, no caso de 2 parcelas de 9, na mesma atividade, registrarão 9+9 no lugar de
2x9. É interessante observar-se que embora pareça que esses alunos são indiferentes às in-
tervenções dos colegas ou aos contra-argumentos da professora sobre os registros feitos,
são essas intervenções que os auxiliarão a construir a necessidade de coerência em suas
ações e argumentações: por que representar uma situação com adição e outra com multipli-
cação? No início a resposta pode variar do “porque sim” à intolerância de “não importa”.
Com o desenvolvimento progressivo isso perderá o significado e não haverá um reconhe-
cimento explícito dessas ações. Por vezes, esses alunos usarão contrapontos com os cole-
gas que ainda apresentam inconstância em seus registros.
Mas será nas combinações a partir do todo (na exploração da divisão) que os alunos
construirão a noção da comutatividade da multiplicação, consolidando, assim, a multipli-
cação como operação. O que isso significa? Ao organizar 12 elementos em parcelas iguais,
os alunos observam, após algum tempo, que essa ação oferece sentenças matemáticas simi-
lares: com 1 elemento, conseguem-se 12 parcelas; com 12 elementos se consegue 1 parcela
e assim sucessivamente.
Retomando as observações nesse tipo de agrupamentos, verifica-se que:

84
- são organizadas parcelas com quantidades desiguais, representadas com a
adição: 8+4=12; 7+5=12;
- são organizadas parcelas com a mesma quantidade, representadas por
4+4+4=12, por exemplo;
- são organizadas parcelas com a mesma quantidade, representadas por
3x4=12;
- são organizadas parcelas com a mesma quantidade, expressas com uma
sentença própria da multiplicação, mas com sinal da divisão: 3:4=12;
- são organizadas parcelas com a mesma quantidade, representados pela di-
visão: 12:4=3 ou 12:3=4.
Nos relatórios onde a divisão é explicitada, encontra-se, ainda:
- a idéia de partição;
- a idéia de distribuição;
- ora a idéia de partição, ora a idéia de distribuição;
- apenas divisões exatas;
- divisões exatas e inexatas sem, no entanto, registrar os elementos restantes
tanto no desenho quanto no cálculo;
- divisões exatas e inexatas, registrando os elementos restantes apenas no
desenho;
- divisões exatas e inexatas, com registro dos elementos restantes tanto no
desenho quanto no cálculo.
Após a análise dos registros dos alunos, propunha-se, como já foi referido anteri-
ormente, trabalhos em grupos. Foi possível observar-se, nessas situações, que o conflito é
mais intenso do que nas outras formas de agrupamento, não só porque envolve as noções
necessárias aos demais, como também envolve maior número de variáveis. Assim, como o
relatório é solicitado por grupo (todos os componentes do grupo devem entrar em acordo
sobre o registro feito) e nem todos os alunos conseguem aceitar a idéia do resto, da distri-
buição ou da partição, ou mesmo da sentença matemática, alguns chegam, por vezes, a
abandonar o grupo por não conseguirem trabalhar com os conflitos gerados pela troca de
idéia, ou por não conseguirem descentrar seu pensamento.
A divisão, ao mesmo tempo em que exige a definição de partição ou distribuição,
traz, em si, a idéia de fracionamento. Dessa forma, ao construir a divisão sobre um todo
descontínuo, o aluno enfrentará, com os objetos que restam, a idéia da divisão do todo con-

85
tínuo, que será intuída, mas não aceita ou resolvida de imediato, em situações reais, nas
quais a tendência será sortear ou guardar o elemento restante sem a tentativa de dividi-lo,
mesmo que suas características permitam fracioná-lo.
Os agrupamentos das operações aditivas e multiplicativas pressupõem a composi-
ção e decomposição das classes, numa relação simultânea entre parte e todo, numa opera-
ção de correspondência “qualquer”, o que equivale a dizer, com Piaget (1991, p.23) que
nesse momento,

o objeto individual torna-se unidade aritmética e deixa de ser apenas lógico


(classe singular qualificada): tornar duas classes equivalentes por uma corres-
pondência “qualquer” equivale então a introduzir implicitamente o número na
classe para depois o tirar explicitamente.

Considerações Finais
O trabalho com as “quatro operações” e os estudos em Piaget fizeram-me questio-
nar a forma como eram trabalhados os conteúdos propostos em Matemática.
Piaget e Szeminska (1981, p.223) afirmam que

Na realidade, as operações aditivas e multiplicativas já se acham implícitas no


número como tal, pois um número é uma reunião aditiva de unidades e a corres-
pondência termo a termo entre duas coleções envolve uma multiplicação (...). Do
mesmo modo que a construção do número é indissociável da construção das
classes e das relações lógicas, assim também o manejo das operações numéricas
é solidário ao das operações qualitativas.

Outro aspecto relacionado às operações e que determinou minhas investigações é o


caráter de reversibilidade (por inversão ou reciprocidade). Partindo, então, da idéia de que
toda operação tem sua operação inversa e que sua constituição depende da diferenciação
entre elas é que comecei a questionar a exploração seqüenciada das operações aditivas
(adição e subtração) e das operações multiplicativas (multiplicação e divisão). Acredito
que, nesse aspecto, estamos diante de uma das indiferenciações que a escola vivencia a
respeito do que seja construção de conhecimento (que é pessoal e intransferível) e trans-
missão de conteúdos e conceitos (externo e imposto). Não se trata de hierarquizar a explo-
ração da adição e da subtração, enquanto conteúdo escolar, em função do fato de que o
aluno constrói primeiro a operação de adição para, depois, sua inversa, a subtração. Faz-se

86
necessário que se promovam situações onde o aluno trabalhe com a composição e decom-
posição de quantidades diversas para que construa suas igualdades, abstraindo-as, posteri-
ormente. Para Piaget e Szeminska (1981, p. 267) as operações da adição e da subtração
numéricas não se afirmam como operações a não ser a partir do momento em que são
componíveis numa construção reversível.
O modo linear e hierarquizado com que se “introduz” e se busca a memorização de
cálculos na área da matemática, com o predomínio do trabalho com a tabuada da multipli-
cação, acaba reduzindo as operações aditivas e multiplicativas em técnicas de adicionar,
subtrair, multiplicar e dividir como se as mesmas se constituíssem de forma cumulativa e
independente uma das outras. Provocar tomadas de consciência não representa “contar”
como ocorre o processo e sim problematizá-lo. Além disso, o conhecimento matemático
resulta das coordenações das ações do sujeito, de uma construção ativa, e não da reprodu-
ção do que é dito, fixado por repetição, ou meramente memorizado.
Mas pensar o aluno como sujeito ativo, pressupõe pensá-lo como alguém que tem
uma estrutura de pensamento coerente, constrói representações da realidade à sua volta e
revela isso através do que diz e faz (DELVAL, 2002).
Finalizando, cabe destacar que o que aqui foi exposto corresponde a uma parcela do
trabalho e das investigações que realizei como docente de séries iniciais. Como se pode
observar, a multiplicidade de possibilidades que o aluno apresenta na resolução das ques-
tões necessita ser trabalhada, pelo professor, na simultaneidade de sua sala de aula o que se
constitui num desafio bastante significativo. Nesse sentido, diria, relembrando minhas
afirmações na Dissertação de Mestrado, que transformar o fazer pedagógico comporta um
projeto histórico, no qual é necessário transformar-se para poder transformar. Nesse proje-
to histórico, o construtivismo não é uma solução, ou seja, não é um método que se aplica, é
um caminho. Um caminho de construção teórica, sem fim (COLLARES, 1992).

Darli Collares. Doutora em Educação (UFRGS). Professora do Departamento de Estudos


Básicos da Faculdade de Educação da UFRGS. d.collares@terra.com.br

87
O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO
DO PENSAMENTO MATEMÁTICO

Clarissa S. Golbert

Neste capítulo abordo, inicialmente, as razões pelas quais o ensino da matemática


está em questão e as qualidades do professor reflexivo que quiser mudar a sua prática, à luz
da Epistemologia Genética. A seguir, dou, como exemplo, dois momentos-chave no pro-
cesso de ensino-aprendizagem: a elaboração da noção de número e a compreensão do sis-
tema numérico posicional. Finalizo com algumas sugestões de reformulações necessárias
na tarefa de ensinar matemática.

O ensino da matemática em questão


O título já está a sugerir uma posição: acredito, sim, que o professor tem um papel
essencial na construção do pensamento matemático dos alunos. Infelizmente, apesar da
importância do professor, o ensino da matemática está em questão, pois os índices de fra-
casso na aprendizagem dessa disciplina são assustadores.
Pesquisas realizadas na Inglaterra propuseram-se a elucidar os problemas na apren-
dizagem da matemática. A metade dos entrevistados negou-se a participar. Além de não
apresentar uma competência numérica funcional, as pessoas manifestavam franca aversão
por atividades matemáticas e tarefas simples provocaram ansiedade, medo e, até mesmo,
culpa (RIVIÈRE, 1995). No Brasil, a situação não é diferente, se não for mais grave. Se-
gundo dados do INEP, 52% dos estudantes brasileiros estão em situação crítica ou muito
crítica em matemática.
Rivière esclarece que a matemática é difícil de ser ensinada e de ser aprendida, em
virtude de suas exigências cognitivas: o seu caráter hierárquico e as necessidades de aten-
ção, memória, prática continuada.
Se a matemática é difícil de ensinar e de aprender, muitas práticas escolares contri-
buem para agravar a situação. As metodologias são mecanicistas, descontextualizadas, que
exigem esforços de atenção e memória, independente dos interesses dos alunos e para além
de suas possibilidades de compreensão.

88
Felizmente, nos últimos 20 anos, houve um revigoramento da pesquisa sobre o en-
sino e a aprendizagem da matemática. Estudiosos como Cobb (1992, 1997), Kamii (1997,
2002), Nunes e Bryant (1997, 2005) Chamorro (2003, 2005) entre outros, têm destacado a
importância da interação social na aprendizagem da matemática e sugerido práticas intera-
tivas, entre elas, a resolução cooperativa de problemas e jogos, tendo em vista a oportuni-
dade de trocas cognitivas, com base na reflexão e na comunicação.
A maior parte dos pesquisadores comprometidos com a renovação da aprendizagem
da matemática são construtivistas. No dizer de Schliemann (1998, p.7)

existe uma convergência de opiniões em relação à aprendizagem da matemática,


vista, atualmente, como uma construção da criança e não como resultado de um
simples processo de transmissão. Em lugar da memorização e da utilização me-
cânica de algoritmos, visa-se, com as atividades de ensino, promover a compre-
ensão de princípios e relações matemáticas por parte da criança.

Isso é assim porque, hoje, ser numeralizado, é mais do que saber calcular. Calcula-
doras e computadores facilitaram, enormemente, o cálculo. Entretanto, fazer bom uso dos
recursos tecnológicos – escolher, usar, avaliar programas implica em pensamento matemá-
tico elaborado (NUNES & BRYANT, 1997).

A investigação do professor
Há algumas décadas esperava-se do aluno uma aceitação passiva da autoridade do
professor. Sendo assim, nada mais natural do que o professor conformar-se a ser um sim-
ples transmissor de conhecimentos. Porém, a tarefa de preparar as novas gerações para o
uso transformador das novas tecnologias exige um professor que não se limita a ser um
agente de repetição.
De acordo com Perrenoud (1999) espera-se, do professor, que tenha competência
para:
- auxiliar seus alunos na construção de conhecimento enfrentando situações com-
plexas;
- trabalhar regularmente por problemas;
- criar ou utilizar meios adequados de ensino para o trabalho por situações-
problema;
- negociar e conduzir projetos, com os alunos;

89
- adotar um planejamento flexível, improvisar;
- estabelecer um contrato didático em que o papel do aluno é participar de um es-
forço coletivo para elaborar um projeto, construindo novos conhecimentos e
habilidades;
- praticar uma avaliação normativa;
- alcançar menor compartimentação entre as disciplinas.
Sendo assim, o professor passa a revisar o seu lugar no cenário escolar, bem como
as práticas que utiliza, a relevância dos conteúdos que seleciona, a avaliação que empreen-
de. Para tanto, o professor precisa ser pesquisador e reflexivo.
Nóvoa (2001) argumenta que “professor pesquisador” e “professor reflexivo” cor-
respondem a teorias diferentes para dizer a mesma coisa. O professor pesquisador é aquele
que reflete sobre sua prática, que assume a sua própria realidade escolar como objeto de
análise e reflexão.
A importância da dimensão crítica na atuação do professor tem sido sublinhada por
destacados pensadores como Schön, Zeichmer, Stenhouse, entre outros. Para esse último, o
professor deveria experimentar, em cada sala de aula, tal como num laboratório, as melho-
res maneiras de atingir seus alunos, no processo de ensino/aprendizagem. Foi o que fez
Collares (2003) ao construir uma pesquisa que se originou em sala de aula, a partir de re-
flexões que buscavam relacionar o significado da Epistemologia Genética com as ações
dos alunos no contexto escolar. Vendo no fazer docente uma fonte inesgotável de investi-
gação, “trabalhou o estudo e estudou o trabalho”, sempre com a preocupação de assumir a
atividade do aluno em sua permanente constituição.

Piaget, a Epistemologia Genética e o ensino da matemática


Com Piaget, nos aproximamos do assunto central deste capítulo: o papel do profes-
sor na construção do pensamento matemático. Foi dele o mais significativo impulso sobre
a educação matemática, na medida em que elucidou o desenvolvimento das noções qualita-
tivas de base, que constituem todo o conhecimento científico elementar (GOLBERT,
1997). Piaget não formulou uma teoria educacional, mas a Epistemologia Genética foi uma
das teorias psicológicas de maior impacto na educação durante as últimas décadas. Mesmo
evitando fazer derivar, da sua teoria, sugestões para o ensino, Piaget muito contribuiu para
as ciências da educação, especialmente no que se refere à atividade do aluno, ao papel do

90
professor, ao material educativo e às situações pedagógicas. Ao esclarecer os caminhos da
construção do conhecimento, inevitavelmente apontou caminhos para a educação.
A psicogênese piagetiana esclareceu que o desenvolvimento consiste na construção
de estruturas mentais progressivamente mais equilibradas, permitindo um maior grau de
adaptação do sujeito ao meio físico e social, através de múltiplas trocas com esses meios.
Num dos raros textos pedagógicos, escritos por solicitação da UNESCO, Piaget afirmou
que a primeira condição para haver aprendizagem é a utilização de métodos ativos, nos
quais a busca espontânea da criança tem um papel fundamental (GOLBERT, 1997).
A atividade do sujeito é tema constante nos escritos pedagógicos de Piaget, no sen-
tido da atividade não só em termos de experiência e descoberta, mas também como carac-
terística do pensamento da criança. Na sua visão, o papel do professor é favorecer a cons-
trução, pela criança, de uma ferramenta, de um método para melhor compreender e agir no
mundo. Em lugar do autoritarismo do ensino tradicional ele propõe uma pedagogia funda-
mentada na reciprocidade e na cooperação.
Essa concepção de ensino supõe a utilização de material variado e rico em oportu-
nidades de trabalho, que incentive a criança a se pôr questões, a se colocar como um expe-
rimentador ativo, que procura e encontra soluções para os problemas levantados, por seus
próprios meios intelectuais. Supõe, também, muitas situações e experiências que despertem
o interesse, que mobilizem os recursos intelectuais, para ajudar a criança a generalizar as
ações e operações exercidas.
Para tanto, é indispensável ao professor, reconhecer as etapas do desenvolvimento
cognitivo dos alunos para respeitar e acompanhar atentamente a evolução do seu pensa-
mento e dos seus conhecimentos. De acordo com a explicação psicogenética, “a aquisição
de um conhecimento implica sua assimilação a esquemas interpretativos prévios do sujeito
e uma eventual modificação destes segundo o grau de novidade do que é aprendido”
(COLL, 1987, p.179).

Antes da noção de número – as experiências de contagem


Em torno dos dois anos, o advento da função simbólica torna possível, para a crian-
ça, a aquisição da linguagem. É a fase do surgimento do jogo simbólico, da imitação dife-
rida, da formação de imagens mentais, dos primórdios do desenho, enfim, da atividade re-
presentativa (PIAGET, 1977). Nessa etapa tem origem a gênese e o aperfeiçoamento das

91
atividades protoquantitativas que, mais tarde, levam à noção de número, ou seja, o conhe-
cimento dos componentes lingüísticos que permite a denominação dos números (mais, tu-
do, nada, muito, etc.) e os procedimentos de quantificação (conjuntos com um, dois, três,
quatro elementos)
Os professores de crianças de 2 a 6 anos de idade precisam considerar que a conta-
gem se manifesta bem cedo. Entretanto, essa é uma habilidade que se desenvolve lenta-
mente, durante esses anos. É em torno dos 6 anos que a criança parece dominar os princí-
pios da contagem, usando uma palavra numérica para cada objeto contado, na ordem corre-
ta; também, pode determinar, com precisão, a fronteira entre o “já contado” e “o que falta
para contar”, sem esquecer de nenhum objeto ou fazer uma dupla contagem.
Antes disso, tem lugar o paradoxo identificado por Fayol (1996): entre os 2 e 6
anos, aproximadamente, de certo modo, as crianças “sabem” e “não sabem” contar. Elas
sabem muito sobre palavras numéricas e números, mas, ainda têm dificuldade para coorde-
nar o conhecimento dos nomes na ordem correta com a indicação – pelo dedo ou pelo olhar
– de cada elemento tomado um a um, até que todos tenham sido levados em conta, exata-
mente uma vez.
No período que vai dos 2 aos 3 ½, 4 anos, o tamanho das coleções influi considera-
velmente, isto é, os erros aumentam na proporção do tamanho dos conjuntos. Os estudos
experimentais evidenciam que as atividades de apontar ou a atenção ocular durante a con-
tagem apresentam problemas para a criança pequena.
Ao mencionar idades, cabe esclarecer que as idades médias do aparecimento das
condutas, na teoria de Piaget, são apenas indicativas, na medida em que variam entre as
culturas, entre os meios sociais, de uma criança a outra e numa mesma criança. Mesmo
sendo fixa a seqüência das construções, registram-se variações – atrasos e avanços – de até
três anos ou mais, segundo o meio sócio-cultural e as noções consideradas. Usar o critério
das idades médias para programar a seqüência dos conteúdos pode ser enganoso e prejudi-
cial a determinados alunos. Por isso, é recomendável uma postura flexível na aplicação dos
programas e a individualização do ensino, através da busca de recursos complementares,
para os casos individuais de avanços ou atrasos (COLL, 1987).
Essa enorme variação entre as crianças e no comportamento da mesma criança exi-
ge do professor altas competências na organização do ensino. Cabe a ele preparar um am-
biente desafiador, com muitas possibilidades de contagem, de classificações, de seriações;

92
um ambiente suficientemente rico e flexível para dar conta das necessidades educativas de
crianças em diferentes fases do desenvolvimento intelectual.
O papel do professor, propondo atividades (perguntando, por exemplo, quantos há
aqui?) lançando questões, (onde há mais?), incentivando a busca de soluções (o que é pre-
ciso fazer?) é fundamental. Muitos estudos destacam o papel da interação social no desen-
volvimento numérico. “A contagem é uma prática cultural com a qual a criança se depara
nas interações sociais com seus cuidadores” (FLUCK & ANDERSON, apud GOLBERT,
1997, p. 34).
Cobb e colaboradores (1992, 1995) defendem uma posição não dualista e tratam a
matemática tanto como uma atividade construtiva individual quanto um processo de imer-
são cultural nas práticas matemáticas estabelecidas socialmente. Esses estudiosos acredi-
tam na possibilidade de coordenar – ao invés de contrapor – os aspectos psicológicos e so-
ciológicos da matemática.
Daí a necessidade de o professor orientar a aprendizagem com os recursos e situa-
ções matemáticas extraídos do contexto social da criança: seus alimentos, seus brinquedos,
suas roupas, seus animais de estimação, e assim por diante. Sobre o significado dos obje-
tos, Castorina diz que as crianças não interagem com os objetos ao acaso; os vínculos esta-
belecidos entre as crianças e os objetos são influenciados pelos significados sociais (GOL-
BERT, 2000).
Em torno dos 2 aos 3 1/2, 4 anos a criança já está interiorizando seus esquemas de
ação em representações e constata-se uma relação recíproca entre percepção e movimento.
Mesmo assim, a percepção do olhar atinge mais elementos que a percepção da mão, pois a
criança apalpa os objetos, gira-os, segura-os com as duas mãos. Dessa diferença entre a
percepção do olhar e da atividade motora se origina o descompasso na contagem (PI-
AGET, 1993).
Também nessa fase, os símbolos numéricos são, ainda, pré-conceitos. Isso significa
que os números estão “a meio caminho entre a generalidade do conceito e a individualida-
de dos elementos que o compõem, sem atingir nem um nem outro” (PIAGET, 1977,
p.131). O número, assimilado aos esquemas de ação, não se constitui num conceito lógico.
A criança pode muito bem contar 5 fichas. Mas se as fichas são reagrupadas em 3 e 2, por
exemplo, ela fica em dúvida se a quantidade 5 se mantém, e conta novamente. O professor
precisa estar alerta, porque saber dizer as palavras numéricas não garante a contagem cor-
reta, nem significa que a noção de número está desenvolvida.

93
Piaget explica que as crianças atravessam sucessivos patamares até chegar ao pro-
cesso de quantificação, processo este que não é automático, mas requer contínuas experi-
ências para que seja concebida a conservação da quantidade (GOLBERT, 1997). O signifi-
cado cardinal das palavras relacionadas a conjuntos tão pequenos como “um”, “dois” e
“três” é aprendido cedo. Mais experiências são necessárias para o gradativo domínio de
habilidades de contagem de conjuntos um pouco maiores. Ainda mais tempo e experiên-
cias são necessários para a compreensão da cardinalidade.
Piaget (1981) demonstrou que a construção do número é paralela ao desenvolvi-
mento da lógica e que ao nível pré-lógico corresponde um período pré-numérico.
Num primeiro nível, a criança percebe os conjuntos como se fossem quantidades
contínuas, isto é, pelo espaço ocupado. Seus julgamentos baseiam-se em relações globais:
mais ou menos longo, mais ou menos largo. A criança não decompõe os conjuntos em seus
elementos, mas faz uma avaliação global. Nessa fase inicial, em torno dos 4, 5 anos, quan-
do se pede à criança para dar um “outro tanto” de fichas quantas há numa coleção, suas es-
truturas intelectuais não permitem que ela considere o conjunto como uma reunião de uni-
dades (1+1+1). “Outro tanto” ou “a mesma coisa” é uma coleção semelhante em relação às
qualidades do conjunto ou ao espaço por ele ocupado e não em relação ao número de ele-
mentos, pois não é ainda possível a correspondência termo a termo.
Num patamar mais avançado, verifica-se uma coordenação das percepções e a aná-
lise vai um pouco além das totalidades globais. Por isso, surgem algumas igualdades nu-
méricas. Os termos equivalentes podem ser contados e colocados em correspondência.
Nesse nível, a criança compreende que, se um vidro grande de contas (A) é despejado em
dois vidros pequenos, (E e E’) necessariamente E + E’ = A.

O pensamento intuitivo e as primeiras representações numéricas


Apesar do progresso nas coordenações, estas não são, ainda, generalizadas e as
transformações mais extensas permanecem incoordenadas. Sendo assim, “A segunda fase
permanece intuitiva, com a intuição não sendo mais que uma representação construída por
meio de percepções interiorizadas e fixas e não atinge, ainda, o nível da operação” (PI-
AGET, 1981, p. 326).

94
É essencial que o professor esteja atento para os progressos gradativos do pensa-
mento, pois, enquanto o pensamento sensório-motor assimila os objetos aos esquemas de
ação, a intuição já é uma ação executada em pensamento. Eis que

Transvasar, fazer corresponder, encaixar, seriar, deslocar, etc. são ainda esque-
mas de ação, aos quais a representação assimila o real. Mas a acomodação desses
esquemas aos objetos, em vez de permanecer prática, fornece os significantes
imitativos ou plenos de imagens, que permitem precisamente essa assimilação
em pensamento (PIAGET, 1977, p.140).

Durante o período pré-operatório, o pensamento recai sobre coleções sincréticas,


simbolizadas por exemplares tipos. Não há, ainda, noção de número, pois a cardinalidade e
o princípio da abstração, não estão elaborados. Já a intuição, que nada mais é do que um
pensamento com imagem, versa sobre configurações de conjunto, dando lugar à progressi-
va quantificação e aos primórdios da representação numérica.
Apesar dos progressos, a intuição apresenta limitações, em virtude das quais, entre
5 1/2 e 7, 8 anos, a criança ainda não apresenta uma consistente noção de número. A razão
disso é que as ações traduzidas em imagens não possibilitam a reversibilidade, pois cada
centração desfaz as demais.
Com a expansão do pensamento a intuição é progressivamente corrigida; há um
prenúncio das operações, graças a um crescente sistema de relações e as intuições evoluem
no sentido da descentração.

Rumo às operações
Numa terceira fase, que, geralmente inicia em torno dos 7 a 8 anos, o pensamento
atinge maior mobilidade e reversibilidade e a criança chega a operações mentais. São, ain-
da, operações concretas, uma vez que as construções apóiam-se em resultados constatáveis.
Mas, esta maior flexibilidade das percepções, já não mais tão rígidas e fixas, lhe permite
compreender que, num transvasamento de líquido, um aumento da altura corresponde a
uma diminuição da largura. O mecanismo operatório possibilita reunir os estados sucessi-
vamente percebidos numa totalidade dinâmica ou num sistema de relações.
Para administrar uma prática desafiadora, o professor precisa identificar a transfor-
mação das intuições em sistemas operatórios. A intuição evolui no sentido da descentração
e deixa de ser dominada pelo ponto de vista do sujeito. A coordenação de pontos de vista

95
se traduz numa regulação que vai na direção da reversibilidade, da composição transitiva,
da associatividade.
Com as operações, as relações temporais se reúnem num tempo único, os elementos
de um conjunto constituem um todo invariante, as desigualdades de um complexo de rela-
ções são seriadas numa só escala. Cada uma das relações corresponde a uma descoberta in-
tuitiva. Entretanto, o conjunto das relações constitui uma realidade nova, dedutiva e não
mais constituída de experiências sucessivas, concretas ou mentais. Verifica-se um equilí-
brio entre a assimilação do real aos esquemas de pensamento e a acomodação do pensa-
mento ao real. O equilíbrio entre assimilação e acomodação traz a identidade dos elemen-
tos, a conservação do todo, a composição transitiva, a reversibilidade e a associatividade.
Nessa etapa, a inclusão e a seriação fundem-se numa totalidade, formada de classes
e relações assimétricas e “essa totalidade constitui, sem mais nada, a série dos números in-
teiros finitos, indissociavelmente cardinais e ordinais” (PIAGET, 1981, p. 13). Na concep-
ção de Piaget, o número é solidário de uma estrutura operatória de conjunto, como condi-
ção para a conservação das totalidades numéricas, independentemente da disposição figu-
rativa. Pode-se dizer que a noção de número está desenvolvida quando a criança reconhece
os conjuntos da Figura 1 como equivalentes, do ponto de vista numérico.

Figura 1
Conjuntos equivalentes do ponto de vista numérico
em diferentes disposições figurativas

96
Esses progressos da criança estão, em boa parte, condicionados às suas oportunida-
des educativas. Convém o professor ter sempre presente que a lógica não é inata na crian-
ça, e que “o indivíduo não poderia adquirir suas estruturas mentais mais essenciais sem
uma contribuição exterior, a exigir certo meio social de formação, e que, em todos os ní-
veis – desde os mais elementares até os mais altos – o fator social ou educativo constitui
uma condição de desenvolvimento” (PIAGET,1988, p.33).

Novos desafios matemáticos – o sistema numérico posicional


Elaborada a noção de número, a criança é desafiada a compreender o complexo sis-
tema decimal de numeração.
O princípio da posicionalidade possibilita que, com poucos símbolos, seja possível
representar qualquer número. É justamente isso que torna o sistema numérico altamente
abstrato e difícil de ser compreendido pela criança. No dizer de Lerner (1995, p. 33)

A escrita de um número qualquer não “diz” que o algarismo colocado no lugar


das dezenas deve se multiplicar por 10 para o reconhecimento do seu valor, tam-
bém não “diz” que o algarismo colocado no lugar das centenas deve ser multipli-
cado por 100. Em nosso sistema, as potências de base 10 não aparecem explici-
tamente representadas. O único indicador que dispomos para saber por qual po-
tência devemos multiplicar cada algarismo é a posição que este ocupa em relação
aos demais.

Historicamente, a absorção do sistema hindo-arábico foi lenta, em boa parte pelas


dificuldades de compreensão do 0. As pessoas não compreendiam como um símbolo que
nada representava, quando colocado ao lado de um algarismo multiplicava seu valor por
10. Assim como, ao longo do tempo, os adultos demoraram para compreender o valor po-
sicional, também as crianças precisam de tempo, esforço cognitivo e materiais adequados.
O ensino da numeração, na escola, geralmente se limita à leitura e escrita dos nú-
meros e à identificação do lugar das unidades, das dezenas, das centenas, e assim por dian-
te. A criança pode ser muito hábil nesses aspectos e, mesmo assim, não compreender os
princípios subjacentes que regem o sistema de numeração. Sem compreender, não fazem
generalizações, resignam-se a não entender e a utilizar o conhecimento mecanicamente
(GOLBERT, 2000). Compreender o sistema de numeração é bem mais do que isso. Bed-
narz e Janvier (1996) definem a numeração como o processo de mover-se do número – as-
sociado a uma determinada coleção – para a representação deste número, processo este que

97
nos habilita a falar de uma coleção, a colher informações sobre esta coleção e a trabalhar
com ela, ou seja, calcular.
Por tudo isso, é necessário que o professor tenha consciência de que a numeração
não pode ser atingida através de explicações verbais sobre o valor das dezenas, centenas ou
milhares. Os materiais gráficos, por mais coloridos e atraentes que sejam também não ga-
rantem a compreensão do sistema, que requer da criança habilidade em:
- fazer grupos;
- desmanchar grupos;
- fazer grupos de uma ordem superior, ou seja, fazer grupos de grupos;
- trocar um grupo de uma determinada ordem por uma unidade de um grupo de
ordem superior, ou, inversamente, decompor uma unidade de ordem superior
em grupos de ordem inferior;
- codificar, ou seja, ir de uma coleção organizada em grupos para a representação
do número;
- decodificar, ou seja, ir da representação do número para a coleção organizada
em grupos.
Vem daí a base conceitual para a compreensão do sistema posicional e das opera-
ções de adição e subtração (GOLBERT, 2002).
Num momento posterior, é indicada a utilização de materiais que representam cole-
ções multiunitárias (como blocos de 1, 10, 100 e 1000, por exemplo), na medida em que
facilitam a compreensão do sistema decimal e das operações de adição e subtração de nú-
meros multidígitos. São necessárias muitas e variadas experiências com trocas de 10 uni-
dades para 1 dezena, 10 dezenas para 1 centena, e assim por diante, para os alunos fazerem
generalizações que os habilitem a ir além dos objetos físicos e fazer relações entre os no-
mes, quantidades e símbolos numéricos.
Também aqui, é fundamental que o professor conheça as características de pensa-
mento de seus alunos, para não exigir, precocemente, que ponham em ação um tipo de
pensamento desvinculado dos interesses, intenções e significados que constituem a matriz
do pensamento infantil. Esta exigência pode ter graves conseqüências, como a criação de
barreiras cognitivas e afetivas na aprendizagem da matemática, as repetências, a evasão.
Sob o ponto de vista de Rivière (1995) o ensino da matemática deve ser um diálogo entre
os conhecimentos informais que a criança adquiriu na vida e as formalizações aprendidas
na escola.

98
Nas séries iniciais, o professor não pode esquecer que as crianças trazem para a es-
cola muitos conhecimentos sobre o sistema de números que foram sendo construídos ao
longo de sua imersão numa sociedade numeralizada. Antes de se defrontarem com as bar-
reiras, as crianças apresentam um interesse natural pelos números, apreciam desafios e
brincadeiras numéricas.
Nas palavras de Lerner (1995, p. 97), “produto cultural, objeto de uso social cotidi-
ano, o sistema de numeração se oferece à indagação infantil, desde as páginas dos livros, as
listas de preços, os calendários, as réguas, os talonários, os endereços das casas...”.
Na interação com números, as crianças identificam regularidades e elaboram crité-
rios de comparação. Em sua investigação, Lerner averiguou a maneira de as crianças se
apropriarem da escrita dos números. Uma primeira concepção identificada foi a de que “o
maior é o que tem mais números”, ou seja, a quantidade de algarismos define a magnitude
do número. Outro critério, cedo estabelecido, entra em conflito com o primeiro: considerar
os valores absolutos, de modo que 89 é maior do que 112.
Enquanto não compreendem a posicionalidade, as crianças também levantam a hi-
pótese de que a escrita dos números corresponde à numeração falada e escrevem 10001005
para representar 1105. A numeração falada não lhes garante a compreensão da posicionali-
dade. Entretanto, os dois sistemas, oral e escrito, reforçam-se mutuamente e, com as contí-
nuas experiências, elas, gradativamente, estabelecem relações e diferenciações entre a nu-
meração falada e a escrita. A coordenação desses dois sistemas - os nomes dos números e o
sistema posicional da escrita numérica - é complexa porque os significados não estão nem
nas palavras, nem nos símbolos numéricos, estão na mente das pessoas (GOLBERT,
2002).
Nesta hora, é fundamental o professor apostar na competência de seus alunos e evi-
tar o corte do universo dos números, as explicações sobre o valor posicional, enfim, deixar
de recorrer ao saber acabado e à estratificação do conhecimento. Dentro de uma nova pers-
pectiva do ensino e aprendizagem da matemática propõem-se situações de busca, questio-
namentos, comparações entre diferentes soluções, diálogos, ou seja, situações semelhantes
ao modo pelo qual o indivíduo absorve e transforma as práticas matemáticas na sociedade
em que vive.
Quando as crianças são incentivadas a buscar soluções está dado o impulso para a
compreensão de princípios matemáticos. Numa sala de aula, por exemplo, apareceram di-
versas maneiras de somar 70 + 50. A professora orientou a discussão de três delas. Num

99
primeiro caso, a solução foi 70 + 10 = 80, 80 + 10 = 90, 90 + 10 = 100, 100 + 10 = 110,
110 + 10 = 120. Outra criança resolveu do seguinte modo: 50 + 50 = 100, 100 + 20 = 120.
Um terceiro aluno resolveu 70 + 50 = 120. O confronto entre as diferentes soluções encon-
tradas foi muito produtivo para a classe, pois na comparação entre os diferentes procedi-
mentos muitos alunos compreenderam a explicação dos colegas e construíram recursos
mais econômicos (GOLBERT, 2002).
Por essas razões, em relação à aprendizagem do sistema de números, Lerner reco-
menda aos professores partir dos problemas colocados pelo uso da numeração escrita,
comparar diferentes procedimentos e admitir, temporariamente, diferentes respostas, ga-
rantindo a interação com a numeração escrita convencional. Para tanto, é fundamental que
as práticas de sala de aula favoreçam a circulação da informação e a autonomia na busca de
soluções, além do confronto, da troca de idéias, do debate.
É importante que o professor considere os benefícios da construção de conceitos
através de materiais concretos, situações-problema e jogos. Convém, também, que o pro-
fessor considere os malefícios da mecanização de cálculos isolados, sem qualquer sentido.
Enquanto as crianças não compreendem o sistema posicional, os cálculos podem represen-
tar um risco, como nos procedimentos de “levar um” e “pedir emprestado”. É comum, de-
pois de uma troca de 10 unidades para 1 dezena, os alunos dizerem que o 1 trocado vale 1 e
não 10, por exemplo.

Para finalizar – as reformulações necessárias


Exemplifiquei, até o momento, o papel do professor na elaboração da noção de nú-
mero e na compreensão do sistema numérico posicional. Além desses, muitos outros temas
poderiam ter sido abordados, tais como as propriedades das 4 operações, as frações, os sis-
temas de medidas, entre outros.
Como foram analisadas, as práticas matemáticas, na sociedade, são absorvidas e
transformadas continuamente através do diálogo, da busca de soluções, dos questionamen-
tos, das comparações entre diferentes soluções. E assim pode ser o ensino da matemática, o
mais semelhante possível aos modos matemáticos culturalmente exercidos. Por exemplo, a
ênfase nos algoritmos convencionais pode dar lugar a algoritmos inventados pelas crianças,
com base no seu conhecimento sobre o sistema de numeração. Sem conhecer o algoritmo
convencional, um aluno de 2ª serie encontrou a seguinte forma de somar 361 + 138: 300 +

100
100 = 400; 60 + 10 = 70, 70 + 10 = 80, 80 + 10 = 90; 1 + 8 = 9; 400 + 90 = 490; 490 + 9 =
499.
O que hoje se sabe sobre o ensino da matemática aponta na direção de reformula-
ções nas práticas tradicionais. A separação entre atividades de ensino (explicações do pro-
fessor, geralmente fundamentadas na formalização), atividades de treino (cálculos e exer-
cícios isolados e sem sentido) e atividades com problemas verbais (aplicação do conheci-
mento) pode dar lugar a atividades que, a partir de situações-problema levem os alunos a
mobilizar seus recursos cognitivos, descobrir soluções, trocar informações, perguntar ao
professor.
Tradicionalmente, as crianças tratam a aritmética da aula como uma situação para
aprender regras. De certa forma, elas são desencorajadas a trazer para a escola seus conhe-
cimentos sobre os números, construídos informalmente. No entanto, historicamente, a reso-
lução de problemas informais, pragmáticos constituiu a base para a matemática formal, co-
dificada, acadêmica. Diversos estudos evidenciam que as crianças enfrentam situações ma-
temáticas fora da escola de modo semelhante aos primeiros passos produzidos pela huma-
nidade. Sendo assim, o ensino pode corresponder a uma extensa exploração fenomenológi-
ca, em situações que sejam reais para os alunos e evitar a “inversão antididática”, em que
se começa por explicações formais, seguidas de aplicações práticas.
Outro aspecto fundamental a ser tratado é o que se refere à utilização de materiais
concretos. O professor tem que estar consciente de que os materiais, em si, não contêm
propriedades numéricas, de que são simbólicos, isto é, representam interpretações e propri-
edades matemáticas e têm valor na medida em que, através deles, os alunos podem expres-
sar seu desenvolvimento matemático, criar expressões físicas ou icônicas, resolver tarefas
que, de outro modo, estariam além de suas possibilidades. De um modo geral, os materiais
sustentam as reflexões dos estudantes e lhes auxiliam a construir concepções matemáticas
cada vez mais abstratas.
Os materiais de ensino se constituem em meios compartilhados de simbolização da
atividade matemática e facilitam a comunicação na sala de aula. Mas as relações entre os
materiais e os números não são evidentes, para todos, ao mesmo tempo. Nesse caso, a figu-
ra do professor é fundamental na orientação das primeiras experiências e da negociação em
torno das convenções iniciais (por exemplo, o que representa uma dezena, o que representa
uma centena, e assim por diante).

101
Neste ponto, convém salientar que o professor é, necessariamente, uma autoridade
em sala de aula. Isso é assim na medida em que somente ele pode avaliar as possibilidades
potenciais da atividade individual e coletiva e

fazer inferências sobre o que ele e os alunos podem compartilhar. Suas suposi-
ções sobre as compreensões individuais e consensuais dos alunos constituem a
fonte de experiência a partir da qual ele desenvolve atividades, inicia e orienta as
discussões (GOLBERT, 2000, p.35).

Está na hora de superarmos a visão de que o professor é alguém que possui e


transmite informação, dirige o treino e avalia o resultado. Necessitamos que o professor
passe a ser alguém que traz, para a sala de aula, os problemas que a vida propõe, alguém
que questiona, confronta, encaminha o consenso ou incentiva a diversidade.
A interação é essencial, uma vez que a matemática é tanto uma atividade construti-
va individual quanto uma prática coletiva. A comunicação permanente é necessária porque
o professor e os alunos não têm acesso às experiências matemáticas uns dos outros e todos
tomam as suas interpretações pessoais como sendo naturalmente compartilhadas pelos ou-
tros. Isto significa que, na matemática, a intersubjetividade é sempre pressuposta. Assim, é
através da comunicação que as discrepâncias podem se tornar aparentes e as tensões entre
as diferentes interpretações dos integrantes da classe se constituírem em oportunidades de
reflexão e aprendizagem.
A sala de aula silenciosa, em que a troca de informações é pouco incentivada ou,
até mesmo proibida, pode dar lugar a buscas cooperativas de solução de problemas, a ati-
vidades que incitem questionamentos, a diversas soluções alternativas.
Num mundo informatizado, já não se trata mais de o professor “trazer” informações
para que seus alunos “executem” atividades sobre elas. O professor é desafiado a criar es-
paços para a veiculação da informação em atividades que respondam aos interesses e ne-
cessidades dos alunos e, principalmente, em atividades que sejam auto-estruturantes, isto é,
atividades nas quais o aluno se insere intencionalmente.

Clarissa S. Golbert. Doutora em Educação (UFRGS). Professora da Faculdade de Educa-


ção da UFRGS. Fonoaudióloga e Psicopedagoga. Integrante do NEEGE. mcgol-
bert@uol.com.br

102
PESQUISA EM SALA DE AULA: DA AÇÃO PURA E SIMPLES PARA
UM “SABER SOBRE”
Maria Luiza R. Becker
Stela Maris Vaucher Farias
André Augusto da Fonseca

A prática em sala de aula é um campo de indagação inesgotável. A investigação de


Vasconcelos (1996) sobre a difusão das idéias de Piaget no Brasil traz uma importante re-
tomada histórica sobre o esforço feito por diferentes gerações de professores que, desde os
anos 30 do século passado, buscaram qualificar suas ações educativas e compreender seus
alunos a partir da Psicologia e da Epistemologia Genéticas. As dificuldades foram muitas e
as análises feitas sobre as mesmas apontam para assimilações fragmentadas e deformantes
da teoria, seja por tentativas de “aplicação” direta da teoria em ações na sala de aula, seja
como novos métodos didáticos, seja pela retomada estereotipada dos estádios da psicogê-
nese da inteligência caracterizados por Piaget.
Apesar das vicissitudes desse esforço, o estudo da obra de Piaget se institucionali-
zou nos cursos de formação de educadores e psicólogos e na constituição de grupos de
pesquisa em diferentes regiões do país. A valorização e o reconhecimento dessas produ-
ções oscilaram sob os efeitos de avaliações dos resultados do sistema de ensino e das polí-
ticas educacionais. Tornou-se difícil, para os educadores, compreender porque os avanços
teóricos não produziam ou asseguravam o esperado êxito nas práticas em sala de aula.
Este texto dá continuidade ao debate trazendo dois professores pesquisadores, Stela
Maris Vaucher Farias e André Augusto da Fonseca, que sustentam, na atualidade, o desafio
de compreender o seu fazer docente a partir das contribuições da Epistemologia Genética.
Eles integram ação e conceituação e mostram que teoria e prática são indissociáveis. Estu-
dam a aprendizagem de seus alunos e suas próprias concepções implícitas nas propostas de
trabalho apresentadas aos mesmos. Os dois relatos, trazidos de áreas de conhecimento bem
distintas, pretendem auxiliar o leitor a compreender a ação docente e a explicação, dada
por Piaget, para o processo de tomada de consciência, inerente a essa ação.

A Educação Física na perspectiva da Professora Stela


Muito tenho construído nesses anos de prática docente, mas a Epistemologia Gené-
tica de Jean Piaget possibilitou uma aproximação efetiva em relação aos processos de
construção de conhecimentos das crianças e adolescentes que estudam na rede pública do
município de Porto Alegre.

103
Foi um desafio transformar os questionamentos que emergiram da prática pedagó-
gica da Educação Física em reflexões de pesquisa. Dessa maneira, selecionei dois jogos de
regras de caráter coletivo, muito utilizados nas aulas: o jogo da ‘casinha’ e o ‘pique-bola’.
A dinâmica desses jogos despertou minha curiosidade em relação às diferentes maneiras
como as crianças se apropriam das regras e como organizam as suas estratégias no decorrer
de meus anos de ofício. Verifiquei que ocorrem algumas regularidades no processo de
aprendizagem desses jogos e que há, também, uma participação importante das interações
sociais, mas não sabia exatamente porque isso acontece. De maneira empírica e desprovida
de reflexão, repeti, por muitos anos, o mesmo modo de desenvolver os jogos, levando em
conta apenas o êxito de minha ação pedagógica. As leituras de Le Bouch (1986 e 1987) e
Lapierre & Aucouturier (1985) introduziram-me em uma longa busca teórica. Esses auto-
res, que investigam as inadaptações escolares e sociais, destacam a importância da perspec-
tiva ativa e a relevância das contribuições piagetianas.
Para compor meu objeto de pesquisa, a expressão de uma representação do espaço,
em gênese, utilizei um de meus passatempos prediletos – o origami. Por meio do origami e
de desenhos solicitados, foi possível efetivar a busca dos processos representativos dos su-
jeitos investigados.
Novos patamares de compreensão de meu ofício começaram a ser delineados com
meus estudos sobre a Epistemologia Genética de Jean Piaget no PPGEDU 21 – UFRGS. A
revisão de algumas produções que, em diferentes áreas do conhecimento (BORELLA,
1991 – na Informática; ARRUDA, 2004 – na Biologia; COSTELLA, 2001 – na Geografia
e PINHEIRO, 2004 – na Alfabetização e Letramento), examinam a questão da construção
do espaço na perspectiva da Epistemologia Genética Piagetiana fizeram parte deste mo-
mento. Busquei, ainda, informações a respeito da difusão das idéias de Piaget dentro da
área da Educação Física. A produção de Lino de Macedo e seu trabalho no Laboratório de
Psicopedagogia (LaPp)22 da Universidade de São Paulo me remeteram aos trabalhos de Jo-
ão Batista Freire23 e Valquíria Carracedo24.

21
Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Linha de Pesquisa: Psicopedagogia – processos de ensino e aprendizagem e educação em saúde.
22
O LaPp realiza o estudo das relações entre o jogo, a psicopedagogia e a epistemologia construtivista
de Jean Piaget. Esse trabalho é desenvolvido desde 1987.
23
João Batista Freire foi orientando do professor Lindo de Macedo em seu Mestrado e Doutorado.
(vide bibliografia).
24
A professora mestranda em Pedagogia do Movimento Humano que atua no LaPp, como verifiquei
na introdução do livro 4 Cores, Senha e Dominó: oficinas de jogos em uma perspectiva construtivista e psi-
copedagógica (MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia; PASSOS, Norimar, 1997).

104
O artigo de CARRACEDO e MACEDO (2000), O Jogo Carimbador: esquemas de
resolução e importância educacional, subsidiou a construção metodológica de minha pes-
quisa. A exploração que FREIRE (1982) faz a respeito do conceito de “tomada de consci-
ência” (PIAGET, 1977) e as relações que estabelece entre “fazer e compreender” na Edu-
cação Física me auxiliaram a compor uma ‘totalidade teórico-metodológica’ para a elabo-
ração da dissertação, concluída em 2006. Verifiquei como a Epistemologia Genética de Pi-
aget se mantém viva ao longo dos anos e qual o alcance da investigação a que me propus.
Algo difícil, mas imprescindível, foi situá-la na atualidade das discussões a respeito
do campo da Educação Física. Muitas são as críticas com relação à inserção da chamada
“abordagem desenvolvimentista”25, baseada na Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem, que BRACHT (1999b) situa dentro de um quadro de propostas pedagógi-
cas em transformação relacionadas à Educação Física. Esse autor questiona a subordinação
da Educação Física a outras disciplinas escolares em que “o movimento é mero instrumen-
to, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano, consideradas um saber a ser
transmitido pela escola.”
A Educação Física é delimitada por Bracht (apud GONZÁLES; FENSTERSEI-
FER, 2005) como o “[...] campo acadêmico que teoriza a prática pedagógica que tematiza
manifestações da cultura corporal de movimento” (p. 147). Identifica três maneiras de en-
tender esse saber específico: atividades físico-esportivas e recreativas, relacionadas à apti-
dão física, o movimento humano, cujo objetivo é o desenvolvimento integral do educando e
a cultura corporal de movimento que é “[...] uma forma de comunicação com o mundo,
constituinte e construtora de cultura, mas também possibilitada por ela; é linguagem, que
na qualidade de cultura habita o mundo do simbólico.” (idem). BETTI (apud GONZÁLES;
FENSTERSEIFER, 2005, p. 147) complementa a idéia acima ao afirmar que adotar a cul-
tura corporal de movimento como objeto da Educação Física “[...] implica avançar do fa-
zer corporal para um saber sobre o movimentar-se do ser humano, o qual deve ser incor-
porado pela Educação Física (na escola) como um saber a ser transmitido (aos alunos)”
(idem).
Adotamos a última perspectiva, em termos da superação de uma ação pura e sim-
ples em favor de um “saber sobre”, no processo denominado na teoria de Piaget como
25
O autor define essa abordagem como uma “[...] proposta [...] [que oferece] fundamentos para a
Educação Física das primeiras quatro séries do primeiro grau – oportunidades de experiências de movimento
de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, portanto, de modo a atender essa criança em suas necessi-
dades de movimento [...] seus autores principais são os professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel, da
USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM.” (BRACHT, 1999b).

105
“tomada de consciência” (PIAGET, 1977). Em nosso entendimento, essa é a maior contri-
buição trazida pela Epistemologia Genética à área da Educação Física.
Foi necessário um aprofundamento dos estudos teóricos no que concerne à constru-
ção da noção espacial, como gênese do espaço projetivo. Procurei compreender a relação
dessa gênese com o desenvolvimento das interações sociais.
Investiguei três casos, cada um focalizando um sujeito e as trocas que estabelecia
com seus colegas, no esforço de conceber como os sujeitos constroem diferentes possibili-
dades de interação social (FARIAS, 2006): caso GAB (Gab, 6 anos, feminino); caso MAI
(Mai, 10/11 anos26, masculino) e caso TAI (Tai, 12 anos, feminino) e como é tornada viá-
vel a construção de “valores em comum” (PIAGET, 1973) por meio do jogo de regras de
caráter coletivo e do jogo de construção – origami – desenvolvidos. Vale ressaltar que, pa-
ra Piaget, “valores de troca compreendem por definição tudo que pode dar vez a uma tro-
ca” (PIAGET,1973, p.38). Dessa maneira, pode-se pensar nas trocas de ações no espaço,
nas trocas de objetos (uma bola que é passada entre componentes de uma equipe) e nas tro-
cas de representações que são permutadas durante um jogo (como, por exemplo, a ação de
realizar acordos mútuos prevendo determinadas ocupações espaciais da quadra como estra-
tégia de jogo).
Por meio da investigação dos dois tipos de jogos citados acima, foi possível com-
preender como a criança, ao longo de seu desenvolvimento, constrói o espaço no aspecto
topológico, ou seja, em tudo o que se refere às noções de: em cima/embaixo; dentro/fora;
direita/esquerda; conceber elementos juntos ou separados, a ordem dos mesmos (ABC ou
CBA, por exemplo), para, depois, abranger os aspectos euclidianos, ou seja, a representa-
ção das retas, ângulos e medidas. Ao conceber tais etapas, os jogos desenvolvidos nas au-
las de Educação Física revestiram-se de uma nova complexidade porque revelavam dife-
rentes nuanças conforme as possibilidades de construção de conhecimentos das crianças. A
maneira como as crianças agem e representam os jogos varia em cada caso investigado.
Para compreender a complexidade dessa construção, foi preciso estudar com afinco
duas obras que trabalham essa conceituação: a A Representação do Espaço na Criança
(PIAGET, 1993) e A Construção do Real na Criança (PIAGET, 2002) no intuito de verifi-
car como a criança, no período sensório-motor, constrói as noções de objeto permanente,
tempo, espaço e causalidade e como esse processo se repete no momento em que ela se de-
para com um “novo” problema.

26
Esse sujeito foi acompanhado por dois anos consecutivos – 2004/2005.

106
A cada nova etapa de aprendizagem, a criança retoma o que construiu anteriormen-
te, em termos de esquemas e estruturas para compreender e superar o “novo” desafio. Isso
ocorre na alfabetização e também na aprendizagem dos jogos da Educação Física. Todas as
noções topológicas citadas anteriormente devem ser reconstruídas em patamares represen-
tativos mais avançados para que esses desafios sejam superados.
Investigar a construção da noção espacial por meio da interação das crianças e ado-
lescentes em dois diferentes tipos de jogos me mostrou que é possível construir condutas
inéditas, por meio da construção de “valores de troca” no aqui e agora: espaços de valori-
zação do trabalho do professor, de convivência cooperativa entre meninos e meninas, de
entendimento e de aproximação entre duas realidades sociais distintas, mas complementa-
res: a dos educandos e a dos educadores. Por meio dessas condutas, juntos, aprendizes e
mestres, constroem novas possibilidades de conhecimento. Mostrou-me, também, como
são ‘poderosas’ as noções projetivas nascentes e como podem proporcionar uma crescente
flexibilidade ao pensamento. Considerar as diferentes perspectivas dos objetos ou assumir
a relatividade de seu ponto de vista numa interação social, situando-o entre outros, são
conquistas arduamente construídas pelo sujeito. Os dados da pesquisa indicam que há uma
solidariedade entre essas duas nuanças integrantes de um mesmo tipo de avanço e que, a
partir do instante no qual isso ocorre, a totalidade do objeto ou a “troca de valores” se re-
veste de um significado próprio, irrevogável – uma nova complexidade.
A partir do momento em que o sujeito consegue constituir para si a totalidade de
um determinado objeto, articulando as diferentes perspectivas, ou seja, as imagens que tra-
duzem as diversas maneiras de vê-lo, e quando os valores começam a fazer parte da regu-
lação das trocas, é possível que, por essa nova característica do pensamento, o sujeito con-
siga organizar esse ‘todo’ de maneira lógica e sustentada. Admitir que isso tudo é construí-
do, também no espaço da escola, deve mudar a concepção que o educador tem a respeito
de seu trabalho.
Por meio dessa reflexão, foi possível conceber novas perspectivas de articulação de
meu trabalho como professora de Educação Física com outras áreas, reafirmando um com-
promisso com a construção de conhecimentos que transcende as fronteiras das disciplinas.

As aulas de história na perspectiva do professor André


No Brasil, mais recentemente, as demandas da redemocratização e da educação an-
ti-racista têm sido endereçadas, em muitas escolas, aos professores e professoras de Histó-

107
ria. Mas, mesmo que o conjunto das áreas curriculares assuma essas questões como suas,
em uma perspectiva semelhante à dos temas transversais (BRASIL, 1998a), uma outra
complexidade soma-se a essa: de que tipo de formação cívica (ou democrática, ou anti-
racista) se está falando?
A formação de cidadãos capazes de agir em uma sociedade democrática, de modo
a aperfeiçoá-la, é incompatível com a imposição unilateral de valores (coação moral ou in-
telectual). A educação moral, tantas vezes confundida com um monólogo moralizante do
adulto, não pode chegar a proporcionar o desenvolvimento de sujeitos mais autônomos a
não ser que se apóie na cooperação e no respeito mútuo como método.
Como professor do Ensino Fundamental, atuando sempre em escola pública desde
1996, trazia de minha formação inicial a idéia (partilhada por muitos colegas) de que mi-
nha responsabilidade se limitava à transmissão de conteúdos conceituais específicos da
disciplina de História. O desequilíbrio causado pelo rendimento frustrante dos alunos foi o
que me levou a refletir sobre para que serve a História na escola e, posteriormente, sobre
como se aprende.
Quanto aos objetivos da disciplina, recorri aos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998b), à LDB (Lei 9394 de 1996) e à Constituição, que estabelecem a forma-
ção para a cidadania, em sentido amplo, como o grande objetivo do Ensino Fundamental.
Espera-se que os futuros cidadãos desenvolvam “atitudes de solidariedade, cooperação e
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito” (BRASIL,
1998b, p. 7). Especificamente, destaca-se que o ensino de História deve ajudar os estudan-
tes a “conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e es-
paços” e “respeitar a diversidade social” (idem).
Uma vez estabelecida a premissa de que os conteúdos da História são meios para
atingir esses objetivos, mais do que fins em si mesmos, restava procurar caminhos para
orientar minha práxis educativa na direção escolhida. O referencial da Epistemologia Ge-
nética, por um lado, constitui o esteio psicológico para a minha compreensão da Educação,
constituindo-se não apenas da obra de Piaget, especialmente as pesquisas em O Juízo Mo-
ral na Criança (PIAGET, 1994) e a sistematização realizada nos Estudos Sociológicos
(PIAGET, 1973), mas também das investigações conduzidas por outros pesquisadores a
partir dela, no domínio do conhecimento sobre o mundo social, como Carretero (1997),
Delval (2002) e Castorina (1987, 1997, 2002). Por outro lado, o campo da pesquisa sobre
os processos de ensino e aprendizagem de História, que vem se consolidando no Rio Gran-

108
de do Sul e em alguns outros estados, acumulou na última década um volume considerável
de produções científicas, concentradas em estudos sobre o currículo, história do ensino de
história, linguagens alternativas no ensino de história, história do tempo presente 27.

A preocupação com os processos de aprendizagem representa uma parcela marginal


dessa produção. Duas exceções são as dissertações de Carla Meinerz (2001) e Susana
Zaslavsky (2003). A temática do desenvolvimento moral é outra quase-ausência. Entre
1997 e 2004, apenas dois artigos tangenciam essa temática. Gabriela Braun da Silva (2003)
relata uma experiência de estágio na escola básica, utilizando como referenciais teóricos
Foucault (1997) e Celso Vasconcellos (1994). Paulo Afonso Zarth (1999), em um artigo
sobre os relatórios da Unesco referentes à cultura da paz, afirma que “o ensino de história
pode contribuir para uma cultura de paz não a partir da negação dos conflitos mas sim pelo
estudo transparente das razões que conduzem aos conflitos sociais, culturais e
internacionais” (ZARTH, 1999, p. 54). O que Zarth propõe é uma abordagem crítica
(própria de sujeitos mais autônomos) da História.
Em suas pesquisas sobre o conhecimento social das crianças, Castorina e
seus colaboradores (2002, p. 34) concluíram que “as crianças consideram que o mundo
social tem necessidade de um ordenamento, que o governo nacional ou a autoridade
escolar devem ‘pôr ordem’, como uma garantia contra o caos, e que as regras institucionais
impostas são eternas e imutáveis”. Essa concepção, reveladora de um momento do
desenvolvimento ainda muito próximo do pólo da heteronomia, é de se esperar em
determinados estágios do desenvolvimento. Ainda por cima, existe uma defasagem no
desenvolvimento do conhecimento no domínio social em relação aos estágios gerais do
conhecimento propostos por Piaget (DELVAL, 2002, p. 233).
Somente a partir dos 11 anos (correspondendo ao período de acabamento
das operações concretas) os sujeitos começam a perceber os processos diacrônicos (cf.
CARRETERO, 1997), e depois dos 13-14 anos28 (correspondendo às operações formais

27
Segundo o levantamento realizado por Carvalho & Quadros (2003), quase a metade de 164 títulos
de estudos publicados entre 1980 e 2003 referia-se a metodologia e didática; “a segunda categoria mais des-
tacada nos títulos classificados foi teoria e conceitos que se referiam à adaptação de teorias da história a uma
metodologia de ensino pretendida ou tipos de abordagens conceituais como tempo, ou ainda a concepção de
história”; currículo, técnicas e instrumentos, história do cotidiano, livro didático, construção da cidadania,
formação de professores e história do ensino de história completam o quadro das categorias em que as auto-
ras dividiram as obras.
28
Essas idades são apenas indicativos, e não devem ser tomadas como limites absolutos. Dependendo
do tipo de relação social predominante na vida dos sujeitos, podemos encontrar situações em que um estu-

109
propriamente ditas) tornam-se capazes de coordenar pontos de vista e conceber que as
mudanças sociais são lentas e dependem de negociações entre as partes interessadas. Essas
aquisições, ou a falta delas, certamente condicionam as possibilidades de atuação dos
sujeitos na aula de História.

Com freqüência, os alunos vêem essa área do conhecimento simplesmente como


uma disciplina escolar obrigatória (MEINERZ, 2001). Em suas representações, a História é
relacionada a um passado distante e desconectado do presente; não se contempla a
possibilidade de novas descobertas, pois a “verdade” histórica encontra-se nos livros ou
nos professores – e, portanto, é exterior aos sujeitos. Não obstante, um dos alunos
pesquisados por Meinerz (2001) afirma a influência da História em sua “maneira de pensar
sobre nossa cultura, origem, hábitos”. A História pode, portanto, contribuir para as
descentrações necessárias ao desenvolvimento moral e cognitivo dos alunos.

Em minha pesquisa (FONSECA, 2006), tinha como objetivo não fazer uma simples
descrição de um caso específico, mas possibilitar uma generalização analítica de seus
resultados (YIN, 2005, p. 29). O caso, ou seja, o recorte da realidade a ser estudado eram
as relações entre o professor de História e os alunos de uma turma no decorrer da quinta
e da sexta séries do ensino fundamental. O foco que constituiu a unidade de análise foi o
desenvolvimento moral do grupo. O grupo de sujeitos, com idades entre 11 e 15 anos, eram
os meus alunos em uma turma, acompanhada por dois anos (2005-2006), em uma escola
municipal da região metropolitana de Porto Alegre.

O problema ou questão de pesquisa era sobre como o processo de ensino-


aprendizagem nas aulas de História, a partir de uma perspectiva crítica, pode favorecer a
formação dos educandos para a democracia. A principal premissa que orientava o
trabalho era a de que o desenvolvimento da autonomia é necessário para atingir os
objetivos do ensino fundamental (i.e., contribuir para a construção de uma sociedade mais
democrática).

Dada a natureza dialética da relação entre professor e aluno, é difícil imaginar que
um professor heterônomo possa contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia.
Emergiu, então, a preocupação sobre como o professor pode tomar consciência dos limites

dante alcança determinado estágio bem antes ou bem depois das idades citadas. Neste ponto, faz diferença a
atitude do professor, da escola e da família.

110
de sua prática (compreendendo as razões pelas quais determinadas estratégias didáticas
não funcionavam) e compreender como chegou a ações com êxito.

Em 2005, a turma, que estava na quinta série, estudou a Pré-História, Egito Antigo,
Roma Antiga e Europa Medieval, tendo como fio condutor a questão das relações entre
sociedade e natureza29. Em 2006, já na sexta série, a turma estudou Povos Pré-
Colombianos, Antigos Reinos Africanos, Expansão Marítima Européia, Conquista e
Colonização da América e Reforma Protestante, tendo como fio condutor as relações
sociais de trabalho (BRASIL, 1998b). Evidentemente, muitas estratégias foram utilizadas
ao longo desses dois anos. Entretanto, como foco desta pesquisa, escolhi um pequeno
número de estratégias que privilegiavam a ação e a reflexão pelos alunos, que eram
desafiados a questionar, estabelecer relações, argumentar, realizando assim uma
organização ativa que favorecesse as tomadas de consciência: o R.P.G. (Role Playing
Game, ou jogo de interpretação de papéis) no estudo sobre a sociedade romana do Império,
o Júri Simulado sobre a conquista da América pelos europeus e as Assembléias de Turma
(ARAÚJO, 2004) que se tornaram necessárias para que os sujeitos administrassem, de
maneira cooperativa, soluções para os conflitos interpessoais.

A cooperação mostrou-se bem mais fugaz do que eu podia antecipar, no início do


projeto. As atividades do R.P.G. ou do júri simulado exigiam um grande número de
coordenações por parte dos alunos; a dispersão e as solicitações para que o professor
interviesse de forma coercitiva (para impor a “ordem”) eram constantes. Este trabalho
ajudou-me a refinar meus conceitos de autonomia e egocentrismo. A compreensão de que
são normais as idas e vindas entre esses dois pólos foi um avanço para mim, assim como a
tomada de consciência de que não há sujeito completamente autônomo, e que, na verdade,
há um continuum entre o pólo da autonomia e o da heteronomia. Os sujeitos não são
sempre autônomos em todas as situações da vida. Foi necessário confrontar os conceitos
iniciais que eu construíra com as ações em sala de aula, passar por um desequilíbrio (um
desafio a essas noções) para reconstruí-los em outro patamar de compreensão.
A Assembléia de Turma representou, em grande medida, a idéia piagetiana de de-
mocracia como equilíbrio dinâmico, continuamente renegociado e transformado. Um pen-
samento operatório e reversível, tendo a não-contradição como regra, nasce das relações de
reciprocidade (cooperação), e não da autoridade de um parceiro sobre o outro (coação). Na

29
Eixo temático proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b).

111
leitura dos registros do Júri Simulado pudemos perceber, por um lado, que não é nada sim-
ples para sujeitos nessa fase do desenvolvimento levar em conta e coordenar os conheci-
mentos factuais sobre um determinado conteúdo e, ao mesmo tempo, os argumentos levan-
tados pelo outro grupo.
Por outro lado, no diálogo com pares nos quais não precisariam reconhecer
qualquer coação devida à autoridade, vários sujeitos puderam: a) reivindicar uma
conservação dos valores em jogo (por exemplo, a validade dos fatos já reconhecidos
anteriormente como verdadeiros) e b) refinar ou reelaborar conceitos como os de
genocídio, cultura e escravidão, pois o debate exigia (para os fins do “julgamento”) uma
objetivação que só podia ser feita pelos sujeitos. As relatoras e os jurados, na proposta do
júri, precisavam também agir de acordo com as proposições anteriores, fosse para relatar
os argumentos de maneira fidedigna e reconhecida pelos participantes, fosse para
fundamentar a decisão de condenar ou absolver os europeus. Ou seja, a decisão coletiva
(democrática) no júri não se baseia na simples contagem de votos (uma coação da
maioria), mas na participação atenta e ativa em um debate cujas regras aplicam-se
reciprocamente e, na medida do possível, em um consenso racional. Reciprocidade,
participação ativa, livre manifestação e busca de consensos, sem ignorar diferenças e
conflitos, são princípios educativos imprescindíveis para a construção de uma sociedade
mais democrática.

A explicação da tomada de consciência


Para Piaget é a presença do outro promovendo contradições ou a presença de um
objeto perturbador30 que obrigam o sujeito a pensar em função da realidade comum e coor-
denar pontos de vista. Essa resistência do outro com quem se dialoga ou do objeto sobre o
qual se exerce a ação leva o sujeito a desenvolver outras funções como o estabelecimento
de relações, a tomada de consciência, a busca de coerência, o esforço de generalização, de
explicação, de verificação, de prova. A partir dos anos setenta, ainda tratando da atividade
do sujeito, Piaget explica sua dinâmica por mecanismos gerais e aborda as regulações pró-
prias da equilibração, a abstração reflexionante, a tomada de consciência e a generalização.

30
A importância da interação social é mencionada por Piaget desde o início de suas pesquisas, mas a
referência ao objeto que resiste ocorre em uma fase posterior, mais precisamente em 1975.

112
Na prática docente torna-se, pois, fundamental a diferença entre simplesmente levar o
aluno a fazer experiências e o conhecimento propriamente dito (i.e., o aluno entender por si
mesmo o que fez e como fez).
Ao analisar o mecanismo da tomada de consciência, PIAGET (1974) contesta a
idéia de iluminação súbita (“insight”). Para o autor, trata-se de uma reconstrução. “...o me-
canismo da tomada de consciência aparece em todos esses aspectos como um processo de
conceituação que reconstrói e depois ultrapassa no plano da semiotização e da represen-
tação, o que era adquirido no plano dos esquemas de ação” (PIAGET, 1977, p. 204). Os
dados de observação podem ser fornecidos tanto por objetos quanto pelas ações do sujeito.
A coordenação inferencial só tem por fonte a lógica do sujeito; são conexões deduzidas por
composições operatórias com relações de necessidade.
O progresso consiste em coordenações que procedem, primeiro, por assimilações re-
cíprocas dos esquemas utilizados e se orientam, depois, na direção das formas cada vez mais
gerais e independentes de seu conteúdo. Quando um novo conteúdo é subsumido pelos es-
quemas ou estruturas do sujeito, há uma reorganização das coordenações existentes por refle-
xão. O reflexionamento projetará essa transformação para um patamar superior. A nova estru-
tura inclui a anterior. Há uma complementaridade com superação e a possibilidade inesgotá-
vel de refazer esse ciclo. Assim, o sujeito transforma a si mesmo, na medida de sua ação
transformadora sobre os objetos.
Traduzir essas operações para as situações escolares. É dessa forma que é possível,
para o aluno e para o professor-pesquisador, avançar desde suas hipóteses iniciais, fragmenta-
das e contraditórias, em direção a um conhecimento mais sistematizado e objetivado. Para is-
so, as operações mentais internas ao sujeito são tão imprescindíveis quanto as co-operações
(operações realizadas em conjunto com os colegas, professores etc.). Entretanto, nem estas
nem aquelas poderiam responder, isoladamente, pelo desenvolvimento.
A tomada de consciência no nível das operações formais oportuniza a reflexão do
pensamento sobre si mesmo. O sujeito torna-se capaz de teoria. A importância do estudo da
tomada de consciência é relacionada por PIAGET “ao acordo do pensamento e do real, uma
vez que a ação procede de leis de um organismo que é, ao mesmo tempo, um objeto físico en-
tre outros e a fonte do sujeito que age e, depois pensa” (PIAGET, 1977, p. 211). Acreditamos
que a contribuição da Epistemologia Genética para os professores – longe de uma simples
transposição didática – pode residir em uma melhor compreensão desses mecanismos de
aprendizagem. Mas é infinita a diversidade de formas pelas quais essa compreensão influen-

113
ciará as decisões do professor ou da professora na reelaboração de seu planejamento e de sua
práxis.
Conclusão
As duas pesquisas encontraram pouca presença de investigações empíricas funda-
mentadas na Epistemologia Genética em publicações específicas sobre suas áreas de co-
nhecimento, a educação física e a história, no ensino fundamental. Por outro lado, atestam
a relevância dessa contribuição ao propiciar uma clara diferenciação entre: o processo psi-
cológico comum aos dois pesquisadores que, no transcurso de sua ação docente, se apro-
priam das relações estabelecidas por seus alunos e por eles mesmos através de sucessivas
tomadas de consciência e reorganizações conceituais e a especificidade dos conteúdos com
que trabalham. Stela mostrou como compreendeu o processo de aprendizagem das regras
do jogo por crianças em diferentes estágios de desenvolvimento cognitivo e as relações en-
tre a construção de “valores de troca” e das noções de espaço projetivo na crescente flexi-
bilização do pensamento das mesmas. André partiu da premissa de que o desenvolvimento
da autonomia é necessário para atingir os objetivos do ensino fundamental e re-elaborou
seus conceitos de autonomia e egocentrismo acompanhando as trocas verbais entre os su-
jeitos pesquisados e suas dificuldades em levar em conta, simultaneamente, os conheci-
mentos factuais sobre determinado conteúdo em história e os argumentos levantados pelos
colegas. A ação docente se objetivou e qualificou pelo “saber sobre” continuamente ativa-
do pela reflexão epistemológica dos professores-pesquisadores. Essa perspectiva de traba-
lho não trata de grandes mudanças externas nos procedimentos adotados mas de mudanças
internas na compreensão das próprias ações que permitem ao professor interpretar as ocor-
rências em sala de aula e sustentar a intencionalidade na sua prática.

Maria Luiza Rheingantz Becker. Doutora em Educação (UFRGS, 1998). Professora da


Faculdade de Educação da UFRGS. Psicóloga (PUC-RS, 1969). Integrante do NEEGE.
mlbecker@portoweb.com.br

Stela Maris Vaucher Farrias. Mestre em Educação (UFRGS, 2006). Graduada em Edu-
cação Física (UFRGS, 1989). Professora de Educação Física nas Redes Particular e Muni-
cipal de Ensino de Porto Alegre. chpuccinelli@uol.com.br

André Augusto da Fonseca. Mestre em Educação (UFRGS, 2006). Graduado em História


(UFF, 1994). Professor de História e Geografia na Rede Municipal de Ensino de Estância
Velha/RS e Professor do Curso de Pedagogia da Faculdade Atual da Amazônia.
andreaugfonseca@gmail.com

114
APRENDER INVESTIGANDO
Juan Delval

Um dos traços mais característicos dos seres humanos é a sua capacidade para
aprender e, através disso, formar representações adequadas da realidade, o que lhes permite
sobreviver e controlar a natureza. A existência da cultura, além disso, possibilita que esses
conhecimentos sejam transmitidos a outros seres humanos e que cada indivíduo não tenha
que aprender tudo sozinho.
Mas não podemos esquecer que cada conhecimento tem que ser construído pelo su-
jeito, através de sua própria atividade, e que não se pode transmiti-lo diretamente. Apren-
der é sempre um processo de reconstrução no qual o sujeito participa ativamente.
A criança está continuamente experimentando para descobrir as propriedades da re-
alidade, e é dessa maneira que forma representações adequadas de seu entorno. Essa ativi-
dade experimentadora começa desde o nascimento e continua ao longo de toda a vida.
No entanto, as instituições escolares parecem estar organizadas a partir da convic-
ção de que o conhecimento é transmitido, ao invés de construído. Por isso, dão especial
importância a atividades de memorização e repetição, deixando pouco lugar para a ativida-
de exploradora e criativa dos alunos.
Mas de onde vêm nossas idéias e representações? Um problema permanente que se
apresenta aos homens há muitos séculos é o de como se adquire o conhecimento. Este se
tornou um dos assuntos centrais da filosofia na Idade Moderna, e segue sendo um proble-
ma fundamental na psicologia atual.

Empirismo e inatismo
Talvez a idéia mais simples, e aparentemente óbvia, a respeito de como se adquire
conhecimento, é que ele vem de fora, está na sociedade, os outros o possuem e nos
transmitem, enquanto que nós nos limitamos a nos apoderar dele e incorporá-lo. Podemos
pensar que a maioria das pessoas não produz conhecimentos novos para a humanidade e se
limita a utilizar conhecimentos que outros já possuem. A palavra “aprender” que usamos
habitualmente para nos referir à aquisição de saberes, e que provém do latim apprehendere,
transmite a idéia de um processo mediante o qual “colhemos” ou “nos apoderamos” de algo
que está fora, à nossa disposição, ou que os outros nos dão. A ação complementar a aprender

115
é “ensinar”, que, etimologicamente, significa deixar um “sinal” ou “marca”, indicando que ao
ensinar deixamos uma marca naquele que aprende.
De acordo com essa concepção, a atividade educativa consistiria em transmitir os
conhecimentos ao aluno, que os aprenderia e ficaria marcado por eles. A maior parte dos
indivíduos seria formada por consumidores de conhecimentos e apenas alguns os fabricariam
ou produziriam.
Essa teoria está de acordo com o senso comum e parece explicar bem o que ocorre
todos os dias diante de nós quando uma pessoa aprende algo novo. O pressuposto subjacente
a essa posição é que o conhecimento está feito e acabado fora do sujeito e passa à sua mente a
partir do exterior; pode vir dos outros ou da própria realidade, que o sujeito copiaria. Essa
concepção é congruente com o empirismo, uma das posições filosóficas dominantes para
explicar a formação do conhecimento. Segundo essa doutrina, que foi proposta e defendida
inicialmente pelos filósofos ingleses como Locke, Berkeley e Hume, quando nascemos, nossa
mente é como um quadro em branco, vazio, uma tabula rasa, sobre a qual se escrevem os
resultados de nossas experiências, que, dessa forma, vamos acumulando. Nega, portanto, a
existência de idéias inatas, pois todo nosso conhecimento seria resultado do contato com uma
realidade (que inclui os outros), que está dada e é exterior a nós. O conhecimento seria uma
cópia da realidade que melhor seria quanto mais fiel ela fosse.
A posição empirista não foi muito influente apenas na filosofia, mas também inspirou
uma boa parte das posições da psicologia para explicar a formação do conhecimento. Por
exemplo, no início do século XX surgiu o behaviorismo, que é uma das formas mais
extremas de tradução do empirismo, em termos psicológicos. Apesar das limitações do
behaviorismo terem-se tornado muito evidentes, com o passar dos anos ele continua presente,
sob formas mais sofisticadas, em muitas teorias psicológicas. O fato de ser uma teoria que
coincide com o senso comum, contribui com a sobrevivência do empirismo.
Mas essa teoria é demasiado simples e deixa muitas coisas sem explicação,
principalmente a forma como se produz a passagem de fora para dentro, ou seja, como se
interiorizam os conhecimentos, como se generalizam os conhecimentos que resultam da
experiência (que necessariamente têm que ser concretos) e porque a transmissão é, muitas
vezes, ineficaz ou não ocorre. Se fosse apenas fazer passar para o interior do sujeito algo que
está fora, qualquer coisa poderia ser aprendida por um indivíduo, a qualquer momento, desde
que dispusesse dos conhecimentos prévios necessários, que poderiam ser ensinados. Além
disso, o que um indivíduo aprende, seria exatamente o que o outro lhe ensina. Também seria

116
difícil explicar porque diferentes indivíduos diferem em sua compreensão de uma mesma
realidade. No entanto, freqüentemente, pessoas que presenciam um mesmo fato, por exemplo,
que testemunharam um acidente, vêem coisas diferentes, e é comum que os participantes de
um mesmo evento discordem sobre o que lhes ocorreu. Da mesma forma, sabemos que os
alunos não entendem as coisas como nós acreditamos que lhes ensinamos, ou têm
dificuldades para aprender, em certa idade, determinados conhecimentos que aos adultos
parecem extremamente simples. A investigação psicológica atual está repleta de descrições de
teorias de crianças ou de adultos, que não coincidem com o que lhes foi ensinado, ou seja, que
não lhes foi transmitido. Um problema ainda mais fundamental consiste em explicar como se
formam conhecimentos novos, que ninguém pode ensinar porque são desconhecidos, isso é,
como ocorre a criação científica; contudo, parece inegável que os conhecimentos aumentam e
estão em contínua evolução.
Os filósofos racionalistas, destacando-se Descartes, Spinoza e Leibniz, já tinham
assinalado que uma parte do conhecimento provém do sujeito e não pode vir da experiência.
A própria capacidade de aprender não pode ser o resultado de nossa experiência. Por isso, o
“inatismo” afirma que nossa mente tem conhecimentos a priori ou inatos sem os quais seria
impossível conhecer. A filosofia crítica de Kant realizou uma síntese entre ambas posições,
mostrando que a mente precisa de categorias que servem para organizar a experiência, mesmo
que esta seja igualmente imprescindível. A partir disso, sustentou-se que a noção de objeto, ou
as categorias de espaço, tempo, causalidade, número, necessárias para organizar nossa
experiência, são inatas.
Alguns foram muito além e sustentaram também que temos capacidades não
aprendidas para diferenciar as pessoas das coisas ou para adquirir a linguagem. Uma forma de
inatismo foi defendida pela psicologia da Gestalt, que propôs que dispomos de formas inatas
para organizar nossa percepção (por isso, em um conjunto de três pontos vemos um triângulo,
mesmo que por esses três pontos possam passar muitas outras linhas). Um novo inatismo
surgiu sob a influência da obra de Chomsky (1957, 1965, 1998), que defende a existência de
um dispositivo inato para a aquisição da linguagem (ENESCO & DELVAL, 2006).
Existe hoje, na psicologia, uma forte corrente inatista, que se reavivou depois de anos
de domínio do empirismo behaviorista. Essa posição aparece, sobretudo, nos investigadores
da primeira infância e nos que estudam as capacidades humanas dos recém nascidos porque
descobriram, em crianças muito pequenas, capacidades das quais não se suspeitava
(MEHLER & DUPOUX, 1990). Inclusive, alguns autores, como Mehler, propuseram que o

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progresso do conhecimento é uma forma de “desaprendizagem”, já que a experiência vai
eliminando capacidades e disposições dos pequenos, para selecionar apenas algumas. Isso
supõe que as capacidades humanas estão todas potencialmente contidas em nossa dotação
genética e apenas umas poucas se conservarão. Nesse sentido, poderíamos pensar que o
desenvolvimento é em parte um processo de empobrecimento (ou de desaprendizagem), e não
de enriquecimento, como geralmente se supõe, já que das possibilidades inicialmente
existentes apenas umas poucas são selecionadas.

O construtivismo
O empirismo enfrenta dificuldades para explicar muitas coisas bem conhecidas, que
acabamos de mencionar, como as diferenças de concepções em indivíduos aos quais foram
ensinadas as mesmas coisas e, sobretudo, a produção de conhecimentos novos. Além disso, os
estudos sobre história e teoria da ciência mostraram que a ciência é uma construção, e não
uma simples cópia da realidade, e que tem muito de invenção (KUHN, 1962).
O inatismo, por outro lado, não explica muito, pois caso se sustente que o
comportamento e o conhecimento humanos são o resultado de capacidades inatas, evitamos
explicar como surgem, porque aparecem em diferentes momentos, e, sobretudo, porque são
diferentes em distintos indivíduos. No século XIX, produziu-se uma tendência a explicar
muitos aspectos da conduta humana recorrendo à existência de instintos ou disposições inatas.
Assim, dizia-se que os humanos vivem em sociedade porque têm instinto de sociabilidade,
que as pessoas não querem morrer porque têm instinto de sobrevivência, ou que as mães se
ocupam de seus filhos porque têm instinto materno. Dessa forma, pode-se explicar quase
tudo, mas, em última instância, o que se está fazendo é apenas nomear o fenômeno e não
explicá-lo. É possível que, para explicar o conhecimento, tenha-se que admitir que existem
capacidades inatas, mas é necessário determinar quais são elas e explicar como elas se
modificam e se desenvolvem. Limitar-se a pressupô-las é renunciar a busca de outras
explicações. O inatismo deveria ser o último recurso quando não há outras explicações.
O que parece claro é que, se queremos explicar como se formam os conhecimentos,
temos que examinar as transformações que ocorrem no interior do sujeito quando ele forma
um conhecimento novo. A importância da experiência é inegável, mas é indispensável
explicar como o sujeito a interpreta e modifica seus conhecimentos anteriores. Foi isso o que
fez o suíço Jean Piaget, que propôs uma explicação alternativa a respeito de como se constrói
o conhecimento. A posição de Piaget apóia-se na de Kant, que admite a necessidade de uma

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atividade organizadora do sujeito. Mas Piaget foi além de Kant, estudando a gênese das
categorias kantianas, não as admitindo como a priori.
Diante das posições inatistas ou empiristas, dominantes no seu tempo, Piaget propôs
uma explicação segundo a qual o conhecimento é o resultado da interação contínua entre o
sujeito e a realidade que o cerca. Ao agir sobre a realidade, vai construindo propriedades da
mesma, ao mesmo tempo em que constrói sua própria mente. Por isso, essa posição foi
chamada construtivismo.

Como se constrói o conhecimento


Ao nascer, a criança dispõe de algumas capacidades inatas que lhe permitem agir
sobre o mundo, receber informações do exterior através dos sentidos e transmitir informações
sobre seus estados, o que é importante para que os adultos que a rodeiam lhe facilitem a
sobrevivência. Sua capacidade de agir sobre a realidade manifesta-se, sobretudo, nas
atividades reflexas que lhe permitem, por exemplo, sugar para se alimentar e agarrar objetos.
Porém, essas capacidades estão muito distantes das que alcançará na vida adulta. Como é
possível, então, que o sujeito forme os conhecimentos a partir de uma base tão exígua? Piaget
(1936) sustenta que o sujeito herda também uma forma de funcionamento que compartilha
com outros organismos vivos e que consiste basicamente na capacidade para adaptar-se ao
meio e para organizar suas condutas e conhecimentos. Piaget admite que o sujeito tem
algumas capacidades inatas, mas o que questiona é que essas incluam conhecimentos inatos
sobre como é a realidade. Os conhecimentos sobre a realidade necessitam ser construídos pelo
sujeito. Nossa própria constituição física traz uma série de limitações sobre como concebemos
a realidade; por exemplo, mediante a visão percebemos apenas algumas determinadas
longitudes de onda ou [mediante a audição] escutamos apenas sons de certas freqüências.
Inclusive as categorias de espaço, tempo, objeto ou número seriam elaboradas pelo sujeito
mediante sua ação.
A partir de suas capacidades reflexas, a criança começa a interagir com a realidade e,
assim, agarra ou suga objetos com os quais entra em contato. Ao aplicar essas ações aos
objetos, encontra neles resistências e descobre certas propriedades. Alguns objetos são
agradáveis para sugar porque têm uma superfície suave ou inclusive um gosto doce, enquanto
outros são desagradáveis porque machucam ou têm um sabor amargo. Quando agarra um
objeto, como a chupeta, descobre que é macia e que muda de forma ao ser apertada, mas logo
recupera a forma inicial, ao passo que outros objetos são duros e não mudam de forma, ou

119
mudam de forma, como um pedaço de papel, mas não recuperam a forma anterior. Agindo
sobre os objetos, vai descobrindo suas propriedades, as quais se manifestam através da
resistência que oferecem à sua ação. Não descreverei em detalhes como se produzem os
progressos no conhecimento (fiz isso extensamente em meu livro El desarrollo humano,
DELVAL, 1994), mas devemos assinalar que a criança, a partir de sua ação, vai
estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as categorías do mundo. Vai
formando esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de forma muito mais complexa
do que podia fazer com seus reflexos iniciais e seu comportamento vai se enriquecendo
constantemente. Desse modo, constrói um mundo de objetos e de pessoas no qual começa a
ser capaz de realizar antecipações acerca do que irá ocorrer.
Deve-se ter bem presente que, na concepção de Piaget, o que o sujeito pode conhecer
da realidade, em certo momento, está diretamente determinado por seus conhecimentos
anteriores e seus instrumentos cognitivos. Ao agir sobre a realidade, ele a incorpora, a
assimila, e a modifica, mas, ao mesmo tempo, modifica-se a si mesmo, se acomoda, pois
aumenta seu conhecimento e as antecipações que pode fazer. Isso supõe que o sujeito é
sempre ativo na formação do conhecimento e não se limita a recolher ou refletir o que está no
exterior. Mesmo que pensemos que estamos lhe transmitindo um conhecimento, o sujeito
precisa reconstruí-lo. O conhecimento é sempre uma construção que o sujeito realiza, partindo
dos elementos de que dispõe. Mesmo que ensinemos a uma criança de cinco anos que,
quando mudamos a disposição espacial de alguns objetos, seu número continua o mesmo, se
separarmos os objetos pensará que há mais e se os juntarmos afirmará que há menos. Um
pouco mais tarde a criança atingirá a conservação do número e descobrirá que a quantidade de
objetos que há em um conjunto independe de sua disposição. Porém, essa é uma noção que o
sujeito terá que descobrir por si só a partir das experiências que realiza continuamente,
modificando a disposição dos objetos.
Segundo o construtivismo, o sujeito tem que construir tanto seus conhecimentos e
suas idéias sobre o mundo, como seus próprios instrumentos para conhecer. Ao longo do
desenvolvimento, vai passando por uma série de estádios, que, definitivamente, são distintas
formas de interagir com a realidade. É uma posição que se situa entre o inatismo e o
empirismo, mas que constitui uma concepção original que supõe uma explicação diferente
sobre como se constrói o conhecimento. Precisamente, por se tratar de uma posição nova, foi
mal interpretada e reduzida a posições inatistas ou empiristas.

120
Sem dúvida, se o empirismo e o inatismo seguem gozando de prestígio, se periodi-
camente parecem renascer de suas cinzas quando estavam a ponto de desaparecer, é possi-
velmente porque se prestam bem à explicação de certos tipos de fenômenos (enquanto são
muito menos úteis para explicar outros) e porque têm uma parte de verdade, mas são expli-
cações incompletas.

A formação de representações
Os seres humanos têm uma curiosa peculiaridade: o mundo que nos rodeia está
fundamentalmente dentro de nossa cabeça, em nossa mente. Isso não quer dizer que a rea-
lidade não existe, ou que não seja independente de nós. Não vamos discutir esses comple-
xos problemas filosóficos e as posições denominadas realismo ou idealismo. Apenas que-
remos sublinhar que os humanos vão formando em sua mente algo que podemos chamar
representações ou modelos da realidade, que são muito adequados para explicar o que
ocorre e que lhes servem para agir e para antecipar o que irá ocorrer. É certo que todos os
animais necessitam conhecer o seu entorno e responder às modificações que neles se produ-
zem. Mas freqüentemente identificam a situação por um elemento ou por um número de
elementos reduzidos, sem ter que elaborar representações complexas. Se a rã que está caçan-
do observa, nas proximidades, algo que se move de determinada maneira e apresenta certo
tamanho, considerará ser uma presa adequada e o engolirá sem maiores análises.
Os homens e as mulheres, ao contrário, têm representações muito elaboradas dos di-
ferentes aspectos do mundo e de como ele funciona. Esses modelos podem se referir a gran-
des parcelas da realidade, como o mundo físico, o mundo da vida ou o mundo social, ou a
aspectos mais limitados como o funcionamento de um automóvel, a organização de um colé-
gio ou a conduta em uma festa ou em uma reunião científica. Neles se recolhem as relações
que se observam no ambiente, as resistências da realidade à aplicação de nossos esquemas,
as práticas sociais, mas também o que se espera que façamos. Todo nosso conhecimento está
organizado através desses modelos e neles se realiza nossa ação.
Nossa representação da situação, seja ela física ou social, constitui uma explicação do
que ocorre e do que devemos fazer para atingir o objetivo que nos propusemos. Para dar um
exemplo trivial, se começa um incêndio em nossa cozinha, procuraremos apagá-lo e, segun-
do nossos conhecimentos e nossa representação do fogo, suas causas e tipos, o faremos de
uma determinada forma. Se foi o azeite que incendiou, não jogaremos água e, de qualquer
forma, evitaremos apagar o fogo com um líquido inflamável. Podemos dizer o mesmo a res-

121
peito de situações sociais, como votar nas eleições ou adquirir uma casa, quando nossa ação
se adequará à nossa representação e aos nossos objetivos.
Não temos essas representações apenas para explicar o mundo, mas agimos a partir
delas, a partir do que elas nos aconselham que façamos em cada caso: não de como é a reali-
dade, mas de como nós a representamos. Isso nos permite antecipar o que irá ocorrer e não
ter que esperar que ocorra e, além disso, agir da maneira mais eficaz para nossos objetivos. O
homem não espera que ocorram acontecimentos para responder a eles, mas os antecipa, e
boa parte de nossa atividade mental dedica-se a prever o curso das situações nas quais nos
encontramos. Isso dota a ação humana de um poder sobre o entorno muito maior que o dos
demais animais.
Essas representações, entendidas em um sentido amplo, existem desde que chegamos
ao mundo, mas vão se tornando cada vez mais complexas e perfeitas. As relações que detec-
tamos no ambiente vão passando à nossa mente, o que nos permite que não tenhamos que fa-
zer comprovações constantes, já que muitas de nossas idéias vêm diretamente do conheci-
mento que armazenamos. Para dar um exemplo muito simples, uma criança de cerca de cin-
co anos pode determinar que de dois objetos, por exemplo, dois lápis, A e B, A é menor que
B. A seguir lhe apresentamos o lápis B, juntamente com o lápis C maior e escondemos A. Se
lhe perguntamos “Qual é o maior, A ou C?”, é provável que nos diga que precisa ver o lápis
A para responder. Ao contrário, um sujeito um pouco mais velho, de 7 ou 8 anos, responderá
sem dúvidas que C, pois sabe que se A é menor do que B e B é menor do que C, então este é
o maior, sem necessidade de comprová-lo diretamente. Podemos dizer que formou uma regra
lógica de transitividade, que lhe permite fazer deduções sem necessidade de agir material-
mente ou de perceber a relação. Assim, a necessidade de comprovações e de agir diretamente
sobre as coisas vai diminuindo e muitas comparações e decisões baseiam-se em nossas re-
presentações, sem necessidade de provar com ações materiais.

A construção de explicações
Nosso conhecimento da realidade é muito mais que a informação sobre as característi-
cas e usos dos objetos que nos rodeiam. Temos a realidade classificada e organizada, mas
também sabemos como ela funciona, e podemos fazer previsões sobre o que vai ocorrer, pre-
visões que guiarão nossa ação.
Classificar e organizar o mundo é necessário para poder explicar as coisas, mas isso
não basta. Desde muito pequena, a criança elabora explicações do que ocorre, perguntan-

122
do-se sobre o porquê das coisas, e faz experiência para obter informações do mundo e
comprovar se suas expectativas se cumprem, e, caso contrário, buscar melhores explica-
ções. O bebê, que está no berço sugando uma chupeta, agarrando-a e tentando levá-la à bo-
ca e mordendo-a, está experimentando a coordenação de seus movimentos e as proprieda-
des desse objeto. A criança que se aproxima da beirada do cercadinho e vai deixando cair
objetos no chão, variando a posição em que os solta, está fazendo experiências com a que-
da dos corpos. Já havia descoberto que os objetos caem, mas tem que saber se isso ocorre
com todos os objetos, em todas as posições, e se o ponto de queda tem relação com a posi-
ção da qual é solto. Pode-se dizer o mesmo a respeito da criança que brinca de esconder
uma coisa debaixo de outra e logo a procura, manifestando a alegria que lhe produz voltar
a encontrá-lo: está experimentando as condições da permanência dos objetos ou se eles de-
saparecem quando saem fora de nossa vista. Quando, mais adiante, brinca com areia no pá-
tio de sua escola, e vai lhe dando diferentes formas, também está fazendo experiência com
propriedades da matéria. Quando tiver conseguido consolidar suas experiências, deixará de
repeti-las e realizará outras. Mas não parará de buscar e de experimentar durante muitos
anos.

A RESISTÊNCIA DA REALIDADE

O sujeito constrói representações da realidade através da resistência que a mesma oferece às suas ações.
Desde o nascimento, o bebê age sobre os objetos, primeiro com seus reflexos e depois com os esquemas
que forma a partir deles. Porém, ao aplicar os esquemas aos objetos, estes oferecem resistências: alguns obje-
tos não podem ser alcançados porque estão muito longe, outros podem ser agarrados e são leves, alguns se
amassam na mão, enquanto outros resistem à preensão, etc. Essas resistências da realidade levam a descobrir
propriedades que se atribuem aos objetos.
Quando o sujeito não pode aplicar suas ações às coisas, tem que modificar seus esquemas ou renunciar a
seu objetivo. Se não consegue aplicá-los, diz-se que os esquemas não podem assimilar a realidade. Se os mo-
difica para adequar-se a ela, diz-se que o sujeito se acomoda, isto é, modifica seus esquemas.
Nos períodos posteriores do desenvolvimento, as coisas ocorrem da mesma forma. As explicações do
sujeito se defrontam com a realidade, se se ajustam ao que ocorre, se se realizam as antecipações, o sujeito
mantém suas explicações; caso contrário, precisa modificá-las.
O sujeito procura a coerência interna de suas explicações e a coerência com a realidade. Às vezes dife-
rentes explicações do sujeito se contradizem entre si e então o sujeito as modifica para torná-las compatíveis.
Outras vezes, é a contradição com a realidade que conduz à modificação. Igualmente, a contraposição das
próprias explicações com as de outro sujeito constitui uma importante fonte de modificação das explicações.

Sua exploração ocorre igualmente com relação às pessoas. Interage com elas, obtém
uma estimulação muito rica, descobre que respondem mais ativamente que os objetos e co-
meça a tratá-las de uma maneira diferenciada. Antecipa suas respostas e aprende como tem
que atuar para conseguir determinados resultados, para que lhe atendam, lhe dêem colo, lhe
dêem de comer, lhe façam carinhos e lhe proporcionem contato corporal. Os adultos são, além

123
disso, mediadores em suas relações com os objetos: os alcançam, os aproximam, os movem e
mostram como usá-los. São, definitivamente, não apenas os que satisfazem suas necessidades,
mas também quem lhes proporciona uma fonte inesgotável de experiências interessantes, que
lhe divertem e lhe fazem progredir em seu desenvolvimento. A interação com eles será uma
necessidade para que o desenvolvimento aconteça de forma harmoniosa.
Quando acompanha sua mãe na loja para as compras e observa as ações realizadas
pelo vendedor e pelo comprador, a troca de dinheiro e de mercadorias, o troco, está come-
çando a participar de experiências de tipo econômico e provavelmente fará muitas pergun-
tas sobre como acontecem as coisas, o que lhe ajudará a formar suas primeiras idéias sobre
economia (DELVAL, 2002).
Quando parece que brinca com seus companheiros no parque, aparentemente des-
preocupado e tendo um grande prazer no que faz, está aprendendo a colaborar e a competir
com os outros em um jogo de regras, e, através disso, está realizando aquisições que serão
importantíssimas para sua vida social adulta.
Em certa época, a criança pergunta incansavelmente o porquê das coisas, e sobre os
assuntos mais inesperados: Por que há montanhas? Por que a semana tem sete dias? Por que o
sol se põe? Por que as folhas são verdes? Por que chove? Etc. Também desmonta os seus
brinquedos, procura o interior das coisas, sente prazer desmontando e partindo os objetos para
descobrir o que está escondido, ou dando diferentes formar à argila ou à massa de modelar pa-
ra transformá-la em bolas, tortas ou bolachas. Com suas observações, com o resultado de suas
perguntas, com o que lhe contam na escola, com o que vê na televisão, com o que escuta na
conversa dos adultos, com todas suas fontes de informação, vai elaborando suas próprias ex-
plicações do mundo, que, em muitos casos, não coincidem com as dos adultos, com as da ci-
ência, com as que se ensinam na escola.
Tudo isso é uma manifestação da originalidade do seu trabalho. Não se limita a assi-
milar o que lhe ensinam, a reproduzir o que ouvem, mas elabora ativamente explicações com
os elementos cognitivos de que dispõem. Suas idéias sobre os problemas científicos ou sobre
as questões cotidianas podem nos surpreender muito por serem inesperadas ou originais, mas
temos que supor que são as melhores que pode entender e produzir, porque são simples e ex-
plicam, pelo menos em parte, o que ocorre.
A realidade que a criança pequena percebe não está submetida a leis tão rígidas
como aquelas às quais os adultos se submetem. Muitas vezes as perguntas da criança nos
indicam que não conhece a necessidade de certos funcionamentos das coisas que para nós

124
são evidentes. Chama-nos a atenção que uma criança pergunte: “Mamãe, quando tu eras
pequena tu já foste criança?"; "Quem é mais velho, papai ou tu?”. A mãe responde: “Pa-
pai”. E, então, a criança pergunta: "E antes quem era mais velho?". Ou a menina que, ao
chegar à Argentina, e, depois de falar com outras crianças, exclama surpresa: "Papai, aqui
também 2 mais 2 são 4".

O caráter social do conhecimento


O construtivismo foi acusado de conceber um sujeito solitário, que só aprende agindo
sobre as coisas quando, pelo contrário, sabemos da importância da interação social. Porém,
essa imagem do construtivismo constitui uma caricatura que pouco tem a ver com a realidade.
O construtivismo não nega que aprendemos dos outros e com os outros. Mas, o que assinala, é
que cada sujeito tem que realizar um trabalho pessoal de elaboração e reelaboração de seus
próprios conhecimentos.
Deve-se ter muito claro que o conhecimento é um produto da atividade social que se
produz, se mantém e se difunde nas trocas com os outros. Um indivíduo isolado não pode
desenvolver-se como ser humano e nós, homens e mulheres, dependemos dos demais para a
maior parte de nossas atividades. Se não tivessem vivido em sociedade, os homens não teriam
chegado ao conhecimento que possuímos hoje. A atividade humana tem um caráter
cooperativo.
Os conhecimentos são produzidos pelos indivíduos e estão acumulados naquilo que se
pode chamar a mente dos indivíduos, mas são constituídos nas trocas com os outros, se
comunicam aos outros e se aperfeiçoam na relação com os demais, no processo de
compartilhá-los e confrontá-los com o que pensam ou sabem fazer os outros. Os indivíduos
podem produzir conhecimentos que antes não existiam, dando lugar ao progresso cultural,
mas recebemos dos outros a maioria dos conhecimentos ou os adquirimos através de nossa
atividade nas trocas sociais.
Na maior parte das sociedades, também se acumulam conhecimentos de uma forma
mais permanente mediante ajudas externas, como os produtos da atividade cultural, entre os
quais as ferramentas, os prédios, as máquinas, as esculturas ou os desenhos, etc. Além disso,
porém, os humanos conseguiram produzir, em várias sociedades, sistemas mais permanentes
de conservação do conhecimento, como a linguagem escrita e outros sistemas simbólicos que
permitem transmitir aos indivíduos com os quais não é necessário ter um contato direto, de tal

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forma que podemos aprender de pessoas que morreram muito antes de termos nascido ou que
vivem em lugares muito afastados e que nunca teremos oportunidade de encontrar.

Formas de aprender
Não se aprende de uma única maneira, pois as formas de aprender são múltiplas e
complementares. Aprendemos agindo por nossa própria conta, compartilhando atividades
com outros, imitando o que outros fazem, ou escutando narrativas e histórias que descre-
vem atividades de outros indivíduos.
Tudo isso é o que se costuma chamar de aprendizagem informal nos contextos
mais variados da vida. Além disso, produz-se uma transmissão sistemática e intencional de
conhecimentos no âmbito das instituições escolares, que é o que se costuma chamar de
aprendizagem formal. Trata-se de introduzir os alunos nos conhecimentos que se consi-
deram fundamentais para que se tornem adultos autônomos em uma determinada socieda-
de.
Freqüentemente, contudo, pretende-se transmitir diretamente os conhecimentos e
muitos professores esperam que o que eles ensinam seja aprendido por seus alunos, esque-
cendo que eles têm que reconstruir os conhecimentos e assimilá-los de acordo com seus
conhecimentos anteriores. A transmissão mediante a linguagem é pouco eficaz, porque o
aluno precisa ser ativo em sua aprendizagem, mesmo que essa atividade seja puramente
mental. Se não se produz uma autêntica assimilação e acomodação por parte do aprendiz,
só se obterá a capacidade de repetir determinadas frases, sem entender seu significado e
sem que sejam uma base para a ação.

VEÍCULOS DE APRENDIZAGEM

Atividade própria Resolver problemas agindo sobre a realidade


Atividade compartilhada Realizar atividades com outros, confrontando pontos de vista
Imitação Observar e tentar reproduzir. O sujeito tem que assimilar a seus
esquemas
Narrações Histórias que transmitem um ensinamento
Atividade escolar Atividade sistemática e organizada pelo tutor
Reorganização Atividade interna do sujeito. Equilibração

Uma última forma de aprendizagem, mais difícil de observar, mas extraordinaria-


mente importante, baseia-se nas reorganizações internas dos conhecimentos que os sujei-
tos têm que realizar. Em sua busca de explicação, logo tomam consciência de que existem

126
incoerências ou contradições em seus conhecimentos e tratam de resolvê-las mediante mo-
dificação desses conhecimentos. Por exemplo, é freqüente que as crianças pensem, em de-
terminada idade, que a lua lhes segue quando elas caminham. Porém, em determinado
momento, podem tomar consciência de que também seguirá outros que vão em diferentes
direções, o que é impossível. Isso as leva a pensar que parece que a lua nos segue mas que,
na realidade, só parece.
Da mesma forma, todas as crianças sustentam, até os 5-6 anos, que, quando transfe-
rimos o conteúdo de um copo para outro mais alto e estreito, aumenta a quantidade de lí-
quido. Porém, em determinado momento, ao comprovar que podem voltar a colocar esse
líquido no copo inicial e que há a mesma quantidade, admitem que a quantidade de suco
não se modifica conforme o formato do copo.
Essas reorganizações dos conhecimentos são muito importantes e constituem um
fator essencial do progresso cognitivo. Os sujeitos parecem procurar uma coerência interna
em seus conhecimentos. Muitas vezes os sujeitos não tomam consciência imediatamente
das contradições em seu pensamento, mas freqüentemente acabarão dando-se conta delas,
o que lhes levará a progredir, e uma das tarefas do professor é situar o aluno diante dessas
contradições e ajudá-lo a resolvê-las. Freqüentemente, esses progressos não são facilmente
percebidos por um observador externo, pois se produzem sem atividade aparente. Esse me-
canismo de reorganizações internas tem a ver com o que Piaget chamou equilibração.
Provavelmente é um importante fator de modificação dos conhecimentos, responsável por
muitos progressos que não derivam diretamente da experiência. Annette Karmiloff-Smith
(1992) propôs um mecanismo semelhante, ao qual chamou “redescrição representacional”.
Infelizmente, é um mecanismo misterioso, difícil de observar e de provocar e as explica-
ções que temos são, ainda, mais metafóricas que causais.

Trabalhar investigando
A escola deveria abandonar esse interesse pela aprendizagem verbal e memorística
e fomentar mais a atividade dos sujeitos para que aprendam na escola como se aprende na
vida (DELVAL, 2001). Na realidade, quando aprendemos de verdade, quando atingimos o
que alguns chamam de aprendizagem significativa, estamos formulando conjecturas e pon-
do-as à prova para ver se se confirmam ou se são rejeitadas pela experiência. Assim é que
trabalha o investigador e como progride a ciência. Mas, para isso, é necessário tomar cons-
ciência de que existe um problema e encontrar uma solução. Freqüentemente a escola se

127
limita a proporcionar soluções para problemas que o aluno nunca formulou e que não che-
ga a ver como problemas. No entanto, a curiosidade da criança é imensa e constitui uma
fonte de motivação para aprender o que muitas vezes a escola termina por apagar. O pro-
fessor não deve limitar-se a proporcionar as explicações a que a ciência chegou, tem que
situar o seu aluno diante dos problemas e incitá-lo a buscar por si mesmo e encontrar solu-
ções. Se são incorretas, incompletas ou contraditórias, deve levá-lo a enfrentar essas con-
tradições, que talvez não possa resolver nesse momento. Em todo o caso, deve levar em
consideração as representações espontâneas do sujeito e trabalhar a partir delas.
Todo o desenvolvimento da criança é uma manifestação de sua curiosidade insaciá-
vel e seu afã de experimentação. As crianças pequenas perguntam continuamente sobre o
porquê das coisas. Se os adultos respondem a suas perguntas e lhes incitam a apresentar
suas próprias explicações, continuará tendo uma mente curiosa e inquieta, como o disse
Claxton (1991). Essa curiosidade começará a declinar quando a escola lhe ensinar apenas
coisas que não lhe interessam, cuja utilidade não é capaz de ver.
Uma das características do conhecimento escolar tradicional é tentar transmitir aos
alunos o conhecimento científico que a humanidade acumulou, sem levar em conta que a
ciência constitui uma resposta a problemas que os homens se propuseram ao longo da his-
tória. Por isso, é absolutamente indispensável que mudemos o tipo de educação que se pro-
porciona nas escolas e, sobretudo, como se proporciona.
O aluno deve aprender a ver a ciência e a cultura humana não como um acúmulo de
conhecimentos, mas como uma atitude, a de interrogar a natureza e a sociedade, que apare-
ce com Galileu e outros autores a partir do século XVII e que deu lugar à ciência moderna.
Os mais variados aspectos da realidade que nos cerca são um estímulo à curiosida-
de do aluno e podem constituir um ponto de partida para promover a busca, a investigação,
aventurando explicações que podem ser incompletas ou incorretas, mas que podem melho-
rar e aperfeiçoar-se. Os professores têm de tomar consciência de que os alunos avançam
quando lhes apresentamos problemas intrigantes e lhes ajudamos a encontrar explicações
para eles.

Juan Delval. Doutor em Filosofia pela Universidade Complutense de Madri. Professor de


Psicologia Evolutiva e da Educação na Universidade Nacional de Educação a Distancia
(UNED, Madri, Espanha). Foi professor na Universidade Complutense e Autônoma de
Madri (1967-2005), onde também foi Diretor do Departamento de Psicologia Evolutiva e
da Educação, dol Instituto de Ciências da Educação e Coordenador do Programa de
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