Formacao de Treinador de Tennis PDF

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA
FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO

BRASIL
VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E
PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO
(QUAFIPETAR)
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
FLORIANÓPOLIS - SC
2011
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE – CEFID
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO
MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

BRASIL
(QUAFIPETAR)
Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de

Pós-Graduação - Mestrado em Ciências do
Movimento Humano, do Centro de Ciências da
Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC), como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Ciências do Movimento Humano.
Orientador: Dr. Alexandro Andrade
FLORIANÓPOLIS - SC
2011

BRASIL
(QUAFIPETAR)
Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado

em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do
Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC),
como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do
Movimento Humano.
BANCA EXAMINADORA:
Orientador: _______________________________________________
Prof. Dr. Alexandro Andrade
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Membro 1: _______________________________________________
Prof. Dr. Marcos Amaral de Noronha
Membro 2: _______________________________________________
Prof. Dr. Valmor Ramos
Membro 3: _______________________________________________
Prof. Dr. Leonardo Alexandre Peyré Tartaruga
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Florianópolis, 31 de março de 2011

Dedico esta dissertação à minha família, minha
namorada, meus amigos, meus mestres e à família
Kuerten. Todo esforço não foi e não será em vão!

AGRADECIMENTOS
Assim como em um jogo de tênis, a parte mais difícil de uma dissertação

é a exigência mental. A parte física e a tática são fáceis, é uma questão de
lógica matemática. Mas a mental... No livro “O Jogo Interior de Tênis” o autor
W. Timothy Gallwey bem coloca que imaginariamente temos o EGO 1 (aquele
que comanda) e o EGO 2 (aquele que realiza). Quero começar agradecendo
ao meu EGO 2, que conseguiu aguentar o “tranco”; se ele tivesse sucumbido
ao cansaço das várias madrugadas em claro, o meu EGO 1 teria o seu trabalho
ainda mais dificultado. Depois, agradeço ao meu EGO 1, que suportou o
comando de uma vida multi articulada nesses 2 anos de mestrado: minha vida
pessoal, a supervisão esportiva e pedagógica do Instituto Guga Kuerten, a
diretoria do FITEF, o Conselho Consultivo da Federação Catarinense de Tênis,
membro delegado do Fórum Nacional de Esportes do Governo Federal, agora
montando o Instituto Müller e, como falam meus amigos... Ainda faço mestrado!
Mas toda essa jornada só me dá graça porque por trás de cada uma
dessas atividades existem as pessoas. De nada valeria tudo isso se não
existissem as PESSOAS! Então, para não esquecer ninguém injustamente,
quero agradecer a todos que passaram pela minha vida até aqui e me fizeram
fazer valer a vida!
Aos meus pais que me ensinaram a ser quem eu sou, mais a parte boa
que ainda não sou, muito obrigado! Os sentimentos e as lembranças mais
profundas que eu tenho da minha vida vem de vocês e dos meus irmãos,
Mauricio e Luciana. Nada vai apagar aqueles momentos, aquelas músicas que
ouvimos viajando juntos. O Cirque du Solei me fez chorar, vocês me fazem
chorar, pessoas me fazem chorar e, assim, abençôo a vida que tenho por ter
vocês comigo. Agradeço a minha família na pessoa da minha vó, que está
sempre comigo, minha querida tia Tânia por estar sempre cuidando dos meus
irmãos, tio Gil pela nobreza das atitudes e pelas balas da Formiga Atômica no
natal, meu tio Gilberto pela felicidade que sempre trazia no seu sorriso
marcante, meus tios, meus padrinhos, meus primos, meus primos-irmãos
Cacalo e Paulo a quem me emociono só em pensar na importância quem têm
pra mim. Agradeço a minha namorada Mariana, por ter me trazido mais graça
na vida, uma nova e amável família que me trata como filho, por suportar meus
momentos de ausência e ainda ajudar no possível e impossível; “não sabendo
que era impossível, ela foi lá e fez!”.
Em nome de todos os milhões de amigos que tenho nessa vida,
agradeço àqueles de mais de 20 anos, Kiko (o segundo melhor bodyboarder
que conheço) e Silvio (o terceiro melhor tenista: Guga, eu e Silvio, na ordem).
Agradeço a Alice Kuerten pela mãe que tem sido pra mim, pelo apoio à
tudo o que faço, pelo exemplo que é em cada gesto de solidariedade, respeito,
carinho, responsabilidade. O orgulho que tenho de estar no lado de uma
pessoa como você por tanto tempo me faz transbordar de alegria e de ser, a
cada dia, uma pessoa e um profissional melhor. Trabalhar com ídolos pessoais
é privilégio de poucos; ter o carinho delas é indescritível e sublime! Neste
mesmo sentido falo do Aldo, Gui, Rafa e Guga Kuerten. Milhões de pessoas
me perguntam se o Guga é assim como aparece na televisão... Aproveito pra
dizer por aqui: É! Cada um deles é muito melhor do que se vê na televisão;
eles têm um coração maior que o mundo! Agradeço ao Guga por ter me dado
a honra de coletar informações importantes para o desenvolvimento do tênis e,
com isso, ter dado o start nesta dissertação. Agradeço ao Rafa pela maturidade
que tem e pelo grande exemplo que é para mim em tudo o que faz. Muito
obrigado para a Silvana, Cris, Perseu, Suelen, Bruno, Pitoco e Juliana por
terem segurado o piano em meu nome nos momentos da minha ausência!
Agradeço às crianças e educadores do IGK e aos meus ex-alunos da
faculdade, que foram minhas molas propulsoras na busca de capacitação,
muitos deles hoje são meus amigos.
Um agradecimento especial ao meu amigo e orientador Alexandro
Andrade. Sem a sua contribuição esta dissertação não teria, nem em sombra,
essa categoria. Seus incansáveis ensinamentos ultrapassaram em muito essas
linhas do trabalho e me causaram profunda capacidade de reflexão. Acima
disso, me trouxeram admiração pessoal e profissional por um cientista que
ultrapassa os limites de uma competência tradicional, uma mente brilhante!
Muito obrigado aos colegas do LAPE, pelas constantes colaborações!
Agradeço a todos os meus mestres, meus mentores. Agradeço de
coração o professor Hélio Roesler, um verdadeiro gênio. Quero ter o prazer de
voltar para aprender com uma das mentes mais fantásticas que passaram na
minha frente. Foi com você que entrei no mestrado e, com todo o respeito e
sapiência, compreendeu os caminhos do meu tema e me redirecionou. Um dia
quero ser um gênio que nem o Hélio e o Einstein! Obrigado ao Marino Tessari
pelo crédito que sempre me deu e pela bravura do idealismo. Acompanhei
cada passo para termos a profissão regulamentada. Você é um dos heróis!
Obrigado ao Hercides por ser o primeiro professor a me fazer acreditar no meu
potencial. Obrigado ao Valmor Ramos que, quando eu era adolescente, me
ensinou o que era Educação Física e a ter grande admiração por essa
profissão e, como obra do destino, hoje está na minha banca de defesa de
mestrado.
Finalmente, agradeço aos professores doutores que fazem parte da
minha banca de mestrado. Assim como nunca nos esqueceremos da nossa
professora da primeira série, vocês não serão esquecidos por mim e terão
espaço cativo no hall de pessoas importantes na minha vida. Suas percepções
sobre este estudo são de extrema importância para mim e para o tênis
brasileiro, e ter a presença de cada um de vocês nesse rico momento do
mestrado engrandece ainda mais esse momento especial.
“Aprendizado é ação. Do contrário, é só informação.”
ALBERT EINSTEIN
RESUMO
LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Formação do treinador de tênis de alto

rendimento no Brasil - Validação do Questionário de Análise da Formação
Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento
(QUAFIPETAR). 2011. Dissertação. (Mestrado em Ciências do Movimento
Humano – Área: Desempenho no Esporte) – Universidade do Estado de Santa
Catarina. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano,
Florianópolis, 2011.
O objetivo deste estudo foi validar a versão brasileira do QUAFIPETAR (LIMA e

ANDRADE, 2011) – uma adaptação do questionário para análise da formação
inicial e permanente dos treinadores espanhóis de alto rendimento (GARCÍA,
2001) - e descrever o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores
de tênis de alto rendimento no Brasil. Trata-se de um estudo descritivo de
campo dividido em duas etapas, sendo a primeira o processo de validação e a
segunda a análise quantitativa e qualitativa da formação dos treinadores. A
amostra foi constituída por quatro grupos: grupo I: formado por 5 doutores
pesquisadores da área da Educação Física e 5 mestrandos do curso de pós-
graduação em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC), que analisou a clareza e a validade de conteúdo dos
instrumentos; grupo II: formado por 24 treinadores de tênis competitivo de nível
estadual e nacional, para análise da clareza, validade de conteúdo e para
amostra do estudo piloto; grupo III: constituído por 31 treinadores brasileiros de
tênis de alto rendimento em atividade e que tivessem treinado algum tenista
infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional; e
grupo IV: formado pela comissão de doutores pesquisadores, que procederam
a validação de construto através da validação confirmatória do QUAFIPETAR.
Do grupo III, 3 dos treinadores mais experientes participaram da pesquisa
qualitativa. O estudo confirmou a validade dos construtos e do instrumento
completo, sendo a versão final traduzida e adaptada considerada adequada
para aplicação em treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. O perfil do
profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores indica que a
expertise adquirida pela prática e pelas aprendizagens informais e não-formais
(NELSON et al; 2006) fornece suporte para intervenção da grande maioria dos
treinadores, que não possuem graduação em Educação Física. As atividades
de formação permanente mais indicadas pelos treinadores são o intercâmbio, a
imersão em academias de tênis, o contato com um mentor (mentoring), cursos
presenciais e internet. A conclusão é que os resultados confirmaram a validade
do instrumento QUAFIPETAR, permitindo a descrição do perfil da formação
inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de treinadores, tênis, alto rendimento,

validação.
ABSTRACT
LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Coaching of high performance tennis

coaches in Brazil - Validation of the Questionnaire for the Analysis of Initial
and Permanent Coaching of High Performance Tennis Coaches
(QUAFIPETAR). 2011. Dissertation. (Master in Human Movement Sciences -
Area: Sports Performance) – Universidade do Estado de Santa Catarina. Post
Graduate Program in Human Movement Sciences, Florianópolis, 2011.
The aim of this study was to validate the Brazilian version of QUAFIPETAR
(LIMA e ANDRADE, 2011) – an adaptation of the questionnaire for the analysis
of initial and permanent coaching of high performance spanish tennis coaches
(GARCÍA, 2001) and describe the profile of the initial and permanent formation
of high performance tennis coaches in Brazil. This is a descriptive field study
that happened in two phases, the first being the validation process and the
second a quantitative and qualitative coaches‟ formation analyses. The sample
comprised four groups: Group I: consisting of five doctors researchers in the
field of Physical Education and the 5 master students from Post Graduation in
Human Movement Sciences, University of Santa Catarina (UDESC), for
analysis of validity and clarity of the instruments, group II, consisting of 24
coaches of competitive tennis at the state and national level to review the
clarity, content validity and sample in the pilot study; group III, that consists of
31 active Brazilian top tennis coaches, that had been training some tennis
juvenile or professional competitive level nationally and internationally; and
group IV: expert committee formed by doctors researchers who had the task of
assisting the process of construct validation by confirmatory analysis validation
of QUAFIPETAR. From the group III, the three most experts coaches had been
part of the qualitative research. The study confirmed the validity of the
instrument and the levels of the constructs, being the final version translated
and adapted considered suitable for application with high performance tennis
coaches in Brazil. The description of the professional profile and initial and
permanent formation of the sample indicated that the expertise acquired
through practice and through informal and non-formal learnings (NELSON et al;
2006) seems to support the vast majority of the coaches, since most of them did
not graduate by way of formal learning in Physical Education graduation. The
most permanent formation activities indicated by the most tennis coaches were
the appropriate permanent exchange, mentoring, classroom courses and
Internet. The conclusion is that results confirmed the validity of the instrument
QUAFIPETAR and described the profile of the initial and permanent formation
of high performance Brazilian tennis coaches.
KEY WORDS: Coaching, coaches formation, tennis, high performance,

validation.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento

no Brasil, organizadas por classes de 5 anos...................................................65
Gráfico 2. Distribuição cronológica dos anos em que os treinadores de tênis

de alto rendimento iniciaram suas carreiras profissionais.................................67
Gráfico 3. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de

tênis no Brasil....................................................................................................69
Gráfico 4. Distribuição de renda familiar dos treinadores de tênis...............70
Gráfico 5. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com

a classificação na Confederação Brasileira de Tênis........................................72
Gráfico 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados

com a titulação em tênis da CBT para o professor responsável pelas disciplinas
de tênis na formação inicial de treinadores.......................................................76
Gráfico 7. Titulação necessária do professor responsável pelas disciplinas

de tênis do curso de treinadores de tênis, relacionada com as Ciências do
Esporte...............................................................................................................89
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do

QUAFIPETAR....................................................................................................53
Quadro 2. Testes estatísticos utilizados para a avaliação da formação inicial

e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil................55
Quadro 3. Percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que

deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento.............73
Quadro 4. Percepção dos treinadores sobre a formação inicial ideal para os

treinadores de tênis de alto rendimento.............................................................76
Quadro 5. Percepção dos treinadores sobre instituições responsáveis pela

formação legal do treinador de tênis no Brasil...................................................81
Quadro 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados

com a graduação nas IES em Ciências do Esporte/Educação Física para o
professor responsável pelas disciplinas de tênis na formação inicial de
treinadores.........................................................................................................87
Quadro 7. Percepção dos treinadores investigados sobre o tipo de atividades

de formação permanente que estão relacionadas à atualização ou melhora do
nível de competência dos treinadores de tênis de alto rendimento...................94
Quadro 8. Percepção dos treinadores investigados sobre o as principais

dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na participação em
atividades de formação permanente..................................................................96
Quadro 9. Perfil da caracterização geral dos treinadores de tênis de alto

rendimento no Brasil........................................................................................101
Quadro 10. Perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto

Quadro 11. Perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto

LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Índices de “validade – clareza” do QUAFIPETAR........................58
Tabela 2. Índices de “validade – conteúdo” do QUAFIPETAR.....................60
Tabela 3. Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do

QUAFIPETAR....................................................................................................62
Tabela 4. Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento

(idade, estatura, peso, rankings dos melhores atletas treinados, tempo de
prática de tênis e tempo como treinador de tênis).............................................64
Tabela 5. Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos

de Educação Física/Ciências do Esporte..........................................................74
Tabela 6. Descrição das características de formação inicial dos treinadores

de tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em Educação
Física................................................................................................................78
Tabela 7. Características de certificação dos treinadores de tênis de alto

rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da
CBT...................................................................................................................80
Tabela 8. Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou disciplinas

com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do
Esporte/Educação Física..................................................................................82
Tabela 9. Avaliação dos treinadores investigados sobre as características

ideais dos programas de formação em tênis das Instituições de Ensino Superior
em Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil..........................................84
Tabela 10. Avaliação dos treinadores sobre os níveis de jogo que um

professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis deve ter
jogado e/ou treinado alguém............................................................................90
Tabela 11. Avaliação dos treinadores sobre a qualidade das atividades de

formação permanente ofertadas atualmente aos treinadores de tênis de alto
rendimento........................................................................................................92
Tabela 12. Grau de participação dos treinadores de alto rendimento em

atividades de formação permanente..................................................................95
Tabela 13. Principais dificuldades dos treinadores de alto rendimento para

participarem de atividades de formação permanente........................................99
Tabela 14. Percepção dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil

sobre os principais problemas das atividades de formação permanente
ofertadas..........................................................................................................101
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei

9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da
profissão de Educação Física (CONFEF, 2011)................................................25
Figura 2. Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das

metáforas da aquisição e da participação de Trudel e Gilbert (2006)...............28
Figura 3. Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP)................31
Figura 4. Relação entre renda mensal familiar em reais e estratos sociais

no Brasil (ABEP, 2011)......................................................................................70
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1
1.1 PROBLEMA ................................................................................................ 1

1.2 OBJETIVO GERAL ..................................................................................... 4
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................... 4

1.4 JUSTIFICATIVA .......................................................................................... 4
1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ..................................................................... 9

1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS .......................................................................... 9
2 REVISÃO DA LITERATURA ..................................................................... 13
2.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE PESQUISA .... 13

2.1.1 Validade .................................................................................................. 14
2.1.2 Fidedignidade .......................................................................................... 16
2.1.3 Análise Fatorial ........................................................................................ 19
2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA ............. 21

2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR .................................. 22
2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO ...................... 24

2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS ................................. 25
2.5.1 Formação promovida pela Confederação Brasileira de Tênis ................ 31
2.6 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES ........................... 32
2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS ......... 39

3 MÉTODO....................................................................................................... 43
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ........................................................ 43

3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA ...................................................................... 43
3.3 INSTRUMENTOS ...................................................................................... 45

3.3.1 Entrevista de “história de vida” com Gustavo Kuerten ............................ 46
3.3.2 Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto
Rendimento ...................................................................................................... 46
3.3.3 Instrumentos adaptados, testados e validados ....................................... 47
3.3.3.1 Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente dos
Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE,
2011) ................................................................................................................ 47
3.3.3.2 Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e
Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUALI-
QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) ....................................................... 48
3.4 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL .................................... 48
3.5 COLETA DE DADOS ................................................................................ 49

3.5.1 Primeira etapa: coleta para o estudo-piloto ............................................. 50
3.5.2 Segunda etapa: coleta quantitativa definitiva .......................................... 51
3.5.3 Terceira etapa: coleta qualitativa definitiva.............................................. 52
3.6 TRATAMENTO DOS DADOS ................................................................... 53

3.6.1 Tratamento estatístico utilizado para a validação do QUAFIPETAR ....... 53
3.6.2 Tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da formação
inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento .................... 54
3.7 ANÁLISE QUALITATIVA DA ENTREVISTA.............................................. 55

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................... 57
4.1 VALIDAÇÃO DO QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) PELOS

CRITÉRIOS DE CLAREZA, DE VALIDADE DE CONTEÚDO, VALIDADE DE
CONSTRUTO E FIDEDIGNIDADE .................................................................. 57
4.1.1 Validação de clareza e de conteúdo do QUAFIPETAR ........................... 57
4.1.2 Validação confirmatória dos construtos do QUAFIPETAR ...................... 61
4.1.3 Confiabilidade da escala mediante o coeficiente de consistência interna
de cada fator e da escala como um todo. ........................................................ 61
4.2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO
RENDIMENTO INVESTIGADOS ..................................................................... 63
4.3 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS TREINADORES
DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO ............................................................... 73
4.4 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO PERMANENTE DOS
TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO ..................................... 92
5 CONCLUSÕES .......................................................................................... 104
6 SUGESTÕES ............................................................................................. 107
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 108

LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A – Entrevista do tipo “história de vida” com Gustavo

Kuerten............................................................................................................117
APÊNDICE B – Termo de autorização para uso de nome na pesquisa -

Gustavo Kuerten..............................................................................................120
APÊNDICE C – Carta de aprovação do Comitê de Ética..........................122
APÊNDICE D – Estudo piloto....................................................................124
APÊNDICE E – Formação inicial e permanente de treinadores de tênis de

alto rendimento no Brasil: Estudo piloto - Artigo do estudo piloto...................138
APÊNDICE F – Validação do questionário “QUAFIPETAR” para análise da

formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento no
Brasil – Artigo de validação.............................................................................162
APÊNDICE G – Resultados de clareza e validade do QUAFIPETAR.......179

LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – Versão original do instrumento de García (2001).......................182
ANEXO B – Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento”
(QUAFIPETAR) – com as correções em destaque, realizadas após o estudo
piloto................................................................................................................195
ANEXO C – Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento”
(QUAFIPETAR) – versão final.........................................................................201
ANEXO D – Termo de Consentimento...........................................................207
ANEXO E – Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis

de Alto Rendimento.........................................................................................209
ANEXO F – Questionário qualitativo original de García (2001) para análise da

formação dos treinadores espanhóis de alto nível..........................................211
ANEXO G – Versão final do Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da

Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento
(QUALI-QUAFIPETAR)....................................................................................214
ANEXO H – Descrição da entrevista com o sujeito I.K. contendo as

informações decorrentes da entrevista com o QUALI-QUAFIPETAR sobre a
formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no
Brasil................................................................................................................216
ANEXO I – Requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no

sistema SNGP (CBT, 2010).............................................................................219
ANEXO J – Notícia vinculada no Jornal Diário Catarinense no dia 25 de

outubro de 2010...............................................................................................222
ANEXO K – Lei 9696/98, publicada no D.O.U de 2 de setembro de 1998

(CONFEF, 2011)..............................................................................................224
1 INTRODUÇÃO
1.1 PROBLEMA
Muitos estudos têm ratificado a importância da adequada formação
profissional de treinadores para a obtenção de bons resultados no processo de
treinamento e competição, além da importância da experiência que os
treinadores devem ter, independente da formação acadêmica realizada
(NORDMANN e SANDNER, 2009; JONES, 2006; SFARD, 1998; PIÉRON,
1993 e 1988; SIEDENTOP e ELDAR, 1989; BERLINER, 1986). A importância
da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como
fator fundamental para elevar a qualidade da prática profissional (VARGAS-
TONSING, 2007) e pelos pesquisadores, que sugerem que treinadores
melhores qualificados proporcionam formação esportiva mais apropriada e
enriquecida qualitativa e quantitativamente aos seus atletas (KIRK e GORELY,
2000). Neste anseio, o planejamento de um sistema de formação inicial e
permanente tem sido foco de estudo de algumas das maiores potências
mundiais do esporte, como a Alemanha e a Espanha (NORDMANN e
SANDNER, 2009; CRESPO, 2006; GARCÍA, 2001). Contrastando com a
formação de treinadores de tênis na Espanha, por exemplo, considerada uma
das maiores potências mundiais e uma das mais organizadas em capacitação
de treinadores (RODRIGUES et al; apud GARCÍA et al; 2003), está a de
treinadores de tênis no Brasil, que carece de um comprometido engajamento
dos treinadores nos sistemas nacionais de formação (KIST, 2011), seja no
Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da Confederação

Brasileira de Tênis (CBT) ou na graduação universitária. Em 2007, o
Departamento de Capacitação da CBT estimou que mil e quatrocentos
professores haviam passado pelos cursos de capacitação. Deste total, 700
estavam filiados ao Departamento de Capacitação. Estima-se que, no Brasil,
existam cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). Entretanto, dados
da CBT apontaram que somente 88 professores do Brasil graduaram-se no
SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010).
Em estudo de doutorado sobre a formação técnica de jovens tenistas
brasileiros, Balbinotti (2003) analisa que os processos de ensino e treinamento
utilizados e sustentados pelos treinadores nacionais não têm sido estudados
com a devida profundidade, de forma que, segundo García (2001), a lacuna
deixada pela falta de estudos neste campo tem relação direta com a baixa
apreensão científica das atividades desenvolvidas pelos treinadores de tênis.
Este aparente apoio no empirismo pressupõe uma menor qualificação formal
dos técnicos brasileiros de tênis, o que pode estar relacionado ao nível de
aproveitamento do potencial competitivo do tenista brasileiro no circuito
profissional internacional. O panorama, de fato, é desfavorável para os tenistas
brasileiros no ranking mundial de tênis tanto no masculino, com 35 tenistas
entre os mil primeiros do ranking mundial de simples (ATP, 2010), como no
feminino, com 19 atletas (WTA TOUR, 2010). Em comparação com as nações
que mais se destacam nos rankings mundiais, a Espanha, Estados Unidos e
Argentina têm, respectivamente, 62, 69 e 61 tenistas na ATP; na WTA a
Espanha tem 35 tenistas, Estados Unidos 85 e Argentina 22 jogadoras. Se
considerarmos os 100 primeiros, aqueles que disputam a chance de ser o
número 1 do mundo, o Brasil tem 2 tenistas em comparação com os 19 da
2
Espanha, 13 dos Estados Unidos e 9 da Argentina no masculino (ATP, 2010) e
nenhuma entre o feminino, em comparação com as 6 da Espanha, 7 dos
Estados Unidos e 1 da Argentina (WTA, 2010). Considerando esse panorama,
observa-se que o país carece de estudo aprofundado da formação dos
treinadores de tênis que, segundo reforçam Knowles et al; (2005), poderá
determinar, no futuro, uma colaboração decisiva na determinação das
necessidades e prioridades de formação nos próprios cursos de formação.
A preocupação com a formação de treinadores tem despertado o
interesse de pesquisadores dos diversos países que são referência no esporte,
como Espanha, Estados Unidos e Alemanha. Na Espanha, por exemplo, um
estudo de doutorado foi realizado por García (2001), onde se buscou investigar
a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto
rendimento, criando e validando instrumentos para esta análise. No Brasil,
entretanto, não há um instrumento criado ou adaptado que permita a avaliação
da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis.
Este estudo investiga sobre o tênis de campo, buscando descrever e
analisar o perfil e as opiniões dos treinadores brasileiros de alto rendimento
sobre a sua formação inicial e permanente. Para este fim, será validado o
“Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de
Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011).
Considerando a baixa representatividade de tenistas brasileiros nos
rankings mundiais, a importância do processo de formação inicial e permanente
dos treinadores de tênis, e a necessidade de descrição da formação dos
treinadores de tênis no Brasil, o problema de pesquisa a ser investigado é:
3
- O instrumento QUAFIPETAR pode avaliar o perfil da formação inicial e
permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil? Qual é este
perfil?
1.2 OBJETIVO GERAL
Validar o Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos
Treinadores de tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE,
2011) modificado e adaptado de García (2001) e descrever o perfil da formação
inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Validar o questionário QUAFIPETAR pelos critérios de clareza, de
validade de conteúdo, validade de construto e fidedignidade;
 Descrever o perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto
rendimento;
 Descrever o perfil da formação permanente dos treinadores de tênis
de alto rendimento.
1.4 JUSTIFICATIVA
Alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia empregada no
treinamento de tênis vêm sendo produzidas no Brasil (KLERING, 2010;
GARBIN, 2009; MOTTA, 2009; BALBINOTTI, 2008; 2004a; 2004b e 2003;

4
COSTA e NASCIMENTO, 2004). Por outro lado, não existem estudos
brasileiros que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o
que implica na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do
esporte. Essa perspectiva, entretanto, é abordada por autores internacionais
(CRESPO, 2006, 2008; GARCÍA et al; 2003; GARCÍA, 2001; SIEDENTOP e
ELDAR, 1989), que propõe estudos de base para ratificação ou reorganização
do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. Apesar do
estudo dos programas de formação de treinadores dos diversos esportes se
encontrar em franco desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e
TRUDEL, 1999), a investigação existente nessa área é ainda escassa.
Segundo Isidro (2009), em um estudo de Gilbert (2002) realizado durante o
período de 1970 e 2001, apenas 24 de um total de 661 estudos (3,9%)
relacionados com os treinadores foram desenvolvidos na área da formação.
Segundo a autora, a maioria dos estudos centrados na formação dos
treinadores caracterizava-se não só por uma dispersão como também pela falta
de robustez de um modelo teórico (LYLE, 2002). O reconhecimento de que a
qualidade da intervenção do treinador tem implicações importantes para a
formação esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos
esportivos tem estimulado alguns países a desenvolver seus próprios
programas de certificação, ou educação formal de treinadores, como
pressupõe os estudos de Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007),
Vargas-Tonsing (2007) e Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al;
(2003), Cushion e Jones (2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e
Gould et al; (1990), os quais apontam características comuns em sua estrutura
e são oferecidos por uma gama de instituições, como por exemplo
5
universidades, associações profissionais, institutos, conselhos e federações
esportivas (NORDMANN e SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e
GILBERT, 2006). A importância do processo de formação de treinadores
observado nos estudos internacionais sugere que a investigação também seja
realizada com os treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o
fenômeno no país. No momento em que se reconhece e admite, pela crítica
metodológica de investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é
o único critério de eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como
um objeto de estudo relevante, com um potencial significativo, que necessita de
novas técnicas e metodologias que nos permitam seguir avançando nos
estudos sobre os processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em
seus diferentes períodos de formação (RAMOS, 1999).
Na Espanha, um estudo de doutorado foi realizado por García (2001), e
buscou investigar a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis
espanhóis de alto rendimento, criando e validando instrumentos para esta
análise. No Brasil, entretanto, não há um instrumento que permita a avaliação
da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis no país. Em
consideração à potência que representa a Espanha no tênis internacional e ao
grau de especificidade do estudo de García (2001), o instrumento validado,
sem denominação específica, surge como uma referência de base para a
construção de um novo questionário. Neste estudo, o novo instrumento foi
intitulado Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente de
Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR).
Essa dissertação surge de reflexões realizadas pelo autor sobre o perfil
dos técnicos brasileiros de tênis e da necessidade de uma formação mais
6
qualificada. Empiricamente, observa-se que a maioria é constituída por
profissionais não formados em faculdades de Educação Física e Esportes.
Estes questionamentos emergiram ainda mais e, especialmente, após uma
investigação qualitativa realizada por uma entrevista de “história de vida” (BONI
e QUARESMA, 2005), do tipo tópica, com Gustavo Kuerten, um tenista que
fora número um do mundo há menos de uma década, que objetivou buscar os
elementos de maior interesse e/ou vulnerabilidade do tênis do Brasil, para a
confecção de um estudo de destaque para o tênis nacional. A entrevista em
profundidade realizada segue no APÊNDICE A. A percepção de que o Brasil
carece de mais treinadores de tênis com formação adequada às necessidades
do alto rendimento provém também de outros atletas além de Gustavo Kuerten,
qual é o caso de Thomaz Bellucci, brasileiro top 100 da ATP que alcançou o
21 lugar no ranking da associação em 26 de julho de 2010. Em uma notícia
vinculada no jornal Diário Catarinense, assim que rompeu com o último técnico,
por exemplo, foi publicado o seguinte (ANEXO J): “[...] O rompimento ocorre
dois dias depois de Bellucci dizer que faltam técnicos competentes no Brasil
[...] O tenista já foi comandado por três treinadores.” (BELLUCCI, 2010, p. 8)
A amostra, formada por treinadores de tênis de alto rendimento, objetiva
considerar o segmento dos treinadores que lidam diretamente com os tenistas
brasileiros melhores ranqueados mundialmente e que, pelo nível de expertise,
conhecem e/ou experimentaram todas as categorias de ensino do tênis – do
ensino a iniciantes ao alto rendimento, ao fim de contribuir com dados que
possibilitem a utilização destes para uma reorganização das necessidades e
anseios formativos dos técnicos envolvidos com o treinamento de tênis no
Brasil.
7
Na eminência dos mega eventos esportivos que o Brasil sediará nos
próximos anos, em especial os Jogos Olímpicos e Paraolímpicos Rio 2016,
evidencia-se o anseio popular pela produção de grandes atletas nacionais. Em
consideração às colocações de Tubino apud Resende (2009), Côté (2006),
Gilbert et al; (2006), Lyle (2002) e Kirk e Gorely (2000), de que treinadores
melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de construção
esportiva mais enriquecidos e qualificados, este estudo pretende servir de
suporte para uma ampla discussão nacional sobre a formação inicial e
permanente dos treinadores de tênis no Brasil, a fim de mobilizar esforços para
o alinhamento de interesse entre o governo federal (pelos Ministérios do
Esporte e da Educação), o Comitê Olímpico Brasileiro (COB), os Conselhos
Federal e Regionais de Educação Física (CONFEF e CREF‟s), a Confederação
Brasileira de Tênis (CBT) e as Universidades brasileiras, na busca pelo
estabelecimento de metas de curto, médio e longo prazo para o aprimoramento
da formação do treinador no Brasil.
Com horizontes ampliados, a pesquisa atual busca contribuir para o
Programa de Mestrado em Ciências do Movimento Humano da Universidade
do Estado de Santa Catarina - UDESC, colaborando com os estudos voltados
ao desempenho no esporte e às ciências humanas, especialmente àqueles
voltados para a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto
rendimento no Brasil. Esta pesquisa conclui, ainda, os requisitos para a
obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.
8
1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
Este estudo de campo, com características descritivas quantitativas e
qualitativas, delimita-se a validar o instrumento de estudo QUAFIPETAR (LIMA
e ANDRADE, 2011), bem como descrever a formação inicial e permanente dos
treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Participaram do estudo,
durante o segundo semestre do ano de 2010 e primeiro de 2011, cinco
doutores pesquisadores da área da Educação Física e cinco mestrandos do
curso de Ciências do Movimento Humano da UDESC (para a etapa de
validação aparente dos instrumentos), 24 treinadores de tênis competitivo (para
a etapa do estudo piloto) e 31 treinadores brasileiros de tênis de alto
rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio
Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas (para realizar a validação
de fidedignidade e a análise da formação inicial e permanente do treinador de
tênis de alto rendimento no Brasil). Somente participaram os treinadores que
estavam em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou
profissional de nível competitivo nacional ou internacional.
1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS
Treinador de alto rendimento: Treinador é aquele que ajuda os atletas a

conseguirem os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a
responsabilidade da preparação física, técnica, tática e psicológica (RAMÍREZ,
2002); Ishizaki e Castro (2006) complementam ainda, aos treinadores, o
controle das variáveis extra-quadra. O treinador esportivo de alto rendimento,
em particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para
conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional (RAMÍREZ,
2002). No contexto brasileiro, os treinadores são profissionais em Educação
9
Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho Federal de
Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação Física (CREF).
Formação de treinadores: Segundo a colocação de Cassidy et al; (2009),
a mestria técnica de um profissional assenta nas competências adquiridas num
período extenso de educação, onde a aquisição de conhecimento possui uma
ênfase particular. Neste estudo, formação de treinadores refere-se ao processo
de aquisição de conhecimentos e competências dos tipos formais, não-formais
e informais (NELSON et al; 2006), onde formais são aqueles decorrentes de
um sistema de certificação institucionalizado e estruturado com um arranjo
cronológico de médio e longo prazo; não-formal refere-se a um conhecimento
organizado, transmitido fora da estrutura do sistema formal e idealizado para
fornecer alguns tipos de aprendizagem para subgrupos particulares da
população em períodos de tempos mais curtos, como por exemplo cursos,
palestras, clínicas, conferências, workshops, seminários e/ou demais eventos
de formação relacionados direta ou indiretamente ao tênis. O conhecimento
informal é aquele identificado como um processo na qual cada pessoa constrói
conhecimentos, atitudes e discernimentos próprios a partir de experiências do
cotidiano de treino. (NELSON et al; 2006).
Formação inicial: No Brasil, como a legislação referente à intervenção do
treinador está vinculada à lei 9696/98, a formação inicial de treinadores de tênis
provém dos cursos de Educação Física (em especial pelo bacharelado) ou de
sua experiência pessoal e profissional com o tênis (TRUDEL e GILBERT,
2008), desde que tenha comprovado por, pelo menos três anos antes da
promulgação da lei 9696/98, atividades profissionais com a modalidade de
tênis (CONFEF, 2011). Para este caso, em especial, a formação inicial pode
10
provir em sua maioria por aprendizagens não-formais e informais (Nelson et al;
2006).
Formação permanente: Caracteriza-se pela aquisição de conhecimento
profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO
apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo não formal (cursos, congressos,
palestras, mesas redondas, etc) e informal (Nelson et al; 2006), suportados
também pela metáfora de aquisição e participação de Sfard (1996). No Brasil,
boa parte das oportunidades de formação permanente não formal provém de
cursos e demais eventos outorgados pela Confederação Brasileira de Tênis,
pelas confederações de outros países ou mesmo pela International Tennis
Federation (ITF) – órgão que regula o tênis mundial.
Validade: Grau em que um teste ou instrumento mede a variável que
pretende medir (HASTAD E LACY, 1994). A validade é um critério de
significância de um instrumento de medidas com diferentes tipos de evidencias:
validade aparente, validade de conteúdo, validade de critério, e validade de
construto (MORON, 1998).
Validade aparente de conteúdo: Técnica mais simples, porém menos
satisfatória, para avaliar a validade de um instrumento. Avalia apenas
considerando a definição teórica de uma variável, se a medida parece, de fato,
medir a variável em estudo. Realizada de forma estritamente subjetiva por um
juiz, ou grupo de juízes, que examinam e decidem se ela mede o que sugere
medir. Todo instrumento deve passar pela avaliação da validade aparente
(MARTINS, 2006).
11
Validade de conteúdo: Se refere ao grau em que um instrumento
evidencia um domínio específico de conteúdo do que pretende medir
(SAMPIERI et al; 1996). É o grau em que a medição representa o conceito que
se propõe a medir.
Validade de construto: Um construto, ou uma construção, é uma
variável, ou conjunto de variáveis. A validade de construto se refere ao grau em
que um instrumento de medidas ou teste se relaciona consistentemente com
outras medições assemelhadas derivadas de uma mesma teoria e conceitos
que estão sendo medidos (THOMAS E NELSON, 2002). Segundo Sampieri et
al; (1996), dificilmente a validade de construto será definida em um único
estudo. Ela é estabelecida por vários estudos que investigam a teoria do
construto particular que está sendo medido.
Validade total: A validade total é a soma das validades de conteúdo,
critério e construto. Assim, a validade de um instrumento de medição se verifica
com base nessas três evidências. Quanto mais evidências de validade de
conteúdo, validade de critério e validade de construto de um instrumento de
medidas, maiores são as evidências que, de fato, está medindo o que se
pretende medir (MARTINS, 2006).
Fidedignidade ou confiabilidade: Refere-se ao grau em que o
instrumento, em sua repetida aplicação, ao mesmo sujeito ou objeto, produz
resultados iguais. (COZBY, 2003). De maneira ampla, uma medida fidedigna é
consistente e precisa porque fornece uma medida estável da variável. Em
outras palavras, confiabilidade refere-se à consistência interna ou estabilidade
de uma medida (MARTINS, 2006).

12
2 REVISÃO DA LITERATURA
A revisão de literatura apresentada serve de embasamento para as
diferentes etapas do presente estudo, e tem por meta fundamentar o
pesquisador com o conhecimento atual da área, do problema e com
procedimentos metodológicos adotados em outras pesquisas. Fornece a base
conceitual para a interpretação dos resultados, a fim de contribuir com a
validação do QUAFIPETAR e com a análise da formação inicial e permanente
dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.
O material científico de base para a revisão aborda a validação de
instrumentos de pesquisa e a formação inicial e permanente de treinadores de
alto rendimento. Para tanto, emerge a necessidade de elucidarmos as duas
questões centrais deste estudo: a) a validação de um instrumento para avaliar
a formação inicial e permanente dos treinadores de alto rendimento no Brasil e;
b) o referencial teórico sobre o treinador e seu processo de formação inicial e
permanente.
2.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE
PESQUISA
A construção ou adaptação de instrumentos científicos de medida não é
uma tarefa simples em razão de que necessita da apresentação de estudos de
validade e confiabilidade, pois a ausência de estudos que as evidenciem
impede o reconhecimento científico do instrumento. Um instrumento deve ser
devidamente testado em razão de que, seu uso, envolve situações nas quais
se avaliam aspectos que podem interferir na vida do avaliado; a utilização de
uma escala que não forneça parâmetros psicométricos confiáveis poderá
prejudicar o diagnóstico de pessoas em diferentes contextos (PASQUALI,
2001).
É importante ressaltar que a percepção subjetiva do pesquisado é
fundamental para a compreensão das interpretações dos resultados, pois a
realidade investigada é a realidade percebida subjetivamente pelo mesmo,
como síntese de múltiplas determinações, que influenciam diretamente seu
estilo de vida, saúde e seu desempenho desportivo e na vida em geral
(ANDRADE, 2001). Não é possível avaliar o julgamento subjetivo com métodos
estatísticos, mas somente com a avaliação do investigador em julgar se o
instrumento afere o que deveria aferir (MENEZES, 1998). Nesse sentido, para
a avaliação psicológica, faz-se necessária a utilização de métodos e medidas
quantitativas e qualitativas como ferramentas no reconhecimento de processos
psicológicos (emoções, cognições, alterações psicofisiológicas) que intervêm
no desempenho do indivíduo.
Neste, são abordados os processos de validação através da validade de
construto, validade de conteúdo e validade de clareza, além da verificação da
fidedignidade do instrumento.
2.1.1 Validade
A validade é considerada a característica mais importante na avaliação
de uma escala. É realizada por meio do acúmulo de evidências que suportam
as inferências feitas de acordo com resultados obtidos pelas mesmas. Um
14
importante passo para estabelecer a validade de uma escala é mostrar que ela
realmente mede o construto que tenciona medir (TERRY, LANE e FOGARTY,
2003).
A validade de um instrumento pode ser verificada sob diferentes
perspectivas, enfocando-se o construto, o conteúdo e/ou o critério. Pasquali
(1999) considera a validade de construto como primordial, já que confirma ou
rejeita os pressupostos teóricos eleitos para a construção do instrumento e
aponta que a teoria deve fundamentar qualquer empreendimento científico e,
com isso, deve ser clara a explicitação da teoria sobre a qual o teste foi
construído. Anastasi e Urbina apud Noronha et al; (2003, p. 95), acrescentam
que a validade relacionada ao construto envolve também a de conteúdo e
critério, pois estes últimos são necessários para validar o construto, não
correspondendo a categorias distintas ou logicamente coordenadas.
A análise da validade de conteúdo visa verificar o que o teste pretende
medir. Para a validação do conteúdo não existem métodos estatísticos
apurados, normalmente recorre-se à análise de juízes experientes na área,
para avaliarem adequadamente as propriedades do instrumento. Menezes
(1998) destaca a necessidade de se fazer um “mapa” dos diversos aspectos do
objeto e compará-lo com os itens do instrumento.
No que se refere à validade de critério, os resultados obtidos são
expressos em graus de concordância – identidade entre o teste e a outra forma
– denominada de relação entre eles. Ela avalia o grau com que o instrumento
discrimina pessoas que se diferem em determinada(s) característica(s) de
acordo com um critério padrão (MENEZES, 1998) e é concebida como o grau
de eficácia para predizer um determinado desempenho do sujeito, que deve ser
15
medido por meio de técnicas independentes do próprio teste (NORONHA et al;
2003). Testes de validade de critério ajudam a esclarecer o significado do
construto medido avaliando relações com outras medidas contra prognósticos
teóricos (ROHLFS et al; 2004; TERRY, LANE e FORGATY, 2003).
2.1.2 Fidedignidade
Outro aspecto importante na validação de um instrumento é a
fidedignidade de um teste, que se refere a quanto o resultado obtido pelo
indivíduo se aproxima do resultado verdadeiro do sujeito num traço qualquer
(PASQUALI, 2001). Ela tem sido analisada à luz da quantidade de erros
presentes nos resultados do teste, de forma que, quando ele apresenta uma
pequena quantidade de erros, considera-se a medida confiável (ADÁNEZ,
1999). A informação sobre o erro de medida é indispensável para a própria
avaliação e para o uso do instrumento. (NORONHA et al; 2003).
É necessário e primordial obter os coeficientes de confiabilidade de um
referido instrumento para se atestar o grau de confiabilidade da medida. A
precisão indica a constância dos resultados dos sujeitos em situações distintas.
O problema que se enquadra sob o conceito de
fidedignidade vem relatado sob uma série de outras
expressões, como: precisão, fidedignidade,
constância, consistência interna, confiabilidade,
estabilidade, confiança, homogeneidade
(PASQUALI, 2001, p. 127).
16
Segundo este autor, outros nomes deste parâmetro resultam mais
diretamente do tipo de técnica utilizada na coleta empírica da informação ou da
técnica estatística utilizada para a análise dos dados obtidos. Entre estes,
pode-se relacionar os seguintes: estabilidade, constância, equivalência e
consistência interna.
Segundo Anastasi e Urbina (2000), a fidedignidade, em seu sentido mais
amplo, indica se as diferenças encontradas entre indivíduos são realmente
diferenças individuais ou se são atribuídas a erros casuais. As autoras
recomendam ainda que todos os instrumentos devam vir acompanhados de
uma declaração de confiabilidade a fim de que se estime o grau de precisão da
medida em questão.
A fidedignidade de um teste diz respeito à característica que ele deve
possuir, de medir sem erros, de onde vem então os nomes confiabilidade ou
fidedignidade. Medir sem erros significa que o mesmo teste, medindo os
mesmos sujeitos em ocasiões diferentes, ou testes equivalentes, medindo os
mesmos sujeitos na mesma ocasião, produzem resultados muito semelhantes,
isto é, a correlação entre estas duas medidas deve ser de 1, ou o mais próximo
possível disso. Entretanto, como o erro está sempre presente em qualquer
medida, esta correlação se afasta tanto do 1 quanto maior for o erro cometido
na medida. A análise da fidedignidade de um instrumento psicológico quer
mostrar precisamente o quanto ele se afasta do ideal da correlação 1,
determinando um coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos erro o
teste comete ao ser utilizado (PASQUALI, 2003).
Há uma série de técnicas de estimativa de coeficientes de fidedignidade
que resultam da análise estatística dos dados de uma única aplicação de um
17
teste a uma amostra representativa de sujeitos. Elas visam verificar a
confiabilidade do teste por meio da análise da consistência interna dos itens,
isto é, verificando a congruência que cada item do teste tem com o restante
dos itens do mesmo teste. O caso mais geral deste tipo de análise é o
coeficiente alpha de Cronbach.
Silveira (1993) destaca que o coeficiente de fidedignidade é afetado pela
heterogeneidade entre indivíduos na variável medida pelo instrumento; quanto
mais heterogêneo for o grupo de respondentes, maior será o coeficiente de
fidedignidade. Desta forma, o coeficiente de fidedignidade não é uma
propriedade exclusiva do instrumento, mas uma propriedade do instrumento
para um determinado grupo, para uma determinada situação; expressa a
fração da variabilidade observada entre os indivíduos (variância observada)
que é verdadeira (variância verdadeira), isto é, não é atribuível a erros de
medida. Quando o coeficiente é próximo da unidade, significa que o
instrumento está sendo capaz de detectar muito bem as diferenças
interindividuais no grupo investigado. O valor mínimo aceitável para um
coeficiente de fidedignidade dependerá da utilização que se fará com os
escores gerados pelo instrumento. Quando se deseja discriminar
acuradamente entre os diferentes indivíduos, é necessário um coeficiente alto
(em torno de 0,9). Quando se deseja utilizar os escores gerados pelo
instrumento para comparar grupos em médias, pode-se tolerar coeficientes
mais baixos (da ordem de 0,7) (SILVEIRA, 1993).
18
2.1.3 Análise Fatorial
A análise fatorial é uma das técnicas mais usuais do que se
convencionou chamar de análise multivariada. Quando empregamos este tipo
de análise estamos freqüentemente interessados no comportamento de uma
variável ou grupos de variáveis em covariação com outras (PASQUALI, 2003).
Esta técnica tem por objetivo descrever a covariância entre as variáveis
em termos de um número menor de variáveis, chamadas fatores. Em outras
palavras serve para verificar os inter-relacionamentos entre variáveis a fim de
encontrar padrões de relações que definam grupos ou categorias - os fatores
(DANCEY e REIDY, 2006).
A análise fatorial não se refere a uma única técnica estatística, mas a
uma variedade de técnicas relacionadas para tornar os dados observados mais
facilmente e diretamente interpretados. Isto é feito analisando-se os inter-
relacionamentos entre as variáveis de tal modo que estas possam ser descritas
convenientemente por um grupo de categorias básicas, em número menor que
as variáveis originais, chamado fatores. Assim, o objetivo da análise fatorial é a
parcimônia, procurando definir o relacionamento entre as variáveis de modo
simples e usando um número de fatores menor que o número original de
variáveis (PASQUALI, 1998).
Mais precisamente, um fator é um construto, uma entidade hipotética,
uma variável não observada que se supõe estar subjacente a testes, escalas,
itens e, de fato, medidas de qualquer espécie. Como construtos, os fatores
apenas possuem realidade no fato de explicarem a variância de variáveis
observadas, tal como se revelam pelas correlações entre as variáveis sendo
19
analisadas, ou seja, a única realidade científica que os fatores possuem vem
das correlações entre testes ou variáveis sendo pesquisadas. Se os resultados
de indivíduos em itens ou testes caminham juntos, então, na medida em que
existam correlações substanciais entre eles, está definido um fator (PASQUALI,
1998).
As cargas fatoriais obtidas são, com efeito, reduções de dados muito
mais complexos a tamanho manuseável para que o pesquisador possa
interpretar melhor os resultados (KERLINGER, 1980). Uma matriz de cargas
fatoriais é um dos produtos finais da análise fatorial. Uma carga fatorial é um
coeficiente - um número decimal, positivo ou negativo, geralmente menor do
que 1 que expressa o quanto um teste ou variável observada está carregado
ou saturado em um fator. Por outras palavras, quanto maior for a carga em
cima de um fator, mais a variável se identifica com o que quer que seja o fator.
Existem vários métodos de extração ou redução de fatores, sendo a
análise dos componentes principais (ACP) uma das mais conhecidas e
utilizadas. De acordo com Dancey e Reidy (2006), a principal diferença da ACP
para a as demais está no modo de tratamento da variância, já que neste caso,
toda a variância dos dados é analisada, tanto a compartilhada quanto a
exclusiva. Na fatoração pelos eixos principais – outra forma de análise de
fatores, por exemplo, somente a variância compartilhada é analisada, a
variância exclusiva é excluída, e admite-se alguma variância de erro.
Em síntese, a análise fatorial é essencialmente um método para
determinar o número de fatores existentes em um conjunto de dados, para
determinar quais testes ou variáveis pertencem a quais fatores, e em que
20
extensão os testes ou variáveis pertencem a eles ou estão saturados com o
que quer que seja o fator.
2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA
Em um estudo de revisão, Ramírez (2002) extraiu que existe um
consenso geral de que o treinador é aquele que ajuda os atletas a conseguirem
os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a responsabilidade da
preparação física, técnica, tática e psicológica, além do controle das variáveis
extra-quadra (ISHIZAKI e CASTRO, 2006). Complementando a
responsabilidade da função de treinador, Ramírez (2002) finaliza sua
caracterização ressaltando que o treinador esportivo de alto rendimento, em
particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para
conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional. Em
Portugal, a Lei de Bases da Atividade e do Desporto (Lei nº 248-A/2008, de 31
de dezembro) destaca que treinadores devidamente qualificados são
fundamentais para garantir que a prática seja efetuada com qualidade e
quantidade, bem como que as atividades propostas sejam conduzidas pela
ética desportiva, sempre priorizando a saúde e a segurança do praticante.
Observação semelhante é levantada por Kirk e Gorely (2000), que ressaltam
que treinadores melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de
construção desportiva mais enriquecidos e qualificados, fazendo com que se
desenvolvam mais rapidamente nas diferentes áreas tais como pessoal, social
e desportiva.
21
Atualmente, treinar significa adquirir conhecimentos multidimensionais e
não só os exigidos pela própria modalidade (LYLE, 2002), tornando constante
também a exigência de um treinador com domínio dos conhecimentos das
ciências do esporte (GILBERT et al; 2006). O processo de treino exige que o
treinador tenha um extenso domínio de competências em função das inúmeras
funções que irão lhe caber (RESENDE, 2009). Essas funções vão além do
simples fato de transmitir a técnica, passando pelo papel de líder, psicólogo,
amigo, professor, administrador e modelo a seguir (CÔTÉ, 2006).
2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR
Na maioria dos países, hoje em dia, o cargo de treinador exige a
realização de um curso de formação de treinadores em que haja um processo
de certificação (CAMPBELL, 1993; KOZEL, 1998). Embora existam alguns
aspectos semelhantes nos diferentes países em relação às propostas de
certificação, ainda existem algumas discrepâncias a nível mundial
(CAMPBELL, 1993).
A AEHESIS é um projeto europeu de alinhamento de formação superior
que tem como objetivo analisar e comparar os programas de formação
existentes procurando uniformizá-los a nível europeu no que diz respeito às
seguintes áreas de intervenção: treino desportivo, educação física, fitness e
gestão do esporte. Buscando organizar o processo de formação qualificada dos
treinadores, a AEHESIS (DUFFY, 2006) designou que todas as autoridades
nacionais competentes no processo de formação de treinadores podem
certificar os próprios treinadores entre as federações desportivas, as
22
instituições de ensino superior, e ainda todas as entidades oficialmente
reconhecidas para proceder certificação. Conforme o relatório do English Sport
Council de 1997 da AEHESIS (2006), neste âmbito as universidades
representam um elevado potencial para proceder a certificação profissional do
treinador desportivo.
A importância da formação de treinadores, segundo Vargas-Tonsing
(2007), é reconhecida pelos próprios treinadores como fator imprescindível
para elevar a qualidade das práticas profissionais, mas a definição da
instituição que deve certificar os treinadores ainda não é um consenso entre
eles. Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os com
a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a
formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema
educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação
deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009).
Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes
(Campbell, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às
reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas
das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos
apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores;
b) não são realizadas em consideração às expectativas e necessidades dos
treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos
treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e
expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades
práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas
ajustadas em cada nível; f) os programas de formação precisam ser articulados
23
de uma forma mais objetiva. No que diz respeito ao acesso à formação, ter sido
ex-atleta não foi considerado um fator fundamental nesta decisão, segundo
uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção dos
treinadores face à formação dos treinadores em Portugal.
A certificação dos treinadores não é, entretanto, uma realidade em todos
os países e a formação inicial baseada em aprendizagem do tipo informal
(NELSON et al; 2006) pode ser considerada um importante eixo na formação
de treinadores. Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido ex-
atleta parece ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o
que contribui também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002;
SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995).
2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO
Considerando a recente legislação que incorre sobre a regulamentação
do profissional de Educação Física (CONFEF, 2011) no contexto brasileiro,
através da promulgação da lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe
sobre a regulamentação da profissão de Educação Física e cria os respectivos
Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educação Física, ficou instituído
legalmente que os treinadores de tênis serão aqueles profissionais em
Educação Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho
Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação
Física (CREF). Em especial, as diretrizes curriculares para a formação inicial,
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece que a
formação em Bacharelado tem a incumbência de auxiliar na prática profissional
24
como treinador (HUNGER et al; 2006). Considerando o pouco tempo de
vigência da lei e o processo de transição para a estruturação de uma nova
classe legal, existe a possibilidade de existirem no mercado treinadores que
ainda não estão vinculados ao sistema CONFEF/CREF o que, pela ilegalidade
(CONFEF, 2011) e para efeito metodológico, não foram considerados neste
estudo como pertencentes à população de treinadores. Isto define o marco
teórico inicial e fundamental para o entendimento de “treinador de tênis” (figura
1).
Figura 1: Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de

setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação
Física (CONFEF, 2011).
2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS
A preparação para intervenção do profissional como treinador de tênis
está diretamente relacionada com a formação inicial e permanente que realiza.
25
Muito tem se investigado sobre quais os conhecimentos que o professor
necessita dominar para poder ensinar (GRAÇA, 1997; GROSSMAN, 1990;
SHULMAN, 1987), o que Fenstermacher e Monteiro apud Ramos (2008)
conceituam como “conhecimento de base”. As metas e finalidades da formação
inicial de professores, por exemplo, segundo García (1999), incluem as
dimensões de conhecimentos, destrezas, habilidades ou competências e
atitudes ou disposições. A busca por essas aquisições é o que permite o
processo de formação dos treinadores, e o fazem por alguns tipos de
aprendizagens, segundo Nelson et al; (2006).
As aprendizagens capazes de formar o arsenal de conhecimento de um
treinador, ou conhecimento de base, tem sido definida por Nelson et al; (2006)
como aprendizagens dos tipos formal, não formal e informal. A aprendizagem
do tipo formal decorre de um sistema de certificação, institucionalizado e
estruturado hierarquicamente, com algum arranjo cronológico de médio e longo
prazo, oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre
outras. O tipo de aprendizagem informal, por outro lado, é identificado como um
processo na qual cada pessoa constrói conhecimentos, atitudes e
discernimentos próprios a partir de experiências do cotidiano de treino. Por
último, o autor acrescenta a definição de aprendizagem do tipo não formal,
referindo-se a um conhecimento organizado, transmitido fora da estrutura do
sistema formal e idealizado para fornecer alguns tipos de aprendizagens para
grupos particulares da população em períodos de tempos mais curtos. As
conferências, os seminários, os workshops e as clínicas são alguns exemplos
mais comuns de aprendizagem não formal (NELSON et al; 2006).
26
A preocupação e o interesse sobre a formação de treinadores têm
estimulado estudos em alguns países como Austrália, Canadá, Espanha,
Estados Unidos, França, Nova Zelândia e Inglaterra, com treinadores de
sucesso na categoria principal, ressaltando um importante fenômeno da
aprendizagem informal. Os resultados vêm mostrando que a construção do
conhecimento profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e
MONTEIRO apud RAMOS, 2008), é fortemente influenciado pela experiência
de prática cotidiana no esporte e decorre de um processo contínuo que se
inicia ainda na etapa de jogador em formação (JIMÉNEZ e LORENZO, 2007;
TRUDEL e GILBERT, 2006; JONES et al; 2004; IRWIN et al; 2004; JONES, et
al; 2003; CUSHION et al; 2003; GILBERT e TRUDEL, 2001; FLEURENCE e
COTTEAUX, 1999; SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995 e GOULD et al;
1990).
Teorizando sobre os processos de aprendizagem, Trudel e Gilbert
(2006), utilizando as metáforas de aprendizagem de Sfard (1996),
conceituaram a metáfora da participação e a metáfora da aquisição.
Reforçando a importância da experiência da prática cotidiana, os autores
conceituam a metáfora da participação, onde a aprendizagem do treinador
decorre de um processo de reflexão da sua prática pessoal e também por um
processo particular de observação que realiza ao longo da sua vida e que o faz
tornar-se treinador. Já com referência à aprendizagem formal e não formal,
nesta perspectiva de Sfard (2008), os autores conceituaram a metáfora da
aquisição, a qual compreende a aprendizagem passiva provinda da
assimilação de conteúdos pré-estabelecidos, geralmente administrados em
27
instituições formais de ensino (NELSON et al; 2006), conforme mostra a Figura
2.
Figura 2: Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das metáforas da

aquisição e da participação de Trudel e Gilbert (2006). Diagrama adaptado de Trudel e
Gilbert (2006).
Essencialmente a diferença entre as duas metáforas é que no modelo da
aquisição a aprendizagem é marcada pela transferência direta do que os
treinadores “devem saber” e “devem fazer” da mente de um indivíduo
conhecedor para outro e, na metáfora da participação a aprendizagem se
evidencia em um esforço voluntário do indivíduo para interagir com outras
pessoas, convertendo o processo de aprendizagem em uma atividade de
proporções sociais (TRUDEL e GILBERT, 2006 e SFARD, 1998).
García (2001) em seu estudo de doutorado contextualizou a formação
inicial de treinadores na Espanha que, pelos estudos anteriores de Medina e
Ibañes (2000), provém de cursos para “Professorado”, para técnicos (Técnico
Desportivo e Técnico Desportivo Superior), e para Licenciados em Ciências da
28
Atividade Física e do Esporte, tal qual se estabelece pela promulgação do Real
Decreto de 1913/1997. Esta estrutura foi àquela adotada como base para os
estudos de García (2003; 2001) e Crespo (2008 e 1996) sobre formação inicial
e permanente de treinadores. Entretanto, considerando a realidade legal
brasileira (CONFEF, 2011), esta estrutura não pode ser adotada exatamente
como foi nos estudos anteriormente citados sendo, para tanto, necessária uma
adaptação.
A adaptação para a realidade brasileira da definição de formação inicial
seguiu a legislação nacional, definida pela promulgação da lei nacional n
9696/98 (ANEXO K), que define como treinadores de tênis aqueles
profissionais em Educação Física ou provisionados em tênis de campo pelo
sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional
de educação Física (CREF). Esta definição completa a teoria de formação
inicial no Brasil, que além dela, pressupõe a aquisição de conhecimento
apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo formal (NELSON et al; 2006),
que decorre de um sistema de certificação, institucionalizado e estruturado
hierarquicamente, com algum arranjo cronológico de médio e longo prazo,
oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre outras.
Portanto, formação inicial de treinadores de tênis provém dos cursos de
Educação Física (em especial pelo bacharelado) ou de sua experiência pessoal
e profissional com o tênis (TRUDEL e GILBERT, 2008), desde que tenha
comprovado por, pelo menos três anos antes da promulgação da lei 9696/98,
atividades profissionais com a modalidade de tênis (CONFEF, 2011). Observa-
se, para tanto, a possibilidade de um técnico de tênis no Brasil estar legalmente
29
em atividade e, simultaneamente, não possuir formação inicial do tipo formal
(NELSON et al; 2006) para a intervenção no tênis. Estes são os denominados
provisionados em tênis, que conduzem a sua prática pela formação baseada
em aprendizagem do tipo não formal e/ou informal (NELSON et al; 2006) e pela
metáfora de participação ou aquisição de Trudel e Gilbert (2008).
Considerando os perfis possíveis dos treinadores de tênis no Brasil com
relação às suas formações iniciais temos, segundo a regulamentação da
profissão de Educação Física - lei 9696/98, os profissionais em Educação
Física e os profissionais provisionados (ANEXO K). Os profissionais com nível
superior naturalmente passaram por todas as etapas prévias do ensino formal.
Para estes, a formação pode ter sido realizada na área da Educação Física e
Esportes, para outras áreas afins e/ou para áreas não afins, independente da
intervenção como treinador de tênis. Os provisionados, entretanto, podem
caracterizar-se por terem ou não cursado qualquer nível do ensino formal
regular, de forma que suas formações iniciais podem ter sido oriundas somente
pelas aprendizagens não formais ou informais (CONFEF, 2011).
A formação permanente segue a orientação de estudos anteriores
(CRESPO, 2008 e 1996; GARCÍA, 2003 e 2001; MEDINA e IBAÑES, 2000) e a
teoria dos tipos de aprendizagens de Nelson et al; (2006) e Trudel e Gilbert
(2008) pelas metáforas de aprendizagem de Sfard (1996); assim adapta-se
para a realidade brasileira definindo-se pela aquisição de conhecimento
apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo não formal e informal,
suportados também pela metáfora de aquisição e participação. No Brasil, boa
parte das oportunidades de formação permanente não formal provém de
30
cursos e demais eventos outorgados pela Confederação Brasileira de Tênis,
pelas confederações de outros países ou mesmo pela International Tennis
Federation (ITF) – órgão que regula o tênis mundial.
2.5.1 Formação promovida pela Confederação Brasileira de Tênis
A Confederação Brasileira de Tênis (CBT), com a meta de valorizar os
profissionais capacitados e incentivar a todos os treinadores do Brasil a buscar
formação e atualização constante, criou o Sistema Nacional de Graduação
Profissional (SNGP). A confederação expede, atualmente, os títulos de
Instrutor, Treinador, Treinador Nacional, Técnico Nacional e Técnico Master
(CBT, 2010), respectivamente da menor para a maior graduação, conforme
pode ser observado na Figura 3.
Figura 3: Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) (CBT, 2010)
31
A CBT considera que alguns aspectos são importantes e diferenciais na
formação de um profissional bem preparado e atualizado. Para tanto, não só os
cursos realizados pelos profissionais na CBT são contabilizados pelo SNGP,
mas também a história do treinador como jogador e técnico, além da
experiência de trabalho e formação escolar e universitária. A entendimento da
Confederação é de que, com a ampla divulgação deste sistema, os
profissionais que atingirem graduações superiores serão naturalmente
selecionados pelo mercado do tênis (CBT, 2010).
Os requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no
sistema podem ser observados no ANEXO I.
2.6 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES
Devido ao significativo aumento de importância que o esporte vem
adquirindo na sociedade atual, a formação de treinadores desportivos tem sido
recentemente alvo crescente de pesquisas (ABRAHAM e COLLINS, 1998;
CASSIDY, JONES e POTRAC, 2004; CÔTÉ, 1998; GILBERT, 2002). Estas
investigações têm ocorrido com frequência na busca de verificar e perceber se
a evolução natural dos esportes em geral está ligada com a maior qualificação
dos profissionais envolvidos na área (RESENDE et al; 2007).
Em um estudo de revisão sistemática, Gilbert (2002) verificou que de
1970 a 2001, dos 661 estudos que foram realizados com treinadores, somente
24 (3,6%) eram relacionadas com a formação profissional dos mesmos. Isto
mostra que as investigações nesta área ainda são escassas apesar dos
estudos na área de formação dos treinadores estarem em um crescente
32
desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e TRUDEL, 1999). Os estudos
centrados na formação dos treinadores apresentam na grande maioria uma
dispersão, bem como um modelo teórico ainda não sedimentado (LYLE, 2002).
Em uma pesquisa que objetivou explorar as preferências dos técnicos
quanto ao processo de formação permanente, Vargas-Tonsing (2007) aplicou
com 366 jovens treinadores (38,89 anos ± 8,06) de clínicas introdutórias para
treinadores um questionário com 45 questões de escala likert de 5 pontos (de
nada útil a extremamente útil), sobre o interesse a certos tópicos de
aprendizado, razões e/ou barreiras para o processo de educação como técnico
e percepções sobre o aprendizado do técnico. Os resultados mostraram que os
técnicos voluntários querem aprender mais sobre a comunicação com os pais
dos atletas e atletas, assim como exercícios técnicos avançados. Quanto às
decisões de continuarem se formando (formação permanente), os técnicos
manifestaram que as maiores razões de impacto são, respectivamente, as
exigências legais, os assuntos relevantes, a disponibilidade da internet como
meio de formação, o desejo de serem treinadores de níveis mais elevados, a
conveniência, a segurança, o tempo requerido, o custo dos cursos e a
recompensa financeira. O estudo mostrou ainda que a importância da formação
de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como fator
imprescindível para elevar a qualidade das práticas profissionais.
Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os
com a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a
formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema
educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação
deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009).
33
Bloom, Salmela e Schinke (1995) desenvolvem uma pesquisa sobre o
método usado para treinar os futuros treinadores. Para a realização do estudo,
foram entrevistados vinte treinadores experts de quatro modalidades esportivas
diferentes, com a finalidade de saber quais eram os melhores métodos de
formação de treinadores. Os resultados do estudo mostraram que os
treinadores deram importância ao seguinte: a) Clínicas, seminários e simpósios
como forma de transmitir conhecimentos e experiências. b) Transmissão direta
da experiência (em que os treinadores envolvidos participam de modo ativo). c)
Observação passiva de outros treinadores. d) Um programa estruturado de
mentores, ou seja, o acompanhamento de estudantes por tutores. Esta foi a
atividade de formação mais importante na avaliação dos treinadores.
Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido ex-atleta parece
ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o que contribui
também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002; SALMELA,
1996; SCHINKE et al; 1995). Já no que diz respeito ao acesso à formação, ter
sido ex-atleta não foi considerado um fator fundamental nesta decisão,
segundo uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção
dos treinadores face à formação dos treinadores em Portugal.
Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes
(CAMPBELL, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às
reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas
das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos
apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores;
b) não são tidas em consideração as expectativas e necessidades dos
treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos
34
treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e
expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades
práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas
ajustadas em cada nível; f) os programas de formação precisam ser articulados
de uma forma mais objetiva.
Larkin apud Resende (2009), com o objetivo de delinear o
desenvolvimento atual do processo e necessidades dos treinadores irlandeses,
realizaram um estudo com cento e vinte e nove treinadores e verificaram que
em relação à formação de treinadores, os mesmos consideram que a troca de
experiências pessoais, bem como, dos métodos de treino com os demais
treinadores foram os aspectos mais benéficos dos cursos de certificação. As
pesquisas mais recentes realizadas na área dos cursos de formação de
treinadores revelam que a parte formal da certificação dos cursos representa
apenas uma pequena parte do desenvolvimento do conhecimento do treinador
e, consequentemente, do seu sucesso na profissão. De acordo com a pesquisa
de Blomm et al; (1995), foi constatado que os treinadores experts valorizam 4
grandes áreas no contexto de formação contínua: clínicas, seminários e
simpósios, experiência prática e observação de outros treinadores e programas
estruturados de mentoring. Também Gould et al; (1990), verificaram que uma
das melhores fontes de enriquecimento de aprendizagem para os treinadores
considerados experts é a interação existente entre os treinadores. Isto foi
verificado em uma pesquisa realizada com cento e trinta treinadores de
seleções nacionais de Jogos Panamericanos e olímpicos dos Estados Unidos.
Em uma pesquisa efetuada com o intuito de identificarem as fontes de
conhecimento dos treinadores experts, Irwin et al; (2004), entrevistaram
35
dezesseis treinadores de elite da Ginástica através de entrevistas semi-
estruturadas. Dos resultados alcançados constataram que os treinadores
recorrem frequentemente ao aprendizado experimental, à prática reflexiva e à
literatura existente sobre treinamento para aprender a treinar. Os técnicos
identificaram que a aquisição de conhecimento foi facilitada em sua maioria
pelas clínicas interativas de treinamento e mentoring que promoveram
aquisições críticas e experimentações ativas. A prática reflexiva, em ambiente
de treino, é fator determinante para melhorar o seu desempenho como
treinador.
Em um estudo também relacionado às fontes de conhecimento utilizadas
pelos treinadores, Wright et al; (2007), realizou uma entrevista individual semi-
estruturada com trinta e cinco jovens treinadores da modalidade de hóquei no
gelo da província de Ontário, Canadá. Dos resultados deste estudo surgiram
sete diferentes situações que revelaram contribuir para a melhoria da sua
aprendizagem, entre elas: cursos de formação de treinadores, clínicas e
seminários, programa formal de mentoring, livros e vídeos, experiências
pessoais relacionadas com o esporte, interações com outros treinadores e o
uso na internet. Com este estudo foi constatado que finalmente, na última
década, os recursos da Internet começaram a ser promovido como ferramentas
valiosas para o aprendizado.
Com o objetivo de obter metáforas de aprendizagem para orientar o
trabalho de aprendizes, professores e pesquisadores, Sfard (1998), identificou
duas metáforas: a metáfora da aquisição e a metáfora da participação. A
metáfora de aquisição é referente às fontes de estudos que utilizamos para a
aprendizagem e a metáfora da participação refere-se a parte prática do
36
trabalho, as interações com outros treinadores e as próprias experiências
vivenciadas como treinador. Na avaliação e discussão dos vínculos existentes
entre elas, destaca-se a questão da unificação teórica da investigação sobre a
aprendizagem dirigida, onde o objetivo é mostrar como um rigor muito grande a
uma metáfora particular pode levar a distorções teóricas e práticas
indesejáveis.
Uma pesquisa efetuada com dezessete treinadores canadenses de
ginástica teve como objetivo identificar e conceituar o processo de aquisição do
conhecimento dos treinadores (CÔTÉ et al; 1995). Foi realizado um
questionário com questões abertas e entrevistas com métodos interrogatórios
para desvendar e explorar as informações importantes. Todas as entrevistas
dos treinadores foram transcritas na íntegra, e os dados não estruturados
qualitativamente foram indutivamente analisados seguindo os procedimentos e
as técnicas da teoria fundamentada (STRAUSS e CORBIN apud CÔTÉ, 1995).
Destas análises surgiram como resultado alguns componentes responsáveis
pela aquisição do conhecimento dos treinadores, tais como: a competição, a
formação e a organização, as características pessoais do treinador, as
características pessoais do ginasta e o seu nível de desenvolvimento, e os
fatores contextuais.
Um estudo apresentou um modelo de mentoring para a gestão do
desporto e educação física, enfatizando a importância do mentoring para o
progresso em uma carreira de gestão (WEAVER e CHELLADURAI, 1999). As
funções do mentoring referem-se tanto a mobilidade de carreira e realização
pessoal, quanto ao crescimento profissional, beneficiando todas as partes -
protegido, mentor e organização. O estudo descreve as implicações e diretrizes
37
para a orientação no domínio do desporto e das organizações de Educação
Física.
Carter e Bloom (2009) objetivaram também explorar o desenvolvimento
e a aquisição de conhecimentos em relação à formação de treinadores. A
pesquisa foi realizada com seis grandes treinadores masculinos universitários
do Canadá das seguintes modalidades: basquetebol, voleibol e hóquei no gelo.
Através de entrevistas abertas semi-estruturadas, os resultados da análise
revelaram semelhanças entre os treinadores em termos de suas características
pessoais, conhecimentos e de formação atual. Surgiram algumas semelhanças
e diferenças na forma de aquisição do conhecimento. Muitos dos resultados
atuais foram semelhantes aos estudos anteriores sobre o desenvolvimento de
treinadores experts na aquisição de conhecimentos, apesar do fato de que os
treinadores universitários da nossa amostra não competiam na elite como
atleta. Este artigo explica como essas pessoas adquiriram o conhecimento e
fornece uma ideia mais completa do desenvolvimento e da aquisição de
conhecimentos da formação para treinadores iniciantes.
Guerra et al; (2001), estudou a necessidade de formação
psicopedagógica dos treinadores para atuar com sucesso nas primeiras etapas
de formação esportiva. O aprofundamento da formação dos treinadores é de
fundamental importância para colaborar na educação integral dos jovens
escolares em seu período de desenvolvimento. Desta maneira, a formação do
treinador esportivo não se distancia muito da formação do professor de
Educação Física. O treinador, neste período de iniciação, é a figura mais
importante junto à família na motivação do jogador, ajudando no seu
desenvolvimento pessoal e esportivo, e compreendendo sempre que o
38
desenvolvimento e os interesses do aluno vêm antes dos interesses pessoais e
particulares do treinador. A relação treinador-atleta acontecerá sempre
baseada nas concepções pedagógicas, visto que o treinador não pode perder a
mentalidade humanista e centrar-se exclusivamente nos aspectos técnicos
esportivos buscando resultados à curto prazo. Segundo Guerra et al; (2009), o
treinador deve ter a formação específica na modalidade esportiva, respeitar os
valores éticos e profissionais, ter vocação para ensinar jovens e uma boa
capacidade de comunicação com os mesmos. O autor ainda destaca que,
como o enfoque dos programas de formação de treinadores atende
principalmente a técnica desportiva, os treinadores esportivos deveriam ter
conhecimentos sobre áreas como psicologia, pedagogia e didática, fisiologia e
medicina básica.
2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS
Dentre as investigações realizadas sobre a formação de treinadores
desportivos, poucos deles tratam sobre o treinador de tênis. Nesta área, as
publicações espanholas vêm despontando, inclusive pelo fato de a Espanha ter
passado por um processo de reorganização na formação de treinadores de
tênis. Os estudos que seguem tratam sobre a formação de treinadores de tênis
e serviram de base para a discussão específica realizada neste estudo.
Com o objetivo de conhecer o pensamento de treinadores espanhóis de
tênis de alto rendimento na concepção de novas qualificações dos técnicos
desportivos, Garcia et al; (2003), realizaram uma pesquisa com vinte
treinadores espanhóis de alto rendimento que treinaram algum jogador
39
presente entre os 100 primeiros do ranking mundial durante as temporadas de
1997/1998, 1998/1999 e 1999/2000. Utilizando um questionário relacionaram
cinco variáveis para investigação da formação dos treinadores: tipo de
instituição responsável pela formação, características temporais da formação,
características dos programas de formação, características da participação do
aluno no processo de ensino e as características das instalações e dos
recursos materiais. Quanto ao tipo de instituição responsável pela formação
observou-se que os treinadores concedem uma grande importância para que
se tenha um melhor desenvolvimento das novas titulações. A Real Federación
Española de Tenis (RFET), as Faculdades de Ciências do Esporte e os INEF‟s
devem cooperar entre si mediantes acordos de investigação. Os treinadores
valorizam positivamente que as titulações de tênis tenham o mesmo
reconhecimento, sejam realizadas pela via federativa ou pela universidade,
portanto, os treinadores valorizam muito a criação de programas de
cooperação docente por parte da federação. Em relação à variável das
características temporais da formação, os treinadores consideraram de maior
importância ter um período prolongado de prática para ter acesso ao próximo
nível de formação do que um volume elevado de aulas teóricas. A questão de o
curso ser distribuído durante os finais de semana e seguidamente não agrada
os treinadores, valorizando assim o sistema empregado atualmente,
distribuindo o total de aulas em semanas espaçadas, mesmo este sistema
também sendo considerado pelos treinadores uma má opção. As possíveis
soluções para este problema podem ser as novas tecnologias para uma
formação inicial à distância onde as federações concedam seus próprios
cursos na forma de conteúdos teóricos. Atualmente, pouquíssimas federações
40
propiciam estes cursos, sendo a Federação Catalã a única que fornece todos
os níveis desta formação. Garcia et al; (2003), constatou que na questão das
características dos programas de formação existe uma excelente valorização
no fato dos alunos poderem se especializar em diferentes currículos. Os
treinadores espanhóis de alto rendimento consideram de muita importância
disciplinas optativas e a criação de um mestrado em „‟tênis de alto rendimento‟‟,
opções que não existiam na Espanha. Na variável „‟características da
participação do aluno no processo de ensino‟‟, é valorizado também pelos
treinadores, que determinados alunos recebam bolsas de estudos e que os
alunos tenham participação nos diferentes órgãos de ensino e que se
promovam a estadia dos alunos nos centros de tênis. García et al; (2003) ainda
comenta que nas características das instalações e dos recursos materiais são
observados que consideram os vídeos como de grande importância no meio
didático, e que as tecnologias de última geração como sistema de
teleconferência e internet são muito úteis para enriquecer este processo de
aprendizagem dos treinadores.
A formação profissional do treinador de tênis também foi estudada por
Crespo (1996). Este estudo destacou as vias de formação do professor de tênis
em 3 âmbitos: formação por obtenção de títulos, que foi relacionado com os
títulos que são reconhecidos ou não pelo Ministério de Educação e Ciência
(MEC); formação por obtenção de diplomas e certificados, relacionado à
cursos, seminários, simpósios, conferências e etc.; e formação contínua, ligado
à leitura de livros, aquisição de vídeos e de material docente, participação em
torneios, visitas à outros clubes e a troca de experiências com outros colegas
de profissão. Segundo Crespo (1996), os princípios para uma melhor
41
profissionalização do treinador de tênis são reconhecer quais as reais
recompensas de se continuar estudando, estar sempre motivado
profissionalmente, reservar tempo para a família e os hobbies, almejar a
promoção profissional, agir conforme a ética profissional e se preocupar com a
própria imagem profissional.
Anos depois, Crespo (2008) continuou estudando a formação
permanente e o desenvolvimento das habilidades dos treinadores de tênis,
sendo um dos objetivos do estudo, relatar o que a International Tennis
Federation (ITF) espera dos programas de formação de treinadores. Neste
âmbito, o autor destacou que a ITF espera que as Federações Nacionais
comparem os programas de formação dos treinadores de tênis entre si e de
acordo com os níveis da Comissão de Treinadores da ITF; a facilitação do
reconhecimento das titulações dos treinadores de tênis pelas autoridades
governamentais; a possibilidade de uma maior mobilidade dos treinadores de
tênis pelo mundo, a utilização dos melhores métodos em todos os programas
de formação de treinadores, a garantia da qualidade da formação das
instituições de ensino e o reconhecimento das titulações em todos os países e
o aumento da confiança na formação dos treinadores perante os jogadores e
dirigentes. Em relação ao desenvolvimento das habilidades dos treinadores de
tênis, as tendências atuais aconselham que os programas de formação de
treinadores sejam atualizados baseados nas habilidades que os mesmos
precisam adquirir para um bom sucesso profissional.
42
3 MÉTODO
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Trata-se de uma pesquisa exploratória e descritiva utilizando a
abordagem quantitativa e qualitativa (THOMAS e NELSON, 2002; CERVO e
BERVIAN, 1983), que objetiva validar a versão brasileira do “Questionário de
Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto
Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011) com base no
questionário para análise da formação inicial e permanente dos treinadores
espanhóis de alto rendimento de García (2001) e posteriormente descrever o
perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto
rendimento no Brasil.
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
Com o objetivo de atender aos critérios adotados para este estudo,
quatro grupos participaram da investigação, denominados grupo I, grupo II,
grupo III e grupo IV.
O grupo I teve a função de avaliar o critério de clareza e validade de
conteúdo dos instrumentos de pesquisa. Foi formado por 10 sujeitos, neste
estudo chamados de especialistas, formados em Educação Física,
pesquisadores experientes e familiarizados com esporte de alto rendimento;
três destes são familiarizados também com tênis de alto rendimento. Destes,
cinco são doutores pesquisadores da área da Educação Física e cinco

mestrandos do curso de Ciências do Movimento Humano da UDESC. O grupo I
colaborou também na orientação para a adaptação e aprimoramento do
questionário.
O grupo II, constituído pela amostra do estudo piloto, avaliou a clareza e
validade de conteúdo do questionário, além de responderem as questões do
instrumento de pesquisa. Foi formado por 24 treinadores de tênis de alto
rendimento residentes do estado de Santa Catarina.
O grupo III, amostra da população-alvo deste estudo, atendeu aos
critérios de validação de fidedignidade, além de formar amostra para a análise
da formação inicial e permanente do treinador de tênis de alto rendimento no
Brasil. Participaram deste grupo 31 treinadores brasileiros de tênis de alto
rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio
Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas. Somente participaram
os treinadores que estavam em atividade e que tivessem treinado algum tenista
infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional. A
quantidade (n da amostra) atende ao mínimo de 5 sujeitos para cada fator da
dimensão do construto para a validação, proposta por Bryman e Cramer
(2003). Além destes treinadores, três (3) foram participantes da pesquisa
qualitativa.
O grupo IV formou a comissão de especialistas de doutores
pesquisadores e teve a função de participar do processo de validação de
construto pela análise de validação confirmatória do QUAFIPETAR.
As amostras foram selecionadas de forma não-probabilística intencional
(THOMAS e NELSON, 2002), adotando-se o critério de voluntariado e
buscando adequação ao objetivo proposto para a validação do instrumento. O
44
objetivo desta seleção foi considerar o segmento dos treinadores que lidam
diretamente com os tenistas brasileiros melhores ranqueados mundialmente e
que, pelo nível de expertise, conhecem e/ou experimentaram todas as
categorias de ensino do tênis – do ensino aos iniciantes ao alto rendimento.
3.3 INSTRUMENTOS
Quatro instrumentos foram utilizados deste estudo: a) Entrevista de
história de vida realizada com um ex-atleta número um do mundo no tênis; b)
Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto
Rendimento; c) Questionário quantitativo para análise da formação inicial e
permanente dos treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento (GARCÍA,
2001) e; d) Questionário qualitativo para análise da formação inicial e
permanente dos treinadores espanhóis de alto rendimento (GARCÍA, 2001).
Ambos os instrumentos de García (2001) passaram pelo processo de tradução
e adaptação; adicionalmente, o questionário quantitativo passou pela testagem
e validação. O instrumento quantitativo foi intitulado Questionário para Análise
da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto
Rendimento - QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) e o qualitativo
nomeado Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e
Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUALI-
QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011).
45
3.3.1 Entrevista de “história de vida” com Gustavo Kuerten
O instrumento utilizado inicialmente neste estudo foi um roteiro semi-
estruturado para promover a entrevista de “história de vida” do tipo tópica
(BONI e QUARESMA, 2005) com Gustavo Kuerten, que objetivou focalizar uma
etapa da experiência em questão (MINAYO,1993). Essa entrevista (APÊNDICE
A) foi realizada na sede da empresa Guga Kuerten Participações, em
Florianópolis (SC), e objetivou buscar os elementos de maior interesse e/ou de
maior vulnerabilidade do tênis brasileiro, em relação à importância e função do
treinador de tênis, sob a ótica de um dos melhores tenistas da história mundial
e, certamente, o maior tenista masculino da história do tênis brasileiro.
3.3.2 Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de
Tênis de Alto Rendimento
O instrumento utilizado neste estudo para caracterizar a amostra foi um
questionário estruturado denominado “Questionário de Caracterização Geral
dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” de Lima e Andrade (2011),
baseado e adaptado de Andrade (2001) (ANEXO E), que teve por objetivo
investigar características pessoais relevantes para o estudo como a idade,
sexo, melhor ranking na ATP e WTA de um(a) tenista que o treinador tenha
treinado, ano do melhor ranking do seu(sua) atleta, condições profissionais
gerais e condição e histórico de saúde.
46
3.3.3 Instrumentos adaptados, testados e validados
3.3.3.1 Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente dos

Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE,
2011)
Utilizou-se como base para o estudo o instrumento estruturado
quantitativo desenvolvido por García (2001) sobre análise da formação dos
treinadores espanhóis de alto rendimento (vide ANEXO A), que passou por
processo de tradução, retro tradução (back translation), adaptação
transcultural, testagem e validação para a língua portuguesa do Brasil pelos
critérios de clareza, de validade de conteúdo aparente, validade de construto e
fidedignidade.
O questionário quantitativo para análise da formação dos treinadores
espanhóis de alto rendimento é composto por trinta e cinco (35) questões,
sendo abertas, fechadas e, entre estas, com algumas questões utilizando uma
escala Likert de 5 pontos (1 = absolutamente en desacuerdo, 2 = en
desacuerdo, 3 = indiferente, 4 = de acuerdo, e 5 = absolutamente de acuerdo).
O instrumento traduzido e adaptado (ANEXO C) foi nomeado “Questionário de
Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto
Rendimento” (QUAFIPETAR), e é composto por trinta e duas (32) questões,
sendo abertas, fechadas e, entre estas, com algumas questões utilizando uma
escala Likert de 5 pontos (1 = absolutamente em desacordo, 2 = em
desacordo, 3 = indiferente, 4 = de acordo, e 5 = absolutamente de acordo).
47
3.3.3.2 Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação
Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento - QUALI-
QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011)
A técnica qualitativa de investigação foi realizada por meio de um
questionário semi-estruturado, com questões abertas em profundidade, de
modo a permitir uma abordagem flexível e dinâmica (MATTOS e LINCOLN,
2005) para a compreensão das avaliações dos treinadores de alto rendimento
sobre as questões este estudo. O questionário qualitativo original de García
(2001) para análise da formação dos treinadores espanhóis de alto nível é
composto por doze (12) questões, sendo todas abertas (ANEXO E). O
instrumento traduzido, retro traduzido (back translation) e adaptado (ANEXO G)
foi nomeado “Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial
e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” “Questionário
Qualitativo de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de
Tênis de Alto Rendimento” (QUALI-QUAFIPETAR), e é composto por oito (8)
questões, sendo todas abertas.
3.4 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL
Neste estudo objetivou-se fazer a tradução e adaptação transcultural dos
questionários quantitativo e qualitativo de García (2001), para a análise da
formação inicial e permanente de treinadores de alto rendimento no Brasil.
Para isto valeu-se da metodologia proposta por Nóbrega e Gutiérrez (2000),
com uma modificação que consistiu na inclusão da etapa de tradução proposta
por Beaton et al; (2000). Assim, este estudo foi desenvolvido aplicando-se as
48
seguintes etapas metodológicas: Primeira etapa: tradução dos questionários
originais quantitativo e qualitativo de García (2001) para a língua portuguesa do
Brasil por dois tradutores independentes. Segunda etapa: back-translation, em
que foi realizada a retro tradução ao idioma de origem, ou seja, o espanhol, por
um treinador de tênis chileno, com experiência de moradia na Espanha por 6
anos. Terceira etapa: avaliação do back translation por um grupo de dois
experts em tênis com domínio das línguas portuguesa e espanhola. Quarta
etapa: verificação da equivalência semântica da versão em português dos
instrumentos QUAFIPETAR e QUALI-QUAFIPETAR. A partir da tradução e
retrotradução (back-translation) da escala e posterior avaliação pelo grupo de
experts identificou-se equivalência semântica com os instrumentos originais.
Após esse processo, os questionários passaram por correções, adições
e subtrações de elementos textuais das questões e itens, que se justificavam
pela adaptação à realidade do tênis brasileiro e do processo de formação inicial
e permanente específico do treinador de tênis no Brasil.
3.5 COLETA DE DADOS
A coleta de dados iniciou após aprovação do projeto pelo Comitê de
Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP) da Universidade do Estado de
Santa Catarina – UDESC, registrado sob protocolo nº 147/2010.
Dividiu-se em três etapas: a primeira compreendeu a coleta de dados
para o estudo piloto, a segunda a coleta quantitativa definitiva com a
população-alvo e a terceira a coleta definitiva qualitativa com a população-alvo
do estudo.
49
3.5.1 Primeira etapa: coleta para o estudo-piloto
A primeira etapa foi realizada em Itajaí (SC) junto ao grupo II, formado
por 24 treinadores de tênis competitivo do estado de Santa Catarina,
selecionados de forma não-probabilística intencional e por conveniência
(THOMAS e NELSON, 2002), com o objetivo de analisar o critério de clareza e
validade de conteúdo, além de responderem as questões do instrumento de
pesquisa para o estudo piloto. Destes dados coletados, foi realizada a análise
inicial da fidedignidade (índice de consistência interna pelo alpha de Cronbach)
e aceitabilidade do instrumento quantitativo QUAFIPETAR traduzido. Nesta
coleta, o pesquisador orientou sobre os objetivos do estudo e esclareceu
quanto aos procedimentos de coleta dos dados. Somente participaram da
pesquisa os treinadores que entregaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido devidamente assinado.
Tendo em vista um dos objetivos desta etapa, de testar a clareza e
validade de conteúdo dos itens do instrumento, os participantes foram
orientados a responder às questões e a assinalar sua posição quanto à clareza
de cada item em “Totalmente Claro”, “Moderadamente Claro” e “Nada Claro” e
quanto à validade em “Totalmente Válido”, “Moderadamente Válido” e “Nada
Válido”, ambos em uma escala de 0 a 10.
Esse processo foi conduzido de acordo com os parâmetros propostos
por Melo apud Barroso (2007) para validade de clareza, que considera: 1)
Questão “Nada Clara” (nota 0 a 4): o respondente não entendeu nada do que
está escrito. Neste caso o item, ou itens, que receberam essa pontuação
deveriam ser excluídos da escala; 2) Questão “Moderadamente Clara” (nota 5
50
a 7): o respondente indica sua incerteza quanto à compreensão, possivelmente
interpretando o item de duas ou mais formas diferentes. As questões que, em
média, apresentaram estas notas deveriam ser reformuladas; 3) Questão
“Totalmente Clara” (nota 8 a 10): compreensão completa, ou seja, o
respondente confirma a clareza total na interpretação da questão.
3.5.2 Segunda etapa: coleta quantitativa definitiva
A segunda etapa da coleta de dados foi realizada com o grupo III em
competições juvenis e profissionais e nas academias e clubes de tênis, nas
cidades de Itajaí (Banana Bowl – torneio internacional), Joinville (Circuito
UNIMED de Tênis – torneio nacional) e Florianópolis (SC) (nas academias de
treinamento de tênis de alto rendimento), nos meses de janeiro e fevereiro de
2011. A amostra foi selecionada de forma não-probabilística intencional e por
conveniência (THOMAS e NELSON, 2002). A abordagem para a coleta de
dados precedeu, no mínimo, uma hora antes ou depois de uma intervenção
profissional com tenistas, com o pesquisador orientando sobre os objetivos do
estudo e esclarecendo quanto aos procedimentos de coleta dos dados.
Somente participaram da pesquisa os técnicos que entregaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido devidamente assinado. A coleta foi
realizada com os treinadores mediante aplicação direta do QUAFIPETAR pelo
pesquisador. Não houve influência do pesquisador nas respostas dos
treinadores.
51
3.5.3 Terceira etapa: coleta qualitativa definitiva
A coleta com o roteiro de entrevista qualitativa QUALI-QUAFIPETAR
compreendeu a terceira etapa, quando foram entrevistados, diretamente pelo
pesquisador, três (3) treinadores brasileiros de reconhecida competência no
treinamento de atletas infanto-juvenis e profissionais de tênis. Assim como na
amostra do instrumento quantitativo, estes treinadores participantes da
entrevista qualitativa foram selecionados de forma não-probabilística
intencional e por conveniência (THOMAS e NELSON, 2002). Anteriormente à
entrevista, o pesquisador orientou sobre os objetivos do estudo e esclareceu
quanto aos procedimentos de coleta dos dados. Somente participaram da
pesquisa os técnicos que entregaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido devidamente assinado.
Em todas as etapas, como forma de padronização, a aplicação dos
instrumentos de pesquisa foi realizada individualmente e em ambiente
reservado, evitando a influência de fatores externos como barulhos, ruídos ou
elementos diversos de distração. Durante a coleta das informações, o
entrevistado teve total liberdade para expressar suas idéias. Triviños (1987)
afirma que a entrevista semi-estruturada oferece diferentes perspectivas para
que o pesquisado alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias ao
mesmo tempo em que valoriza a presença do investigador, o que enriquece a
investigação. As respostas dos entrevistados foram gravadas e anotadas
individualmente pelo entrevistador usando os termos como expressos pelo
entrevistado, com posterior redação para transcrição do texto final. O tempo de
realização da entrevista foi de aproximadamente 35 minutos.
52
3.6 TRATAMENTO DOS DADOS
3.6.1 Tratamento estatístico utilizado para a validação do
QUAFIPETAR
Um conjunto de procedimentos estatísticos foram testados e alguns
foram utilizados com o objetivo de realizar o processo de validação propostos
para este estudo (quadro 1).
Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do QUAFIPETAR.
Análise Testes
Consistência Interna Alpha de Cronbach
1 1
Análise de Fatores Análise Fatorial Exploratória com rotação Varimax
A validade de clareza de cada item do questionário QUAFIPETAR foi
verificada mediante a frequência percentual para cada uma das três
possibilidades de resposta (“Totalmente Clara”, “Moderadamente Clara” e
“Nada Clara”), considerando índice mínimo para aprovação os valores iguais
ou superiores a 0,8 (80%). O mesmo foi verificado para a validade de conteúdo
1
Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste de Análise Fatorial Exploratória com
rotação varimax, mas não foi utilizada em virtude da inadequação dos diferentes níveis usados na escala
com relação às exigências estatísticas que permitissem a realização da análise. Para suprir a
necessidade de análise dimensional do instrumento, foi utilizada a análise confirmatória com doutores
especialistas.
53
do QUAFIPETAR, porém sob as possibilidades de resposta “Totalmente
Válida”, “Moderadamente Válida” e “Nada Válida”.
A confiabilidade da escala foi avaliada através da consistência interna,
verificada por meio do coeficiente alpha de Cronbach.
Considerando a natureza do instrumento QUAFIPETAR, a validade de
construto, avaliada pela análise dimensional, foi realizada por validação
confirmatória através do julgamento de uma comissão formada por cinco
doutores pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na
área de formação de treinadores. Essa avaliação permitiu verificar o quanto as
questões estão relacionadas às dimensões e aos conceitos teóricos que a
fundamentam. Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste
de Análise Fatorial Exploratória com rotação varimax, mas não foi utilizada em
virtude da inadequação dos diferentes níveis usados na escala com relação às
exigências estatísticas que permitissem a realização da análise.
A análise estatística da consistência interna do instrumento
QUAFIPETAR e dos seus construtos foi realizada através do pacote estatístico
SPSS (Statistical Package to Social Sciences for Windows) - versão 17.0.
3.6.2 Tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da
formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto
rendimento
O tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da formação
inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento consistiu na
aplicação de estatística descritiva e inferencial (quadro 2).
54
Quadro 2. Testes estatísticos utilizados para a avaliação da formação inicial e
permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.
Testes
Análise
Dados paramétricos Dados não-paramétricos
Normalidade Shapiro-Wilk
Correlação - Correlação de Spearman
Estudo descritivo Frequência, média, desvio padrão, valores máximos e mínimos
Cálculos de média, desvio padrão, valores máximos e mínimos foram
utilizados como parte da estatística descritiva para a avaliação do perfil da
formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento,
tanto para o QUAFIPETAR, como para o questionário de caracterização geral
do sujeito. Para a estatística inferencial utilizou-se o teste de normalidade e
correlações (Pearson ou Spearman) de acordo com a distribuição apresentada
pelos dados da pesquisa.
A análise estatística descritiva e inferencial foi realizada através do
pacote estatístico SPSS (Statistical Package to Social Sciences for Windows) -
versão 17.0.
3.7 ANÁLISE QUALITATIVA DA ENTREVISTA
Para análise das entrevistas foi utilizada a análise de conteúdo de Bardin
(1977), que proporciona melhor visualização, aprofundamento e uma análise
detalhada da complexidade das motivações, atitudes, valores e tendências do

55
informante (ANDRADE, 2001). A análise do conteúdo das entrevistas dos
participantes da pesquisa foi realizada através de quadros-resumo, conforme
descrito por Andrade (2001, p.126):
“Após a transcrição, na íntegra, dos depoimentos dos

participantes, o texto será relido detalhadamente, sendo
identificados e destacados os micro discursos, partes das falas da
entrevista que continham sentido e associação com as categorias
investigadas ou que eram relacionadas à outra categoria
emergente. Desta forma, o processo de categorização ocorreu de
maneira dinâmica, a maioria delas previamente elaboradas e
algumas surgidas das interações da análise do conteúdo. Após
seleção de um micro discurso, este foi selecionado e colado junto
à subcategoria afim. Desta forma, o conjunto ordenado e
organizado das transcrições das entrevistas, dos micro discursos
de cada parceiro de conversação, distribuídos nas unidades de
análise, categorias e subcategorias foram reunidos num texto [...].
A colocação dos depoimentos em cada subcategoria foi
organizada [...] para facilitar a apresentação e a análise do
conteúdo [...] alguns depoimentos dos participantes puderam ser
usados, “encaixados” em mais de uma categoria. Isto ocorreu
quando a parte do depoimento dado continha informações que
dava suporte para mais de uma subcategoria.”
Um aspecto fundamental da análise qualitativa dos dados é a construção
dos quadros resumos (apresentação e discussão dos dados), que são
compostos pelas unidades de análise e as “subcategorias”, onde a organização
das informações facilita as análises iniciais. Esta organização permite uma boa
visualização dos dados qualitativos e o aprofundamento da pesquisa.
Ao interpretar as subcategorias o pesquisador pode redefinir os termos
com o objetivo de proporcionar um maior esclarecimento sobre elas, melhorar a
distribuição das categorias, dos conteúdos e da formatação junto aos quadros
resumos. Quando são identificadas muitas subcategorias, pode-se fazer mais
de um quadro para diferenciar núcleos de conteúdo ou categorias.

56
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os resultados deste estudo estão apresentados de acordo com os
objetivos específicos propostos: de validar a versão brasileira do
QUAFIPETAR pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo, validade
de construto e fidedignidade (tópico 4.1); de descrever o perfil da formação
inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento (tópico 4.3); e de
descrever o perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto
rendimento (tópico 4.4). Um tópico exclusivo sobre os resultados da
caracterização geral da amostra (tópico 4.2) precederá aqueles sobre a
formação inicial e permanente.
4.1 VALIDAÇÃO DO QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011)
PELOS CRITÉRIOS DE CLAREZA, DE VALIDADE DE CONTEÚDO,
VALIDADE DE CONSTRUTO E FIDEDIGNIDADE
4.1.1 Validação de clareza e de conteúdo do QUAFIPETAR
A validação de clareza e de conteúdo do Questionário de Avaliação
da Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto
Rendimento (QUAFIPETAR) fez parte do primeiro processo de validação,
perfazendo um momento importante, visto que os resultados obtidos nesta
etapa culminaram com a avaliação da versão final do instrumento para a
língua portuguesa do Brasil.

Após a realização das coletas, os questionários foram analisados
individualmente para se verificar falhas no preenchimento e considerar
sobre as dúvidas e sugestões dos sujeitos. Nenhum deles comunicou falha
no instrumento que justificasse a exclusão de questões e algumas
sugestões foram acrescentadas para a maior clareza do instrumento final.
O cálculo do índice de clareza das questões e do QUAFIPETAR
completo compreendeu uma importante etapa da validação do instrumento
(tabela 1).
Tabela 1. Índices de “validade – clareza” das questões do QUAFIPETAR.

Questão Índice Questão Índice
Q1 1,00 Q18 0,95
Q2 1,00 Q19 0,92
Q3 1,00 Q20 0,93
Q4 0,98 Q21 0,96
Q5 0,97 Q22 0,94
Q6 0,93 Q23 0,96
Q7 0,82 Q24 0,85
Q8 0,86 Q25 0,92
Q9 0,80 Q26 0,92
Q10 0,86 Q27 0,98
Q11 0,84 Q28 0,91
Q12 0,86 Q29 0,86
Q13 0,97 Q30 0,93
Q14 0,94 Q31 0,90
Q15 0,96 Q32 0,88
Q16 0,92 Q33 0,78
Q17 0,96
*Média geral da validade de clareza do instrumento: 0,92 ± 0,06.
Todas as questões apresentaram índices de clareza satisfatórios
(acima de 0,80 ou 80%), exceto a questão Q33, com índice de 0,78.
Reformulações na redação dos itens (itens 3, 4, 6, 9, 11, 13, 14, 16, 24, 28,
34 e 36) da questão Q9 (índice de clareza de 0,80) foram realizadas com o
objetivo de facilitar ainda mais a compreensão da questão pela população
investigada. A questão Q33, com índice de clareza muito próximo ao

58
adequado (0,78), não foi reformulada em consideração ao laudo de clareza
e conteúdo identificados pelo grupo I, e em consideração à percepção do
pesquisador quanto ao cansaço dos sujeitos do estudo piloto, já que esta
foi a última questão a ser respondida e, ainda, discursiva. A proximidade
com índices ideais de validade de conteúdo aparente e o laudo dos
especialistas do grupo I também permitiram a manutenção das questões
Q9 (0,75) e Q24 (0,76) no QUAFIPETAR. O fator positivo a ser observado
foi o interesse dos treinadores em opinar sobre o assunto.
Em razão das sugestões acrescentadas pelos treinadores para o
instrumento final, das observações anotadas pelo pesquisador durante a
coleta de dados no estudo piloto e, independente dos altos índices de
clareza, 12 das 33 questões passaram por revisão do enunciado e/ou dos
itens (Q9, Q11, Q12, Q13, Q17, Q19, Q21, Q22, Q24, Q26, Q28 e Q29) a
fim de deixar estas questões ainda mais claras para a população
pesquisada. As questões Q5 e Q7 tiveram campos de respostas
adicionados, a fim de garantir uma melhor cobertura de respostas
possíveis.
Após análise criteriosa da Q23, optou-se por excluí-la devido à
inconsistência com a realidade de formação inicial de treinadores de tênis
no Brasil, que não permite formação externa à Educação Física enquanto
docente da disciplina de Tênis em Instituições do Ensino Superior de
Educação Física e Esportes, em determinação à lei 9696/98 (ANEXO K). A
exclusão determinou, desta forma, a diminuição do QUAFIPETAR de 33
para 32 questões.
Todas as alterações promovidas nas questões discutidas
anteriormente, com os comentários referentes a elas, podem ser
observadas no ANEXO B.
59
Considerando o critério adotado, nenhum item a mais precisou ser
reformulado ou excluído, confirmando a validade de clareza da tradução
com índice geral de 0,92±0,06.
O cálculo do índice de validade de conteúdo das questões e do
QUAFIPETAR completo compreendeu a segunda importante etapa da
validação do instrumento (tabela 2).
Tabela 2. Índices de “validade – conteúdo” das questões do QUAFIPETAR.

Q1 1,00 Q18 0,92
Q2 1,00 Q19 0,91
Q3 0,99 Q20 0,88
Q4 0,99 Q21 0,96
Q5 0,97 Q22 0,95
Q6 0,89 Q23 0,94
Q7 0,81 Q24 0,76
Q8 0,87 Q25 0,92
Q9 0,75 Q26 0,89
Q10 0,84 Q27 0,98
Q11 0,83 Q28 0,91
Q12 0,83 Q29 0,87
Q13 0,96 Q30 0,93
Q14 0,86 Q31 0,90
Q15 0,91 Q32 0,88
Q16 0,92 Q33 0,81
Q17 0,95
*Média geral da validade de conteúdo aparente do instrumento: 0,90 ± 0,07.
As questões Q9 e Q24, com índice de validade de conteúdo muito
próximo ao adequado (0,75 e 0,76), não foram reformuladas em
consideração ao laudo de conteúdo identificado pelo grupo I. Com o índice
geral de 0,90±0,07, o QUAFIPETAR confirmou a validade de conteúdo
aparente.
60
4.1.2 Validação confirmatória dos construtos do QUAFIPETAR
Após a tentativa de definição das dimensões do construto através da
análise fatorial estatística com rotação varimax, foi observado insucesso na
definição fatorial do instrumento devido às diferenças escalares entre as
questões do QUAFIPETAR. Devido a esta razão, a análise fatorial foi
realizada através de validação confirmatória pelo julgamento de uma
comissão de especialistas (formada por cinco doutores pesquisadores da
área da Educação Física com conhecimento na área de formação de
treinadores).
A validação confirmatória definiu as dimensões do construto do
instrumento como sendo: da “FORMAÇÃO INICIAL” as questões Q5, Q6,
Q7, Q12, Q21, Q22 e Q23; da “FORMAÇÃO PERMANENTE” ficaram
definidas as questões Q8, Q24, Q25, Q26, Q27, Q28, Q29, Q30, Q31 e
Q32; assim como “FORMAÇÃO GERAL” (formação inicial e permanente
conjugadas) as questões Q4, Q9, Q10, Q11, Q13, Q14, Q15, Q16, Q17,
Q18, Q19 e Q20.
4.1.3 Confiabilidade da escala mediante o coeficiente de
consistência interna de cada fator e da escala como um todo.
A análise de consistência interna da versão do QUAFIPETAR
apresentou um índice satisfatório, com valor alpha (α) de Cronbach de 0,87
(tabela 3).
61
Tabela 3: Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do
QUAFIPETAR.
α de Cronbach
Construto
Versão brasileira Versão original
1. Formação inicial 0,56 Não fez
2. Formação permanente 0,85 Não fez
3. Formação geral 0,96 -
TOTAL DO INSTRUMENTO 0,87 Não fez
A confiabilidade das dimensões do construto foi de α = 0,56 para o
fator “formação inicial”, α = 0,85 para “formação permanente” e α = 0,96
para “formação geral” (construto nos quais as questões fazem referência
tanto para formação inicial como para permanente). A análise aponta
indícios de confiabilidade do instrumento, sendo possível visualizar uma
tendência de valores elevados de consistência interna do instrumento
QUAFIPETAR. Segundo Silveira (1993), valores de α entre 0,7 e 0,9
apresentam adequada confiabilidade. Para tanto, o coeficiente de α = 0,56
encontrado para o fator “formação inicial” ainda apresenta-se aquém do
índice de consistência interna adequado. Deve-se considerar que, mesmo
com um coeficiente de α = 0,56 para o construto “formação inicial”, ele está
inserido no instrumento QUAFIPETAR, que obteve α = 0,85 para “formação
permanente” e α = 0,96 para “formação geral”. Assim sendo, com um
índice geral de α = 0,87 do instrumento, é satisfatório considerar “boa
consistência interna” (α de Cronbach) para os construtos do QUAFIPETAR.
Este processo de validação do QUAFIPETAR provém de uma
necessidade emergente em produzir pesquisas sobre a formação de

62
treinadores, como sugerem os estudos de Crespo (1996 e 2008), Vargas-
Tonsing (2007), García (2001) e a percepção de Gustavo Kuerten, quando
revela que “O Brasil precisa de algumas coisas ainda para melhorar o seu
nível como, por exemplo, um estudo mais aprofundado sobre o tênis
feminino, os professores e treinadores do país. Os tenistas precisam de
uma melhor base para competir no circuito mundial”; e complementa que,
na sua experiência pessoal, julga fundamentais os conhecimentos e
treinamentos que recebeu pelos bons técnicos pelos quais passou para,
então, tornar-se um dos melhores tenistas do mundo. Assim como os
instrumentos validados na Espanha por García (2001), o QUAFIPETAR
representa um dos poucos estudos de validação para avaliação da
formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento.
4.2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS TREINADORES DE TÊNIS
DE ALTO RENDIMENTO INVESTIGADOS
O grupo que participou do estudo foi composto por 31 treinadores de
tênis competitivo dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas
Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas. A tabela
4 contempla os dados de caracterização geral dos treinadores de tênis de
alto rendimento.
63
Tabela 4: Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento
prática de tênis e tempo como treinador de tênis).
N x DP Mínimo Máximo
Idade (anos) 31 36,52 9,09 23 63
Estatura (cm) 28 179 6,84 1,68 1,98
Peso (kg) 30 79,70 8,47 65 110
Melhor ranking da ATP de atleta profissional que 10 709,60 557,07 26 1500

foi treinador
Melhor ranking da WTA de atleta profissional 3 202,67 110,82 128 330

que foi treinador
Ano em que o atleta atingiu o melhor ranking 10 2001 7,93 1986 2010
Tempo de prática de tênis (anos) 31 25,13 11,30 8 57
Tempo de prática (anos) como treinador de tênis 30 15,30 8,90 2 40
Onde: x representa a média e DP o desvio-padrão.
Todos os treinadores da amostra são adultos do sexo masculino e
apresentaram bastante experiência como tenistas e como treinadores de
tênis. Considerando a média de altura e peso, o índice de massa corporal
(IMC) médio calculado foi de 24,9, o que mostra que os treinadores de
tênis encontram-se na faixa de normalidade de peso para os padrões
brasileiros (ABRANTES et al; 2003).
Devido à importância dos treinadores apresentarem maturidade,
experiência e conhecimentos sobre as diversas variáveis do treinamento
desportivo, a idade com que os treinadores iniciam a carreira profissional
tem sido estudada por alguns autores (REZENDE, 2009 e IBAÑES et al;
1997). Neste estudo, o pico de distribuição da idade dos treinadores de
tênis de alto rendimento no Brasil está entre 30 e 40 anos, seguindo pelos
de 20 a 30 anos (gráfico 1). Existe apenas um escore atípico na variável
(63 anos).
64
Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no
Brasil, organizadas por classes de 5 anos.
A distribuição de idade dos treinadores de tênis de alto rendimento
no Brasil mostrou-se parecida com a encontrada nos estudos de García
(2001 e 2003), onde 50% correspondiam a treinadores espanhóis de tênis
de alto rendimento entre 26 e 35 anos e 35% entre 36 e 45 anos, ou seja,
85% concentram-se entre 26 e 45 anos. Semelhantemente, os resultados
desse estudo mostraram que 77,42% dos treinadores brasileiros de tênis
de alto rendimento têm entre 20 e 40 anos, sendo 25,8% entre 20 e 30
anos, 22,58% entre 30 e 35 anos de idade e 29,03% dos treinadores entre
35 e 40 anos de idade.
A idade dos treinadores investigados está dentro de uma faixa
indicada como ideal para a intervenção profissional no treinamento
desportivo. Nos estudos de Rezende (2009) e Ibañes et al; (1997), que
tratam sobre a idade mínima para ascender à carreira de treinador, os
dados de referência são de 18 e 16 anos respectivamente. Em
contraponto, neste estudo a média de idade em que os treinadores
iniciaram suas carreiras foi de 21,17 anos ± 5,00, o que mostra o início de
65
carreira em uma idade mais tardia quando comparado aos treinadores
investigados em outros estudos, pressupondo maior maturidade e domínio
de diferentes áreas de intervenção (ISIDRO, 2009 e BERLINDER, 2000) do
que os treinadores mais novos encontrados em outros estudos (REZENDE,
2009 e IBAÑES et al, 1997). A distribuição apresentada no gráfico 1, com
grande parte dos treinadores nas faixas etárias mais jovens, pode estar
relacionada ao impacto do fenômeno causado pelo tenista Gustavo
Kuerten no Brasil entre os anos de 1997 e 2007, influenciando na tomada
de decisão dos profissionais para o mercado de treinamento de tênis. Essa
influência pode ser observada também no gráfico 2, que mostra uma
distribuição cronológica dos anos em que os treinadores iniciaram suas
carreiras no treinamento de tênis.
Gráfico 2. Distribuição cronológica dos anos em que os treinadores de tênis de

alto rendimento iniciaram suas carreiras profissionais.
Mais da metade dos treinadores de tênis de alto rendimento no
Brasil (51,7%) iniciaram suas carreiras após o ano de 1997, quando
Gustavo Kuerten despontou como campeão no Grand Slam de Roland

66
Garros, na França. O resultado demonstra a importância de um grande
ídolo na mobilização profissional de uma área esportiva, tal qual é a
percepção dos participantes I.K. e R.K. na entrevista qualitativa, onde
manifestaram a importância do sucesso do Guga e do Larri Passos ao
longo dos anos para a criação de um modelo de sucesso para o país.
Comparativamente, basta observar a mobilização nacional causada por
outros grandes ídolos como Ayrton Senna e Pelé.
Quanto ao estado civil dos treinadores de tênis de alto rendimento,
46,7% é de solteiros ou separados e 53,3% de casados. Os resultados
mostram uma evidente predominância da raça branca (91,3%) em relação
às demais (8,7% negros), bem como da religião católica (77%) diante das
outras. A predominância da etnia branca parece estar relacionada a dois
fatores: o do antecedente histórico do tênis, que chegou ao Brasil por
técnicos ingleses da Companhia Light and Power e da São Paulo Railway
no final do século XIX (BRUSTOLIN, 1995) e pelo alto custo financeiro
exigido na sua prática como atividade regular. Segundo o IBGE (2011), a
despesa de famílias com a pessoa de referência de etnia branca estava
28% acima da média nacional e 89% acima das despesas das famílias com
pessoa de referência de etnia negra.
Embora todos os 31 treinadores da amostra tenham treinado (ou
estejam treinando) atletas competitivos no Brasil, apenas 13 deles
afirmaram ter treinado atletas ranqueados na ATP (masculino) e WTA
(feminino) entre os rankings 26 e 1500 do mundo. O resultado não
determina, entretanto, a qualidade dos treinadores, visto que boa parte dos
67
bons tenistas infanto-juvenis ainda não marcou pontos nos rankings
profissionais.
Dos 29% dos treinadores patrocinados, somente 11,1% deles tem
remuneração pelo patrocínio, sendo que 77,4% de todos da amostra
trabalham somente com tênis, não exercendo nenhuma outra função
profissional. O restante dos profissionais (22,6%) manifestou trabalhar na
área comercial ou em funções relacionadas com o tênis, atuando como
empresários, professores universitários ou dirigentes de tênis.
Um importante fator de satisfação profissional é a renda média
mensal do treinador de tênis de alto rendimento (gráfico 3), e seu estudo
pode revelar o posicionamento aproximado do profissional no estrato
sócio-demográfico brasileiro (ABEP, 2011).
40,0
33,4
40
30
13,3
% dos treinadores
13,3
20
10
0
Até 3 salários 3 a 6 SM 7 a 10 SM Mais de 10 SM
mínimos (SM)
Salários Mínimos (SM)
Gráfico 3. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de tênis no

Brasil.
A maioria dos treinadores de tênis recebe de 3 a 10 salários
mínimos (S.M.) (73,4%), ou seja, recebem entre R$1.635,00 e R$5.540,00
(valores de 23/03/2011) como treinadores de tênis, enquanto que 13,3%
dos profissionais recebem ainda mais. A média da remuneração mensal
68
dos treinadores de tênis apresentou-se consideravelmente maior que a
média do rendimento mensal dos brasileiros ocupados que, segundo os
estudos do IBGE (2011) é de pouco mais de um salário mínimo, com
variações regionais entre R$631,20 no sudeste e de R$314,70 no nordeste.
Em um resultado complementar, a renda familiar do treinador mantém-se
conforme mostra o gráfico 4 a seguir.
35,7 39,3
% dos treinadores
40
17,9
20 7,1
0
Até 3 salários 3 a 6 SM 7 a 10 SM Mais de 10 SM
mínimos (SM)
Gráfico 4. Distribuição de renda familiar dos treinadores de tênis no Brasil.
O gráfico da renda familiar dos treinadores apontou que a maior
parte das famílias (75%) apresentou rendas elevadas. Destes 75%, quase
metade recebe valores de 7 a 10 salários mínimos (35,7%) e outra metade
acima dos 10 salários mínimos (39,3%). Considerando a renda média
mensal das famílias brasileiras divulgada pela ABEP (2011), as famílias
dos treinadores de tênis de alto rendimento recebem o equivalente às
classes acima de B2 (figura 4).
69
Figura 4: Relação entre renda mensal familiar em reais e estratos sociais no Brasil
(ABEP, 2011)2.
Comparando com os estudos estatísticos do IBGE (2011), onde os
resultados revelam que a média de rendimento mensal da família brasileira
é de R$ 1.789,66, a renda familiar média da maioria dos treinadores de
tênis de alto rendimento no Brasil é, no mínimo, a partir de duas vezes o
valor da média nacional. Esta renda possibilita que o treinador trabalhe
com maior tranqüilidade para melhorar a qualidade da sua atuação
profissional sem ter que buscar novas oportunidades de emprego.
O nível de jogo dos treinadores de tênis, com base nos critérios da
CBT, é um elemento muito valorizado nas suas carreiras e é importante
para formar o treinador quanto à sua condição de professor. Muita
importância tem sido atribuída à habilidade do treinador na prática do
esporte em que intervém (ISIDRO, 2009 e BERLINDER, 2000); essa
experiência prévia na modalidade é considerada um importante fator da
formação de treinadores (ex: participante I.K., quadro 3). O perfil do nível
2
Alguns estudos classificam a população em A, B, C, D e E, de acordo com fatores de renda, itens de conforto
no lar, posses e estudos, entre outros. A figura 4 apresenta as classes sociais classificadas pelo fator “renda
familiar”, elaborado pela ABEP (2011).
70
de jogo dos treinadores de tênis de alto rendimento pode ser observado no
gráfico 5, que discrimina a distribuição dos treinadores conforme a classe a
que pertencem, de acordo com a classificação na CBT: da primeira classe
(para o melhor nível de jogo) até a sexta classe (iniciante).
64,5
% dos treinadores
80
60
40
12,9 3,2 9,7 9,7
20
0
Profissional Primeira Segunda Terceira Nenhuma
(pontos na classe classe classe
ATP ou WTA)
Nível de jogo
Gráfico 5. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com a

classificação na Confederação Brasileira de Tênis3.
Nos resultados encontrados com relação à qualidade técnica na
prática de jogo do treinador, observou-se que a maior parte dos treinadores
de alto rendimento (77,4%) jogou torneios nos mais altos níveis federativos
do país e, ainda, 12,9% tiveram experiência na segunda e terceira classe,
que representa um bom nível de experiência prática para o treinador.
Resultado semelhante foi encontrado no estudo de García (2001), que
apresentou 70% dos treinadores espanhóis nos mais altos níveis de jogo.
Porém, houve uma inversão na quantidade de treinadores com experiência
3
A classificação da Confederação Brasileira de Tênis para ordenar a qualidade técnica dos tenistas em torneios
por classes parte da sexta (iniciantes) para a primeira classe (para os tenistas mais qualificados). Naturalmente,
tenistas com pontuação nos rankings da ATP ou WTA possuem qualidade de jogo aprimorada igual ou mais que
atletas da primeira classe.
71
de jogo na categoria profissional, onde no estudo de García (2001) 65%
deles jogaram no profissional contra 12,9% dos treinadores brasileiros; por
outro lado, 64,5% destes manifestaram jogar na primeira classe, enquanto
que somente 5% dos treinadores espanhóis mostraram jogar nesse nível.
O perfil geral do nível de jogo dos treinadores aponta para uma ampla
experiência com a prática dos fundamentos técnicos e táticos do jogo, o
que vai ao encontro do estudo de Bloom, Salmela e Schinke (1995), que
revelou que a experiência do treinador com a prática do esporte é um dos
critérios elencados por atletas para qualificar um treinador. O resultado
também concorda com os resultados de Isidro (2009), Berlinder (2000),
Lyle (2002), Salmela (1996) e Schinke et al; (1995), quando revelaram que
ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido ex-atleta parece ser
um fator determinante para entrar na carreira de treinador e contribui para
se alcançar o sucesso profissional. Em contraponto à importância do nível
de jogo, observa-se o comentário do participante R.K.: “O próprio Larri
(Passos) não foi um grande jogador, mas teve uma boa experiência de
quadra.” (quadro 3). O estudo de Resende et al; (2009) também encontrou
resultados que contrapõe a importância da necessidade de alto nível de
jogo dos treinadores. Pesquisando sobre a avaliação dos treinadores sobre
a formação dos treinadores em Portugal, observaram que ter sido ex-atleta
não foi considerado um fator fundamental na decisão do treinador buscar
formação.
A percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que
deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento
72
encontra-se discriminada no quadro-resumo a seguir, que identifica e
destaca os micro discursos dos participantes I.K, R.N.S e R.K. (quadro 3).
Quadro 3. Percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que

deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento.
Nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto

rendimento
Os treinadores de tênis de alto rendimento precisam ter passado pela experiência de

todas as etapas de ensino (I.K).
Os treinadores de tênis de alto rendimento precisam ter experiência no circuito

profissional de tênis (3).
Os treinadores de tênis de alto rendimento precisam ter experiência em viagens (3).

O nível de jogo depende; o que precisa é ter uma boa experiência de quadra (R.K).
Os comentários dos participantes na entrevista qualitativa sobre o
nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto
rendimento mostraram que, embora o nível de jogo seja um elemento
bastante valorizado entre os treinadores, o conhecimento do circuito
profissional de tênis e a experiência vivenciada nele são variáveis muito
importantes na percepção de qualidade de um treinador de tênis de alto
rendimento.
4.3 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS
TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO
adquirindo na sociedade atual, a formação de treinadores desportivos tem
sido recentemente alvo crescente de pesquisas (ABRAHAM e COLLINS,
73
1998; CASSIDY, JONES e POTRAC, 2004; CÔTÉ, 1998; GILBERT, 2002).
A importância da formação inicial dos treinadores de tênis de alto
rendimento, seja ela pelas vias de aprendizagem informal, não-formal ou
formal (NELSON et al; 2006), torna fundamental a análise de resultados em
estudos como este. O primeiro importante resultado a ser observado é o
perfil da formação dos treinadores de tênis em cursos de graduação em
Educação Física, considerando que este curso é o que corresponde à
regulamentada intervenção do profissional no treinamento desportivo
brasileiro e àquele que aborda cientificamente os aspectos relacionados
com as Ciências do Esporte.
Apenas uma pequena parte dos treinadores de tênis de alto
rendimento (34,5%) apresentou formação no curso de Educação Física
(tabela 5).
Tabela 5: Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em

cursos de Educação Física/Ciências do Esporte.
%
Graduação N %
acumulado
Mestrado 1 3,4 3,4
Especialização 2 6,9 10,3
Licenciatura 1 3,2 13,8
Bacharelado 4 13,8 27,6
Licenciatura e Bacharelado 2 6,9 34,5
Nenhum dos anteriores 19 65,5 -
O % acumulado soma os percentuais aferidos, respectivamente, dos itens de cima para baixo.
Um dos resultados mais relevantes refere-se ao alto percentual de
treinadores de tênis de alto rendimento categorizados como provisionados
(65,5%), visto que os treinadores têm optado por realizarem suas
formações iniciais predominantemente pelas vias informais e não formais
(NELSON et al; 2006). Consequentemente, muito poucos treinadores
74
apresentaram formação em pós-graduação em Ciências do Esporte
(10,3%), sendo o mestrado a maior graduação encontrada entre os
treinadores, com o mínimo de 3,4% dos profissionais. O baixo percentual
de treinadores com graduação na área da Educação Física e Esportes
(34,5%) preocupa pela baixa oportunidade de vivências científicas na área
das ciências do esporte, considerando esta uma ampla área de
conhecimentos que engloba, inclusive, o tênis. Desta forma, o resultado
evidencia que boa parte dos conhecimentos dos treinadores brasileiros
provém da experiência como jogador, conforme reforçam os participantes
I.K, R.N.S e R.K (quadro 3). Na pesquisa de doutorado de García (2001),
os resultados confirmaram a mesma tendência: dos 20 treinadores
espanhóis de alto rendimento analisados, nenhum possuía graduação em
Educação Física, possivelmente pelo fato de estarem envolvidos com o
tênis desde muito precoce e ainda seguindo por muito tempo a carreira de
tenista profissional. Segundo García (2001), a falta de tempo, fruto da
carreira de tenista profissional, parece que torna praticamente impossível
que os atletas dediquem tempo aos estudos. Esse resultado encontra a
crítica do estudo de Cassidy et al; (2009), que verificou que boa parte da
maestria profissional provém da aquisição de competências num período
de formação educativa. Igualmente, Moreira apud Isidro (2009) indica que
os treinadores que possuem uma formação superior em Educação Física
apresentam uma noção mais aproximada das exigências de conhecimento
teórico que não se adquire apenas da experiência da prática, ou nos cursos
de aprendizagem formal iniciais. Esta visão ampliada nas ciências do
esporte ganha suporte na declaração de Gustavo Kuerten, que considera
que bom treinador é aquele que “[...] tem a visão do todo e domina ao
máximo todas as áreas do treinamento desportivo (fundamentalmente do

75
tênis), conhecendo, utilizando, coordenando e participando de todos os
tipos de treinamento para a performance ideal. [...] o “main coach” (posição
naturalmente assumida pelo técnico) deve, para isso, ter pleno
conhecimento das ciências do esporte. Três fatores são fundamentais na
bagagem de um bom técnico de tênis de alto rendimento: nível de
formação acadêmica e especializada, experiência e sistematização
(planejamento e avaliação) do treinamento.”. Embora 65,5% dos
treinadores sejam representados por provisionados, parecem atribuir valor
às aprendizagens formais (NELSON et al; 2006) nas Ciências do Esporte;
os participantes demonstraram nos seus relatos o desejo em poder formar-
se em Educação Física (ex.: I.K. e R.N.S, quadro 4).
Quadro 4. Percepção dos treinadores sobre a formação inicial ideal para os

treinadores de tênis de alto rendimento.
Formação inicial ideal para os treinadores de tênis de alto rendimento
O treinador deve aliar a prática à teoria (I.K).
O ensino à distância é uma boa opção para a formação dos treinadores de tênis de alto
rendimento (I.K; R.N.S).
O treinador deve fazer estágios em atividades de mentoring (3).
O treinador deve ter graduação máxima na CBT e outras formações específicas das
áreas em que queiram ministrar atividades (I.K).
O treinador deve ter passado pela experiência de todas as etapas de ensino do tênis e
apresentar experiência no circuito profissional de tênis (I.K).
As aprendizagens informais por meio das atividades de mentoring são consideradas

importantes (3).
O treinador deve aprender por autodidatismo (R.N.S).
O treinador deve realizar cursos da CBT (3).
O treinador deve ter formação acadêmica em Educação Física (I.K; R.N.S).
Faria o curso de graduação em Educação Física se fosse disponibilizado (I.K; R.N.S).
76
As sugestões encontradas sobre a importância da internet e as
sugestões para implementação de cursos de Educação Física à distância
para os treinadores de alto rendimento foram uma constante no estudo
qualitativo, justificada pelo excesso de viagens inerentes da profissão,
conforme pode ser exemplificado no depoimento do sujeito R.N.S: “Seria
muito interessante que fossem oferecidos cursos de nível superior em
Educação Física na forma de ensino à distância; acredito que muitos
treinadores, assim como eu, fariam o curso [...] mas a carreira de técnico
de atletas de alto rendimento me impossibilitava de frequentar aulas em
razão das constantes viagens.”.
Estes resultados conferem com o estudo de Vargas-Tonsing (2007),
que objetivou explorar as preferências de 366 jovens treinadores sobre o
processo de formação, o interesse a certos tópicos de aprendizado, razões
e/ou barreiras para o processo de educação como técnico. Neste, os
resultados mostraram que os técnicos valorizaram a disponibilidade da
internet como meio de formação. Concorda também com os resultados de
Wright et al; (2007) que, em um estudo relacionado às fontes de
conhecimento utilizadas pelos treinadores, trinta e cinco jovens treinadores
da modalidade de hóquei no gelo da província de Ontário, Canadá,
revelaram a importância da internet como uma das situações que
revelaram contribuir para a melhoria da sua aprendizagem.
Considerando a importância da formação dos treinadores no curso
de Educação Física (CASSIDY et al; 2009 e ISIDRO, 2009), que os
forneceria uma noção mais aproximada das exigências de conhecimento
teórico que não se adquire apenas da experiência da prática, os resultados
77
referentes ao perfil de formação inicial dos treinadores pela aprendizagem
formal em cursos superiores não-relacionados com as Ciências do Esporte
tornam-se importantes (tabela 6).
Tabela 6: Descrição das características de formação inicial dos treinadores

de tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em
Educação Física.
%
Graduação N %
acumulado
Ensino Médio 7 23,3 -
Nota.: Os resultados deste estudo apontam formação dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil em
cursos de Economia, Administração em Comércio Exterior, Odontologia e Bacharelado em Direito.
Uma parcela significativa de treinadores de tênis de alto rendimento
formou-se em áreas não relacionadas com as Ciências do Esporte (40,1%),
o que contrapõe a expectativa de estudos realizados por Isidro (2009),
Cassidy et al; (2009), Resende et al (2009) e Wright et al; (2007), quando
ressaltam a importância de formação em área afim ao conhecimento
necessário para intervenção no esporte. Os resultados apontam formação
dos treinadores em cursos de Economia, Administração em Comércio
Exterior, Odontologia e Bacharelado em Direito. A importância da
especialização para a qualidade de intervenção profissional preconizada
pelo estudo de Isidro (2009) levanta a importância de debate para os dados
encontrados nesta pesquisa. O resultado mostra que somente cerca de um
em cada 3 treinadores são profissionais em Educação Física (34,5%),
enquanto que dois terços restantes (65,5%) são de áreas diferentes
daquelas em que se pressupõe a intervenção do treinador de tênis. Os

78
resultados parecem justificar o intenso corporativismo e preconceito
observado empiricamente no tênis brasileiro entre os treinadores
provisionados e os formados em Educação Física. Em um estudo sobre as
condições de acesso à formação de treinadores em Portugal, Isidro (2009)
ratifica esta questão quando manifestou dados em que os treinadores com
outras formações que não em Educação Física consideraram mais
importante a obtenção de uma formação acadêmica qualquer para
acessarem a condição de treinadores, enquanto que os com formação
superior em Educação Física enalteceram a importância de se obter
formação específica em Educação Física para exercer a função de
treinador.
Resultados diferentes foram encontrados no estudo de García
(2001), onde nenhum treinador espanhol apresentou formação em nível
superior, mesmo que fosse em áreas distintas da Educação Física. Neste
estudo, 20% deles tinham formação inicial formal no 1 grau completo, 25%
no B.U.P e 55% no C.O.U.4. Como conseqüência da formação inicial
apresentada pelos treinadores espanhóis, nenhum deles participou de
disciplinas de tênis em Instituições de Ensino Superior, no curso de
Educação Física/Ciências do Esporte, enquanto que 29% dos treinadores
de tênis de alto rendimento no Brasil já o fizeram.
A adesão de treinadores em sistemas de formação tem sido
estudada em vários países, com Alemanha, Estados Unidos e Espanha
4
C.O.U. é o último ano antes da faculdade, depois de cursar B.U.P., que corresponde a "Instruções Superiores"
(que na Espanha corresponde a 3 anos: início com 14-15 anos de idade e término por volta de 17 a 18 anos). No
final do C.O.U. o aluno recebe um título de Bacharel. Teoricamente, é uma orientação para a Universidade; na
prática, é mais um ano de ensino médio em que são dados os conteúdos referentes à prova seletiva das
universidades. No entanto, esse modelo mudou nos últimos anos para adaptar ao modelo europeu, que tem o
ensino obrigatório até os 16 anos (CHUSI, 2011).
79
através de estudos como o de Nordmann e Sandner (2009), Crespo (2006),
García (2001) e Siedentop e Eldar (1989). Neste estudo, pode-se verificar
que grande parte dos treinadores de tênis vinculou-se ao sistema de
graduação oficial da Confederação Brasileira de Tênis (tabela 7), a fim de
certificarem-se no Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da
CBT.
Tabela 7: Características de certificação dos treinadores de tênis de alto

rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da
CBT
%
Graduação N %
acumulado
Instrutor 1 3,2 3,2
Treinador 6 19,4 22,6
Treinador Nacional 3 9,7 32,3
Técnico Nacional 4 12,9 45,2
Técnico Master 4 12,9 58,1
Não graduado 9 29,0 -
Outro 4 12,9 -
Onde: Instrutor representa a menor graduação do sistema e Técnico Master representa a maior.
A alta adesão dos treinadores investigados ao Sistema Nacional de
Graduação Profissional (SNGP) da CBT (58,1%) contrapõe-se com os
dados encontrados nos registros da CBT, onde somente 88 professores do
Brasil inteiro graduaram-se no SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT,
2010), em um universo estimado em cerca de sete mil professores de tênis
(KIST, 2011). O resultado causa estranhamento pelo fato de os treinadores
investigados corresponderem a 20,45% de todos os professores do Brasil
registrados no sistema. O resultado nos remete a duas possibilidades: a)
Grande parcela dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil aderiu
80
ao sistema SNGP da CBT; ou b) Grande parte dos treinadores de tênis de
alto rendimento no Brasil desconhecem o sistema oficial adotado pela
Confederação. Empiricamente, observa-se que grande parte dos
treinadores pode estar equivocando-se quanto à aderência no SNGP ao
considerar que, automaticamente, pertence ao SNGP se cursar qualquer
um dos módulos de formação da CBT (módulos A, B, C, D, E e F).
Considerando esta hipótese verdadeira, então parece que a CBT não está
conseguindo fazer chegar aos treinadores de tênis a proposta oficial do
Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da Confederação.
A expressiva quantidade de treinadores com certificação no SNGP
(58,1%) vai ao encontro da avaliação dos treinadores de voleibol da
Espanha que, no estudo de Resende (2009) 40,3% afirmam que a
formação deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo
(confederação ou federações), recebendo, o treinador, uma certificação
oficial pela via federativa. O participante R.N.S confirma no seu depoimento
os resultados do estudo de Resende (2009), enquanto que os participantes
I.K e R.K atribuem à CBT e às Instituições de Ensino Superior em conjunto
as certificações aos treinadores de tênis no Brasil (quadro 5).
Quadro 5. Percepção dos treinadores sobre instituições responsáveis pela

formação legal do treinador de tênis no Brasil.
Instituições que deveriam ser responsáveis pela formação legal do

treinador de tênis no Brasil
A CBT deveria ser a instituição responsável pela formação legal do treinador de tênis no
Brasil (R.N.S).
A CBT e as instituições de ensino superior (em conjunto) deveriam ser as responsáveis

pela formação legal do treinador de tênis no Brasil (I.K; R.K).
81
O nível de participação dos treinadores de tênis de alto rendimento
em disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em uma
Instituição de Ensino Superior pode gerar informações importantes sobre o
grau de participação das universidades na formação dos treinadores de
tênis de alto rendimento no Brasil (tabela 8).
Tabela 8. Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou

disciplinas com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em
Ciências do Esporte/Educação Física.
Frequência Percentual Percentual

Participação
(n) (%) Cumulativo (%)
Cursou disciplinas com conteúdos de tênis na
graduação 3 9,7 9,7
Cursou a disciplina de tênis na graduação 5 16,1 25,8
Cursou a disciplina de tênis na especialização 1 3,2 29,0
Não cursou 22 71,0

TOTAL 31 100,0
Os resultados apontam que a grande maioria dos treinadores (71%)
nunca frequentou disciplinas de tênis em Educação Física, ou mesmo
disciplinas com conteúdos de tênis. O resultado evidencia o baixo contato
dos treinadores de tênis de alto rendimento com os conteúdos científicos
ministrados na universidade, onde somente um em cada três treinadores
passou por essa experiência. García (2001), entretanto, encontrou que
nenhum dos 20 treinadores espanhóis de alto rendimento participou de
disciplinas de tênis em Instituições de Ensino Superior, no curso de
Educação Física/Ciências, enquanto que 29% dos treinadores de tênis de
alto rendimento no Brasil já participaram.

82
A baixa participação de treinadores de tênis de alto rendimento em
disciplinas que tratem sobre tênis fundamenta-se basicamente pelo alto
percentual de treinadores provisionados em tênis (65,5%) que, por não
terem acessado o ensino superior em Educação Física, restringem sua
participação nessas disciplinas. Por outro lado, dos 10 treinadores
formados em Educação Física, nove manifestaram ter participado de
disciplinas de tênis ou de disciplinas com conteúdos de tênis em sua
ementa. Este resultado demonstra o grau de participação da universidade
na formação inicial do treinador de tênis formado em Educação Física, que
se utiliza desta oportunidade como meio para formar-se como treinador. O
resultado implica também na observação de que as universidades estão
disponibilizando as disciplinas nos seus currículos, para que fomentem o
contato dos acadêmicos com os conhecimentos científicos do tênis. A
preocupação pertinente à baixa participação geral dos treinadores
brasileiros de alto rendimento (71%) em disciplinas com conteúdos de tênis
foi encontrada também do estudo de Isidro (2009), que indica que os
treinadores que possuem uma formação superior em Educação Física
teórico que não se adquire apenas da experiência da prática. Entretanto, a
aproximação da maioria desses treinadores com os conteúdos científicos
relacionados ao tênis pode provir de aprendizagem não-formal (NELSON et
at, 2006) através de cursos, seminários e eventos diversos. Nestas
atividades de formação, 27,8% dos treinadores avaliaram que são
escassas as atividades com rigor científico ou que é escassa a adaptação
83
das atividades de índole científica às necessidades e nível de
compreensão dos treinadores.
A importância da opinião dos treinadores investigados sobre as
características ideais dos programas de formação em tênis promovidos
pelas Instituições de Ensino Superior em Educação Física (tabela 9) é
justificada pela necessidade de produção de um conhecimento científico
que dê suporte para uma ampla discussão dos técnicos e dirigentes do
tênis nacional afim de propor uma retificação ou ratificação do modelo
atualmente adotado no ensino superior para os programas relativos à
modalidade de tênis.
Tabela 9. Avaliação dos treinadores investigados sobre as características

ideais dos programas de formação em tênis das Instituições de Ensino
Superior em Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil.
%
Opinião
Afirmações Discordo Concordo
Discordo intermediária Concordo
totalmente totalmente
(25%) /moderada (75%)
(0%) (100%)
(50%)
“O curso deveria ter algumas 3,7 0 25,9 40,7 29,6

disciplinas optativas.”
“É adequado que os alunos possam

especializar-se, optar em sua titulação
de tênis por diferentes áreas (tênis 0 4,2 20,8 45,8 29,2
recreativo, gestão do tênis, tênis para
pessoas com deficiência, tênis de alto
rendimento...).”
“É necessária a criação de uma pós-

graduação em “tênis de alto
rendimento”, centrando os cursos de
8,3 4,2 16,7 41,7 29,2
formação em todas as áreas além do
tênis de alta competição.”
“É adequado que as disciplinas sejam

mais longas e que se tenha menor
8,3 12,5 25,0 37,5 16,7
número delas.”
"É adequado que as disciplinas sejam 0 14,3 0 57,1 28,6

mais longas.”
Obs.: Graus de concordância com as características desejáveis conforme escala likert de 5 pontos
onde: 1 (Discordo totalmente – 0%); 2 (Discordo – 25%); 3 (Opinião intermediária/moderada – 50%),
4 (Concordo – 75%); e 5 (Concordo totalmente – 100%). Portanto, a escala pode variar de 1 a 5.
84
Observou-se que a maioria dos treinadores concorda ou concorda
totalmente (70,3%) que as universidades deveriam propiciar a disciplina
optativa de tênis na sua grade curricular; na avaliação dos treinadores de
alto rendimento, as disciplinas deveriam longas (85,7%). Segundo grande
parte dos treinadores, é necessária a criação de uma pós-graduação em
“tênis de alto rendimento”, centrando os cursos de formação em todas as
áreas que não sejam o tênis de alta competição (70,9%). Esses resultados
concordam com os encontrados nos estudos de García (2001 e 2003), em
que os treinadores espanhóis de alto rendimento atribuíram muita
importância às disciplinas optativas e à criação de um mestrado em “tênis
de alto rendimento”, opções que não existem naquele país. O resultado
demonstra quanto os treinadores espanhóis valorizam o papel das ciências
do esporte na qualificação do treinamento de tenistas de alto rendimento,
independente de nenhum deles ter a graduação em educação Física;
observação semelhante pode ser realizada com os resultados encontrados
neste estudo. Os treinadores de tênis de alto rendimento do Brasil
atribuíram muita importância à possibilidade de especialização do treinador
por diferentes áreas do tênis (tênis recreativo, gestão do tênis, tênis para
pessoas com deficiência, tênis de alto rendimento, entre outros) (75%),
assim com o encontrado no estudo de García (2003) sobre a percepção de
treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento na concepção das novas
qualificações dos técnicos de tênis propostas para a Espanha.
A sugestão de certificação mínima dos professores na CBT, para
que estejam aptos a ministrarem aulas no processo de formação inicial de
treinadores de tênis, permite a análise da percepção dos treinadores de
85
tênis de alto rendimento do Brasil sobre a qualificação mínima necessária
através do Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) ao
professor para que possa contribuir com qualidade na formação inicial dos
treinadores de tênis no Brasil (gráfico 6).

% dos treinadores
34,6
40
19,2 19,2
11,5 15,4
20
0
Instrutor Treinador Treinador Técnico Técnico
Nacional Nacional Master
Titulação mínima do professor responsável pelas disciplinas de tênis do curso de treinadores de tênis
Gráfico 6. Percepção dos treinadores investigados sobre a qualificação mínima

necessária no SNGP5 para que o professor possa contribuir com qualidade na
formação inicial dos treinadores de tênis no Brasil.
Na distribuição da qualificação mínima necessária no SNGP dos
professores responsáveis pelas disciplinas de tênis ficou ressaltada,
especialmente, a graduação de Técnico Nacional, com 34,6% das
indicações. Pelo menos metade dos treinadores considera que os
professores deveriam ter as maiores certificações no SNGP para contribuir
na formação dos treinadores de alto rendimento no Brasil, assim como
concordaram os comentários de I.K e R.N.S (quadro 6). Os treinadores
espanhóis, no entanto, manifestaram em sua maioria (95%) que os
treinadores deveriam ter as maiores certificações na Real Federación
Española de Tenis (RFET) para ascenderem à condição de professor na
5
O Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT classifica os treinadores ascendentemente em:
Instrutor, Treinador, Treinador Nacional, Técnico Nacional e Técnico Master.
86
formação inicial dos treinadores de tênis (GARCÍA, 2001). O resultado do
estudo espanhol ressalta a confiança que os treinadores de alto rendimento
daquele país atribuem ao seu órgão máximo do tênis, especialmente no
aspecto da formação de treinadores.
Além da alta certificação exigida para os professores, os treinadores
participantes avaliaram que os professores deveriam ser bons
comunicadores para poderem passar os conhecimentos que têm, ter
formação específica nas áreas em que ministrarão aulas e serem
profissionais de referência, de reconhecida competência (“O profissional de
referência deve ser um símbolo de sucesso” (R.K)). Segundo o
participante, alguns treinadores de tênis de reconhecida competência são
capazes de sedimentar certos conhecimentos.
Quadro 6. Percepção dos treinadores sobre as características que

deveriam apresentar os professores das disciplinas de tênis nas
instituições.
Características que deveriam apresentar os professores das disciplinas de

tênis nas instituições
Os professores devem ser bons comunicadores (I.K).
Os professores devem ter a graduação máxima na CBT (I.K; R.N.S).
Os professores devem ter formação específica nas áreas em que ministrarão as aulas
(I.K; R.K).
Os professores devem ser ex-tenistas (R.K).
Os professores devem ser profissionais de referência, de reconhecida competência

(R.K).
87
O mesmo questionamento foi realizado quanto aos requisitos
mínimos do professor, porém sobre a graduação pelas Instituições de
Ensino Superior em Educação Física/ Ciências do Esporte (gráfico 7).
51,9
60
% dos treinadores
50
40
30 18,5
11,1 11,1
20
3,7 3,7
10
0
Doutor em Mestre em CE Especialista Graduado em Provisionado Nenhum
Ciências do em CE CE em áreas da requisito
Esporte (CE) Educação acadêmico
Física
Gráfico 7. Titulação necessária do professor responsável pelas disciplinas de

tênis do curso de treinadores de tênis, relacionada com as Ciências do Esporte.
Mais da metade das indicações sobre a titulação mínima necessária
na Educação Física do professor responsável pelas disciplinas de tênis
apontou o profissional provisionado em tênis (51,9%). Na Espanha, dentro
da diversidade de opinião mostrada sobre esta questão, a maioria deles
(60%) acredita que o professor deve ter, pelo menos, graduação, mestrado
ou doutorado em Educação Física ou Ciências do Esporte (GARCÍA,
2001).
Verificando a correlação (Spearman) entre a formação inicial dos
treinadores na Educação Física/Ciências do Esporte e a opinião sobre os
requisitos de graduação para qualquer professor de disciplinas de tênis na
formação inicial de treinadores, observou-se uma correlação positiva de
88
moderada a forte (DANCEY e REIDY, 2006), com ρ=0,665 (p<0,01). O
resultado demonstra tendência à identificação das características do
professor das disciplinas de tênis conforme as próprias características
formativas de cada treinador, o que demonstra uma espécie de
corporativismo, tanto por parte do provisionado em tênis como pelo
profissional em Educação Física. Este resultado vai ao encontro do estudo
de Isidro (2009) sobre as condições de acesso à formação de treinadores
em Portugal, que divulgou dados em que os treinadores com outras
formações que não em Educação Física consideraram mais importante a
obtenção de uma formação acadêmica qualquer para acessarem a
condição de treinadores, enquanto que os com formação superior em
Educação Física enalteceram a importância de se obter formação
específica em Educação Física para exercer a função de treinador.
Quanto ao nível de jogo exigido do professor responsável pela
formação inicial de treinadores de tênis, a maior parte dos treinadores de
tênis investigados consideram a importância do professor ter treinado ou
jogado (81%), mesmo que não seja no mais alto nível (tabela 10).
89
Tabela 10. Avaliação dos treinadores sobre os níveis de jogo que um
professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis deve ter
jogado e/ou treinado alguém.
1. ALTO RENDIMENTO Frequência Percentual (%)
Ter treinado 6 25,0
Ter Jogado 3 12,5
Precisa ter treinado e jogado 4 16,7
Não precisa ter treinado nem jogado 11 45,8
2. COMPETIÇÃO REGIONAL Frequência Percentual (%)
Ter treinado 6 24,0
Ter Jogado 7 28,0
3. APERFEIÇOAMENTO Frequência Percentual (%)
Ter treinado 6 25,0
Ter Jogado 4 16,7
4. INICIAÇÃO Frequência Percentual (%)
Ter treinado 6 25,0
Ter Jogado 6 25,0
5. PRÉ-TÊNIS Frequência Percentual (%)
Ter treinado 7 29,2
Ter Jogado 3 12,5
6. NÃO É NECESSÁRIO Frequência Percentual (%)
Ter treinado 2 9,5
Ter Jogado 2 9,5
Os resultados deste estudo mostraram que boa parte dos

treinadores brasileiros de alto rendimento entende que o professor precisa,
pelo menos, ter jogado e treinado algum atleta de nível de aperfeiçoamento
(62,5%) ou de competições regionais (80%). No entanto, 45,8% acreditam
que não é necessário que professor responsável pela formação inicial de
treinadores de tênis tenha jogado ou treinado algum tenista de alto
90
rendimento. Em contraste com os resultados encontrados acima, observa-
se os do estudo de García (2001), onde os treinadores espanhóis
consideraram que é importante que o professor tenha treinado algum atleta
de aperfeiçoamento (50%) ou alcançado níveis de jogo nessa qualidade
(20%) e, por outro lado, 75% apontando necessidade de nível de jogo de
alto rendimento e 45% na experiência de treinamento de algum atleta
nesse nível.
A percepção de que os professores responsáveis pela formação
inicial de treinadores de tênis não precisam ter jogado, nem treinado algum
atleta (com 45,8% das intenções) no nível de jogo de alto rendimento abre
uma reflexão de que as experiências vividas com o tênis de alto nível
podem provir com qualidade através de outras atividades, além daquelas
realizadas dentro da quadra, seja jogando ou treinando alguém.
Considerando que somente 19,2% dos treinadores investigados atingiram
os níveis mais altos de competição no tênis, então o resultado pode
também estar vinculado à autopercepção dos treinadores sobre as suas
próprias competências para assumir as funções como professores da
formação inicial de treinadores. Desta forma, o resultado encontrado
espelha, para estes professores, suas próprias experiências e
competências adquiridas.
Tendo em vista que a minoria dos treinadores investigados (19%)
considera que não há necessidade que o professor responsável pela
formação inicial de treinadores de tênis tenha treinado algum atleta ou
mesmo jogado tênis, observa-se a importância que os treinadores dão à
experiência na modalidade considerando, inclusive, que o professor seja
um ex-tenista, conforme cita o participante R.K: “Muitas vezes a gente não
pode perder um ex-tenista; ele é um profissional que pode trazer uma
grande experiência, mesmo que ele não tenha o curso de Educação
Física.” (quadro 6). Contrastando com o estudo de García (2001), todos os
treinadores espanhóis consideraram que era necessário que o professor
91
tivesse pelo menos a experiência de jogar ou treinar algum atleta em
qualquer nível de tênis.
4.4 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO PERMANENTE DOS

TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO
A importância da formação permanente dos treinadores de tênis de

alto rendimento, seja ela pelas vias de aprendizagem informal, não-formal
ou formal (NELSON et al; 2006) reside no fenômeno de busca do treinador
pelo aprimoramento na área em que atua. O foco dos resultados da
pesquisa neste tópico visa descrever os meios pelos quais os treinadores
de tênis de alto rendimento do Brasil buscam capacitar-se após a
assumirem a condição de treinadores pelo processo de formação inicial já
realizada, avaliar as oportunidades de formação permanente
disponibilizadas e sugerir novas situações de capacitação.
A qualidade das atividades de formação permanente ofertada aos
treinadores de tênis de alto rendimento é um fator bastante importante na
construção de um panorama favorável à participação dos treinadores de
tênis nessas atividades, de forma que sua avaliação se torna relevante
(tabela 11).
Tabela 11. Avaliação dos treinadores sobre a qualidade das atividades de

formação permanente ofertadas atualmente aos treinadores de tênis de
alto rendimento.
Frequência
Avaliação Percentual (%)
(n)
Pode melhorar muito 2 7,7
Pode melhorar 7 26,9
Qualidade normal 7 26,9
Boa qualidade 10 38,5
TOTAL 26 100,0
92
Quanto ao processo de formação permanente dos treinadores, em
especial pelos caracterizados pela aprendizagem não-formal de Nelson et
al. (2006) (participação em cursos, congressos, palestras, entre outros),
cerca de dois terços dos treinadores investigados aprova a qualidade das
atividades de formação permanente oferecidas (65,4%), enquanto que um
terço dos treinadores avaliam que ainda tem que melhorar. Os treinadores
de tênis brasileiros parecem não ser tão críticos quanto os treinadores
espanhóis de alto rendimento, pois 75% deles avaliaram que as atividades
de formação permanente na Espanha podem melhorar de alguma forma
(GARCÍA, 2001).
Os resultados quanto à qualidade das atividades de formação
permanente ofertadas permite-nos traçar um paralelo com as sugestões
apontadas pelos técnicos de alto rendimento, que sugeriram algumas
possibilidades de tornar essas atividades mais atrativas como, por
exemplo, as imersões de treinadores em programas estruturados de
mentoring (onde um mentor participa como um exemplo para o processo
de aprendizado do treinador) (3), os intercâmbios (I.K.; R.K.) e os cursos
(3) (quadro 7).
93
Quadro 7. Percepção dos treinadores investigados sobre o tipo de
atividades de formação permanente que estão relacionadas à atualização
ou melhora do nível de competência dos treinadores de tênis de alto
rendimento.
Atividades de formação permanente que estão relacionadas à atualização

ou melhora do nível de competência dos treinadores de tênis de alto
rendimento
Intercâmbios (I.K; R.K).
Estágio em atividades de mentoring (3).
Cursos da CBT e ITF (3).
Conferências da ITF pelo website (R.N.S).
Uso da internet (R.K).
Leitura de modo geral, tanto de livros sobre tênis como livros sobre temas gerais (R.K).
Presença em torneios de tênis (R.K).
A presença em torneios foi um item citado por apenas um dos
participantes. Porém, todos os participantes da entrevista qualitativa
manifestaram a importância da experiência que devem ter os treinadores
de tênis de alto rendimento no circuito, o que classifica a presença dos
treinadores nos torneios como um importante meio de formação
permanente. Da mesma forma, ao uso da internet foi um dos elementos
que mais surgiram nas propostas de formação dirigidas pelos treinadores
participantes.
Os resultados encontrados nesse estudo vão ao encontro do
exposto pelos estudos de Vargas-Tonsing (2007), Irwin et al; (2004),
Weaver e Chelladurai (1999) Blomm et al; (1995), que tratam da
importância do uso da internet, das clínicas, seminários e simpósios,
experiência prática, observação de outros treinadores e programas
estruturados de mentoring, livros e vídeos.

94
Além da qualidade das atividades de formação permanente, outro
fator tem bastante importância no processo de aquisição de conhecimentos
para o treinador de tênis: a frequência nas atividades de formação
permanente (tabela 12).
Tabela 12. Grau de participação dos treinadores de alto rendimento em

atividades de formação permanente.
Frequência
Grau de participação Percentual (%)
(n)
Muito pouca participação 2 7,7
Pouca participação 3 11,5
Normal 11 42,3
Bastante participação 8 30,8
Muita participação 2 7,7
TOTAL 26 100,0
Grande parte dos treinadores participa continuamente de atividades
de formação permanente, com freqüências de normal a muito elevadas
(80,8%), enquanto que 19,2% deles manifestaram pouca ou muito pouca
frequência. O resultado mostra que praticamente 1 a cada 5 treinadores
pouco frequentam as atividades, o que difere da realidade espanhola, onde
70% dos treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento manifestaram
participar pouco ou muito pouco de atividades de formação permanente
(GARCÍA, 2011). Os problemas gerados pela baixa frequência em eventos
desta natureza são a baixa reciclagem do conhecimento de tênis e a falta
de oportunidades para troca de experiência entre treinadores, que por
vezes não têm tanta abertura como naquela ocasião para relacionar-se e
trocar experiências com outros treinadores.
95
Alguns fatores podem estar relacionados com a impossibilidade dos
treinadores de tênis de alto rendimento frequentarem atividades de
formação permanente, conforme avaliação dos participantes I.K, R.N.S e
R.K. (quadro 8).
Quadro 8. Percepção dos treinadores investigados sobre as principais

dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na participação em
atividades de formação permanente.
Principais dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na

participação em atividades de formação permanente
O receio que os treinadores têm de não acompanharem tecnicamente os cursos (I.K).
O receio que os treinadores têm de se expor (I.K).
O receio que os treinadores têm de serem descobertos nas suas limitações e

fragilidades teóricas (I.K, R.N.S).
Não poder deixar de trabalhar para participar de atividades de formação (I.K).
Falta de tempo em razão das constantes viagens solicitadas pelo ofício de treinador de
tênis de alto rendimento (R.N.S).
A falta de humildade dos treinadores para aprender (R.N.S).
A acomodação que os treinadores apresentam quando alcançam uma boa posição

(R.K).
As respostas dadas pelos treinadores investigados sobre os maiores
fatores limitantes da participação dos treinadores de tênis de alto
rendimento em atividades de formação permanente representam uma
excelente oportunidade de levantar graves problemas do processo de
formação de treinadores no Brasil. Considerando a falta de estudos
científicos do tênis brasileiro, em especial sobre a formação de treinadores,
a identificação dos fatores intervenientes na formação do treinador
96
promove o afloramento de conhecimentos empíricos até então suprimidos
na experiência de cada treinador. Tal conhecimento, embora perceptível
pela grande massa de profissionais do tênis não era explorada com a
devida profundidade.
Fatores como “a falta de tempo em razão das constantes viagens
solicitadas pelo ofício de treinador de tênis de alto rendimento” (R.N.S) e
“não poder deixar de trabalhar para participar de atividades de formação”
(I.K) ainda ganham respaldo em estudos como o de García (2001), que
verificou que 95% dos treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento
não podem deixar de atender aos seus trabalhos em razão de eventos de
capacitação. Entretanto, fatores internos, pertencentes à individualidade e
subjetividade inerentes de cada treinador foram agora observados nos
relatos de alguns dos participantes. O participante R.N.S., por exemplo,
resume essa “verdade” empírica reconhecida por vários dos profissionais
do tênis no Brasil: “[...] o tênis é muito camuflado! Essa é uma das grandes
razões de os treinadores não participarem de muitos eventos de
capacitação permanente. É importante se abrir.”. Nesta perspectiva, fatores
pessoais como “o receio que os treinadores têm de não acompanharem
tecnicamente os cursos (I.K)”, “o receio que os treinadores têm de se expor
(I.K)”, “o receio que os treinadores têm de serem descobertos nas suas
limitações e fragilidades teóricas (I.K, R.N.S)”, “a falta de humildade dos
treinadores para aprender (R.N.S)” e a “acomodação que os treinadores
apresentam quando alcançam uma boa posição (R.K)” são fundamentais
para identificar grandes falhas no processo de formação inicial e
97
permanente dos treinadores de tênis no Brasil, dos professores de
iniciação no tênis aos treinadores de tênis de alto rendimento.
Não foram achados resultados próximos a estas declarações dos
treinadores deste estudo nas demais pesquisas encontradas, mas nos
estudos de Vargas-Tonsing (2007), um dos fatores dificultadores
observados conferem com os resultados encontrados nesta (tabela 13),
onde o alto custo dos eventos é um fator limitador importante da maior
frequência de técnicos nos eventos de formação permanente.
Tabela 13. Principais dificuldades dos treinadores de alto rendimento para

participarem de atividades de formação permanente
Frequência
Principais dificuldades Percentual (%)
(n)
Dificuldades econômicas 7 25,9
Ocupações e responsabilidades familiares 10 37,0
Não poder deixar de atender ao seu trabalho 10 37,0
TOTAL 27 100,0
Embora os resultados deste estudo referentes ao alto custo tenham
corroborado com os encontrados em estudos como o de Vargas-Tonsing
(2007), os resultados das limitações referentes às ocupações e
responsabilidades familiares (37%), e de não poderem deixar de atender
ao seu trabalho (37%) representam fatores importantes a ser observado. O
resultado mostra que a rotina de trabalho e as ocupações e
responsabilidades familiares ocuparam a maior parte da responsabilidade
em não permitir ao treinador participar de atividades de formação
permanente.
No estudo de doutorado de García (2001), as ocupações e
compromissos familiares não corresponderam a um problema (0%), nem
98
mesmo as dificuldades econômicas. Apesar da leve discrepância entre os
resultados do fator “dificuldades econômicas” entre o atual estudo e o de
García (2001) (25,9% e 0%, respectivamente), o argumento do participante
R.N.S sintetiza em favor dos resultados de García (2001), quando expõe
que “o valor da capacitação não importa; o interessante é O QUE se
oferece. Mesmo uma passagem para os Estados Unidos ou Europa, a
hospedagem, pode ser barata em consideração ao retorno que propicia. Se
o curso é ruim, qualquer custo é caro.”. Este argumento encontra ainda
mais respaldo se considerarmos a média da renda familiar dos treinadores
de tênis de alto rendimento encontrados neste estudo, onde a maioria dos
treinadores de tênis recebe de 3 a 10 salários mínimos (S.M.) (73,4%), ou
seja, recebem entre R$1.635,00 e R$5.540,00 (valores de 23/03/2011)
como treinadores de tênis, enquanto que 13,3% deles recebem ainda mais.
Os principais problemas das atividades de formação permanente
ofertadas podem representar fatores importantes para a ausência de parte
dos treinadores de tênis dessas atividades (tabela 14).
Tabela 14. Percepção dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil

sobre os principais problemas das atividades de formação permanente
ofertadas.
Frequência
Principais problemas Percentual (%)
(n)
Escassa existência de atividades com rigor científico

promovidas pelos órgãos federativos 5 20,8
Escassa adaptação das atividades de índole científica às

necessidades e nível de compreensão dos treinadores 3 12,5
Atividades excessivamente estereotipadas (parecidas,

monótonas, repetição de conteúdos) 11 45,8
Atividades pouco motivantes 1 4,2
Número insuficiente de atividades de aplicação prática 4 16,7
99
A rotina didática, prática e teórica dos eventos de formação
permanente parecem corresponder à grande parte dos principais
problemas na oferta das atividades, com 45,8% da opinião dos treinadores
de tênis. Praticamente um em cada cinco treinadores considera que
existem poucas atividades com rigor científico nos cursos, e um em cada
dez considera que os conteúdos científicos não são passados para os
treinadores de forma clara e objetiva. Este resultado pode estar relacionado
ao alto percentual de treinadores sem formação no nível superior em
Educação Física e, portanto, afastado da rotina de contato com termos e
conhecimentos científicos. Poucos treinadores consideraram as atividades
de formação permanente pouco motivantes (4,2%). Comparando estes
resultados com os encontrados no estudo de García (2001), a falta de
atividades com rigor científico mostrou equivalência com o atual estudo
(25%), e os espanhóis mostraram mais dificuldade com as atividades de
caráter científico (25%) em relação aos treinadores brasileiros. O fato pode
estar relacionado com a formação dos treinadores no curso de Educação
Física, que no Brasil representa 34,5% dos treinadores investigados,
enquanto que na Espanha nenhum deles tem formação no nível superior
em Educação Física.
Diferentemente do encontrado no estudo de García (2001), grande
parte dos treinadores de tênis de alto rendimento do Brasil considerou que
um dos principais problemas das atividades de formação permanente são
as atividades excessivamente estereotipadas (45,8%) (parecidas,
monótonas, repetição de conteúdos). Com esta avaliação, torna-se
100
importante refletir se os cursos não apresentam novidades porque os
conhecimentos do tênis já estão há muito sedimentados ou se os
professores não têm ensinado aos demais as novas possibilidades de
intervenção que têm aprimorado na sua prática.
Com o objetivo de facilitar a leitura dos resultados gerais sobre a
caracterização dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil, bem
como do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores
investigados, na sequência serão apresentados os quadros-resumo dos
resultados mais importantes. O perfil de caracterização geral dos
treinadores de alto rendimento no Brasil resume-se no quadro 9.
Quadro 9. Perfil da caracterização geral dos treinadores de tênis de alto

Caracterização geral
Variável Características
Idade Adultos com média de idade de 36,5 anos ± 9,09.
Bastante experiência com a prática de jogo (25,13

Tempo de experiência como atleta
anos ± 11,30).
Tempo de experiência como treinador Bastante tempo de experiência (25,13 anos ± 11,30).
Poucos são patrocinados (29%) e tão pouco são

Patrocínio
remunerados pelo patrocínio (11,1%).
Trabalho extra tênis A maioria trabalha exclusivamente com tênis (77,4%).
Renda média mensal A maioria recebe de 3 a 10 salários mínimos (SM)

(73,4%) e 13,3% recebem mais de 10 SM.
Nível de jogo A maioria (77,4%) foi profissional ou joga primeira

classe e 12,9% joga 2ª ou 3ª classe.
Os resultados sobre o perfil de formação inicial dos treinadores de
tênis de alto rendimento no Brasil encontram-se resumidos no quadro 10.
101
Quadro 10. Perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto
Formação Inicial
Cerca de um terço dos treinadores de tênis de alto

rendimento (34,5%) apresentou formação no curso de
Educação Física. Os treinadores provisionados (não
Graduação no ensino formal formados em Educação Física) correspondem a 65,5%
e realizaram suas formações iniciais
predominantemente pelas vias informais e não formais
(NELSON et al; 2006). 23,3% dos treinadores tem
ensino médio.
Certificação no Sistema Nacional de Mais da metade dos treinadores são certificados pelo
Graduação Profissional (SNGP) da SNGP (58,1%).
CBT
Participação dos treinadores em A maioria dos treinadores (71%) nunca participou de

disciplinas de tênis ou disciplinas com disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de
conteúdos de tênis em Instituição de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do
Ensino Superior em Ciências do Esporte/Educação Física.
Esporte/Educação Física
O perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto

rendimento no Brasil encontra-se, resumidamente, no quadro 11.
Quadro 11. Perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de

alto rendimento no Brasil.
Formação Permanente
Participação em intercâmbios, estágios em atividades

Atividades de formação permanente
de mentoring, cursos da CBT ou ITF, uso da internet,
mais indicadas pelos treinadores
conferências da ITF pelo website, leitura de livros
sobre tênis ou gerais e presença em torneios de tênis.
Participação em atividades de
Grande parte dos treinadores participa continuamente
formação permanente
de atividades de formação permanente (80,8%).
A rotina de trabalho e as ocupações e

responsabilidades familiares e o receio de serem
Fatores dificuldades na participação
descobertos nas suas limitações e fragilidades teóricas
em atividades de formação
ocuparam a maior parte da responsabilidade em não
permanente
permitir ao treinador participar de atividades de
formação permanente.
45,8% dos treinadores concordam que sejam as

atividades excessivamente estereotipadas (parecidas,
Percepção dos treinadores sobre os
monótonas, repetição de conteúdos); um em cada
principais problemas das atividades
cinco treinadores considera que existem poucas
de formação permanente ofertadas no
atividades com rigor científico nos cursos, e um em
Brasil
cada dez considera que os conteúdos científicos não
são passados para os treinadores de forma clara e
objetiva.
102
De forma geral, a formação inicial dos treinadores de tênis de alto
rendimento no Brasil não está diferente dos treinadores de tênis espanhóis
(GARCÍA, 2001) em várias das variáveis, apresentando a base da sua
formação inicial nas aprendizagens no tipo informal e não-formal (NELSON
et al; 2006). Há de se considerar a importância que estes processos de
aprendizagem têm na formação profissional dos treinadores, especialmente
observando a performance dos tenistas espanhóis no circuito mundial de
tênis. É evidente que outros fatores podem ser responsáveis pelo sucesso
de um atleta no circuito, como por exemplo, o acesso das equipes de
treinamento a laboratórios, a participação de uma equipe interdisciplinar de
apoio, a abertura dos treinadores à intervenção dos demais profissionais
das ciências do esporte, entre outros. Embora a literatura (CASSIDY et al;
2009 e ISIDRO, 2009), os treinadores (I.K; R.N.S) e os próprios atletas
(Gustavo Kuerten) considerem a importância da formação dos treinadores
no nível superior em Educação Física, a prática mostra que em uma das
maiores potências do tênis no mundo todos os 20 treinadores da amostra
do estudo de García (2001) não têm essa formação. Pelos resultados
sobre a formação permanente, o que se evidencia para o Brasil é a
necessidade de um replanejamento pessoal (seja pela organização
familiar, de trabalho e de abertura para novos aprendizados) e da
reorganização do sistema de formação de treinadores de tênis, a fim de
organizar melhor as atividades desenvolvidas para os treinadores e de
planejar a formação dos treinadores de tênis em uma ação conjunta entre a
Confederação Brasileira de Tênis e as instituições de ensino superior.
103
5 CONCLUSÕES
Com base nos objetivos propostos, na revisão de literatura e na coleta e
análise dos resultados, podemos concluir que: Os procedimentos
metodológicos propostos foram úteis e confiáveis, assim como os resultados
confirmaram a validade do instrumento QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE,
2011) e permitiu descrever o perfil da formação inicial e permanente dos
treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.
O estudo confirmou a validade pelos critérios de clareza, validade de
conteúdo, validade de construto e de confiabilidade do QUAFIPETAR quanto
aos construtos e do instrumento como um todo, sendo a versão final traduzida,
modificada e adaptada de García (2001) sendo considerada válida e adequada
para aplicação no Brasil.
A descrição do perfil profissional dos treinadores de tênis de alto
rendimento no Brasil indicou que a faixa etária que os treinadores brasileiros
iniciaram suas carreiras está dentro daquela preconizada pelos estudos
relacionados à intervenção de treinadores de outras modalidades em outros
países, apresentando em sua experiência muitos anos de prática de tênis
(25,13 anos ± 11,30) e bom nível de jogo. A maioria dos treinadores tem média
de renda familiar entre 3 e 10 vezes maior que a média da população ocupada
do Brasil.
O estudo mostrou que a maioria dos treinadores de tênis realizou sua
formação inicial fora da aprendizagem formal do curso de Educação Física,
fundamentando sua aprendizagem pelas vias informais, como em atividades
estruturadas de mentoring e em atividades não-formais (cursos, palestras e

seminários, por exemplo) para tornarem-se treinadores, ou ainda optando por
aprendizagem formal em outras áreas profissionais como Direito, Odontologia,
Administração em Comércio Exterior e Ciências Contábeis, áreas sem muita
intersecção com o esporte de rendimento. Independente disso, os treinadores
reconhecem a importância dos conhecimentos das Ciências do Esporte para a
formação do treinador de tênis de alto rendimento. Os resultados evidenciaram
que os treinadores investigados consideram que a adequada competência para
exercer a função de treinador é aquela em que se encaixa no seu próprio perfil,
com os profissionais que possuem graduação em Educação Física salientando
a importância da sua formação para a intervenção como treinador. Os
treinadores provisionados percebem que o nível médio do ensino regular é o
adequado para assumir a disciplinas de tênis em encontros de formação
permanente. Os treinadores propuseram que a Confederação Brasileira de
Tênis seja a entidade responsável pela certificação dos treinadores no Brasil,
com o suporte científico das instituições do Ensino Superior em Educação
Física no processo de formação inicial dos treinadores.
Os treinadores de tênis de alto rendimento identificaram que para
melhorar a qualidade do processo de formação permanente deveriam
procurar atividades de intercâmbio, mentoring, cursos pela internet (a rotina
profissional de viagens impossibilita outras formas de continuidade formativa) e
a regionalização dos eventos, também com o objetivo de facilitar o acesso às
atividades e baixar o custo para os treinadores. Observou-se que grande parte
dos treinadores participa frequentemente de atividades de formação
permanente, mas que uma das grandes dificuldades de participação dos
treinadores, segundo seus pontos de vista, é a dificuldade que eles têm de
105
mostrarem suas vulnerabilidades de conhecimento. Paralelamente, foi
observado que a rotina de trabalho e as ocupações e responsabilidades
familiares ocuparam a maior parte da responsabilidade em não permitir ao
treinador participar de atividades de formação permanente conforme
idealizado. Ao fim, observou-se que um dos grandes problemas na frequência
de treinadores em atividades de formação permanente são as atividades
excessivamente repetidas e monótonas que são atualmente ministradas.
A partir dos resultados e considerações, é possível elaborar estratégias
de intervenção que atendam as necessidades dos treinadores de tênis de alto
rendimento no seu processo de formação inicial e permanente. É importante
que haja uma ampla discussão sobre o perfil do treinador ideal, para que a
partir disso um sistema nacional desenvolva o melhor processo de formação de
treinadores de tênis, desde a iniciação até o alto rendimento. Sem dúvida, para
o Brasil desenvolver o tênis como um esporte de maior participação
quantitativa e qualitativa de atletas em competições internacionais e para que
se tenha mais efetividade no desenvolvimento de tênis no país, melhorar o
processo de formação de treinadores de tênis é tarefa urgente, onde se espera
que o estado contribua neste processo.
106
6 SUGESTÕES
Com o objetivo de tornar este trabalho uma referência para uma ampla
discussão sobre a formação de treinadores de tênis no Brasil, é importante que
se atente ao processo de mudança instaurada pela promulgação da lei
9696/98, que trata sobre a regulamentação do profissional em Educação
Física. O Brasil passa por um processo de transformação legal do exercício da
profissão como treinador, independente da modalidade. É importante que haja
um alinhamento de interesse entre as esferas da autarquia nacional e do
esporte, afim de que sejam elaborados planos de curto, médio e longo prazos
para manter e, especialmente, elevar a quantidade e qualidade dos treinadores
que intervirão no tênis nacional. Segundo a lei, todos os novos treinadores que
virão a trabalhar na área precisarão ter formação de nível superior em
Educação Física, o que forçará uma mudança na cultura de formação dos
treinadores de tênis no Brasil. Diante deste quadro, duas alternativas parecem
apontar em primeira instância: trazer o provisionado que tenha interesse para o
curso de Educação Física, para que o tênis mantenha e qualifique seus
interventores; e incentivar os atuais jovens tenistas a ingressarem no curso de
graduação em Educação Física para que logo sejam os próximos e imediatos
interventores. Com essas e outras medidas será possível impedir o fardo de
morte do tênis nacional pela diminuição radical de treinadores e, ainda, elevá-lo
ao patamar das grandes potências do tênis mundial.
Sugere-se ainda que novos estudos sejam elaborados utilizando-se do
QUAFIPETAR e do QUALI-QUAFIPETAR, tanto com uma amostra maior,
utilizando-se de técnicas de amostragem estatística com objetivo de maior
generalização de resultados, ou ainda novas pesquisas de aprofundamento
qualitativo sobre a formação de treinadores e professores de tênis, analisando
mais detalhadamente os diferentes grupos envolvidos no ensino e treinamento
de tênis no Brasil.
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116
APÊNDICE A – ENTREVISTA DO TIPO “HISTÓRIA DE VIDA”
COM GUSTAVO KUERTEN
117
ENTREVISTA EM PROFUNDIDADE
(Tipo História de Vida)
SUJEITO: Gustavo Kuerten, 34 anos (ex-tenista brasileiro n1 do mundo).
O instrumento utilizado inicialmente neste estudo foi um questionário para

promover uma entrevista de “história de vida” (BONI e QUARESMA, 2005), do tipo
tópica, que focaliza uma etapa ou um determinado setor da experiência em questão
(MINAYO,1993). Esta entrevista objetivou buscar os elementos de maior interesse
e/ou vulnerabilidade do tênis do Brasil sob a ótica de um atleta nacional ex-número um
do mundo, para a confecção de um estudo de destaque para o tênis nacional. Abaixo,
segue a descrição da entrevista realizada.
Considerando a realidade do tênis brasileiro em relação ao rendimento

das nações que representam a força do tênis mundial, quais são os tópicos que,
no seu entendimento, devem ser estudados cientificamente para melhorar o
nível do tênis brasileiro?
GK – Vários fatores são importantes para serem estudados. O Brasil precisa de
algumas coisas ainda para melhorar o seu nível como, por exemplo, um estudo mais
aprofundado sobre o tênis feminino, os professores e treinadores do país. Os tenistas
precisam de uma melhor base para competir no circuito mundial.
O que você considera ter sido o seu grande diferencial em relação aos
outros tenistas que o tornou o melhor do tênis mundial naquele período?
GK – Basicamente, considero ter sido a minha habilidade de usar as
ferramentas (leiam-se os arsenais de desempenho técnicos, táticos, físicos e mentais)
na hora do jogo.
Ao que você atribui essa habilidade?

GK – Julgo fundamentais os conhecimentos e treinamentos recebidos pelos
bons técnicos pelos quais passei.
118
O que é um bom técnico no seu ponto de vista?
GK – É aquele que tem a visão do todo e domina ao máximo todas as áreas do
treinamento desportivo (fundamentalmente do tênis), conhecendo, utilizando,
coordenando e participando de todos os tipos de treinamento para a performance
ideal.
Venho observando uma descendência na qualidade dos técnicos do Brasil,
basicamente por duas razões que julgo importante: a primeira é que os antigos bons
técnicos (contextualizados, com grandes experiências e com ótima formação
acadêmica e profissional) parecem ter cansado das suas funções e saíram do cenário
competitivo e de formação de atletas de base. A segunda razão é a imaturidade
experimental e de conteúdo dos novos técnicos e demais profissionais que estão
formando a nova geração de tenistas profissionais, que entraram durante ou logo após
o “boom” do tênis brasileiro, com a minha ascensão como destaque e ídolo nacional.
Além do mais, observo que atualmente os treinadores não utilizam um sistema
único de treinamento (nem próprios, nem generalizados ou padrão) para controlar as
“n” variáveis de um processo de treinamento. Não há o controle das variáveis técnicas
e táticas do treinamento técnico, nem mesmo das variáveis dos treinamentos
complementares, como o físico e o mental. Observo que o “main coach” (posição
naturalmente assumida pelo técnico) deve, para isso, ter pleno conhecimento das
ciências do esporte. Três fatores são fundamentais na bagagem de um bom técnico de
tênis de alto rendimento: nível de formação acadêmica e especializada, experiência e
sistematização (planejamento e avaliação) do treinamento.
Quais são, no seu ponto de vista, as melhores escolas do tênis

competitivo internacional?
GK – A Espanha e a Argentina. Primeiro porque eles têm um sistema nacional
para a metodologia de ensino e treinamento de tênis; segundo porque existe um fator
cultural importante para que nasçam mais campeões. A prática de tênis nesses países
está sedimentada, sendo que é um dos esportes preferidos, em detrimento ao que é o
tênis para o Brasil. Além disso, nesses países existe uma alta densidade de destaques
para a quantidade de praticantes e atletas.
119
APÊNDICE B – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE
NOME NA PESQUISA – GUSTAVO KUERTEN
120
121
APÊNDICE C – CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE
ÉTICA
122
123
APÊNDICE D – ESTUDO PILOTO
124
1 ESTUDO PILOTO

BRASIL.
Esse estudo piloto descreve a avaliação e a testagem prévia do método
a ser aplicado no estudo de dissertação. O piloto é considerado um ensaio
geral de todas as atividades previstas para a coleta de informações e
tratamento dos dados, de modo a verificar a operacionalidade do projeto
proposto (YIN, 1994).
1.1 OBJETIVOS DO ESTUDO PILOTO
1.1.1 Objetivo Geral
Testar procedimentos, instrumentos, preparar o pesquisador para a
coleta e análise dos dados da pesquisa e realizar análise estatística preliminar.
1.1.2 Objetivos Específicos
 Realizar a análise de clareza e validade de conteúdos da versão final do
Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente de
Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e
ANDRADE, 2011) adaptado e traduzido para a língua portuguesa do
Brasil;
 Realizar a análise fatorial do construto do QUAFIPETAR;

125
 Verificar a fidedignidade do QUAFIPETAR traduzido mediante o
coeficiente de consistência interna de cada fator e do instrumento como
um todo;
 Descrever o perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos
treinadores de tênis de alto rendimento do estudo piloto (ver apêndice E:
Artigo do estudo piloto);
 Familiarizar o pesquisador com a aplicação dos instrumentos utilizados
na pesquisa.
1.2 MÉTODO
Esta etapa objetiva verificar os procedimentos para a execução do
projeto de dissertação. Para tanto, foi realizado um ensaio geral de todas as
atividades previstas para a coleta, aquisição, armazenamento e tratamento dos
dados, exceto o ensaio com o instrumento qualitativo proposto por García
(2001). Neste ensaio, foi realizada a familiarização do pesquisador com os
procedimentos do estudo. Previamente à realização deste estudo piloto o
projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da
UDESC, recebendo aprovação (protocolo nº 147/2010). Após o recebimento da
carta de aceite foi realizada a coleta dos dados do piloto.
1.2.1 Tipo de pesquisa
Este é um estudo metodológico exploratório e descritivo, que consiste na
investigação dos métodos de obtenção, organização e análise dos dados,
discorrendo sobre a elaboração, validação e avaliação dos instrumentos e
126
técnicas de pesquisa, tendo como objetivo a construção de um instrumento de
medidas confiável e preciso (THOMAS e NELSON, 2002).
1.2.2 População e amostra
A amostra foi selecionada de forma não-probabilística intencional
(THOMAS e NELSON, 2002), tendo em vista que esta etapa do estudo exigia a
participação de treinadores de tênis competitivo, público alvo do instrumento
em fase de validação. O grupo foi composto por 24 treinadores de tênis
competitivo do estado de Santa Catarina, todos do sexo masculino, com idades
compreendidas entre 23 e 63 anos (28,58 ± 8,95 anos).
1.2.3 Instrumentos
Para a realização desta etapa da pesquisa foram utilizados dois
instrumentos, um Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de
Tênis de Alto Rendimento (ANEXO E), que tem por objetivo apresentar
características pessoais relevantes para o estudo como, por exemplo, idade,
sexo, melhor ranking na ATP e WTA de um(a) tenista que tenha treinado, ano
do melhor ranking do seu(sua) atleta, condições profissionais gerais, entre
outros; e a versão final traduzida e adaptada do instrumento proposto por
García (2001), o Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente
de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). Este
questionário passou, após tradução para o português do Brasil e adaptação
para a realidade brasileira, por um processo de back translation, realizada por
127
um profissional em Educação Física, treinador de tênis e de nacionalidade
Chilena tendo este, ainda, vivido na Espanha por 6 anos. Ambos os
instrumentos continham os campos para o apontamento dos níveis de validade
de conteúdo (“Totalmente Válido”, “Moderadamente Válido” e “Nada Válido”) e
clareza (“Totalmente Claro”, “Moderadamente Claro” e “Nada Claro”) de cada
questão, que foram preenchidos imediatamente após a sua resposta. A escala
para ambas foi de 0 (zero) a 10 (dez).
1.2.4 Aplicação dos Instrumentos
O preenchimento do instrumento pelos treinadores aconteceu em um
evento promovido pela Federação Catarinense de Tênis (FCT), em Itajaí (SC),
sob a autorização prévia do presidente da federação. O evento foi realizado
das 9h às 12h e das 14h às 16h; ao final do encontro, todos os participantes
foram informados sobre o estudo, sua relevância e de que forma poderiam
contribuir para a pesquisa. Antes do preenchimento do instrumento foi
esclarecido à todos que a participação era voluntária e não obrigatória.
Com relação à aplicabilidade do instrumento, o tempo médio de
preenchimento foi de 45 minutos, acrescidos de cinco minutos de explicação
sobre mesmo, totalizando 50 minutos. Esse tempo demonstrou-se adequado
para que o preenchimento dos questionários seja feito, na coleta definitiva, em
algum momento em que preceda ou proceda algum compromisso pessoal ou
profissional dos treinadores. Considerando o longo tempo despendido,
observou-se a necessidade da observação pelo pesquisador do cuidado para
que o tempo não comprometa o planejamento e a rotina dos treinadores e, com
128
isso, não altere a concentração dos sujeitos para as respostas ao questionário.
Nesta coleta do estudo piloto, o pesquisador observou que os sujeitos
encontravam-se cansados após um extenso dia de discussões sobre o rumo do
tênis em Santa Catarina.
Os treinadores responderam aos questionários em grupo, porém não
muito próximos um do outro, para que não houvesse nenhum tipo de
interferência. O pesquisador esteve presente em todos os momentos da coleta
junto aos treinadores, colocando-se à disposição para sanar qualquer tipo de
dúvida em relação ao preenchimento dos questionários. Algumas observações
de dúvida foram relatadas pelos participantes; o apontamento das questões
duvidosas permitiu ao pesquisador relembrar ao sujeito sobre a necessidade
de uma criteriosa análise dele sobre a validade e clareza da questão. As
dúvidas e contribuições foram anotadas pelo pesquisador para análise
posterior à coleta.
1.2.5 Tratamento dos dados do estudo piloto
Os índices gerais de validade de clareza e de conteúdo aparente (0,92 e
0,90 respectivamente) e de cada item foram verificados através da distribuição
de freqüências e percentuais, como podem ser observados nas tabelas 8 e 9.
A consistência interna geral e de cada fator do QUAFIPETAR foi
verificada por meio do coeficiente alpha (α) de Cronbach.
Após a tentativa da análise fatorial estatística com rotação varimax, foi
observado insucesso na definição fatorial do instrumento devido às diferenças
escalares entre as questões do QUAFIPETAR e pela presença de dados
129
nominais. Para tanto, a análise das dimensões do construto foi realizada
através da validação confirmatória pelo julgamento de uma comissão de
especialistas (formada por cinco doutores pesquisadores da área da Educação
Física com conhecimento na área de formação de treinadores).
Para a descrição do perfil do profissional e da formação inicial e
permanente da amostra, os dados foram tratados com estatística descritiva
(valores médios, desvios padrão e valores mínimos e máximos) e inferencial.
A distribuição dos dados das principais variáveis de caracterização geral
dos sujeitos e das demais questões do estudo piloto revelou que somente
algumas questões ou itens apresentaram distribuição normal. Para estes, será
utilizado teste de correlação de Pearson. Para os dados não paramétricos, será
utilizada correlação de Spearman. Foram analisados 24 questionários no
pacote estatístico SPSS 17.0 para Windows. Com o aumento da amostra
espera-se que todas as variáveis apresentem distribuição normal, confirmando
assim a escolha dos testes selecionados para o estudo.
1.3 RESULTADOS DO ESTUDO PILOTO
Os resultados do estudo piloto estão apresentados de acordo com os
objetivos propostos para esta etapa:
Objetivo 1 – Realizar a análise de clareza e validade de conteúdos da
versão final do Questionário de Avaliação da Formação Inicial e Permanente de
Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) traduzido e
adaptado de García (2001) para a língua portuguesa do Brasil.
130
A validação de clareza e de conteúdo do Questionário de Avaliação da
Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento
(QUAFIPETAR) fez parte do primeiro processo de validação, perfazendo um
momento importante, visto que os resultados obtidos nesta etapa culminaram
com a avaliação da versão final do instrumento para a língua portuguesa do
Brasil.
individualmente para se verificar falhas no preenchimento e considerar sobre
as dúvidas e sugestões dos sujeitos. Nenhum deles comunicou falha no
instrumento que justificasse a exclusão de questões e algumas sugestões
foram acrescentadas para a maior clareza do instrumento final.
(tabela 1).
Tabela 1 – Índices de “validade – clareza” das questões do QUAFIPETAR

(LIMA e ANDRADE, 2011).
Q1 1,00 Q18 0,95
Q2 1,00 Q19 0,92
Q3 1,00 Q20 0,93
Q4 0,98 Q21 0,96
Q5 0,97 Q22 0,94
Q6 0,93 Q23 0,96
Q7 0,82 Q24 0,85
Q8 0,86 Q25 0,92
Q9 0,80 Q26 0,92
Q10 0,86 Q27 0,98
Q11 0,84 Q28 0,91
Q12 0,86 Q29 0,86
Q13 0,97 Q30 0,93
Q14 0,94 Q31 0,90
Q15 0,96 Q32 0,88
Q16 0,92 Q33 0,78
Q17 0,96
131
Todas as questões apresentaram índices de clareza satisfatórios (acima
de 0,80 ou 80%), exceto a questão Q33, com índice de 0,78. Reformulações na
redação dos itens (itens 3, 4, 6, 9, 11, 13, 14, 16, 24, 28, 34 e 36) da questão
Q9 (índice de clareza de 0,80) foram realizadas com o objetivo de facilitar ainda
mais a compreensão da questão pela população investigada. A questão Q33,
com índice de clareza muito próximo ao adequado (0,78), não foi reformulada
em consideração ao laudo de clareza e conteúdo identificados pelo grupo I, e
em consideração à percepção do pesquisador quanto ao cansaço dos sujeitos
do estudo piloto, já que esta foi a última questão a ser respondida e, ainda,
discursiva. A proximidade com índices ideais de validade de conteúdo aparente
e o laudo dos especialistas do grupo I também permitiram a manutenção das
questões Q9 (0,75) e Q24 (0,76) no QUAFIPETAR. O fator positivo a ser
observado foi o interesse dos treinadores em opinar sobre o assunto.
instrumento final, das observações anotadas pelo pesquisador durante a coleta
de dados no estudo piloto e, independente dos altos índices de clareza, 12 das
33 questões passaram por revisão do enunciado e/ou dos itens (Q9, Q11, Q12,
Q13, Q17, Q19, Q21, Q22, Q24, Q26, Q28 e Q29) a fim de deixar estas
questões ainda mais claras para a população pesquisada. As questões Q5 e
Q7 tiveram campos de respostas adicionados, a fim de garantir uma melhor
cobertura de respostas possíveis.
inconsistência com a realidade de formação inicial de treinadores de tênis no
Brasil, que não permite formação externa à Educação Física enquanto docente
132
da disciplina de Tênis em Instituições do Ensino Superior de Educação Física e
Esportes, em determinação à lei 9696/98. A exclusão determinou, desta forma,
a diminuição do QUAFIPETAR de 33 para 32 questões.
reformulado ou excluído, confirmando a validade de clareza da tradução com
índice geral de 0,92±0,06 (Tabela 1).
Tabela 2 – Índices de “validade – conteúdo” das questões do QUAFIPETAR

(LIMA e ANDRADE, 2011)
Q1 1,00 Q18 0,92
Q2 1,00 Q19 0,91
Q3 0,99 Q20 0,88
Q4 0,99 Q21 0,96
Q5 0,97 Q22 0,95
Q6 0,89 Q23 0,94
Q7 0,81 Q24 0,76
Q8 0,87 Q25 0,92
Q9 0,75 Q26 0,89
Q10 0,84 Q27 0,98
Q11 0,83 Q28 0,91
Q12 0,83 Q29 0,87
Q13 0,96 Q30 0,93
Q14 0,86 Q31 0,90
Q15 0,91 Q32 0,88
Q16 0,92 Q33 0,81
Q17 0,95
próximo ao adequado (0,75 e 0,76), não foram reformuladas em consideração
ao laudo de conteúdo identificado pelo grupo I. Com o índice geral de
0,90±0,07, o QUAFIPETAR confirmou a validade de conteúdo aparente.

133
Objetivo 2 – Realizar a análise fatorial do construto do QUAFIPETAR.
Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste de
Análise Fatorial Exploratória com rotação varimax, mas não foi utilizada em
virtude da inadequação dos diferentes níveis usados na escala com relação às
exigências estatísticas que permitissem a realização da análise. Devido a esta
razão, a análise fatorial foi realizada através de validação confirmatória pelo
julgamento de uma comissão de especialistas (formada por cinco doutores
pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de
formação de treinadores).
instrumento como sendo: da “FORMAÇÃO INICIAL” as questões Q5, Q6, Q7,
Q12, Q21, Q22 e Q23; da “FORMAÇÃO PERMANENTE” ficaram definidas as
questões Q8, Q24, Q25, Q26, Q27, Q28, Q29, Q30, Q31 e Q32; assim como
“FORMAÇÃO GERAL” (formação inicial e permanente conjugadas) as
questões Q4, Q9, Q10, Q11, Q13, Q14, Q15, Q16, Q17, Q18, Q19 e Q20.
Objetivo 3 – Verificar a confiabilidade da escala mediante o coeficiente
de consistência interna de cada fator e da escala como um todo.
apresentou um índice satisfatório, com valor alpha (α) de Cronbach de 0,84.
(tabela 3).
134
QUAFIPETAR.
α de Cronbach
Construto
3. Formação geral 0,81 Não fez
A confiabilidade das dimensões do construto foi de alpha (α) de
Cronbach 0,49 para o fator “formação inicial”, 0,84 para “formação permanente”
e alpha de 0,81 para “formação geral” (formação inicial e permanente
conjugadas). A análise prévia inicial com os sujeitos do estudo piloto já aponta
indícios de confiabilidade do instrumento, sendo possível visualizar uma
tendência de valores elevados de consistência interna do instrumento
QUAFIPETAR. Segundo Silveira (1993), valores entre 0,7 e 0,9 apresentam
adequada confiabilidade. Para tanto, o coeficiente de 0,49 encontrado para o
fator “formação inicial” ainda apresenta-se aquém do índice de consistência
interna adequado. Com o aumento da amostra, a tendência é de que os
resultados de consistência aumentem ou mantenham-se elevados.
Objetivo 4 – Descrever o perfil do profissional e da formação inicial e
permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento do estudo piloto (Ver
apêndice E: Artigo do estudo piloto).
Objetivo 5 – Familiarizar o pesquisador com a aplicação do instrumento
utilizado na pesquisa.
135
O estudo piloto representou uma importante e fundamental etapa da
dissertação, visto a necessidade de familiarização do pesquisador com o
instrumento adaptado e com a administração deste com alguns sujeitos da
população alvo da pesquisa. A experiência adquirida permitiu o polimento e
alinhamento do instrumento com o perfil cultural dos técnicos brasileiros de
tênis, visto que a colaboração fortuita através de observações, sugestões e
dúvidas eminentes permitiu ao pesquisador modular mais precisamente o
instrumento QUAFIPETAR. Adaptações diversas de redação e de cunho
cultural permitiram maior fidedignidade ao construto, e foram efetuadas além
daquelas já projetadas pelo objetivo específico de validade de clareza e de
conteúdo aparente das questões. Ou seja, uma reformulação profunda no
instrumento foi permitida em razão dos processos transcorridos pelo estudo
piloto. A experiência permitiu, ainda, projetar melhor os métodos de coleta de
dados definitiva, além da produtiva continuidade da pesquisa.
1.4 CONCLUSÃO DO ESTUDO PILOTO
Conclui-se com este estudo piloto que os procedimentos metodológicos

propostos são úteis, confiáveis e confirmam a aplicabilidade da pesquisa. Este
estudo permitiu capacitar o pesquisador para a coleta definitiva dos dados,
etapa posterior a essa.
O estudo confirmou a validade de clareza, de conteúdos aparente e de
confiabilidade do instrumento como um todo, sendo a versão final traduzida
considerada adequada para continuidade do trabalho, com ampliação da
amostra e realização da validação confirmatória das dimensões do construto. A
136
análise fatorial foi a única testagem que não seguiu a rigor a projeção
metodológica esperada, o que sujeitou à nova proposta de testagem pela
validação confirmatória realizada por uma comissão de especialistas, formada
por cinco doutores pesquisadores da área da Educação Física com
conhecimento na área de formação de treinadores.
A descrição do perfil do profissional e da formação inicial e permanente
da amostra (apêndice E: Artigo do estudo piloto) indicou que a faixa etária dos
treinadores de tênis é a preconizada pelos estudos relacionados à intervenção
de treinadores em outros países e de outras modalidades, apresentando em
sua experiência muitos anos de prática de tênis e bom nível de jogo. A
expertise adquirida pela prática parece dar suporte de intervenção para a
grande maioria dos treinadores, visto que a maior parte deles não tem
graduação em Educação física. A renda gerada pela profissão está, em sua
maioria, entre 3 e 10 vezes mais que a média da população ocupada do Brasil.
Do ponto de vista formativo, o piloto mostrou que a maioria dos treinadores de
tênis realizou sua formação inicial fora da aprendizagem formal em Ciências do
Esporte, fundamentando-se em aprendizagens informais e não-formais para
formar-se como treinador, ou ainda optando por aprendizagem formal em
outras áreas profissionais como Direito, Odontologia, Administração em
Comércio Exterior e Ciências Contábeis, áreas sem muita intersecção com o
esporte de rendimento.
Paralelamente ao encontrado em outros estudos, onde profissionais
manifestaram que a adequada competência para exercer a função de treinador
é aquela em que se encaixa no seu próprio perfil, este estudo evidenciou o
mesmo, com os profissionais que possuem graduação em Educação Física
salientando a importância da formação para a intervenção como treinador, e
com os provisionados percebendo que o nível médio do ensino regular é o
adequado para assumir a disciplinas específicas de tênis em encontros de
formação permanente.
137
APÊNDICE E – FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DE
TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL:
ESTUDO PILOTO - ARTIGO DO ESTUDO PILOTO
138
FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DE TREINADORES DE TÊNIS DE
ALTO RENDIMENTO NO BRASIL: ESTUDO PILOTO
Marcelo Bittencourt Neiva de Lima

Alexandro Andrade
RESUMO
O objetivo deste estudo foi descrever o perfil do profissional e da formação inicial e

permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Participaram da
amostra 24 treinadores de tênis competitivo do estado de Santa Catarina, todos do
sexo masculino, com idades compreendidas entre 23 e 63 anos (38,58 ± 8,95 anos).
Foi utilizado como instrumentos de pesquisa o Questionário de Caracterização Geral
dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento e o “Questionário de Análise da
Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento”
(QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011), validado para a língua portuguesa do
Brasil. Os dados foram tratados com estatística descritiva (valores médios, desvios
padrão e valores mínimos e máximos). Foi observado que a faixa etária dos
treinadores de tênis pesquisados é a adequada quando comparada aos estudos
relacionados à intervenção de treinadores em outros países e de outras modalidades,
apresentando em sua bagagem experimental muitos anos de prática de tênis e bom
nível de jogo. A expertise adquirida pela prática parece dar suporte de intervenção
para a grande maioria dos treinadores, visto que a maior parte deles não tem
graduação em Educação física. A renda gerada pela profissão está, em sua maioria,
entre 3 e 10 vezes mais que a média da população brasileira. Do ponto de vista
formativo, a pesquisa mostra que a maioria dos treinadores de tênis realizou sua
formação inicial fora da aprendizagem formal em Ciências do Esporte,
fundamentando-se em aprendizagens informais e não-formais para formar-se como
treinador, ou ainda optando por aprendizagem formal em outras áreas profissionais.
Os treinadores participam de atividades de formação permanente, mas identificam
limitações de participação por razões profissionais e pessoais, além de perceberem
falhas como atividades excessivamente estereotipadas e repetitivas. Com a
promulgação da Lei 9696/98, é importante que haja um alinhamento de interesse entre
o governo federal e as entidades do esporte, afim de que sejam elaborados planos de
curto e médio prazos para manter e, especialmente, elevar a quantidade e qualidade
dos treinadores que intervirão no tênis nacional.
Palavras-chave: Formação de treinadores, tênis, alto rendimento.
INTRODUÇÃO
Muitos estudos têm ratificado a importância da adequada formação
profissional de treinadores para a obtenção de bons resultados no processo de
treinamento e competição, além da importância da experiência que os

139
treinadores devem ter, independente da formação acadêmica realizada
(NORDMANN e SANDNER, 2009; JONES, 2006; SFARD, 1998; PIÉRON,
1993 e 1988; SIEDENTOP e ELDAR, 1989; BERLINER, 1986). A importância
da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como
fator fundamental para elevar a qualidade da prática profissional (VARGAS-
TONSING, 2007) e pelos pesquisadores, que sugerem que treinadores
melhores qualificados proporcionam formação esportiva mais apropriada e
enriquecida qualitativa e quantitativamente aos seus atletas (KIRK e GORELY,
2000). Neste anseio, o planejamento de um sistema de formação inicial e
permanente tem sido foco de estudo de algumas das maiores potências
mundiais do esporte, como a Alemanha e a Espanha (NORDMANN e
SANDNER, 2009; CRESPO, 2006; GARCÍA, 2001). Contrastando com a
formação de treinadores de tênis na Espanha, por exemplo, considerada uma
das maiores potências mundiais do tênis e uma das mais organizadas em
capacitação de treinadores (RODRIGUES et al; apud GARCÍA et al; 2003),
está a de treinadores de tênis no Brasil, que carece de um comprometido
engajamento dos treinadores nos sistemas nacionais de formação, seja no
Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da Confederação
Brasileira de Tênis (CBT) ou na graduação universitária. Em 2007, o
Departamento de Capacitação da CBT estimou que mil e quatrocentos
professores haviam passado pelos cursos de capacitação. Deste total, 700
estavam filiados ao Departamento de Capacitação. Estima-se que, no Brasil,
existam cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). Entretanto, dados
da CBT apontaram que somente 88 professores do Brasil graduaram-se no
SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010).
140
No seu estudo de doutorado sobre a formação técnica de jovens tenistas
brasileiros, Balbinotti (2003) analisa que os processos de ensino e treinamento
utilizados e sustentados pelos treinadores nacionais não têm sido estudados
com a devida profundidade, de forma que, segundo García (2001), a lacuna
deixada pela falta de estudos neste campo tem relação direta com a baixa
apreensão científica das atividades desenvolvidas pelos treinadores de tênis.
Este aparente apoio no empirismo pressupõe uma menor qualificação formal
dos técnicos brasileiros de tênis, o que pode estar relacionado ao nível de
aproveitamento do potencial competitivo do tenista brasileiro no circuito
profissional. O panorama, de fato, é desfavorável para os tenistas brasileiros no
ranking mundial de tênis tanto no masculino, com 35 tenistas entre os mil
primeiros do ranking mundial de simples (ATP, 2010), como no feminino, com
19 atletas (WTA TOUR, 2010). Em comparação com as nações que mais se
destacam nos rankings mundiais, a Espanha, Estados Unidos e Argentina têm,
respectivamente, 62, 69 e 61 tenistas na ATP; na WTA a Espanha tem 35
tenistas, Estados Unidos 85 e Argentina 22 jogadoras. Se considerarmos os
100 primeiros, aqueles que disputam a chance de ser o número 1 do mundo, o
Brasil tem 2 tenistas em comparação com os 19 da Espanha, 13 dos Estados
Unidos e 9 da Argentina (ATP, 2010 e WTA, 2010). Considerando esse
panorama, observa-se que o país carece de estudo aprofundado da formação
dos treinadores de tênis que, segundo reforçam Knowles et al; (2005), poderá
determinar, no futuro, uma colaboração decisiva na determinação das
necessidades e prioridades de formação nos próprios cursos de formação.
A percepção de que o Brasil carece de mais treinadores de tênis com
formação adequada às necessidades do alto rendimento provém também de
141
atletas, qual é o caso de Thomaz Bellucci. Em uma notícia vinculada no jornal
Diário Catarinense, assim que rompeu com o último técnico, foi publicado o
seguinte: “[...] O rompimento ocorre dois dias depois de Bellucci dizer que
faltam técnicos competentes no Brasil [...] O tenista já foi comandado por três
treinadores” (BELLUCCI, 2010, p. 8).
Independentemente da baixa representatividade do Brasil no circuito
profissional mundial, alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia
empregada no treinamento de tênis vêm sendo produzidas no país (KLERING,
2010; GARBIN, 2009; MOTTA, 2009; BALBINOTTI, 2008; 2004a; 2004b e
2003; COSTA e NASCIMENTO, 2004). Porém, não existem estudos brasileiros
que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o que implica
na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do esporte.
Essa perspectiva, entretanto, é bastante abordada por autores internacionais
do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. A
preocupação com a formação de treinadores de outras modalidades esportivas
é, entretanto, bastante estudada. O reconhecimento de que a qualidade da
intervenção do treinador tem implicações importantes para a formação
esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos esportivos,
tem estimulado alguns países a desenvolver seus próprios programas de
certificação ou educação formal de treinadores, como pressupõe os estudos de
Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007), Vargas-Tonsing (2007) e
Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al; (2003), Cushion e Jones
(2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e Gould et al; (1990), os
142
quais apontam características comuns em sua estrutura e são oferecidos por
uma gama de instituições, como universidades, associações profissionais,
institutos, conselhos e federações esportivas, por exemplo (NORDMANN e
SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e GILBERT, 2006). A
importância do processo de formação de treinadores observado nos estudos
internacionais sugere que a investigação também seja realizada com os
treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o fenômeno no país. No
momento em que se reconhece e admite, pela crítica metodológica de
investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é o único critério de
eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como um objeto de estudo
relevante, com um potencial significativo, que necessita de novas técnicas e
metodologias que nos permitam seguir avançando nos estudos sobre os
processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em seus diferentes
períodos de formação (RAMOS, 1999).
Para tanto, o objetivo deste estudo foi descrever o perfil do profissional e
da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento
no Brasil.
MÉTODO
Este estudo caracteriza-se como descritivo e exploratório, utilizando a
abordagem quantitativa para análise de dados (THOMAS e NELSON, 2002;
CERVO e BERVIAN, 1983), e teve como amostra 24 treinadores de tênis
competitivo do estado de Santa Catarina, todos do sexo masculino, com idades
compreendidas entre 23 e 63 anos (38,58 ± 8,95 anos). A amostra foi
selecionada de forma não-probabilística intencional (THOMAS e NELSON,

143
2002). Somente participaram do estudo os treinadores que assinaram o Termo
de Consentimento livre e Esclarecido, de acordo com o protocolo de aprovação
do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres
Humanos (CEP) da Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC,
registrado sob o nº 147/2010.
Como instrumentos de pesquisa foram utilizados o Questionário de
Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento e o
“Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de
Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011),
traduzido, adaptado de García (2001) e validado para a língua portuguesa do
Brasil.
O Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de
Alto Rendimento teve por objetivo apresentar características pessoais
relevantes para o estudo, como idade, sexo, melhor ranking na ATP e WTA de
um(a) tenista que tenha treinado, ano do melhor ranking do seu(sua) atleta,
condições profissionais gerais, entre outros.
O QUAFIPETAR é um instrumento estruturado quantitativo que visa
investigar a formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto
rendimento. O questionário passou por processo de adaptação, testagem e
validação para a língua portuguesa do Brasil pelos critérios de clareza, de
validade de conteúdo aparente e fidedignidade (com valor alpha (α) de
Cronbach de 0,84). É composto por 35 questões, sendo abertas, fechadas e,
entre estas, com algumas questões utilizando uma escala Likert de 5 pontos (1
= absolutamente em desacordo, 2 = em desacordo, 3 = indiferente, 4 = de
acordo, e 5 = absolutamente de acordo).
144
O preenchimento do instrumento pelos treinadores aconteceu em um
evento promovido pela Federação Catarinense de Tênis (FCT), em Itajaí (SC),
sob a autorização prévia do presidente da federação. O evento foi realizado
das 9h às 12h e das 14h às 16h; ao final do encontro, todos os participantes
foram informados sobre o estudo, sua relevância e de que forma poderiam
contribuir para a pesquisa. Antes do preenchimento do instrumento foi
esclarecido à todos que a participação era voluntária e não obrigatória.
Os dados foram tratados com estatística descritiva (valores médios,
desvios padrão e valores mínimos e máximos) e inferencial. As relações entre
as variáveis do estudo foram verificadas através da correlação de Spearman.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O grupo que participou do estudo foi composto por 24 treinadores de
tênis competitivo do estado de Santa Catarina, todos do sexo masculino, 88,2%
de etnia branca e 11,8% negra, com média de idade de 38,58 ± 8,95 anos,
experientes como tenistas (27,79 ± 11,10 anos) e como treinadores de tênis
(17 ± 9,22 anos) (tabela 1).
Tabela 1: Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento

prática de tênis e tempo como treinador de tênis).
N x DP Mínimo Máximo
Idade (anos) 24 38.58 8.95 23 63
Melhor ranking da ATP de atleta profissional que foi 9 621.78 512.20 26 1300
treinador
Melhor ranking da WTA de atleta profissional que foi 3 202.67 110.82 128 330
treinador
Ano em que o atleta atingiu o melhor ranking 9 2001 8.37 1986 2010
Tempo de prática de tênis (anos) 24 27.79 11.10 8 57
Tempo de prática (anos) como treinador de tênis 23 17 9.22 2 40
Onde: x representa a média e DP o desvio-padrão.
145
Devido à importância dos treinadores apresentarem maturidade,
experiência e conhecimentos sobre as diversas variáveis do treinamento
desportivo, a idade com que os treinadores iniciam a carreira profissional tem
sido estudada por alguns autores (REZENDE, 2009 e IBAÑES et al; 1997). As
distribuições da idade encontradas neste estudo são aproximadamente
normais e que existe apenas um escore atípico na variável (63 anos) (gráfico
1).
Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil,

organizadas por classes de 5 anos.
Os resultados da idade dos treinadores investigados estão dentro de
uma faixa indicada como ideal, segundo os estudos de Rezende (2009) e
Ibañes et al; (1997), que tratam sobre a idade mínima para ascender à carreira
de treinador (18 e 16 anos, respectivamente). O consenso dos autores sobre a
idade reside na necessidade de maturidade e domínio de diferentes áreas de
intervenção. A distribuição de idade dos treinadores de tênis de alto rendimento
no Brasil mostrou-se parecida com a encontrada nos estudos de García (2001
e 2003), onde 50% correspondiam a treinadores espanhóis de tênis de alto
rendimento entre 26 e 35 anos e 35% entre 36 e 45 anos, ou seja, 85%

146
concentram-se entre 26 e 45 anos. A distribuição apresentada no gráfico 1,
com grande parte dos treinadores nas faixas etárias mais jovens, pode estar
relacionada ao impacto do fenômeno causado pelo tenista Gustavo Kuerten no
Brasil entre os anos de 1997 e 2007, influenciando na tomada de decisão dos
profissionais para o mercado de treinamento de tênis.
Dos 24 treinadores, onze treinaram atletas ranqueados entre 26 e
1300 na ATP ou WTA, oito afirmaram que nenhum dos seus atletas marcou
pontos nos rankings profissionais e cinco deles não responderam sobre a
questão. Dos treinadores, 83,3% trabalham somente com tênis, não exercendo
nenhuma outra função profissional, enquanto que metade dos 16,7% restantes
trabalha na área comercial e a outra metade em funções relacionadas com o
tênis.
Um importante fator de satisfação profissional é a renda média mensal
do treinador de tênis de alto rendimento (gráfico 2), e seu estudo pode revelar
o posicionamento aproximado do profissional no estrato sócio-demográfico
brasileiro (ABEP, 2011).
41,7
45
% dos treinadores
40 29,2
35
30
25 16,7
20 8,3
15 4,2
10
5
0
Até 3 salários 3 a 6 SM 7 a 10 SM Mais de 10 Não
mínimos (SM) SM responderam
Gráfico 2. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de tênis no

Brasil.
147
A renda média mensal dos treinadores investigados é de até 3 salários
mínimos (SM) para 8,3% dos treinadores, 3 a 6 SM para 29,2%, 7 a 10 SM
para 41,7% e mais de 10 SM para 16,7% dos profissionais. A média da
remuneração mensal dos treinadores de tênis apresentou-se
consideravelmente maior que a média do rendimento mensal médio dos
brasileiros ocupados que, segundo o IBGE (2011) é de pouco mais de um
salário mínimo, com variações regionais entre R$631,20 no sudeste e de
R$314,70 no nordeste.
O nível de jogo dos treinadores de tênis, com base nos critérios da CBT,
é um elemento muito valorizado nas suas carreiras e é importante para formar
o treinador quanto à sua condição de professor. Muita importância tem sido
atribuída à habilidade do treinador na prática do esporte em que intervém
(ISIDRO, 2009 e BERLINDER, 2000) (gráfico 3).
70,8
80
% dos treinadores
60
40
16,7
20 4,2 4,2 4,2
0
Profissional Primeira Segunda Terceira Nenhuma
(pontos na classe classe classe
ATP ou
WTA)
Nível de jogo
Gráfico 3. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com a

classificação na Confederação Brasileira de Tênis.
Com relação ao nível de jogo do treinador enquanto tenista, observou-se
que 87,5% deles jogou torneios no mais alto nível federativo do país e, ainda,
8,4% teve experiência na segunda e terceira classe, que representa um nível
satisfatório de experiência ao professor. O perfil geral do nível de jogo dos

148
treinadores aponta para uma ampla experiência com a prática dos
fundamentos técnicos e táticos do jogo.
adquirindo na sociedade atual, a formação de treinadores desportivos tem sido
recentemente alvo crescente de pesquisas (ABRAHAM e COLLINS, 1998;
CASSIDY, 2009; JONES et al; 2004; CÔTÉ, 1998; GILBERT, 2002). A
importância da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento,
seja ela pelas vias de aprendizagem informal, não-formal ou formal (NELSON
et al; 2006), torna fundamental a análise de resultados em estudos como este.
O primeiro importante resultado a ser observado é o perfil da formação dos
treinadores de tênis em cursos de graduação em Educação Física,
considerando que este curso é o que corresponde à regulamentada
intervenção do profissional no treinamento desportivo brasileiro e àquele que
aborda cientificamente os aspectos relacionados com as Ciências do Esporte.
Apenas uma pequena parte dos treinadores de tênis de alto rendimento
(22,7%) apresentou formação no curso de Educação Física (tabela 2).
Tabela 2: Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos de

Educação Física/Ciências do Esporte.
%
Graduação N %
acumulado
Licenciatura 1 4,5 9,1
149
Dos treinadores de tênis de alto rendimento que se formaram em
Educação Física, a maior graduação encontrada foi a especialização (4,5%).
Os provisionados em tênis corresponderam a 77,3% dos treinadores.
O baixo percentual de treinadores com graduação na área da Educação
Física e Esportes preocupa, pois, segundo Cassidy et al; (2009), boa parte da
maestria profissional provém da aquisição de competências num período de
formação educativa. Igualmente, Moreira apud Isidro (2009) indica que os
treinadores que possuem uma formação superior em Educação Física
teórico que não se adquire apenas da experiência da prática, ou nos cursos de
aprendizagem formal iniciais.
Considerando a importância da formação dos treinadores no curso de
Educação Física (CASSIDY et al; 2009 e ISIDRO, 2009), que os forneceria
uma noção mais aproximada das exigências de conhecimento teórico que não
se adquire apenas da experiência da prática, os resultados referentes ao perfil
de formação inicial dos treinadores pela aprendizagem formal em cursos
superiores não-relacionados com as Ciências do Esporte tornam-se
importantes (tabela 3).
Tabela 3: Descrição das características de formação inicial dos treinadores de

tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em Educação
Física.
%
Graduação N %
acumulado
150
Os resultados do perfil de formação inicial também apontam que 52,2%
dos treinadores formaram-se no nível superior em áreas não relacionadas com
as Ciências do Esporte, como Economia, Administração em Comércio Exterior,
Odontologia e Bacharelado em Direito.
A importância da especialização para a qualidade de intervenção
profissional preconizada pelo estudo de Isidro (2009) levanta a importância de
debate para os dados encontrados nesta pesquisa, onde 52,2% dos
treinadores tênis apresentaram nível superior em áreas não relacionadas com
as Ciências da Atividade Física e Esportes, enquanto que somente 22,7%
deles apresentaram nível superior em Educação Física; a especialização dos
profissionais do tênis parece estar sendo realizada em áreas não relacionadas
com a prática de intervenção do treinador. Em um estudo sobre as condições
de acesso à formação de treinadores em Portugal, Isidro (2009) manifestou
dados em que os treinadores com outras formações que não em Educação
Física consideraram mais importante a obtenção de uma formação acadêmica
qualquer para acessarem à condição de treinadores, enquanto que os com
formação superior em Educação Física enalteceram a importância de se obter
formação específica em Educação Física para exercer a função de treinador.
A adesão de treinadores em sistemas de formação tem sido estudada
em vários países, com Alemanha, Estados Unidos e Espanha através de
estudos como o de Nordmann e Sandner (2009), Crespo (2006), García (2001)
e Siedentop e Eldar (1989). Neste estudo, pode-se verificar que grande parte
dos treinadores de tênis vinculou-se ao sistema de graduação oficial da
Confederação Brasileira de Tênis (tabela 4), a fim de certificarem-se no
Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT.
151
Tabela 4: Características de certificação dos treinadores de tênis de alto
rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT
%
Graduação N %
acumulado
Instrutor 1 4,2 4,2
Treinador 6 25,0 29,2
Treinador Nacional 3 12,5 41,7
Técnico Nacional 3 12,5 54,2
Técnico Master 4 16,7 70,8
Nenhum desses 4 16,7 -
Outro 3 12,5 -
Onde: Instrutor representa a menor graduação do sistema e Técnico Master representa a maior.
Com relação à formação não-formal (NELSON et al; 2006) realizada

pelos treinadores nos cursos da Confederação Brasileira de Tênis (CBT),
observamos que apenas 29,2% dos treinadores da amostra não faziam parte
do quadro de formação da CBT, pelo Sistema Nacional de Graduação
Profissional (SNGP) da Confederação. Entre os treinadores investigados,
70,8% fazem parte do sistema, contrapondo os dados encontrados na CBT,
onde somente 88 professores do Brasil graduaram-se no SNGP até o segundo
mês de 2011 (CBT, 2010), em um universo estimado em cerca de sete mil
professores de tênis (KIST, 2011).
Grande parte dos treinadores de tênis (65%) avaliou que o profissional
provisionado em tênis preenche aos requisitos mínimos que um professor deve
ter para ministrar uma disciplina de tênis em cursos de formação de treinadores
(gráfico 4).
65,0
80
60 10,0 20,0
treinadores
40 5,0
20
0
% dos
Mestre em CE Especialista em Graduado em CEProvisionado em

CE áreas da
Educação Física
Gráfico 4. Titulação necessária do professor responsável pelas disciplinas de tênis

do curso de treinadores de tênis, relacionada com as Ciências do Esporte.
152
Na Espanha, dentro da diversidade de opinião mostrada pelos
treinadores espanhóis de alto rendimento sobre esta questão, a maioria deles
(60%) acredita que o professor deve ter, pelo menos, graduação, mestrado ou
doutorado em Educação Física ou Ciências do Esporte (GARCÍA, 2001).
A qualidade das atividades de formação permanente ofertada aos
treinadores de tênis de alto rendimento é um fator bastante importante na
construção de um panorama favorável à participação dos treinadores de tênis
nessas atividades, de forma que sua avaliação se torna relevante (gráfico 5).
Percepção dos treinadores investigados sobre a qualidade das

atividades de formaçãopermanente oferecidas aos treinadores de tênis
5,3
Péssimo
42,1 26,3 Ruim
Regular
26,3 Boa
Gráfico 5. Percepção dos treinadores investigados sobre a qualidade das

atividades de formação permanente oferecidas aos treinadores de tênis.
Quanto ao processo de formação permanente dos treinadores, em
especial pelos caracterizados pela aprendizagem não-formal de Nelson et al.
(2006) (participação em cursos, congressos, palestras, entre outros), cerca de
dois terços dos treinadores investigados aprova a qualidade das atividades de
formação permanente oferecidas (68,4%), enquanto que um terço dos
treinadores avaliam que ainda tem que melhorar. Os treinadores de tênis
brasileiros parecem não ser tão críticos quanto os treinadores espanhóis de
alto rendimento, pois 75% deles avaliaram que as atividades de formação
permanente na Espanha podem melhorar de alguma forma (GARCÍA, 2001).

153
Além da qualidade das atividades de formação permanente, outro fator
tem bastante importância no processo de aquisição de conhecimentos para o
treinador de tênis: a frequência nas atividades de formação permanente
(gráfico 6).
Grau de participação dos treinadores de tênis

em atividades de formação permanente
5,3 Muito escasso
10,5 Normal
Elevado
42,1
42,1 Muito elevado
Gráfico 6. Grau de participação dos treinadores de tênis em atividades de

Grande parte dos treinadores participa continuamente de atividades de
formação permanente, exceto 5,3% deles, que manifestaram escassa
frequência em eventos desta natureza. Os resultados diferem da realidade
espanhola, onde 70% dos treinadores espanhóis de tênis de alto rendimento
manifestaram participar pouco ou muito pouco de atividades de formação
permanente (GARCÍA, 2011). Os problemas gerados pela baixa frequência em
eventos desta natureza são a baixa reciclagem do conhecimento de tênis e a
falta de oportunidades para troca de experiência entre treinadores, que por
vezes não têm tanta abertura como naquela ocasião para relacionar-se e trocar
experiências com outros treinadores.
Alguns fatores podem estar relacionados com a impossibilidade dos
treinadores de tênis de alto rendimento frequentarem atividades de formação
permanente (gráfico 7).
154
Fatores limitantes para a participação dos treinadores de tênis
em atividades de formação permanente
35,0 20,0
Dificuldades econômicas
45,0 Ocupações e responsabilidades familiares
Não poder deixar de atender ao seu trabalho
%
Gráfico 7. Fatores limitantes para a participação dos treinadores de tênis em

atividades de formação permanente no Brasil na percepção dos treinadores
investigados
A rotina de trabalho e as ocupações e responsabilidades familiares
ocuparam a maior parte da responsabilidade em não permitir ao treinador
participar de atividades de formação permanente conforme apreciado. O tempo
extra dispendido em atividades desta natureza parece ser um importante fator
limitador, visto que afasta o profissional das suas obrigações familiares.
Os principais problemas das atividades de formação permanente
ofertadas podem representar fatores importantes para a ausência de parte dos
treinadores de tênis dessas atividades (Gráfico 8).
Percepção dos treinadores sobre os principais problemas na oferta de atividades de

22,2 16,7
5,6 11,1
44,4
%
Escassa existência de atividades com rigor científico promovidas pelos órgãos federativos
Escassa adaptação das atividades de índole científica às necessidades e nível de compreensão dos treinadores
Atividades excessivamente estereotipadas (parecidas, monótonas, repetição de conteúdos)
Atividades pouco motivantes
Número insuficiente de atividades de aplicação prática
Gráfico 8. Percepção dos treinadores sobre os principais problemas na oferta de

atividades de formação permanente no Brasil.
155
A rotina didática, prática e teórica dos eventos de formação permanente
parecem corresponder a grande parte entre os principais problemas na oferta
das atividades, com 44,4% da opinião dos treinadores de tênis. 22,2%
declararam que um número insuficiente de atividades ministradas têm
aplicação prática na rotina de trabalho; 16,7% consideram que são escassas as
atividades com rigor científico adotadas nos cursos, e 11,1% consideram que
os conteúdos científicos não são passados para os treinadores de forma clara
e objetiva. Ainda entre os principais problemas, 5,6% declararam que as
atividades são pouco motivantes.
CONCLUSÕES
A descrição do perfil do profissional dos treinadores de tênis de alto
rendimento no Brasil indicou que a faixa etária dos treinadores de tênis é a
adequada quando comparada aos estudos relacionados à intervenção de
treinadores em outros países e de outras modalidades, apresentando em sua
bagagem experimental muitos anos de prática de tênis e bom nível de jogo. A
maioria dos treinadores tem média de renda familiar entre 3 e 10 vezes maior
que a média da população ocupada do Brasil.
O estudo mostrou que a maioria dos treinadores de tênis realizou sua
formação inicial fora da aprendizagem formal do curso de Educação Física,
fundamentando sua aprendizagem pelas vias informais, e em atividades não-
formais para tornarem-se treinadores, ou ainda optando por aprendizagem
formal em outras áreas profissionais como Direito, Odontologia, Administração
156
em Comércio Exterior e Ciências Contábeis, áreas sem muita intersecção com
o esporte de rendimento.
Observou-se que grande parte dos treinadores participa frequentemente
de atividades de formação permanente. Paralelamente, foi observado que a
rotina de trabalho e as ocupações e responsabilidades familiares ocuparam a
maior parte da responsabilidade em não permitir ao treinador participar de
atividades de formação permanente conforme idealizado. Ao fim, observou-se
que um dos grandes problemas na frequência de treinadores em atividades de
formação permanente são as atividades excessivamente repetidas e
monótonas que são atualmente ministradas.
A partir dos resultados e considerações, é possível elaborar estratégias
de intervenção que atendam as necessidades dos treinadores de tênis de alto
rendimento no seu processo de formação inicial e permanente; é importante
que haja uma ampla discussão sobre o perfil do treinador ideal, para que a
partir disso um sistema nacional se aproprie do processo de construção do
treinador de tênis, e com isso se repliquem os novos campeões de tênis do
Brasil. Esperamos que novos “Gugas” floresçam de um sistema, em vez de
uma obra de sucesso do acaso.
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157
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161
APÊNDICE F – VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO
“QUAFIPETAR” PARA ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E
PERMANENTE DE TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO
RENDIMENTO NO BRASIL – ARTIGO DE VALIDAÇÃO
162
VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO “QUAFIPETAR” PARA ANÁLISE DA
FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DE TREINADORES DE TÊNIS DE
ALTO RENDIMENTO NO BRASIL
Marcelo Bittencourt Neiva de Lima

Alexandro Andrade
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi validar o Questionário de Análise da Formação Inicial e

Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR), baseado
e adaptado de García (2001). A amostra foi composta de 31 treinadores brasileiros de
tênis de alto rendimento que estivessem em atividade e que tivessem treinado algum
tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional;
todos os sujeitos foram do gênero masculino. O QUAFIPETAR visa avaliar o perfil da
formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil e
é composto de 32 questões divididas nas seguintes dimensões: formação inicial,
formação permanente e formação geral. Para o processo de validação do
QUAFIPETAR utilizou-se a tradução e retrotradução (back translation) com adaptação
transcultural, validação pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo, validade
de construto, fidedignidade pela análise da consistência interna (coeficiente alpha de
Cronbach) e a análise fatorial confirmatória. Os resultados da análise de confiabilidade
geral do QUAFIPETAR (α=0,87) e de suas dimensões foram considerados adequados
segundo a literatura, sendo todos os valores do índice alpha de Cronbach superiores a
0,70, exceto o da formação inicial, com α=0,56. A validade de clareza da tradução
apresentou índice geral de 0,92±0,06 e a validade de conteúdo aparente 0,90±0,07.
Assim, pode-se concluir que a avaliação do perfil da formação inicial e permanente
dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil como QUAFIPETAR é válida e
confiável.
Palavras-chave: Formação de treinadores, tênis, alto rendimento.
INTRODUÇÃO
Alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia empregada no
treinamento de tênis vêm sendo produzidas no Brasil (KLERING, 2010;
GARBIN, 2009; MOTTA, 2009; BALBINOTTI, 2008; 2004a; 2004b e 2003;
COSTA e NASCIMENTO, 2004). Por outro lado, não existem estudos
brasileiros que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o
que implica na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do
esporte. Essa perspectiva, entretanto, é abordada por autores internacionais

163
do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. Apesar do
estudo dos programas de formação de treinadores dos diversos esportes se
encontrar em franco desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e
TRUDEL, 1999), a investigação existente nessa área é ainda escassa.
Segundo Isidro (2009), em um estudo de Gilbert (2002) realizado durante o
período de 1970 e 2001, apenas 24 de um total de 661 estudos (3,9%)
relacionados com os treinadores foram desenvolvidos na área da formação.
Segundo a autora, a maioria dos estudos centrados na formação dos
treinadores caracterizava-se não só por uma dispersão como também pela falta
de robustez de um modelo teórico (LYLE, 2002). O reconhecimento de que a
qualidade da intervenção do treinador tem implicações importantes para a
formação esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos
esportivos tem estimulado alguns países a desenvolver seus próprios
programas de certificação, ou educação formal de treinadores, como
pressupõe os estudos de Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007),
Vargas-Tonsing (2007) e Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al;
(2003), Cushion e Jones (2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e
Gould et al; (1990), os quais apontam características comuns em sua estrutura
e são oferecidos por uma gama de instituições, como por exemplo
universidades, associações profissionais, institutos, conselhos e federações
esportivas (NORDMANN e SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e
GILBERT, 2006). A importância do processo de formação de treinadores
observado nos estudos internacionais sugere que a investigação também seja
164
realizada com os treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o
fenômeno no país. No momento em que se reconhece e admite, pela crítica
metodológica de investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é
o único critério de eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como
um objeto de estudo relevante, com um potencial significativo, que necessita de
novas técnicas e metodologias que nos permitam seguir avançando nos
estudos sobre os processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em
seus diferentes períodos de formação (RAMOS, 1999).
Na Espanha, um estudo de doutorado foi realizado por García (2001),
onde se buscou investigar a formação inicial e permanente dos treinadores de
tênis espanhóis de alto rendimento, criando e validando instrumentos para esta
análise. No Brasil, entretanto, não há sequer um instrumento que permita a
avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis no país.
Em consideração à potência que representa a Espanha no tênis internacional e
ao grau de especificidade do estudo de García (2001), o instrumento validado,
sem denominação específica, surge como uma referência de base para a
construção de um novo questionário. Neste estudo, o novo instrumento foi
intitulado Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente de
Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). Para tanto, o
objetivo deste estudo foi validar o QUAFIPETAR para a língua portuguesa
brasileira, pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo, validade de
construto e fidedignidade.
165
MÉTODO
Este estudo caracteriza-se como descritivo e exploratório, utilizando a
abordagem quantitativa para análise de dados (THOMAS e NELSON, 2002;
CERVO e BERVIAN, 1983). Participaram da amostra 31 treinadores brasileiros
de tênis de alto rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro,
Minas Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas, todos
do sexo masculino. Somente participaram os treinadores que estavam em
atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional
de nível competitivo nacional ou internacional. A quantidade (n da amostra)
atende ao mínimo de 5 sujeitos para cada fator da dimensão do construto para
a validação, proposta por Bryman e Cramer (2003). Os treinadores
investigados têm idades compreendidas entre 23 e 63 anos (36,52 anos ±
9,09), com experiência de 25,13 anos ± 11,30 como tenistas e de 15,30 anos ±
8,90 como treinadores de tênis, com uma amplitude de experiência entre 2 e 40
anos. A amostra foi selecionada de forma não-probabilística intencional e por
conveniência (THOMAS e NELSON, 2002) e somente participaram do estudo
os treinadores que assinaram o Termo de Consentimento livre e Esclarecido,
de acordo com o protocolo de aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê
de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CEP) da Universidade do Estado
de Santa Catarina – UDESC, registrado sob o nº 147/2010.
Foram utilizados como instrumentos de pesquisa: 1) Questionário de
Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento; e 2)
Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de
Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011), baseado
166
e adaptado de García (2001). O Questionário de Caracterização Geral dos
Treinadores de Tênis de Alto Rendimento teve por objetivo apresentar
características pessoais relevantes para o estudo, como idade, sexo, condições
profissionais gerais, entre outros. O questionário de análise da formação inicial
e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto rendimento de García
(2001) é um instrumento estruturado quantitativo que visa investigar a
formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento.. É
composto por 35 questões, sendo abertas, fechadas e, entre estas, com
algumas questões utilizando uma escala Likert de 5 pontos (1 = absolutamente
em desacordo, 2 = em desacordo, 3 = indiferente, 4 = de acordo, e 5 =
absolutamente de acordo). Este questionário passou por processo de tradução
e retrotradução, adaptação transcultural, testagem e validação para a língua
portuguesa do Brasil pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo
aparente e fidedignidade.
A coleta de dados foi realizada com os treinadores de tênis da amostra
em competições juvenis e profissionais e nas academias e clubes de tênis, nas
cidades de Itajaí (Banana Bowl – torneio internacional), Joinville (Circuito
UNIMED de Tênis – torneio nacional) e Florianópolis (SC), nos meses de
janeiro e fevereiro de 2011. A abordagem para a coleta de dados precedeu, no
mínimo, uma hora antes ou depois de uma intervenção profissional com
tenistas, com o pesquisador orientando sobre os objetivos do estudo e
esclarecendo quanto aos procedimentos de coleta dos dados. A coleta foi
realizada com os treinadores mediante aplicação direta do QUAFIPETAR pelo
pesquisador.
167
A tradução e adaptação transcultural do questionário quantitativo de
García (2001) para a análise da formação inicial e permanente de treinadores
de alto rendimento foi realizada seguindo a metodologia proposta por Nóbrega
e Gutiérrez (2000), com uma modificação que consistiu na inclusão da etapa de
tradução proposta por Beaton et al; (2000). Assim, este estudo foi desenvolvido
aplicando-se as seguintes etapas metodológicas: Primeira etapa: tradução do
questionário quantitativo de García (2001) para a língua portuguesa do Brasil
por dois tradutores independentes. Segunda etapa: back-translation, em que foi
realizada a retro tradução ao idioma de origem, ou seja, o espanhol, por um
treinador de tênis chileno, com experiência de moradia na Espanha por 6 anos.
Terceira etapa: avaliação da back-translation por um grupo de dois experts em
tênis com domínio das línguas portuguesa e espanhola. Quarta etapa:
verificação da equivalência semântica da versão em português do instrumento
QUAFIPETAR. Após esse processo, o questionário passou por correções,
adições e subtrações de elementos textuais das questões e itens, que se
justificavam pela adaptação à realidade cultural do tênis brasileiro e do
processo de formação inicial e permanente específico do treinador de tênis no
Brasil.
A validade de clareza de cada item do questionário QUAFIPETAR foi
verificada mediante a frequência percentual para cada uma das três
possibilidades de resposta (“Totalmente Clara”, “Moderadamente Clara” e
“Nada Clara”), considerando índice mínimo para aprovação os valores iguais
ou superiores a 0,8 (80%). O mesmo foi verificado para a validade de conteúdo
do QUAFIPETAR, porém sob as possibilidades de resposta “Totalmente
Válida”, “Moderadamente Válida” e “Nada Válida”.
168
A confiabilidade da escala foi avaliada através da consistência interna,
verificada por meio do coeficiente Alpha de Cronbach.
Considerando a natureza do instrumento QUAFIPETAR, a validade de
construto, avaliada pela análise dimensional, foi realizada por validação
confirmatória pelo julgamento de uma comissão de cinco doutores
pesquisadores da área da Educação Física com conhecimento na área de
formação de treinadores. Essa avaliação permitiu verificar o quanto as
questões estão relacionadas às dimensões e aos conceitos teóricos que a
fundamentam. Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste
de Análise Fatorial Exploratória com rotação varimax, mas não foi utilizada em
virtude de falha estatística na sua testagem pelas diferenças escalares entre as
32 questões do QUAFIPETAR.
A análise estatística descritiva foi realizada através do pacote estatístico
SPSS (Statistical Package to Social Sciences for Windows) - versão 17.0
(quadro 1).
Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do QUAFIPETAR.
Análise Testes
Consistência Interna Alpha de Cronbach
Análise de Fatores* Análise Fatorial Exploratória com rotação Varimax*
* Uma testagem prévia de análise fatorial foi realizada pelo teste de Análise Fatorial Exploratória com
rotação varimax, mas não foi utilizada em virtude da inadequação dos diferentes níveis usados na escala
com relação às exigências estatísticas que permitissem a realização da análise. Para suprir a
necessidade de análise dimensional do instrumento, foi utilizada a análise confirmatória com doutores
especialistas.
169
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da tradução e retrotradução (back translation) da escala e
posterior avaliação pelo grupo de experts identificou-se equivalência semântica
com os instrumentos originais.
A validação de clareza e de conteúdo do Questionário de Avaliação da
Formação Inicial e Permanente de Treinadores de Tênis de Alto Rendimento
(QUAFIPETAR) fez parte do primeiro processo de validação, perfazendo um
momento importante, visto que os resultados obtidos nesta etapa culminaram
com a avaliação da versão final do instrumento para a língua portuguesa do
Brasil.
individualmente para se verificar falhas no preenchimento e considerar sobre
as dúvidas e sugestões dos sujeitos. Nenhum deles comunicou falha no
instrumento que justificasse a exclusão de questões e algumas sugestões
foram acrescentadas para a maior clareza do instrumento final.
(tabela 1).
170
Tabela 1 – Índices de “validade – clareza” das questões do QUAFIPETAR
(LIMA e ANDRADE, 2011).
Q1 1,00 Q18 0,95
Q2 1,00 Q19 0,92
Q3 1,00 Q20 0,93
Q4 0,98 Q21 0,96
Q5 0,97 Q22 0,94
Q6 0,93 Q23 0,96
Q7 0,82 Q24 0,85
Q8 0,86 Q25 0,92
Q9 0,80 Q26 0,92
Q10 0,86 Q27 0,98
Q11 0,84 Q28 0,91
Q12 0,86 Q29 0,86
Q13 0,97 Q30 0,93
Q14 0,94 Q31 0,90
Q15 0,96 Q32 0,88
Q16 0,92 Q33 0,78
Q17 0,96
Todas as questões apresentaram índices de clareza satisfatórios (acima
de 0,80 ou 80%), exceto a questão Q33, com índice de 0,78. Reformulações na
redação dos itens (itens 3, 4, 6, 9, 11, 13, 14, 16, 24, 28, 34 e 36) da questão
Q9 (índice de clareza de 0,80) foram realizadas com o objetivo de facilitar ainda
mais a compreensão da questão pela população investigada. A questão Q33,
com índice de clareza muito próximo ao adequado (0,78), não foi reformulada
em consideração ao laudo de clareza e conteúdo identificados pelo grupo I, e
em consideração à percepção do pesquisador quanto ao cansaço dos sujeitos
do estudo piloto, já que esta foi a última questão a ser respondida e, ainda,
discursiva. A proximidade com índices ideais de validade de conteúdo aparente
e o laudo dos especialistas do grupo I também permitiram a manutenção das
questões Q9 (0,75) e Q24 (0,76) no QUAFIPETAR. O fator positivo a ser
observado foi o interesse dos treinadores em opinar sobre o assunto.
171
instrumento final, das observações anotadas pelo pesquisador durante a coleta
de dados no estudo piloto e, independente dos altos índices de clareza, 12 das
33 questões passaram por revisão do enunciado e/ou dos itens (Q9, Q11, Q12,
Q13, Q17, Q19, Q21, Q22, Q24, Q26, Q28 e Q29) a fim de deixar estas
questões ainda mais claras para a população pesquisada. As questões Q5 e
Q7 tiveram campos de respostas adicionados, a fim de garantir uma melhor
cobertura de respostas possíveis.
inconsistência com a realidade de formação inicial de treinadores de tênis no
Brasil, que não permite formação externa à Educação Física enquanto docente
da disciplina de Tênis em Instituições do Ensino Superior de Educação Física e
Esportes, em determinação à lei 9696/98. A exclusão determinou, desta forma,
a diminuição do QUAFIPETAR de 33 para 32 questões.
reformulado ou excluído, confirmando a validade de clareza da tradução com
índice geral de 0,92±0,06 (Tabela 1).
172
Tabela 2 – Índices de “validade – conteúdo” das questões do QUAFIPETAR
(LIMA e ANDRADE, 2011)
Q1 1,00 Q18 0,92
Q2 1,00 Q19 0,91
Q3 0,99 Q20 0,88
Q4 0,99 Q21 0,96
Q5 0,97 Q22 0,95
Q6 0,89 Q23 0,94
Q7 0,81 Q24 0,76
Q8 0,87 Q25 0,92
Q9 0,75 Q26 0,89
Q10 0,84 Q27 0,98
Q11 0,83 Q28 0,91
Q12 0,83 Q29 0,87
Q13 0,96 Q30 0,93
Q14 0,86 Q31 0,90
Q15 0,91 Q32 0,88
Q16 0,92 Q33 0,81
Q17 0,95
próximo ao adequado (0,75 e 0,76), não foram reformuladas em consideração
ao laudo de conteúdo identificado pelo grupo I. Com o índice geral de
0,90±0,07, o QUAFIPETAR confirmou a validade de conteúdo aparente.
Após a tentativa de definição das dimensões do construto através da
análise fatorial estatística com rotação varimax, foi observado insucesso na
definição fatorial do instrumento devido às diferenças escalares entre as
questões do QUAFIPETAR. Devido a esta razão, a análise fatorial foi realizada
através de validação confirmatória pelo julgamento de uma comissão de
especialistas (formada por cinco doutores pesquisadores da área da Educação
Física com conhecimento na área de formação de treinadores).
instrumento como sendo: da “FORMAÇÃO INICIAL” as questões Q5, Q6, Q7,
173
Q12, Q21, Q22 e Q23; da “FORMAÇÃO PERMANENTE” ficaram definidas as
questões Q8, Q24, Q25, Q26, Q27, Q28, Q29, Q30, Q31 e Q32; assim como
“FORMAÇÃO GERAL” (formação inicial e permanente conjugadas) as
questões Q4, Q9, Q10, Q11, Q13, Q14, Q15, Q16, Q17, Q18, Q19 e Q20.
apresentou um índice satisfatório, com valor alpha (α) de Cronbach de 0,87
(tabela 3).

QUAFIPETAR.
α de Cronbach
Construto
3. Formação geral 0,96 -
A confiabilidade das dimensões do construto foi de α = 0,56 para o fator
“formação inicial”, α = 0,85 para “formação permanente” e α = 0,96 para
“formação geral” (construto nos quais as questões fazem referência tanto para
formação inicial como para permanente). A análise aponta indícios de
confiabilidade do instrumento, sendo possível visualizar uma tendência de
valores elevados de consistência interna do instrumento QUAFIPETAR.
Segundo Silveira (1993), valores de α entre 0,7 e 0,9 apresentam adequada
confiabilidade. Para tanto, o coeficiente de α = 0,56 encontrado para o fator
“formação inicial” ainda apresenta-se aquém do índice de consistência interna
adequado. Deve-se considerar que, mesmo com um coeficiente de α = 0,56
174
para o construto “formação inicial”, ele está inserido no instrumento
QUAFIPETAR, que obteve α = 0,85 para “formação permanente” e α = 0,96
para “formação geral”. Assim sendo, com um índice geral de α = 0,87 do
instrumento, é satisfatório considerar “boa consistência interna” (α de
Cronbach) para os construtos do QUAFIPETAR.
CONCLUSÕES
Com base nos resultados obtidos nesse estudo, conclui-se que o
Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de
Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR), baseado e adaptado de García
(2001), apresenta confiabilidade comprovada nos índices alpha de Cronbach
geral e das dimensões do instrumento (α = 0,87).
A validade de clareza e de conteúdos do instrumento foi confirmada
pelos altos índices encontrados (0,92 ± 0,06 e 0,90 ± 0,07).
Quanto aos indicativos de validade de construto por validação a
comissão de doutores pesquisadores definiu as três dimensões: formação
inicial, formação permanente e formação geral. Dessa forma, todos os
indicativos de confiabilidade e de validade diagnosticados nesse estudo,
indicam que a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de
tênis de alto rendimento é válida e confiável. Os resultados obtidos por meio do
QUAFIPETAR geram informações relevantes para a análise da formação dos
treinadores de tênis no Brasil e podem colaborar com o desenho e
aperfeiçoamento do processo de formação dos treinadores de tênis do Brasil.
Entretanto, como a validação de instrumentos é um processo complexo,
principalmente nas ciências sociais, esse não pode ser generalizado para todas
as populações de treinadores.
175
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p. 25-35, 2007.

178
APÊNDICE G – RESULTADOS DE CLAREZA E VALIDADE
DO QUAFIPETAR
179
180
181
ANEXO A – VERSÃO ORIGINAL DO INSTRUMENTO DE
GARCÍA (2001)
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
ANEXO B – QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO
INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE
ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR) – COM AS CORREÇÕES
EM DESTAQUE, REALIZADAS APÓS O ESTUDO PILOTO
195
196
197
198
199
200
ANEXO C – QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO
ALTO RENDIMENTO (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011) –
VERSÃO FINAL
201
202
203
204
205
206
ANEXO D – TERMO DE CONSENTIMENTO
207
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PROPPG
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

EM SERES HUMANOS – CEPSH
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do Projeto: FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

NO BRASIL.
Você está sendo convidado a participar de um estudo que têm como objetivo principal
verificar parâmetros estatísticos de um instrumento (questionário) que visa analisar a formação
inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Após sua aceitação,
serão previamente marcados a data e horário para a coleta de dados referente à aplicação do
questionário.
O estudo não oferecerá riscos, pois todas as medidas são formas não invasivas,
através de questionários. Os dados e informações coletas serão tratados com total sigilo e
respeito. A identidade de todos os participantes será preservada, pois cada indivíduo será
identificado por um número. O que nos importa é a informação dos técnicos e não quem
forneceu as informações.
Os benefícios e vantagens deste estudo serão contribuir com a validação de um
instrumento para a língua portuguesa do Brasil, oferecendo suporte a pesquisas futuras na
área da formação de treinadores de alto rendimento.
As pessoas que estarão acompanhando o estudo serão estudantes de mestrado e de
graduação em Educação Física, todas orientadas pelo Prof. Dr. Alexandro Andrade,
coordenador do Laboratório de Psicologia do Esporte e do Exercício - LAPE.
Salientamos que você poderá se retirar do estudo a qualquer momento.
Solicitamos a vossa autorização para o uso de seus dados para a produção de
artigos técnicos e científicos. A sua privacidade será mantida através da não-
identificação do seu nome.
Agradecemos a vossa participação e colaboração.
PESSOA PARA CONTATO Fone: (48) 3321 8652 (48) 8406 3333
Prof. Dr. Alexandro Andrade ENDEREÇO: Rua Pascoal Simone, 358. Coqueiros, Florianópolis/SC
TERMO DE CONSENTIMENTO
Declaro que fui informado sobre todos os procedimentos da pesquisa e, que recebi de forma
clara e objetiva todas as explicações pertinentes ao projeto e, que todos os dados a meu
respeito serão sigilosos. Eu compreendo que neste estudo, as medições dos
experimentos/procedimentos de tratamento serão feitas em mim sem nenhum risco a minha
integridade física e psicológica.
Declaro que fui informado que posso me retirar do estudo a qualquer momento.
Nome por extenso _________________________________________________________ .
Assinatura _____________________________________
Local:__________________________, ____/____/____ .
208
ANEXO E – QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO GERAL
DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO
(ANDRADE e LIMA, 2011)
209
210
ANEXO F - QUESTIONÁRIO QUALITATIVO ORIGINAL DE
GARCÍA (2001) PARA ANÁLISE DA FORMAÇÃO DOS
TREINADORES ESPANHÓIS DE ALTO NÍVEL
211
212
213
ANEXO G – VERSÃO FINAL DO ROTEIRO DE
ENTREVISTA QUALITATIVA PARA ANÁLISE DA FORMAÇÃO
ALTO RENDIMENTO (QUALI-QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE,
2011)
214
QUALI-QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011)
SUJEITO: ______________________________________________________________
DADOS GERAIS
1 – Você poderia nos relatar, de maneira geral, como chegou à situação que atualmente ocupa
no mundo do tênis, quando começou e porque razão começou a praticá-lo?
A. FORMAÇÃO RECEBIDA
2 – Quais titulações, sejam elas do nível ou tipo que sejam – pela via acadêmica, pela
federativa, pela privada, etc. – você considera que ajudam o treinador de tênis de alto
rendimento a ser mais competente?
B. SOBRE AS TITULAÇÕES DE FORMAÇÃO DE TREINADORES PELA CBT

3 – Para você, quais instituições deveriam ser as responsáveis pelas titulações reconhecidas
legalmente no Brasil para os treinadores de tênis?
4 – Que características deveriam ter os professores encarregados de ministrar as matérias

específicas de tênis dessas graduações da CBT? E as pessoas encarregadas de elaborar e
atualizar o material formativo?
C. PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES DE FORMAÇÃO PERMANENTE

5 – Que nível de tênis você considera que deve ter uma pessoa para ser um treinador de
tenistas de alto rendimento? Que experiências como treinador deve ter uma pessoa (iniciação,
aperfeiçoamento...) para chegar a ser um bom treinador de tênis de alto rendimento?
6 – Que tipo e quantidade de atividades de formação permanente (sejam quais tipos forem)
estão relacionados à atualização ou melhora do nível de competência do treinador de alto
rendimento?
D. DIFICULDADES PARA PARTICIPAR DE ATIVIDADES DE FORMAÇÃO

PERMANENTE
7 – Quais são as principais dificuldades que os treinadores de alto rendimento encontram para
participar das atividades de formação permanente que se ofertam hoje em dia?
E. ALTERNATIVAS DE FORMAÇÃO PERMANENTE

8 – De que maneira você acredita que se poderia facilitar uma maior participação e/ou
aproveitamento dos treinadores de alto rendimento em atividades de formação permanente?
215
ANEXO H – DESCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O SUJEITO I.K.
CONTENDO AS INFORMAÇÕES DECORRENTES DA
ENTREVISTA COM O QUALI-QUAFIPETAR SOBRE A
FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE
TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL
216
QUALI-QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011)
SUJEITO: I.K, 53 anos.
DADOS GERAIS
1 – Você poderia nos relatar, de maneira geral, como chegou à situação que
atualmente ocupa no mundo do tênis, quando começou e porque razão começou a
praticá-lo?
Sempre fui um entusiasta da emoção que o esporte propicia quando se está em
quadra e, aos 17 anos, fui jogar no circuito profissional. Tenho o 2 grau incompleto,
sou um autodidata e penso que o treinador precisa ser completo; é muito importante o
treinador aliar a prática com a teoria. Como atleta (já pensando em ser um treinador)
fui para a Suécia, Argentina e Estados Unidos, além de outros países, e montei o meu
próprio método de ensino com tudo o que aprendi. Como jogador, fui 81 do ranking
de simples e 20 do ranking de duplas da ATP. Comecei em Novo Hamburgo (RS) e a
minha formação inicial foi marcada pela experiência com treinadores dos centros de
tênis dos diversos países que passei. Fiz todos os cursos da Confederação Brasileira
de Tênis (CBT) e da International Tennis Federation (ITF). Se eu tivesse a
oportunidade de fazer um curso de Educação Física à distância, eu o faria. Penso que
o ensino à distância seria uma boa opção para a formação dos treinadores nas
ciências do esporte, para que se tenha conhecimento sobre as várias situações que
acontecem no tênis, e tornem os treinadores mais completos como profissionais.
Como treinador, tive e tenho até hoje vários bons atletas de alto rendimento. Vejo que
é muito importante e é necessária a organização do tênis brasileiro de fora para dentro
da quadra. A parceria duradoura e a cumplicidade entre técnico e atleta é muito
importante para a carreira do atleta, assim como foi o caso do Guga com o Larri
Passos.
A. FORMAÇÃO RECEBIDA
2 – Quais titulações, sejam elas do nível ou tipo que sejam – pela via acadêmica, pela
federativa, pela privada, etc. – você considera que ajudam o treinador de tênis de alto
rendimento a ser mais competente?
Considero as formações acadêmicas e informais. O ideal seria um alinhamento entre
as Universidades e a CBT.
B. SOBRE AS TITULAÇÕES DE FORMAÇÃO DE TREINADORES PELA CBT
3 – Para você, quais instituições deveriam ser as responsáveis pelas titulações

reconhecidas legalmente no Brasil para os treinadores de tênis?
As Universidades junto com a Confederação Brasileira de Tênis (CBT).
4 – Que características deveriam ter os professores encarregados de ministrar as

matérias específicas de tênis dessas graduações da CBT? E as pessoas
encarregadas de elaborar e atualizar o material formativo?
Antes de tudo, os professores das graduações devem ser bons comunicadores. Não
adianta ter muito conhecimento e não saber passar. Quanto à formação, deveriam ter
a graduação máxima na CBT e outras formações específicas das áreas em que iriam
ministrar atividades.
217
C. PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES DE FORMAÇÃO PERMANENTE
5 – Que nível de tênis você considera que deve ter uma pessoa para ser um treinador
de tenistas de alto rendimento? Que experiências como treinador deve ter uma pessoa
(iniciação, aperfeiçoamento...) para chegar a ser um bom treinador de tênis de alto
rendimento?
Deve ter, pelo menos, um nível de jogo médio para cima. Com esse nível, precisa ter
passado pela experiência de todas as etapas de ensino do tênis e experiência no
circuito profissional de tênis.
6 – Que tipo e quantidade de atividades de formação permanente (sejam quais tipos

forem) estão relacionados à atualização ou melhora do nível de competência do
treinador de alto rendimento?
Os intercâmbios, a imersão e cursos. O ideal é que os treinadores utilizem pelo menos
entre 5 e 6 semanas de formação permanente no ano.
D. DIFICULDADES PARA PARTICIPAR DE ATIVIDADES DE FORMAÇÃO

PERMANENTE
7 – Quais são as principais dificuldades que os treinadores de alto rendimento

encontram para participar das atividades de formação permanente que se ofertam hoje
em dia?
O receio que os treinadores têm de não acompanhar o curso ou de se expor. Os
treinadores não se expõem para não serem descobertos nas suas dificuldades e
limitações. Muitos procuram só o diploma e consideram que a perda de tempo
realizando cursos pode fazê-lo perder dinheiro pelas aulas ou treinamentos que não
está ministrando em razão da participação nos eventos de formação permanente.
Quanto aos custos, poderiam ter mais subsídios, mas ainda assim estão dentro de
uma faixa de custo aceitável para o processo de formação permanente.
E. ALTERNATIVAS DE FORMAÇÃO PERMANENTE
8 – De que maneira você acredita que se poderia facilitar uma maior participação e/ou
aproveitamento dos treinadores de alto rendimento em atividades de formação
permanente?
Através dos cursos à distância, pela internet. Outra importante maneira seria setorizar
os cursos por região, para facilitar o acesso dos treinadores ao evento.
218
ANEXO I – REQUISITOS BÁSICOS E NORMAS DE
FUNCIONAMENTO PARA INGRESSAR NO SISTEMA SNGP
(CBT, 2010)
219
Requisitos básicos e normas de funcionamento
para ingressar no sistema SNGP:
1. Aprovação nos cursos de Nível I da CBT realizados até dezembro de 2004, ou
aprovação nos cursos de Nível I da ITF, ou aprovação nos cursos oficiais da CBT: Módulo A,
Módulo B e Módulo C (a partir de 2005).
2. Ser um profissional filiado ao Depto. de Capacitação da CBT e em dia com as suas

contribuições.
3. Estar registrado no CREF.
4. Apresentar o currículo ao Departamento de Capacitação, incluindo os certificados de

todas as atividades e carga horária mencionadas dentro do mesmo. É importante salientar, que
é de responsabilidade do profissional comprovar as informações que constam em seu currículo
Obs: Enviar junto com os documentos a tabela de pontuação do SNGP com seu
respectivo cálculo. A tabela se encontra nas ultimas páginas deste explicativo ou no site
www.cbtenis.com.br no link capacitação, em SNGP
Esclarecemos que para a inserção no sistema, serão considerados cursos, congressos,
simpósios e workshops realizados até dezembro de 2005, após essa data, somente cursos
oficiais ou outorgados pela CBT.
5. Serão levados em consideração os seguintes aspectos:

a) Cursos oficiais da CBT;
b) Cursos, congressos, conferências e workshops;
c) Histórico como jogador;
d) Histórico como treinador;
e) Anos de docência;
f) Formação escolar e universitária.
6. As informações apresentadas serão analisadas e avaliadas pela comissão técnica

da área de capacitação da CBT de acordo com a tabela de pontos do SNGP que está em
anexo
7. Ao realizar o mesmo curso (com os mesmos conteúdos) por mais de uma vez, o
profissional não receberá os pontos por cada vez que o realiza.
8. A comissão técnica emitirá a graduação alcançada pelo profissional, mediante a
pontuação oferecida pela tabela do SNGP.
9. Se os dados estiverem incompletos, a comissão se comunicará com o profissional
para solicitar mais informações a respeito.
10. O profissional poderá apelar por escrito para ser informado detalhadamente sobre
como foi estabelecida a sua graduação.
11. Ao profissional graduado será entregue um título oficial de graduação da CBT.
12. O título poderá ser retirado na sede da CBT ou então ser enviado pelo correio ao
domicílio que constar no currículo.
13. Uma vez estabelecida a graduação do profissional, o mesmo deverá seguir
capacitando-se caso deseje ascender a um nível superior.
14. O profissional que apresentar documentos e atestados que não condizem com a
verdade, terá o seu título cancelado e seu nome excluído do SNGP por 2 anos.
220
Como melhorar a Graduação Profissional
Uma vez que o profissional esteja inserido no SNGP, este poderá conquistar pontos e
ascender no sistema somente através dos cursos, congressos, simpósios e workshops oficiais
ou outorgados pela CBT.
Tempo de permanência em cada nível
Quando o profissional ingressa na pirâmide a primeira ascensão (promoção) para o

próximo patamar pode ser imediata não havendo um tempo estipulado, o mesmo poderá fazê-
lo quando achar conveniente ou quando conquistar os pontos necessários.
A partir da primeira promoção, haverá um tempo de permanência mínima em cada um

dos seguintes níveis:
• Treinador - 2 anos
• Treinador Nacional - 3 anos
• Técnico Nacional - 3 anos
Esclarecimentos para os profissionais aprovados nos Cursos de Nível 1, 2, 3 e 4
Todos os cursos de capacitação da CBT realizados até dezembro de 2004 serão

considerados.
Para cada um dos níveis o profissional receberá 30 pontos. Exemplo: o profissional que
foi aprovado no Nível 1 estará garantido no SNGP e receberá 30 pontos; no Nível 2 receberá
mais 30 pontos e assim sucessivamente.
Para o profissional que não foi aprovado no Curso de Nível 1 da CBT (até
dezembro/04) é necessário que seja aprovado nos módulos A/B/C para que ingresse no SNGP.
Estes módulos juntos terão 75 horas de carga horária e darão 60 pontos.
Se o profissional que já tiver sido aprovado nos Cursos de Nível 1,2,3 e 4 desejar se
atualizar e acumular pontos para o SNGP, poderá fazer os Módulos A/B/C e receberá os
pontos relativos a cada módulo de maneira independente (20 pontos por módulo).
Confederação Brasileira de Tênis

Rua Nhu-Guaçu, 44 • Campo Belo • CEP 04625-000 • São Paulo • SP
Fone: (11) 23590160 / (11) 33268333 • Horário de atendimento das 9:00 às 17:00 hrs
221
ANEXO J – NOTÍCIA VINCULADA NO JORNAL DIÁRIO
CATARINENSE NO DIA 25 DE OUTUBRO DE 2010
222
223
ANEXO K – LEI 9696/98, PUBLICADA NO D.O.U DE 2 DE
SETEMBRO DE 1998 (CONFEF, 2011)
224
225

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MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO

Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de

Orientador: Dr. Alexandro Andrade

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO

Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado

Florianópolis, 31 de março de 2011

namorada, meus amigos, meus mestres e à família

Kuerten. Todo esforço não foi e não será em vão!

Assim como em um jogo de tênis, a parte mais difícil de uma dissertação

LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Formação do treinador de tênis de alto

O objetivo deste estudo foi validar a versão brasileira do QUAFIPETAR (LIMA e

PALAVRAS-CHAVE: Formação de treinadores, tênis, alto rendimento,

LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Coaching of high performance tennis

KEY WORDS: Coaching, coaches formation, tennis, high performance,

Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento

Gráfico 2. Distribuição cronológica dos anos em que os treinadores de tênis

Gráfico 3. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de

Gráfico 4. Distribuição de renda familiar dos treinadores de tênis...............70

Gráfico 5. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com

Gráfico 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados

Gráfico 7. Titulação necessária do professor responsável pelas disciplinas

Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do

Quadro 2. Testes estatísticos utilizados para a avaliação da formação inicial

Quadro 3. Percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que

Quadro 4. Percepção dos treinadores sobre a formação inicial ideal para os

Quadro 5. Percepção dos treinadores sobre instituições responsáveis pela

Quadro 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados

Quadro 7. Percepção dos treinadores investigados sobre o tipo de atividades

Quadro 8. Percepção dos treinadores investigados sobre o as principais

Quadro 9. Perfil da caracterização geral dos treinadores de tênis de alto

Quadro 10. Perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto

Quadro 11. Perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto

Tabela 1. Índices de “validade – clareza” do QUAFIPETAR........................58

Tabela 2. Índices de “validade – conteúdo” do QUAFIPETAR.....................60

Tabela 3. Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do

Tabela 4. Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento

Tabela 5. Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos

Tabela 6. Descrição das características de formação inicial dos treinadores

Tabela 7. Características de certificação dos treinadores de tênis de alto

Tabela 8. Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou disciplinas

Tabela 9. Avaliação dos treinadores investigados sobre as características

Tabela 10. Avaliação dos treinadores sobre os níveis de jogo que um

Tabela 11. Avaliação dos treinadores sobre a qualidade das atividades de

Tabela 12. Grau de participação dos treinadores de alto rendimento em

Tabela 13. Principais dificuldades dos treinadores de alto rendimento para

Tabela 14. Percepção dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil

Figura 1. Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei

Figura 2. Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das

Figura 3. Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP)................31

Figura 4. Relação entre renda mensal familiar em reais e estratos sociais

1.1 PROBLEMA ................................................................................................ 1

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................... 4

1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ..................................................................... 9

2.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE PESQUISA .... 13

2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA ............. 21

2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO ...................... 24

2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS ......... 39

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ........................................................ 43

3.3 INSTRUMENTOS ...................................................................................... 45

3.5 COLETA DE DADOS ................................................................................ 49