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Formação Continuada

para Profissionais das


Unidades Escolares

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 1


2 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares
Sumário

Apresentação [p. 5]

1 - Sobre a formação, o acompanhamento 3 - De onde partimos e o que nos inspira –


das práticas pedagógicas inclusivas nas alguns conceitos [p. 23]
escolas e os materiais [p. 6]

2 - Sobre a chegada à escola, a acolhida 4 - Sobre os espaços, os lugares e os


das crianças e das famílias em uma escola ambientes da escola – possibilidades de
para todos [p. 12] invenção e experimentação para todos! [p.44]

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4 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares
Apresentação

“...Aprendera no Circo, há idos, que a palavra tem


que chegar ao grau de brinquedo A apostila está estruturada em blocos temáticos e leva em
para ser séria de rir.” conta os marcos legais relativos à Educação Infantil e à
Educação Inclusiva, além de considerar as demandas de
Manoel de Barros diferentes profissionais da SME-SP, das DREs e comunidades
escolares. A escolha de cada um dos temas, dos autores,
Este material tem o objetivo de subsidiar as ações de escritores, educadores e poetas considera as múltiplas
formação e acompanhamento do Projeto Brincar, iniciativa possibilidades de reflexão, diálogo, criação, reorganização
da Fundação Volkswagen em parceria com a Secretaria e construção conjunta.
Municipal de Educação de São Paulo e executado pela Mais
Diferenças. O Projeto está sendo desenvolvido em escolas Convidamos a todos a participar desse trabalho desafiador
de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de São e, ao mesmo tempo, muito prazeroso, de buscar, pensar,
Paulo, com a participação das 13 Diretorias Regionais de criar, experimentar e consolidar práticas pedagógicas que
Educação. garantam o brincar para todos.

A feitura dos conteúdos aqui sistematizados envolveu um Sejam muito bem-vindos!


longo processo de estudo, pesquisa e diálogo, ampliado
e aprofundado com a aproximação junto às escolas,
compondo uma trama multicolorida que pretende subsidiar
e apoiar práticas pedagógicas inclusivas, reflexões e
sistematização de registros.

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1 - Sobre a Formação, o
Acompanhamento das
Práticas Pedagógicas
inclusivas nas Escolas e os
Materiais
“Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo...
Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou...
Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma.”

Fernando Pessoa

O Projeto Brincar tem como eixos estruturantes a formação


das equipes e da comunidade escolar e o acompanhamento
das práticas pedagógicas nas escolas. Essas ações têm
como parâmetros a proposta técinica da Mais Diferenças,
referenciais fornecidos pela Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo e informações e demandas colhidas
com os diferentes profissionais durante o processo de
diagnóstico e visitas às escolas.

Os conceitos e princípios aqui abordados foram extraídos


de marcos legais, políticas, diretrizes e programas
públicos de educação infantil e educação inclusiva, além
de autores, pensadores e escritores que são referenciais
para a educação, a arte e a inclusão. O esquema a seguir
sintetiza a proposta de formação e acompanhamento das
práticas pedagógicas nas escolas e os Eixos Temáticos que
nortearão estes processos.

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Definimos como princípios do processo de formação e de
acompanhamento das práticas pedagógicas nas escolas o
estudo individual e coletivo, a escrita, a experimentação, o
pensar sobre a educação, a escola para todos e as práticas
pedagógicas acessíveis e inclusivas. Portanto a formação
e o acompanhamento estão imbricados e intimamente Durante a formação planejamos assistir filmes que nos
ligados, e esperamos achar e criar esses espaços que auxiliem a pensar o que significa ser professor, quais os
possibilitem encontrar um tempo para estarmos juntos. gestos e as práticas do professor e da escola. Um filme
que nos inspire a propor uma atividade em nossa sala de
Para nós, o estudo tem relação direta com a escolha de ser atividades, um filme que nos leve a olhar para o gesto
professor. Ele nos ajuda a reconhecer e a repensar o nosso de uma criança pintando e nos envolva em delicadeza.
fazer, a entender melhor a nossa maneira de ser professor. Também pretendemos trabalhar com outras linguagens,
Ao longo desta formação, propomos a releitura de textos como as artes visuais. Por exemplo, uma escultura. Após
de educadores clássicos que estudamos há muito tempo vê-la e tocá-la, nos dá motivo para conversar sobre como
— e que podem estar escondidos nos recônditos de nossa temos trabalhado com o tocar e o tato em nossa sala de
memória, perdidos em nossos antigos livros e cadernos —; atividades, sobre quais práticas temos utilizado para que
de autores que simplesmente não tenhamos estudado e lido nossas crianças possam seguir tocando a terra, a comida,
com atenção; ou de autores que talvez não conheçamos. a água, o livro, o pincel, o papel, o amigo, enfim, o mundo,
de forma amorosa.
Propomos voltar a estudar os grandes pensadores da
educação porque temos percebido que eles estão sendo Em nossa concepção, portanto, é inviável pensar na
esquecidos. Cada vez menos os estudamos, visto que temos formação sem termos a leitura, a escrita, o brincar, o
que ler e saber tantas coisas de psicologia, antropologia, conversar, o pensar junto e as artes como companheiras.
sociologia, neurologia e muitas outras logias, o que nos Atividades que nos façam refletir e experimentar práticas
leva a relegar a nossa Pedagogia a um segundo plano. pedagógicas com as crianças, registrar e compartilhar
Não estamos dizendo aqui que as outras ciências não com nossos colegas as nossas dúvidas, nossos avanços e
são importantes, mas queremos reafirmar que, para nós, conquistas.
professores, a Pedagogia é a nossa pedra de toque, que nos
ajuda a entender e pensar sobre as diversas maneiras do
nosso fazer e a materialidade da escola. Convém destacar
que há autores para os quais a pedagogia não é nenhuma
ciência, mas antes um saber ou uma arte.

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Sobre o Acompanhamento das Práticas Pedagógicas e do A opção por aliar formação continuada e acompanhamento
Cotidiano Escolar: reforça nosso compromisso de estar juntos, de fazer e
experimentar juntos outros caminhos e possibilidades.
A etimologia da palavra “acompanhar” tem a sua origem no Assim como o processo de escolha das escolas participantes
latim “companio”, de cum panis, que significa companhia e do projeto teve como critério a livre adesão, o processo
‘aquele com quem se repartia o pão’ (cum, “com”; panis, de acompanhamento seguirá a mesma premissa: os
“pão”). professores serão convidados a definir, com a equipe da
Mais Diferenças, quais as melhores estratégias para o
Já o Dicionário Aurélio traz algumas acepções a respeito acompanhamento das atividades, considerando as suas
do acompanhar: práticas pedagógicas, as características e demandas da
escola e o perfil das crianças com as quais trabalham. A
Fazer companhia a. partir dessa escolha, poderemos encontrar o tom e escolher
Ir de companhia com. a sinfonia que nos ajude a sustentar o canto, a recitação ou
Seguir a mesma direção (com outro). a harmonia com sons de instrumento; que nos auxilie a ter
Fazer uma coisa acessória simultaneamente com a principal; o mesmo sentimento de outrem, conforme nos ensina o
juntar. Dicionário Aurélio.
Ter o mesmo sentimento de outrem.
Sustentar o canto, a recitação ou a harmonia com sons de Ao mesmo tempo, queremos assumir nossa crença na
instrumento. escola e no ofício de ser professor, queremos assumir
Andar de companhia. a responsabilidade em contribuir com a melhoria de
Tocar música adequada ao que se canta. uma educação pública e de qualidade para todos. E o
acompanhamento tem a ver com essa busca, que se dá no
Tanto a etimologia da palavra acompanhar quanto os fazer, no inventar, no estar junto e pensar a educação de
significados que aparecem no Aurélio têm sentidos outra maneira. Esta outra maneira não tem a pretensão de
e significados próximos da nossa proposta para o ser inovadora, grandiosa, certeira, eficaz e eficiente, mas
acompanhamento nas escolas. faz um convite para que juntos possamos encontrar outra
maneira ou outras maneiras de fazer as coisas. Encontrar
É importante que fique claro que somos educadores e, a distância e a proximidade justa com o professor e a sala
como tal, a proposta do acompanhamento supõe estarmos de atividades; encontrar a palavra cuidadosa e delicada;
juntos. Muitas vezes, nós professores nos sentimos encontrar gestos que acolham e aproximem; encontrar
solitários, com dificuldade de pedir ajuda, de tornar juntos maneiras sensíveis de estarmos com as crianças,
público o nosso trabalho, de assumir nossas escolhas, a partir da igualdade e da crença de que todas podem
de saber porque fazemos o que fazemos e tantos outros aprender e que, por consequência, nós podemos ensinar.
sentimentos, significados e palavras que fazem parte do Queremos estar juntos, compartilhando o pão, ou melhor:
ofício que escolhemos. criando e compartilhando práticas pedagógicas inclusivas,

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desde o seu planejamento, passando pela construção de talvez saibamos é que o Diário é um convite, uma vontade
materiais pedagógicos e pela presença nos diferentes de nos colocarmos no exercício de pensar e escrever sobre
espaços escolares, – fazendo juntos, pensando juntos, o nosso trabalho, criando e consolidando possibilidades para
errando juntos, tentando de novo, silenciando juntos, todos.
estando atentos e abertos juntos, brincando juntos...
O Diário não tem o objetivo de avaliar, de medir, de criticar, de
Sobre o Diário de Bordo burocratizar e de tantos outros verbos com os quais estamos
acostumados e dos quais estamos até cansados ao pensar
O convite que fazemos é que, ao longo do período em que na escrita e no trabalho do professor.
estejamos juntos, para além dos registros individuais de cada
um de nós, tenhamos um Diário de Bordo, um caderno do George Perec, um escritor francês que nos acompanhará em
grupo. E que a cada semana um dos participantes assuma nossos estudos, faz a seguinte pergunta:
o compromisso de ser o guardião do Diário e escreva os
pensamentos que tenham surgido a partir da formação: Como falar dessas “coisas comuns”, como fazê-las sair,
alguma prática pedagógica interessante realizada com as arrancá-las da concha em que permanecem grudadas, como
crianças, alguma proposta pedagógica que não tenha dado dar-lhes um sentido, um idioma: que falem por fim do que
certo, uma memória da sua infância relacionada ao brincar e existe, do que somos?
a escola, ou mesmo notas sobre filmes ou livros que remetam
ao processo da formação... Queremos poder falar das coisas comuns que acontecem na
escola, na sala de atividades, do que acontece em um espaço,
Enfim, que nos coloquemos no exercício de nos dar um tempo com professores e crianças. Sem grandiloquência: falar do
e encontrar um tempo para escrever. E que essa escrita esteja cotidiano miúdo, pequeno, sobre o qual quase nunca falamos
disponível para todos, e a façamos pública e comum. e escrevemos, mas onde muito provavelmente aparece a
escola e o nosso fazer com mais força e concretude.
Jan Masschlein e Marteen Simons, no livro “Em defesa da
escola – uma questão pública”, apontam que: Sobre os materiais e seus usos

Quando algo se torna um objeto de estudo ou de prática, Este material foi desenvolvido com o objetivo principal de
isso significa que exige a nossa atenção; que nos convida subsidiar as ações de formação e acompanhamento das
a explorá-lo e engajá-lo, independentemente de como ele práticas pedagógicas nas escolas e será complementado
possa ser colocado em uso. pelo Guia de Mediação de Leitura Acessível e Inclusiva (que
vocês receberam como material de apoio), produzido pela
Com isto queremos dizer que não sabemos como será este Mais Diferenças e pela Fundação VW.
Diário que, assim como a formação, se constrói a partir do
trabalho de muitas mãos e vários pontos de vista. O que

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A identidade visual da apostila terá ícones que identificarão Dialogando com o Esta seção visa a estabelecer relações
as diferentes sessões e conteúdos. Além disso, quando currículo integrador
entre os conteúdos abordados na
utilizarmos algum conteúdo do Guia de Mediação de Leitura formação com o Currículo Integrador da
Acessível e Inclusiva, na apostila aparecerão o ícone ea Infância Paulistana, elaborado pela Rede Municipal de Ensino
página correspondente. de São Paulo.

Além da versão impressa, o Guia conta com uma versão AtividadeS Em cada um dos blocos proporemos
acessível, que pode ser acessada no site da Mais Diferenças pensar, inventar e experimentar
(http://www.maisdiferencas.org.br/site/educacao- para Todos atividades que possam ser para todos.
inclusiva/). Em ambas as versões foram utilizados Muitas vezes os referenciais, as pesquisas
diferentes recursos de acessibilidade que poderão inspirar o e o nosso trabalho estão ainda vinculados à adaptação das
desenvolvimento de outros materiais acessíveis para a criação atividades para as crianças em função das deficiências. Nesta
de práticas pedagógicas inclusivas para todos as crianças. perspectiva, o professor planeja uma atividade, brincadeira,
jogo e, a posteriori, adapta a atividade somente para a criança
A apostila foi estruturada em blocos temáticos, que poderão com deficiência.
ser utilizados em diferentes combinações a partir das
demandas, do planejamento, da organização das escolas No entanto, a proposta que queremos trabalhar aqui, pautada
e dos acordos, e combinados construídos juntamente com no Desenho Universal, é a de pensar em atividades com
os formadores da Mais Diferenças. Em cada bloco temático recursos diversificados, que contemplem a todos, crianças
foram organizadas seções que se repetem: com ou sem deficiência, de forma conjunta. Por exemplo: um
jogo da memória pode ser produzido concomitantemente
Em cada bloco temático traremos um com vários códigos, línguas e linguagens (como a imagem,
Memórias
de grandes
pensador clássico da área da educação, a palavra em português, o sinal em Libras, a Comunicação
visando a contribuir com as discussões Suplementar Alternativa, o braille), e todas as crianças
Educadores
e a nos inspirar no desenho de práticas podem brincar juntas. Sabemos que, ao disponibilizar um
pedagógicas inclusivas para todos. Será apresentada material de qualidade e acessível a todos, são fundamentais o
uma pequena biografia, com citações e notas de cada planejamento, a intencionalidade e a mediação do professor.
educador que dialogam com a temática em questão e Assim como também dependem do professor as inúmeras
referenciais complementares. A grande maioria destes possibilidades de todas as crianças jogarem o jogo da memória
pensadores acreditava na educação como direito de todos de diferentes maneiras. Estas inúmeras maneiras possibilitam
e na possibilidade de todos aprenderem e se dedicaram a que todas as crianças joguem, resolvam problemas, divirtam-
pensar em estratégias para ensinar a todos. Muitos deles se e aprendam de muitas formas, gerando ganhos para todos.
inicialmente focaram o próprio trabalho na educação das
pessoas com deficiência e, posteriormente, transformaram-
no em referência para todos.

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O convite aqui é para que pensemos, inventemos, criemos e Em cada bloco, selecionaremos e
para Ler
experimentemos atividades já conhecidas ou inéditas onde disponibilizaremos um texto que contribuirá
todos possam jogar. No diagrama abaixo, tentamos explicitar com o aprofundamento e a complementação do processo
de forma esquemática o que pretendemos trabalhar ao longo formativo.
da formação.
Em cada bloco faremos sugestões de filmes,
Outras livros de literatura, reprodução de obras de
Linguagens artes e outros materiais que nos ajudem
a ampliar as possibilidades de pensar em
nosso trabalho, ampliar nossas percepções e possibilidades
de desenvolver práticas pedagógicas para todos.

Neste bloco estarão referências

Saiba bibliográficas que utilizamos


desenvolvimento deste material e no
no

Mais
Mudança da Lógica planejamento das aulas, além de outros
materiais que entendemos ser interessantes
e que contribuam com o aprofundamento
do trabalho e com a continuidade de nossos estudos, de
forma individual ou coletiva.

Referências Bibliográficas deste capítulo

MAIS DIFERENÇAS. Guia de Mediação de Leitura Acessível


e Inclusiva. São Paulo: Mais Diferenças, 2016.

MASSCHELEIN, Jan e SIMONS, Maarten. Em defesa da


escola: uma questão pública. Belo Horizonte: Autêntica,
2013.

PEREC, Georges. Lo infraordinario. Madri: Editorial


Impedimenta, 2010.

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2 - Sobre a chegada à escola, a acolhida das crianças
e das famílias em uma Escola para Todos

A chegada pela primeira vez à escola é um momento muito que é grupo?1, Madalena Freire traz elementos importantes
importante e envolto em expectativa, vontade, ansiedade, para pensar na constituição de grupos e na organização de
alegria, insegurança, descoberta, dúvidas, curiosidade atividades coletivas:
e receio para todos os envolvidos, sejam professores,
funcionários, crianças ou familiares. Dependendo da Um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças
maneira como acolhemos e somos acolhidos, vamos entre cada participante: da timidez de um, do afobamento
constituindo impressões sobre o lugar, as pessoas e as do outro, da serenidade de um, da explosão do outro, do
relações. pânico velado de um, da sensatez do outro, da serenidade
desconfiada de um, da ousadia do risco do outro, do riso
Para nós, responsáveis pelo Projeto Brincar, não é fechado de um, da gargalhada debochada de outro, dos
diferente. Entendemos que precisamos entrar na escola olhos miúdos de um, dos olhos esbugalhados do outro, da
com muito cuidado, delicadeza, responsabilidade, respeito lividez do rosto de um, do encarnado do rosto do outro.
e atenção, buscando construir um ambiente e relações
de hospitalidade, que são contrárias à hostilidade. Vamos Portanto, iniciaremos um trabalho que foi pensado e
entrar em uma escola pública, municipal, de educação elaborado a muitas mãos e por um grupo. Este trabalho,
infantil e inclusiva. Esta escola tem uma história, um grupo com a entrada na escola, reconfigura-se e se reinventa
de profissionais, crianças, famílias; está inserida em um a partir das demandas, da composição dos grupos, da
território; tem um projeto político-pedagógico, práticas disponibilidade, da vontade de criar um espaço e um tempo
pedagógicas, princípios, tensões, contradições, espaços comum. Espaço este que possa produzir sentido e que seja
formativos, procedimentos burocráticos e uma infinidade de estudo, pensamento, escuta, leitura, experimentação e
de questões visíveis e invisíveis, ditas, interditas e não ditas. registro das práticas.

Portanto, queremos entrar neste grupo para contribuir,


para pensar juntos, para fazer juntos, respeitando as
singularidades, as diferenças e as trajetórias. No texto O 1. Na seção Para Ler deste bloco, disponibilizamos este texto na íntegra.

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Assim como a nossa entrada na escola demandou cuidado A educação é o ponto em que decidimos se amamos o
e preocupação, um ponto fundamental é a chegada das mundo o bastante a ponto de assumir uma responsabilidade
crianças com e sem deficiência. Como a escola organiza por ele e assim salvá-lo da ruína que, de não ser pela
estes momentos? Como a escola recebe um grupo novo renovação, de não ser pela chegada dos novos e os jovens
de crianças? Como a escola olha e cuida das diferenças seria inevitável. (...) Mediante a educação decidimos se
das crianças? Como a escola cuida da chegada de crianças amamos nossos filhos o bastante como para não soltá-los
com deficiência e promove o encontro entre todos, de nosso mundo, deixando-os a seus próprios recursos,
respeitando as singularidades e características de cada nem tirar-lhes das mãos a oportunidade de empreender
um? Como se dá a entrada e acolhida das crianças na escola algo novo, algo que nós não imaginamos, o bastante como
de educação infantil, sendo que para muitos é o primeiro para prepará-los com tempo para a tarefa de renovar o
espaço fora do núcleo familiar? Quais são as premissas, mundo comum. (ARENDT, Hannah, 1996, p. 208)
concepções e qual o valor atribuído aos diagnósticos das
crianças com deficiência? Como a escola tem articulado as Sabemos que somente as crianças poderão renovar o
demandas por diagnóstico e atenção clínica das crianças mundo que temos, ainda tão excludente, desigual e injusto.
com deficiência e o tempo e o espaço para as práticas Ao mesmo tempo, temos uma grande responsabilidade em
pedagógicas inclusivas? Como o brincar se faz presente não deixá-las soltas nele, de apresentá-lo a elas, de cuidá-
desde o momento da acolhida? las, de acompanhá-las, de incentivá-las. É preciso que nós,
adultos, profissionais das escolas e famílias, assumamos a
E as famílias, como são recebidas? Qual o seu lugar na responsabilidade de apresentar o mundo, de dar tempo
comunidade escolar? Como são constituídos os vínculos e espaço para as crianças. Seguimos acreditando na
entre a escola e as famílias? Como são promovidos os importância e na capacidade que todos os adultos têm para
encontros entre famílias de crianças com e sem deficiência? contribuir com o desenvolvimento e a criação de espaços de
Quais são os espaços que a escola tem construído no brincadeira e lúdicos para todas as crianças! Entendemos
trabalho com as famílias? Como as escolas têm apoiado que uma escola que acolhe a todos e que acredita na
as famílias das crianças com deficiência no processo de construção de um espaço onde todos possam estar com
diagnóstico e busca por atenção clínica? Como a escola suas diferenças, em uma perspectiva de igualdade, é um dos
tem compartilhado com as famílias a educação e o brincar caminhos para que possamos contribuir com a renovação
como direito de todos? Em que medida escolas e famílias do mundo de forma mais igualitária e digna.
têm sido corresponsáveis pela educação das crianças?
Portanto, a construção de vínculos com as famílias, de
Entendemos que a escola e a educação das crianças são forma corresponsável, é muito importante e faz parte deste
responsabilidade dos adultos e um ato de amor. Hannah processo. No entanto, mesmo que defendamos o paradigma
Arendt (1906-1975), filósofa alemã, em seu livro Entre o da inclusão, muitas vezes continuamos falando, ditando,
passado e o futuro, explicita de forma belíssima e assertiva
a relação com os novos, com os que estão chegando.

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defendendo o que é bom para as famílias e não com elas. “Uma ética que não pretende dar testemunho em lugar do
Continuamos a falar da desresponsabilidade das famílias; outro, porque nunca se está no lugar do outro, senão de
da desestrutura; de como muitas vezes são negligentes escutar ao outro, de deixar que o outro fale, inclusive desde
com a educação de seus filhos; de como nós, educadores, o seu silêncio”. (p. 26)
temos que assumir cada vez mais responsabilidades; de
como não fomos formados para trabalhar com crianças Nesta perspectiva, é importante que todas as famílias sejam
diferentes. Agora também está na hora de refletirmos e convidadas a participar da vida escolar e da consolidação
avaliarmos qual espaço de autoria e compartilhamento de escolas para todos e inclusivas, ou seja, a relação
estamos construindo com estas famílias e com as crianças. entre escolas e famílias abrange a criação de espaços
inclusivos, de responsabilidade coletiva, numa relação de
Observamos de forma geral que, com relação às famílias, aprendizagem com e nas diferenças.
embora exista a preocupação de envolvê-las no processo
educacional de seus filhos, muitas vezes encontramos Ao mesmo tempo, entendemos os encontros com as
dificuldades em aproximá-las da escola. Essas dificuldades, famílias enquanto espaços de fortalecimento dos seus
na maioria das vezes, estão pautadas na forma como a vínculos com as crianças, com a escola, com a comunidade,
instituição escolar tem olhado para as crianças, a partir de com o direito de brincar. Trata-se também de reconhecer
processos de generalizações e padronizações, nos quais as que os pais são os primeiros educadores de seus filhos
crianças e suas famílias devem se encaixar em determinados e, portanto, muito têm a contribuir, com o saber que
parâmetros. Acreditamos que o trabalho com as famílias construíram na convivência com eles, para o processo
é fundamental para a construção de espaços coletivos, ensino-aprendizagem das crianças. Uma professora que
de conquista e de defesa de direitos e de produção de procura os pais para saber a história da criança – como
afetos – termo utilizado aqui no sentido de afecção, de ser lidam com ela, como se relacionam, quais estratégias
contaminado pelo outro e não apenas como expressão de encontraram em relação ao desenvolvimento da linguagem,
sentimentos, constitutivo dos modos de estar no mundo dos movimentos, da autonomia, das brincadeiras, dos
em relação a si e aos outros, e suas decorrências éticas. limites – é alguém que acredita na possibilidade de diálogo
e nas ações compartilhadas, em que todos são sujeitos da
O trabalho com as famílias e com as crianças, o que inclusão. Em outras palavras, escola e família ensinam e
acontece na escola, as experiências que ali se produzem, o aprendem mútua e simultaneamente.
que ensinamos e aprendemos e tudo o que vivemos juntos
têm como base uma relação ética. A ética é entendida aqui, O processo de inclusão, por tudo isso, permite que vivamos a
como aponta Mèlich, como uma ética da memória, “uma experiência de sermos sujeitos que se aproximam dos outros,
ética que acolhe a palavra do outro, a palavra silenciada, reconhecendo outras vivências, expectativas e esperanças,
porque a ética é ao mesmo tempo memória e acolhida...” criando espaços e tempos para que todos possam sentir de
(p. 30) outra maneira as situações da vida, desenvolvendo modos
diversos de ver, buscando outros tipos de relação e o que

14 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


há em cada um para fazer florescer a vida. O brincar, neste Pauline Kergomard foi uma professora laica e republicana
contexto, nos traz inúmeros elementos para fortalecer esses que teve grande importância na transformação dos asilos
vínculos, tecer novas histórias e reforçar o compromisso de em escolas maternais. Dedicou 40 anos de sua vida à
todos com a inclusão. educação maternal e teve um papel importante na criação
do sistema educativo francês e das “escolas normais”.
Memórias Decidimos iniciar a nossa série de resgate
de grandes da memória de grandes educadores com Ela criticava o que chamava de “educação homicida”,
Educadores uma pedagoga francesa que criou as que “matava” o espírito das crianças. Acreditava serem
escolas maternais. Somos encantados com profundamente maléficas para as crianças tanto “as
as suas premissas, perspectivas, pensamentos e dedicação. pequenas Sorbonnes”, que sobrecarregavam as crianças
Não encontramos quase nada sobre ela em português, mas com conteúdos que elas não estavam preparadas para
entendemos que seria uma boa companheira e uma grande aprender, quanto os “cárceres”, onde as professoras eram
inspiradora neste bloco que inaugura os nossos encontros. mais guardas do que mestres e primavam pela obediência
irrestrita.

Pauline Kergomard (Bordeaux, França – 1838-1925) Também se preocupava muito com o planejamento das
aulas, visto que um bom trabalho não podia ser improvisado,
mas preparado.

As escolas maternais na França foram fundadas por Pauline


Kergomard no século XIX. O objetivo era criar um lugar
onde as crianças de 4 a 7 anos pudessem estar seguras e
aprendessem, visto que as mulheres começavam a entrar
no mercado de trabalho.

Para Pauline, as escolas deveriam ser públicas e gratuitas,


além de serem mistas e laicas. Alguns dos princípios
postulados por ela eram o respeito à criança; a relevância
do jogo e do brincar, que são atividades naturais da criança;
o desenvolvimento da vontade, autonomia, liberdade,
criatividade e confiança das crianças; e as aulas dinâmicas
realizadas em ambientes adequados. O objetivo principal
da autora era “desenvolver todas as possibilidades da
criança (...) dando as melhores probabilidades de seguir
Foto feita em torno de 1880. Coleção do Museu Nacional de Educação, França
adiante na escola elementar e na vida”.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 15


Da mesma forma que buscamos
Dialogando com o
referências no passado,
currículo integrador estudamos e trazemos aqui
alguns recortes de um documento
atual, construído pela Rede Municipal de Ensino de São
Paulo, que discorre sobre a compreensão dos princípios e
processos de acolhida e do cuidado nas escolas.

Seguem abaixo alguns excertos:

Cuidar e educar significa, portanto, compreender que


o direito à educação parte do princípio da formação da
pessoa em sua essência humana e integralidade. Por isso,
considera-se o cuidado no sentido profundo do que seja
acolhimento de todos os bebês, crianças, adolescentes,
jovens e adultos, sejam eles indígenas, afrodescendentes,
quilombolas e povos do campo, pessoas com deficiência,
imigrantes e filhos de imigrantes com respeito e com
atenção adequada. O cuidar está na observação, na escuta,
na comunicação e na ação em comum que se estabelece
entre adultos e bebês e crianças na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental, na compreensão e no acolhimento
de suas necessidades, na consideração de sua voz, gestos,
choros, linguagens que expressam seus pensamentos,
desejos e vontades de saber. (pág. 27)

Kergomard, Pauline. Leçon de Lecture, 1885.

16 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


AtividadeS O corpo é constitutivo no
desenvolvimento das crianças
para Todos com e sem deficiência, sendo
Dentro de cada Unidade Educacional, de cada agrupamento, que o processo de consciência
de cada pequeno grupo de bebês e crianças interagindo com e conhecimento corporal precisa ser vivenciado, de
seus pares, com os adultos, com os brinquedos e objetos, forma lúdica e livre, por todas elas. É importante propor
com o mundo, seja na Educação Infantil, seja no Ensino brincadeiras que estimulem a memória corporal, sonora,
Fundamental, há uma multiplicidade de pequenos mundos, gestual, a espontaneidade e a possibilidade de explorar
constituídos pelos contextos familiar, social, histórico, e criar novos movimentos com o corpo, entendendo que,
étnico-racial, de gênero, religioso dentro dos quais bebês muitas vezes, o corpo é o disparador e o elemento central da
e crianças se constituem como parte desses coletivos que brincadeira. Quando os professores organizam e assumem a
carregam suas histórias, alicerçam seus percursos e dão lógica do brincar para todos, formando grupos com crianças
suporte para a construção de suas identidades. (pág. 29) com diferentes características, necessidades, com e sem
deficiência, as brincadeiras envolvem, necessariamente, a
Uma vez que os bebês e as crianças aprendem nas interações, relação com os diferentes sentidos e a criação de novas
as relações horizontais estabelecidas entre as crianças e formas de se movimentar, andar, pular, falar, se expressar,
entre as crianças e os adultos, assim como entre os adultos tocar, sentir, que enriquecem a brincadeira e o movimento
e também entre a escola e a família, provocam nas crianças para todos.
uma atitude respeitosa, responsável e democrática. (pág.
47) Atualmente, as crianças têm se movimentado cada vez
menos, perdendo possibilidades ímpares de explorar
Assim, o currículo integrador percorrerá processos distintos, as infinitas aprendizagens e alegrias que o corpo gera e
mas interdependentes, de aprendizagens entre a Educação produz. As ações e brincadeiras corporais devem fazer
Infantil e o Ensino Fundamental. Processos pautados no parte do cotidiano e não serem entendidas como ações
acolhimento, na percepção do outro, na valorização da isoladas, ou eventos esporádicos. Portanto, é preciso que
originalidade das formas de expressão e na subjetividade os professores possibilitem que as crianças brinquem
de cada bebê e criança, compreendendo-os como sujeitos livremente e proporcionem ações contínuas e integradas
com conhecimentos diferentes e não hierarquizados entre que envolvem múltiplas experiências corporais expressas
si. (pág. 48) em brincadeiras, danças, jogos e outras práticas sociais.
Além disso, o movimento é inerente ao cotidiano de todos
nós e é interessante propor às crianças brincadeiras de
movimentos que dialoguem com suas ações cotidianas.

Em relação às crianças com deficiência, esta realidade é


mais crítica ainda. Muitas vezes o brincar não faz parte do

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 17


seu cotidiano, tendo poucas ofertas e estímulos. Os motivos para compreender, interagir e brincar. Em cada mudança
para esta realidade são muitos: não sabermos como propor de organização do espaço e dos materiais é importante
a brincadeira, acharmos que elas não entendem e não se explicar e fazer o percurso com a criança com deficiência
interessam; receio de que possam se machucar; darmos visual para que ela possa se orientar. Valem todas as formas
maior importância aos processos de reabilitação do que de aproximação e contato com o material!
ao brincar; e não ter espaços e brinquedos acessíveis. Uma
das principais oportunidades de mudar esta realidade Em seguida, você pode organizar o grupo em duas fileiras,
está na garantia do acesso à educação inclusiva desde a uma de frente para a outra e com duas cordas de mais
educação infantil, significando um avanço fundamental ou menos cinco metros entre elas, para dar início às
para o processo de desenvolvimento de todos e para que brincadeiras. Inicia-se com as cordas esticadas no chão
garantamos o direito de brincar. paralelamente, sobre as quais as crianças irão andar e se
equilibrar, individualmente, em duplas ou em grupo. Não se
Algumas sugestões de brincadeiras esqueça de que, para as crianças com deficiência visual, é
importante verificar com as mãos o percurso da corda. No
A proposta é que desenvolvamos atividades para todos, entanto, todas as crianças podem também tocar a corda,
envolvendo atividades corporais e brincadeiras com assim criando outra atividade para todos. Também pode
corda. Escolhemos as brincadeiras com corda por serem ser proposto que as crianças passem por cima da corda em
comuns a diferentes gerações e grupos sociais ao longo fila, desta forma as crianças cadeirantes ou com mobilidade
de nossa história, além de ser um material de baixo custo. reduzida poderão participar junto com os demais. Outra
Se pararmos um pouco para pensar, provavelmente sugestão é suspender a corda para as crianças fazerem o
lembraremos de como brincávamos de corda. Quantas percurso lateralmente, passando a mão pela extensão da
formas inventávamos e ainda podemos inventar com este corda e sentindo-a, ou até passando por baixo da corda,
material para que todas as crianças possam estar, juntas, atravessando-a.
brincando.
Em seguida, escolhem-se duas crianças, uma em cada ponta
É fundamental que comecemos apresentando o material e a da corda, e inicia-se um balanço (pode-se variar balanço
brincadeira. Iniciar a conversa perguntando se já brincaram e cobrinha). Nesse momento a professora pode escolher
de corda, de que forma brincaram, apresentar os materiais uma música para dar ritmo à brincadeira (podendo variar,
e incentivar que as crianças manipulem (toquem, peguem, mais rápida ou mais lenta). A música pode ser substituída
explorem). Este contato é importante para todas as crianças, por palmas, assim as crianças acompanham o movimento, e
mas se no grupo houver crianças com deficiência visual a as crianças com surdez acompanham o ritmo visualmente.
questão do contato com o material é imprescindível. Além Outra possibilidade é marcar o ritmo das palmas com o uso
disso, é importante que o professor vá descrevendo todas de luzes, para que se possa perceber o ritmo e a velocidade
as ações, o contexto, a organização de como está o espaço, visualmente.
onde ficará a corda, para que a criança tenha elementos

18 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


O que é Grupo?

Madalena Freire

Segundo Pichon-Riviere, pode-se falar em grupo quando


A corda também é versátil. Pode-se transformá-la em um conjunto de pessoas movidas por necessidades
corda-ponte, corda-escalada, corda-rio, corda-casa, corda- semelhantes se reúne em torno de uma tarefa específica.
carro... A corda assume, simbolicamente, desenhos, formas No cumprimento e desenvolvimento das tarefas, deixam
geométricas, animais e objetos a partir da imaginação das de ser um amontoado de indivíduos para cada um assumir-
crianças. se enquanto participante de um grupo, com um objetivo
mútuo.
Boa brincadeira! Registre as possibilidades que foram
inventadas, como as crianças brincaram, o que descobriram Isso significa também que cada participante exercitou sua
e quais mediações foram feitas para todos brincarem. fala, sua opinião, seu silêncio, defendendo seu ponto de
vista. Portanto descobrindo que, mesmo tendo um objetivo
Escolhemos começar este bloco com mútuo, cada participante é diferente, tem sua identidade.
para Ler um trecho do texto O que é Grupo?,
de Madalena Freire, pois entendemos Neste exercício de diferenciação – construindo sua
que ele pode nos auxiliar a pensar questões sobre as identidade –, cada indivíduo vai introjetando o outro
atividades em grupo. Um dos elementos constitutivos e dentro de si. Isto significa que cada pessoa, quando longe
que caracterizam uma escola é seu caráter coletivo, grupal, da presença do outro, pode “chamá-lo” em pensamento;
onde o cotidiano se dá a partir de diversos grupos: grupo a cada um deles e a todos em conjunto. Este fato assinala
de crianças, grupo de professores, grupo de funcionários, o início da construção do grupo enquanto composição
grupo de famílias, grupo de gestores e tantas outras de indivíduos diferenciados. O que Pichon denomina de
combinações, que não são fixas, mas se constituem e se “grupo interno”.
reorganizam, de acordo com a vida dessa comunidade
escolar. Uma escola para todos radicaliza a importância de A Construção do Grupo
pensarmos o grupo, a partir das diferenças e da igualdade.
Um grupo se constrói por meio da constância da presença
de seus elementos, na constância da rotina e de suas
atividades.

Um grupo se constrói na organização sistematizada de


encaminhamentos, intervenções por parte do educador,
para a sistematização do conteúdo em estudo.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 19


Um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças A comida é uma atividade altamente socializadora num
entre cada participante: da timidez de um, do afobamento grupo, porque permite a vivência de um ritual de ofertas.
do outro; da serenidade de um, da explosão do outro; do Exercício de generosidade. Espaço onde cada um recebe
pânico velado de um, da sensatez do outro; da serenidade e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro, sua textura, seu
desconfiada de um, da ousadia do risco do outro; da mudez sabor.
de um, da tagarelice do outro; do riso fechado de um, da
gargalhada debochada de outro; dos olhos miúdos de um, Momento de cuidados e atenção.
dos olhos esbugalhados do outro; da lividez do rosto de
um, do encarnado do rosto do outro. O embelezamento da travessa em que vai o pão, a “forma
de coração” do bolo, a renda bordada no prato... Frio ou
Um grupo se constrói enfrentando o medo que o diferente, quente?
o novo provoca, educando o risco de ousar.
Que perfume falará de minhas emoções? Doce ou salgado?
Um grupo se constrói não na água estagnada do abafamento
das explosões, dos conflitos, no medo em causar rupturas. Todos esses aspectos compõem o ritual de comer junto,
que é um dos ingredientes facilitadores da construção do
Um grupo se constrói construindo o vínculo com a grupo.
autoridade e entre iguais.
Um grupo se constrói com a ação exigente e rigorosa do
Um grupo se constrói na cumplicidade do riso, da raiva, do educador. Jamais com a cumplicidade autocomplacente
choro, do medo, do ódio, da felicidade e do prazer. com o descompromisso do educando.

A vida de um grupo tem vários sabores. No processo de Um grupo se constrói no trabalho árduo de reflexão de
construção de um grupo, o educador conta com vários cada participante e do educador. No exercício disciplinado
instrumentos que favorecem a interação entre seus de instrumentos metodológicos, educa-se o prazer de se
elementos e a construção do círculo com ele. estar vivendo, conhecendo, sonhando, brigando, gostando,
comendo, bebendo, imaginando, criando e aprendendo
A comida é um deles. juntos num grupo.

É comendo junto que os afetos são simbolizados,


representados, socializados.

Pois comer junto também é uma forma de conhecer o outro


e a si próprio.

20 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


Nesta seção traremos a sugestão Ficha Técnica
Outras de uma obra – um filme, um livro de
literatura, uma poesia, uma indicação Ano: 2006
Linguagens de exposição, uma reprodução de País: Itália
obra de arte – que entendemos que Gênero: Drama
pode nos ajudar a pensar sobre o nosso trabalho. Um Direção: Cristiano Bortone
pensar não de forma direta e objetiva, mas utilizando outras Roteiro: Cristiano Bortone, Monica Zapelli, Paolo Sassanelli
formas de narrar, contar, poetizar sobre questões e temas Elenco: Luca Capriotti, Paolo Sassanelli, Patrizia La Fonte
que nos mobilizam. Imaginamos que muitas sugestões já Fotografia: Vladan Radovic
são conhecidas, mas cada vez mais achamos que rever as Trilha Sonora: Ezio Bosso
coisas a partir de outro olhar, em um outro momento, é um Duração: 95 min
exercício importante de leitura para afinar o olhar, a escuta,
a atenção, ações fundamentais no ofício do professor. Sinopse:

Portanto, iremos começar com um filme! O filme retrata a vida de um garoto cego que, durante os anos
1970, luta para alcançar seus sonhos e sua liberdade. Mirco
Vermelho como o Céu (Rosso Come Il Cielo): (Luca Capriotti) tem dez anos, é apaixonado por cinema
e perde a visão após um acidente. Uma vez que a escola
pública local não aceitou sua matrícula, ele é enviado a um
instituto de pessoas com deficiências visuais em Gênova.
Lá descobre um velho gravador e passa a criar histórias
sonoras. Baseado na história real de Mirco Mencacci, um
renomado editor de som da indústria cinematográfica
italiana.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 21


Saiba Referências Bibliográficas deste capítulo
Mais
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo:
Perspectiva, 1996.
É inegável que o livro A paixão de conhecer o mundo
fez parte do processo formativo de muitos de nós, FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. São
trazendo um relato e uma reflexão cheia de cores, Paulo: Paz e Terra, 1999.
encantamentos e especificidades do cotidiano,
de uma prática pedagógica junto às crianças FREIRE, Madalena, CAMARGO, Fátima et all. Grupo: indivíduo,
pequenas. Recomendamos esta leitura como mais saber e parceria - malhas do conhecimento. São Paulo:
uma referência para, a partir dele e considerando Espaço Pedagógico, 1998. (Série Seminários).
os desafios da escola inclusiva, auxiliar-nos no
desenvolvimento de práticas pedagógicas para MÈLICH, Joan Carles. La auséncia de testemonio – Ética
todos. y Pedagogía en los relatos del holocausto. Barcelona:
Anthropos Editorial, 2001.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação.


Diretoria de Orientação Técnica. Currículo integrador da
infância paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015.

22 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


3 - De onde partimos e o que nos inspira – alguns conceitos

Neste bloco do material vamos tratar de alguns conceitos tempo se constitui como sujeito ativo e transformador, ou,
que têm nos ajudado a pensar a escola para todos, nos em outras palavras, a criança como um sujeito que produz
orientando no processo de experimentação de práticas cultura e é produzido por ela, sendo um traço marcante da
pedagógicas inclusivas. Para tanto, vamos colocar em infância seu poder de imaginação, fantasia, criação.
diálogo conceitos que têm uma proximidade intrínseca
com a educação infantil, com o brincar, com a escola, com Kishimoto (2004) aponta que:
as práticas pedagógicas e outros que têm nos auxiliado a
pensar na educação inclusiva. ...é necessário assumir a criança como um ser simbólico,
ativo, interativo, capaz de construir conhecimento e de
Iniciaremos trazendo alguns conceitos, reflexões e citações inserir-se no seio da cultura do adulto para recriar a sua.
que tratam da criança, da infância, da escola, da memória, Não se trata de uma criança passiva, incompleta, ingênua
da materialidade, que entendemos que podem nos ajudar a ou vazia de desejos e conhecimentos.
pensar sobre uma escola de educação pública infantil inclusiva.
Malaguzzi (1999) reafirma uma questão que todos sabemos,
Sobre os conceitos de criança(s) e infância(s): mas às vezes parece que queremos esquecer ou que não
nos damos conta desta realidade.
Sabemos que ao longo da história as concepções a respeito
da criança e das infâncias foram sendo modificadas e O que sabemos realmente é que estar com crianças é trabalhar
revistas. Também temos claro que não existe um único menos com certezas e mais com incertezas e inovações.
conceito de criança e de infância, mas uma multiplicidade de
conceitos e premissas que podem ser complementares ou Talvez por isto seja tão difícil encontrar conceitos e
antagônicos. Estes conceitos abarcam questões culturais, perspectivas do que é ser criança. Fala-se muito da
filosóficas, educacionais, sociais, políticas, estéticas, em criança, quais são os seus processos de desenvolvimento,
interação com a história individual de cada criança, de as diferentes perspectivas ao longo da história em relação
suas famílias e de seu entorno. Segundo Kramer (2007), às crianças, a importância do brincar, a existência de
é importante pensar a criança na sua integralidade, isto é, muitas infâncias, mas para o bem ou para o mal, temos tido
como ser que interage e se forma em um mundo repleto dificuldades em encontrar materiais que falem da criança
de cultura, conhecimento, valores, mas que ao mesmo em si.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 23


A partir daí, começamos a fazer um inventário e a olhar Mas é essa mesma vagueza de tendências que permite pra
com mais atenção como a criança e a infância são vistas, ela ser mais total. E, aliás, as tais “tendências” muitas vezes
faladas, retratadas na literatura, na poesia, nas artes visuais, provêm da nossa inteligência exclusivamente.
no cinema. Entendemos que estas linguagens podem nos
aproximar da criança, a partir de um olhar sensível e nos Cândido Portinari (1903-1962), pintor que retratou várias
inspirar de forma criativa, inventiva e imaginativa. Quais infâncias brasileiras, pode nos auxiliar por meio de sua obra
são seus sons, seus tons, suas cores, suas vozes, seus a pensarmos a infância.
movimentos, seus gestos, suas línguas, seus sonhos, seus
medos?

No poema Amigos Loucos e Sérios, atribuído a Marcos


Lara Resende, há um trecho que fala da infância e da
criança. Nele, o autor entende a criança como aquela com
a possibilidade de se encantar com o vento no rosto.

...Não quero amigos adultos nem chatos.


Quero-os metade infância e outra metade velhice!
Crianças, para que não esqueçam o valor do vento no
rosto; e velhos, para que nunca tenham pressa...

Já Mário de Andrade (1893-1945), professor, escritor,


músico, que foi chefe do Departamento de Cultura da
Prefeitura de São Paulo e criador dos Parques Infantis, tem
um texto lindo, escrito em 1939, que fala da criança.

A criança é essencialmente um ser sensível à procura de


expressão. Não possui ainda a inteligência abstraideira
completamente formada. A inteligência dela não prevalece
e muito menos não alumbra a totalidade da vida sensível.
Por isso ela é muito mais expressivamente total que o adulto.
Diante duma dor: chora – o que é muito mais expressivo
do que abstrair: “estou sofrendo”. A criança utiliza-se
indiferentemente de todos os meios de expressão artística. Roda Infantil, 1932, óleo sobre tela, 39X47cm
Emprega a palavra, as batidas do ritmo, cantarola, desenha.
Dirão que as tendências dela ainda não se afirmaram. Sei.

24 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


Como sabemos que existem muitas infâncias e que as
crianças não são poupadas de viverem no contexto em
que se encontram, muitas vezes impossíveis para a vida,
trazemos aqui uma escultura que retrata uma catástrofe
que nos envergonha até hoje. Durante a Segunda Guerra
Mundial, a pequena cidade de Lídice, próxima à Praga,
foi dizimada pelos nazistas, sendo que foram mortas 82
crianças. Na década de 1990, a artista Marie Uchytilová
criou a escultura intitulada “Memorial às Crianças Vítimas
da Guerra”, que compreende 82 estátuas de bronze de
crianças. O memorial foi erguido com vista para o local da
antiga aldeia de Lídice.

Detalhes da obra

Fotografia da obra em sua totalidade


Fonte: Holocaust Research Project
Foto: Donald Judge

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 25


Sobre o Brincar: Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois
iniciam juntos. O brincar é sempre uma experiência criativa,
Trazemos aqui alguns excertos, de diferentes textos, que uma experiência que consome um espaço e um tempo,
podem contribuir para que pensemos em nossas práticas na configurando uma forma básica de viver. Um momento
escola, em relação à importância do brincar, da brincadeira significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a
e do jogo, bem como do papel fundamental que têm na criança surpreende a si mesma.
educação infantil.
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles
Kishimoto (1997) considera que: que dela participam e acionada pelas próprias atividades
lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos lúdica brincando. Toda cultura é processo vivo de relações,
remete-nos para a relevância desse instrumento para interações e transformações. Isso significa que a experiência
situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento lúdica não é transferível, não pode ser simplesmente
infantil. Se considerarmos que a criança pré-escolar adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que
aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, ser vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança
em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro e cada grupo de crianças em um contexto cultural dado
com cognições, afetivas, corpo e interações sociais, o por suas tradições e sistemas de significações que tem que
brinquedo desempenha um papel de grande relevância ser interpretados, ressignificados, rearranjados, recriados,
para desenvolvê-la. incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam.

No texto Práticas Cotidianas na Educação Infantil – Bases Para a constituição de contextos lúdicos é necessário
para a reflexão sobre as orientações curriculares, Maria considerar que as crianças ouvem música e cantam, pintam,
Carmem Barbosa (2009) aponta que: desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas,
parlendas e quadrinhas, manuseiam livros e revistas, ouvem
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para
das mais importantes funções da educação infantil, não brincar e não para comunicar “ideias”. Brincando com
somente por ser no tempo da infância que essa prática tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água,
social se apresenta com maior intensidade mas, justamente, exploram não apenas o mundo material e cultural à sua
por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e volta, mas também expressam e compartilham imaginários,
experimentar-se, de aprender a criar e inventar linguagens sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de
através do exercício lúdico da liberdade de expressão. imagens e palavras. A compreensão do mundo da criança
Assim, não se trata apenas de um domínio da criança, mas pequena se faz por meio de relações que estabelece com as
de uma expressão cultural que especifica o humano. pessoas, os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de
diferentes linguagens expressivas (o movimento, o gesto, a
voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas

26 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


de materiais, objetos e ferramentas que o adulto alcança ao recuperar o vivido de forma diferente de como foi
promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na experenciado, torna o ontem em hoje, ao mesmo tempo e
cultura material e imaterial na qual a criança está inserida. ao mesmo espaço, com perspectiva de amanhã. Movimento
próprio de toda e qualquer produção de conhecimento.
Sobre a memória: Movimento dialético próprio (ainda que não exclusivo) do
projeto interdisciplinar.
Decidimos privilegiar aqui a temática da memória porque
entendemos que ela é repleta de significados e traz para Já Iberê Camargo (1914-1994), que foi pintor, mas também
cada um de nós, em determinado momento da vida, se aventurava com as palavras, no livro Gaveta dos
lembranças do já vivido. Também porque acreditamos ser Guardados, lançado em 1998, escreve que:
importante que possamos fazer um exercício constante
de trazer as nossas memórias da infância, como fomos A memória é a gaveta dos guardados, repito para sublinhar.
quando éramos criança, como recuperamos junto com as O clima dos meus quadros vem da solidão da campanha,
crianças e, a partir das crianças, a possibilidade de viver e do campo, onde fui guri e adolescente. Na velhice perde-
deixar viver as crianças e as infâncias no presente, no aqui se a nitidez da visão e se aguça a do espírito. A memória
e agora. pertence ao passado. É um registro. Sempre que a evocamos,
se faz presente, mas permanece intocável, como um sonho.
Além disso, nomeamos uma das seções deste material de A percepção do real tem a concreteza, a realidade física,
Memória dos Grandes Educadores, porque entendemos tangível. Mas como os instantes se sucedem feito tique-
ser importante resgatá-los, no momento presente, taques do relógio, eles vão se transformando em passado,
para ressignificarmos, entendermos nossos processos, em memória, e isso é tão inaferrável como um instante nos
os avanços que tivemos e onde erramos ou ainda não confins do tempo.
conseguimos avançar.
E quais memórias as nossas crianças terão da sua infância?
Ivani Fazenda (1991) defende que: Como e do que se lembrarão da escola de educação
infantil? Quais serão as brincadeiras que levarão consigo?
A memória, quando desenha um quadro já vivido, De que e como se lembrarão de seus professores, de seus
sempre o faz de maneira diferente. Diferente porque já colegas, do espaço da escola, das árvores, dos brinquedos,
impregnado por um crivo, por uma seleção que – se não do barulho, do cheiro e das cores desse período?
afiança a precisão da objetividade – garante a riqueza da
subjetividade, que igualmente é fidedigna e indicadora de
validez, pois substitui o propósito da precisão por outro:
selecionar do quadro aquilo que mais marcou, o que foi,
ou que parece ter sido mais significativo, a ponto de se
tornar inesquecível e inesgotável. Inesgotável porque,

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 27


Sobre a Escola: E mais adiante:

Já sabemos que a escola, como tal, é uma invenção Em outras palavras, a escola fornecia tempo livre, isto é,
grega, e que está ameaçada. É uma questão que precisa tempo não produtivo, para aqueles que por seu nascimento
ser encarada e da qual não podemos fugir da reflexão, da e seu lugar na sociedade (sua “posição”) não tinham direito
discussão e do enfrentamento. Envolve uma infinidade legítimo de reivindicá-lo. Ou, dito ainda de outra forma, o
de aspectos internos e externos a ela. No entanto, com que a escola fez foi estabelecer um tempo e espaço que
todos os problemas explícitos e implícitos com que ela se estava, em certo sentido, separado do tempo e espaço
depara, queremos aqui defendê-la. Com todas as dores tanto da sociedade (em grego: polis) quanto da família
e alegrias que ela produz, entendemos que seja um dos (em grego: oikos). Era também um tempo igualitário e,
poucos espaços, senão o único, em que todos podem estar portanto, a invenção do escolar pode ser descrita como a
juntos, em situação de igualdade, e as diferenças podem democratização do tempo livre.
ser explicitadas; onde as crianças têm um tempo livre,
em que o mundo pode ser apresentado a elas, mas que Assim, queremos reservar a noção de escola para a
também podem estar protegidas do mundo, do consumo, invenção de uma forma específica de tempo livre ou não
da produção, do mercado; onde nós, professores, podemos produtivo, tempo indefinido para o qual a pessoa não tem
apresentar o mundo às crianças, ter um tempo e um espaço outra forma de acesso fora da escola. O tempo fora – em
para estudar, aprender, nos surpreender, inventar, imaginar, casa, no mercado de trabalho – foi e é muitas vezes e de
pensar, errar, estar juntos; espaço onde há materialidades diferentes maneiras, “ocupado”.
próprias e diversas em que podemos aprender sobre a
história e o que foi produzido pela humanidade, podemos Sobre a Materialidade:
criar e inventar novos mundos, novos tipos de relação,
novas maneiras e formas de estar nele, de brincar e de Uma das questões que caracterizam uma escola de
garantir que estas materialidades possibilitem que todos educação infantil é a sua materialidade, diretamente ligada
estejam juntos. ao brincar, ao jogo, à imaginação, à fantasia, e que, portanto,
a aproximam e a distanciam das escolas das outras etapas
Para nos acompanhar neste elogio à escola, trazemos de escolarização.
algumas citações de Jan Masschelein (2014), que fazem
parte do livro Em defesa da Escola: uma questão pública: É na materialidade que enxergamos, sentimos, ouvimos e
vivemos a escola, os gestos do professor e das crianças,
A escola foi uma fonte de “tempo livre” – a tradução mais bem como as práticas que ali acontecem. Além disso,
comum da palavra grega skholé –, isto é, tempo livre para uma escola que se pretende para todos precisa ampliar as
o estudo e a prática oferecida às pessoas que não tinham materialidades, bem como reinventar seus usos para que
nenhum direito a ele de acordo com a ordem arcaica todas as crianças possam experimentar, viver, conviver,
vigente na época. brincar e aprender juntas. Esta materialidade, que é

28 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


tão pouco falada e diz tanto do nosso ofício. Por isso, Ostrower nos auxilia a compreender a importância de
trazemos aqui algumas considerações que constam no oferecer e disponibilizar uma ampla gama de materialidades
livro Criatividade e Processos de Criação (1987), de Fayga para que as crianças possam experimentar, investigar,
Ostrower (1920-2001), professora, pintora e ilustradora: imaginar, criar e se expressar, tanto coisas sobre si, como
sua relação com o entorno, com o mundo e com a cultura.
Usamos o termo materialidade, em vez de matéria, para
abranger não somente alguma substância, e sim tudo Sobre a Educação Inclusiva:
o que está sendo formado e transformado pelo homem.
Se o pedreiro trabalha com pedras, o filósofo lida com Em relação aos conceitos da educação para todos
pensamentos (...). que compartilhamos aqui, vale ressaltar que não
necessariamente fazem parte do vocabulário especializado
Cada materialidade abrange, de início, certas possibilidades e instrumental da educação especial, que muitas vezes
de ação e outras tantas impossibilidades. Se as vemos como segue com um olhar segregador, normatizador e clínico.
limitadoras para o curso criador, devem ser reconhecidas O que estamos buscando e propondo são conceitos que
também como orientadoras, pois dentro das delimitações, se aproximem de um olhar ético e estético da educação,
através delas, é que surgem sugestões para se prosseguir da criança, das infâncias, da pedagogia, da invenção, da
um trabalho e mesmo para se ampliá-lo em direções novas. experimentação, da diferença, da alteridade, da igualdade
de oportunidades, ou seja, que nos aproximem da vida.
É bem verdade que, no nível da tecnologia moderna e
das complexidades de nossa sociedade, exige-se dos Muitos dos conceitos que serão abordados aqui norteiam
indivíduos uma especialização extraordinária. Esta, todavia, e estão nos textos de diversas legislações brasileiras. A
pouco tem de imaginativo. De um modo geral restringe-se, Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
praticamente em todos os setores de trabalho, a processos Deficiência (ONU - 2007) pode ser considerada um marco
de adestramento técnico, ignorando no indivíduo a em nosso país, uma vez que tem status constitucional e é o
sensibilidade e a inteligência espontânea do seu fazer. Isso, primeiro tratado de direitos humanos do século XXI, tendo
absolutamente, não corresponde ao ser criativo. impulsionado a promulgação de legislações em diferentes
âmbitos.
O que, portanto, se coloca aqui é que, para poder ser
criativa, a imaginação necessita identificar-se com uma No que tange à educação, a Política Nacional de Educação
materialidade (...). Mas sempre conta a visão global de um Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC)
indivíduo, a perspectiva que ele tenha do amplo fenômeno regulamenta a oferta da educação inclusiva em todas as
que é o humano, o seu humanismo. São seus valores de modalidades de ensino, e deve ser seguida por todos os
vida que dão a medida para seu pensar e fazer. sistemas de ensino do país. O município de São Paulo, que
já tem uma política consolidada de educação inclusiva,
promulgou em 2016 a Política Paulistana de Educação

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 29


Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, alinhada VI – da institucionalização do Atendimento Educacional
aos preceitos da Convenção e da política federal, tendo Especializado – AEE como parte integrante do Projeto
como objetivo: Político-Pedagógico – PPP das unidades educacionais;

... assegurar o acesso, a permanência, a participação plena e VII – do currículo emancipatório, inclusivo, relevante
a aprendizagem de crianças, adolescentes, jovens e adultos e organizador da ação pedagógica na perspectiva da
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento integralidade, assegurando que as práticas, habilidades,
– TGD e altas habilidades nas unidades educacionais e costumes, crenças e valores da vida cotidiana dos educandos
espaços educativos da Secretaria Municipal de Educação, e educandas sejam articulados ao saber acadêmico;
observadas as diretrizes estabelecidas neste decreto e os
seguintes princípios: VIII – da indissociabilidade entre o cuidar e o educar em toda
a Educação Básica e em todos os momentos do cotidiano
I – da aprendizagem, convivência social e respeito à das unidades educacionais;
dignidade como direitos humanos;
IX – do direito à brincadeira e à multiplicidade de interações
II – do reconhecimento, consideração, respeito e valorização no ambiente educativo, enquanto elementos constitutivos
da diversidade e da diferença e da não discriminação; da identidade das crianças;

III – da compreensão da deficiência como um fenômeno X – dos direitos de aprendizagem, visando garantir a
sócio-histórico-cultural e não apenas uma questão médico- formação básica comum e o respeito ao desenvolvimento
biológica; de valores culturais, geracionais, étnicos, de gênero e
artísticos, tanto nacionais como regionais;
IV – da promoção da autonomia e do máximo
desenvolvimento da personalidade, das potencialidades XI – do direito de educação ao longo da vida, bem como
e da criatividade das pessoas com deficiência, bem como qualificação e inserção no mundo do trabalho;
de suas habilidades físicas e intelectuais, considerados os
diferentes tempos, ritmos e formas de aprendizagem; XII – da participação do próprio educando e educanda, de
sua família e da comunidade, considerando os preceitos da
V – da transversalidade da Educação Especial em todas as gestão democrática.
etapas e modalidades de educação ofertadas pela Rede
Municipal de Ensino, a saber, Educação Infantil, Ensino A seguir, traremos um rol de conceitos e premissas que
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, entendemos serem importantes para nos auxiliar no
Educação Profissional e Educação Indígena; fortalecimento do brincar como direito e da escola para
todos, que estão no Guia de Mediação de Leitura Acessível e
Inclusiva. Portanto, colocaremos em conversa este material

30 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


com o Guia. Traremos a listagem das temáticas abordadas
no Guia e a página onde podem ser encontradas.

O conceito de Deficiência (páginas 43 e 44)

No Guia apresentamos um arrazoado de


discussões acerca do público e do comum.
Entendemos que esta lógica nos ajuda a refletir sobre a
escola como um bem público e comum e, portanto, para
todos. A lógica do público e do comum faz uma crítica à
lógica do “especial”, da “especialidade” e do “e também”,
que por muito tempo foi dominante nas concepções
educacionais voltadas para o público com deficiência e
que, em muitas situações, segue vigorando.

Segue abaixo um esquema que nos auxilia a visualizar a


perspectiva que explicitamos anteriormente:

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 31


Sobre o Público e o Comum (páginas 20 a 23) Sobre as Concepções em Relação à Deficiência:
Exclusão, Segregação (páginas 40 e 42)
Apresentamos a questão do público e do comum
como primeiros conceitos em relação à educação Sabemos que cada um destes movimentos
inclusiva porque entendemos que a partir desta perspectiva está pautado por vários conceitos, que geram práticas
podemos traçar juntos alguns rastros e memórias, muito e modos de se relacionar subjacentes. Ao longo da
leves e delicados, que não nos deixem esquecer que o história, várias foram as nomenclaturas – demente,
gesto de pensar a escola como um bem público e comum aleijado, mongoloide, cotolengo, excepcional, surdo-
é possível. mudo, incapaz, doente, deficiente, portador de
necessidades especiais - as definições e os conceitos
Se a escola, como um bem público e comum, pode em torno das pessoas com deficiência. Tais conceitos
parecer uma ficção ou utopia, a relação constituída para estavam pautados predominantemente em concepções
as pessoas com deficiência em diferentes esferas, inclusive médicas, de doença, de incapacidade, de normalização. A
na educação, está muito distante destas premissas. Até deficiência estava sempre posta no sujeito e era entendida
muito recentemente, e ainda hoje em dia, a escola não como incapacitadora. Até hoje, em diferentes espaços
é um direito para muitas crianças com deficiência. Ao de formação, quando perguntamos para as pessoas a
longo da história, diferentes concepções e práticas, que primeira coisa que vem à sua mente quando escutam
coexistem até hoje, foram a tônica. Entendemos que é a palavra deficiência, estes termos são recorrentes, se
importante que retomemos estes grandes movimentos e repetem. São marcas simbólicas, concepções e práticas
concepções em relação às práticas desenvolvidas com o que nos acompanham de longa data e são muito difíceis
público com deficiência, como forma de não esquecê-los, de serem transformadas.
compreendermos melhor em que momento estamos e,
acima de tudo, combatê-los todos os dias. Palavras como Nos últimos anos, a partir de uma concepção de
eliminação, segregação, exclusão e integração infelizmente direitos humanos e de modelo social, muitos conceitos
seguem muito fortes e presentes até hoje. e marcos legais vêm sendo construídos no sentindo de
rompermos com concepções segregadoras, excludentes,
No item Saber Mais, disponibilizamos o link para uma estigmatizantes, homogeneizadoras, preconceituosas.
matéria sobre um movimento de famílias para tirar uma Neste sentido, a Convenção Internacional sobre os Direitos
criança com Síndrome de Asperger de uma sala de aula, das Pessoas com Deficiência (ONU/2007) é um marco que
em pleno ano de 2017. inaugura uma nova fase, e o conceito de deficiência explicita
claramente muitos pressupostos. Pela primeira vez em um
marco legal, a deficiência é considerada um conceito em
evolução e que tem relação direta com as barreiras que a
sociedade e o ambiente impõem.

32 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


Se atribuímos um valor zero a um entorno imaginário, Sobre o Diagnóstico (páginas 47 a 49)
sem barreiras, o produto desta equação será sempre
zero independentemente do valor atribuído a limitação Outra questão que ainda gera muitas
funcional. No entanto, na medida em que o entorno controvérsias, dúvidas e inseguranças diz
tem valores maiores, o impacto funcional da deficiência respeito às questões em torno do diagnóstico. Não
aumenta na vida das pessoas. estamos dizendo que o diagnóstico não seja importante,
nem que não contribua em diferentes aspectos para
O quadro abaixo ilustra de forma simples esta lógica: o processo de desenvolvimento. O que queremos
problematizar aqui é o peso que seguimos dando a ele.
Nos parece que, muitas vezes, ainda está vinculado às
concepções e práticas pautadas em visões médicas e
clínicas. O quanto um diagnóstico nos auxilia a pensar
em nossas práticas pedagógicas na escola? Ele nos dá
elementos incondicionais para pensarmos e brincarmos
com as crianças? Será que os diagnósticos têm
conseguido dialogar com uma concepção social, pautada
nas potencialidades e possibilidades das crianças? Qual
é a concepção de criança, infância e educação que estes
profissionais têm?

Outro ponto que nos parece importante diz respeito à


medicalização da infância, cada vez mais intensa e precoce:
por que tantas crianças estão medicalizadas? Será que
Portanto, nós somos corresponsáveis por mudar este todas as crianças de fato precisam estar medicalizadas?
quadro. Quanto mais eliminarmos as barreiras e tivermos Que fenômeno estamos vivendo para este aumento
espaços, ambientes e práticas que sejam acessíveis, alarmante e crescente? Será que não damos conta de
menores serão as barreiras impostas às pessoas. educarmos nossas crianças e precisamos do apoio dos
medicamentos?

Entendemos que a questão do diagnóstico, do laudo e da


medicalização são pautas que precisam estar na ordem
do dia de nossas reflexões, para não corrermos o risco de
estarmos contribuindo com lógicas que podem prejudicar
irremediavelmente nossas crianças.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 33


Sobre Acessibilidade e suas Dimensões (páginas de forma metafórica, dizer que são rampas subjetivas que
24 a 30) precisamos construir, para que possamos nos aproximar,
viver, aprender e brincar juntos.
O conceito de acessibilidade é relativamente novo
em nosso vocabulário e, portanto, em nosso cotidiano. A Queremos ressaltar que a acessibilidade é absolutamente
acessibilidade entrou no marco legal brasileiro a partir de fundamental e condição para uma escola para todos, mas
2000, com a promulgação das Leis 10.048/00 e 10.098/02. ela por si só não garante inclusão, nem tampouco uma
É um conceito basal que gera práticas que contribuem para escola para todos. Uma situação que pode ilustrar este
a garantia de ir e vir, de estar nos espaços, de comunicação, paralelo, de forma muito concreta, é que podemos ter
de informação e pedagógicas. uma escola especial para pessoas com deficiência visual
absolutamente acessível; mas ela é especial, portanto
A acessibilidade tem relação direta com o conceito de segregada, não sendo para todos.
barreiras. De forma muito simples, podemos dizer que a
acessibilidade possibilita que eliminemos as barreiras. A Como já comentamos anteriormente, temos trabalhado
Política Paulistana de Educação Especial na Perspectiva a acessibilidade em suas várias dimensões. Para que se
da Educação Inclusiva tem o capítulo VII destinado à promova a acessibilidade foram desenvolvidos vários
Eliminação de barreiras e acessibilidade, sendo que recursos, por meio dos quais podemos disponibilizar
barreiras são definidas como: materiais, jogos, brinquedos, livros e filmes de diferentes
formas e formatos. Audiodescrição, Libras, braile, e
quaisquer entraves, obstáculos, atitudes ou comportamentos comunicação suplementar alternativa são alguns desses
que limitem ou impeçam o exercício dos direitos dos recursos que precisam fazer parte do cotidiano das escolas.
educandos e educandas à participação educacional, gozo,
fruição, acessibilidade, liberdade de movimento e expressão, Sobre o Desenho Universal (páginas 30 a 36)
comunicação, acesso à informação, compreensão e
circulação. O Desenho Universal, por sua vez, é um conceito
bem mais recente e, para nós, pode ser considerado
Para além das questões estruturais, a acessibilidade leva em uma das chaves para a construção de uma escola para
conta o que também poderíamos chamar de acessibilidade todos, de fato. Não prevê somente acessibilidade para
atitudinal, que prevê que as pessoas estejam acessíveis determinado tipo de público, mas indica que os projetos,
para o outro e disponíveis. Talvez esta dimensão seja a produtos e serviços sejam pensados, utilizados e usufruídos
mais complexa e difícil de ser garantida, porque depende por todos, por isso universal. O Desenho Universal engloba
de todos e de cada um de nós, em nosso cotidiano. Não 7 princípios que nos auxiliam a entendê-lo e concretizá-lo.
são recursos financeiros, planos de metas e objetivos que Este conceito surgiu na arquitetura, mas acreditamos que
garantem a sua efetividade, mas a nossa relação com as pode ser transposto para a educação e, nesse contexto,
pessoas, a nossa forma de estar no mundo. Poderíamos, podemos levar para o interior de nossas práticas nas

34 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


escolas. As brincadeiras podem ser planejadas, elaboradas, Nasceu na Bielorrússia em 1896 e faleceu em 1934. Foi
experimentadas por todos. Elas podem ser criadas de estudante de Direito e Filologia na Universidade de
formas tão diversificadas que todos podem se divertir, Moscou. Estudioso e leitor ávido de temas relacionados
imaginar, inventar juntos. Deixam de ser adaptadas para com Linguística, Ciências Sociais, Psicologia, Filosofia e
uma determinada criança e passam a ser diversificadas Artes. Foi professor e produziu muito no curto espaço de
para todos. tempo em que viveu.

Memórias Neste bloco, no qual discorremos sobre No Brasil, foi reconhecido tardiamente e sua obra ainda
de grandes concepções, premissas e diretrizes que não está toda disponível. O primeiro livro a ser publicado
Educadores pautam nossas práticas e o fazer em no país foi A formação social da mente, somente em 1984.
uma escola para todos, traremos
algumas notas sobre algumas concepções de Vygotski, Nos últimos anos, Vygotski tem sido estudado amplamente
que trazem uma atualidade que impressionam. Seu trabalho no Brasil, e muitas pesquisas têm sido desenvolvidas a
também esteve muito focado na educação de crianças e partir de seus estudos e teorias.
jovens com deficiência.
A seguir, traremos algumas citações, a grande maioria
Lev Semenovich Vygotski oriunda da obra Fundamentos de Defectología, que faz
parte do Tomo V das Obras Escogidas, que traz uma
coletânea de textos sobre a deficiência, a educação e o
desenvolvimento de pessoas com diferentes tipos de
deficiências, ainda não traduzidas para o português e, por
isso, ainda pouco conhecidas.

Essas citações apontam como Vygotski concebia


a deficiência; as críticas que fazia às concepções
assistencialistas, que tinham um viés predominantemente
biologizante e médico a respeito da deficiência; bem
como a defesa da educação inclusiva; e o quanto o seu
pensamento era avançado para o período, uma vez que
estes escritos foram produzidos entre 1920 e 1930.

A ideia de que a deficiência é um conceito em evolução e


que resulta da interação entre pessoas com deficiência e as
barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem
a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 35


em igualdade de oportunidades com as demais pessoas da formação final de sua personalidade em geral, depende
(Convenção da ONU/2007), dialoga diretamente com o grau de sua deficiência e normalidade. (Vygotski, 1997).
a compreensão de Vygotski sobre deficiência primária
e secundária. Para ele, a deficiência primária é aquela Em muitos de seus textos, Vygotski já faz uma crítica
ligada à causa orgânica e, portanto, pouco modificável, severa tanto à concepção médica como à assistencialista
enquanto a deficiência secundária é aquela que aparece em relação às pessoas com deficiência.
como consequência social da deficiência primária e pode
ser alterada. [...] a educação está debilitada pelas tendências da lástima
e da filantropia, está envenenada com o tóxico do estado
[...] o defeito primário é o que resulta do caráter biológico, doente e da debilidade. Nossa educação é insossa; ela
a perda da visão, da audição, a lesão na criança retardada não toca os pontos vitais do aluno; na educação, falta-lhe
mental, etc. (Vygotski, 1997). tempero [...]. (Vygotski, 1997).

O defeito secundário ocorre quando a criança com Naquela época, o autor já fazia uma crítica contundente à
deficiência estabelece a relação com o meio social, ou escola especial e defendia que as pessoas com deficiência
seja, a deficiência só existe na relação com o social, como estudassem em escolas comuns.
um fato social: Em suma, o defeito por si só não decide o
destino da personalidade, mas as consequências sociais e [...] ela cerca seu educando (a criança cega, o surdo e o
sua realização sociopsicológica [...] (Vygotski, 1997). atrasado mental) em estreito círculo do coletivo escolar,
cria um mundo pequeno, separado e isolado, em que tudo
Para ele, além disso: está adaptado e acomodado ao defeito da criança, toda a
atenção se fixa na deficiência corporal e não o incorpora
[...] decididamente todas as particularidades psicológicas à verdadeira vida. Nossa escola especial, ao invés de tirar
da criança com defeito têm como base não o núcleo a criança do mundo isolado, desenvolve geralmente nesta
biológico, mas sim o social. (Vygotski, 1997). criança hábitos que a levam a um isolamento ainda maior
e intensifica sua separação. Devido a estes defeitos não só
“[...] A cegueira como um fato psicológico, não é, em se paralisa a educação geral da criança, como também sua
absoluto, uma desgraça. Converte-se em uma desgraça aprendizagem especial às vezes se reduz a zero. (Vygotski,
como fato social [...]”. (Vygotski, 1997). 1997).

Desta forma:

[...] A criança com defeito não é necessariamente uma


criança deficiente. Do resultado da compensação, isto é,

36 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


A escola especial, por sua natureza, é antissocial e forma Dialogando com o Pesquisamos no Currículo Integrador
o espírito antissocial. Necessitamos pensar não em como currículo integrador
excertos onde as diferentes temáticas
isolar o cego e separá-lo da vida, mas em como incorporá- que tratamos neste bloco estão
lo o mais cedo possível à vida. O cego tem que desenvolver- explicitadas, tais como criança, infância, diversidade,
se na vida geral junto com os videntes, por isso é necessário inclusão.
que estudem na escola comum [...] (Vygotski, 1997).
A criança é, nessa perspectiva, um sujeito de sua atividade,
Podemos perceber que muitos de seus escritos rompiam capaz e competente na sua relação com o mundo, ativa,
radicalmente com a concepção dominante em relação às disposta a participar e interagir com o mundo da cultura
pessoas com deficiência e ainda parecem avançados até historicamente constituído.
os dias de hoje: entendia a deficiência em relação com o
social, fazia uma defesa da escola comum, reconhecia a O currículo Integrador reconhece a infância como uma
importância do acesso à educação infantil, entre outras construção social e histórica em que bebês e crianças são
pautas que dialogam fortemente com a educação para sujeitos de direitos, autônomos, portadores e construtores
todos que queremos construir. de histórias e culturas, produzem, em sua experiência com
o meio e com os outros, sua identidade (sua inteligência e
Vale ressaltar que os termos utilizados naquela época não sua personalidade). (pág. 13).
são condizentes com a realidade atual, mas os mantivemos
por tratarem-se de citações literais. As infâncias são singulares e múltiplas, pois existem
várias formas de ser criança. Por isso, o trabalho
pedagógico na Educação Infantil e no Ensino Fundamental
organiza espaços, tempos e vivências para as diferentes
manifestações expressivas das crianças como linguagens
que anunciam suas experiências culturais. (pág. 22)

Um currículo integrador da infância supera também a cisão


entre o brincar e o aprender, por entender que o brincar é
uma linguagem, isto é, um modo de a criança se relacionar
com o mundo e atribuir sentido ao que vive e aprende. Por
isso, seja na Educação Infantil, seja no Ensino Fundamental,
brincar não é perda de tempo, mas é fundamental para
o aprendizado, pois desafia o pensamento, a memória, a
solução de problemas, promove negociação entre crianças,

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 37


o planejamento, a investigação, a discussão de valores, a AtividadeS A proposta é que pensemos em uma
criação de regras. Dessa forma, será fundamental manter atividade para todos a partir da obra
para Todos
nas Unidades de Educação Infantil e de Ensino Fundamental de Cândido Portinari. Ela será nossa
um tempo diário para a livre escolha de atividade pelas inspiração para inventarmos múltiplas
crianças, para que possam explorar (brincando ou de outras propostas pedagógicas, dependendo do grupo com o qual
formas) materiais e objetos que chamam sua atenção. (pág. trabalhamos e de nossos objetivos.
24)

Isso destaca a necessidade de refletir sobre as


intencionalidades presentes no currículo, de escutar e
investigar sobre como se tem possibilitado a construção
de uma percepção positiva das diferenças e como têm
sido representados e valorizados: meninas e meninos,
as populações negras, indígenas, imigrantes e brancas,
pobres e ricos, paulistanos e migrantes, pessoas com
deficiência, com distúrbios globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação a fim de constituir um
ambiente educacional efetivamente igualitário para todas
as pessoas. (pág. 34)

O reconhecimento do papel da educação no que concerne


à eliminação de toda e qualquer forma de discriminação
e a promoção da igualdade implica a construção de um
currículo que reconheça as desigualdades, valorize a
diversidade e as diferenças, rompa com as relações de
dominação de classe, raça, etnia, gênero, território e etária
e possibilite a emancipação dos sujeitos. Ainda que essas
formas de discriminação não tenham seu nascedouro
nas instituições educacionais, elas estão aí presentes e
isso requer uma atitude permanente com vistas a uma
Roda Infantil, 1932, óleo sobre tela, 39X47cm
sociedade justa, à consolidação de um ambiente igualitário
e democrático junto aos bebês, crianças, famílias,
educadoras e educadores. (pág. 35)

38 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


Em primeiro lugar, fazemos um convite para que você, com as crianças com Transtornos do Espectro Autista
professor, faça um exercício de olhar e de escrita, (TEA) e com deficiência intelectual. Diferentemente das
descrevendo a imagem. Considere que estará descrevendo crianças com deficiências físicas, visuais e auditivas, para
esta imagem para as crianças. Portanto, leve em conta o as quais contamos com recursos muito concretos, que
vocabulário e a linguagem que utilizará, de maneira a ser possibilitam que desenvolvamos atividades acessíveis
atraente e interessante para todas as crianças. Pense que e diversificadas para todos, com as crianças com TEA e
não há uma única maneira de descrever, pois depende do com deficiência intelectual a estratégia está muito mais
seu próprio estilo e das escolhas que fará na escrita. Pode centrada na observação e nas mediações que iremos
ser mais ou menos poética, mais ou menos detalhada, entre propor. É importante trabalhar a partir do que elas nos
outras características. dizem, mesmo que em silêncio, quais são os gestos que
fazem, o que chama a atenção delas, quais são os elos que
A partir da descrição, planeje atividades complementares, nos dão pistas sobre o que lhes interessa. A diversidade de
levando em conta as características das diferentes crianças, materiais, recursos e estratégias planejados e construídos
que podem ser propostas para que todos entrem no universo amplia as possibilidades geradoras de interesse e conexão
da obra de Cândido Portinari, do período, do repertório de para todas as crianças.
brincadeiras de roda, entre outros. Pode-se fazer a reprodução
da cena com bonecos e objetos já existentes na sala de Brinque de roda com as crianças, observe e registre.
atividades ou construir, com as crianças, os personagens e
o cenário com materiais diversos, como caixas, potes, argila. A questão do diagnóstico das pessoas
Outra possibilidade é representar com as crianças a cena da para Ler com deficiência ainda segue sendo uma
obra Roda Infantil, confeccionando alguns elementos que pauta muito presente nas escolas, quer seja pelo peso que
remetam ao figurino encontrado na tela. pode ter, pela dificuldade ao acesso aos serviços de saúde,
pela busca incessante dos pais, entre outros pontos.
As crianças podem ainda reproduzir graficamente a obra
desenhando, pintando e modelando, individualmente ou Compartilhamos aqui um texto do Professor Marcos
em grupo. Villela Pereira, da PUC-RS, que pode nos auxiliar a pensar
sobre este tema problematizando-o e trazendo novas
Após a finalização desta fase em relação à representação possibilidades de pensar, refletir e agir.
da obra de Portinari, convidamos a planejar uma atividade
de roda para todos. Pense na música, na organização da Diagnóstico Para Quê?
brincadeira e como crianças com características diferentes
podem participar. A prática de diagnóstico não visa apenas à identificação das
necessidades dos indivíduos, suas deficiências e problemas.
Uma das grandes demandas que têm surgido entre os Ao contrário, o diagnóstico é estendido na direção de
professores diz respeito à mediação e como brincar mapear, ao lado desses elementos, as possibilidades,

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 39


potencialidades e recursos que os indivíduos carregam passa-se a explorar as muitas condições de aprendizagem
consigo, do ponto de vista da relação com seu entorno. e escolarização.

O diagnóstico deixa de ser um rótulo, uma identidade Numa primeira fase, o diagnóstico contribui para facilitar
que cristaliza um certo estado de ser do indivíduo e passa o contato com os sujeitos, dadas as suas necessidades.
a representar um estado, um desenho vivo do sujeito, Reconhecem-se as pessoas com deficiência visual, auditiva,
indicando a existência de pontos potenciais desse sujeito na física, etc., para, a partir daí, explorar a diversidade de
direção de vir a ser outra coisa, diferente do que tem sido. condições que cada grupo apresenta. Cada sujeito é um,
em sua singularidade, ainda que pertença a um grupo.
O diagnóstico, mais do que prescrever um enquadramento, Tem-se, dessa maneira, condições de investigar múltiplos
passa a proporcionar material para a criação e para a modos de aprender e conviver. Os reconhecidos como
invenção de medidas que possam favorecer a expansão do pessoas com deficiência visual, por exemplo, em sua
sujeito para além de suas necessidades, levando a pensar- diversidade, deixam de ser reduzidos a um grupo de iguais,
se em outros modos de aprender, de socializar, de viver. com idênticas possibilidades e condições de escolarização.
De acordo com as potencialidades de cada um, a dimensão
Historicamente, o diagnóstico tem sido praticado como de suas deficiências, suas histórias de vida, suas condições
estratégica de estigmatização do indivíduo, cristalizando de possibilidades, distintos procedimentos são suscitados
seus limites. Dessa maneira, as medidas levadas a efeito levando a tarefa de inclusão para o campo da experiência
costumam resumir-se a adaptações das condições de pedagógica como modos de aprender.
acesso aos ambientes e materiais com os quais os sujeitos
a serem incluídos estão sendo postos em contato. Adapta- Quebra-se a hegemonia de tal ou qual paradigma e passa-
se, improvisa-se, cria-se condições de acessibilidade e se a pensar que um certo conjunto de condições é o ponto
para-se por aí. O estigma fixa o sujeito como “deficiente” de partida para identificar-se distintos modos de leitura
e as providências buscam equiparar suas condições de de realidade, de produção do conhecimento, de prática de
acessibilidade às dos outros sujeitos, ditos normais. Daí ensino e de aprendizagem.
por diante, quase nenhuma diferenciação é postulada,
transformando aquele diferente em um “igual”. Além dessa medida favorecer o processo de inclusão
escolar dos sujeitos, abre a possibilidade de investigação de
Agora, a partir do diagnóstico, busca-se a adequação e a modos que hão de favorecer todos os sujeitos envolvidos
acessibilidade como ponto de partida, como indicador das no processo pedagógico. As diferenças individuais são
condições de possibilidade necessárias para que o sujeito ressignificadas na direção de pensar-se uma pedagogia
possa ser incluído. divergente: não mais a busca de um caminho, uma solução
genérica (o que seria o exercício da convergência), mas
A inclusão escolar passa a ser pensada a partir daí: dadas a experimentação de várias e simultâneas estratégias no
as condições objetivas de acesso ao ambiente escolar, processo educativo.

40 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


Uma leitura consequente desse quadro é que a deficiência,
antes tratada como paradigma para uma pedagogia,
como modelo definidor de certos conjuntos relativamente Exercícios de ser criança
estanques de procedimentos, passa a ser tomada
como sintagma, exercício de conexões entre elementos
aparentemente independentes entre si.

A deficiência deixa de ter uma significação por si só e passa


a exigir uma leitura ampliada do contexto e da circunstância
de sua ocorrência.

Um mesmo quadro de deficiência, por exemplo, em sujeitos


com diferentes condições (idades ou histórias ou escolas
distintas) vai suscitar diferentes medidas pedagógicas.

A mudança produzida, então, diz respeito à direção


do olhar resultante do diagnóstico: antes o olhar ia em
direção da doença, da deficiência ou da necessidade
educativa especial; agora o olhar vai em direção da saúde,
das potencialidades, das possibilidades de efetivamente
incluir-se os sujeitos.

Consequentemente, muda a posição dos agentes de


inclusão.

Um nome que pode vir à nossa mente


Outras quando pensamos em infância é o
Linguagens de Manoel de Barros. Aqui queremos
recomendar que leiam e releiam o nosso
querido poeta. Toda a sua obra é preciosa e dialoga muito
com os nossos temas. Escolhemos aqui apenas um livro,
mas recomendamos todos os livros dele!

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 41


Sinopse:
Saiba
Mais
Em duas histórias escritas em forma de poema - O menino
que carregava água na peneira e A menina avoada -, Manoel
de Barros revela toda a poesia e lirismo que estão por trás
Matéria sobre mães de colégio na Argentina que
daquilo que os adultos costumam chamar de ingenuidade.
celebram a mudança de turma de menino com
O resultado é uma obra que fala direto ao coração da
Síndrome de Asperger, que deixou a sala de seus
criança e também à criança que há em cada um de nós.
filhos. Fonte: Jornal El País:
Ficha Técnica:
https://brasil.elpais.com/brasil/2017/09/04/
actualidad/1504515216_199375.html
Autor: Manoel de Barros
Ilustração: Demóstenes Vargas
Bordados: Antônia Zulma Diniz, Ângela, Marilu, Martha e
Editora: Salamandra
Número de páginas: 48
Ano de edição: 2017 (2ª edição)

Fonte: www.livrariacultura.com.br

42 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


Referências Bibliográficas deste capítulo MASSCHELEIN, Jan e SIMONS, Maarten. Em defesa da
escola: uma questão pública. Belo Horizonte: Autêntica,
ANDRADE, Mário. Contos Novos. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
1939/1996.
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BARBOSA, Maria Carmem. Práticas Cotidianas na Educação EDWARDS, Carolyn (Org). As Cem Linguagens da Criança.
Infantil – Bases para a reflexão sobre as orientações Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul, 1999.
curriculares. Brasília: Ministério da Educação e UFRGS,
2009. OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação.
15 ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
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Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação .
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Educação Especial.
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui a
Politica Paulistana de Educação Especial na perspectiva da
CAMARGO, Iberê. Gaveta dos Guardados. São Paulo: Educação Inclusiva.
Edusp, 1998.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo V. Fundamentos
FAZENDA, Ivani (Org.). Interdisciplinaridade. Um projeto de defectología. Madrid: Visor, 1997.
em parceria. São Paulo: Loyola, 1991.
_________A formação social da mente. São Paulo: Martins
KISHIMOTO, Tizuko. O Brincar e a emergência da linguagem. Fontes, 1991.
In: GERALDI, Corinta (Org.). Escola Viva: Elementos para
a construção de uma educação de qualidade social.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.

___________________. Jogo, brinquedo, brincadeira e a


educação. São Paulo: Cortez, 1997.

KRAMER, Sonia. A infância e sua singularidade. In:


BEAUCHAMP, Jeanete (Org.). Ensino Fundamental de
Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. 2ª ed. Brasília: Ministério da Educação, 2007,
p. 13 -23.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 43


4 - Sobre os espaços, os lugares e os ambientes da escola –
possibilidades de invenção e experimentação para todos!

O espaço, o tempo, a linguagem, ou seja, nossas vivências A organização da escola, de suas salas, brinquedoteca, sala
e representações das mesmas constituem aspectos-chave de leitura, parque, refeitório, cozinha, banheiros, quadra
para compreendermos o social, para organizar nossas de esportes, sala de professores, os mobiliários, jogos,
vidas para viver e deixar viver. (Frago, 1998) brinquedos, materiais escolares, portão de entrada, lugares
comuns, coletivos, individuais, esconderijos, refúgios, a
Uma das questões que entendemos ser muito importante iluminação, alimentação, as paredes para fixar trabalhos
para a construção de escolas para todos diz respeito aos dos alunos, os avisos para a comunidade escolar, entre
espaços, aos lugares, aos ambientes e como eles são outros, guarda uma relação intrínseca com a concepção
organizados, ocupados e reinventados. de espaço e ambiente.

Fazendo uma retrospectiva sobre a constituição da escola, As escolas de educação infantil geralmente são o primeiro
um dos fundamentos que a caracterizam é o espaço, que espaço social que as crianças ocupam, tendo características
é um dos dispositivos fundamentais da instituição escola. próprias que podem auxiliar, ou não, na produção de sentido,
O espaço escolar tem uma arquitetura, uma forma, uma na construção de relações com o mundo, na elaboração
configuração e uma organização espacial que se repetem, de diferentes formas de viver, de construir autonomia e
com pequenas alterações, há muito tempo, de maneira segurança, de imaginar, de aprender, de criar vínculos, em
semelhante nas escolas, em seus elementos e nos seus suma de serem crianças e de terem direito à infância.
materiais, que são constitutivos deste equipamento.
A partir destas premissas surge várias interrogações:
Também nos dão pistas de que escola é esta, quais seus como temos olhado para as questões espaciais da escola?
princípios, suas maneiras de fazer, de se relacionar com Quanto nos detemos e nos dedicamos à organização do
o mundo, com as crianças, com os profissionais, com as espaço? Como temos organizado os espaços da escola
famílias, com a comunidade, com o brincar, com o estudo, quando trabalhamos com um determinado projeto? Quais
com a aprendizagem, com o tempo, com a descoberta, são as possibilidades de criar novas configurações do
com a natureza, com a conversa, com o silêncio, com o espaço, dependendo do Projeto Político-Pedagógico da
movimento, com a pausa, com o entorno, com a diferença, escola, ou em função da temática com a qual a escola
com a igualdade... está trabalhando? Estamos articulando os projetos da

44 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


escola com novos desenhos, configurações e ocupações Os espaços e ambientes da escola podem ser reconfigurados
do espaço, a partir dos princípios da acessibilidade, da e transformados em universos mágicos e acolhedores, onde
disponibilidade, da ética e da estética? podemos criar a sensação de que estamos adentrando
em outro mundo, com inúmeras possibilidades artísticas e
É importante que entendamos os espaços escolares sensoriais para a interação com o espaço e com os diversos
como lugares onde todas as crianças e adultos possam materiais.
desfrutar do brincar e interagir com distintos dispositivos,
objetos e brinquedos. Este ambiente dá lugar à criação Imaginemos que a escola está trabalhando com o
de diferentes experiências artísticas, à exploração de universo do oceano. Como podemos criar propostas
distintas linguagens da arte, à pesquisa e ao levantamento pedagógicas-artísticas que promovam a apreciação,
de hipóteses sobre temas de interesse da comunidade o desfrute, a apropriação e a criação de todos? Como
escolar. Estas intervenções podem ser criadas articulando brinquedos, instrumentos, lanternas, luzes, sons, tecidos,
o brincar com diferentes linguagens, sem esquecer da plásticos, galhos, areia, microfones, livros, telas, isopor,
dimensão pedagógica do espaço, por meio do qual papéis, espumas e muitos artefatos podem ser utilizados
podemos permitir que as crianças que vivem em São Paulo para auxiliar na composição de um mundo mágico que
— uma megalópole muitas vezes cinzenta, ruidosa e hostil rememore o fundo mar, com seus mistérios e encantos,
— tenham à sua disposição ambientes belos e propícios cheios de peixes, conchas, estrelas do mar, algas, cavalos
para viver múltiplas experiências com as artes, com o marinhos? Como podemos iluminar um espaço com uma
tempo, com a natureza, com os jogos, com o brincar, com tonalidade azulada, trazendo sonoridades, cores, cheiros
a fantasia, com a imaginação. e uma aventura de sensações e de explorações que
provocam a imaginação, a criação e o conhecimento sobre
Arnaldo Farias, professor, curador e crítico de arte, traz o fundo do mar? Como as crianças e os adultos estão
elementos importantes para pensarmos no contemporâneo construindo aventuras fantásticas, com a presença da
e no que temos feito de nós e das crianças: música, da literatura, da dança, do teatro, das artes visuais
e audiovisuais?
Num mundo cujo grande avanço tecnológico gera, em
contrapartida, a perda de experiência, o contato direto Como as crianças com diferentes deficiências podem
e consciente com fenômenos, coisas e processos, é também adentrar neste universo de magia e descoberta
necessário, imprescindível, tomar providências. É preciso do fundo do mar? No fundo do mar, podemos inventar
fazer com que as pessoas se deixem ensinar pelas coisas, outras formas de mobilidade, que não somente andando.
saber delas, saber de si por meio delas. Urge fazer com que Todas as crianças podem ficar deitadas em colchões,
seus sentidos alimentem-se de parte do universo oferecido imaginando que são peixes que se locomovem, deslizam...
pelo mundo sensível para que o ser seja irrigado, para que A cadeira de rodas pode se transformar em uma caverna
a sensibilidade, a imaginação e a expressão se levantem. onde moram diversos peixes, corais e esponjas marinhas...
Em determinados momentos as luzes podem diminuir,

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 45


escurecendo o ambiente e todos podem viver a noite problema, de aumentar o conhecimento e de formar
profunda e escura do oceano... pessoas com mentalidade mais elástica e menos repetitiva,
está em nos ocuparmos com os indivíduos enquanto se
Portanto, para que todas as crianças possam ocupar os formam. Sabemos também que nos primeiros anos de vida
espaços de forma diversificada, precisamos retomar a as crianças conhecem o ambiente que as rodeia por meio
questão da acessibilidade e do Desenho Universal, com o de todos os seus receptores sensoriais e não apenas da
qual já trabalhamos. vista e do ouvido, percebendo sensações táteis, térmicas,
materiais, sonoras, olfativas...”
Quando pensamos na questão da acessibilidade, pode-
se dizer que a acessibilidade arquitetônica e espacial Portanto, a acessibilidade e a ocupação dos diferentes
são os primeiros aspectos observados e lembrados. São espaços, a partir dos princípios do Desenho Universal e
condições básicas que garantem um direito fundamental, da percepção de todos os sentidos, diversifica e amplia as
que é o de ir e vir e estar em condições de igualdade em formas de ocupá-lo e simbolizá-lo — o que não significa,
todos os espaços. Em termos de legislação, as que versam como muitos pensam, que é reducionista e empobrecido.
sobre a acessibilidade arquitetônica foram as primeiras a Um ambiente acessível, que propicie usos ampliados
serem promulgadas e operacionalizadas em nosso país. e maneiras diferentes de interação, acolhe a todos e
possibilita experimentações riquíssimas e inimagináveis.
E como temos lidado com o espaço em nossas escolas de
educação infantil, quando pensamos que são escolas para Memórias Neste capítulo queremos trazer Maria
todos? Como estas questões têm dialogado com nosso de grandes Montessori para nos acompanhar.
planejamento pedagógico? De que forma temos usado o Educadores Propomos revisitar seus escritos, ler
espaço e os lugares como aliados na criação de práticas seus textos novamente como forma de
pedagógicas inclusivas e diversificadas e não como nos inspirar, homenagear a educadora, reinventar e, porque
entraves para a participação de todos? não, para criticar questões que para nós são equivocadas
ou estão superadas.
Segundo o italiano Bruno Munari (1907-1998), que foi
designer, artista e trabalhou com literatura, poesia, didática Maria Montessori nasceu em 1870, na Itália, e morreu
e pesquisa sobre o jogo, a infância e a criatividade: em 1952 na Holanda. Foi a primeira mulher italiana a
concluir a faculdade de medicina, em 1896. Logo após sua
“Sabe-se que as pessoas de idade têm uma enorme formatura, trabalhou durante dois anos na Universidade de
dificuldade em modificar o seu pensamento, justamente Roma, como assistente na clínica psiquiátrica junto a um
porque aquilo que se aprende nos primeiros anos de vida grupo de jovens com deficiência intelectual. Durante este
permanece como regra fixa para sempre; ter de mudar, período percebeu que, apesar do processo de segregação
para muitos, é como perder a segurança para aventurar- e isolamento a que aqueles jovens eram impingidos, eles
se numa situação que não se conhece. A solução deste continuavam com desejo e vontade de aprender e jogar.

46 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


A partir daí, Montessori começou a estudar pedagogia e Aqui traremos alguns recortes com suas concepções sobre
se envolveu com a formação de professores de crianças e os espaços e ambientes, mas, antes, seguem algumas
de jovens com deficiência. Também foi a responsável pela citações sobre a sua experiência com os alunos com
educação das crianças em um projeto de modernização de deficiência.
um bairro popular de Roma.
Contrariamente à opinião de meus colegas, tive a intuição
de que o problema da educação dos deficientes era mais de
ordem pedagógica do que médica; enquanto nos congressos
médicos defendia-se o método médico-pedagógico para
o tratamento e educação das crianças excepcionais, eu
apresentava no Congresso Pedagógico de Turim, em 1898,
um trabalho defendendo a tese da educação moral. Devo,
sem dúvida, ter tocado uma corda muito sensível, pois esta
ideia difundiu-se com a rapidez do relâmpago, passando
do meio médico ao círculo do ensino elementar.

Enquanto todos admiravam o progresso dos meus


deficientes, eu meditava sobre as razões que faziam
permanecer em tão baixo nível os escolares sãos e felizes,
a ponto de poderem ser alcançados pelos meus infelizes
alunos nas provas de inteligência.

Observação: Mantivemos os termos e nomenclaturas


Maria Montessori
utilizados naquela época, porém reafirmamos que a
Fonte: Montessori Australian Association
concepção de Montessori em relação às possibilidades de
Montessori é uma das figuras mais reconhecidas da desenvolvimento dos alunos com deficiência ainda não é
Educação Nova, enquanto movimento internacional, e uma realidade para nós, passados mais de 100 anos.
fundou a Casa dei Bambini, espaço onde as crianças
podiam aprender a conhecer o mundo e a desenvolver sua
aptidão para organizar a própria existência.

Queremos ressaltar que seus estudos e seu compromisso


voltados para a educação tiveram início, como tantos
outros pedagogos que são referência, com a educação de
crianças com deficiência.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 47


Mandei construir mesinhas de formas variadas, que não
balançassem, e tão leves que duas crianças de quatro
anos pudessem facilmente transportá-las; cadeirinhas, de
palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas, e
que fossem uma reprodução, em miniatura, das cadeiras
de adultos, mas proporcionadas às crianças. Encomendei
poltroninhas de madeira com braços largos e poltroninhas
de vime, mesinhas quadradas para uma só pessoa e
mesas com outros formatos e dimensões, recobertas com
toalhas brancas, sobre as quais seriam colocados vasos de
folhagens ou de flores. Também faz parte dessa mobília uma
pia bem baixa, acessível às crianças de três ou quatro anos,
guarnecida de tabuinhas laterais, laváveis, para o sabonete,
as escovas e a toalha. Todos esses móveis devem ser baixos,
leves e muito simples. Pequenos armários, fechados por
cortina ou por pequenas portas, cada um com sua chave
própria; a fechadura, ao alcance das mãos das crianças, que
poderão abrir ou fechar esses móveis e acomodar dentro
deles seus pertences. Em cima da cômoda, sobre uma
Montessori em visita a escola em Londres, Inglaterra, nos anos 1940
toalha, um aquário com peixinhos vermelhos. Ao longo das
Fonte: AP Photo
paredes, bem baixas, a fim de serem acessíveis às crianças,
lousas e pequenos quadros sobre a vida em família, os
Seguem agora alguns trechos da obra de Montessori que animais, as flores, ou ainda quadros históricos ou sacros,
podem nos inspirar a pensar a escola como espaço e lugar variando-os em conformidade com as diferentes datas ou
de todos: comemorações.

O nosso método de educação é justamente caracterizado A educação sensorial é igualmente necessária como base
pela importância central que nele se confere ao ambiente. para a educação estética e a educação moral. Multiplicando
Aquelas salas claras e luminosas com janelas baixas, cheias as sensações e desenvolvendo a capacidade de apreciar
de flores. Móveis pequeninos, de todas as formas, tal como as mínimas quantidades diferenciais entre os vários
o mobiliário de uma casa moderna — pequenas mesinhas, estímulos, afina-se mais e mais a sensibilidade. A beleza
poltronazinhas, cortinas graciosas, armários baixos ao reside na harmonia, não nos contrastes; e a harmonia é
alcance da mão das crianças que aí dispõem os objetos e afinidade; e, para percebê-la, é necessária certa finura
tiram o que desejam. sensorial. As harmonias estéticas da natureza e da arte
não são percebidas pelos homens de sentidos grosseiros.

48 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


O mundo torna-se-lhes estreito e áspero. No ambiente em Os instrumentos são como as letras do alfabeto e é preciso
que vivemos existem fontes inexauríveis de fruição estética saber manejá-los para poder ler na natureza; assim como o
ante as quais os homens passam como insensatos ou como livro, que encontra no alfabeto o meio de compor as palavras
irracionais, procurando prazer nas sensações fortes porque reveladoras dos mais profundos pensamentos, assim,
só estas lhes são acessíveis. também, a natureza, graças ao mecanismo da experiência,
revela a infinita série dos seus segredos. Lentamente,
porém, a civilização subtraiu à criança o ambiente social.
Tudo é excessivamente regrado, demasiado fechado e
rápido. Não só o ritmo acelerado de vida do adulto passou
a constituir um obstáculo à criança, mas o advento da
máquina, que arrasta para longe como um vento impetuoso,
privou-a até mesmo dos últimos recantos onde refugiar-se.
Em consequência, a criança está impossibilitada de viver
ativamente. Os cuidados que lhe dedicam consistem em
salvar-lhe a vida dos perigos que se multiplicam e que a
atormentam exteriormente. Mas, na realidade, a criança é
um fugitivo no mundo, um ser inerte, um escravo. Ninguém
pensa na necessidade de criar para ela um ambiente de
vida adequado; não se reflete que ela tem exigências de
ação e de trabalho.
Casa dei Bambini Maria Montessori

Alguns saquinhos de perfumes, amarrados com fitas, foram


afixados junto à parede, como ornamento, à moda chinesa.
Flores do jardim, sabonetes perfumados com perfumes
naturais — amêndoas ou alfazemas — foram postos ao
redor das crianças. Mais tarde, fizemos plantações de ervas
aromáticas, um verdadeiro vergel de verdura, a fim de que
a cor das flores vistosas ajudassem o reconhecimento do
perfume. Os mais interessados em identificar os diversos
perfumes eram os petizes de 3 anos; para admiração nossa,
constatamos como outros, ainda menores, nos traziam
ervas que não tínhamos cultivado, nem as considerávamos
odoríferas. Mas, ante a insistência das crianças que as
aspiravam com entusiasmo, descobrimos que, realmente,
exalavam um perfume sutil. Casa dei Bambini Maria Montessori

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 49


Dialogando com o Selecionamos aqui alguns excertos do As potencialidades humanas não são genéticas, não se
currículo integrador
Currículo Integrador que explicitam transmitem às novas gerações naturalmente, mas são
a importância dada aos espaços e aprendidas à medida que bebês e crianças se apropriam das
ambientes. produções humanas e atribuem um sentido a elas. Dessa
maneira, a cultura humana é fonte das qualidades humanas
Nesse sentido, a organização dos tempos, espaços e que foram criadas ao longo da história no mesmo processo
materiais e a proposição de vivências precisam contemplar em que foram criados os objetos. Por isso, o espaço das
a importância do brincar, a integração de saberes de Unidades Educacionais precisa ser desafiador no sentido
diferentes componentes curriculares, as culturas infantis e de apresentar a bebês e crianças aquilo que elas ainda
culturas da infância em permanente diálogo. (pág. 10) não conhecem, além de valorizar suas próprias criações e
recriações dessa cultura (das culturas a que têm acesso).
Considerando as concepções de crianças e infâncias Desse ponto de vista, a cultura não estabelece hierarquia,
discutidas até aqui, um Currículo Integrador como parte da mas congrega o conjunto da produção humana a que todas
política para a educação de bebês e crianças (meninos e as pessoas devem ter acesso porque contribuem para sua
meninas das Unidades Educacionais da Rede Municipal de formação. (pág. 44)
Ensino de São Paulo) compreende a educação como um
espaço que integra vida, cultura, cidade e escola, experiência Quando educadoras e educadores criam oportunidades
e aprendizagem, mundos distintos e complementares para que bebês e crianças vivam experiências contínuas,
como a razão e a fantasia, a arte e a ciência, o corpo em que tenham certa permanência e regularidade, que
movimento e o pensamento, adultos e crianças em uma respeitem o tempo das crianças, que articulem diferentes
experiência inteira e socialmente relevante para a educação culturas, sejam elas locais ou regionais, contraria-se a lógica
das infâncias. (pág.25) consumista, uma vez que não é o número de “atividades”
vivenciadas pelas crianças em determinado espaço de
Cada sujeito singular (bebês e crianças da Educação tempo que valida sua aprendizagem, mas sim o significado
Infantil e Ensino Fundamental) constitui uma infância das experiências vividas. (pág. 45)
com o elo comum da brincadeira e das interações com as
pessoas e com a cultura como eixos do currículo (Diretrizes A organização intencional do espaço com objetos
Curriculares Nacionais para Educação Básica). Portanto, variados que provoquem o brincar com diferentes papéis
cabe à escola ser um espaço onde as várias infâncias possam sociais é importante. No entanto, o que mais impulsiona
ser vividas sem prorrogações ou antecipações indevidas, o desenvolvimento da brincadeira é o conhecimento das
respeitando-se as peculiaridades de cada faixa etária, e atividades humanas e das relações entre as pessoas, pois
sem padronizações que suprimam as individualidades terão mais conteúdo a interpretar na brincadeira. Por isso,
e cerceiem as vivências das múltiplas experiências que conhecer atividades humanas variadas amplia o brincar
constituem direitos das crianças. (pág. 30) de casinha e de escola. Da mesma forma, sem tempo
disponível para a brincadeira livremente escolhida pelas

50 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


crianças, tampouco essa atividade surge. Daí a importância são possíveis de ser trabalhadas por nós, principalmente
de garantir no planejamento do dia, um tempo em que as em relação à acessibilidade arquitetônica. Mas, como já
crianças possam escolher o que fazer: um tempo que será vimos anteriormente, a acessibilidade envolve diferentes
valioso para o brincar e para a exploração dos materiais dimensões.
disponíveis no espaço: da montagem de um robô à
produção de uma história contada com fantoches ou com Sugerimos que se dividam em grupos. Alguns participantes
objetos, que pode ser filmada e mostrada para outras podem simular que têm alguma deficiência para vivenciarem
turmas, além de registrada de forma escrita. (pág. 61) o espaço e perceberem quais as dificuldades encontradas
no percurso, como por exemplo colocar vendas ou usar
AtividadeS Neste bloco, proporemos três cadeiras de rodas. A proposta, é claro, é uma mera
atividades que podem contribuir com simulação, não sendo como as crianças com deficiência
para Todos a experimentação e ocupação dos vivem e sentem, mas pode nos auxiliar a desenvolver um
espaços por todos, tornando-os mais olhar sensível.
acessíveis, disponíveis, autônomos, inventivos, criativos...
Não esqueçam que, além disso, estamos falando de crianças
Atividade 1: observando os diferentes espaços da escola pequenas, e que esta questão já muda totalmente a
e propondo estratégias para a melhoria da acessibilidade perspectiva delas, comparada à nossa, em relação ao espaço.
para todos A percepção que elas têm da dimensão, da grandiosidade e
do tamanho das coisas é muito diferente da nossa.
Esta atividade pode ser desenvolvida pelos profissionais
das unidades educacionais, com o envolvimento das Cada grupo pode fazer uma lista, mais detalhada,
famílias e, como desdobramento, para o planejamento envolvendo questões arquitetônicas estruturais ou
de atividades com as crianças sobre o reconhecimento e somente pontos que podem ser melhorados com pequenas
estudo dos espaços e produção de materiais. mudanças. Peguem pranchetas para escrever e desenhar,
máquina fotográfica, trena, gravador para auxiliar no
A escola é, provavelmente, o espaço em que tanto nós, registro de questões problemáticas e possíveis alternativas
adultos, como as crianças permanecemos mais tempo de solução. Observem, conversem, avaliem os problemas,
durante a semana. Qual a importância que estamos busquem soluções conjuntamente.
dando para a construção de um espaço que possibilite
experimentações diversas, estimule a imaginação, a Caso queiram fazer uma avaliação mais detalhada,
criatividade, o encontro e o brincar por parte das crianças? inclusive do entorno da escola, na seção Para Saber Mais
disponibilizamos um link para o Manual de Acessibilidade
A atividade que propomos diz respeito à acessibilidade. É Espacial para as Escolas, produzido pelo MEC, cuja página
lógico que, em relação à acessibilidade, existem questões 83 contem um instrumento para avaliação da acessibilidade
estruturais, de projeto, de obra e de reforma que não espacial.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 51


Circulem pela escola desde a entrada, refazendo o percurso
que as crianças fazem no dia a dia:

Em relação ao entorno e chegada à escola:

Como é o entorno e a rua em frente à escola?

Existem obstáculos, degraus, irregularidades para chegar


à escola?

Como é o portão de entrada da escola?

Quais são as alternativas e como estão organizadas a


entrada na escola chegando a pé, de perua e de carro?

Há vaga reservada para alunos com deficiência?

Há faixa de segurança?

Em relação à comunicação na escola:

A escola acolhe a todos, portanto é importante que


sejam criadas estratégias de comunicação com diferentes - Existem placas que utilizam diferentes códigos, línguas e
códigos, línguas e linguagens: escrita em português, em linguagens?
idiomas maternos das crianças estrangeiras, imagens,
braille, Libras, Comunicação Suplementar Alternativa. - Há placas que indicam e orientam para os diferentes
ambientes da escola?

- As portas de cada ambiente da escola, como direção,


banheiros, salas de aula e brinquedoteca, estão sinalizadas?

- As placas estão em uma altura em que podem ser


visualizadas e/ou tocadas por todas as crianças?

- E o cardápio? Como é apresentado?

52 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


- Na sala de aula, como a rotina e a organização diária é visão consigam identificar e se locomover com autonomia
comunicada? E os nomes das crianças, estão somente pelo espaço?
escritos em português ou há uma fotografia delas, além do
nome escrito em braille, nas salas que têm crianças cegas? Como está a organização dos diferentes espaços da
escola, em relação à:
- Existe um mapa tátil e/ou maquete da escola que auxilie
na orientação dos espaços e localização dos diferentes - Mobiliário, Jogos, Materiais e Atividades:
ambientes?
- Os mobiliários das salas de aula, refeitório, pracinha e
Em relação à circulação e locomoção pelos diferentes outros espaços da escola são acessíveis para as crianças
espaços da escola: com cadeiras de rodas e/ou mobilidade reduzida ficarem
junto das demais?
- Os espaços de passagem são amplos o suficiente para
que tanto um adulto quanto as crianças com deficiência - Para a realização de atividades no chão existem tapetes,
consigam circular livremente? almofadas, apoios que facilitem a participação das crianças
com deficiências físicas?
- Os elementos presentes nos corredores, refeitórios e
salas de aula, como lixeiras, bebedouros, móveis, vasos de - Os brinquedos, jogos, livros e materiais estão
plantas, extintor de incêndios etc., atrapalham a passagem disponibilizados de forma que as crianças tenham
das crianças? Estão sinalizados ou as crianças sabem onde autonomia para escolherem, pegarem e guardarem?
ficam? Quando são mudados de lugar e de posição, as
crianças são avisadas e fazem o novo percurso para criarem - Existem jogos, brinquedos, livros e materiais acessíveis
um novo mapa mental? para que as crianças com e sem deficiência possam brincar
juntas?
- E nas salas de aula, brinquedoteca, biblioteca, banheiro,
refeitório... as crianças que usam cadeiras de rodas - Existe uma diversidade de materiais, brinquedos e jogos
conseguem circular e fazer giros? que emitam sons, tenham diferentes texturas, pesos e
formatos? As propostas pedagógicas estão organizadas
- Existem obstáculos, como degraus e desníveis, que para que trabalhem com todos os sentidos e percepções?
dificultem a circulação das crianças com autonomia, entre
os diferentes espaços da escola, da sala de aula para o - O professor e as crianças descrevem tudo o que está
refeitório, o parque, a pracinha? acontecendo na sala de aula para que as crianças com
deficiência visual possam saber se localizar, brincar,
- Em relação às cores de paredes, portas, marcos e chão, interagir e se divertir?
elas apresentam contrastes para que as crianças com baixa

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 53


- Se houver crianças com diferentes deficiências, utilizam- Enorme alegria!
se figuras, imagens, língua de sinais, braille e comunicação
suplementar alternativa durante as atividades pedagógicas? Subimos o morro outra vez, e então, morro abaixo com o
quebradiço som do papel ao vento.
2. Atividade para todos – o vento também quer brincar:
O vento está bem como o queríamos, um vento suave, que
Para esta atividade convidamos que leiam O Vento agora terá algo divertido para sacudir.
também quer brincar, que está no livro Eco-Arte com
Crianças e, a partir dele, pensem, criem, inventem, Na mochila, eu coloquei uns sacos de papel de padaria.
inspirem-se para produzir uma atividade para todos, que
tenha o vento como ator principal. Muitas vezes acabamos O vento deve e quer ser explorado.
esquecendo ou relegando a um segundo plano alguns
elementos da natureza. Nos fixamos nos elementos Enchemos os sacos com ar, o que faz logo com que as
mais óbvios e ignoramos a riqueza de outros que não crianças comecem a correr atrás deles.
são tão visíveis, tão falados, mas que fazem parte da
natureza e que podem ser inspiradores e, além do mais, Podemos voar com uma sacola dessas nas mãos?
guardam conceitos fundamentais a serem trabalhados no
futuro. Com isso, acabamos privando as crianças e nós O vento brinca junto conosco.
mesmos de brincarmos, aprendermos, inventarmos, nos
surpreendermos e observarmos tais fenômenos. Penduramos os papéis nos galhos da parte mais baixa das
árvores.
O Vento também quer brincar
Pura pesquisa poética, tendo o vento como ferramenta
O parquinho da creche não tem uma delimitação exata. artística e lúdica.
Juntos podemos descer correndo em direção a um grande
morro gramado. A partir da proposição didática proposta acima e, levando
em conta o espaço, o terreno da escola, a característica do
As crianças pequenas adoram correr. grupo, a proposta pedagógica, que atividades podemos
propor para todas as crianças, tendo o vento como
Com fita adesiva, juntamos papel de seda nos galhos de elemento principal?
uma árvore.
Que brincadeiras as crianças poderão inventar, quando
O papel produz bastante ruído quando as crianças e os dissermos que vamos brincar com o vento?
adultos correm.

54 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


3. Atividade para todos – desenhando com papéis de exercício estimula muito a produção de imagens diferentes
outras formas: do habitual. Muitos professores ficam maravilhados com os
resultados, algumas crianças que nunca haviam desenhado
O espaço pode ser a escola inteira, mas também pode ser sentiram o desejo de o fazer perante o entusiasmo dos
apenas uma folha de papel. Acreditamos que temos muito colegas de turma.
a aprender, inventar e ousar, tanto com o espaço macro
quanto com o micro. As combinações são infindáveis:
podemos explorar o espaço micro, como por exemplo
superfícies para desenhar, que podem ser muitas e em
espaços diferentes, ou seja, não precisa ser só na sala
de aula. Muitas vezes, nos esquecemos de que um dos
presentes de estar na escola é que podemos inventar, criar,
sonhar e fantasiar juntamente com as crianças.

Compartilhamos a seguir uma proposta didática que


retiramos do livro Fantasia de Bruno Munari (1907-1998),
que está no capítulo Estimular a criatividade. Quanto mais
estudamos sobre ele e o seu trabalho, mais gostamos dele
e reinventamos, a partir de suas sugestões, atividades para
todos. Como ele defende o trabalho com todos os receptores
sensoriais das crianças: visão, audição, sensações táteis,
térmicas, materiais, sonoras e olfativas, ele em essência já
acolhe as crianças em suas diversidades.

Colocar à disposição das crianças, sempre como um jogo,


folhas de papel com medidas e formas muito variadas.
Folhas quadradas, triangulares, ovais, irregulares, losangos
e de qualquer forma estranha que se possa obter cortando
ou rasgando o papel. Folhas grandes, enormes, ou
pequenas, pequeníssimas. Todas estas folhas diferentes Convidamos vocês a realizar esta atividade desenvolvida
serão cortadas no momento, na presença das crianças. Não pelo Munari com as crianças para observar como uma
é preciso explicar nada. Basta dizer à criança que escolha simples alteração na forma do papel pode gerar novas
a folha que prefere e que desenhe ou pinte nela, utilizando produções imagéticas, desenhos diferentes em que a
qualquer meio, o que a forma da folha lhe sugere. Segundo imaginação e fantasia das crianças pode voar no espaço
experiências feitas, em vários países, parece que este do papel.

Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares 55


A partir desta proposta, também pensamos em O Tejo é mais belo
para Ler
desdobramentos e variações. Propomos aqui algumas ideias
e gostaríamos de saber de muitas outras que foram criadas, O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia,
por vocês, muito provavelmente com pistas ou ideias que
as próprias crianças nos dão, desde que estejamos atentos Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha
e nos permitamos a entrar na fantasia delas. aldeia

- Pedir para que as crianças rasguem e cortem as folhas, Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.
criando formas para que posteriormente desenhem e
pintem. Aqui algumas crianças que ainda não desenham O Tejo tem grandes navios
podem ser as protagonistas que criam a base para os
alunos desenharem. Outra questão é que, como o papel E navega nele ainda,
assume várias formas, uma simples pintura sobre o papel
também já é uma produção inusitada. Para aqueles que vêem em tudo o que lá não está,

- Variar os materiais e, em vez de papel, usar papelão, lixa, A memória das naus.
EVA, madeira, papel laminado...
O Tejo desce de Espanha
- Também podem decalcar, isto é, colar em cima do EVA,
por exemplo, formas menores de cores variadas e materiais E o Tejo entra no mar em Portugal.
(botão, arame, prendedor de roupa, fita crepe, tecido de
texturas diversas...), ou ainda carimbar no papel. Toda a gente sabe isso.

- Pode-se propor que façam o desenho inspirando-se em Mas poucos sabem qual é o rio da minha aldeia
algo que observam no pátio da escola ou em um parque
próximo. E para onde ele vai

E donde ele vem.


- Podem transformar uma produção bidimensional
em tridimensional, em papelão argila, potes e garrafas E por isso porque pertence a menos gente,
plásticas...
É mais livre e maior o rio da minha aldeia.

Pelo Tejo vai-se para o Mundo.

56 Projeto Brincar: Formação Continuada para Profissionais das Unidades Escolares


Para além do Tejo há a América Ficha Técnica

E a fortuna daqueles que a encontram. Realizador: Nicholas Philibert


Duração: 104 min.
Ninguém nunca pensou no que há para além Ano: 2002
País: França
Do rio da minha aldeia. Gênero: Documentário

O rio da minha aldeia não faz pensar em nada. Sinopse:

Quem está ao pé dele está só ao pé dele. St. Etienne sur Usson é uma pequena localidade rural no
centro da França. Lá, o professor Georges Lopez trabalha
Sugestão de filme: sozinho em uma escola que tem apenas uma sala de aula, e
Outras se dedica a seus alunos, entre 4 e 11 anos. O documentário
Linguagens Título Original: Être et avoir Ser e Ter acompanha esse dedicado mestre e seus alunos
por vários meses.

Ser e ter O diretor Nicolas Philibert pesquisou centenas de escolas


em toda a França antes de se decidir pelo grupo de Lopez.
O documentarista acompanhou praticamente todo um ano
letivo, resultando em 600 horas de filme, e a edição foi
premiada com o César (o maior prêmio do cinema francês)
da categoria — o longa ainda foi indicado a melhor filme e
diretor, e venceu como melhor documentário no European
Film Awards.

Fonte: https://www.guiadasemana.com.br/cinema/sinopse/ser-e-ter

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Referências Bibliográficas deste capítulo
Saiba
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