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O ensino do numero e do sistema de numeragao na Todo conhecimento deve possuir um frescor e uma novidade perpétuos, uma inocéncia sempre renascente, sem a qual 0 contato de nosso espirito com o real deixa de ter sen- tido, © verdadeiro conhecimento deve des- cobrir-nos o universo em cada instante, co- mo se nos fizesse assistir ao seu nascimento. Louis Lavelle, La conscience de soi INTRODUGAO E uma realidade frequente na educagio infantil ¢ na 14 série do ensino fundamental a coexisténcia de diferentes enfoques no ensino dos contetidos da matematica. Esse fendémeno nao s6 é observavel entre diversas instituicées, mas muitas vezes acontece dentro da mesma instituigaio educacional, A diferenca de forma- gio entre os professores, como também a ca- réncia de espacos de reflexao sobre essas pré- ticas de ensino, sao algumas de suas causas. minha intenc&o, por meio deste trabalho, ofe- recer elementos de andlise que permitam pro- mover uma discussao em torno das diferentes concepcdes que estdo por tras de cada enfoque de ensino vigente. Fazer uma andlise comparativa desses enfoques torna-se necessdrio para poder, em seguida, desenvolver uma proposta de ensino do mimero e do sistema de numeragao. Propo- nho-me, além disso, a oferecer as contribuicées de numerosas pesquisas com o fim de constituir um marco referencial tedrico imprescindivel educagao infantil e na 12 série Beatriz Ressia de Moreno para que os professores possam tornar expli- citos e, ao mesmo tempo, consolidar os crité- trios por meio dos quais tomam decisGes dida- ticas. SOBRE OS DIFERENTES ENFOQUES DE ENSINO ‘Toda pratica pedagdgica esta determinada por concepgées sobre como se ensina e como se aprende (Baroody, 1988). Cada perspectiva re- flete uma crenca diferente sobre a natureza do conhecimento, do modo como se adquire 0 co- nhecimento e do que significa saber sobre al- guma coisa. Essas concepcées muitas vezes ter- minam por constituir teorias implicitas que con- dicionam e regulam 0 agir docente, enquanto nao medeiam espacos de reflexdo que permiti- riam tornd-las explicitas. Refletir sobre as di- versas concepges que cada um dos enfoques vigentes tem obriga a se formular, pelo menos, as seguintes perguntas: Que concepeiio de ensino-aprendiza- gem postula? © Que ideia se tem de sujeito? O que significa “saber” matematica? Ensino classico Sobre o ensino dos niimeros, um dos enfoques arraigados na pratica docente é 0 do “ensino classico”. Nele se afirma que se deve ensinar os nimeros aos poucos, um a um e na 44 Mabel Panizza & cols. ordem que a série enumérica indica. Nao se pode apresentar 0 5 enquanto nao se haja ensi- nado o 4; nao se pode ir mais além do 9 até que nao se tenha ensinado a nociio de dezena, etc. Aescrita convencional dos ntimeros é central e, portanto, escrever linhas inteiras do mesmo nimero, desenhd-los, corté-los, pintd-los, etc., sao atividades consideradas fundamentais Uma das ideias principais é que o conheci- mento entra pelos olhos, imitando, copiando, observando. Desta maneira, primeiro se ensi- nam as nogées para que depois sejam apli- cadas; isto é, considera-se que as criangas so- mente podem resolver problemas se previa- mente o professor Ihes ensinou os procedi- mentos canénicos, como a escrita convencio- nal dos niimeros, as contas, ete. A concepgdo de aprendizagem postula que, colocando os estimulos necess4- rios, os alunos dardo as respostas espe- radas; a progressao consiste em ir do simples ao complexo, passo a passo. Entende-se a aprendizagem como algo cumulativo, como a somatéria de pe- quenas porgdes de saber adquiridas em pequenas doses. Pensa-se que o mais im- portante é o treinamento: é por meio da repeticao e da memorizac&o das nocées matemiaticas que um sujeito —carente de todo saber — vai aprender. © Aideia de sujeito que se tem, portanto, é a de um sujeito tdbula rasa, isto é, que nao possui nenhum conhecimento ante- rior relacionado com os contetidos que devem ser ensinados. Somente assim, se pode compreender que se comece 0 ensino a partir do nimero 1. Parece-me importante poder apresenta alguns paradoxos em relagiio a esses pressupostos. Em primeiro lugar, supor que um aluno da 1° série da educacao infantil nao se tenha inteirado da exis- téncia do ntimero 1 é aceitar ao mesmo tempo que no sabe quantos anos tem; que seu irmao tem dois anos a mais que ele porque jd tem 7; que em cada pacote de figurinhas vém 6; que tinha 16 figu- rinhas, mas, como ganhou 3 em uma aposta, agora tem 19; que na aula sio 25 criangas, mas hoje faltaram duas e, portanto, sao 23, etc.; saberes que mui- tas criancas dessa idade jé possuem. Por outro lado, na mesma aula acon- tece, as vezes, a contradicao de reco- nhecer no mesmo aluno saberes ante- riores em relacdo com a Iingua escrita, como produto de sua relagao com um meio cheio de portadores de texto: Sera que, nesse meio, nao existem tam- bém portadores numéricos? Ou seré que a crianga somente esta capacitada para se inteirar, refletir e construir hi- poteses sobre a leitura e a escrita e nao sobre as quantidades? © Quanto d concepeao do que significa “sa- ber” matemdtica, a ideia principal é que consiste no dominio dos procedimentos formais. Um aluno “sabe” quando es- creve convencionalmente os ntimeros, quando sabe fazer as contas, para de- pois aplicar esse conhecimento na reso- luc&o de problemas. Nesta perspectiva, os problemas no aparecem como meio de ensino, mas somente como a “descul- pa” para praticar o que ja se sabe (Pa- nizza e Sadovsky, 1992). E por essa razo que, na educagio infantil, se prio- riza 0 ensino dos contetidos que, su- pde-se, vao ser necessdrios para que na 12 série os alunos aprendam a fazer as contas, pratiquem-nas até dominé-las e depois as apliquem para resolver pro- blemas. Quais problemas? Por exem- plo: ‘Joao tinha 2 reais, sua mae lhe deu mais 2. Quantos reais tem agora, no total”? ‘A incluséo de palavras-“indice”, que permitem a um aluno “saber” que tem de somar, & coerente com a concepcio de matematica que se tem. Se o importante é fazer a conta de soma, porque isso é saber matematica, entéo o problema tem de mostrar claramente que “é de mais”. As sequéncias de ensino sao organizadas da mesma maneira. Se um aluno ha meses faz uma mesma conta, quando aparece um pro- blema, 0 aluno ja “sabe” que o recurso para resolvé-lo é essa mesma conta. En — ‘A utilizacao de titulos como “somar” e “com quanto ficamos?” que encabecam os problemas sao to eloquentes que me eximem de analisa-los. Areforma da “matematica moderna” Outro enfoque que coexiste no ensino é o que deriva da reforma da matemdtica mo- derna. Com a intengao de utilizar as constru- cées que a matemética criou para resolver problemas que so internos & mesma disci- plina, sao transportados para a sala de aula — pela m&o dos formadores de professores, pelos livros de texto, pelo curriculo, ete. — al- guns aspectos da teoria de conjuntos.2 Nesse enfoque, ensina-se o ntimero como uma propriedade dos conjuntos como classes de equivaléncias, razao pela qual uma das ati- vidades mais comuns é apresentar, por exem- plo, desenhos de conjuntos com quatro flores, cinco automédveis, quatro borboletas e cinco bexigas cada um, para que os alunos achem por correspondéncia, termo a termo, os con- juntos que tém a mesma “propriedade numéri- ca”. Isso se baseia na suposig’o de que as criancas aprendem os ntimeros por observa de conjuntos de objetos ou de imagens. Se fos- se assim, como se poderia compreender o mimero 3.700.000 se nunca vimos ou conta- mos 3.700.000 coisas dentro de um conjunto ou fora dele (Kamii, 1984)? A nogao de ntimero a partir desta con- cepgio se entende como a sintese entre as ope- races de classificagio ¢ de seriagao. Supde-se que, com essas atividades Idgicas, as criancas possam apropriar-se dos conhecimentos ante- tiores necessdrios para aprender o ntimero. A ideia central é que “as criancas no podem uti- lizar os ntimeros no trabalho numérico”. Essa afirmagao (no minimo confusa) apresenta, en- tao, a necessidade de uma etapa prévia pré- numérica — classificar, seriar, estabelecer cor- respondéncias termo a termo -, por meio da qual os alunos construiriam a nogao de ntimero sem a qual nao poderiam utilizé-los. © A concepgtio de ensino-aprendizagem des- te enfoque tem como referencial tedrico 0 ar matematica na educagéo infantil e nas séries iniciais 45. desenvolvimento que Jean Piaget fez sobre a pergunta “como aumentam os conhecimentos?” por meio da psicolo- gia genética. Essa pergunta fundamen- tal teve por objetivo construir uma teoria do conhecimento e desse modo. mediar entre 0 inatismo e o empirismo, as duas correntes epistemoldgicas de sua época, que explicavam a aquisicio de conhecimentos como percebidos do meio por um organismo passivo (em- pirismo) ou como “pré-programados” desde o nascimento, de tal maneira que © sujeito se apropriaria deles necessa- riamente quando se verificassem certas condigdes no meio (inatismo). ‘As pesquisas que Piaget e seus cola- boradores fizeram sobre a psicogénese do ntimero ~ entre outras ~ permiti- ram-lhe postular que 0 conhecimento era o resultado de uma construgio le- vada a termo por meio das interacées de um sujeito com a realidade. No entanto, nao ha nada em toda a sua ‘obra que se refira a um estudo cien- tifico sobre o ensino. Se se dedicou ao estudo das criangas, foi para encontrar um meio que lhe permitisse responder cientificamente as questées epistemo- légicas. Como explica Brun (1994): “A psi- cologia genética estabelece, entéo, em sua origem, uma relagdo de exterio- ridade com a pesquisa sobre o ensino”. Em outras palavras, a teoria de Piaget nao implica um modo diferente de en- sinar matematica; tem objetivos e me- tas diversas. Piaget ocupou-se em estu- dar as grandes categorias do conheci- mento como 0 espaco, 0 tempo, a cau- salidade, a longitude, etc., para poder compreender e descrever os processos de constituigio dos conhecimentos, Apesar disso, a transposicéio direta da teoria de Piaget para a sala de aula é um fato recorrente. Em lugar de tomar a psicologia gené- tica como uma teoria criada para com- preender os grandes mecanismos do de-