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EPISTEMOLOGIA versus PEDAGOGIA: O locus DO

PROFESSOR DE ENGENHARIA

Liane Ludwig Loder

Universidade Federal do Rio Grande


do Sul - UFRGS
Departamento de Engenharia Elétrica
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Resumo. Partindo da hipótese de que as concepções epistemológicas do professor norteiam a sua ação
docente, realizamos uma pesquisa objetivando identificar essas concepções e a conseqüente pedagogia
empregada pelo professor de Engenharia em sala de aula. A partir da análise crítica dos depoimentos
dos professores, à luz da Epistemologia Genética, do acompanhamento de algumas aulas desses
professores e do depoimento de alguns de seus alunos, apresentamos sugestões para aperfeiçoar essa
ação docente no sentido de tornar mais eficaz o aprendizado dos alunos de Engenharia.
Palavras-chave: Ensino em Engenharia, Projeto Pedagógico.

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1. INTRODUÇÃO

Esse trabalho apresenta resultados parciais de um projeto de pesquisa em curso. O objetivo dessa pesquisa é
investigar os processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem no âmbito das várias disciplinas do Curso de Engenharia
Elétrica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a partir do que se pretende fundamentar um Projeto
Pedagógico para esse Curso. A partir dos dados levantados pretendemos responder as seguintes questões que nos parecem
fundamentais para atingir nosso objetivo:
1. Quais as concepções epistemológicas do professor desse Curso?
2. Quais os reflexos dessas concepções na ação docente desse professor?
Considerando, em função de nossa experiência pessoal como docente de Engenharia, que os resultados obtidos
refletem, com boa fidelidade, o que acontece em grande parte dos Cursos de Engenharia no Brasil, entendemos que é
possível estender a validade das respostas obtidas localmente a Cursos brasileiros congêneres.

2. A PESQUISA

A pesquisa parte inicialmente da fala do professor que, a partir de uma entrevista semi-estruturada, externa suas
concepções a respeito do seu ensinar e do aprender de seus alunos, em particular, e dos processos cognitivos presentes no
aprendizado, em geral. Na seqüência, faz-se observação em sala de aula e tomam-se depoimentos de alunos a fim de
caracterizar, com maior abrangência e fidelidade, tanto as concepções epistemológicas como a ação didático pedagógica de
cada docente pesquisado.
Considerando a etnografia como a descrição de um sistema de significados culturais de um determinado grupo, pode-se
dizer que a pesquisa realizada tem caráter etnográfico, uma vez que apresenta as seguintes características:
a. Há, durante a pesquisa, uma interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado, enfatizando-se o processo sob
observação e não simplesmente analisando os dados coletados;
b. O pesquisador é instrumento principal na coleta e análise dos dados;
c. Parte substancial da pesquisa consiste em trabalho de campo, durante o qual o pesquisador aproxima-se das pessoas,
situações, locais, mantendo-se em contato prolongado com o processo sob observação.
Este trabalho, no entanto, será restrito à parte inicial dessa pesquisa, isto é, à análise da fala do professor.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 Pedagogia versus Didática


As discussões a respeito desses dois conceitos, de acordo com Gauthier [1], parecem convergir para as seguintes
definições:
Didática. É o estudo daquilo que se relaciona com o saber dos alunos, não só em nível de conteúdos a serem
aprendidos como em nível da forma como os alunos se apropriam desses conteúdos (aprendizagem). A didática trabalha
com os conteúdos que precedem a aula, enquanto a pedagogia se preocupa com a interação em sala de aula.
Pedagogia. Reserva-se esse termo para os aspectos da gestão, da comunicação e das relações interpessoais na sala
de aula (ensino). Designa o conjunto de ações do professor nas suas funções de instrução e de educação de um grupo de
alunos no contexto escolar.
Enquanto a didática tem foco no aluno (aprendizagem), a pedagogia tem seu foco no professor e suas ações em sala
de aula (ensino).

3.2 Modelos pedagógicos versus modelos epistemológicos


Resumidamente, conforme F. Becker [2], podemos classificar os modelos pedagógicos em três tipos, a saber:
pedagogia diretiva, pedagogia não diretiva e pedagogia relacional. Subjacente a esses três modelos encontram-se três tipos
de epistemologia que lhe dão sustento, respectivamente: empirismo, apriorismo e construtivismo.
Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemológico. Na aula que se fundamenta em uma pedagogia diretiva, o
professor fala e o aluno escuta, o professor propõe atividade e o aluno a executa, o professor ensina e o aluno
pressupostamente aprende. A epistemologia subjacente é denominada empirista por atribuir aos sentidos, e às experiências

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mediadas por eles, a fonte de todo o conhecimento. A concepção de aprendizagem nesse modelo baseia-se na apreensão de
verdades e não na sua construção, o associacionismo defendido por Thorndike serve de respaldo desse modelo. A
associação entre percepções e ações, isto é, o aprendizado pode ser visto como resultado de um processo de estímulo -
resposta, de tentativa e erro. O trabalho de Skinner que destacou a importância do reforço no processo de aprendizagem, isto
é, a necessidade de repetição de uma tarefa para alcançar o aprendizado, também dá suporte a esse modelo epístemológico.
Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico. Nesse modelo o professor é um auxiliar do aluno, um
facilitador. O aluno é visto como independente no seu processo de aprendizagem e detentor de um conhecimento e/ou de
habilidades a priori que determinam sua aprendizagem. O professor deve interferir o mínimo possível, o professor não
ensina, o aluno é que aprende. A epistemologia que dá sustento a essa pedagogia é classificada como apriorista, concebe o
indivíduo como dotado de um saber de nascença o que justifica a ocorrência de alunos talentosos e de alunos fracassados.
Esse modelo é muito pouco freqüente em nosso meio, no entanto esse pré-conceito de alunos destinados ao fracasso e de
alunos destinados ao sucesso está presente no senso comum.
Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemológico. Na aula que se fundamenta em uma pedagogia relacional,
o professor problematiza e o aluno age, estabelecendo-se em sala de aula um ambiente de discussão e construção de um
novo conhecimento em que a interação aluno-professor é a base do processo de aprendizagem. A epistemologia subjacente
é denominada construtivista por relacionar aprendizagem à construção de conhecimento, tarefa compartilhada entre
professor e aluno. Ao professor cabe desestabilizar cognitivamente o aluno através da novidade. Ao aluno cabe, através de
um processo endógeno complexo, apontado com brilhantismo nos estudos de Piaget, em passar de um patamar de
conhecimento para outro, superior, através de assimilações e subseqüentes acomodações, num processo que finda
temporariamente a cada acomodação, mas que frente a novos desafios se repete permitindo que o sujeito cognitivo atinja
patamares cada vez mais elevados de conhecimento.

3.3 Aprendizagem versus Treinamento

O treinamento opõe-se à aprendizagem na medida que treinar pressupõe uma atividade unilateral, enquanto
aprender pressupõe uma atividade bilateral - interativa, relacional.
O treinamento do aprendiz é feito a partir das exposições do instrutor. Esse, usando uma metodologia,
normalmente baseada em repetição de ações - leituras orientadas, exercícios de fixação, respostas a questões objetivas até
atingir o acerto, transmite ao aprendiz, dessa forma, determinado conjunto de informações que, pressupostamente, o
habilitarão a exercer determinado ofício.
A epistemologia empirista reside na raiz da ação de treinamento. A ação do aprendiz é reduzida ao valor de mero
reforço de estimulação, isto é, a relação estímulo-resposta se apresenta como base para garantir a apreensão do
conhecimento pelo aprendiz. O papel desse, no processo, é entendido como o de um mero receptador, destacando-se o papel
do instrutor, cuja ação competente garante a eficácia do processo, tudo de acordo com o pensamento behaviorista. As ações
didático-pedagógicas são sempre no sentido de privilegiar o discurso do instrutor ao mesmo tempo que impõem silêncio ao
aprendiz.
A aprendizagem, por outro lado, de acordo com os estudos epistemológicos de Jean Piaget, pressupõe atividade do
sujeito cognitivo (aluno). Na concepção piagetiana, o conhecimento não se aprende por simples ação dos órgão sensoriais,
ativados por estímulos externos. O aprendizado pressupõe ação do sujeito, o conhecimento é construído como estruturas
(novas) que possibilitam a assimilação de conteúdos (novos). A aprendizagem pressupõe construção. A aprendizagem
ocorre pois, em contraponto com o ensino: ensino e aprendizagem são duas faces da mesma moeda.
A epistemologia construtivista reside na raiz da ação de aprendizagem. Nesse contexto, o papel do aluno é tão
importante quanto o papel do professor, não há posição marcadamente privilegiada, há interação entre esses agentes do
processo de aprendizagem. A reavaliação desses papéis remete à possibilidade do professor aprender e do aluno ensinar.
Evidentemente, a relação aluno-professor sempre será assimétrica tendo em vista a necessária supremacia do conhecimento
do professor no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS PARCIAIS DA PESQUISA

4.1 Caracterização do Professor


Os professores pesquisados ministram disciplinas do 4º ao 10º semestres (ciclo profissionalizante) do Curso de
Engenharia Elétrica e com exceção de um (Doutor em Física), todos são Engenheiros Eletricistas, com Mestrado e/ou

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Doutorado na área. A pesquisa foi limitada ao acompanhamento de pelo menos um Professor por semestre. Esse trabalho se
refere a informações coletadas em dez depoimentos.
Nenhum dos pesquisados apresenta formação pedagógica strictu sensu, a maioria no entanto reconhece seu
despreparo formal e tenta suprir essa deficiência através de leituras e/ou palestras sobre o assunto, como bem atesta a fala de
um professor: “a maioria de nossos professores são ex-alunos do Curso, aprenderam na prática como ser professor, não
tiveram qualquer preparo pedagógico”.
Importante ressaltar que esse grupo (10), é bastante representativo do universo de Professores da parte
profissionalizante do Curso, uma vez que todos os demais (26), são também Engenheiros Eletricistas e todos sem formação
pedagógica específica, tendo alguns atuado como monitores de disciplinas à época de estudantes. O mais experiente está na
profissão há 27 anos e o menos experiente, entre os pesquisados, está há 04 anos. Todos mantém uma atividade paralela ao
Ensino, um deles é Professor em tempo parcial e atua no mercado de trabalho como Engenheiro Eletricista, os demais tem
dedicação integral à Universidade e atuam como pesquisadores nas mais diferentes áreas da Engenharia Elétrica.

4.2 A fala do Professor

Os Professores foram questionados sobre vários aspectos que pretendiam identificar as suas concepções
epistemológicas e sua conseqüente ação didático-pedagógica. A seguir, listamos algumas das perguntas feitas nas
entrevistas, bem como excertos de algumas respostas. Os trechos destacados da fala de cada professor são aqueles que
julgamos mais significativos para o estudo exploratório que estamos realizando.
Como você caracterizaria seu proceder como professor? Quais as dificuldades enfrentadas nessa sua trajetória
como docente universitário de um curso técnico? “atualmente, acredito no construtivismo, o aprendizado se dá na
interação professor-aluno. No início, acreditava que o professor é um deus e os alunos simples mortais, isso provavelmente
se deve à minha experiência anterior como aluno. As dificuldades encontradas a partir dessa postura fizeram-me pouco a
pouco mudar”.

Outro professor: “meu início como docente foi na base da intuição, fui levando. Hoje, eu procuro apresentar a matéria da
forma mais direta possível até com formalismos matemáticos, depois procuro fazer exercícios onde se simplificam essas
teorias e insisto sempre que eles (os alunos) voltem sempre às origens daquelas deduções para fixar os conceitos”.

Outro: “eu nunca senti falta de um preparo pedagógico uma vez que sempre trabalhei com disciplinas técnicas. Quando
comecei dar aulas eu já sabia como fazer, tinha sido aluno do curso, eu sabia como deveriam ser dadas as aulas”.

Outro ainda: “a gente dá aula mais por instinto, naquela idéia de que se ensina o aluno aprende e faz uma prova para que
o aluno mostre o que sabe e terminou, não existe um círculo de forma que o aluno possa melhorar em função da avaliação
que o professor faz. Além do mais, nossas turmas são enormes, fica difícil fazer um acompanhamento mais próximo”.
Análise: Com exceção do primeiro depoimento que externa a crença do professor no caráter interativo do ensino-
aprendizagem, revelando uma concepção epistemológica construtivista, todos os demais apostam, em maior ou menor grau,
no modelo empirista, adotando conseqüentemente uma pedagogia que pode ser caracterizada como diretiva. A última fala,
no entanto, revela uma salutar insatisfação do professor com a metodologia de ensino empregada em sua ação docente.
Na sua concepção, como se dá o aprendizado do aluno? “uma coisa que ajuda o aprendizado do aluno é a
clareza da exposição do professor”.

Outro professor: ”é importante o professor transmitir conhecimento, a nível de graduação o objetivo não é deixar o aluno
fazer sozinho como se dá na pós-graduação. É importante o professor ajudar, orientar e cobrar resultados”.
Outro: “o aprendizado depende mais do aluno do que do professor”.

Outro ainda: “ter alguém que explique as coisas de uma maneira condensada como o professor faz ajuda bastante, não
adianta nada o aluno ficar na cadeira sentado olhando para o professor que está lá na frente falando e não fizer um
esforço para entender. O aluno não vai conseguir absorver de uma vez só e se não fizer nenhum esforço é que não vai
absorver nada”.

Análise: A concepção behaviorista de aprendizagem, na forma de que o conhecimento é apreensão de uma verdade, se
manifesta claramente na fala dos professores, reafirmando a concepção epistemológica empirista, já identificada nas

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respostas anteriores. No entanto, a constatação de que a ação do aluno é importante no seu aprendizado revela uma positiva
contradição com os pressupostos daquele modelo.
Porque o aluno esquece? “alguns assuntos eles estudam, fazem as provas e acabam esquecendo. Eu acho porque
não usa, aquilo que tu estudas uma vez e depois tu não usas tu acabas esquecendo”.

Outro professor: “eu acho que o que esquece é o aluno que não aprendeu direito, é o aluno que não estudou direito”.
Outro ainda: “alguns conceitos eu percebo que eles viram , mas na época não teve sentido para eles”.
Análise: Aqui, nos primeiros dois depoimentos, aparece explicitamente a crença na Lei do desuso de Thorndike: o
esquecimento se dá na ausência da prática. Essa crença notamos ser bastante comum entre os professores, notadamente
entre aqueles que professam uma epistemologia associacionista, calcada na possibilidade de transmissão de conhecimento.
Chama-nos atenção, no entanto, a última fala onde percebemos uma preocupação positiva com a aprendizagem, encarada
como sendo algo a ser construído pelo aluno.
Qual o papel do professor e do aluno no contexto da educação escolarizada? “é indispensável a ação do professor, a
interação entre aluno-professor. Enquanto os professores não enxergarem seus alunos como futuros colegas-engenheiros,
teremos sérios problemas na relação aluno-professor (autoritarismo)”.

Outro: “é quase que imprescindível, é um facilitador do processo de aprendizagem do aluno”.


Outro ainda: “o professor não é dispensável, ele tem que funcionar como um guia”.
Outro: “o papel do professor é propor conteúdos, tem conceitos a apresentar. A idéia é expor esses conteúdos de forma que
o aluno questione o que está sendo apresentado. O professor mais expõe do que discute com o aluno, mas deve ser uma
exposição que estimule a crítica do aluno”.

Outro professor: “o professor apresenta um conteúdo, uma teoria, mas que eles podem ver num livro. A aula expositiva,
para alunos adultos, perde um pouco o sentido, a gente o que faz é repetir o que está nos livros. O papel principal é
esclarecer as dúvidas ou o mau entendimento do assunto que eles estudam. É claro que uma aula expositiva bem clara, em
que o professor exponha com clareza o assunto, facilita”.
Outro ainda: “o meu papel é apresentar informação, ele (aluno) aprende se quiser, eu não posso forçá-lo a aprender”.

Análise: Excetuando os dois primeiros depoimentos, novamente aparece a crença no modelo de transmissão do
conhecimento, embora alguns depoimentos revelem a consciência de que a vontade dos alunos é importante no processo de
aprendizagem.
Qual a influência do uso de recursos audiovisuais, da rede de comunicações, do computador e de outras mídias
no aprendizado do seu aluno? “acho que ajuda, quebra um pouco a monotonia das aulas expositivas. Apresentar alguma
simulação, filme, ajuda. Claro que não é possível fazer um curso só com isso. A aula expositiva dentro de nossa realidade é
o que se tem para usar”.
Outro professor: “ajuda, mas giz e quadro negro é suficiente. Na minha opinião o aluno só aprende fazendo, por mais
recursos que se use ele vai só olhar, ele vai aprender quando fizer. Quando eu leio eu esqueço, quando eu escrevo eu
lembro e quando eu faço aprendo. Quanto maior a tua participação maior é o aprendizado”.
Outro professor: “uso muito o quadro pois tem muito a questão do aluno poder ver e digerir as coisas, enquanto o
professor escreve no quadro aluno tem aquele tempo para copiar e pensar naquilo. Às vezes eu uso transparência quando
tem muito gráfico. Muitas vezes eu levo o canhão e o micro para aula e faço a simulação de um sistema, eles gostam”.
Análise: A aula expositiva onde o professor expõe o conteúdo na forma de uma palestra e o aluno escuta, mantendo uma
ordem e um silêncio, fazendo intervenções eventuais, é estratégia aplicada quase universalmente. Esse modelo, excetuando
algumas situações em que a intervenção dos alunos é solicitada pelo professor através de perguntas, remete novamente para
o modelo empirista. A maior interação aluno-professor parece ocorrer no ambiente das aulas práticas de laboratório em que
se dá a ação do aluno, mesmo que orientada pelo professor. Repete-se, em algumas falas, a necessidade da ação do aluno
para efetivar o aprendizado, o que rompe com a possibilidade do modelo diretivo.

Quais as especificidades do ensino tecnológico? “o ensino de engenharia tem tal especificidade que vale mais o
conhecimento do professor da matéria que ensina do que a própria didática que ele detenha”.

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Outro professor: “parece que o aluno vai para o curso que é mais adequado para a sua personalidade. O cara da elétrica
é mais direto, não quer conversa mole, vai direto ao assunto. Nosso assunto é muito técnico não dá margem a devaneios”.
Outro: “com relação a outras áreas do conhecimento eu não sei se tem aspectos específicos, eu sei que tem por faixa etária.
Eu acho que criança tu tens que ensinar a personalidade e adulto tu tens que ensinar conhecimento”.
Outro: “existem especificidades, mas isso não impede que conceitos da pedagogia possam ser aplicados em nosso ensinar,
uma vez que existem diretrizes que norteiam a ação docente que são úteis em qualquer campo do conhecimento”.

Outro professor: “acho que tem, principalmente essa coisa do raciocínio abstrato em engenharia é uma coisa muito
marcante e é muito difícil tu passares esses conceitos que são abstratos, desenvolver esse raciocínio abstrato dos alunos é
uma coisa bastante difícil, muitos alunos não conseguem fazer aquela abstração que permite ligar a prática e a teoria.
Onde é que se treina raciocínio abstrato e lógico? é na matemática. O ensino da matemática deve ensinar o aluno a ter um
raciocínio lógico, um raciocínio sistemático, um raciocínio abstrato e depois que tiver desenvolvido essa habilidade ele
estará apto a resolver um problema de engenharia, a começar fazer a ligação entre a abstração matemática e o mundo
físico. A demonstração de um teorema é o que forja o raciocínio lógico, é a maneira lógica e ordenada de atacar o
problema”.

Análise: A maioria concorda que o ensino de engenharia tem aspectos muito específicos para os quais o conhecimento
técnico do professor é característica primordial. Há manifestações importantes como a do professor que destaca não tanto a
especificidade da área de conhecimento própria da Engenharia Elétrica, mas o fato de estarmos trabalhando com alunos
adultos como sendo um aspecto a ser considerado. Em geral, segue a idéia que é possível transmitir conhecimento, desde
que o aluno colabore prestando atenção na fala do professor durante as aulas, segue ainda a idéia de que é possível ensinar o
aluno pensar, através de um treinamento obtido por repetição de ações, revelando uma ação pedagógica com traço
comportamentalista, isto é, respaldada por idéias tipo Skinner.
Como você caracteriza um bom professor? “além do conhecimento da disciplina, ele tem que ter um
conhecimento geral da engenharia do mercado, tem que ser bem envolvente, bem didático. O importante não é só conhecer
o assunto, é fazer com que os alunos também se envolvam”.

Outro professor: “é um cara que expõe claramente as coisas no quadro. Colocar as coisas com clareza, acho que é um
dom, é claro que a gente pode melhorar um pouco, mas tem pessoas que conseguem fazer isso melhor, é uma coisa inata.
Muitas vezes a pessoa não precisa ter grande conhecimento, mas se aquilo que apresentar o fizer com clareza, isso o torna
um bom professor”.

Outro: “um bom pesquisador tende a ser um bom professor, às vezes quando começa, recém doutor, pode ter algum
insucesso, mas com o tempo supera”.

Outro ainda: ”acho que ninguém tem a pretensão de ensinar toda a Engenharia Elétrica para seus alunos, não cabe na
cabeça deles, eles já tem bastante dificuldade para entender, o assunto é difícil, é muito abstrato, eu acho o que menos o
aluno precisa é um professor incapaz, intransigente, inflexível, ou injusto, o item que mais os alunos sentem”.
Outro ainda: “é aquele que faz os alunos aprenderem. Eu me limito a expor a matéria, mas se eles aprenderem eu sou um
bom professor. Acho que ninguém tem o poder de ensinar mesmo, a gente pode expor, forçar de um jeito ou de outro,
cobrar, mas o cara no fim aprende se quiser, se ele aprender aí eu fiz o meu papel”.
Outro: “considero o entusiasmo mola propulsora da atividade docente. Um professor chato, que não tem entusiasmo pelo
que faz, não sabe motivar os alunos, dá aulas chatas. Um bom professor é aquele que consegue motivar, é um exemplo de
profissional na sua área de conhecimento em engenharia”.
Outro ainda: “é fundamental que seja alguém que consiga estabelecer, com relativa facilidade, um bom relacionamento,
porque ensinar é trocar. É muito comum que mesmo um conhecimento profundo impeça uma boa docência, por conta da
arrogância do professor, todo mundo tem que reconhecer que não sabe tudo. Associado a isso, ele tem que ter a
capacidade de exercer a autoridade sem ser autoritário”.
Outro ainda: “o bom professor é aquele que faz a pergunta certa e não o que dá a resposta certa, como fazer isso funcionar
é que é difícil, não é simples. É aquele que consegue ter a sensibilidade de identificar qual é a real dúvida do aluno e
consegue fazer a pergunta certa para que ele tente achar a resposta.”.
Outro: “tem que ter uma certa sistemática de apresentação, tem que ser organizado. Tem que ter bom conhecimento da
matéria. Tem que ser acessível, os alunos estão ali para aprender, eles não sabem tudo”.

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Análise: O discurso ainda apresenta uma crença acentuada no papel preponderante do professor no aprendizado de seus
alunos. Há, no entanto, manifestações que apontam no sentido de atribuir ao aluno parcela importante de responsabilidade
no processo de aprendizagem. Importante também a manifestação de que, aliado a um profundo conhecimento técnico,
aspecto sobre o qual todos concordam, o professor deve ter a consciência de suas limitações e admitir que também aprende
ao ensinar. A compreensão de que uma relação aluno-professor mais ativa em sala de aula propicia um melhor aprendizado
aparece de forma concisa e brilhante na fala do professor que afirma que o bom professor é aquele que faz a pergunta certa
e não o que dá a resposta certa.

5. CONCLUSÕES

Os resultados parciais dessa pesquisa nos levam às seguintes conclusões:


A. A pedagogia empregada pela grande maioria dos professores é predominantemente diretiva.
B. Há, no âmbito do Curso, um profundo descompasso entre o conhecimento técnico dos professores envolvidos e o
necessário preparo pedagógico dos mesmos.
Nota-se, porém, entre a grande maioria dos professores, uma salutar incerteza sobre a correção de seus
procedimentos didático-pedagógicos. O discurso dos professores também revela a procura por alternativas que venham
sanar as dificuldades já identificadas por eles em sua ação docente e a receptividade em ouvir e aceitar sugestões
pertinentes. Registram-se afirmações, mesmo que esparsas, que rompem com o modelo convencional de ensino na direção
de uma compreensão mais crítica, construtiva, de aprendizagem e de ensino.

6. SUGESTÕES

A situação em sala de aula atinge múltiplas dimensões em que o conhecimento do professor é uma delas, o
conhecimento de cada aluno representa outra, os estados emocionais do professor e de cada aluno representam outras ainda
e as relações interpessoais e locais, intermediadas pelo contexto social e pelas condições do local onde se realizam as
atividades representam dimensões que completam o cenário.
Do ponto de vista do Professor, agente do ensino, as situações com as quais se defronta são complexas, várias,
contraditórias e não se repetem aula a aula. Ao Professor cabe decidir o rumo de suas ações, nosso objetivo como
observadores do processo é informá-lo sobre os resultados de nosso estudo e não escravizá-lo com nossas conclusões.
Os resultados dessa pesquisa, ainda em andamento, nos levam a sugerir uma reflexão dos professores sobre sua
prática docente no sentido de possibilitar nas suas ações pedagógicas, principalmente nos períodos destinados às chamadas
aulas teóricas, uma efetiva participação dos alunos propiciando dessa forma um ambiente de efetivo aprendizado.
Convém ressaltar que 20% dos professores pesquisados, já segue essa diretriz, conforme externado não só na fala,
mas observado em sala de aula pelo pesquisador. Outros 30% caminham, a passos largos, nessa direção. Preocupa-nos os
50% restantes, uma vez que parecem estar mais ocupados com o seu ensinar do que com o aprender de seus alunos,
professando uma pedagogia diretiva, em maior ou menor grau.
A não adequação desse tipo de aula expositiva é reconhecida pelos alunos, conforme mostra a fala de um deles:
“nada contra a aula expositiva, mas o professor deve permitir e até forçar a participação dos alunos... uma aula em que o
professor se limita a encher o quadro é maçante e, sendo depois do almoço ou no início da manhã, 80% dos alunos acabam
dormindo”.
Convém ainda destacar a propriedade da manutenção da atividade de laboratório, prática corrente na grande maioria
das disciplinas sob responsabilidade dos professores pesquisados, uma vez que nesse espaço é possibilitado ao aluno uma
maior atividade, além da maior interação professor-aluno, já que as turmas para essa atividade são bem menores (máximo
doze alunos) do que as turmas de aula teórica (em torno de cinqüenta alunos).
As sugestões externadas não devem ser encaradas como dogmas que garantam aumentar a competência pedagógica
do Professor, mas devem ser interpretadas como algo mais a ser considerado na autoreflexão sugerida. Assim também, os
dados dessa pesquisa pretendem apenas ter o status de informações sistematizadas confiáveis que os Professores podem
utilizar para esclarecer e aprofundar suas reflexões a respeito de sua prática pedagógica.
Agradecimentos
Esse trabalho só foi possível graças à colaboração prestimosa de colegas, professores e alunos do Dep. de
Engenharia Elétrica da UFRGS, que dedicaram parte importante do seu tempo para responder às questões da pesquisa e

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trocar idéias que muito auxiliaram na elaboração desse texto. Foram mais de dez horas de depoimentos gravados em áudio,
e quase dez horas de acompanhamento em sala de aula.

7. REFERÊNCIAS
[1] C. Gauthier et al, Por uma teoria da pedagogia, p. 132-145, Ed. Unijuí, Ijuí,RS: 1998.
[2] ] F. Becker, Educação e construção do conhecimento, p.15-32. Ed. Artes Médicas, Porto Alegre, RS: 2001.

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