Você está na página 1de 242

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL

VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR)

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

FLORIANÓPOLIS - SC

2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE CEFID

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL

VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR)

Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do Movimento Humano.

Orientador: Dr. Alexandro Andrade

FLORIANÓPOLIS - SC

2011

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL

VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR)

Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado

em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do

Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC),

como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do

Movimento Humano.

BANCA EXAMINADORA:

Orientador:

 

Prof. Dr. Alexandro Andrade Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 1:

 

Prof. Dr. Marcos Amaral de Noronha Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 2:

 

Prof. Dr. Valmor Ramos Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 3:

Prof. Dr. Leonardo Alexandre Peyré Tartaruga Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

Florianópolis, 31 de março de 2011

Dedico

esta

dissertação

à

minha

família,

minha

namorada, meus amigos, meus mestres e à família

Kuerten. Todo esforço não foi e não será em vão!

AGRADECIMENTOS

Assim como em um jogo de tênis, a parte mais difícil de uma dissertação

é a exigência mental. A parte física e a tática são fáceis, é uma questão de

No livro “O Jogo Interior de Tênis” o autor

W. Timothy Gallwey bem coloca que imaginariamente temos o EGO 1 (aquele que comanda) e o EGO 2 (aquele que realiza). Quero começar agradecendo ao meu EGO 2, que conseguiu aguentar o “tranco”; se ele tivesse sucumbido ao cansaço das várias madrugadas em claro, o meu EGO 1 teria o seu trabalho

ainda mais dificultado. Depois, agradeço ao meu EGO 1, que suportou o comando de uma vida multi articulada nesses 2 anos de mestrado: minha vida pessoal, a supervisão esportiva e pedagógica do Instituto Guga Kuerten, a diretoria do FITEF, o Conselho Consultivo da Federação Catarinense de Tênis, membro delegado do Fórum Nacional de Esportes do Governo Federal, agora

montando o Instituto Müller e, como falam meus amigos

Mas toda essa jornada só me dá graça porque por trás de cada uma dessas atividades existem as pessoas. De nada valeria tudo isso se não existissem as PESSOAS! Então, para não esquecer ninguém injustamente, quero agradecer a todos que passaram pela minha vida até aqui e me fizeram fazer valer a vida! Aos meus pais que me ensinaram a ser quem eu sou, mais a parte boa que ainda não sou, muito obrigado! Os sentimentos e as lembranças mais profundas que eu tenho da minha vida vem de vocês e dos meus irmãos, Mauricio e Luciana. Nada vai apagar aqueles momentos, aquelas músicas que ouvimos viajando juntos. O Cirque du Solei me fez chorar, vocês me fazem chorar, pessoas me fazem chorar e, assim, abençôo a vida que tenho por ter vocês comigo. Agradeço a minha família na pessoa da minha vó, que está sempre comigo, minha querida tia Tânia por estar sempre cuidando dos meus irmãos, tio Gil pela nobreza das atitudes e pelas balas da Formiga Atômica no natal, meu tio Gilberto pela felicidade que sempre trazia no seu sorriso marcante, meus tios, meus padrinhos, meus primos, meus primos-irmãos Cacalo e Paulo a quem me emociono só em pensar na importância quem têm pra mim. Agradeço a minha namorada Mariana, por ter me trazido mais graça na vida, uma nova e amável família que me trata como filho, por suportar meus momentos de ausência e ainda ajudar no possível e impossível; “não sabendo que era impossível, ela foi lá e fez!”. Em nome de todos os milhões de amigos que tenho nessa vida, agradeço àqueles de mais de 20 anos, Kiko (o segundo melhor bodyboarder

lógica matemática. Mas a mental

Ainda faço mestrado!

que conheço) e Silvio (o terceiro melhor tenista: Guga, eu e Silvio, na ordem). Agradeço a Alice Kuerten pela mãe que tem sido pra mim, pelo apoio à tudo o que faço, pelo exemplo que é em cada gesto de solidariedade, respeito, carinho, responsabilidade. O orgulho que tenho de estar no lado de uma pessoa como você por tanto tempo me faz transbordar de alegria e de ser, a cada dia, uma pessoa e um profissional melhor. Trabalhar com ídolos pessoais

é privilégio de poucos; ter o carinho delas é indescritível e sublime! Neste mesmo sentido falo do Aldo, Gui, Rafa e Guga Kuerten. Milhões de pessoas

me perguntam se o Guga é assim como aparece na televisão

dizer por aqui: É! Cada um deles é muito melhor do que se vê na televisão; eles têm um coração maior que o mundo! Agradeço ao Guga por ter me dado a honra de coletar informações importantes para o desenvolvimento do tênis e, com isso, ter dado o start nesta dissertação. Agradeço ao Rafa pela maturidade

que tem e pelo grande exemplo que é para mim em tudo o que faz. Muito obrigado para a Silvana, Cris, Perseu, Suelen, Bruno, Pitoco e Juliana por terem segurado o piano em meu nome nos momentos da minha ausência! Agradeço às crianças e educadores do IGK e aos meus ex-alunos da faculdade, que foram minhas molas propulsoras na busca de capacitação, muitos deles hoje são meus amigos. Um agradecimento especial ao meu amigo e orientador Alexandro Andrade. Sem a sua contribuição esta dissertação não teria, nem em sombra, essa categoria. Seus incansáveis ensinamentos ultrapassaram em muito essas linhas do trabalho e me causaram profunda capacidade de reflexão. Acima disso, me trouxeram admiração pessoal e profissional por um cientista que ultrapassa os limites de uma competência tradicional, uma mente brilhante! Muito obrigado aos colegas do LAPE, pelas constantes colaborações! Agradeço a todos os meus mestres, meus mentores. Agradeço de coração o professor Hélio Roesler, um verdadeiro gênio. Quero ter o prazer de voltar para aprender com uma das mentes mais fantásticas que passaram na minha frente. Foi com você que entrei no mestrado e, com todo o respeito e sapiência, compreendeu os caminhos do meu tema e me redirecionou. Um dia quero ser um gênio que nem o Hélio e o Einstein! Obrigado ao Marino Tessari pelo crédito que sempre me deu e pela bravura do idealismo. Acompanhei cada passo para termos a profissão regulamentada. Você é um dos heróis! Obrigado ao Hercides por ser o primeiro professor a me fazer acreditar no meu potencial. Obrigado ao Valmor Ramos que, quando eu era adolescente, me ensinou o que era Educação Física e a ter grande admiração por essa profissão e, como obra do destino, hoje está na minha banca de defesa de mestrado. Finalmente, agradeço aos professores doutores que fazem parte da minha banca de mestrado. Assim como nunca nos esqueceremos da nossa professora da primeira série, vocês não serão esquecidos por mim e terão espaço cativo no hall de pessoas importantes na minha vida. Suas percepções sobre este estudo são de extrema importância para mim e para o tênis brasileiro, e ter a presença de cada um de vocês nesse rico momento do mestrado engrandece ainda mais esse momento especial.

Aproveito pra

Aprendizado é ação. Do contrário, é só informação.” ALBERT EINSTEIN

RESUMO

LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Formação do treinador de tênis de alto rendimento no Brasil - Validação do Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). 2011. Dissertação. (Mestrado em Ciências do Movimento Humano Área: Desempenho no Esporte) Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano, Florianópolis, 2011.

O objetivo deste estudo foi validar a versão brasileira do QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) uma adaptação do questionário para análise da formação inicial e permanente dos treinadores espanhóis de alto rendimento (GARCÍA, 2001) - e descrever o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Trata-se de um estudo descritivo de campo dividido em duas etapas, sendo a primeira o processo de validação e a segunda a análise quantitativa e qualitativa da formação dos treinadores. A amostra foi constituída por quatro grupos: grupo I: formado por 5 doutores pesquisadores da área da Educação Física e 5 mestrandos do curso de pós- graduação em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), que analisou a clareza e a validade de conteúdo dos instrumentos; grupo II: formado por 24 treinadores de tênis competitivo de nível estadual e nacional, para análise da clareza, validade de conteúdo e para amostra do estudo piloto; grupo III: constituído por 31 treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional; e grupo IV: formado pela comissão de doutores pesquisadores, que procederam a validação de construto através da validação confirmatória do QUAFIPETAR. Do grupo III, 3 dos treinadores mais experientes participaram da pesquisa qualitativa. O estudo confirmou a validade dos construtos e do instrumento completo, sendo a versão final traduzida e adaptada considerada adequada para aplicação em treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. O perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores indica que a expertise adquirida pela prática e pelas aprendizagens informais e não-formais (NELSON et al; 2006) fornece suporte para intervenção da grande maioria dos treinadores, que não possuem graduação em Educação Física. As atividades de formação permanente mais indicadas pelos treinadores são o intercâmbio, a imersão em academias de tênis, o contato com um mentor (mentoring), cursos presenciais e internet. A conclusão é que os resultados confirmaram a validade do instrumento QUAFIPETAR, permitindo a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

PALAVRAS-CHAVE:

validação.

Formação

de

treinadores,

tênis,

alto

rendimento,

ABSTRACT

LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Coaching of high performance tennis coaches in Brazil - Validation of the Questionnaire for the Analysis of Initial and Permanent Coaching of High Performance Tennis Coaches (QUAFIPETAR). 2011. Dissertation. (Master in Human Movement Sciences - Area: Sports Performance) Universidade do Estado de Santa Catarina. Post Graduate Program in Human Movement Sciences, Florianópolis, 2011.

The aim of this study was to validate the Brazilian version of QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) an adaptation of the questionnaire for the analysis of initial and permanent coaching of high performance spanish tennis coaches (GARCÍA, 2001) and describe the profile of the initial and permanent formation of high performance tennis coaches in Brazil. This is a descriptive field study that happened in two phases, the first being the validation process and the second a quantitative and qualitative coachesformation analyses. The sample comprised four groups: Group I: consisting of five doctors researchers in the field of Physical Education and the 5 master students from Post Graduation in Human Movement Sciences, University of Santa Catarina (UDESC), for analysis of validity and clarity of the instruments, group II, consisting of 24 coaches of competitive tennis at the state and national level to review the clarity, content validity and sample in the pilot study; group III, that consists of 31 active Brazilian top tennis coaches, that had been training some tennis juvenile or professional competitive level nationally and internationally; and group IV: expert committee formed by doctors researchers who had the task of assisting the process of construct validation by confirmatory analysis validation of QUAFIPETAR. From the group III, the three most experts coaches had been part of the qualitative research. The study confirmed the validity of the instrument and the levels of the constructs, being the final version translated and adapted considered suitable for application with high performance tennis coaches in Brazil. The description of the professional profile and initial and permanent formation of the sample indicated that the expertise acquired through practice and through informal and non-formal learnings (NELSON et al; 2006) seems to support the vast majority of the coaches, since most of them did not graduate by way of formal learning in Physical Education graduation. The most permanent formation activities indicated by the most tennis coaches were the appropriate permanent exchange, mentoring, classroom courses and Internet. The conclusion is that results confirmed the validity of the instrument QUAFIPETAR and described the profile of the initial and permanent formation of high performance Brazilian tennis coaches.

KEY

validation.

WORDS:

Coaching,

coaches

formation,

tennis,

high

performance,

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento

no Brasil, organizadas por classes de 5 anos

65

Gráfico 2. Distribuição cronológica dos anos em que os treinadores de tênis

de alto rendimento iniciaram suas carreiras profissionais

67

Gráfico 3.

Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de

tênis no

Brasil

69

Gráfico 4.

Distribuição de renda familiar dos treinadores de tênis

70

Gráfico 5.

Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com

a classificação na Confederação Brasileira de Tênis

72

Gráfico 6.

com a titulação em tênis da CBT para o professor responsável pelas disciplinas

de tênis na formação inicial de treinadores

Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados

76

Titulação necessária do professor responsável pelas disciplinas

de tênis do curso de treinadores de tênis, relacionada com as Ciências do

89

Esporte

Gráfico 7.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1.

Testes

estatísticos

utilizados

para

a

validação

do

QUAFIPETAR

53

Quadro 2. Testes estatísticos utilizados para a avaliação da formação inicial

55

e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil

Quadro 3. Percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que

deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento

73

Quadro 4. Percepção dos treinadores sobre a formação inicial ideal para os

76

treinadores de tênis de alto rendimento

Quadro 5. Percepção dos treinadores sobre instituições responsáveis pela

formação legal do treinador de tênis no Brasil

81

Quadro 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados com a graduação nas IES em Ciências do Esporte/Educação Física para o professor responsável pelas disciplinas de tênis na formação inicial de

treinadores

87

Quadro 7. Percepção dos treinadores investigados sobre o tipo de atividades de formação permanente que estão relacionadas à atualização ou melhora do

94

nível de competência dos treinadores de tênis de alto rendimento

Quadro 8. Percepção dos treinadores investigados sobre o as principais dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na participação em

96

atividades de formação permanente

Quadro 9. Perfil da caracterização geral dos treinadores de tênis de alto

rendimento no Brasil

101

Quadro 10. Perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto

rendimento no Brasil

102

Quadro 11. Perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto

rendimento no Brasil

102

LISTA DE TABELAS

Tabela 1.

Índices de “validade – clareza” do QUAFIPETAR

 

58

Tabela 2.

Índices de “validade – conteúdo” do QUAFIPETAR

60

Tabela 3.

Consistência

interna

de

Cronbach)

dos

construtos

do

QUAFIPETAR

 

62

Tabela 4. Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento (idade, estatura, peso, rankings dos melhores atletas treinados, tempo de

64

prática de tênis e tempo como treinador de tênis)

Tabela 5.

de Educação Física/Ciências do Esporte

Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos

74

Descrição das características de formação inicial dos treinadores

de tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em Educação

Tabela 6.

Física

78

Tabela 7. Características de certificação dos treinadores de tênis de alto rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da

CBT

80

Tabela 8. Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do

Esporte/Educação Física

82

Tabela 9. Avaliação dos treinadores investigados sobre as características

ideais dos programas de formação em tênis das Instituições de Ensino Superior

em Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil

84

Tabela 10. Avaliação dos treinadores sobre os níveis de jogo que um professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis deve ter

jogado e/ou treinado alguém

90

Tabela 11.

formação permanente ofertadas atualmente aos treinadores de tênis de alto

rendimento

Avaliação dos treinadores sobre a qualidade das atividades de

92

Tabela 12. Grau de participação dos treinadores de alto rendimento em

atividades de formação permanente

95

Tabela 13.

participarem de atividades de formação permanente

Principais dificuldades dos treinadores de alto rendimento para

99

Tabela 14. Percepção dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil sobre os principais problemas das atividades de formação permanente ofertadas 101

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da

profissão de Educação Física (CONFEF, 2011)

25

Figura 2. Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das

metáforas da aquisição e da participação de Trudel e Gilbert (2006)

28

Figura 3.

Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP)

31

Figura 4.

Relação entre renda mensal familiar em reais e estratos sociais

no Brasil (ABEP, 2011)

70

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO

1

1.1

PROBLEMA

1

1.2

OBJETIVO GERAL

4

1.3

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4

1.4

JUSTIFICATIVA

4

1.5

DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

9

1.6

DEFINIÇÃO DE TERMOS

9

2

REVISÃO DA LITERATURA

13

2.1

CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE PESQUISA

13

2.1.1 Validade

14

2.1.2 Fidedignidade

16

2.1.3 Análise Fatorial

19

2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA

21

2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR

22

2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO

24

2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS

25

2.5.1 Formação promovida pela Confederação Brasileira de Tênis

31

2.6 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES

32

2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS

39

3 MÉTODO

43

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

43

3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA

43

3.3 INSTRUMENTOS

45

3.3.1 Entrevista de “história de vida” com Gustavo Kuerten

46

3.3.2 Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto

 

Rendimento

46

3.3.3

Instrumentos adaptados, testados e validados

47

3.3.3.1 Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente dos

Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE,

3.3.3.2 Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUALI-

QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011)

48

3.4 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL

48

3.5 COLETA DE DADOS

49

3.5.1 Primeira etapa: coleta para o estudo-piloto

50

3.5.2 Segunda etapa: coleta quantitativa definitiva

51

3.5.3 Terceira etapa: coleta qualitativa definitiva

52

3.6

TRATAMENTO DOS DADOS

53

3.6.1 Tratamento estatístico utilizado para a validação do QUAFIPETAR

53

3.6.2 Tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da formação

inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento

54

3.7

ANÁLISE QUALITATIVA DA ENTREVISTA

55

4

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

57

4.1 VALIDAÇÃO DO QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) PELOS CRITÉRIOS DE CLAREZA, DE VALIDADE DE CONTEÚDO, VALIDADE DE

CONSTRUTO E FIDEDIGNIDADE

57

4.1.1 Validação de clareza e de conteúdo do QUAFIPETAR

57

4.1.2 Validação confirmatória dos construtos do QUAFIPETAR

61

4.1.3 Confiabilidade da escala mediante o coeficiente de consistência interna

de cada fator e da escala como um

4.2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO

63

RENDIMENTO INVESTIGADOS

4.3 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS TREINADORES

73

4.4

PERMANENTE DOS

DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

61

DESCRIÇÃO

DO

PERFIL

DA

FORMAÇÃO

TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

92

5 CONCLUSÕES

104

6 SUGESTÕES

107

REFERÊNCIAS

108

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A

Entrevista

do

tipo

“história

de

vida”

com

Gustavo

Kuerten

117

APÊNDICE B Termo de autorização para uso de nome na pesquisa -

Gustavo Kuerten

120

APÊNDICE C

Carta de aprovação do Comitê de Ética

122

APÊNDICE D

Estudo piloto

124

APÊNDICE E Formação inicial e permanente de treinadores de tênis de

alto rendimento no Brasil: Estudo piloto - Artigo do estudo piloto

138

APÊNDICE F – Validação do questionário “QUAFIPETAR” para análise da

formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento no

Brasil Artigo de validação

162

APÊNDICE G

Resultados de clareza e validade do QUAFIPETAR

179

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A Versão original do instrumento de García (2001)

182

ANEXO B – Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento” (QUAFIPETAR) com as correções em destaque, realizadas após o estudo

piloto

195

ANEXO C – Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento”

(QUAFIPETAR) versão final

201

ANEXO D Termo de Consentimento

207

ANEXO E Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis

de Alto Rendimento

209

ANEXO F Questionário qualitativo original de García (2001) para análise da

formação dos treinadores espanhóis de alto nível

211

ANEXO G Versão final do Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento

214

(QUALI-QUAFIPETAR)

ANEXO H Descrição da entrevista com o sujeito I.K. contendo as

informações decorrentes da entrevista com o QUALI-QUAFIPETAR sobre a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no

Brasil

216

ANEXO I

Requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no

sistema SNGP (CBT, 2010)

219

ANEXO J Notícia vinculada no Jornal Diário Catarinense no dia 25 de

outubro de 2010

222

ANEXO K Lei 9696/98, publicada no D.O.U de 2 de setembro de 1998

(CONFEF, 2011)

224

1 INTRODUÇÃO

1.1 PROBLEMA

Muitos estudos têm ratificado a importância da adequada formação

profissional de treinadores para a obtenção de bons resultados no processo de

treinamento

e

competição,

além

da

importância

da

experiência

que

os

treinadores

devem

ter,

independente

da

formação

acadêmica

realizada

(NORDMANN e SANDNER, 2009; JONES, 2006; SFARD, 1998; PIÉRON,

1993 e 1988; SIEDENTOP e ELDAR, 1989; BERLINER, 1986). A importância

da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como

fator fundamental para elevar a qualidade da prática profissional (VARGAS-

TONSING,

2007)

e

pelos

pesquisadores,

que

sugerem

que

treinadores

melhores qualificados proporcionam formação esportiva mais apropriada e

enriquecida qualitativa e quantitativamente aos seus atletas (KIRK e GORELY,

2000). Neste anseio, o planejamento de um sistema de formação inicial e

permanente tem sido foco de estudo de algumas das maiores potências

mundiais

do

esporte,

como

a

Alemanha

e

a

Espanha

(NORDMANN

e

SANDNER, 2009; CRESPO, 2006; GARCÍA, 2001). Contrastando com a

formação de treinadores de tênis na Espanha, por exemplo, considerada uma

das maiores potências mundiais e uma das mais organizadas em capacitação

de treinadores (RODRIGUES et al; apud GARCÍA et al; 2003), está a de

treinadores de tênis no Brasil, que carece de um comprometido engajamento

dos treinadores nos sistemas nacionais de formação (KIST, 2011), seja no

Sistema

Nacional

de

Graduação

Profissional

(SNGP)

da

Confederação

Brasileira

de

Tênis

(CBT)

ou

na

graduação

universitária.

 

Em

2007,

o

Departamento

de

Capacitação

da

CBT

estimou

que

mil

e

quatrocentos

professores haviam passado pelos cursos de capacitação. Deste total, 700

estavam filiados ao Departamento de Capacitação. Estima-se que, no Brasil,

existam cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). Entretanto, dados

da CBT apontaram que somente 88 professores do Brasil graduaram-se no

SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010).

Em estudo de doutorado sobre a formação técnica de jovens tenistas

brasileiros, Balbinotti (2003) analisa que os processos de ensino e treinamento

utilizados e sustentados pelos treinadores nacionais não têm sido estudados

com a devida profundidade, de forma que, segundo García (2001), a lacuna

deixada pela falta de estudos neste campo tem relação direta com a baixa

apreensão científica das atividades desenvolvidas pelos treinadores de tênis.

Este aparente apoio no empirismo pressupõe uma menor qualificação formal

dos técnicos brasileiros de tênis, o que pode estar relacionado ao nível de

aproveitamento

do

potencial

competitivo

do

tenista

brasileiro

no

circuito

profissional internacional. O panorama, de fato, é desfavorável para os tenistas

brasileiros no ranking mundial de tênis tanto no masculino, com 35 tenistas

entre os mil primeiros do ranking mundial de simples (ATP, 2010), como no

feminino, com 19 atletas (WTA TOUR, 2010). Em comparação com as nações

que mais se destacam nos rankings mundiais, a Espanha, Estados Unidos e

Argentina têm, respectivamente, 62, 69 e 61 tenistas na ATP; na WTA a

Espanha tem 35 tenistas, Estados Unidos 85 e Argentina 22 jogadoras. Se

considerarmos os 100 primeiros, aqueles que disputam a chance de ser o

número 1 do mundo, o Brasil tem 2 tenistas em comparação com os 19 da

Espanha, 13 dos Estados Unidos e 9 da Argentina no masculino (ATP, 2010) e

nenhuma entre o feminino, em comparação com as 6 da Espanha, 7 dos

Estados Unidos e 1 da Argentina (WTA, 2010). Considerando esse panorama,

observa-se que o país carece de estudo aprofundado da formação dos

treinadores de tênis que, segundo reforçam Knowles et al; (2005), poderá

determinar,

no

futuro,

uma

colaboração

decisiva

na

determinação

das

necessidades e prioridades de formação nos próprios cursos de formação.

A preocupação com a formação de treinadores tem despertado o

interesse de pesquisadores dos diversos países que são referência no esporte,

como Espanha, Estados Unidos e Alemanha. Na Espanha, por exemplo, um

estudo de doutorado foi realizado por García (2001), onde se buscou investigar

a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto

rendimento, criando e validando instrumentos para esta análise. No Brasil,

entretanto, não há um instrumento criado ou adaptado que permita a avaliação

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis.

Este estudo investiga sobre o tênis de campo, buscando descrever e

analisar o perfil e as opiniões dos treinadores brasileiros de alto rendimento

sobre a sua formação inicial e permanente. Para este fim, será validado o

“Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de

Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011).

Considerando a baixa representatividade de tenistas brasileiros nos

rankings mundiais, a importância do processo de formação inicial e permanente

dos treinadores de tênis, e a necessidade de descrição da formação dos

treinadores de tênis no Brasil, o problema de pesquisa a ser investigado é:

- O instrumento QUAFIPETAR pode avaliar o perfil da formação inicial e

permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil? Qual é este

perfil?

1.2 OBJETIVO GERAL

Validar o Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos

Treinadores de tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE,

2011) modificado e adaptado de García (2001) e descrever o perfil da formação

inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Validar o questionário QUAFIPETAR pelos critérios de clareza, de

validade de conteúdo, validade de construto e fidedignidade;

Descrever o perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto

rendimento;

Descrever o perfil da formação permanente dos treinadores de tênis

de alto rendimento.

1.4 JUSTIFICATIVA

Alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia empregada no

treinamento de tênis vêm sendo produzidas no Brasil (KLERING, 2010;

GARBIN, 2009; MOTTA, 2009; BALBINOTTI, 2008; 2004a; 2004b e 2003;

COSTA

e

NASCIMENTO,

2004).

Por

outro

lado,

não

existem

estudos

brasileiros que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o

que implica na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do

esporte. Essa perspectiva, entretanto, é abordada por autores internacionais

(CRESPO, 2006, 2008; GARCÍA et al; 2003; GARCÍA, 2001; SIEDENTOP e

ELDAR, 1989), que propõe estudos de base para ratificação ou reorganização

do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. Apesar do

estudo dos programas de formação de treinadores dos diversos esportes se

encontrar em franco desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e

TRUDEL,

1999),

a

investigação

existente

nessa

área

é

ainda

escassa.

Segundo Isidro (2009), em um estudo de Gilbert (2002) realizado durante o

período de

1970

e 2001, apenas 24

de um total

de 661

estudos (3,9%)

relacionados com os treinadores foram desenvolvidos na área da formação.

Segundo

a

autora,

a

maioria

dos

estudos

centrados

na

formação

dos

treinadores caracterizava-se não só por uma dispersão como também pela falta

de robustez de um modelo teórico (LYLE, 2002). O reconhecimento de que a

qualidade da intervenção do treinador tem implicações importantes para a

formação esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos

esportivos

tem

estimulado

alguns

países

a

desenvolver

seus

próprios

programas

de

certificação,

ou

educação

formal

de

treinadores,

como

pressupõe os estudos de Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007),

Vargas-Tonsing (2007) e Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al;

(2003), Cushion e Jones (2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e

Gould et al; (1990), os quais apontam características comuns em sua estrutura

e

são

oferecidos

por

uma

gama

de

instituições,

como

por

exemplo

universidades, associações profissionais, institutos, conselhos e federações

esportivas (NORDMANN e SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e

GILBERT, 2006). A importância do processo de formação de treinadores

observado nos estudos internacionais sugere que a investigação também seja

realizada com os treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o

fenômeno no país. No momento em que se reconhece e admite, pela crítica

metodológica de investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é

o único critério de eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como

um objeto de estudo relevante, com um potencial significativo, que necessita de

novas técnicas e metodologias que nos permitam seguir avançando nos

estudos sobre os processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em

seus diferentes períodos de formação (RAMOS, 1999).

Na Espanha, um estudo de doutorado foi realizado por García (2001), e

buscou investigar a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis

espanhóis de alto rendimento, criando e validando instrumentos para esta

análise. No Brasil, entretanto, não há um instrumento que permita a avaliação

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis no país. Em

consideração à potência que representa a Espanha no tênis internacional e ao

grau de especificidade do estudo de García (2001), o instrumento validado,

sem denominação específica, surge como uma referência de base para a

construção de um novo questionário. Neste estudo, o novo instrumento foi

intitulado Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente de

Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR).

Essa dissertação surge de reflexões realizadas pelo autor sobre o perfil

dos técnicos brasileiros de tênis e da necessidade de uma formação mais

qualificada.

Empiricamente,

observa-se

que

a

maioria

é

constituída

por

profissionais não formados em faculdades de Educação Física e Esportes.

Estes questionamentos emergiram ainda mais e, especialmente, após uma

investigação qualitativa realizada por uma entrevista de “história de vida” (BONI

e QUARESMA, 2005), do tipo tópica, com Gustavo Kuerten, um tenista que

fora número um do mundo há menos de uma década, que objetivou buscar os

elementos de maior interesse e/ou vulnerabilidade do tênis do Brasil, para a

confecção de um estudo de destaque para o tênis nacional. A entrevista em

profundidade realizada segue no APÊNDICE A. A percepção de que o Brasil

carece de mais treinadores de tênis com formação adequada às necessidades

do alto rendimento provém também de outros atletas além de Gustavo Kuerten,

qual é o caso de Thomaz Bellucci, brasileiro top 100 da ATP que alcançou o

21lugar no ranking da associação em 26 de julho de 2010. Em uma notícia

vinculada no jornal Diário Catarinense, assim que rompeu com o último técnico,

por exemplo, foi publicado o seguinte (ANEXO J): [

]

O rompimento ocorre

dois dias depois de Bellucci dizer que faltam técnicos competentes no Brasil

[ ]

O tenista já foi comandado por três treinadores.” (BELLUCCI, 2010, p. 8)

A amostra, formada por treinadores de tênis de alto rendimento, objetiva

considerar o segmento dos treinadores que lidam diretamente com os tenistas

brasileiros melhores ranqueados mundialmente e que, pelo nível de expertise,

conhecem e/ou experimentaram todas as categorias de ensino do tênis do

ensino a iniciantes ao alto rendimento, ao fim de contribuir com dados que

possibilitem a utilização destes para uma reorganização das necessidades e

anseios formativos dos técnicos envolvidos com o treinamento de tênis no

Brasil.

Na eminência dos mega eventos esportivos que o Brasil sediará nos

próximos anos, em especial os Jogos Olímpicos e Paraolímpicos Rio 2016,

evidencia-se o anseio popular pela produção de grandes atletas nacionais. Em

consideração às colocações de Tubino apud Resende (2009), Côté (2006),

Gilbert et al; (2006), Lyle (2002) e Kirk e Gorely (2000), de que treinadores

melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de construção

esportiva mais enriquecidos e qualificados, este estudo pretende servir de

suporte para uma ampla discussão

nacional sobre a formação inicial e

permanente dos treinadores de tênis no Brasil, a fim de mobilizar esforços para

o alinhamento de interesse entre o governo federal (pelos Ministérios do

Esporte e da Educação), o Comitê Olímpico Brasileiro (COB), os Conselhos

Federal e Regionais de Educação Física (CONFEF e CREF‟s), a Confederação

Brasileira de Tênis (CBT) e as Universidades brasileiras, na busca pelo

estabelecimento de metas de curto, médio e longo prazo para o aprimoramento

da formação do treinador no Brasil.

Com horizontes ampliados, a pesquisa atual busca contribuir para o

Programa de Mestrado em Ciências do Movimento Humano da Universidade

do Estado de Santa Catarina - UDESC, colaborando com os estudos voltados

ao desempenho no esporte e às ciências humanas, especialmente àqueles

voltados para a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto

rendimento no Brasil. Esta pesquisa conclui, ainda, os requisitos para a

obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.

1.5

DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

Este estudo de campo, com características descritivas quantitativas e

qualitativas, delimita-se a validar o instrumento de estudo QUAFIPETAR (LIMA

e ANDRADE, 2011), bem como descrever a formação inicial e permanente dos

treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Participaram do estudo,

durante o segundo semestre do ano de 2010 e primeiro de 2011, cinco

doutores pesquisadores da área da Educação Física e cinco mestrandos do

curso de Ciências do Movimento Humano da UDESC (para a etapa de

validação aparente dos instrumentos), 24 treinadores de tênis competitivo (para

a

etapa do estudo piloto) e

31 treinadores brasileiros de tênis de alto

rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio

Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas (para realizar a validação

de fidedignidade e a análise da formação inicial e permanente do treinador de

tênis de alto rendimento no Brasil). Somente participaram os treinadores que

estavam em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou

profissional de nível competitivo nacional ou internacional.

1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS

Treinador de alto rendimento: Treinador é aquele que ajuda os atletas a conseguirem os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a responsabilidade da preparação física, técnica, tática e psicológica (RAMÍREZ, 2002); Ishizaki e Castro (2006) complementam ainda, aos treinadores, o controle das variáveis extra-quadra. O treinador esportivo de alto rendimento, em particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional (RAMÍREZ, 2002). No contexto brasileiro, os treinadores são profissionais em Educação

Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação Física (CREF).

Formação de treinadores: Segundo a colocação de Cassidy et al; (2009),

a mestria técnica de um profissional assenta nas competências adquiridas num

período extenso de educação, onde a aquisição de conhecimento possui uma

ênfase particular. Neste estudo, formação de treinadores refere-se ao processo

de aquisição de conhecimentos e competências dos tipos formais, não-formais

e informais (NELSON et al; 2006), onde formais são aqueles decorrentes de

um sistema de certificação institucionalizado e estruturado com um arranjo

cronológico de médio e longo prazo; não-formal refere-se a um conhecimento

organizado, transmitido fora da estrutura do sistema formal e idealizado para

fornecer

alguns

tipos

de

aprendizagem

para

subgrupos

particulares

da

população em períodos de tempos mais curtos, como por exemplo cursos,

palestras, clínicas, conferências, workshops, seminários e/ou demais eventos

de formação relacionados direta ou indiretamente ao tênis. O conhecimento

informal é aquele identificado como um processo na qual cada pessoa constrói

conhecimentos, atitudes e discernimentos próprios a partir de experiências do

cotidiano de treino. (NELSON et al; 2006).

Formação inicial: No Brasil, como a legislação referente à intervenção do

treinador está vinculada à lei 9696/98, a formação inicial de treinadores de tênis

provém dos cursos de Educação Física (em especial pelo bacharelado) ou de

sua experiência pessoal e profissional com o tênis (TRUDEL e GILBERT,

2008), desde que tenha comprovado por, pelo menos três anos antes da

promulgação da lei 9696/98, atividades profissionais com a modalidade de

tênis (CONFEF, 2011). Para este caso, em especial, a formação inicial pode

provir em sua maioria por aprendizagens não-formais e informais (Nelson et al;

2006).

Formação permanente: Caracteriza-se pela aquisição de conhecimento

profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO

apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo não formal (cursos, congressos,

palestras, mesas redondas, etc) e informal (Nelson et al; 2006), suportados

também pela metáfora de aquisição e participação de Sfard (1996). No Brasil,

boa parte das oportunidades de formação permanente não formal provém de

cursos e demais eventos outorgados pela Confederação Brasileira de Tênis,

pelas confederações de outros países ou mesmo pela International Tennis

Federation (ITF) órgão que regula o tênis mundial.

Validade: Grau em que um teste ou instrumento mede a variável que

pretende medir

(HASTAD

E LACY,

1994).

A

validade é um

critério de

significância de um instrumento de medidas com diferentes tipos de evidencias:

validade aparente, validade de conteúdo, validade de critério, e validade de

construto (MORON, 1998).

Validade aparente de conteúdo: Técnica mais simples, porém menos

satisfatória,

para

avaliar

a

validade

de

um

instrumento.

Avalia

apenas

considerando a definição teórica de uma variável, se a medida parece, de fato,

medir a variável em estudo. Realizada de forma estritamente subjetiva por um

juiz, ou grupo de juízes, que examinam e decidem se ela mede o que sugere

medir. Todo instrumento deve passar pela avaliação da validade aparente

(MARTINS, 2006).

Validade de conteúdo: Se refere ao grau em que um instrumento

evidencia

um

domínio

específico

de

conteúdo

do

que

pretende

medir

(SAMPIERI et al; 1996). É o grau em que a medição representa o conceito que

se propõe a medir.

Validade

de

construto:

Um

construto, ou uma

construção,

é

uma

variável, ou conjunto de variáveis. A validade de construto se refere ao grau em

que um instrumento de medidas ou teste se relaciona consistentemente com

outras medições assemelhadas derivadas de uma mesma teoria e conceitos

que estão sendo medidos (THOMAS E NELSON, 2002). Segundo Sampieri et

al; (1996), dificilmente a validade de construto será definida em um único

estudo. Ela é estabelecida por vários estudos que investigam a teoria do

construto particular que está sendo medido.

Validade total: A validade total é a soma das validades de conteúdo,

critério e construto. Assim, a validade de um instrumento de medição se verifica

com base nessas três evidências. Quanto mais evidências de validade de

conteúdo, validade de critério e validade de construto de um instrumento de

medidas, maiores são as evidências que, de fato, está medindo o que se

pretende medir (MARTINS, 2006).

Fidedignidade

ou

confiabilidade:

Refere-se

ao

grau

em

que

o

instrumento, em sua repetida aplicação, ao mesmo sujeito ou objeto, produz

resultados iguais. (COZBY, 2003). De maneira ampla, uma medida fidedigna é

consistente e precisa porque fornece uma medida estável da variável. Em

outras palavras, confiabilidade refere-se à consistência interna ou estabilidade

de uma medida (MARTINS, 2006).

2 REVISÃO DA LITERATURA

A revisão de literatura apresentada serve de embasamento para as

diferentes

etapas

do

presente

estudo,

e

tem

por

meta

fundamentar

o

pesquisador

com

o

conhecimento

atual

da

área,

do

problema

e

com

procedimentos metodológicos adotados em outras pesquisas. Fornece a base

conceitual para a interpretação dos resultados, a fim de contribuir com a

validação do QUAFIPETAR e com a análise da formação inicial e permanente

dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

O material científico de base para a revisão aborda a validação de

instrumentos de pesquisa e a formação inicial e permanente de treinadores de

alto rendimento. Para tanto, emerge a necessidade de elucidarmos as duas

questões centrais deste estudo: a) a validação de um instrumento para avaliar

a formação inicial e permanente dos treinadores de alto rendimento no Brasil e;

b) o referencial teórico sobre o treinador e seu processo de formação inicial e

permanente.

2.1

PESQUISA

CONSTRUÇÃO

E

VALIDAÇÃO

DE

INSTRUMENTOS

DE

A construção ou adaptação de instrumentos científicos de medida não é

uma tarefa simples em razão de que necessita da apresentação de estudos de

validade e confiabilidade, pois a ausência de estudos que as evidenciem

impede o reconhecimento científico do instrumento. Um instrumento deve ser

devidamente testado em razão de que, seu uso, envolve situações nas quais

se avaliam aspectos que podem interferir na vida do avaliado; a utilização de

uma escala que não forneça parâmetros psicométricos confiáveis poderá

prejudicar o diagnóstico de pessoas em diferentes contextos (PASQUALI,

2001).

É importante ressaltar que a percepção subjetiva do pesquisado é

fundamental para a compreensão das interpretações dos resultados, pois a

realidade investigada é a realidade percebida subjetivamente pelo mesmo,

como síntese de múltiplas determinações, que influenciam diretamente seu

estilo de vida, saúde e seu desempenho desportivo e na vida em geral

(ANDRADE, 2001). Não é possível avaliar o julgamento subjetivo com métodos

estatísticos, mas somente com a avaliação do investigador em julgar se o

instrumento afere o que deveria aferir (MENEZES, 1998). Nesse sentido, para

a avaliação psicológica, faz-se necessária a utilização de métodos e medidas

quantitativas e qualitativas como ferramentas no reconhecimento de processos

psicológicos (emoções, cognições, alterações psicofisiológicas) que intervêm

no desempenho do indivíduo.

Neste, são abordados os processos de validação através da validade de

construto, validade de conteúdo e validade de clareza, além da verificação da

fidedignidade do instrumento.

2.1.1 Validade

A validade é considerada a característica mais importante na avaliação

de uma escala. É realizada por meio do acúmulo de evidências que suportam

as inferências feitas de acordo com resultados obtidos pelas mesmas. Um

importante passo para estabelecer a validade de uma escala é mostrar que ela

realmente mede o construto que tenciona medir (TERRY, LANE e FOGARTY,

2003).

A

validade

de

um

instrumento

pode

ser

verificada

sob

diferentes

perspectivas, enfocando-se o construto, o conteúdo e/ou o critério. Pasquali

(1999) considera a validade de construto como primordial, já que confirma ou

rejeita os pressupostos teóricos eleitos para a construção do instrumento e

aponta que a teoria deve fundamentar qualquer empreendimento científico e,

com isso, deve ser clara a explicitação da teoria sobre a qual o teste foi

construído. Anastasi e Urbina apud Noronha et al; (2003, p. 95), acrescentam

que a validade relacionada ao construto envolve também a de conteúdo e

critério, pois estes últimos são necessários para validar o construto, não

correspondendo a categorias distintas ou logicamente coordenadas.

A análise da validade de conteúdo visa verificar o que o teste pretende

medir.

Para

a

validação

do

conteúdo

não

existem

métodos

estatísticos

apurados, normalmente recorre-se à análise de juízes experientes na área,

para avaliarem adequadamente as propriedades do instrumento. Menezes

(1998) destaca a necessidade de se fazer um “mapa” dos diversos aspectos do

objeto e compará-lo com os itens do instrumento.

No que se refere à validade de critério, os resultados obtidos são

expressos em graus de concordância identidade entre o teste e a outra forma

denominada de relação entre eles. Ela avalia o grau com que o instrumento

discrimina pessoas que se diferem em determinada(s) característica(s) de

acordo com um critério padrão (MENEZES, 1998) e é concebida como o grau

de eficácia para predizer um determinado desempenho do sujeito, que deve ser

medido por meio de técnicas independentes do próprio teste (NORONHA et al;

2003). Testes de validade de critério ajudam a esclarecer o significado do

construto medido avaliando relações com outras medidas contra prognósticos

teóricos (ROHLFS et al; 2004; TERRY, LANE e FORGATY, 2003).

2.1.2 Fidedignidade

Outro

aspecto

importante

na

validação

de

um

instrumento

é

a

fidedignidade de um teste, que se refere a quanto o resultado obtido pelo

indivíduo se aproxima do resultado verdadeiro do sujeito num traço qualquer

(PASQUALI, 2001). Ela tem sido analisada à luz da quantidade de erros

presentes nos resultados do teste, de forma que, quando ele apresenta uma

pequena quantidade de erros, considera-se a medida confiável (ADÁNEZ,

1999). A informação sobre o erro de medida é indispensável para a própria

avaliação e para o uso do instrumento. (NORONHA et al; 2003).

É necessário e primordial obter os coeficientes de confiabilidade de um

referido instrumento para se atestar o grau de confiabilidade da medida. A

precisão indica a constância dos resultados dos sujeitos em situações distintas.

O problema que se enquadra sob o conceito de

fidedignidade vem relatado sob uma série de outras

expressões,

como:

precisão,

fidedignidade,

constância,

consistência

interna,

confiabilidade,

estabilidade,

confiança,

homogeneidade

(PASQUALI, 2001, p. 127).

Segundo este autor, outros nomes deste parâmetro resultam mais

diretamente do tipo de técnica utilizada na coleta empírica da informação ou da

técnica estatística utilizada para a análise dos dados obtidos. Entre estes,

pode-se

relacionar

os

seguintes:

consistência interna.

estabilidade,

constância,

equivalência

e

Segundo Anastasi e Urbina (2000), a fidedignidade, em seu sentido mais

amplo, indica se as diferenças encontradas entre indivíduos são realmente

diferenças individuais ou se são atribuídas a erros casuais. As autoras

recomendam ainda que todos os instrumentos devam vir acompanhados de

uma declaração de confiabilidade a fim de que se estime o grau de precisão da

medida em questão.

A fidedignidade de um teste diz respeito à característica que ele deve

possuir, de medir sem erros, de onde vem então os nomes confiabilidade ou

fidedignidade. Medir sem erros significa que o mesmo teste, medindo os

mesmos sujeitos em ocasiões diferentes, ou testes equivalentes, medindo os

mesmos sujeitos na mesma ocasião, produzem resultados muito semelhantes,

isto é, a correlação entre estas duas medidas deve ser de 1, ou o mais próximo

possível disso. Entretanto, como o erro está sempre presente em qualquer

medida, esta correlação se afasta tanto do 1 quanto maior for o erro cometido

na medida. A análise da fidedignidade de um instrumento psicológico quer

mostrar precisamente o quanto ele se afasta do ideal da correlação 1,

determinando um coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos erro o

teste comete ao ser utilizado (PASQUALI, 2003).

Há uma série de técnicas de estimativa de coeficientes de fidedignidade

que resultam da análise estatística dos dados de uma única aplicação de um

teste

a

uma

amostra

representativa

de

sujeitos.

Elas

visam

verificar

a

confiabilidade do teste por meio da análise da consistência interna dos itens,

isto é, verificando a congruência que cada item do teste tem com o restante

dos itens do mesmo teste. O caso mais geral deste

coeficiente alpha de Cronbach.

tipo de análise

é

o

Silveira (1993) destaca que o coeficiente de fidedignidade é afetado pela

heterogeneidade entre indivíduos na variável medida pelo instrumento; quanto

mais heterogêneo for o grupo de respondentes, maior será o coeficiente de

fidedignidade.

Desta

forma,

o

coeficiente

de

fidedignidade

não

é

uma

propriedade exclusiva do instrumento, mas uma propriedade do instrumento

para um determinado grupo, para uma determinada situação; expressa a

fração da variabilidade observada entre os indivíduos (variância observada)

que é verdadeira (variância verdadeira), isto é, não é atribuível a erros de

medida.

Quando

instrumento

está

o

coeficiente

sendo

capaz

é

próximo

da

de

detectar

unidade,

muito

bem

significa

que

o

as

diferenças

interindividuais no grupo investigado. O valor mínimo aceitável para um

coeficiente de fidedignidade dependerá da utilização que se fará com os

escores

gerados

pelo

instrumento.

Quando

se

deseja

discriminar

acuradamente entre os diferentes indivíduos, é necessário um coeficiente alto

(em

torno

de

0,9). Quando

se deseja utilizar os

escores

gerados pelo

instrumento para comparar grupos em médias, pode-se tolerar coeficientes

mais baixos (da ordem de 0,7) (SILVEIRA, 1993).

2.1.3 Análise Fatorial

A

análise

fatorial

é

uma

das

técnicas

mais

usuais

do

que

se

convencionou chamar de análise multivariada. Quando empregamos este tipo

de análise estamos freqüentemente interessados no comportamento de uma

variável ou grupos de variáveis em covariação com outras (PASQUALI, 2003).

Esta técnica tem por objetivo descrever a covariância entre as variáveis

em termos de um número menor de variáveis, chamadas fatores. Em outras

palavras serve para verificar os inter-relacionamentos entre variáveis a fim de

encontrar padrões de relações que definam grupos ou categorias - os fatores

(DANCEY e REIDY, 2006).

A análise fatorial não se refere a uma única técnica estatística, mas a

uma variedade de técnicas relacionadas para tornar os dados observados mais

facilmente e diretamente interpretados. Isto é feito analisando-se os inter-

relacionamentos entre as variáveis de tal modo que estas possam ser descritas

convenientemente por um grupo de categorias básicas, em número menor que

as variáveis originais, chamado fatores. Assim, o objetivo da análise fatorial é a

parcimônia, procurando definir o relacionamento entre as variáveis de modo

simples e usando um número de fatores menor que o número original de

variáveis (PASQUALI, 1998).

Mais precisamente, um fator é um construto, uma entidade hipotética,

uma variável não observada que se supõe estar subjacente a testes, escalas,

itens e, de fato, medidas de qualquer espécie. Como construtos, os fatores

apenas possuem realidade no fato de explicarem a variância de variáveis

observadas, tal como se revelam pelas correlações entre as variáveis sendo

analisadas, ou seja, a única realidade científica que os fatores possuem vem

das correlações entre testes ou variáveis sendo pesquisadas. Se os resultados

de indivíduos em itens ou testes caminham juntos, então, na medida em que

existam correlações substanciais entre eles, está definido um fator (PASQUALI,

1998).

As cargas fatoriais obtidas são, com efeito, reduções de dados muito

mais complexos

a

tamanho manuseável para

que

o pesquisador possa

interpretar melhor os resultados (KERLINGER, 1980). Uma matriz de cargas

fatoriais é um dos produtos finais da análise fatorial. Uma carga fatorial é um

coeficiente - um número decimal, positivo ou negativo, geralmente menor do

que 1 que expressa o quanto um teste ou variável observada está carregado

ou saturado em um fator. Por outras palavras, quanto maior for a carga em

cima de um fator, mais a variável se identifica com o que quer que seja o fator.

Existem vários métodos de extração ou redução de fatores, sendo a

análise

dos

componentes

principais (ACP) uma

das mais conhecidas

e

utilizadas. De acordo com Dancey e Reidy (2006), a principal diferença da ACP

para a as demais está no modo de tratamento da variância, já que neste caso,

toda a variância dos dados é analisada, tanto a compartilhada quanto a

exclusiva. Na fatoração pelos eixos principais outra forma de análise de

fatores, por exemplo, somente a variância compartilhada é analisada, a

variância exclusiva é excluída, e admite-se alguma variância de erro.

Em

síntese,

a

análise

fatorial

é

essencialmente

um

método

para

determinar o número de fatores existentes em um conjunto de dados, para

determinar quais testes ou variáveis pertencem a quais fatores, e em que

extensão os testes ou variáveis pertencem a eles ou estão saturados com o

que quer que seja o fator.

2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA

Em um estudo de revisão, Ramírez (2002) extraiu que existe um

consenso geral de que o treinador é aquele que ajuda os atletas a conseguirem

os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a responsabilidade da

preparação física, técnica, tática e psicológica, além do controle das variáveis

extra-quadra

(ISHIZAKI

e

CASTRO,

2006).

Complementando

a

responsabilidade

da

função

de

treinador,

Ramírez

(2002)

finaliza

sua

caracterização ressaltando que o treinador esportivo de alto rendimento, em

particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para

conseguirem

resultados

exitosos

em

nível

nacional

e

internacional.

Em

Portugal, a Lei de Bases da Atividade e do Desporto (Lei nº 248-A/2008, de 31

de

dezembro)

destaca

que

treinadores

devidamente

qualificados

são

fundamentais para garantir que a prática seja efetuada com qualidade e

quantidade, bem como que as atividades propostas sejam conduzidas pela

ética desportiva, sempre priorizando a saúde e a segurança do praticante.

Observação semelhante é levantada por Kirk e Gorely (2000), que ressaltam

que treinadores melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de

construção desportiva mais enriquecidos e qualificados, fazendo com que se

desenvolvam mais rapidamente nas diferentes áreas tais como pessoal, social

e desportiva.

Atualmente, treinar significa adquirir conhecimentos multidimensionais e

não só os exigidos pela própria modalidade (LYLE, 2002), tornando constante

também a exigência de um treinador com domínio dos conhecimentos das

ciências do esporte (GILBERT et al; 2006). O processo de treino exige que o

treinador tenha um extenso domínio de competências em função das inúmeras

funções que irão lhe caber (RESENDE, 2009). Essas funções vão além do

simples fato de transmitir a técnica, passando pelo papel de líder, psicólogo,

amigo, professor, administrador e modelo a seguir (CÔTÉ, 2006).

2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR

Na maioria dos países,

hoje em dia,

o cargo

de treinador exige a

realização de um curso de formação de treinadores em que haja um processo

de certificação (CAMPBELL, 1993; KOZEL, 1998). Embora existam alguns

aspectos semelhantes nos diferentes países em relação às propostas de

certificação,

ainda

existem

(CAMPBELL, 1993).

algumas

discrepâncias

a

nível

mundial

A AEHESIS é um projeto europeu de alinhamento de formação superior

que tem como objetivo analisar e comparar os programas de formação

existentes procurando uniformizá-los a nível europeu no que diz respeito às

seguintes áreas de intervenção: treino desportivo, educação física, fitness e

gestão do esporte. Buscando organizar o processo de formação qualificada dos

treinadores, a AEHESIS (DUFFY, 2006) designou que todas as autoridades

nacionais

competentes

no

processo

de

formação

de

treinadores

podem

certificar

os

próprios

treinadores

entre

as

federações

desportivas,

as

instituições de ensino

superior, e ainda todas

as entidades oficialmente

reconhecidas para proceder certificação. Conforme o relatório do English Sport

Council

de

1997

da

AEHESIS

(2006),

neste

âmbito

as

universidades

representam um elevado potencial para proceder a certificação profissional do

treinador desportivo.

A importância da formação de treinadores, segundo Vargas-Tonsing

(2007), é reconhecida pelos próprios treinadores como fator imprescindível

para

elevar

a

qualidade

das

práticas

profissionais,

mas

a

definição

da

instituição que deve certificar os treinadores ainda não é um consenso entre

eles. Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os com

a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a

formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema

educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação

deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009).

Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes

(Campbell, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às

reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas

das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos

apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores;

b) não são realizadas em consideração às expectativas e necessidades dos

treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos

treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e

expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades

práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas

ajustadas em cada nível; f) os programas de formação precisam ser articulados

de uma forma mais objetiva. No que diz respeito ao acesso à formação, ter sido

ex-atleta não foi considerado um fator fundamental nesta decisão, segundo

uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção dos

treinadores face à formação dos treinadores em Portugal.

A certificação dos treinadores não é, entretanto, uma realidade em todos

os países e a formação inicial baseada em aprendizagem do tipo informal

(NELSON et al; 2006) pode ser considerada um importante eixo na formação

de treinadores. Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido ex-

atleta parece ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o

que contribui também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002;

SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995).

2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO

Considerando a recente legislação que incorre sobre a regulamentação

do profissional de Educação Física (CONFEF, 2011) no contexto brasileiro,

através da promulgação da lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe

sobre a regulamentação da profissão de Educação Física e cria os respectivos

Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educação Física, ficou instituído

legalmente

que

os

treinadores

de

tênis

serão

aqueles

profissionais

em

Educação Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho

Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação

Física (CREF). Em especial, as diretrizes curriculares para a formação inicial,

estabelecidas

pelo

Conselho

Nacional

de

Educação,

estabelece

que

a

formação em Bacharelado tem a incumbência de auxiliar na prática profissional

como treinador (HUNGER et al; 2006). Considerando o pouco tempo de

vigência da lei e o processo de transição para a estruturação de uma nova

classe legal, existe a possibilidade de existirem no mercado treinadores que

ainda não estão vinculados ao sistema CONFEF/CREF o que, pela ilegalidade

(CONFEF, 2011) e para efeito metodológico, não foram considerados neste

estudo como pertencentes à população de treinadores. Isto define o marco

teórico inicial e fundamental para o entendimento de “treinador de tênis” (figura

1).

o entendimento de “treinador de tênis” (figura 1). Figura 1: Caracterização de treinador de tênis no

Figura 1: Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física (CONFEF, 2011).

2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS

A preparação para intervenção do profissional como treinador de tênis

está diretamente relacionada com a formação inicial e permanente que realiza.

Muito tem se investigado sobre quais os conhecimentos que o professor

necessita dominar para poder ensinar (GRAÇA, 1997; GROSSMAN, 1990;

SHULMAN, 1987), o que Fenstermacher e Monteiro apud Ramos (2008)

conceituam como “conhecimento de base”. As metas e finalidades da formação

inicial de professores, por exemplo, segundo García (1999), incluem

as

dimensões de

conhecimentos,

destrezas, habilidades

ou

competências

e

atitudes ou disposições. A busca por essas aquisições é o que permite o

processo de formação dos treinadores,

e

o

fazem

por alguns tipos de

aprendizagens, segundo Nelson et al; (2006).

As aprendizagens capazes de formar o arsenal de conhecimento de um

treinador, ou conhecimento de base, tem sido definida por Nelson et al; (2006)

como aprendizagens dos tipos formal, não formal e informal. A aprendizagem

do tipo formal decorre de um sistema de certificação, institucionalizado e

estruturado hierarquicamente, com algum arranjo cronológico de médio e longo

prazo, oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre

outras. O tipo de aprendizagem informal, por outro lado, é identificado como um

processo

na

qual

cada

pessoa

constrói

conhecimentos,

atitudes

e

discernimentos próprios a partir de experiências do cotidiano de treino. Por

último, o autor acrescenta a definição de aprendizagem do tipo não formal,

referindo-se a um conhecimento organizado, transmitido fora da estrutura do

sistema formal e idealizado para fornecer alguns tipos de aprendizagens para

grupos particulares da população em períodos de tempos mais curtos. As

conferências, os seminários, os workshops e as clínicas são alguns exemplos

mais comuns de aprendizagem não formal (NELSON et al; 2006).

A preocupação e o interesse sobre a formação de treinadores têm

estimulado estudos em alguns países como Austrália, Canadá, Espanha,

Estados Unidos, França, Nova Zelândia e Inglaterra, com treinadores de

sucesso

na

categoria

principal,

ressaltando

um

importante fenômeno

da

aprendizagem informal. Os resultados vêm mostrando que a construção do

conhecimento profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e

MONTEIRO apud RAMOS, 2008), é fortemente influenciado pela experiência

de prática cotidiana no esporte e decorre de um processo contínuo que se

inicia ainda na etapa de jogador em formação (JIMÉNEZ e LORENZO, 2007;

TRUDEL e GILBERT, 2006; JONES et al; 2004; IRWIN et al; 2004; JONES, et

al; 2003; CUSHION et al; 2003; GILBERT e TRUDEL, 2001; FLEURENCE e

COTTEAUX, 1999; SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995 e GOULD et al;

1990).

Teorizando sobre os processos de aprendizagem, Trudel e Gilbert

(2006),

utilizando

as

metáforas

de

aprendizagem

de

conceituaram

a

metáfora

da

participação

e

a

metáfora

Sfard

(1996),

da

aquisição.

Reforçando a importância da experiência da prática cotidiana, os autores

conceituam a metáfora da participação, onde a aprendizagem do treinador

decorre de um processo de reflexão da sua prática pessoal e também por um

processo particular de observação que realiza ao longo da sua vida e que o faz

tornar-se treinador. Já com referência à aprendizagem formal e não formal,

nesta perspectiva de Sfard (2008), os autores conceituaram a metáfora da

aquisição,

a

qual

compreende

a

aprendizagem

passiva

provinda

da

assimilação de conteúdos pré-estabelecidos, geralmente administrados em

instituições formais de ensino (NELSON et al; 2006), conforme mostra a Figura

2.

de ensino (NELSON et al; 2006), conforme mostra a Figura 2. Figura 2: Como se aprende

Figura 2: Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das metáforas da aquisição e da participação de Trudel e Gilbert (2006). Diagrama adaptado de Trudel e Gilbert (2006).

Essencialmente a diferença entre as duas metáforas é que no modelo da

aquisição a aprendizagem é marcada pela transferência direta do que os

treinadores

“devem

saber”

e

“devem

fazer”

da

mente

de

um

indivíduo

conhecedor para outro e, na metáfora da participação a aprendizagem se

evidencia em um esforço voluntário do indivíduo para interagir com outras

pessoas, convertendo o processo de aprendizagem em uma atividade de

proporções sociais (TRUDEL e GILBERT, 2006 e SFARD, 1998).

García (2001) em seu estudo de doutorado contextualizou a formação

inicial de treinadores na Espanha que, pelos estudos anteriores de Medina e

Ibañes (2000), provém de cursos para “Professorado”, para técnicos (Técnico

Desportivo e Técnico Desportivo Superior), e para Licenciados em Ciências da

Atividade Física e do Esporte, tal qual se estabelece pela promulgação do Real

Decreto de 1913/1997. Esta estrutura foi àquela adotada como base para os

estudos de García (2003; 2001) e Crespo (2008 e 1996) sobre formação inicial

e permanente de treinadores. Entretanto, considerando a realidade legal

brasileira (CONFEF, 2011), esta estrutura não pode ser adotada exatamente

como foi nos estudos anteriormente citados sendo, para tanto, necessária uma

adaptação.

A adaptação para a realidade brasileira da definição de formação inicial

seguiu a legislação nacional, definida pela promulgação da lei nacional n

9696/98

(ANEXO

K),

que

define

como

treinadores

de

tênis

aqueles

profissionais em Educação Física ou provisionados em tênis de campo pelo

sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional

de educação Física (CREF). Esta definição completa a teoria de formação

inicial no Brasil, que além dela, pressupõe a aquisição de conhecimento

profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO

apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo formal (NELSON et al; 2006),

que decorre de um sistema de certificação, institucionalizado e estruturado

hierarquicamente, com algum arranjo cronológico de médio e longo prazo,

oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre outras.

Portanto, formação inicial de treinadores de tênis provém dos cursos de

Educação Física (em especial pelo bacharelado) ou de sua experiência pessoal

e profissional com o tênis (TRUDEL e GILBERT, 2008), desde que tenha

comprovado por, pelo menos três anos antes da promulgação da lei 9696/98,

atividades profissionais com a modalidade de tênis (CONFEF, 2011). Observa-

se, para tanto, a possibilidade de um técnico de tênis no Brasil estar legalmente

em atividade e, simultaneamente, não possuir formação inicial do tipo formal

(NELSON et al; 2006) para a intervenção no tênis. Estes são os denominados

provisionados em tênis, que conduzem a sua prática pela formação baseada

em aprendizagem do tipo não formal e/ou informal (NELSON et al; 2006) e pela

metáfora de participação ou aquisição de Trudel e Gilbert (2008).

Considerando os perfis possíveis dos treinadores de tênis no Brasil com

relação às suas formações iniciais temos, segundo a regulamentação da

profissão de Educação Física - lei 9696/98, os profissionais em Educação

Física e os profissionais provisionados (ANEXO K). Os profissionais com nível

superior naturalmente passaram por todas as etapas prévias do ensino formal.

Para estes, a formação pode ter sido realizada na área da Educação Física e

Esportes, para outras áreas afins e/ou para áreas não afins, independente da

intervenção como treinador de tênis. Os provisionados, entretanto, podem

caracterizar-se por terem ou não cursado qualquer nível do ensino formal

regular, de forma que suas formações iniciais podem ter sido oriundas somente

pelas aprendizagens não formais ou informais (CONFEF, 2011).

A formação permanente segue a orientação de estudos anteriores

(CRESPO, 2008 e 1996; GARCÍA, 2003 e 2001; MEDINA e IBAÑES, 2000) e a

teoria dos tipos de aprendizagens de Nelson et al; (2006) e Trudel e Gilbert

(2008) pelas metáforas de aprendizagem de Sfard (1996); assim adapta-se

para

a

realidade

brasileira

definindo-se

pela

aquisição

de

conhecimento

profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO

apud

RAMOS,

2008)

por

aprendizagem

do

tipo

não

formal

e

informal,

suportados também pela metáfora de aquisição e participação. No Brasil, boa

parte das oportunidades de formação permanente não formal provém de

cursos e demais eventos outorgados pela Confederação Brasileira de Tênis,

pelas confederações de outros países ou mesmo pela International Tennis

Federation (ITF) órgão que regula o tênis mundial.

2.5.1 Formação promovida pela Confederação Brasileira de Tênis

A Confederação Brasileira de Tênis (CBT), com a meta de valorizar os

profissionais capacitados e incentivar a todos os treinadores do Brasil a buscar

formação e atualização constante, criou o Sistema Nacional de Graduação

Profissional

(SNGP).

A

confederação

expede,

atualmente,

os

títulos

de

Instrutor, Treinador, Treinador Nacional, Técnico Nacional e Técnico Master

(CBT, 2010), respectivamente da menor para a maior graduação, conforme

pode ser observado na Figura 3.

maior graduação, conforme pode ser observado na Figura 3. Figura 3: Sistema Nacional de Graduação Profissional

Figura 3: Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) (CBT, 2010)

A CBT considera que alguns aspectos são importantes e diferenciais na

formação de um profissional bem preparado e atualizado. Para tanto, não só os

cursos realizados pelos profissionais na CBT são contabilizados pelo SNGP,

mas

também

a

história

do

treinador

como

jogador

e

técnico,

além

da

experiência de trabalho e formação escolar e universitária. A entendimento da

Confederação

é

de

que,

com

a

ampla

divulgação

deste

sistema,

os

profissionais

que

atingirem

graduações

superiores

serão

naturalmente

selecionados pelo mercado do tênis (CBT, 2010).

Os requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no

sistema podem ser observados no ANEXO I.

2.6 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES

Devido ao significativo aumento de importância que o esporte vem

adquirindo na sociedade atual, a formação de treinadores desportivos tem sido

recentemente alvo crescente de pesquisas (ABRAHAM e COLLINS, 1998;

CASSIDY, JONES e POTRAC, 2004; CÔTÉ, 1998; GILBERT, 2002). Estas

investigações têm ocorrido com frequência na busca de verificar e perceber se

a evolução natural dos esportes em geral está ligada com a maior qualificação

dos profissionais envolvidos na área (RESENDE et al; 2007).

Em um estudo de revisão sistemática, Gilbert (2002) verificou que de

1970 a 2001, dos 661 estudos que foram realizados com treinadores, somente

24 (3,6%) eram relacionadas com a formação profissional dos mesmos. Isto

mostra que as investigações nesta área ainda são escassas apesar dos

estudos na área de formação dos treinadores estarem em um crescente

desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e TRUDEL, 1999). Os estudos

centrados na formação dos treinadores apresentam na grande maioria uma

dispersão, bem como um modelo teórico ainda não sedimentado (LYLE, 2002).

Em uma pesquisa que objetivou explorar as preferências dos técnicos

quanto ao processo de formação permanente, Vargas-Tonsing (2007) aplicou

com 366 jovens treinadores (38,89 anos ± 8,06) de clínicas introdutórias para

treinadores um questionário com 45 questões de escala likert de 5 pontos (de

nada

útil

a

extremamente

útil),

sobre

o

interesse

a

certos

tópicos

de

aprendizado, razões e/ou barreiras para o processo de educação como técnico

e percepções sobre o aprendizado do técnico. Os resultados mostraram que os

técnicos voluntários querem aprender mais sobre a comunicação com os pais

dos atletas e atletas, assim como exercícios técnicos avançados. Quanto às

decisões de continuarem se formando (formação permanente), os técnicos

manifestaram que as maiores razões de impacto são, respectivamente, as

exigências legais, os assuntos relevantes, a disponibilidade da internet como

meio de formação, o desejo de serem treinadores de níveis mais elevados, a

conveniência, a segurança, o tempo requerido, o custo dos cursos e a

recompensa financeira. O estudo mostrou ainda que a importância da formação

de

treinadores

é

reconhecida

pelos

próprios

treinadores

como

fator

imprescindível para elevar a qualidade das práticas profissionais.

Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os

com a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a

formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema

educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação

deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009).

Bloom, Salmela e Schinke (1995) desenvolvem uma pesquisa sobre o

método usado para treinar os futuros treinadores. Para a realização do estudo,

foram entrevistados vinte treinadores experts de quatro modalidades esportivas

diferentes, com a finalidade de saber quais eram os melhores métodos de

formação

de

treinadores.

Os

resultados

do

estudo

mostraram

que

os

treinadores deram importância ao seguinte: a) Clínicas, seminários e simpósios

como forma de transmitir conhecimentos e experiências. b) Transmissão direta

da experiência (em que os treinadores envolvidos participam de modo ativo). c)

Observação passiva de outros treinadores. d) Um programa estruturado de

mentores, ou seja, o acompanhamento de estudantes por tutores. Esta foi a

atividade de formação mais importante na avaliação dos treinadores.

Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido ex-atleta parece

ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o que contribui

também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002; SALMELA,

1996; SCHINKE et al; 1995). Já no que diz respeito ao acesso à formação, ter

sido

ex-atleta

não

foi

considerado

um

fator

fundamental

nesta

decisão,

segundo uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção

dos treinadores face à formação dos treinadores em Portugal.

Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes

(CAMPBELL, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às

reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas

das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos

apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores;

b) não são tidas em consideração as expectativas e necessidades dos

treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos

treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e

expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades

práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas

ajustadas em cada nível; f) os programas de formação precisam ser articulados

de uma forma mais objetiva.

Larkin

apud

Resende

(2009),

com

o

objetivo

de

delinear

o

desenvolvimento atual do processo e necessidades dos treinadores irlandeses,

realizaram um estudo com cento e vinte e nove treinadores e verificaram que

em relação à formação de treinadores, os mesmos consideram que a troca de

experiências pessoais, bem como, dos métodos de treino com os demais

treinadores foram os aspectos mais benéficos dos cursos de certificação. As

pesquisas mais recentes realizadas na área dos cursos de formação de

treinadores revelam que a parte formal da certificação dos cursos representa

apenas uma pequena parte do desenvolvimento do conhecimento do treinador

e, consequentemente, do seu sucesso na profissão. De acordo com a pesquisa

de Blomm et al; (1995), foi constatado que os treinadores experts valorizam 4

grandes áreas no contexto de formação contínua: clínicas, seminários e

simpósios, experiência prática e observação de outros treinadores e programas

estruturados de mentoring. Também Gould et al; (1990), verificaram que uma

das melhores fontes de enriquecimento de aprendizagem para os treinadores

considerados experts é a interação existente entre os treinadores. Isto foi

verificado em uma pesquisa realizada com cento e trinta treinadores de

seleções nacionais de Jogos Panamericanos e olímpicos dos Estados Unidos.

Em uma pesquisa efetuada com o intuito de identificarem as fontes de

conhecimento

dos

treinadores

experts,

Irwin

et

al;

(2004),

entrevistaram

dezesseis treinadores de elite da Ginástica através de entrevistas semi-

estruturadas. Dos resultados alcançados constataram que os treinadores

recorrem frequentemente ao aprendizado experimental, à prática reflexiva e à

literatura existente sobre treinamento para aprender a treinar. Os técnicos

identificaram que a aquisição de conhecimento foi facilitada em sua maioria

pelas

clínicas

interativas

de

treinamento

e

mentoring

que

promoveram

aquisições críticas e experimentações ativas. A prática reflexiva, em ambiente

de treino, é fator determinante para melhorar o seu desempenho como

treinador.

Em um estudo também relacionado às fontes de conhecimento utilizadas

pelos treinadores, Wright et al; (2007), realizou uma entrevista individual semi-

estruturada com trinta e cinco jovens treinadores da modalidade de hóquei no

gelo da província de Ontário, Canadá. Dos resultados deste estudo surgiram

sete diferentes situações que revelaram contribuir para a melhoria da sua

aprendizagem, entre elas: cursos de formação de treinadores, clínicas e

seminários,

programa formal de

mentoring,

livros

e

vídeos,

experiências

pessoais relacionadas com o esporte, interações com outros treinadores e o

uso na internet. Com este estudo foi constatado que finalmente, na última

década, os recursos da Internet começaram a ser promovido como ferramentas

valiosas para o aprendizado.

Com o objetivo de obter metáforas de aprendizagem para orientar o

trabalho de aprendizes, professores e pesquisadores, Sfard (1998), identificou

duas metáforas: a metáfora da aquisição e a metáfora da participação. A

metáfora de aquisição é referente às fontes de estudos que utilizamos para a

aprendizagem e a metáfora da participação refere-se a parte prática do

trabalho, as interações com outros treinadores e as próprias experiências

vivenciadas como treinador. Na avaliação e discussão dos vínculos existentes

entre elas, destaca-se a questão da unificação teórica da investigação sobre a

aprendizagem dirigida, onde o objetivo é mostrar como um rigor muito grande a

uma

metáfora

indesejáveis.

particular

pode

levar

a

distorções

teóricas

e

práticas

Uma pesquisa efetuada com dezessete treinadores canadenses de

ginástica teve como objetivo identificar e conceituar o processo de aquisição do

conhecimento

dos

treinadores

(CÔTÉ

et

al;

1995).

Foi

realizado

um

questionário com questões abertas e entrevistas com métodos interrogatórios

para desvendar e explorar as informações importantes. Todas as entrevistas

dos treinadores foram transcritas na íntegra, e os dados não estruturados

qualitativamente foram indutivamente analisados seguindo os procedimentos e

as técnicas da teoria fundamentada (STRAUSS e CORBIN apud CÔTÉ, 1995).

Destas análises surgiram como resultado alguns componentes responsáveis

pela aquisição do conhecimento dos treinadores, tais como: a competição, a

formação

e

a

organização,

as

características

pessoais

do

treinador,

as

características pessoais do ginasta e o seu nível de desenvolvimento, e os

fatores contextuais.

Um estudo apresentou um modelo de mentoring para a gestão do

desporto e educação física, enfatizando a importância do mentoring para o

progresso em uma carreira de gestão (WEAVER e CHELLADURAI, 1999). As

funções do mentoring referem-se tanto a mobilidade de carreira e realização

pessoal, quanto ao crescimento profissional, beneficiando todas as partes -

protegido, mentor e organização. O estudo descreve as implicações e diretrizes

para a orientação no domínio do desporto e das organizações de Educação

Física.

Carter e Bloom (2009) objetivaram também explorar o desenvolvimento

e a aquisição de conhecimentos em relação à formação de treinadores. A

pesquisa foi realizada com seis grandes treinadores masculinos universitários

do Canadá das seguintes modalidades: basquetebol, voleibol e hóquei no gelo.

Através de entrevistas abertas semi-estruturadas, os resultados da análise

revelaram semelhanças entre os treinadores em termos de suas características

pessoais, conhecimentos e de formação atual. Surgiram algumas semelhanças

e diferenças na forma de aquisição do conhecimento. Muitos dos resultados

atuais foram semelhantes aos estudos anteriores sobre o desenvolvimento de

treinadores experts na aquisição de conhecimentos, apesar do fato de que os

treinadores universitários da nossa amostra não competiam na elite como

atleta. Este artigo explica como essas pessoas adquiriram o conhecimento e

fornece uma ideia mais completa do desenvolvimento e da aquisição de

conhecimentos da formação para treinadores iniciantes.

Guerra

et

al;

(2001),

estudou

a

necessidade

de

formação

psicopedagógica dos treinadores para atuar com sucesso nas primeiras etapas

de formação esportiva. O aprofundamento da formação dos treinadores é de

fundamental importância para colaborar na educação integral dos jovens

escolares em seu período de desenvolvimento. Desta maneira, a formação do

treinador esportivo não se distancia muito da formação do professor de

Educação Física. O treinador, neste período de iniciação, é a figura mais

importante

junto

desenvolvimento

à

família

pessoal

e

na

motivação

esportivo,

e

do

jogador,

ajudando

compreendendo

sempre

no

seu

que

o

desenvolvimento e os interesses do aluno vêm antes dos interesses pessoais e

particulares

do

treinador.

A

relação

treinador-atleta

acontecerá

sempre

baseada nas concepções pedagógicas, visto que o treinador não pode perder a

mentalidade humanista e centrar-se exclusivamente nos aspectos técnicos

esportivos buscando resultados à curto prazo. Segundo Guerra et al; (2009), o

treinador deve ter a formação específica na modalidade esportiva, respeitar os

valores éticos e profissionais, ter vocação para ensinar jovens e uma boa

capacidade de comunicação

com os mesmos. O autor ainda destaca que,

como

o

enfoque

dos

programas

de

formação

de

treinadores

atende

principalmente a técnica desportiva, os treinadores esportivos deveriam ter

conhecimentos sobre áreas como psicologia, pedagogia e didática, fisiologia e

medicina básica.

2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS

Dentre as investigações realizadas sobre a formação de treinadores

desportivos, poucos deles tratam sobre o treinador de tênis. Nesta área, as

publicações espanholas vêm despontando, inclusive pelo fato de a Espanha ter

passado por um processo de reorganização na formação de treinadores de

tênis. Os estudos que seguem tratam sobre a formação de treinadores de tênis

e serviram de base para a discussão específica realizada neste estudo.

Com o objetivo de conhecer o pensamento de treinadores espanhóis de

tênis de alto rendimento na concepção de novas qualificações dos técnicos

desportivos,

Garcia

et

al;

(2003),

realizaram

uma

pesquisa

com

vinte

treinadores

espanhóis

de

alto

rendimento

que

treinaram

algum

jogador

presente entre os 100 primeiros do ranking mundial durante as temporadas de

1997/1998, 1998/1999 e 1999/2000. Utilizando um questionário relacionaram

cinco

variáveis

para

investigação

da

formação

dos

treinadores:

tipo

de

instituição responsável pela formação, características temporais da formação,

características dos programas de formação, características da participação do

aluno no processo de ensino e as características das instalações e dos

recursos materiais. Quanto ao tipo de instituição responsável pela formação

observou-se que os treinadores concedem uma grande importância para que

se tenha um melhor desenvolvimento das novas titulações. A Real Federación

Española de Tenis (RFET), as Faculdades de Ciências do Esporte e os INEFs

devem cooperar entre si mediantes acordos de investigação. Os treinadores

valorizam

positivamente

que

as

titulações

de

tênis

tenham

o

mesmo

reconhecimento, sejam realizadas pela via federativa ou pela universidade,

portanto,

os

treinadores

valorizam

muito

a

criação

de

programas

de

cooperação docente por parte da federação. Em relação à variável das

características temporais da formação, os treinadores consideraram de maior

importância ter um período prolongado de prática para ter acesso ao próximo

nível de formação do que um volume elevado de aulas teóricas. A questão de o

curso ser distribuído durante os finais de semana e seguidamente não agrada

os

treinadores,

valorizando

assim

o

sistema

empregado

atualmente,

distribuindo o total de aulas em semanas espaçadas, mesmo este sistema

também sendo considerado pelos treinadores uma má opção. As possíveis

soluções para este problema podem ser as novas tecnologias para uma

formação inicial à distância onde as federações concedam seus próprios

cursos na forma de conteúdos teóricos. Atualmente, pouquíssimas federações

propiciam estes cursos, sendo a Federação Catalã a única que fornece todos

os níveis desta formação. Garcia et al; (2003), constatou que na questão das

características dos programas de formação existe uma excelente valorização

no fato dos alunos poderem se especializar em diferentes currículos. Os

treinadores espanhóis de alto rendimento consideram de muita importância

disciplinas optativas e a criação de um mestrado em „‟tênis de alto rendimento‟‟,

opções

que

não

existiam

na

Espanha.

Na

variável

„‟características

da

participação do aluno no processo de ensino‟‟, é valorizado também pelos

treinadores, que determinados alunos recebam bolsas de estudos e que os

alunos

tenham

participação

nos

diferentes