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2003
Impresso no Brasil
ÍNDICE

Introdução~
A leitura proposta e os leitores possíveis
Eni Puccinelli Orlandi. ········· 7

Aspectos da forma hist()rica do leitor brasileir() na


atualidade
José Horta Nunes .. ..... 25

Sentido, interpretação e história~


Carolina Rodriguez ............................................................. .47

Limiares de silêncio: a leitura intervalar~


Mônica Graciela Zoppi-Fontana .......................................... 59

O leitor no contexto escolar~


Claudi:o1 Castelbnos Pfeiffer. .... ... 87

As leituras da/na Rocinlla


Bethania S. C. Mariani..... . .. 105

No excesso de leitura a ddlaç~\o de leitor


Pedro de Souza................................. . ..................... 127

Memória de leitura e meio rural


Maria Onice Payer.......... .. . ......... 139

Gestos de leitura en1 línguas de oralidade


Tânia C. Clemente de Souza ............................................. 155

Referências de leitura para o leitor brasileiro na~


imprensa escrita
Telma Domingues ela Silva ................................................ 171
" ' INTRODUÇÃO (p.?-24)
produçào e circulação de sentidos em nossa formação social,
procurando compreender, de modo particular, o espaço de inter-
pretação próprio da Escola.
Nossas reuniões de trabalho eram feitas de forrna a deixar
aberta a participação a alunos de nossa pós-graduação interessa-
dos em leitura. Eles vinham discutir com aqueles que estavam
envolvidos diretamente na pesquisa proposta ao Mec-Inep: José
Horta, Maria Onice Payer, Claudia Pfeiffer, Bethania S. Mariani,
Telma D. da Silva, Pedro de Souza. Com isso criamos mais do que
um grupo de pesquisa: estabelecemos um forum de debates sobre
questões de leitura. Com a evolução dos trabalhos e o convite
para o evento na Casa Da Leitura, pesquisadores interessados -
Freda Indursky, Maria Cristina Leandro Ferreira, Tania C.C. de
Souza, Luiz Carlos Borges, Monica Zoppi Fontana, Carolina
Rodríguez - produziram novos textos. Participando, todos nós,
do evento da Casa Da Leitura, tivemos um contato efetivo de tra-
balho com outras maneiras de refletir sobre a leitura e isto nos
estimulou a alargar nosso projeto iniciai, visando então a pro-
dução de um livro a partir do conjunto de reflexões realizadas.
Desse modo, este livro não é apenas o resultado de uma
pesquisa em conjunto mas da prática de ref1exão que teve um
percurso em que nos expusemos a diferentes modos de
trabalhar e a diferentes relações com o público, ou melhor, com
diferentes públicos.

ESTADO DA QUESTÃO

1J ma das perguntas presentes de forma mais ou menos


constante nos trabalhos sobre leitura, é a que incide sobre a
reiação entre, de um lado. o imaginário que constitui um
sujeito-leitor para a Escola e, de outro, o sujeito-leitor efetiva-
mente presente na Escola com suas detenninações concretas
(histórico-sociais).
Temos tematizado de várias maneiras essa relaçào, tendo dado
uma forma teórico--metodológica a ela através da perspectiva da
Análise de Discurso, afirmando que a ieitura é produzida, afir-
maç<1o que coloca, em conseqüência, a necessidade do estudo das
condiçôes de sua produção. Fonnulamos assim toda uma perspec-
tiva de estudos que caracterizam o que chamamos a "história do
sujeito-leitor e a história das leituras" (E. Orlandi, 1988).

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Além disso, já faz parte dessa teorização a preocupação en
caracterizar não só a história particular dos sujeitos-leitore.
mas, sobretudo, a própria forma histórica da noção de sujeito
leitor, através de sua relação com a linguagem como "intér
prete", desde a Idade .Média até a Modernidade (E. Orlandi
idem). Sem esquecer que a noção de interpretação e de intér-
prete são relativamente tardias (datando dos séculos XII e XIv
respectivamente).
Nesse sentido, tem havido um investimento, nos trabalhos de
nosso grupo, em pesquisas sobre relatos de missionários e via-
jantes (sécs. XVI a XIX), assim como tem sido dada uma atenção
especial à questão da interpretação na história do leitor brasileiro
em relação aos textos que vão constituindo sua ::-elação com a lin-
guagem, en-1 que se confrontam oralidade e escrita de forma sin-
gular (histórica). Nessa direção é que desenvo~vemos pesquisas
que tratam da formação de um sujeito-leitor brasileiro desde os
tempos coloniais (J. Horta Nunes, 1994). Ou seja, temos desen-
volvido estudos que procuram explicitar o modo como já se con-
cebe uma certa fisionomia para o que se pretende que seja o
sujeito-leitor brasileiro, por exemplo, nos relatos de missionários
(em que se cruzam os discursos religioso, científico, político e
literário) dos séculos XVI, XVII e XVIII.
Esse nosso presente estudo se caracteriza por procurar com-
preender, através da perspectiva discursiva, a fcrma-histórica do
sujeito leitor na atualidade.
Para atingir tal objetivo, analisamos exemplares de linguagem
produzidos em diferentes instâncias institucionais, como a Escola
(escola formal, Escola agrícola, sindicatos, Universidade, favela),
a Imprensa e mesmo as que derivam das formas cotidianas do dis-
curso, como outdoors, críticas, pichações, entrevistas etc.
Também analisamos a relação de linguagem em sujeitos de outras
culturas, corno os índios. Corno sabemos, em Análise do Discurso,
a história não é cronologia, não é evolução, nem relação de
causa-efeito, mas filiação, produçãc e mecanismos de distribuição
de sentidos. A interpretação, em suma, como veremos, é função
da historicidade. Invertendo a perspectiva, poderr:.os mesmo dizer
que o fato simbólico mais característico da historicidade é a inter-
pretação (Orlandi, 1996).
Em relação à produção da/na Escola, gostaria de observar
que visamos tanto as formas diretamente atestadas pela Escola
como aquelas que mostram a produção escolar sob sua forma

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rnenos visível (diretamente) de escolaridade, ou seja, sua
influência ~1 dist3 ncia, enquanto paradigma que orienta a
relação do cidad:cl.o com as letras.

O CORPUS

É preciso dizer que o corpus em Análise de Discurso é


instável e provisório.
A delimitação do corpus não segue critérios empíricos (posi-
tivistas) mas teóricos. Desse modo, a questão da exaustividade,
como já tivemos a ocasião de dizer, adquire novas determinações,
ou seja, a exaustividade deve ser considerada em relação aos
objetivos e ~l temática e não em relação ao material lingüístico
empírico (textos) em si, em sua extensão. Esse material se orga-
niza em funç;;1o de um princípio teórico, segundo o qual a relação
entre o lingüístico e o discursivo não é auton1ática, não havendo
biunivociclade entre marcas lingüísticas e os processos discursivos
de que s:c'io o traço (as pistas)_ Isto mostra, paralelamente, a
rclaç;:io entre a Lingüística e a Análise de Discurso: n::!o se aplica
a Lingüística na Análise de Discurso, se concebe o lugar da
descrição das sistematicidades lingüísticas na descriç:;:io dos dis-
cursos (Orlandi, 1991). Por seu lado, as marcas lingüísticas ern si
não dizem muito sobre um discurso. É preciso considerar o n1odo
como aparecem em um discurso, ou seja, temos de estabelecer
seu modo de existência em relação à propriedade do discurso
que é o objeto da análise, já que estamos caracterizando signi-
ficativamente o discurso, em relação às nurcas que o constituem.
Além disso, devemos observar que o que temos, empírica-
mente, é um continuum discursivo, em que o início e o fim não
são determinados e. logo, não são detectáveis perceptualmente.
O que se analisam s:cio estados de um processo discursivo sern
pretender techar esses estados ern si mesmos mas, antes, vendo
neles relações com outros estados, igualmente significativos,
desse _processo.
Nessa perspectiva, os textos são tomados como exemplares
de discurso.
Vis~1mos o texto enquanto exen1plar do discurso, remetendo-
o ~1 uma formação discursiva que o regula e que, por sua vez, tem
um~1 relaç~1o determinada com a formação ideológica. É nessa
remiss<1o ~l ideologia que encontramos o que é sistemático, regu-

10
iar, constante, em relação ao funcionamento do discurso. Não
analisamos o sentido do texto mas como o texto produz sentidos.
Também não trabalhamos com a organização do texto. O que nos
interessa é o que o texto organiza em sua discursividade, em
relação à ordem da língua e a das coisas. Nesse sentido, o texto
é um conjunto de relações significativas individualizadas em uma
unidade discursiva. Essa "individualização" de relações significati-
vas é que constitui a especificidade, o ineditismo de cada texto
enquanto acontecimento discursivo.
Não trabalhamos tampouco com o texto tendo em mente a idéia
de um texto inteiro. São recortes que nos interessam, colocando em
relação textos diferentes e que nos mostram propriedades impor-
tantes em relação ao tema de nossa pesquisa, na medida em que
indicam características dos processos de significação.
Esses recortes, por seu lado, não são o fato do analista mas
da relaç<1o do analista corn o material de anális.::, na detecç<1o dos
processos significativos que nele se inscrevem. Uma vez detecta-
cio um processo significativo relevante para o tema e o objetivo
da pesquisa, ele deve ser procurado ao longo do corpus, pelos
recortes. Resta lembrar que outros processos a ele relacionados
passam também a ser objetos de observação. :::'\
A noção de formação discursiva é fundamental na determi- \
nação de processos de significação. O discurso não é nem um sis- \
tema de idéias, nem um dispersão em ruínas, mas um sistema de '
regras que define a especificidade de uma enunciação (Foucault,
1969), ou, dito de outra forma, é uma dispersão de textos cujo ·j
modo de inscrição histórica permite defini-lo como um espaço de }
regularidades enunciativas. · I
Essas regularidades é que são consignadas pelas formações.c:(
discu!§i~-..., ~
7
7-
---Ãinda para Foucault (idem) a noção de discurso supõe que no
interior de uma língua, para a sociedade, um lugar, um momento
definido, só uma parte do dizível é acessível e que este dizível
forma um sistema e delimita uma identidade. As unidades do dis-
curso derivam ao mesmo tempo da língua e da história.
As formações discursivas não têm fronteiras categóricas.
Como diz Courtine (1982), o fechamento de uma formação dis-
cursiva é "fundamentalmente instável, não consistindo em um I
limite traçado de uma vez por todas, separando um interior e um f
exterior do seu saber. Ela se inscreve entre diversas formações {
como uma fronteira que se desl~ca em função da luta ideológi-;

4
c1 Esse saber, ou o conjunto das formações, é o que chamamos
"intcrdiscurso''. Ele delimita o conjunto do dizível. histórica e
lingü istictmente definido. Pelo conceito de interdiscurso.
Pêcheux ( 1975) nos indica que sempre já há discurso, isto é, que
o dizível j;í está sempre aí e é exterior ao sujeito. O interdiscurso,
se apresenta como séries de formulações que derivam de
enunciações distintas e dispersas que firmam em seu conjunto o
domínio da memória (do saber discursivo); esse domínio constitui
a exterioridade discursiva para o sujeito do discurso. Sem esque-
cer que, segundo o que nos diz Courtine (idem), o sujeito não
têm no interdiscurso nenhum lugar para si, já que no "domínio da
memória ressoa uma voz sem nome", isto é anônima. O interdis-
curso, o dizível, se constitui da estratificação de enunciados, mas
ele não é, por exetnplo, o sentido de "escola" para "x" ou para
"y'·. Ele é "o" sentido de escola. Daí seu efeito referencial, sua
objetividade. No entanto, não se trata de ver aí uma impossibili-
cbde do sujeito. Ao contrário, o que despossui o sujeito é o que
ao mesmo tempo torna seu dizer possível; é inscrevendo-se no já-
dito que o sujeito re-significa e se significa.
O interdiscurso é do nível de constituição do discurso, da
orden1 do repetível. Ele não é diretamente acessível ao analista. O
intradiscurso, por seu lado, é do nível de sua formulação, no aqui
e agora do sujeito. Se, pelo intradiscurso temos que o sujeito
intervêm no repetível, no entanto, é o interdiscurso c;ue regula os
deslocamentos das fronteiras da formação discursiva, incorporan-
do elementos pré-construídos (efeito do já-dito).
É im.portante compreender bem a relação entre dois domínios
o do inter e o do intradiscurso em sua relação com as formações
discursivas pois é dessa relação que deriva a possibilidade de
bem se entender como funciona o sujeito, e é essa relação que
torna possível a análise. O sujeito tem um espaço possível de sin-
gularidade nos desvãos que constituem os limites contraditórios
das diferentes formações discursivas. Aí trabalham processos de
identificação que não estão fechados em sua inscrição em uma
formação discursiva determinada mas se dão justamente nos
deslocamentos possíveis, na relação conjuntural cbs formações,
efeito cb relação contraditória com o interdiscurso, que delimita
o j:í-dito e torna possível o a-dizer (cf. Orlandi, 1992)
O discurso n~1o é un1 conjunto de textos, ele é uma prática. E,
;,·,' como tocb prática, é constituído por ideologia.
Para entendermos o modo pelo qual a ideologia entranha essa
pr:ítica que é o discurso, cleveinos cotneçar por compreender que

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não existe discurso sern SUJeito nem SUJeitO sem ideologia. f: ela
remissão do discurso à formação discursiva e da delimitação desta
pela sua relação com a formação ideológica que qualquer prática
de linguagem. adquire sentido. Os sentidos e o sujeito se
constituem ao mesmo tempo no interior de uma formação dis-
cursiva no confronto entre as diferentes formações. Esta relação
constitui a historiciadade do sujeito e dos sentidos.
Como vemos, a noção deformação dis,\:_llt:~!_ya,_é fundal)J.ent;;tj.
~~e:_\j___y~r. --~--~la_..qiie ~peurut.ej:JJlt.ãJ;;>_âssir __~_r_c;;iç6êses!E!!.~.~-~9s:.
estruturalismo,_ g1,1ardando .no .en.tªI1t() _____ a pe~s_pe~tjva_nã9:-c:on::
-·reudista~-séja quanto ao sujeito, seja quanto à história . .{\s formações
discursivas determinam umaposiçãg. @.S. nãoa preenchem de. sen-
__rldo. As formações são constituíd?-S _peias_ diferenÇà_'s,,_pçlas . cop-
ti·adições, pelo movimento. São um princípio de or~nização pa.ra
~o analista e são parte da constituição dos discursos e dos sujeitos.
J;;:las não são definidas a priori como evidências ou lugares estabi-.
Ü·ú.dos, mas como regiões de confrontos. Tem-se necessidade da i
noção de formação discursiva como sítios de significância\
(correspondentes a gestos de interpretação), na relação com a\
diferença. As formaçôes estão em contínuo movimento, em\
constante processo de reconfiguração, delimitando-se por aproxi-1
mação e afastamento . Mas em cada gesto de interpretação, elas se I
estaoelecem e determinam as relações de sentidos, ainda que i
momentaneamente. É isto que dá identidade aos sentidos e aos !
sujeitos. Esses pontos de "atracagem" (Orlandi, 0994) - que não i
são apenas pontos mas formações - têm a forma histórica dos ~.
mecanismos ideológicos que se imprimem na relação com o sim- \\'i
bólico. No constante movimento entre paráfrase e polissemia. ~
Para atingirmos este modo de constituição dos sujeitos da lin- ~
guagem e dos sentidos que produzem, devemos fazer algumas /
distinções com as quais operamos na delimitação do corpus. São j
elas: universo discursivo, campo discursivo e espaço discursivo J
(Maingueneau, 1984). P
O universo discursivo compreende o conjunto de formações
discursivas que interagem numa conjuntura dada. É pouco útil
operacionalmente pois só defini a extensão n'áxima, o horizonte
a partir do qual serão construídos os domínios suscetíveis de
serem estudados, os campos discursivos. Em nosso caso seriam
todos os discursos produzidos que se podem remeter à questão
da leitura e do sujeito-leitor, em qualquer época, em qualquer
região, de qualquer tipo etc.

13
O campo discursivo é o conjunto de formaçoes discursivas
que se encontra111 em concorrência (aliança, confronto, neutrali-
dade aparente, etc), se delimitam reciprocamente com uma região
determinacb do universo discursivo. É no interior do campo
discursivo que se constitui um discurso e a hipótese é a de que
esta constituiç;1o pode ser descrita em termos de operações sobre
formações discur·siv;Ls já existentes (gênese e interdiscurso).
Nosso corpus reunirá, assim, no campo discursivo, três
formações: él.textos que constroem uma imagem (uma posição)
para o leitor em nossa sociedade atual: jornais, críticas, revis-
tas especializadas, outdoors; b.discursos escolares: entrevistas,
livros didáticos, documentos, curriculum, projetos de leitura,
aulas; c.discursos dos leitores: entrevistas, conversas e ativi-
dades programadas.
O espaço discursivo é definido pelo confronto entre a imagem
produzida para o leitor e a produzida pelo leitor, o que, pre-
tendemos, nos dará pistas para observarmos o movimento que se
dá no confronto do imagin<1rio constitutivo do leitor virtual com
o leitor real (histórico).
A população visada é a constituída t~tnto pelas instituiçoes for-
m;lis ele ensino (Escola Pública e Privada) como menos formais,
nas Favelas (a Rocinha no Rio de Janeiro) e nas Comunidades
Rurais (no Espírito Santo) , assim como pelo efeito produzido fora
das Escobs.
Podemos, enfim, para organizar o corpus, distinguir os
seguintes modos de produç1o de leitura:

1. O tnodo de produção da leitura na escola e na imprensa;


2. O modo de produção da leitura na escola e nas ruas
( outdoors e pichações)
3. O modo de produção da leitura na zona n1-ral (escola
rural, sindicato, escola agrícola, etc);
4. O modo de produção da leitura nas classes populares da
zona urbana (favela);
5. O nzodo de produção da leitura nas propostas acadêmicas
(projetos de leitura nas Universidades).

Queremos ainda observar que quanto à natureza do corpus,


teremos. como dissen1os: ~1. materiais escritos, de iinprensa;
b. materiais escritos pedagógicos; c. materiais orais ele entrevistas;
d. In:lteriais visuais diversos.

14
A essa variedade da natureza do corpus corresponde também,
em nossa perspectiva, .:1 heterogeneidade inscrita na própria
natureza dos sujeitos leitores. Não pretendemos deixar de lado
essa heterogeneidade mas, ao contrário, trabalhar com ela. Isso
porque o corpus de anáiise estará necessariamente atravessado
pelas diferenças constitutivas das imagens produzidas pelo modo:
a.como o leitor se "diz" leitor; b. como as produções linguageiras
em geral que circulam na sociedade "dizem" um leitor; c. como a
escola não só "diz" mas também tem de se relacionar com o
"como é dito" o "seu" leitor.
Como o Discurso Pedagógico tem como uma de suas formas
de atuação a universalização das noções, essa contradição marca-
da pela relação entre a heterogeneidade do leitor e a
universalização de sua imagem nos interessa particularmente.
Para cada domínio de realidade que analisamos - escola,
imprensa, rua, zona rural, cultura indígena e favela - tivemos que
elaborar procedimentos analíticos e um quadro reórico de referência
que nos permitisse compreender suas relações e!'pecíficas com a lin-
guagem. Não há separação entre a teoria e a análise, na prática da
Análise de Discurso. A cada movimento de análise recuperamos
aspectos teóricos que são confrontados com os procedimentos ele
análise em questão. Isto nos permite compreender de forma atual o
que está pressuposto no quadro teórico estabilizado da análise de
discurso. Consequentemente, pondo em questão, re-significamos o
que é discurso, o que são suas propriedades, suas relações com a
língua etc. no próprio percurso da análise, em sua prática.
Por outro lado, como já dissemos, a construção (a significân-
cia) do corpus e a da análise vão juntas, são simultâneas. Não
estamos nunca diante de um corpus inaugural mas sempre em
construção. A constituição do corpus já é análise pois é pelos pro-
cedimentos analíticos que podemos dizer o que faz parte e o que
não faz parte do corpus. O que terá conseqüências cruciais para
o objetivo do trabalho. É só quando finalizamos a análise e
passamos à sua escrita (para os leitores) que ela adquire a orga-
nização (já administrada) que separa: quadro teórico, corpus,
análise, restlltados. Daí que a escrita da análise, na Análise de
Discurso, tem importância fundamental pois é esta escrita que vai
efetivamente fazer a relação entre teoria e prat1C~! e dar
consistência aos resultados. Esta escrita, pois, n<io é neutra como
pretendem os cientistas da linguagem. No ent::Jnto, nem por isso
ela deixa de se constituir em sua objetividade.

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FILIAÇÕES

Alguns con1cntários a mscnçao da An:\lise ele Discurso no


carnpo das ciências nos cEio indicações funcbmentais sobre
fili;.l\~ôcs tcóric1s e ideológicas.
Podemos distinguir duas espécies de comentários que, na
realidade, acabam por mostrar uma só e mesma posiçào científi-
co-ideológica.

1 Alguns observam que a Análise do Discurso tem-se pro-


posto dar conta de algo para que a ciência da linguagem não
tinha destinado a possibilidade de saber. Estamos nos referindo
ao resíduo deixado por Saussure: a fala.
Como sabemos, a língua é o lugar da necessidade, das
constantes, das regras, da sistematicidade. A fala é o lugar da
contingência , das vanaveis, do acaso, do amálgama
heterogêneo, do caos. Só a língua seria, assim, analisável.
Procurar estender a possibilidade de análise, é procurar
encontrar sistematicidade nesse outro domínio, o da fala.
Reserva antropológica, reserva psicológica, reduto de liber-
dade. do n:o1o-controle e da não previsibilidade. A ciência tem
suas reservas.
Deslocando a dicotomia saussureana de língua/fala para lín-
gua/discurso, M. Pêcheux muda o desenho desse carnpo de reser-
va. A fala é casual mas o discurso- objeto em que o social (da
língua) e o histórico ( da fala) se conjugam de modo particular-
ten1 suas normas, se inscreve en1 formações, se reporta a
instituições com suas coerções. Mais ainda - e isto é quase insu-
portável para a ciência - o discurso ( efeito de sentidos entre
locutores) é ideologicamente marcado, logo regulável, submetido
à história, não brotando magicamente de uma essência de um
sujeito, expressão de uma mística de liberdade. A liberdade não
é sagrada. Ela é histórica. Ela é uma prática. Ela se dá em
condições determinadas. Nada mais chocante para o positivismo
(voluntarista) romântico (?). Os sujeitos são posições e essas
posiçôes n:l.o são indiferentes à história. Elas derivam ele relações
ideológicas. Mais difícil ainda para o "espírito" positivista é enten-
der que ideologia e determinação histórica não se opoe à liber-
dade. A previsibilidade, <1 regularidade n<'ío .s<1.o fatalidades
med'inicas. Sào parte ela história, ou melhor. das histórias dos
sujeitos e dos discursos.

16
Em uma palavra: determinar não é antever, não é fixar. Não é
a rigor, nem prever, no sentido conteudístico. (~conhecer o princí-
pio de funcionamento, é saber as condições de realização.
Nessa direç<1o, essas observações têm o sentido de atribuir :1
Análise de Discurso um projeto político, o de atingir a formaç::lo
de sentidos que representariam uma "consciência política" para
·poder nela intervir. O cientificismo atribuído à Análise de
Discurso reencontra aqui o ativismo militante: antecipar-se à
consciência do falante e desarmá-lo ideologicamente. Uma teoria
científica onipotente e racional.
Ingenuidade dos que, vendo as coisas pela versão
racionalista, atribuiam à Análise de Discurso um poder
avassalador: o de prever o jogo da consciência e consequente-
mente o de poder manusear o político segundo não importa que
desígnios.
Posição ambígua e difícil: ou se aceita um objeLvo ingênuo e
onipotente (desarmar ideologicamente o sujeito) ou nega-se cien-
tificidade à Análise de Discurso.
Nesse mesmo campo, há outra série de observações, um tanto
paradoxal, que é a de reafirmar a liberdade autóctone do sujeito:
o sujeito dono de si, aquele que fala tudo o que quer e que pode
inventar qualquer sentido.
O que temos a dizer é que reconhecer que o jogo da palavra
é fortemente administrado e explicitar a organicidade desse poder
dizer não significa poder "dominá-lo". Ao contrário, o que a
Análise de Discurso mostra é a equivocidade desse poder, o fato
de que ele está à cavalo sobre a língua e a história, entre a neces-
sidade e o acaso, entre a certeza e o equívoco, entre a estabili-
dade e a movência, entre a vontade e a indiferença. Não há nem
um agente onipotente na origem e nem um poder institucional
todo poderoso no fim.
O sujeito se faz em um movimento de entrega e de resistên-
cia. A resistência, aliás, é ela própria movimento do sujeito para
uma posição que não o submete inteiramente à coerção. É a práti-
ca de deslocamento desse sujeito em direção a um lugar em que
ele constrói um poder dizer (S. Laggazi, 1989). Digressão dos sen-
tidos, circulação do sujeito. O processo de resistência é justa-
mente isso: estabelecer um outro lugar de discurso onde se possa
(re) significar o que ficou "fora" do d1scurso.

17
2 Este é o segundo ponto em que se concentram os comen-
tários: o sujeito seria puro efeito e não origem, fonte de si mesmo.
Liberdade. expressividade e identidade. Tudo estaria compro-
metido pela idéia, proposta pela Análise ele Discurso, ela não
existência do sujeito como origem de si.
Na realidade, a noçélo de criatividade esr;:í suposta a toda essa
discuss<1o: como o sujeito é capaz de criatividade na linguagem,
n~1o haveria determinação. ·
Creio que esta questão foi, desde o começo, objeto de minha
retlex~1o. O modo que considerei mais adequado de tratá-Ia,
fugindo ao psicologismo ou sociologismo ou, em suma, a qual-
quer forma de conteúdismo, foi propor a relação entre paráfrase
e polissemia. Considerando esses dois processos- o da repetição
(paráfrase) e o da diferença (polissemia) - como constitutivos de
qualquer processo (discursivo) d~.significação, propus que se
considerasse a diferença entre cr1atividade e produtividade (E.
Orlandi, 1978, 1983). A produtivid~de, digo então (E. Orlandi,
idern), reconduz todo dizer ao mesmo espaço significante, em-
bora na variedade de sua produção. Já a criatividade é ruptura no
processo dominante de produção de sentidos. apontando para
outras posições do sujeito. Estes dois processos anelam t<:1o juntos
que é irnpossível separá-los.
Dessa maneira, penso, se evita o elogio da criaç~1o subjetiva
que milagrosamente aparece do nada, ao rnesmo tempo em. que
se fica indiferente :'i. transformação, <l. ruptura. 3 diferença pro-
duzida na ínstânci~l da subjetividade.
Nesse sentido, é preciso dizer que a Análise do Discurso da
Escola Francesa não fala, na realidade, em sentido novo ou velho.
O sentido é diferente, ele pode se deslocar, ele se transforma etc.
A categorização novo/velho é sobretudo uma categorização do
dom.ínio psicológico, podendo também ser referida à história
quando esta é compreendida como cronologia, evolução. Ora, na
Análise de Discurso, não se trabalha com esta perspectiva linear
da história. O histórico, em Análise de Discurso, não é cronológi-
co nem evolutivo. Como dissemos, a historicidade do discurso
está ligada ao modo de funcionamento da linguagem e tem a ver
com a produção de sentidos, na relação entre Formações
Discursivas. Daí preferirmos a noção de sentido diferente, já que
o sentido nunca está sozinho, não se produz de uma vez só, em
un1 Jug:1r só. N~\o é linear. O sentido se faz sentido. Em suas
relações. N<"io h8 gênese punctual de sentido. Ela é múltipla: do

18
mesmo solo discursivo se originam muitos discursos. O sentido (e
o sujeito discursivo, enquanto posição) é sempre relação a. Não
há, em suma, gênese do sujeito nem do sentido. N~1o há lineari-
dade histórica, (pando pensamos o discurso.
A noção de novo está ligada à noção ele criatividade do
sujeito. Corno viemos mostrando em nossa reflex<:1o, a criatividade
supõe um sujeito origem de si. Daí preferirmos falar em diferença,
em ruptura, em transformação em relação aos sentidos e em
resistência, em deslocamento e mudança de posição em relação
ao sujeito. Em geral, quando falamos em sentido novo, estamos
des-conhecendo (mal conhecendo, no sentido ideológico) os
outros lugares em que ele pode estar se produzindo. Em uma
palavra, desconhecemos sua historicidade. Com efeito, o que há
são sentidos ideqlgg.i.camente diferentes. Não são nem novos nem
velhos. São difêtentes, são '' outros". Os deslocamentos se pro-
duzem pela exposição do sujeito à historicidade.
Enfim, relacionadas a estes pontos que tematizamos, vem a
questão da aprendizagem.
De certo modo, podemos dizer que não se aprende a inter-
pretar. Como tenho afirrnado (Orlandi, 1990, 1996), há uma
injunç<1o à interpretação. Diante ele um objeto simbólico o
homem tem necessidade de interpretar. Ele não pode não inter-
pretar. Esta ê uma injunção. E o homem interpreta por fi:iação, ou
seja, filiando-se a este ou aquele sentido, inscrevendo-se nesta ou
naquela formação discursiva, em um processo que é um proces-
so de identificação: ao fazer sentido, o sujeito se reconhece em
seu gesto de interpretaçaõ. Como diz M. Pêcheux 0990), "as
coisa-a-saber... são sempre tomadas em redes de memó::-ia dando
lugar a filiações identificadoras e não a aprendizagens por
interação: a transferência não é uma "interação", e as filiações
históricas nas quais se inscrevem os indivíduos não são
"máquinas de aprender".
Imediatamente, a pergunta que se coloca é: como fica nossa
posição como analistas, como professores? Não podemos "ensi-
nar" a interpretar mas, compreendendo como um objeto simbóli-
co produz sentidos, nos situamos em relação a interpretação e
nosso trabalho interfere em uma certa prática, que é a prática de
leitura. Construímos dispositivos teóricos e analíticos que nos per-
mitem não só tratar metodologicamente a questão da interpre-
tação em nossa relação com a linguagem enquanto analistas,
como tratar a questão da interpretação no próprio sujeito que fala,

19
pois toda locucào já carrega em si um gesto de interpretação. Em
grande medida o nosso trabalho é compreender os gestos de
interpretaç;1o dos .sujeitos, em relação com os sentidos. Se o ana-
lista tem um aparato, que podemos chamar seu dispositivo teóri-
co. o sujeito coTTtum tem seu dispositivo ideológico que também
funciona como mediação, na produção dos sentidos, dando
forrna aos gestos de interpretaç;1o (cf. E. Orlandi, 1994a ).
A quesL1o d<l relaç;1o con1 8 interpretação e o trabalho do
~malista tem. aqui. a ver com a questão da "consciência'·.
A posição da Análise de Discurso é a de que não é a
consciência que preside a existência mas, ao contrário, é a
existência que precede a consciência. Com isto se quer dizer
que não se tem uma consciência, por exemplo, do certo/errado,
e depois se vai viver e distinguir o que é certo e o que é errado:
é vivendo que se experimenta, na própria vida, essa relação em
que se vai constituindo a consciência. Não há uma consciência
essencial, separada do mundo. Também a questão dos sentidos
e dos sujeitos relativa à filiação de memória compõe um quadro
em que não se essencializa a consciência.
~ sujeito, para fazer sentido, entra em um certo discu/rso, ou
em discursos que constituem os processos discursivos. E assim
que ele se filia à memória discursiva. Por filiação e nào por apren-
dizagem. Aí é que ele se situa em relação aos diferentes sentidos.
O gesto de interpretação já vem carregado desta filiação. Ele já
tem sempre uma história. Não se dá fora do mundo. É no mundo
que se constitui <1 consciência desse sujeito (cf. Bakthine e a
rebç;1o da consciência a nível psicológico e à natureza funda-
mentalmente dialógica (social) da linguagem).
Quando trabalhamos com análise de discurso, estamos inter-
vindo nessa relação do sujeito com a interpretação (com o "dar"
sentidos) e logo com essa consciência que vai-se constituindo. O
problema, como dissemos, é pensar que, ou pela ciência, ou pela
militância, se "ensinem" os gestos de interpretação, se mude a
consciência. Identidade não se ensina, mas podem-se trabalhar os
processos de identificação. Pode-se alargar a capacidade de
interpretação do sujeito. Mas se estará sempre Ideologicamente
determinado.
Tem-se dito que somos pegos pela linguagem. Nesse sentido,
somos interpretados rnais do que interpretamos. Estan1os de acor-
do con1 ~~ssa afirn1<'Ç~1o, cor11 a condição de cornpreendern1os que
n~io some-s pegos pela língua enquanto sisten1a forn1al, mas pelo

20
discurso, pelo jogo da língua na história, pelos sentidos. Não é o
objeto simbólico em si que nos afeta, nos interpreta, mas o seu
acontecimento. Algo do mundo tem de ressoar no "teatro da
consciência" elo SUJeito para que faça sentido. A posiç1o ele:
alguns psicanalistas e lingüistas imanentes. que fazem o elogio elo
poder ela língua cnq1.unro sistema abstrato, cu responderia que o
sujeito pode ficar indiferente :} língua. H::í condições para que eLl
surta seus efeitos. N<1o é só um jogo de significantes descarnados
(a língua do lingüista, a forma abstrata) ernbora ela in1porte e
muito. Para ressoar é preciso a forma material, a língua-e-a-
história, o discurso. Algo do plano da existência produz essa pos-
sibilidade junto ao que me dá linguagem. Se, de um lado, a lin-
guagem tem sua parte na injunção a significar, de outro, o mundo
exerce sua força inexorável. O sapo não pula por boniteza, diria
Matraga, mas por precisão (G. Rosa, 1971).
Eu resumiria isto dizendo que a escuta não é transferível, a
interpretação não é transferível. Cada um tem seu gesto que só faz
sentido no seu evento. Mas a escuta, a interpretação pode ser tra-
balhada, transformada. Para isso é preciso saber entrar no discur-
so (nos discursos). E aí começa uma grande tarefa do analista.· Ao
conhecer como funcionam os discursos, se apreendem certos pro-
cedimentos, se aprende a se relacionar com a interpretação, de
certa maneira. A maneira da Análise de Discurso é a que procura
construir um dispositivo que produza um deslocamento (Orlancli.
1996): o da produção de um efeito de alteridade que faça com que
o sujeito se desloque do ponto cego da transparência, do efeito de
evidência (o sentido "natural"). Ele passa então a expor seu olhar
à opacidade, deslocando-se para uma leitura que trabalha (e não
apague) o efeito da alteridade, em que o sujeito não se identifica
com, mas observa, os movimentos da interpretação.
Tudo isso, para dizer que, na proposta da Análise ele
Discurso, há sentidos que não se aprendem, em termos de
transmissão de sentidos (posição conteudista), mas se aprende
em termos teóricos e analíticos, isto é, pode--se entrar no discur-
so da Análise de Discurso, e, por aí, vislumbrar a possibilidade de
uma leitura ''outra", estabelecer uma relação com o funcionamen-
to do discurso e apreender o gesto da interpretação. Em suma,
pode-se compreender que o sentido sempre pode ser outro. E
isto vai compor o gesto de interpretação. Corno resultado, não se
adere a uma posição, de forma estrita, trabalha-se o efeito da
alteridaàe na leitura.

21
Isso não significa que, para o analista, qualquer interpretação
é boa. Os sentidos podem sen1pre ser outros, nessa relação, rnas
há ser-npre deterrninaç:lo histórica. As Formações Discursivas têm
o político con1o constitutivo. As posições do sujeito s:1o intercam-
biáveis rnas uma posição-sujeito "x" e uma posiç;1o-sujeito "y'' não
se cquivalern. os sentidos produzidos não s<1o os mesmos. Na
n!ernóri<l do dizer n~io é indiferente você filiar-se a um sentido ou
a outro. Os lugares diferem significativamente.
Mais importante a inda é refletir sobre todas essas questões
quando se toma ern conta o que é, segundo Pêcheux, um gesto,
ru cxpress~l:o gesto de leitura. Como disse esse autor (1969), um
ge.sro é: urn ~1to ~? nível simbólico. O que nos permite dizer que
un1 gesto de infcrprcuç,'<1o é um~l intervenç<1o no real elo sentido.
Daí o peso c a importânci<l do interpretar.
Retornand<.! ao nosso ponto inicial dessa introduç;cl:o,
queríamos dizer que a interpretação, tal como a entende a Análise
de Discurso, é a base mesma da definiç::lo do dizer. O dizer é
interpretável. A interpretação é sentido que retorna: o dizer que
se diz. E é assim que o repetível (o saber discursivo, sua memória)
constinü o dizer.
Ncss<l perspectiva podemos entender a ideologia pela
referência :1 noç:;1o de simulação (E. Orlandi. 1990). Toda fala é
UIYU símulaç·;io no sentido forte. Ao sirnubr. perdemos o original
c ~10 n1csmo tempo o rc-inscrcven1os indefinicbmcntc. EsL1 perda
f~ ao mesmo tempo o espaço do possível o dizer é sempre sujeito
~1 interpreta(.~~l.o. Mesmo porque o original é sempre e só efeito.
lsto (: história.
Em outro>; tr:1b:llhos. procurei fazer compreender que a leitu-
r:l é· produ;;.icb. Neste esLígio ele meu conhecimento sobre dis-
curso. considciO funcbn1ental que se con1preenda que produzir
lingu:tgcm é interprcur. Tenho procurado mostr~H como a
ccmstn. lç:l.o da própria autoria supõe necessari:trnente un1. lugar de
inrcrprcuç1o que configura a posiç:l.o do sujeito. Em outras
palavras, a posição do sujeito é a configuração de um sírio de sig-
nificância, um lugar de interpretação (Orlandi, 1996).
O que tratam.os de entender, en1 conjunto, nesta pesquisa, é
que, se em princípio dizer é produzir (tornar possíveis) gestos de
interpretaçào, no entanto, na prática significativa há um
"trabalho", unu divisão social da leitura, como diz M. Pêcheux, ou
seja. o direito à interpretação (à leitura) é sócio-historicamente
distribuído. De certo n1oclo, o funcionamento discursivo tem

22
como base a possibiliade (ou impossibilidade) de se consti-
tuírem esses lugares (cf. aqui neste volume, M. Pêcheux, apud
Onice Payer, "(a configuração) de um espaço potencial de
coerência em relação aos sentidos"). Do ponto de vista das for-
maçôes sociais, as instituiçôes regem essa possibilidade. O que
nos leva a considerar tarefa fundamental a de se observar o
modo como, n::1 relação com a instituiçào (e a legitimidade), se
formam esses lugares.
A escola é um lugar de interpretaç;:l.o? Se é um lugar de inter-
pretação, como funciona? Como os sentidos circularn pelas
formações sociais e como a história aí intervém? Ou seja, qual é
a relação da escola com os lugares de memória do dizer?
Quanto ao trabalho de pesquisa que fizemos para com-
preender como funciona a relação do sujeito brasileiro com a
leitura e como isto se apresenta na Escola, podemos adiantar
que não há uma forma de leitor mas uma variedade de leitores
e, além disso, o próprio leitor muda conforme as situações de
linguagem. Por :'>eu lado, na Escola, há interdição à interpretaÇão
seja por proibição seja porque já há um lugar destinado para o
intérprete. Em relaçào às condições sócio-históricas de leitura,
há um perfil de leitor "ideal", que é o leitor "empresarial", o que
'cto'mina a quantidade. e que tem urna Jeitti~íllí1ear,--stÍ-perficial.
de "aparência.,_ Ba.st;l lembr~l!- aqui a quesclo reiter:1cla pel;t
Escola, ''quantos livros vocé leu("_ c a soluç<io prática de se
leren1 resun1os de ro'nances, para o vestibubr. Resumos que
reduzem a liter:ltu r;l a conrc{Jclos.
Diante dessas injunÇôes, o leitor resiste. Foge pelos interstí-
cios. Produz contradiç<)es. Hú, assim, r1ão um rn:1s__ uma varie!=!.açle
de leitores con1o efeito clê-- resistência ao . perfil "]~ito.r-ids;;:lJ':_­
Leitores e leituras menos visíveis, que praticam a ironia, a inde-
terminaç~1o, o esquecimento. o silêncio. E que apontatn para um
leitor que "tenta'' falar a partir do perfil mas ;Jo f:lzê-lo· desliza para
uma forma de dizer que n1ostra que há uma outra leitura (um
outro leitor) nessa leitura (nesse leitor). ·
É porque a interpretação não "brota" na leitura mas é efeito
de um trabalho histórico social com suas regras de funcionamen-
to que a noçào de "prova"- como existe por exemplo na escola
mas está presente mais inforrnalmente etn toda situação de dizer \
I
-deve ser pensada em sua ambigüidade: provar é estabelecer as
bases jurídicas que legitimam um sentido (cf José Horta Nunes
neste volwne) mas é também experimentar, sentir o saber. É esse I
i
;

23
último sentido que se perdeu (se silenciou) na institucionalização
dos sentidos, logo, da leitura, da interpretação: o de pensar a
escola como lugar de se experimentarem sentidos, de se exporem
os alunos às situações do dizer com seus muitos efeitos. Fica-se
no "provar" como atestação da validade de interpretação. Porque
se realiza a ilusão da literalidade e não se ousa saborear (provar)
o gosto dos sentidos, o que implica muitas vezes pôr-se em con-
tato co.n1 o não-sentido. Ou com o des-controle. Como tenho dito,
parodiando os avisos lacônicos como "Cachorro Bravo", rnesmo
que n~'ío digam, eu tenho visto estampado nos currículos esco-
lares ou na vida intelectual em geral: (Cuidado!) "Sentidos
Soltos·' ...
Os resultados ele nosso trabalho compõem esse livro. Que
n<io eleve apenas ser "usado'' como mais um artefato mas que
preferimos seja recebido como um convite à prátic1 reflexiva.

Eni Puccinelli Orlandi

24
ASPECTOS DA FORMA HISTÓRICA DO
LEITOR BRASILEIRO NA ATUALIDADE
José Horta Nunes
Labeurb/Unicamp

Para que possamos estudar, conforme o nosso objetivo, o per-


fil do leitor brasileiro dentro de um contexto específico, que é o
contexto escolar, farem.os antes algumas observações a respeito
da forma histórica desse leitor, considerando duas noções pro-
postas por Orlandi (1988): a história do sujeito-leitor e a história
das leituras. Todo leitor tem sua história de leitura e, portanto,
apresenta uma relação específica com os textos, com a sedimen-
tação dos sentidos, de acordo com as condições de produção da
leitura em épocas determinadas. O sujeito se constitui como leitor
dentro de uma memória social de leitura. Ele já esteve na Idade
Média dominantemente localizado no espaço religioso. Na época
moderna, ele pode ser localizado entre o espaço do literário e o
do científico. Além disso, conforme a conjuntura mundial,
nacional, regional, mudam as determinações históricas que condi-
cionam a leitura. Depois, há as formas de variação determinadas
pela historicidade dos sentidos, por sua sedimentação histórica,
assim como por relações de intertextualidade (relação de um
texto com outros textos). Existem diversos modos de ler, diversas
teorias da leitura, assim corno há instituições que promovem cer-
tas práticas de leitura.
Analisando a constituição histórica do leitor brasileiro, vimos
que ela ocorre sob uma clivagem que a distingue da do leitor
europeu, desenvolvendo-se a partir de uma relação contraditória
com este em face do real do Novo Mundo (Nunes, 1994). Em vista
disso, não podemos deixar de levar em conta os traços discur-
sivos que, ao longo de nossa história, vêm formando o corpo
social de uma memória de leitura, aquilo que permite ao leitor
brasileiro restabelecer os implícitos, os não-ditos, os estereótipos.
Lembrando que a memória aqui é vista não como uma acumu-
lação de conteúdos, um espaço pleno e homogêneo, mas como
"um espaço móvel de divisões, de disjunções, de deslocamentos
e de retomadas, de conflitos, de regularização ... Um espaço de

25
desdobramentos, réplicas, polêmicas e contra-discursos"
(Pêcheux, 1983:267). Desde a época da colonização até os dias de
hoje, cabe-nos explicitar os jogos de força que instauram seja a
regularização, a estabilização dos sentidos lidos, seja, inversa-
mente, a. desregularização, a perturbação das redes de implícitos
na leitura. É um programa de estudos dentro do qual este trabalho
se insere de form2 localizada, com a análise de algumas
condições de leitura na atualidade.l
Esta análise foi realizada a partir dos seguintes procedimen-
tos: a) pesquisa em uma escola pública de 1º e 2º graus do
município de Campinas, São Paulo, onde foram efetuadas ativi-
dades em_ sala de aula, entrevistas, conversas; b) coleta de
material escrito sobre o tema leitura: jornais, revistas, livros; c)
observaçáo de práticas de leitura no espaço público, notadamente
com relaç<1o a outdoors, grafites e pichações; d) reuniões de dis-
cussào com o grupo de estudos do projeto "Perfil Histórico-
lingüístico do leitor brasileiro na atualidade".
Focalizamos neste traballho de um lado as condições de pro-
duçáo (cp) que envolvem o eu-aqui-agora, a situação imaginária
que concerne a instituição escolar, o professor, o aluno, o livro
didático etc. De outro lado, relacionamos esta situação específica
a contextos mais amplos que constituem também as condições de
produção (CP) da leitura atualmente. Realizamos deste modo um
vai-e-vem constante entre o discurso escolar e outros discursos
que intervêm nele.
Quando atentamos mais de perto aos termos relacionados à
leitura que circulam na escola, questionando a transparência ele
seus sentidos, podemos reconhecer através deles uma certa
familiaridade com determinadas instâncias ideológicas. Assim, os
·rennos "prova", "teste'', "avaliação", "interpretação", "conselho de
classe", ou até 1nesn1o termos corriqueiros como "dever de casa"
podem ser remetidos. ainda que não exclusivamente, ao domínio
do jurídico. O aluno tern que "provar" que leu, tem que se sub-
meter a práticas avaliatórias, tcn1 que prestar contas diante das
obrigaçôes escolares; os professores precisam julgar, debater,
estabelecer regras, interpretá-las. Por sua vez, os termos "emprés-
timo", "troca", "venda", "acumulação de saber", "planejamento",
"ficha de leitura", aliam-se ao espaço econômico e administrativo.
Há uma economia da leitura: acumular livros nas bibliotecas,

1 Ver a descrição do projete na introdução deste livro.

26
emprestá-los, adquiri-los, trocá-los; e há uma administração da
leitura: organizar grupos de leitura, elaborar fichas, resumos, dar
visibilidade aos gestos interpretativos. Os termos "opinião", "leitu-
ra livre", "orientada':, "polêmica", "oficial'', "correta'\ "boa", "má",
podem ser relacionados com o espaço moral e político.
Diremos que no discurso escolar ocorre a simulação de dis-
cursos outros que o constituem, ou seja, o discurso escolar apre-
senta um seu exterior específico. É esse efeito de simulação que
queremos analisar, tendo em vista as diferentes práticas de leitu-
ra aí em jogo.
Após uma primeira abordagern do corpus, chegamos a un1
recorte que distingue três instâncias ideológicas determinantes da
leitura hoje: a instância do jurídico, a do econômico e a do políti-
co. Salientamos que a noção de ideologia não é utilizada aqui no
sentido de "falsidade" nem no de "visão de mundo". Ela não remete
tampouco a um conjunto de "idéias". A ideologia é feita de práti-
cas. E o complexo ideológico não constitui um bloco homogêneo,
mas sim um espaço contraditório onde estão intrincadas diferentes
formações discursivas. Consideramos a ideologia como o mecanis-
mo de produzir a evidência, admitindo que se trata, conforme a
expressão de Pêcheux, de um espaço paradoxal. Espaço paradoxal
que, em nosso caso, se manifesta quando se fala de leitura e ao
mesmo tempo de moral, de direito, de economia, de política, de
estética. Inversamente, no campo da moral, do direito, da econo-
mia, etc., fala-se também de leitura. É nessa relação entre a prática
escolar e outras práticas vigentes em nossa sociedade que
analisamos algumas das condições de Ieitur;l atualmente.

1 O ESPAÇO JURÍDICO

Para pensar o efeito-leitor no Brasil, propomos analisar de


que modo se dá o processo de ensino, de constituição de identi-
dades lingüísticas e ao mesmo tempo nacionais em relação à
leitura, observando o ponto de contato que se trava com o espaço
do jurídico. A questão é saber de que modo está intrincado no
funcionamento do direito. no Brasil uma prática de leitura e inter-
pretação e como isso se mostra na instituição escolar.
Analisaremos, assim, a maneira como o sujeito-de-direito no
Brasil, em sua forma histórica, se configura enquanto leitor den-
tro da escola.
27
Trataremos especificamente de duas questões intimamente
relacionadas. Primeiramente, da questão da regra jurídica, em
relação às regras ou normas de leitw·a; em seguida, do fun-
cionamento da regra, de sua aplicação, de sua inte1pretação, da
utilização de um arquivo. Bem, a regra no espaço jurídico está
subordinada, por um lado, à formulação de um corpo de leis,
normas e códigos; por outro lado, à aplicação e à interpretação
dessas regras diante de um fato. Isso pode acontecer diferente-
mente segundo práticas jurídicas específicas. Na escola, há de
modo análogo a utilização de um conjunto de regras. Desde
aquelas que orientam o funcionamento institucional mais amplo.
como as leis constitucionais, até aquelas que dizem respeito ao
regulamento interno próprio de cada escola. Ademais, existe
geralmente um programa de curso que orienta a norm<:-dizaçào cb.-;
atividade.-; do professor; e também, cada professor circunscreve
um conjunto de regras a funcionar, mais ou menos explicita-
m.ente, em seu curso. Ele pode igualmente estabelecer o modo
como interpretá-las.
Focalizarern.os dois pontos de interesse nesse contato entre a
regra jurídica e a regularização da leitura na escola, o primeiro no
que concerne a regra gramatical, e o segundo no que concerne a
construção de arquivos e a interpretação de textos.

A regra gramatical: ensinar gramática ou não?

Pêcheux (1981), analisando as diferenças entre o direito con-


tinental europeu e o direito anglo-saxão, toma como ponto de
partida a relação entre a regra gramatical e a regra jurídica.
Segundo o autor, o espaço do direito continental coincide larga-
mente com aquele da gramática escolar ensinada, ao passo que o
do direito anglo-saxão é marcado pela inexistência de uma
tradição de ensino gramatical. No primeiro caso, teríamos um
direito de regulamentação, apoiado sobre o sistema regulamentar
de um texto redigido, que tenderia a constituir a unidade abstra-
ta de un1a "Razão escrita", feita para ser "aplicada" ao don1Ínio das
conjunturas da prática jurídica. Já no direito inglês, não ocorreria
a aplicação ele uma regra a fatos sempre já constituídos no espaço
do direito, rnas tratar-se-ia de "determinar em que medida os fatos
considerados coincidem ou não com u1n 'estado de coisas' que se
fez objeto de um julgan1ento anterior". Neste caso, textos suces-
sivos da série de julgamentos formariam não um código unifica-

28
do, mas uma acumulação de arquivos. Seria então um direito a
jurisprudência ou de procedimento. O direito americano, deriva
do do direito inglês, é marcado por sua vez por condiçõe
ideológicas específicas: sem dispor dos arquivos e das técnica
dos juristas ingleses, ele se institui em uma posição intermediári:
entre os direitos inglês e francês. O caráter oral e dramático do
debates traduz o primado do aspecto procedural na prática jurídi
ca americana, onde só a interpretação da lei, em situação, pel<
juiz qualificado para tal, lhe confere verdadeiramente um sentidc
(cf. Pêcheux, 1981:206-210).
A partir disso podemos nos perguntar: deve-se ou não ensi
nar gramática 1 Nesta seqüência de uma entrevista com uma pro·
fessora de primeiro e segundo graus, podemos notar que ess;
questão permanece atual para o meio escolar brasileiro:

Pesquisador. Vocês discutem um plano de curso aqui na escola:


Professor 1. O negócio é meio furado . entende, existe sim. Mas,
como eu falei pra você, que a metodologia é livre, cada um
aplica o que quer; né, então o professor que acha importantE
dar gramática sistematizada desde a quinta, ele dá, entende,
e deixa de dm· texto, por exemplo, porque realmente pra você
dar a gramática sistematizada e fazer o aluno saber toda a
gramática até o final da oitava série, você tem que usar, di-
gamos, mais de cinqüenta por cento das aulas em gramática.

Alguns professores acham que se deve ensinar gramática,


outros conservam essa atividade apenas parcialmente, mostrando-
se adeptos de outras tecnologias de ensino. Há alguns, por fim,
que a substituem definitivamente ou que ensinam gramática ape-
nas como "recordação", ou, no dizer de uma das professora, "para
que os alunos saibam que existe".
Sabemos que no Brasil há uma longa tradição de ensino de
gramática, que perdura até nossos dias A partir da perspectiva
apresentada logo acima, tal prática tende a um direito de regu-
lamentação, à constituição de uma "Razão escrita", e se
aproxima, pois, do direito continental europeu. Há uma
predominância da prática escrita, de estudo de gramática, de
técnicas e procedimentos que focalizam a escrita e suas formas
de realização. Por outro lado, deparamo-nos com uma forte
tradição oral, que vem se constituindo desde os tempos da
colonização e que freqüentemcente vem sendo renegada pel:l
escola Pensando o e::;paço do direito, parece que há assim um
sistema diferencial que opõe o aspecto da regulamentação ao
do procedim.cnto~ no entanto, de fato eles coexistem sem que
haja legitimação do último.
Em outra parte (Nunes, 1991), mostramos o modo como as
condições da colonização estão ligadas à formação da cidadania
brasileira através do discurso da moral. A questão das missões e
da catequese, bem como a influência dos religiosos em diversos
domínios ideológicos na época da colonização, traz um peso
considerável à história do sujeito-de-direito no Brasil. A aliança
do discurso religioso e moral (principalmente cristão) com as
formas de retórica que aparecem com a instituiç<'io das relações
jurídicas, marca a prática interpretativa nesse espaço. O modelo
de interpretaç~io esboçado na escola brasileira coloca em jogo
uma 11 lógica 11 da gr:1mática, ao mesmo tempo em que ocorre a
intervenção de elementos de uma práêica retórica religiosa que
se constitui desde os tempos coloniais. Isso se nota nas ativi-
dades de int<'::rpretaç<.1o, umas vezes espont<"inca, outras vezes
organizadas a partir de instrumentos como os livros didáticos.
Nessas atividades, rnuitas vezes a forma de argumentação tende
a se localizar 010 espaço da moral, antes que em espaços de
direito constituído.
Vemos, pois, que o ensino de gramática está proximamente
relacionado com as formas de interpretação e de regulamentação
jurídica e com as práticas interpretativas que lhes correspondem.
Para a formação do leitor, isso importa na medida em que este é
orientado para certas práticas de leitura, de acordo com o tipo de
gramática e o procedimento de legitimação dos fatos gramaticais
que se adote. Por exemplo, como legitimar os fatos gramaticais:
com textos orais, com textos literários, com exemplos? Como
construir e interpretar as regras: estabelecer um corpo fixo de
regras, estabelecê-las na medida em que se discutem os fatos
gram<lticais? As respostas a essas questões não dependem
simplesmente da escolha da "melhor gramática" ou da "descrição
gram:1tical correra", mas da consideração das conseqüências que
isso traz para a prática de leitura.

Julgar, provar, interpretar

'romemos estes atos do don1ínio jurídico para analisar a


questào da leitura, sobretudo no que se refere à leitura de textos,

30
à construção de arquivos e à montagem de bibliotecas no con-
texto escolar.
Em um sentido amplo, podemos ter na leitura uma espécie de
julgamento, de avaliação, de apreciação do que é lido. Isso em
diversos níveis. Julgamento do autor ("é um bom autor"); do texto
("é um livro interessante"); do próprio leitor ("eu não entendi
direito"). Isso aparece tanto no cotidiano do leitor quanto em
situações mais marçadas institucionahnente, como no caso da
escola. A leitura do aluno é constantemente julgada, avaliada pelo
professor. Tal julgamento regula imaginariamente o procedimen-
to de leitura dos alunos, afetando desde a imagem dele na sala de
aula até a sua efetiva aprovação escolar. Os alunos, para obterem
boas avaliações, boas notas, devem se inteirar das estratégias ele
leitura adequadas:

Aluno 1. Agora, a maioria das prouas que tem, de inglês,


assim., de inglês não, geografia, matemática, matemática dá o
modelo da prova assim, sai igualzinho, daí é só você ler aque-
le modelo e tem número só. E a maioria dos meus professores
dá prova, mas ela ... dava questionário.

Para cada disciplina, os alunos percebem uma maneira de


obter os resultados esperados, eles vão construindo seu modo de
ler e de mostrar essa leitura, eles vão se constituindo enquanto
sujeito-aprendiz. Tocamos aí na questão da elaboração e realiza-
ção das provasz. Observamos que· é comum na escola a
preparaç::io de modelos de provas e a orientação da leitura em
função deles. Nota-se no imaginário escolar a presença de noções
como "disciplinas decorativas", "disciplinas fáceis", "modelo de
prova", "cola", inscritas nas estratégias dos alunos. Achamos que
é preciso considerar essas técnicas e estratégias como constituti-
vas do processo de produção das leituras nesse contexto.
Ver a prova aí como uma prática discursiva nos leva a pensar
na sua construção dispersa. A prova empírica é resultado de uma
certa regularidade interpretativa que aparece nas próprias
atividades de classe. Isto é, os rituais de avaliação, embora se
apresentem como neutros e isolados da prática de estudo cotidia-
na, estão na verdade diretamente relacionados com os gestos
2 Note-se a predominância atual dos termos "prova" e "te.;te", que se inserem no espaço
do jurídico e do científico. Eles se opôem a termos usado.> anteriormente, como "sabati-
na", mais próximos do espaço religioso.

31
interpretativos que emergem no decorrer das aulas. Já aí vai ocor-
rendo a construção da prova. Técnicas como o grifo, a ênfase, a
repetição, os exercícios sistematizados, são p"ontos de captura do
sujeito leitor:

Professor 2. E último item, pode grifar inteiro: cobrança do


ouro atrasado, derrama.
Pr~fessor 3. A transitoriedade da vida. Qual escola literária
que tem a transitoriedade da vida?
Alunos. Romantismo.
Pr~fessor 3- Ban-oco.

Esse tipo de orientação faz supor que existe um corpo de


saber fixo, anterior ao momento da interpretação, um_ espaço
regulamentado que o professor "aplica" no decorrer das ativi-
dades, um conteúdo, uma mensagem a "transmitir". O aluno deve
ter a "sensibilidade" de encontrar, de recuperar esses sentidos já
prontos. Esse modo de interpretação pode lançar mão ou não de
elementos lingüísticos para se legitimar, de forma consciente ou
espontaneanientc. Assim, os elementos lingüísticos servem por
vezes à construção da prova, seja no campo da literatura, para a
obtenç:ão de urn efeito de interpretação estética, seja em outras
disciplinas, para obter um efeito de veracidade.
Quanto aos alunos, eles aderem ou não, com mais ou menos
resistência, a essas malhas interpretativas. Nos comentários deles
percebe-se uma visão crítica em relação ao procedimento de
alguns professores:

Aluno 2. Ele passa as palavras que está escrito no livro, ele


passa e não explica nada, você vai pedir explicação, ele
rnanda a gente senta1".

Entre deixar falar a leitura do professor, suas técnicas de


interpretação, seus modelos de prova, e estabelecer uma
posiç<l.o ele leitor autônoma, o aluno aparece nun1a posição
intermediária. Ele depende da instituição escolar para obter os
benefícios decorrentes e aí muitas vezes adere cegamente ao
discurso escolar. Nesse caso, provar que leu significa silenciar a
própri:1 leitura e aderir à leitura do outro, sem um clistancia-
rnento cnttco Por outro lado, através de estratégias de estudo,
de discuss::l.o das práticas interpretativas dos professores, eles

32
constroem no interior mesmo da escola um espaço de forml
!ação enquanto leitores.
Os concursos e testes para ingresso em universidades e certa
instituições não-escolares, assim como acontece com os concUI
sos para funcionários públicos, também visam ao fim um perf:
idealizado de leitor. Pedro de Souza3 analisa experimentos d<
leitura realizados em uma universidade, que pretendiam diagnos
ticar a performance do leitor ingressante na universidade e traça:
o perfil do "leitor maduro". Ele mostra que o que se tem em vist:::
na verdade é um lugar vazio para o leitor, com o apagamento de
sua história de leituras: "Procura-se, desse modo, definir OE:
padrões de uma boa leitura, sem se perguntar quem é o leitor
pressuposto nessa atividade. O lugar dessa figura está vazio, e é
o seu preenchimento, mediante a rel:1ç:c!o dos textos com su:1
exterioridade, que fará emergir o perfil do leitor na universidade."
(Souza:l994). Assim, os testes e provas servem também a mostr:1r
que n<1o existe o leitor que se visa, que este será moldado pela
instituição em que se inserir. É o que acontece na escola quando
se ignora que o leitor real tem uma históri<J e um posicionamen-
to frente a outras leituras.
Outra característica do contexto brasileiro é a restrição quan-
to ao trabalho de arquivo. A ênfase nas técnicas de construção de
prova joga para segundo plano o aspecto do arquivo e da
memória. O Brasil, como país de colonização que é, tem uma
histórica particular de construção de arquivo, marcada pela cen-
sura, pela dependência externa e pela escassez de material. Nos
primeiros séculos de nossa colonização, sabe-se que só era per-
mitida a circulação de livros religiosos e de textos indicados pelas
normas da Companhia de Jesus. Mais recentemente, durante o
período ditatorial, também houve um trabalho nesse sentido que
deixou marcas consideráveis nas escolas, nas bibliotecas, nos
arquivos em geral. Enquanto se enfatizava nas escolas o caráter
experimental (ao modo das "feiras de ciências"), as bibliotecas e
os próprios laboratórios das escolas públiGJS se extinguiam.
O livro didático de certa forma substitui o arquivo, mascaran-
do sua existência. Em conversas com alguns professores, pude
perceber um espaço de polêmica com relação ao uso do livro
didático. Pude notar de início uma oposição entre professores que
se dizem "tradicionais", que "não apresentam inovaçôes", só uti-

3 Ver artig~ "O perfil Histórico do leitor na universidade" neste livro.


lizam o livro didático esporadicamente e "constroem seus
métodos através da prática", e outros que se mostram como "pro-
gressistas", freqüentam cursos de aperfeiçoamento, buscam novos
métodos de leitura, não usam ou usam criticamente o livro didáti-
co. Promovem, enfin1, unn "vivência da leitura" em sala de aula,
em oposição a esquemas interpretativos já dados:

Prc?fcssor 4. ;Was depois que eu comecei a trabalhar sem o livro


didático. cu percebi que o trabalho da gente é muito mais sim-
ples, muito mais criativo, sabe, uocê trabalha corn textos
inteiros. né, z;ocê não precisa mais c;e preocupar com frag-
mentos. E há assuntos que interessam a você e ao aluno, né,
néio é aquilo que está sendo imposto por uma pessoa, que às
z;ezespesquisou rnaís ou menos, mas nem sempre se adapta ao
tipo de classe que você tem, né. Trabalho com textos de jornal,
geralmente, trabalho com literatura, né, poesia. l

E há também uma posição intermediária entre essas duas, na


qual se aceitam os novos métodos, utiliza-se o livro didático, mas
de forma mecanízada, não critica. São os professores que seguem
de perto as interpretações propostas por esses livros.
Diante da escassez de material arquivístico, de boas bibliote-
cas e de pessoal especializado para esse tipo de trabalho, como
proceder para a construção de um arquivo? Notamos, durante a
pesquisa. que os professores têm se preocupado com a formaçào
de espaços de leitura nas salas de aula. Tem-se recorrido ~1
rnontagen1 de pequenos arquivos, pequenas bibliotecas para a
circubç:lo de livros entre os alunos. O espaço da sala de aula é
visto, ent:l.o. pelos alunos, como um lugar de leitura, onde eles
retiram livros "para ler", em oposição às bibliotecas públicas, onde
há livros "para fazer pesquisa".
Nesse contexto, surgem diferentes modos de interpretação,
em que se considera a história do leitor e promove-se o seu posi-
cionamento. O aluno escolhe os livros a ler e os leva à escola
para que se forme um pequeno acervo. Digamos que ocorre uma
edificação do leitor, que vai "livremente" construindo seu percur-
so de leitura. Não se visa então uma leitura única, nem uma leitu-
ra totalinente presa a uma grade interpretativa, mas a "leitura do
aluno", de modo que a discussão sobre leitura não fica presa a
critérios rígidos de intcrpretaçl.o. É uma via que abre a possibili-
dade tanto !Xl ra o debate oral como para o cornentário pessoal

34
escrito. Permanece, no entanto, a nosso ver, a dificuldade ej
relação ao acesso a um arquivo representativo da produção c
saber em cada disciplina.
A avaliação nesse caso não corresponde àquela apontac
mais acima, em que se deve provar que se conhece um conte1
do pré-determinado:

Professor 1. Agora, o relacionamento professor-aluno é que


o importante porque no projeto nós estamos querendo resgah
o valor da palavra, da ética, entende. Então o aluno é avalie
do pela sua declaração de leitura, ele declara que lê aquel<
livros, eu acredito que ele lê aqueles livros, porque o projel
não prevê cobranças, entende. Agora, eu tenho feito ... eles prc
duzem uma opinião do leitor, fazendo uma crítica, entende,
daí eles lêem aquilo, eles lêem, eu cbamo, eles vão lendo, s
que não pode contar o clímax do livro, aquele negócio todc
né, é uma crítica como uma crítica de filme que sai no jorna
sem revelar detalhes da trama, entende, quer dizer que elt
têm lido, eles têm feito os trabalhos em cima dos livros lido~
né, mas o projeto não prevê qualquer cobrança da leitura.

Esse deslocamento em relação à prova leva a uma grad<


quantitativa ele avaliação. Não importa tanto o "conteóclo". mas :
opinião, mesmo que bastante resumida, e a quantidade de livro:
lidos, a acumulaç<1o do saber. Ao mesmo tempo, com a elabo
ração de fichas de leitura, promove-se uma visibilidade do leitor
que se torna mensurável, administrável. Essa prática, como vere
mos a seguir, encontra uma familiaridade com a instânci<
econômica.

2 O ESPAÇO ECONÔMICO

Ao relacionar a questão da leitura com o espaço econômico


podemos refletir sobre alguns pontos de contato entre esse:
domínios. Não somente o livro, mas também a leitura pode se:
considerada como algo que se pode vender, trocar, emprestar
guardar, acumular. Deste modo, ela tem o seu lugar por um Jade
no comércio: as editoras e as lojas de livros permitem uma espé
cie de acumulação da leitura em vista de um mercado, visando :
produção e a venda, enquanto as bibliotecas acumulam visanclc
a manutenção, a valorização e o empréstimo. Isso mostra que a
leitura é passível de uma administração conforme os interesses
em jogo. Além disso, ela está relativamente determinada pelo
fortalecimento de certos setores econômicos, como acontece
atualmente com as indústrias eletrônicas, de informática e cornu-
nicaç::lo, bem corno com as editoras e os jornais. Também na
divis<'io entre escola pública e escola particular os fatores
econômicos aparecem de maneira incisiva para determinar as
diferentes pr::íticas de leitura: possibilidade de aquisiç1o de livros,
formaç~!o ele bibliotecas, gastos com pessoal, etc. E ainda, vendo
:1 leitura como um trabalho, percebe-se em diversos domínios a
construção e a sustentação de interpretações com finalidades
específicas: na escola, na administração pública, na propaganda,
na universidade, nas instituições religiosas. Há um trabalho social
da leitura (ver Pêcheux:l982), que em sua divisão configura
diferentes perfis de leitores.

Administrar a leitura

O livro, enquanto um bem de consumo, está SUJerto às


influências e ~'l.s regulamentações do mercado, às estratégias ele
comércio. aos modos de circulação de mercadoria, etc. Um
referencial para a qualificação desse "produto" se enco;1tra nas
indicações dos mais vendidos ("best sellers") em jornais e
revistas especializadas. Assirn, há os livros que vendem bem e
os livros que n<1o vendem bern. Estes últimos podem receber
mesmo assim um 3poio editorial em vista de interesses
determinados. Focllizaremos aqui nào apenas o mercado
editorial, as concliç(>es de produção e circulaç~lo dos livros, mas
mostraremos que a foc:na-leitor na atualidade ten1 a ver com o
agenciamento dos setores econômicos em geral, com um:.1
prática de administração da leitura, de organização do trabalho
de leitura.
O leitor é localizado em nossos dias em meio a palavras de
ordem que marcam as relações de produção do modo capitalista:
"produtividade", "rendimento", "organização", "competência'', "efi-
ciência", "ra piclez". Estes termos, que metaforizam o carnpo da
leitura no espaço econômico, são gestos que orientam para as
práticas de administração de empresas, de gerenciamento das
forças produtivas. Queremos dizer com isso que há um modo ele
leitura que é introch. 1zido juntamente com estas formas de organi-

36
zação do econômico, o qual aparece, de uma forma ou de outr:
na escola, nos meios de comunicação, no cotidiano.
Consiste esse modo de leitura na construção e interpretaçã
de arquivos, bancos de dados, listas, tabelas, indicadores, enfin
de espaços logicamente estabilizados que dão visibilidade ac
indivíduos e/ou aos objetos de leitura, agilizando desta n1aneir
as atividades de controle e administr3Ç~1o. Ir.tervêm aí as crenci~
matemáticas c esL:Hísticas, que, ao lado das formas lógicas c!
binarismo, regulam o espaço do lisível.
No meio escolar, observamos estes gestos de leitura nas prát
cas de av3liação, nos controles em diários de classes, boletin:
históricos, nas técnicas de estudo e memorização; e também er
práticas de ensino de leitura que envolvem el;;;.boração de fichai
contagem de livros lidos, avaliações dos textos, eleição de frase
e palavras-chave, modelos interpretativos em forma de pergunta
dirigidas e testes de múltipla escolha.
Esses procedimentos, que levam ao fomento de uma burc
cracia da interpretação, pode levar o aluno a uma atividad
mecanizada de leitura, asfixiado nas malhas administrativa~
inserido na repetição da construção dos bancos de dados:

Aluno 3. Toda segunda-feira a gente tem aula, a gente pega


deuolue e retira liuros, e a gente lê em casa, anota na ficha. S1
isso.

Outn atividade que pcrrnitc dar visibilidade ao leitor süo a:


pesquisas de "perfil de leitor" que constroem imagens conforrnt
traços sociais como idade, sexo, profissão, nível social. Este tipc
de pesquisa geralmente obedece a uma demanda para Sé
"conhecer" o leitor ou um grupo de leitores. Diferentemente da
idealização do leitor, quando se visa que este chegue a um deter-
minado estágio, tal o caso do "leitor maduro", aqui busca-se
construir um saber sobre o leitor "real", a partir de métodos de
observação. Não se parte de um perfil único de leitor que se visa
ilnplantar, mas consideram-se os leitores existentes, colocam-se
em funcionamento técnicas de observação e análise/adminis-
tração dos dados.
Tanto quanto as gramáticas, os dicionários e os livros didáti-
cos, os métodos de observação e de classificação, quando utiliza-
dos para analisar fatos de linguagem, são instrumentos que não
são neutros. Daí a posição crítica da Análise de Discurso em

37
relação à apropriação "cega" de instrumentos, que desenvolvere-
rnos a seguir.

Apropriação das novas tecnologias

Gostaríamos de salientar, no espaço econômico, <lS


condiçôes propiciacb.s pel<l indústria eletrônica. tanto no setor
de telecomunicações como no ele informática. Este último vem
interferindo ele fornw acentuada nos diversos outros setores,
trazendo condições ele realizaç<1o de um certo tipo de leitura. Os
softwares sé1o utiliz:1clos com fins de armazenagem e gerencia-
mento de dados, ediç~io de textos, elaboraç;:lo de tabelas. Eles
possibilium :1lém disso a cri<J.çào de técnicas de composiç:lo,
montagem. editoraçào, conjugando textos, imagens, sons.
Permitem desta forma o desenvolvimento de projetos de "multi-
mídia", com a coexistência de distintas ordens de materialidade
em um mesmo espaço.
Tais condições tecnológicas modificam as relações dos
leitores com os textos e elas vêm sendo introduzidas em diversos
domínios de saber. Além dos modos de leitura tratados anterior-
Inente, quere1nos mencionar os chamados "modelos interativos".
Muitos softwares permitem a organização de funções enunciativas
em vista de situações previstas de uso. A máquina executa textos
em primeira pessoa, realiza seqüências de performativos, coloca
em jogo opçõe,c de leitura em uma relação espaço-temporal onde
o usuário pode intervir. Essa propriedade que os programas pos-
suetTl de simular uma situação enunciativa é também um. ponto
onde os algoritmos toc:.1m de modo particular a questão elos nào-
ditos. dos implíciros. dos caminhos temáticos.
Enconrramos aí. com essa espécie de fantasma enunciativo,
questôe.s da pragm<"ttica conversacional, dos atos de fala, do dis-
curso cotidano. insericbs em uma prática de leitura. O rnodo de
ler. assim, é regulado por form.as enunciativas que mergulham o
leitor num espaço lógico-pragmático de urgências, decisões,
escolhas, característicos do espaço econômico-adn1inistrativo;
mas também de impotência, de impossibilidade de produzir sen-
tidos de outro modo, a leitura fora de controle estratégico, o
sujeito interpelado nas redes de interpretação.
Em nosso corpus acompanhamos, a partir de artigos de jor-
nal, discussões sobre a introdução da informática no meio esco-
lar. Notarnos que nesses discursos está em jogo basicamente a

38
substituição tecnológica. Substituição, por exemplo, da lousa e c
giz por telas eletrônicas; de canetas, cadernos e livros por mie
computadores; de professores por programas didáticos. Des
forma, o estudo efetivo e a avaliação dos diferentes tipos c
métodos de ensino e de modos de leitura possibilitados pe
informática ainda é incipiente.
A introdução dessas tecnologias e as condições de leitura qt
elas proporcionarn podem ser notadas nas formas de eclitoraç:l
elos jornais. Na Folha de S. Paulo tem-se investido, como f<
n1ostrado em un1 encarte especi:.1l 4 . n2 conjunção de textc
escritos com imagens, tabelas, mapas, diagramas, gráficos, qu
"facilitam" a leitura, com o "máximo de informação" e o "mínim
para a sua leitura". As técnicas de leitura são consideradas n
àmbito da formatação, do layout, do design, da estética e da fur:
cionalidade, tendo em vista um leitor pragm2.tico, que lê "cad
vez mais rapidamente", tem interesses determinados, e conse
qüentemente um perfil esboçc..do conforme a posição sócio
econômica: "profissional liberal", "empresário", "estudante"
"dona-de-casa". Os cadernos são divididos seguindo as caracteri
zações desses leitores, cujas imagens são construídas com técni
cas de observação.
Analisando essas tecnologias e instrumentos de observaçãc
sob o aspecto econômico, vemos que a neutralidade deles é ape-
nas aparente. É preciso considerar os fatores de oferta e deman-
da, de circulação e de modo de tratamento dos textos, segundo
interesses patticulares. Na escola, a aquisição de livros se sujeita
às verbas de que se dispõe. Freqüentemente se opta por ediçôes
mais baratas, de qualidade de impressão inferior, ou por pacotes
de livrarias especializadas. É comum também a remessa de livros
por entidades governamentais: livros didáticos e clássicos da
literatura brasileira. Assim, o ato de demanda no mais das vezes
não parte dos leitores efetivos, o sistema de distribuição funciona
através da construção de representações dos leitores (perfis sócio-
econômicos, leitores ideais, consumidores virtuais), que os tor-
nam visíveis, comensuráveis, passíveis de uma administração da
leitura. E o perfil do leitor da escola pública no Brasil tem se
caracterizado, no mais das vezes, pelo aspecto de ensino de
massa, homogeneizado, imagem produzida pela política educa-
cional e pelas condições econômicas em vigor no país.

4 Folha de São Paulo, 17-02-91, ano 70, nº 22.600.

39
Vender a.. marca, ler o slogan

Ainda em referência ao econômico, gostaríamos de salientar


a produção da nmarca comercial", que leva a uma forma de leitu-
ra com base nos meios de comunicação em geral (televisão,
jornais, revistas, rádio) e no cotidiano (outdoors, pichações,
faixas, embalagens, folhetos). A prática dos profissionais de pro-
paganda se exerce sobre a materialidade significante, de modo
que os jogos de palavras. os arranjos gráficos, a disposiç~io espa-
cial, juntan1ente com as formas imagéticas, produzem efeitos de
humor, non-sense, ironia, fixando os enunciados caracteri-
zadores das marcas. os "slogans". Este modo de leitura só
aparece marginalmente na escola e difere consideravelmente
daquelas propostas no meio escolar. De fato ele n~io depende
de um aprendizado escolar, mas se insere nas práticas cotidianas
do sujeito-leitor. onde está em jogo a diversidade complexa do
contexto sócio-cultural.
Ao passo que nas bibliotecas e lojas, a acumulação é de
importância capital, no caso do discurso da propaganda a circu-
lação livre, pública e abrangente é que é desejada. Não há acu-
mulação, mas substituição, alteração. Não há retenção, guarda,
mas exposição. Não há compra, venda, empréstimo, mas dis-
tribuiç3o, a propaganda é "gratuita''. Com efeito, são outras as
condições de leitura nesse espaço. Esses aspectos de movimento,
de publícicbde c de acesso fácil podem deixar transparecer que
temos aí um espaço de liberdade de linguagem. de criatividade,
de leitura desinteressada. Isso de fato não acontece. O discurso
da propaganda {; resultado de um trabalho e está submetido tanto
aos interesses particulares quanto às regulamentações jurídicas. E
ainda, ele faz parte de um discurso social, interferindo seja na per-
petuação de imagens. seja na modificação delas dentro de um
complexo de formações imaginárias.
Ler o slogan criticamente nos levou a perceber a complexi-
cbde dessa atividade de leitura. Longe de servir apenas à venda
do produto, da rnarca comercial ou de se constituir en1 um dis-
curso "enganador", o discurso da propaganda coloca em relação
agentes sociais concretos: indústrias, empresas, instituições públi-
cas, cidadãos. Por outro lado, esse discurso trabalha de forma
atenta as possibilidades simbólicas e imaginárias da linguagem. E
isso dentro de um contexto social real, e não son1ente dentro de
um contexto de ficção ou de simulação.

40
3 O ESPAÇO POLÍTICO

No espaço do político, abordaremos dois aspectos. Primeir


considerando que a leitura, enquanto uma espécie do discursiv
é em si uma forma do político, é produção de sentidos em cert:
direções por sujeitos e para sujeitos. Depois, focalizando form:
dominantes do político e sua relação com práticas de leitura.
Todo discurso faz emergir um campo de questôes, u
domínio discursivo, assim como un1 espaço de virtualidacles c
leitura. Por conseguinte, a distribuição dos textos organiza a fc
mação ele espaços de leitura em uma conjuntura dada: no me
escolar, na imprensa, no cotidiano. Este é um primeiro nível c
política de leitura, determinante do que pode e deve ser lido e
certas circunstâncias. Ao mesmo tempo, todo discurso traz tan
bém a possibilidade de uma mudança, de uma reestruturação n;
redes de filiação histórica, os sentidos lidos sempre podem S<
outros. É aí que intervêm o trabalho de interpretação, de trat;
mento dos textos e as teorias de leitura.
Em diversos domínios culturais, percebe-se a proliferaçã
dessas práticas. Grupos de especialistas definem modos de lein.
ra, estabelecem os sentidos a ler, desenvolvem técnicas de leitt
ra, enquanto que grupos anônimos, gestos repetidos, possibilitar
e sustentam essas interpretações. Se observamos na escola 3
atividades interpretativas no espaço da literatura, podemos corr
preender esse processo. No estudo dos "movimentos literários",
modo de leitura é mediado por teorias construídas, na maioria da
vezes. nos meios universitários e transferidas para o context,
escolar. Em síntese, tais construções consistem na disposição do
acontecimentos literários em ordem cronológica, na delimitaçú(
dos períodos, na classificação dos movimentos, na listagem da
características principais das obras e dos autores representativo
de cada um deles. Disto decorre a ênfase nas datas, nas biografia
de autor, nas características das obras em vista de um quadre
modelar dos movimentos:

Professor 1. Durante o meu estudo mesmo, gznaszo, curs(


magistério e faculdade não havia leitura de obra de ficção
assim, à vontade, não é, só na faculdade que eu lia os livro~
obrigatórios para o estudo da literatura. São aqueles livro~
determinados pelo professor, não é, para ilustração de cada
movimento literário.
41
Pesquisador Oue tipo de leitura que era.;,

Professor 1. Ah, por exemplo, ler "O Cortiço" de Aluísio de


Azevedo, entende. ler Alencm; um de Alenca1~ ler um de
;V!achado de Assis, assim, ler um liuro pelo menos de cada
auto1: que esse .'iuro era objeto de análise e de prova, e quan-
do ett fiz ainda o czn:.;;o secundário era pi01; pr)rque a
íilcro!ura da se restringia ao estudo da !Jiugra.fi"a do autor e
do ií..;;tap,em de ohros do autor. certo. O es!udn de porrugu§s era
fcilo só _,·o!Jre c.,:cCJlos de o!Jras. pedaços bem pequem>s que
erarn cstudodos jJnj!tnda!llente, entôo não hal'io análise de
uma obra com{J/eta. E nâo bar'ia o/erra de leitura pelo escola.
l:"mí)()ra ett lcllho csludado no Carlos Gomes rJlt<? tinba uma
hihiioteca enonnc. nâo é. sr5 iam á (Jihliotcca. retircn>am liuros.
us o/unos r1uc íinhom in/cresse pessoal mesmo .•lias o escola
ncln c.\·fp,io o lei/tua

L<.:r um texto :>t.Ti;l cnt;)o realiz:u· esse gesto de cbssificaç1o.


ess<::.· jogo de ce.)rrespondência entre as formas empíricas "lidas" e
as categorias de um saber teórico liter{lrio. Observamos que esse
é urn dos gestos ele leitura predominantes até hoje no meio esco-
lar. mas também que há outros modos ele leitura propostos.
A quest;1o que se coloca para nós é a ele saber em que n1edi-
cb esses gestos_ seja na escola ou em ern outros lugares, s<1o
assumidos ou n<l.o como interpretações, se eles aparecem como
um:1 :nivicl:lcle neutr:l. universal. cLl busc1 do "sentido
\·c...-rcl:tc...lciro". cb inrerprcuç:!o {1nic1. ou corno :ltos ele respon-
s:thilic...Llc.k·. se1:1 elo professor ou elo :lluno. como :tros de
clcfini(·;"in elos ~·ritéric>s interpret:ltl\·os. onde h:í m:ngc.'JI.') p:1r:1 :1
prociuc·lo ele ourr:1s inrcrprE"t:lÇ'ôcs. par:1 o estahelecimcnto de
um c.·sp:t,·o ck· polêt11JC:l.

O Li.heraHstno na leitura

:\ou-se hoj•..:·. com :1 clomin:1ncia ele discursos liberais, um silen-


ci:lmcnto c.L1.s fornus de :ltribuiç!o ele sentido e de c!istribuiç1o dos
mareri:1is ck kitur:l. Aliinent:l-se :1 ilus:\o de que se pode ler "tudo",
de que...· se pode ler "o que quiser". ele que se podem conhecer
todos os sentidos possí\·eis, ele que se tem acesso facilinenre aos
textos. Fonna-se a in:.agen1 de un1 leitor "heróico"_ que por iniciati-
va própri;L e sem as li1nitações de censura ou de condiçóes finan-

42
ceiras. pode tudo ler e interpretar. Fica apagado com isso o traba
lho de leitura (Pêcheux, 1982), bem corno a política de distribuiçàc
e tratamento dos textos, ao passo que se confere ao sujeito a tare
fa de construir "livremente" sua história de leitura.
Alguns professores, corno vimos anteriormente, têm utilizadc
métodos que levam o aluno à construçáo desta história: atravé:
ela escolha dos livros, da formaçào de opiniões personalizadas, cL
construç~1o de pequenos arquivos e bibliotecas. Percebernos qu(
css:1 pr:ític1 coloca em cena de um L1clc' :1 quest;'io cb form:1ç·:1c
individual elo SUJCito-leitor. :1 "eclific1ç·:\o' do leitor. ele outro :t cL
:1dministr:1(.':\o ela leitura. do gcrenci~ll1k'lllO ele d:tc.lo.s ciCl kitor
fich:1mcnto. ripologias de livros, resumos. comcnt:írios sitlté.Jicos
Com isso. <:vira-se :1 leitura mediada apenas por teori:Ls litcr:\ri:L
fixadas. :1brinclo-se espaço para a constiruiçáo historiciz:1cb ele
leitor. Resta :malisar de que modo esse sujeito passa a se rela
cionar corn os objetos e os processos de leitura já estabelecidos.
Gosr:uíamos de salientar alguns apag:1rnentos que a forma ck
liberalisrno. tal como nos deparamos corn ela, institui. O primeirc
deles acontece ao nível da estrutura institucional. A política par;
a leitura, no percurso entre governo e escoht. não aparece para c
leitor quando se supõe a sua liberdade ele leitura. E esta polític::
é vist<> como desajustad<l, desconectada da prática efetiva na esco·
b, quer por motivos de negligência, quer por m.otivos ele defi·
ciência de recursos materiais:

Pn?/essor J. A delep,acict é lógico que não quer· isso, a orien


taçá.~) nâo c' c.,·sa, mos a práticc1 á essa. A}:;oro, pnr que é que
nâo hú 11m plano hem jdto. c' que nc!s nâu temo.<; O;! Jl-denoçâ1
ped(f/..!,r!.'-<ico. Cllíáo o fato do goz'c'l'no se recusar a preenche;
todos os anp,os da escola Jnrblico resl!lta nisso. 1!(' . .Vâo /J(.
11 n1a cnorr/enar,,:ân. entôo cada um fúz u que quer.

O lL)eralismo desponta aí como o resultado de uma falu


política que conduz a uma deficiência institucional. Daí o profes-
sor aderir a esse discurso do fazer individual. A ausência de
biblioteca, de recursos pam aquisiçào ele livros, de funcionários,
de coorden~1ç~:l.o pedagógica. aliada ao desinteresse político dos
governantes. est:.l como constitutiva da prática do professor, que
tem que lidar com isso de algum modo.
Outro ~1pagamento que o discurso liberal produz diz respeito
<1. representaçào dos leitores. Fazer com que o leitor construa
própri;l história de leitura, por sua vontade e liberdade, pode
levar ao esquecimento da determinação de outras leituras: as dos
professores, as lein.iras "oficiais", as leituns "autorizadas", enfim,
um conjunto de interpretações historicamente sedimentadas, seja
institucionalmente, seja no imaginário social.
Por último, há um apagamento ao nível da ideologia que
reduz o espaço da leitura ao domínio, por um lado, do literário,
por outro lado do científico, de modo a evitar outros sentidos
para a leitura. outras possibilidades de filiação para o sujeito-
leitor_ Temos visto aqui alguns desses sentidos nos espaços do
jurídico. elo econômico e do político. Com isso, visamos fornecer
subsídios para que se considere a prática de leitura não como
uma ;1tividade neutra ou definitiva, mas como determinada pelas
práticas sociais, e portanto, relacionável ao espaço de represen-
uçôes possíveis nesse contexto.

Finalizando: formação do discurso do leitor

Ao considerarmos elementos dos espaços jurídico,


econômico e político, deslocamos a problemática da leitura do
enfoque estritamente escolar rumo a processos mais amplos aí
relacionados. Essa estratégia de análise nos permitiu enxergar o
contexto escolar em relação a outras regiões do complexo
ideológico, na medida em que elas estão envolvidas com a
própria instituição escolar. No espaço do jurídico, vimos que os
modos de leitura e interpretação, assim como o ensino da
gramática, tem a ver com o funcionamento do direito, com a
reL.lÇ<l.o dos sujeitos-leitores com as leis, com o juízo, com a
argumentação jurídica. tudo isso fazendo parte do processo de
ensino. En: relação ao econômico, deparamos com um sujeito
pragmático imerso nas urgências do cotidiano, nas necessi-
dades ele administraç;l.o e produção, nas tecnologias eletrônicas
e inforrn:.íticas. bem com no discurso da prop~1gancla.
Finalmente, no espaço do político, encontramos o leitor diante
da necessidade de arribuir sentidos, de interpretar, de se
responsabilizar por aquilo que lê, ou dentro elas redes de inter-
pretaç:1o, dentro cb divisão social do trabalho ele leitura. Em
todos esses espaços consideramos também uma história parti-
cular do leitor brasileiro, rnarcada pela não-legitimidade de uma
tradição lingüística de oralidade, pela dependência econômica

44
e tecnológica, pela desigualdade de condições de leitura, pe
utilização não-crítica de modelos interpretativos.
Depois disso, podemos nos perguntar, considerando o leit<
como uma posição: como se constrói o discurso do leitor? Vim<
que na escola se delineiam, em resumo, os seguintes perfis c
leitores: a) o leitor é visto como uma posição vazia. Não se co1
sidera a história do sujeito-leitor e este é constituído, é moldac
pela instituição. Não há interesse em que o leitor apresente
debata as suas leituras; b) O leitor é visto como agente da leitu'
enquanto edificador da sua história de leitura, que ele const<
livremente. Há interesse pela manifestaçào de uma posiç~l.o c
sujeito leitor, ainda que de forma embrionária, a saber, com tm
visão acumulativa da leitura e com um discurso liberal que apaf
as condições de produção da leitura. c) O leitor se rnanifes
como um estrategista, que precisa conhecer as orientações inte
pretativas em jogo para lidar com elas. muitas vezes sem pod(
expor e trabalhar a sua leitura. Desenvolve assim um discurso c
resistência, de anti-dominação e ao rnesmo tempo de inserção r.
instituição.
Formular um discurso de leitor é uma prática que às vez<:
tem sido censurada na escola, tanto por excesso de autoritarism<
como por elogio ao liberalismo. Aqui procuramos mostrar que, a
se posicionar, o leitor se insere em uma memória de leitur
específica e, portanto, ele não cria a sua posição a partir do nad~
ele é capturado, ele resiste, ele desloca. Trouxemos para
reflexão sobre a leitura questões como: as instituições envolvida
com a prática de leitura, os modelos interpretativos, o trabalho d
leitura, a formação de arquivos, tudo isso inserido em um espaç•
ideológico paradoxal, onde vimos alguns efeitos das instância
jurídica, econômíc1 e política.
Um discurso de leitor pode dizer: "esse livro é bom", "gosrci'
"nào gostei", "é interessante", "é certo", ''é chato". E ele pode dize
nn.1íto mais. Retomando o comentário de Orlandi em uma de no::
sas discussões de grupo, diria que "o bom leitor é aquele qu
sabe que há outras leituras".

REFERÊNCIAS BIBliOGRÁFICAS

GADET Françoise & PECHEUX Michel. (1981), La langue introL


vable, François Maspero, Paris.

4
NUNES José Horr:J. ( 1994), Formação do leitor brasileiro, Editora
da lJnicamp, Campinas.
j>JUNES José Horta. C1991), Processos de constituição do cidadão
brasileiro- discursividade da moral nos relatos dos viajantes
e missionários, texto datilografado, Unicamp, Campinas.
ORLANDI Eni Pulcinelli. (1988), Discurso e leitura, São Paulo:
Cortez, Campinas: Unicamp.
PECHEUX Michel. (1982), "Lire l'archive aujourd'hui", Archives et
docurnents de la Societé d'histoire et d'épistémologíe des
sciences du langage (Saínt Cloud), 2:35-45.
PECHEUX Michel. 0983). "Rôle de la mémoire", in Histoire et lin-
guistique, P. Acharei, M-P. Gruenais, D. Jaulin (orgs), Actes de
la Table ronde "Langage et Société" - École Normale
Supérieurc - Paris - 28, 29. 30 Avril 1983. Maison eles
Sciences de l'Homme, Paris.
SOUZA Pedro de. 0994), "O perfil Histórico do Leitor na
l.Jniversicbde", mimeo, Unicamp, Campinas.

46
~SENTIDO, INTERPRETAÇÃO E HISTÓRIA

(p.47-58) Carolina Rodrígue


CEUUnicmn

INTRODUÇÃO

N~1 An:llise elo Discurso (AD) a quesr;;l.o da bf...,·tória é cQ]SJCI


cb na base cb rdlcx;\o sobre a lingu:lh_~..!_l]., tanto n:1 c()J~1prccn.';;i•
c:rc;:c:eu funciorurnento. como cb repre:'.2::~1faç1c~__gue os sujei_t<.)~~--~·
faz~~11 da língu;t c cl_~l constttuiç;1o cl:l.s disciplin:1s çE.~ __l_~-I~~:ll­
c'_)~l_)_licí-l:L :\o mesmo tempo. a AD c:c ins:irui como um:t tl·< ll·i.
scm:!nric:t: cxplic:tr como os senrtdns sjo produzidos n:L pl'i.
m:ltcri~liicl:!cle ela língua é seu princir:ll objeto.
Gosuríamos de discutir aqui o estatuto discursivo c!:
inrerpreuç:!o como quest;'ío cruci:ll nessa perspectiva hisróric
(materialista) da constituiç~io do sentido que a AD se propôc
retomando as colocações de Pêcheux (1990) e Orlancli (cf :1qu
mesmo) a respeito. 'Interpretaçà,.)' ser;;i entendida como ideologi<
e esta, por sua vez, como o processo de produçâo de um ima
ginário, isto é, produçâo de uma inteJjHetação particu!czr qw
apareceria no entanto como a intrnpretação necessária e ql{(
atribui sentidos .fi:;,_-os às palavras, em um contexto histórico dadc
(Orlancli, 1990).
A noç<'ío de interpretaçào mobiliza, diretamente. uma
definiç<1o elo papel do sujeito na constituiç,1o dos sentidos, e
destes com o mundo. com os objetos ·nomeldos·. Qu;li <'· :1
rclaçl.o <..'ntre as p;lbvr~ls e ;1s coisas e como o sujeito inl"CI'·é'm
nesse procesc:o ele procluç;\o de sentidos~
Esse p:1pel se define diferentemente no transcurso c!:1
história. um;l vez que a própria cstrutur:1ç:\o elos sujeitos. su;l
concepç,1o ele 1inguagem e de mundo, se modifican1 ao longo
do tempo, po_is as formas das sociecbdes n<lo permanecem as
mesmas nas diferentes épocas. Por exemplo, a representação
que o sujeito medieval se faz da linguagem e de sua relaçào
com o mundo. com o saber das coisas, está determin<:~c.b pela
religdo c n~io é a mesma que aquela do sujeito das sociedades

47
Ci H!!('i11pnr:~rr·l,':l:-: < lCick·nt :1 is. dctCriiiin:ld:l ix·\o pv;'1.S:1 n~c·n\o
ci,·nri(ico Cposili\·o). Essas mud:1ncrs est:!o rel:tcion:td:LS com :\s
rr:ill:-Jorm:i(CK's op\:'r:tcl:ls con1 o fin1 elo sislvm:t ccon(ltnico fcu-
ci:li c· :1 p:ts:<l5-~cm p:tr:t o modo de procluç:lo liberal e com su:1
form:t ele or~:1nizaç:!o político-social car:1cterístic1. o Est:1do de
Direito Ccf Pêcheux, 1988 [:í975l: !:-broche. 1992 [1984]:
Orla ndi, 1987!.
Conseqüenten1ente, o estatuto da interpretação n::1o será o
mesmo ao longo da história. A pergunta o que é inteljHf!tar e o
que isso tem a ver com a constituição dos sentidos, com o fun-
cion:liYJento da língu:1. e qual sua relaç1o com a realidade do
sujeito. com o meio C::m que vive. n:1o serJ.. portanto. respondida
.-::cmprc cLl n1esnu !.11ancir:1.
1\Jos.so objeto ncsrc tr:dxtlbo é tentar delimitar qu<ll é :.1
re!:t,·:io específic1 entq_:- .;;enfido e illh!ipretaçâo. e qual é u papel
elo suje·iro rw.ss:1 rel:tc:!o. tal como est;d1elecicLl nos tn~s paradig-
ill:ls nwncion:tdos por P~·cheux ( 1990 l. :1 s:1ber. ~~ esco!âs!ica, o
r nc'<,JjN;_c.ilitf,·nio c o li!{f/::...-isnlo. que s(·r:!o entendidos :1qui en1
!('ri1l<ls de· (lifcrente·s ·modalicbde.s· clv pens:1mentu que
(·lu 111:1 remos. rcspc·ct i\·:ullcntc: ( :1) pnhonwnlo relfgiuso: ( b)
pcu.,·onJcnlu ·uoluut/ c (c) peilsamenlo 'hislnricJ! ·_ Discutiremos,
no íntcr;or ck·c;sc (':-'Cj\lc'lYl:l. :1 possibilicl:lc\c que c.sse :nnor refere
cic .sv construir unu c·f{incio da história (remetida. É: claro. ao
m:trxismo). p:1r:1 clt·flnir qual seri:1 o p:1pel ela AD nesse sentido.
kmhr:1nclo noss<l <lhrmaç:1o inicial de que a AD pretende insti-
tuir uma retlexjo histé:.rica - materialist<l- do funciorumento
da linguagem.

SENTIDO E NECESSIDADE

T:1nto no p(·n:-;:tnK·nro religioso como no ]X::'I1."<1nlc'ilto que


ch:t nu mo.; ck ;urur:ll. :1 in!CijJrctoçâo c'st:'t j(;ro cLt constitui c:\ o elo
S(' i! I /(Í()_
:\<> pri:nviro. os .-.,vniidos est:!u cLtclus por Dc·us. :llr:Jv•~·s c.l:l
;·~·t·cio~-r~!!. :1 ;;;ujc-itos n;i/nrizodos: o P:1p:1. o clt·ro. que ck\·<:m .svr
/i<;is ~'</'U'S<'lllo;· /ic!Jilcule o j){t/(!nn di/'lllrt . .·\ l,L:rvj:l- i!lotcr c1
.iilti,c.!J<Ii'r - - .!d;n.ini.slr:l <>.'-' .svntido.·; t: c.st:!hc·lcce·. :1 p:1nir deles.
r/!iJ.!_illri.< . . \1>'-' <jlJ:!Í:' t1>ci<l-" <l.S in(lidduo ..s ck\ em·"'-' :t.ssujcit:t!·. Desse::
!1l<l(lll. <'il'> se· :t-.,_.stJjvit:l111 .1 Deus :tlr:l\·é·.s (1:1 I,L:re·j:t '~·seus dogm:t...;
qu,· /utdu::c1u :t \·ont:t.:.k ele Dc·u.s.
IIHcrprcur con--.;Jstc :1í. conseqLienrc·r:<cnte. en1 encontrar sen
tidos já-dodo:-: por De11s. e só aqueles ~l,_ltorizados tên1 direito ~
I~L;:ê·-lo. A rigor. isso consiste em nâo intCJpre!c:r. se por interpre
uç~1o entendermos :dgum tipo de apreciaç;_1o ou julgamento incli
vidu:li por parte de um sujeito. Interpre[aç:1o. neste sentido, é
considerada heresia, que se afasta do uerdadeiro sentido diuino (é
o intérprete, nas versões inquisidoras mais radicais, é sério can-
didato à fogueira).
Os princípios que regem as sociedades e a política estabele-
cida para governá-las respondem a essêl ú~Júnção religiosa: daí a
estreita relação entre Igreja e Estado instituída e que se estendeu
ao longo ele vários séculos.

No interior elo pensarnento 'naturai'. os sentidos est:lo dado.'


peL1 natureza, atra\·és da experimentaçàc'. :1 :->ujeitos autoriz~1clos.
os cientistas: estes deven1 ser objetiuos, traduzir objetiuumeute os
dados naturais. A Ciência formaliza esses cbdos e estabelece leis
<lS quais os sujeitos devem se assujeitar. Surge nesse quadro uma
nov~1 forma de Direito (o direito natural). 'A submissào a Deus O
letr·ar, diz Orlandi 0987: 55), 'dá lugar a uma crença menos
visível: a crença ( ... ) nas cifras, na precisjo, ( ... ) mais abstrata e
característica do formalisrno jurídico'.
[.!.}_terpretar c~_~siste, _ta~ém aqui, em . não interf2J_'ié!_ta_J~, ~-n~s
em encontrar sentic;lo,\~ j{j-d_e:iàos, só que neste caso dados pela
7\iãtUreza, e sào_ os cientistas~-~~qtie sabem . traduzi-los.
Interpretado, guandc)f1"J'ose- trata dessa descoberta objetiva. é
sinonirno de 'ideologia·, entendida como aquilo que oculta g __Il§_r-
dá(/efro sentido na/to-a!. ----------·--- -
---AO!:C:i'en~~l .·;t·gue. neste c1so. leis n:1tur:1is e :1 po!íric1
p:t r~1 se r cfet iv a deve se base a r nesus. li rrliu r-se él ({dnnni_. ;t râ-lc1s.
acim:1 de qu:dquer ·ideologi:l·. A relaç:io entre Igrej:1 c Est:tclo é·
substituícLt. :1qui. por :tqucl:l entre Esudo e Dire-ito. 'ba:-;cado· 11:1
N~ltllr<. :/.:1 - o que cxplic1 o papel que nus dias de hoje é :ttribuí-
clo :'1 Ciê·nci:l n:1 el:1horas;:1o cbs políticJ.--.; in.'-'tiruíd:Is. das técnic1s
de :ldministr;lç:1o soci:ll, etc.
Podemos resumir esse p~1ralelo entre o pensJmento religioso
c o ·natur:tl· tl'J seguinte quadro:

49
[ SENTIDOS DIVINOS SENTIDOS NATURAIS

dados por dados pela


DEUS NATUREZA
através da através da
REVELAÇÃO EXPERIMENTAÇÃ.O

a sujeitos autorizados: a sujeitos autorizados:


Papa, clero os cientistas

que REPRESENTAM com que TRADUZEM com


FIDELIDADE OBJETIVIDADE
a palavra divina os dados naturais

a partir dos quais estabelecem a partir dos quais estabelecem


DOGMAS LEIS
divinos naturais
a serem aceitos por todos a serem aceitas por todos

a SOCIEDADE e a SOCIEDADE e
a POLÍTICA a POLÍTICA
devem se basear neles devem se basear nelas

INTERPRETAÇÃO INTERPRETAÇÃO

descoberta de descoberta de
SENTIDOS JÁ-DADOS SENTIDOS JÁ-DADOS
por pela
DEUS NATUREZA

só a IGREJA pode interpretar só a CIÊNCIA pode interpretar


(a rigor, não 'interpreta', (a rigor, não 'interpreta',
é FIEL) é OBJETIVA)

outra interpretação = heresia outca lnte'p'etação: 'Ideologia' I


(que se afasta do sentido divino) (que oculta o sentido natural)

50
Através ela exclusão ela inte1pretaçào, o pensamento religiosc
e o pensamento 'natural' excluem o sujeito e a história da consti
tuição do sentido, uma vez que este pré-existe ao sujeito que o:
'encontra' e 'veicula' em um momento dado.
Em meio às suas diferenças, ambos têm em comum ~
manutenção da necessidade na explicação dos sentidos e d~
realidade humana. O que é, é como é por leis divinas ou naturais
e portanto não pode ser questionado nem mudado pelos sujeitos
que devem aceitar essa realidade e limitar-se a 'administrá-la' d2
melhor maneira possível. Daí a exclusão da história - o que nãc
muda está por definição fora da história- e do sujeito, que nãc
tein nenhum papel na constituição de sua realidade -ele ape-
nas a 'administra'. Logo, daí também o seu caráter consemado1
(na acepção mais direta do termo).
A única forma, portanto, de se construir uma 'ciência da
história· seria questionar essa necessidade - religiosa ou
natural-- e deixar de pensar que os sentidos est~'io dados, apes::H
dos sujeitos e fora ela história. O que só é possível se re-definir-
mos o estatuto da interpretação.

SENTIDO E HISTÓRIA

(A i~te;~;et~~ã~~jjara a AD, f]Stá na própria base da cons-


titu}?:tto do senttdéC'"Não há sentidos dados: estes são construídos
por/através de sujeitos inscritos numa história, num processo sim-
bólico duplamente descentrado pelo inconsciente e pela ideolo-
gia. Isto é, os sujeitos têm um papel ativo, determinante, na
constituição dos sentidos, mas este processo escapa ao seu
controle consciente e às suas intenções .
.Interpretação é, assim, construção de sentidos - e não
descoberta de sentidos já-dados. InterQretação é ideologia, que
determina o sentido (e não o 'oculta' nem se 'afasta' dele). A
i~_gia se define aqui, tal como dissemos no início, como o
f!_rocesso de produção ck um imaginário, isto é, produção de uma
inte1pretação particular que apareceria no entanto como a inter-
pretação necessária e que atribui sentidos fixos às palavras, em
um contexto histórico dado (Orlandi, 1990).
- Isso significa que a 'realidade' que percebemos em volta de
nós, à qual fazemos 'referência', é uma construção simbólica. O
que não significa negar a existência do real natural, mas dizer que

51
não h{l acesso direto a ele, que ele é sempre 'apreendido' pelo
sujeito através de unu interpretaç<'io específica, i.e. através d:J.
ideologia, e que é est:l. ou seja, é a História, entendida como uma
tranza de sentidos (cf. Orlandi, 1996), e não o real natural, aquilo
que determina o funcionamento da linguagem e a realidade
humana.
Mas, por efeito ideológico, no momento em que se dá a inter-
pretaç:c1o se nega como tal, daí resultando que os sentidos se apre-
sentem como universais e eternos: apagam-se suas condições mate-
riais, históricas, de produção, desapm·ece o nwdo pelo qual a exte-
rioridade se constitui como tal (cf. Orlandi, op. cit.). E esse apaga-
mento é possível graças ao funcionamento inconsciente do sujeito.
~----· Pensar na produção de sentidos como um processo simbóli-
• co (inconsciente) de produção de interpretações do real e do
· próprio sujeito, determinado por condições históricas (ideológi-
cas} específicas, significa pensar que os sentidos poden1 mudar,
pois não há necessidade (divina ou natural) para que eles sejam
como s~1o. Significa, conseqüentemente, pensar que as sociedades
podem ser ôutras e que as políticas são contingentes. Considerar a
determinação interpretativa - simbólica- elo sentido constitui,
dessa forma, a. única via para evitar uma postura conservadora e
estabelecer uma perspectiva histórica d::1 linguagem e da realidade
hun1ana - pois essa é a única forma de contemplar realmente a
possibilidade de mudanças, sendo a história, por definição, aqui-
lo que muda (ou que pode mudar} História que não se confunde
corn a cronologia de fatos mas que se define como produção de
, sentidos sobre o real, que determina essa cronologia, determi-
\ nando a constituição dos sujeitos e a conformação das sociedades
l__:_ das políticas pelas quais se regem.

ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS

O pensamento 'naturalista', cientificista, contemporâneo surge


como uma crítica à ideologia religiosa 1 como o 'ópio do povo' que.
em nome de Deus. leva os sujeitos a aceitarem certos dogmas sem
questioná-los. como se fossem verdades absolutas e etern~ls. O que
tem como conseqüência, pqr um lado, a aceitaç::lo de cert:.ls reali-

1 T~tnt.:) n:t:-:. n:fvrC·nci:t:-:. :tn ohscuc!ntisn1o religioso n1edicv~1L C<Hno ao jáll(f{ISJilO de cer-
tas :..;ocied;!des atu:1i.s n;t(> <>cic..lt~ntai.s. con1o ::1:-- .socied~tde.s islán1icas. por exen1pl<J.

52
dades (desigualdades) sociais, políticas, como se as mesmas fossen
necessárias, decorressem da 'vontade de Deus' e não pudessem se1
mudadas, e, por outro, a exclusão daqueles que ousam questioná-
las (levada a extremos grotescos com o fenômeno da Inquisição).
É possível perceber, no entanto, que salvadas suas especifici-
dades, pelo recurso à Natureza, essa ideologia 'naturalista' qué
caracteriza o (neo)positivismo dominante em nossos dias mobi-
liza mecanismos muito similares: existem verdades absolutas, nãc
religiosas mas naturais, comprovadas cientificamente, que devem
ser aceitas por todos sem serem questionadas. A elas respondem
a organização social e o sistema político e econômico que, por
isso, não devem nem podem ser mudados.
Essa crença na determinação natural dos fenômenos humanos
constitui, no nosso entender, a marca característica do pensamen-
to contemporâneo ocidental, ou a modalidade atual de negação da
história, e desempenha, nesse sentido, um papel similar àquele da
crença religiosa em outras épocas e/ou em outras sociedades. Ela
constitui, por assitYt dizer, o argumento de referência elos mais
diversos discursos atuais, mobilizado tanto nos discursos da ciên-
cia, como da política e, ainda, do 'senso com.um'.
O ponto crucial em todos eles é o apagamento elo caráter sim-
bólico - interpretativo, ideológico - da relação do sujeito com
suas condições naturais de existência, logo, o_ caráter histórico,
subjetivo - não natural - ela constituição da realidade sociaL
Essa relação é pensada como se existisse uma continuidade entre
a ordem natural e a ordem social, e esta fosse um prolongamen-
to daquela e não o resultado de um trabalho simbólico sobre
aquela.. É esse apagamento que leva à concepção negativa da
interpretação, da ideologia, dominante ern nossos dias, na qual
esta é entendida como ocultação, desvio da realidade, e não
como aquilo que a determina.

***

No que respeita aos discursos políticos, essa analogia entre


ordem natural e ordem humana é levad;:; ;l extremos grotescos em
certas teorias que mobilizam mais diretamente conceitos como
raça e mein, que foram determinantes <.~n1 ideologias totalitárias
como o nazi-fascismo, por exemplo. f"~nalogia formulada clara-
mente nos seguintes trechos ele Maun:a.s (ideólogo nacionalista
francês de inícios do século que teve influência na constituição do
fascismo contemporâneo):

53
le monde physiq?Je a de:-; !ois, la nctture humaine o lcs sienncs.
qu/ ne s 'fnucn!en! pas, mais qui se décozn:rent. l'esprit de
!bommc, cu.t lieu de spécu!er dans !cs ;zués, doi! rcp,ardcr au
!mrr de !ui a(in d)' trouuer sou conseii el sa direction dans la
lumiúrc. (Haurras. 7968: 100-J)

"Hicu::...· ler nature sera uue dans sa uérité, micux l'on saura
!n,qcr !es droits c/ !es der·oin-: !à oú i!s sonl ( .. ): on. 11 ·y trouue
que des !iaisons de nécessilé,,- auxque!les on ne peut ~'ien que
les recc)/ lltaítre et, pour !es uaiJ zcre, commencer par leu r obéir.
(id., ibid.: 87) (gr[fos nossos).

Mas esse 'naturalismo' na con1preensão da ordem humana


está presente também em formulações liberais mais 'moderadas'
- cf. leis 'natw·ais' de mercado, por exemplo- e, ainda que
contraditoriarnente. em certas fonnulações rnarxistas cf.
histtlri~l como ez:ofuçâo natural da sociedade en: direçâo ao
socialismo e ccru vis:\o cb ideologia co1no cdiellaf:e-'io da rcali-
dculc que c.lcveri:1 ser superada pelo trabalho ele conscicntizaçclo
políticl2. Nesse scnric!o. fascistas. liber:1is c marxist:ls :lCab:tm
tendo em muitos casos um ponto crn comun1: o apelo :to argu-
mento ela ne'ccssicL.ldc natur:tl para se justificarem5
Pc'nscmos. por outro belo. na imagt"m do pnlítico ·a-político·.
do político l'mpres~írin. que tem domin~tclo os discursos políticos
nos t'dt i mos tempos: aquele que n<.l:o ilzte7preta ~1 realidade, lin>i-
t:l-sc :t admiJústrá-h.t objetioamente de acordo com Js necessi-
cbclcs ele toclos. aomd de qualquer ideologia; ou na leitura feita
cl:J queda dos regimes comunistas con1o o _ji:m. das ideologias.

***

___.:[) Nos discursos da ciê~ o sintoma desse 'naturalistno', desse


apagan1ento da interpretação, é a preeminência das ciências
naturais em nossos dias pela idéia de que a Física, a Biologia, etc.,

2 Se :1 (jllt:'.'-'t:1n ccm~·:ll do m:1rxismo é. precis;.Jmente. a consider:1c1o da histélria na 'expli-


C:I(':'in d\l.'-' knc'mwnos lium:m"''· [>"demos dizer que pela ·naturaliza,·:io· cb mesma, cb
pr<',pri:l 110\,':'lo de idL·ologi:l. :~c:!l1:1-.'-'t:' ·expulsando pela j:meb· aquilo que foi 'introduzido
peb port:1
3 Podemos pens:1r que .:~ esse :1rgumento contum aquilo que produz o efeito de seme-
lh:m(.':J entre cen:~s forrind:Jc<-,t> ideol<'>giGIS em princípio opost:1s e que dc~termina o
con:-:ciT~tdori,...;rno dv cert~L..;. p: ~:..:n 1 ct~ que '-'<:' clizen1 progn-:ssist::.l:-;. ;de esque"rcb'. t:nrre :.ts
(jU:.tt~ ~I (\C <"t..'i1()S !Yl~lrXL...;l~lS
seriam c1encias n1ais 'objetivas·, rnais 'próximas· c.b realicbd(
(natur~ll), logo, estariam na base da 'verdadeira explicaç;!o' do.
fenômenos. Essas ciências estariam .fmn da interpret<lÇJO, as lei:
estabelecidas a partir da experimentaç;'io estariam dadas pel:
realidade. independentemente elos sujeitos (cientistas) que as desco
brenz. As ciências 'interpretativas', não experimentais, como as cíên
cias sociais ou a psicanálise, não teriam o 'rigor' daquelas- a nãc
ser quando recorrem às mesmas para se fundamentar mais 'objeti-
vamente'4. Vejamos dois exemplos nesse sentido. O primeiro, umé.
afirmação de Pooper sobre a 'complexidade' das Ciências Sociais:

(..) complexidade devida ao fato de a vida social ser um fenô-


meno natural que pressupõe a vida 1nental dos indivíduos, istc
é, a Psicologia, que, por sua vez, pressupõe a Biologia, que, p01
seu turno, pressupõe a Física e a Química. O fato de a
Sociologia colocar-se no último degrau dessa hierarquia de
ciências patenteia claramente a extrema complexidade dos
fatores presentes na vida social. (p. 13) (grifas nossos).

O segundo, os seguintes coment{lrios de Lévi-Strauss. crn


entrevista ~1 Folha de Sâo Paulo (em 3 ele ourubro de 1993):

Folha - Cada vez mais, questões que eram tratadas pelas


ciências humanas, pela sociologia, pela psicanálise, ganham
respostas e soluções pela biologia, pela neurobiologia etc. O
sr. acha que outros discursos cientificos, mais precisos, estão
tomando o lugar das ciências humanas?
Lévi-Strauss - Isso sempre aconteceu na história da ciência.
Continua acontecendo de uma forma muito lenta e restrita.
Estou convencido de que muito de nossas pesquisas, da psi-
cologia, da sociologia, são modos provis6rios de apreen-
der fenômenos que tratamentos mais sérios vão acabar
solucionando. Augusto Comte já tinha dito isso antes de mim.
(grifos nossos)

Esse 'naturalismo', em todos os casos, pressupõe uma relação


natural, termo-a-termo entre pensamento, linguagem e mundo, e
é essa concepção aquela que perpassa o 'senso comum' dos
sujeitos falantes, determinando, inclusive, certas teorias lingüísti-
4 No caso cb psicanálise, as teorias mais válidas seriam aquelas que se fundamentam na
biologia: a re;tlicbde natural. ·objetiva', do sujeito.
cas. A língua é concebida, nesse esquema, corTlO um código, que
deve referir ela maneira mais transparente possível os sentidos
da realidade. O uerdadeiro sentido é sempre o sentido literal
das palavras, ligado ao seu sentido natural, dado pela realidade;
a metáfora e a ideologia constituem um desuio da literalidade e
da naturalidade. respectivan1ente. A funç<1o do sujeito que fal:l
(escreve) ou escuta (lê) uma rnensagem se confunde. aí, com
urn gesto de (cle)coclificação de informações. de sentidos pré-
constitu íclos.
Poderíamos resumir essa concepç:lo no seguinte quadro:

I LÍNGUA
(código):
REALIDADE
(referência):

sentido sentido
literal natural
(verdadeiro) (verdadeiro)

X X

metáfora ideologia I
(desvio) {desvio) I
L i

Para a AD náo existe uma relação termo-a-termo entre pen-


samento, linguagen1 e mundo: a relação entre as palavras e as
coisas não é uma relação natural, mas lingüístico-histórica (cf.
Orlandi, aqui mesmo), isto é, discursiva, estabelecida por sujeitos
concretos em condições de produção específicas. O que significa
considerar, necessariamente, a língua como metáfora e o sentido
como ideologia, e não mais como desvio.
Mas nessa redefiniçào é preciso considerar duas questões fun-
damentais.
En1 primeiro lugar. é preciso deixar muito claro q~~~~-~-__oiiQ..
existe uma injunção- religiosa ou natural- quenx:~-~-P-<:.'..illlS.-U.lJ-2
· :-:.e!ll!do vercf:lcleiro ;'ls palavras - o sentido hiêl~a!-, uma única
interpreta~;::lo -- a inteq~<1o of:y"etiua--, se os sentidos podem

56
sempre ser uanos e podem ser outros, isso não significa que c
sentido possa ser qualquer um e que rodas as interpretaçõe~
sejam equivalentes. Isto é, existem sentidos que se apresentan
como sentidos literais das palavras e interpretações que se aprc
sentam como sendo objetivas, mas é funcbmental reconhecer quê
essa literalidade e essa objetividade sào produtos da história, s::1c
construídas historicamente, e não o resultado de uma relaçãc
naturaL necessária, entre as palavras e as coisas nomeadas.
Existem sentidos sedimentados que constituem o domínio d<l
memória, do já-dito, que por efeito ideológico se apresentan~
como o conjunto de 'evidências', de 'informações', de 'realidades
reconhecidas e aceitas por todos, as quais são codificadas pela
língua de maneira transparente e às quais os sujeitos devem fazer
referência, da maneira mais clara possíveL É nesta instância que
os efeitos da objetividade e da literalidade são produzidos e que
a interpretação, ao mesmo tempo que se dá, se apaga enquanto
tal - criando a ilusão de que esses sentidos são desde-sempre
assim e devem continuar assim para sempre. Seria este o nível da
interpretação constitutivaS, do Interdiscur.so, (da Ideologia). i.e. ela
História, nível inconsciente e ao qual não temos aceso direto.
História essa que n;1o se situa mas que consiste numa trama de
sentidos (cf. Orlandi, 1996).
--7É pela inscrição nessa história de formulações, de interpre-
tações, que um sujeito pode significar -- pode falar, ler, interpre-
tar- e que os sujeiws podem se 'comunicar'. O dizer deve se
inscrever no repetível histórico, pois o sentido que não se
historiciza é ininteligível, . ininterpretável, i[lcompreensível
(Orlandi, 1988). Para que as palavras signifiquem, é preciso que
elas já tenham sentido (idem). Ao mesmo tempo, como diz
Pêcheux 0990), não há repetição sem falha, e todo discurso que
se inscreve numa rede de formulações, no domínio da memória
histórica, marca a possibilidade de uma desestruturação-reestru-
turação, pois todo discurso é o índice potencial de uma agitação
nas filiações sócio-históricas de identificação, na medida em que
ele constitui ao mesmo tempo um efeito dessas filiações e um tra-
balho (mais ou menos consciente, deliberado, construído ou não,
mas de todo modo atravessado pelas determinações
inconscientes) de deslocamento no seu espaço (. .. ) (p. 56).

'i Em ai use! o ;, distin<;:\o estabelecida por Jaqueline Authier entre heterogeneidade mostra-
do e hetcropcneidade constiltili/Ja.

57
C:heg;lmos aqui ;J s~~nda quest;.1o par;l a qu~ll gn'-'Llríamos de
:1ponrar. It1k:rpret:lJ /zâq/con.siste. n<.1 perspectiva CJ'.:e estamo:::__,
rr:l(:lncln. comn pnd,?-rtíC>s \:er. em un1 p,e,,;to psicológico de um
il/ait.'Ídlf(J liiH' que ;;ge seQ,undo suas intençôes: c·ic deve ser:-····
·-(c::<;r:ri:l sujeito. inscrito no inrercliscursQ na históri:í. p:1ra poder _
íi1t.t'J:j5!·et:lr. Ao n1e:~rno temro. ele n:c1o é roulmente ( mec1nic1
r:nér1r(:)·~·rcrmin:ldn. pois ness:l/por ess:1 inscriç:1u ele pode
dc.'->loc·:lr s~·nriclos (í;ltcrpret:l<,;c:>es). sígnifícu· ourras coí.·<ls. É: nesse
TCí_;-;-1.7;;sc) c:-;Ji~?o j:í-díto e as novatTc-)i:-i11ubçócs. entre:· o nu.>smo
c· o d(/c:Tcn/c (Orl:lnclí). entre a pmâjiase e a pc.~!is,<:emia (idem),
que os sujc·íto;.., <..' <lS s.::·nridos se constituern e que ;.1 história se
reproduz c (oul ...;;c runsforma.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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O Disczn:\·o.- Estrutura ou Acontecimento? Campinas,
Pontes. 1990 (1~ eci. em inglês 1988).
""' LIMIARES DE SILÊNCIO:
A LEITURA INTERVAJ..AR.
(p.59-86) Mónica G1aciela Zoppi-Forztana
JEJ./Unicam;

Nós somos medo e desej(


Somos feitos de silêncio e sorr
Tem certas coisas que eu não sei dizCJ
(Lu lu Santos, Certas coisas)

INTRODUÇÃO

Já faz algum tempo (e alguns textos2) que desenvolvo uma


reflexão sobre o funcionamento discursivo de prólogos e notas
de rodapé nas ediçôes didáticas de textos literários3. Este texto
se inscreve nesse rercurso de voltas e reviravoltas que me
levam insistentc1nenre a focalizar meu mtvressc sobre :1 quest:-1()
elo comentário, entendido como a rcbç1o explícita de rctom:J-
cla/revisjo que se estabelece entre diferentes discursos c
através cb qual estes trabalham seus limites e suas filiaçc-)CS. A
minha participação nu encontro ÀS 1/0L'JAS COM OS Sh'N77D05':
DA ANÁliSE DO DI,'>'CUk'>'O À LEITURA, organizado pela CASA
DA LEITtJRA no Rio de Janeiro em dezembro de 1993, consti-
tuiu urn rnon1ento especi~dn1ente produtivo nesse percurso,
colocando-me novas questões. Nessa ocasião, coordenei uma
oficina de leitura centrada especificamente no estudo dos diver-
sos funcion~unentos discursivos que intervê1n no texto como
comentúrio. Sob o título DISCURSOS SOBRE DISCURSOS: AS
PERIPÉCIAS DO COMENTÁRIO, desenvolvi, junto com os par-
ticipantes da oficina, diversas atividades, entre elas, uma drama-

1 Agradeço aos participantes (bs oficinas sobre kitur:l e comentário que realizei na Casa
d:1 Leitura (HJ-1\f. dez.93) e na UNEMAT (Cíceres-MT, out. 94). porque seus gestos de inter-
preta<.';"to ressoar~.11n no 111cll silên~cio.
2 CL 7.oppi-Fon!:ma ( J<)<)O. ) 1)<));1. J')<)lhL
.'\ J{efiro-nH: ;1qucbs edk·(><::s explicit:lnJL•nte (kstin:ldas p:~r:1 " pr:'11ica da leitura na escola.

59
tização das notas de rodapé e um jogo do verdadeiro-falso tam-
bém em relação ao funcionamento das notas de rodapé4.
Neste trabalho, além de descrever a realização dessas duas
atividades, me proponho refletir sobre as questões que elas
levantaram no n1eu percurso de reflexão sobre a prática da leitu-
ra n<1 escola (e foLt dela) e sobre os processos de significaç;:l:o e
interpretaçào em geral.

ANUNCIARAM E GARANTIRAM QUE O MUNDO IA SE


ACABAR ... 5

Como com tanto bom humor nos lembra o velho samba de cu-
naval, há situações nas quais as condições de produção institu-
cionalizadas para certas práticas, o discurso compreendido entre
elas, se alteram de repente e os sentidos correm soltos err1 diversas
direções, disparados em processos polissêmicos de significação. O
espaço lúdico é uma dessas situações; nele, o non-sense, o equívo-
co e o silêncio irrompem sem prévio aviso e sem dar satisfação. O
lúdico se constitui, assim, na sua relação necessária com o impre-
visto, com o irnprevisível, com o não dito, com o indizível. Nas suas
diferentes manifestações (brincadeiras, jogos, encenações, chistes,
piadas, ficção. etc), o lúdico faz acontecimento, produzindo deslo-
camentos em processos já legitimados e sedimentados de produção
de sentido e configurando novos espaços de significação.
Um:1 oficina ele leitura se caracteriza, no meu ver, por se
constituir como um espaço lúdico de significação; isto é, as práti-
ClS discursivas que se realizam nela tendem a configur;-tr-se como
discur.m hídico. Orbndi 0987) define o discurso lúdico como

4 l'i:1 oficin:1 de leitur:1 realizada na UNEMAT (Cáceres-.tv1T) só desenvolvi o jogo do ver-


dadeiro-falso. atividade esta que será descrita em seguida
5 O te.:...--co completo de samba que citamos é o seguinte: Anunciaram e garantiram que o
mundo ia se acabar/por causa disso minha gente lá de casa começou a rezar/e até disse-
ram que o sol ia nascer antes da madrugada/por causa disso nessa noite lá no morro não
se fez batucada./ Acreditei nessa conversa mole/pensei que o mundo ia se acabar/ e fui
tratando de me despedir/e sem demora fui tratando de aproveitar/beijei na boca de quem
Pão devia/peguei na mão de quem não conhecia/dancei um samba em traje de maiô/e o
tal do mundo não se acabou./Chamei um gajo com quem não me dava/e perdoei a sua
ingratid:1o/e festejando o acontecimento/gastei com ele mais ele quinhent:io/agora soube
que o gajo anda/dizendo cois:1 que não se p:1ssou/iiigh. v:1i ter h:1rulho vai ter
confus:1o/porque o rnundo nJo se acabou_

60
aquele que tende a uma polissemia aberta; nele, "a relação dê
dominância de um sentido com os outros, enquanto seus ecos
se faz de maneira a que se preserve o máximo de ecos'
(op.cit:163). A relação que se estabelece entre os interlocutores
neste tipo de discurso, é de reversibilidade total, não há um~
direção hierárquica imposta ou pressuposta que oriente a par·
ticipação na interlocução. A relação com a referência. com ''
"realidade", não tem releváncia; n~Io é a função referencial cl;;
linguagem a que domina os processos de significaç;1o produzi·
dos neste tipo de discurso. Pelo contrário, os sentidos sé
avizinham do non-sense, dando lugar à ruptura e permitinclc
observar, como veremos adiante, o trabalho simbólico do silên-
cio, enquanto instância estruturante da linguagem e dos proces-
sos de significação (Orlandi, 1992).
Numa oficina de leitura, os enunciados (e portanto, os
sentidos) são construídos coletivamente através dos gestos de inter-
pretação e autoria realizados pelos participantes, no espaço lúdico
de significação aberto pelas atividades propostas pelo coordenador
e/ou pelos mesmos participantes, a partir de certos materiais moti-
vadores (textos, fotos, vídeos, gravuras, objetos, música, etc.).
Assim, a oficina se constitui corno um espaço de descoberta, de
.experimentação, de construção e, sobretudo, de participação ativa
num processo de produção de conhecimento, que se car;1cteriza
por escapar elos limites estreitos impostos pela instituição e pela
disciplina. enquanto procedimentos externos de controle do dis-
curso6 Neste espaço lúdico, o desejo c o prazer têm seu lugar
garantido e as práticas discursivas que nele se realizam permitem
ao sujeito circular pelas diferentes posições que elas configuram.
Os gestos de interpretação e autoria surgem desta errância do
sujeito e produzem sentidos múltiplos e m.ovéis. Contra-sentidos,
porque, não há lugar para o lúdico na nossa formação social. O
lúdico é o que "vaza'~ é ruptura (Orlandi, 1987:154-155), subverte
os ideais de produtividade e rendimento perseguidos pela escola.

6 Foucault (1970), refletindo sobre a dispersão dos enunciados no discurso, sobre sua
aparição e circulação, descreve o funcionamento de diversos mecanismos institucionais e
disciplinares que controlam a produção dos enunciados, limitando suas possibilidades de
significaç:\o. O comentário, enquanto gênero discursivo. é um dos procedimentos de con-
trole elencados por este autor, que se caracterizaria por funcionar corno um retorno do
discurso sobre si mesmo, como um retorno do mesmo. Como veremos adiante, trata-se,
de fato, de um discurso outro; a imagem de retorno n:io é mais do que um efeito de
evidência construído pelo próprio funcionamento do comenLirio.

61
Antecipando a reflexão que desenvolvemos adiante,
podemos descrever uma oficina de leitura como um espaço dis-
cursivo, onde se produz um mmrmo de silenciamento
(censura), permitindo ao sujeito e ao sentido circular pelas
diferentes formações discursivas que constituem o interdiscurso
(i.e., <1 rnemória discursiva de uma formação social numa con-
juntura sócio-histórica determinada). Em outras palavras, a
oficina ele leitura, enquanto prática discursiva, instaura um
espaço de significaçào que facilita a observaç~l.o (sempre indi-
reta) elo tr~llxllho sirnbólico do silêncio sobre os processos de
identificlç~1o/interpebç~l.o do sujeito, trabalho que afeta. por-
tanto, seus gestos de leitura_/
Foi sustentando rninha proposta nestas considerações teóricas
que organizei minha participação no encontro do Rio (e depois
na UNEMAT em Cáceres) com a forma de uma oficina sobre leitu-
ra e conwntário. Apostei na força do espaço lúdico para fazer
acontecinzento.8 Este trabalho é o produto dos efeitos de ruptura
e deslocamento que as práticas discursivas realizadas na oficina
produziram sobre os participantes e sobre mim mesma, enquan-
to sujeitos-leitores e sujeitos-de-conhecimento constituídos his-
toricamente pelo/no discurso.
Começarei por descrever algumas das atividades da oficina e
a colaboração dos participantes nela.

A- Dramatização

A primeira atividade desenvolvida foi uma dramatizaçào elo


funcionamento das notas de rodapé, dran1atizaçáo não anunciada
com anteced,:-:ncia aos participantes, que foram surpreendidos por
ela. Trat~lva-sc ela leitura de un1 fragmento do capítulo A ópera,
do ro1nance Dom Cc1smurro, de Machado de Assis, segundo a
edição coment::1da publicada pela Ática na sua coleçáo Bom Livro.
Às notas de rodapé introduzidas pelo editor neste capítulo -duas
em total-, foram acrescentadas novas notas da minha autoria ou

7 Cf. Orbndi 0992) para uma reflexão sobre o funcionamento do silêncio como condição
de possibilidade dos processos de significação. Cf. também, neste volume, sua reflexão
sobre a relação entre silêncio e gestos de interpretação/autoria.
8 Pêcheux (1983:17) define acontecimento discursivo como o ponto de encontro entre
uma atu{l/idade e uma memória. No meu trabalho (Zoppi-Fontana, 1997). tenho mobi-·
liz:1do est:1 noç:io para analisar os pontos de quebra de ritu:lisenunciativos já estabilizados
e legitimados em clc>lerminatbs práticas.

62
desdobraram-se as notas já existentes, quintuplicando dest<'
maneira -num total de dez- o número de notas que comentavarr
o texto9. No início da atividade pedi aos participantes da oficin<J
que escutassem com muita atenção a leitura que eu iria fazer de
texto e justifiquei o pedido explicando que logo depois da leitu-
ra seria realizado um trabalho conjunto de ~málise e interpretação.
Previamente tinha combinado com uma colega, que assistiria ~-1
oficina como mais uma participante, que ela leria a viva voz ~!s
notas de rodapé, interrompendo a leitura e sobrepondo sua fala
à minha_ lO Assim, o que seria uma plácida leitura se transformou
numa luta cerrada por impor minha voz sobre aquela outra que
me interrompia sistematicamente. O simples ato de ler acabou
como uma· carreira desenfreada para encher com um máximo de
frases lidas aos berros os breves espaços em que a outra voz não
se manifestava. A reação dos participantes da oficina foi imedia-
ta: primeiro, um olhar de estranheza; depois, o riso e a cumplici-
dade; por fim, a revolta.
Os comentários feitos pelos participantes sobre esta atividade
tomaram duas direções. Por um lado, manifestando sua surpresa
sobre os efeitos de sentido produzidos pelo fato das notas terem
sido lidas de forma simultânea e sonora, alterando a sua forma
usual de leitura silenciosa e preterida. A dramatização das notas
de rodapé, isto é, a mudança da sua matéria significante, do silên-
cio ao som, da escrita à oralidade, do monólogo à dialogia,
permitiu desarticular a imagem de acré5c:Imo ou marginalidade
acessória produzicb pelo seu funcionamenro, revelando sua con-
figuração corno discu1~'>0 paralelo (Orlanc.li, J 990) em relação de
polêmica com o texto que elas comentam. Por outro lado, os par-
ticipantes manifestaram sua revolta, sua vontade de "esganar" essa
voz que "não deixava o texto falar"ll; assim, eles reconheciam a
desigualdade de forças com que se enfrentavam o texto literário
e as notas a ele impostas pelo editor. O dizer das notas impedia
ou dificultava o dizer do texto. Ao interromper a seqüência da
leitura do texto com seus comentários descontextualizados, as
notas "roiam" o texto, "esburacando" seus processos de signifi-

9Ver anexo.
10Agradeço a Maria Cristina Leandro Ferreira, que soube dar às notas o tom de chatice
exato para ga:-antir o sucesso da dramatização.
11 Neste sentido, é de se admirar a coragem da Maria Cristina, que aceitou participar na
brincadeira.

63
cação12. O fato de apresentar um nún1ero exagerado de notas em
relação à extensão do texto l.ido funcionou como lente de aumen-
to, permitindo observar o funcionamento das notas como censura
encoberta dos processos de significação do texto literário.
Assim, a partir dos efeitos de "desmontagem" do funciona-
mento das notas de rodapé produzidos pela dramatização, desen-
volvemos. no espaço da oficina, uma ret1exào conJunta sobre .as
condiçc)cs ele procluç~1o da leitura na escola e sobre a divisão
social do rralxllho ele leitura. produto ela legitima(.·;io e circubç1o
massiva de certos gestos de leitur~l (Pêcheux. 19~2). Voltaremos
sobre est:1 quest<lo.
Este :mel:1 mento das aüvicbc.les ela oficiru estava de certa forma
previsto na n1inha proposta. que se clirecion:n·a para :1 arülise dos
proccclimento.s internos e externos de controle (Foucault, 1970) da
pr:ític1 cb leitura na escola e das rebçôes de poder e ele sen~ido
cst:tbelccidas pelo funcionamento elo cOill(!llfano. enquanto
gênero discursivo. O objetivo era compreender os diferentes fun-
cionamentos discursivos que produzem um determinado tipo de
sujeito-leitor e uma determ.inada imagem de leitura para a escola.
No entanto, eu mesma fui pega pela capacidade de fazer aconte-
cimento do espaço lúdico criado pela oficina. Ao alterar as
condições de produção já sedimentadas para a leitura de textos
cornenrados por notas, evidenciou-se unu dirnensào do funciona-
nlento das notas que até então não tinha tocado minha reflexão
com suficiente força: o fato de que elas significam pela sua
inscrição no registro simbólico do silêncio. É esta questão que
nos propomos explorar neste trabalho: o int(!rur;llo sernântico13
i 2 Os tcr111os ·rovr"· ,.. ··L·shl!r:tctr"" circul:tr:tm entre os JXII1icip:lllte.s cLt oficina :1 p:u1ir d:t
leitur;t de urn nutre) f'r:l;2:11"Jcnto dn n1es1no ron1~1nce. quL' n.:~produziznc)s :1 st_·guir: ··Catei os
I" (lprios n~rmt'.' elos )Í\Tll.'i. p:tr:t que me d'ssesst:m o que Ju,·i:; nus textos roídos por eles.
·-..~-· \lt.'U S<::.·nhc H·. r<.:·sp< )J"Idcll··nle un1 longt.) \·ern1e gordc). rv\. . n{!o s;Il k'!llos ahsolut~1n1ente
n:1d:t cl()s tvxích qLJL· roL·nJn.". ne1n esco!hetno.' o que ro~rnos. nern ~un:Jnv)s nen1 detesLU1lOs
<' que n K:nH )S: I1l.):' rc \( 'J11C >:". N:.io lhe arranquei n1:tis nada. Os ou1 rc )S tt;d:-)s~ corno se hou-
\·<:·ss\:"~In rxtss;.ldn pai;.l\T,I. r(·.·petbrn ~• 111esn1a c~lntinela. Talvez esse dL..;cn.·to silf·ncio sobre os
rextns roídos. fosse aind:t ; 1111 modo de roer o roído'· (Dom Casmurro, .Machado de Assis).
13 \/ogt (1980) propt>c· :1 noç:io de intervalo semântico para designar a "região das signifi-
c;\ç·ôes interrneciijrias entre , l dizer e o não dizer'·; para designar. enfim. o ponto em que ··as
rel:l~·ôes efetiv:ts do lingüístico com o social, isto é. com outros sistemas soci:lis de repre-
sentação, ganham força ... O autor considera à Pragmática como a teoria capaz de estudar
produtivamente <..-ssas rela<.;ôes. Embora nào partilhemos esta sua convicçào, mantemos a
noc,::io de inten!CI/o semântico por apontar para « metodologia teórica e analítica própria da
Análise do Disnm;o. que se faz no entremeio (Orlandi. 1996). nos interstícios. nos interva-
los estabelecidos entre diversas disciplinas e entre diversos rrocessos de significação.

64
que separa as notas de rodapé do texto por elas comentado e qu
permite pensar os processos de significação produzidos nelas, n
dupla dimensão do silêncio, tal como ele foi definid<
conceptualmente por Orlandi 0992), como silêncio fundador·
como silenciamento.

B- Jogo do verdadeiro-falso

Logo a seguir de encerradas as discussões sobre a dramati


zação das notas de rodapé, foi propost::1 a segunda atividade qu•
vamos comentar neste trabalho. Reparti entre os participante
cópias do texto que acabava de ser !ido/representado. Nessa.
cópias era reproduzido o texto original do romance junto con
as notas que o comentavam. A proposta de trabalho conjuntos<
caracterizou como uma leitura ao avesso: o objeto privilegiadc
de leitura era o texto das notas e não o texto do romance. C
objetivo dessa leitura ao avesso era decidir (adivinhar) se toda~
as notas que apareciam comentando o texto de Machado dê
Assis eram, de fato, as notas originalmente publicadas pelo edi·
tor ou não. Três eram as respostas possíveis: ou todas as nota~
eram "autênticas", ou todas elas eram "inventadas"/acrescentada~
por mim, ou apresentava-se uma colagern de notas "autênticas''
e "inventadas". Se os participantes da oficina optavam por esta
última resposta, deviam poder decidir, em relação a cada nota,
de que tipo se tratava e justificar o porquê desta decisão. Uma
quarta possibilidade também devia ser considerada: o caso em
que notas "autênticas" .tivessem sido suprimidas e não apare-
cessem reproduzidas nas cópias entregues para análise; neste
caso, os participantes deviam indicar em que lugar do texto do
romance teria aparecido a chamada à "nota fantasma" e sugerir
qual teria sido seu "conteúdo" original. O resultado da
"experiência" foi instigante: não só não houve consenso, mas
nos poucos casos em que a escolha coincidia, a razões apre-
sentadas como justificativa para decidir pela autenticidade ou
falsidade das notas em questão eram diferentes e até mesmo
contrárias. A caça às "notas fantasmas" foi menos bem-sucedida:
só uma única suspeita foi levantada por um dos participantes da
oficina realizada na Casa da Leitura (RJ).14

14 Reproduzimos em anexo o texto usado nesta atividade. Convidamos ao leitor a fazer


ele mesmo a experiência.

65
N:c1o vamos nos deter aqui numa análise detalhada de cada
uma das notas e das afirmações realizadas sobre elas. Para efeitos
do nosso trabalho basta, por enquanto, elencar as razões mais
alegadas e compreender o funcionamento dos efeitos de pré-
construído15 que podemos reconhecer nelas, em relação à práti-
ca da leitura na escola.
De maneira geral, os critérios utilizados pelos participantes da
oficina para reconhecer urna nota de rodapé como "verdadeira"
referiam a três supostas "funções" das notas:
1-· de contextualização do texto em relação ao mundo, à
história e à sociedade;
2- de explicação ou definição de termos considerados
desconhecidos ou "difíceis"; e
3- de esclarecin1ento do sentido dito iiteral de frases ou ter-
mos considerados ambíguos.
Pelo contrário, as notas consideradas de tipo interpretativo ou
estilísrico eram reieitadas como falsas.16
A falta de consenso em relação às notas "verdadeiras" motivou
uma discuss:J.o sobre o funcionamento deste tipo de edições
co1.nentadas, cujo principal resultado foi desarmar os efeitos de
evidência e "naturalidade" produzidos pelo funcionamento dis-
cursivo das notas de rodapé. Observou-se que o local de sua
inserção não era arbitrário, que o seu "conteúdo" também não o
era e que as imagens de leitura e leitor ideal por elas produzidas
reduziam os processos de significação do texto literário à função
referencial da linguagem e identificavam a prática da leitura com
uma tarefa de decodificação de informações. Neste sentido,
podemos considerar sintomático o fato de que a única suspeita
sobre urna possível ''nota fantasma" apontava para a palavra
"libreto" -ela ópera- no texto do romance como seu provável local
ele inserção, o que nos indica a presença de um critério de tipo
informativo funcionando corno suporte desta decisão: realiza-se
um julgamento/diagnóstico a priori da bagagem de informações
1 ') PC·cheux ( 197') l define c' efeito ele pré-construído como um elemento que irrompe no
enunci:1do como :•quilo lJUe foi pensado antes, em outro lugar, independentemente. pro-
duzindo o sentido como evidênci:l. como sempre-j;.í-Lí. com o j:\ pensado elo pensamento.
ló Na UNEl\IAT (MT). pedi aos participantes da oficina que trouxessem junto com eles
quaisquer livros que apresentassem as características do tipo de edições que estávamos
trabalhando. Quando durante as atividades desenvolvidas conjuntamente eles manisfes-
taram sua desconfiança em rela~·ão :, inserção de notas de rodapé de tipo interpretativo
ou estilístico, ccnferimos nesses tell.1:os a presença de vários comentários deste tipo, inclu-
sive no próprio texto do romance Dom Casmurro, objeto de nossa análise.

66
em posse do alunc> e acrescentam-se aquelas infonnações que
estariam, segundo essa avaliação, em falta.
Nos meus trabalhos anteriores, estudei o funcionamento dis-
cursivo das notas de rodapé como processos de produção de um
determinado efeito-leitor que caracterizaria a prática da leitura de
literatura na escola. Para isso, eu analisava as diversas posições de
sujeito que as notas configuravam como lugares de identifi-
cação/interpelação do sujeito-leitor e as imagens de leitor e leitu-
ra que eram assim produzidas.
A atividade da oficina permitiu observar o funcionamento
dessas posi·ções; ou seja, as relações de identificação estabeleci-
das entre leitores reais e as posições de sujeito a partir elas quais
eles se constituem enquanto sujeito-leitor. A mudança das
condições "habituais" de produção da leitura, resultante da práti-
ca lúdica de ler ao auesso, pôs de manifesto os diversos sentidos
que circulam no imaginário social sobre a relação literatura-leitu-
ra-escola, imaginário produzido ele mesmo ao longo do processo
de alfabetização/escolarização, a partir da sedimentação dos
processos discursivos que lhe fornecem seus objetos, enquanto
efeitos de pré-construído. Por exemplo: o funcionamento das
notas como meros acréscimos informativos/explicativos do texto,
necessários para facilitar uma compreensão completa do texto por
parte dos alunos, é um dos pré-construídos que fazem parte deste
imaginário social e que foram produzidos pelo próprio processo
de escolarização. Atingimos assim a eficácia material dos proces-
sos discursivos na constituição do sujeito-leitor.
Ora, o jogo do verdadeiro-falso desenvolvido na oficina evi-
denciou uma marcada instabilidade nas operações de articul:lç;:1o
desses elementos pré-construídos nos enunciados. Embora os ele-
mentos de saber (os efeitos de pré-construíd{)) presentes nas for-
mulações produzidas pelos participantes da oficina fossem os
mesmos, era diferente a n1aneira como ele::: eram articulados na
produção dos enunciados que sustentavam ~1s argumentações.
Desta maneira, ao considerar as relações estabelecidas entre o
texto literário e seus comentários, isto é, ao trabalhar o ínterualo
semântico que se instala entre as notas de rodapé e o texto,
revelou-se uma zona de instabilidade e contradição nos proces-
sos imaginários de identificação que constituem as posições de
sujeito-leitor produzidas pelo discurso da escola. Essa zona de
instabilidade é produzida a partir do funcionamento do interdis-
curso (a memória discursiva que fornece ao sujeito as evidências

67
do seu discurso) enquanto efeito de pré-construído (que fornece
ao sujeito os elementos de saber ou objetos do seu discurso) e
enquanto discurso-transverso (que determina as operações de
articutação que permitem ao sujeito produzir suas formulações).17
A questão que estas observações levantam para a reflexão é a
seguinte: se, corno a dramatização permitiu perceber, as notas de
rodapé significarn pela sua inscrição no registro simbólico do
silêncio, isto é, se os processos de significação que definem a
relação delas com o texto comentado se produzem no espaço
silencioso do intervalo semântico que J.s delimita
discursivamente, a instabilidade e contradição, que o jogo do ver-
dadeiro-biso revelou nos processos imaginários de identificação
que consti~uem as posições do sujeito-leitor, aponta para a
eficácia material do campo do não-dito !la construção desse
in1agin:í.rio. Atingin1os assim a produtividade do silêncio como
instância estrutuLmte da significação e as notas de rodapé
ad(~uiren:. desta maneir:::J, o estatuto de mirante privilegiado do
funcionarnento do silencio como uma espécie de memória do
não-dizer. instável, fluída, inapreensível, mas eficaz.

( .•.) VAI TER BARULHO VAI TER CONFUSÃO, PORQUE O


MUNDO NÃO SE ACABOU.

Para continuar com a nossa reflexão, convém lembrar aqui


algumas das cotocações feitas nos meus trabalhos anteriores
sobre o funcionamento das notas de rodapé nas edições didáticas
de textos literários18.
As análises realizadas demonstraram que as notas de rodapé
se apresentam predominantemente neste tipo de edições com a
funç~1o aparente de glossário do texto por elas comentado. As for-
mas alvo dos comentários são geralmente substantivos e o comen-
tário feito sobre eles se apresenta sob a forma de uma definição.

17 Segundo Pêcheux (1975), o d~,·curso-trans/Jerso é o funcionamento do interdiscurso que


determina :1s articubc;ôes e/ou encadeamentos entre os enunciados. O' interdiscurso
enquanto discurso-trcmsuerso atravessa e p6e em conexão entre si os eiementos discursiuos
constituídos pelo imerdiscurso enquanto pré-construído. que fornece, por assim dizer, a
matéria-pn·ma na qual o sujeito se constitui como ·sujeito falante", com ajbrmaçào clis-
cu.rsiua que o assz~jeita <.Pêcheux, op. cit: 167).
18Cf. Zoppi-Fontana 0991b).

68
Porém, o funcionamento discursivo das notas produz um
sobreposição/confusão entre operações de definição e operaçõe
de predicação, deslizando de um discurso metalingüístico sobn
relações de sinonímia no sistema da língua, definição de palavra
(p.e: X significa Y, X quer dizer }'), para um discurso sobre i
mundo que descreve/explica não o termo mas o referente, isto é
o objeto referido pelo nome que está sendo definido, definição di
coisa (p.e: X é Y). 19 Assim, as notas funcionam como um discur
so paralelo de tipo enciclopédico que, sob a aparência dê
explicitar o significado de termos julgados desconhecidos pelo:
leitores, orienta o processo de produção de sentidos na leitura d<:
textos literários na direção de um acúmulo progressivo de infor-
mações e dados sobre o mundo, configurando um conjunto de
coisas a saber (Pécheux, 1982) que se impõem como um deue;
saber. A imagem ele leitura ideal assim construída se sustenra
sobre o pressuposto da transparência da linguagem, que fun-
cionaria como mero rótulo dos objetos. O texto literário seria,
então, um texto de tipo referencial que privilegiaria uma leitura
"literal". Essa ilusão de literalidade supôe um leitor cujo gesto de
leitura se limitaria a um ato de reconhecimento: as palavras teriam
já um sentido (literal, próprio) a ser descoberto. Por isso, toda
expressão do texto (palavra ou frase) que manifeste explicitamente
sua abertura a processos polissêmicos de significação e interpre-
tação (p.e: ironias, metáforas, metonímias, sentido duplo, ambigüi-
dades) é objeto de comentário: as notas funcionam, assim, como
mecanismos saturadores e fixadores do sentido, apresentando-se
sob a forma de uma aparente relação de identidade ou equivalên-
cia entre dizeres "semelhantes". No entanto, a relação estabelecida
com o texto comentado é de tradução, impondo o gesto de leitu-
ra literal realizado pelas notas sobre o funcion3mento polissêmico
do texto literário. Assim, as definições ou termos pretendidameme
equivalentes que as notas propõem se fixam como aqueles mais
apropriados para o texto e, portanto, como os únicos a serem con-
siderados no processo de leitura/interpretação que, consequente-
mente, desenvolver-se-á no eixo parafrástico, reproduzindo os
sentidos já legitimados para o texto.

19Auroux (1990), no seu trabalho sobre o desenvolvimento histórico da distinção entre


"definição de nomes", "definição de palavras" e "definição ele coisas" aponta para a con-
fusão existente entre os diferenres tipos de definições e para os desli=mentos que se pro-
duzem de um tipo a outro.

69
Tocbvia. a imposição de uma leitura indica que a leitura
poderi:1 ser uma outra, logo, que o texto é constitutivamente
incompleto e a linguagern não é transparente. Assirn, entre o
corpo do texto e o corpo das notas se abre um espaço de insta-
bilídade, onde trabalha o equívoco fundamental da língua: o fato
de que todo enunciado é suscetível de tornar-se outro, diferente de
si mesmo. de se deslocar discursívamente de seu sentido para
deriuar para unz outro (Pêcheux, 1983:53). E embora as notas
tenham sucesso na produção/imposição de um gesto de leitura
escolar, disciplinado, que desconhece/interdita o direito do leitor
à interpretação, o intervalo semântico que as separa do texto
ampar:1 os gestos de leitura silenciados, que teimarn em produzir
sentidos (outros) a partir do seu silêncio.
As práticas lúdicas desenvolvidas na oficina, sobretudo a
proposta de leitura ao auesso, permitiu enxergar essa zona de
instabilic_bcle dos processos de significação/identificaç<1o que se
constitui no eSJXlÇO do intervalo sern<'lntico. verdadeiro percalço
sirnbólico produzido entre o texto das notas e o texto do
rornance. Examinemos de perto as análises das notas de rodapé,
feitas pelos participantes da oficina na UNEMAT como resultado
do jogo do verdadeiro-falso:20

1- As notas (1-3-5-8) são necessárias porque a edição é desti-


nada a uma informação mais especifica, talvez na intenção
de inteirar o leitor num contexto sócio-histórico que talvez não
lhe pertença. (])=editor; para fins de localização geográfica
do leitor (adolescente). (UNEMAT, Cáceres -M7).

2- As notos (1-2-3-4-5-6-8-10) são do editor porque nesse


tzj)(J de publicaçâo a,,- notas deuern clarear enunciados pos-
síueis de serern incompreendidos ou. 1nesmo ambíguos ..'Vessas
notas há explicação dos enunciados. A nota ( 7) traz uma
contradiçâo. Quando surge a pa!aura Gênesis, que possiue!-
mentc. scp,undo a posiçâo do editor, deucria ser
clareada.JUNEJ'v!AT, Cáceres -MT).

2\l E~cn\\wmos tr:tl,a\har sobre o m:tterial produzidCl na oficina da liNEMAT, porque nda
pudemos re:tlí:o:C~r um n:gistro rnais sistem:ítico das opini(>es dos parricipantes (corpus for-
mados pelos textos escritos produzidos na oficina).

70
3- Encontramos no texto de Machado de Assis - Don
Casmurro - quatro notas do edital~ que consideramo
desnecessárias. (1) Consideramos/ora do contexto histórico: <
Babilônia citada é no séc.IVa.c., a obra do autOJ' é do séc.XIX
A nota (1-3-9·-10) se faz desnecessária, pois certamente o leito
da obra teria conhecimento/conceito sobre a nota. As originai
são (2-4-5-6-7-S).(UNEMAT, Cácems -l1,1T).

4- Minha primeira observação foi a respeito dos conteúdos da


notas Há três que se refe1'em explicitamente ã alegorú
ópera/vida ()-7-9) e que me parecem. terem sido acrescen
tadas corno elementos de inte1pretação do texto. Tem o m.esm.(
senticlo a nota (10), refere-se a u.ma rnetá:fora, em ue:z de ale
l!,Oria. (7-2-5) sâo n.o/as do editor c destinam-se a .fúci!itar 1
compreensâo lingüí.stica do texto. Notas editor referem â !fn
gua. Notas A1ónica, à intm7n·etaçào. f)e qualquer forma. !e
esse m.ontão de notasfoi um saco/ (UNE41AT, Cáceres -Mn.

Observemos a contradição que se apresenta entre o:


diferentes julgamentos e entre os argumentos que sustentam esse:
julgamentos de "verdadeífalsidade" das notas. Por urn lado, quan
do os julgatnentos coincidem, os argurnentos não o fazem. Po
exemplo, em 1- 2- e 4-, a nota (1) é tomada como "verdadeira"
Entretanto, as justificativas apresentadas para essa decísãc
balançam entre a alegação de uma "necessidade" (função) de con
textualização do texto, acrescentando informaçãoes, e de um<:
"necessidade" (objetivo almejado) de compreensão "lingüística
do texto, explicando, então, os enunciados. Assim, encontramo~
reproduzidos nos gestos de leitura dos participantes da oficina o~
efeitos de pré-construído produzidos pelo funcionamento cL
materialiclacle ling~.'listica elas notas, cujo rexto, como j:í :1ponra-
mos, desliza sub-repticiamente da fornw ele uma defi'niçán d<
palavras para uma dC'!fi:Jlição de coisas. Observa mos, pois. <
cruzamento ele dois argumentos diferentes sustentando o julga-
mento ele· "neccssiclacle" das notas: um que aponta para urna
"necessidade" (ele clesambigüização, ele cbrificação) do texto (que
seria ambíguo ou obscuro) e outro que coloca a "necessidade" (de
contextualização) no leitor (cujo conhecimento seria incompleto
ou insuficiente). Se lembrarmos das colocações feitas
anteriormente sobre o funcionamento das notas como mecanismo
de saturação do sentido dos enunciados, podemos interpretar

:7:1>
c.--::.·.;;1 "nr..'Cvs.-.::ici:ldc'" :q>onucl:t pvlos p:lr·trcip:lntcs d:1 oficin:1 como
o rcconhcc.:imcnro de um:1 (á/ta elo texto e elo leitor: Lliu de
cbrcza ou completude no c1so do texto. falta de informaç:l.o ou
conhccinK'nto nu ClSo elo leitor. A "necessidade" elas not:1s. isto é.
o efeito de evidência produzido pelo funcionamento das notas,
que se apresentan1 como prolongan1ento "óbvio", quase
"apêndice natural" do texto que con1entam, encontraria seu
suporte imaginário no reconhecimento desta suposta falta do
texto e do leitor. que reclam.aria por preenchimento, por obtu-
raç<1o. Desta maneira. tanto o argumento da necessidade, quanto
seu correlato. o argumento da falta, constituem os elementos pré-
construídos que. sendo produzidos eles n1esrnos enquanto
evidênci;Js corno resultado da história de feituras do sujeito
leitm· 21 . p;lrticipam na produç~1o de wn dercrrnin<lclo gestc.) de
k'itur:l que mcdi:l ~~ rclac:l.o csuhdecicLl cntn:' este sujeito leitor c
n te:xto litcr:írio na su:1 pdtica ele leitur:l n:t cscol:1.
Fn1 outLIS p:ll:I\'LlS. o que <..:sL1n1os :1finn1nclo ( que as not:1s
ck r< :<.1:1 pc' :lt~J:tn1 sohrc' o proct:>sso de lcirur:1 "sincronica c
di:lcTonic:lnK nre". '\:m prescnc1 c cn1 :1usênci:1" P~1u desenvolver
l'StC' pcmro é· precisn rt'roma r :1qu i as coloctcó~:.'S que fizemos
.sohrr...' o funcionamento cLts not:1s como si!enciomett!o. isto é,
como ccl/SI!rn cncnhcrto elos processos polis>;C:rnicos de signifi-
ctçl.o próprios do texto liter:Jrio.
No St~U tr:1balho sobre as t'orn1as do silêncio. Orbndi (1992)
propõe distinguir entre: o si!ênciofú ndador (sobre o que voltare-
rnos adiante) c o si!cnciamento ou política do silêncio. Este
últin1o, por sua vez, tem duas formas de existência: o silêncio
constitutiuo e o silêncio local A política do silêncio se define pelo
f<1to de que <10 dizer algo apagamos necessariamente outros
sentidos possíveis. O silc"ncio constitutiz•o é o ni.lo--dito necessaria-
mcnre t:'xcluído par:1 que o dizer sej<l possíveL faz parte elos
pron::'ssos de produ(~:\o do sentido e preside qualquer produção
de linguagem. O silêncio local j8 é interdiç<1o do dizer: a censura
é su:1 forma mais visível. A censura estabelece um jogo de
reloç·r"!cs r/ejrJrçu pelo qual e!a COI!fzpu ra, de forma localizada,
0 c1uc, do dizit·ef. nâo dece (nâo pode) ser dito quando o Slf:icito
já/o _.ou seja. nâo se pode dizer o qw: se pode dizer (op.cit:79).
Se suh:-;tiPJinw.)s, na cit:l<,.'~l.o que ac-aharnos d<.: reproduzir, a
·j-~7.)~-J~~;-~J0i-~)-,:~s ;~~.- ~n.-..ider~, :1 !1ist <'>ri:l de leirur:1s do sujei\\} leitor e r~t ruhént do t~xto. c< H11o
un 1:1 ~._L1....:. t"()J1(ht:~ H.:~ ~le produc~ü) d~t leitur.t. enten(.h<.b ~-<Hno pr;'tticl di=-'cur:-;i,-:1. ou . . . ej~l.
hisl t >ric.l ;11t'l1ll' 1)r r 'du:-::id~J t: idt:< )l< 'gic:unente detenninac.Lt.

72
palavra "di?.:<:>r .. por ··~er ... obremos um:1 definiç;1o elo funcic
mento da censura em relaç<lo ao processo de interpretação.
A censur~1 atinge a prática da leitura na escola através
fixaç<'to/sacr~diz:Jçào de um deterrninaclo gesto de leitura com
interpretação" do texto. Como já vimos. as notas de roc
trabalharn produzindo esta fixaç:l.o. sacralizanclo esta divisüc
trabalho social da leitura, que reserva ao aluno (leitor
autorizado) um gesto de leitura parafrástico, isto é, a reprodl
das interpretações já feitas e devidarnente legitimadas. É neste
tido que podemos considerar o funcionamento das notas C<
um processo de silenciamento, como um mecanismo de cen
encoberta, que impede ao sujeito circular por diferentes posi<
de interpretação. ou seia. que tolhe sua constituição enqu:
sujeito-leitor. interditando sua inscriç<o1o ern determinados pro
sos ck signific1c1n. As diferentes operações de saturaç:1n elo
ticlo dns enunciados que mencionamos acima c dcscrcn·
ck:t:lllwcbmcntc em outros trab:1lhos C1 s:dx-r: local de in;:;erc.·:!c
not:l. tipo de paLnT:1 ou exprcss;!o comentada, operacócs
ckfini;·:!o. prccliclç:\o e/ou tr:Jcluç:}o realiz:J::.!as pelas not:1s.
s:lo Js formas rn:Heriais (ürbndi. 1992) :1 partir das quais se 1
cluz este silêncio local. Consideramos este funcionamento
.not;ls con1o sua din1ensão ".sincrônica" ou "en1 presença".
Porém, se as notas s<.!o efetivas como n1ecanismos de 1
duçào de silêncio local, é pelo fato de que a sua presença
sua "funçào" já foram legitimadas ao longo do percurso
leituras realizadas pelo sujeito-leitor. Ern outras palavras, a ef
cia das notas como censura encoberta se sustenta nos efeito~
evidência produzidos ao longo da história de leituras do suj
e que <Huam em cada novo ato de leitura corno m.emória
cursiva, fornecendo ao sujeito os elementos pré-construídos
operações ele articulaç~1o que constroem suas certe
Observ<.imos este funcionamento na análise que fizemos
argumentos apresentados pelos p;Jrticipantes ela oficina r
decidir sobre ;1 autenticidade das nous. É neste sentido
entenden1os o. funcionainento cbs notas na sua dimc'!'
"diacrônica" ou "en1 ausência".
In1porT<1 esclarecer que, en1bor<.1 consideren1os o percursc
leituus feitas pelo sujeito como urn processo realizado no ten
entendemos que ele está sempre-já inscrito nos seus gesto:o
leitun enquanto memóri<l discursiva ou interdiscurso. Porta
quando fabn1os da dirnensào "diacrônica" das notas eleve en:
der-se <1'-lC esta mos referindo à bistoricídade desS(' processo e n<1o
a sua cronologia.
No início deste trabalho, descrevemos o funcionamento do
espaço ll"Jdico <b oficina sobre leitura e comentário a partir ele sua
caractefístic1 de fazer acontecimento e o definimos considerando
sua relação constitutiva com o equívoco, o non-sense, o jogo, o
chiste e a ficção. Agora estamos em condições de voltar sobre
essa questão.
Dissemos anteriormente que as práticas lúdicas desenvolvidas
na oficina permitiram observar a eficácia material de um certo
imaginário social sobre a relação leitura-literatura-escola na
constituição do sujeito enquanto sujeito-leitor. Observamos ao
longo do trabalho o funcionamento das notas de rodapé nas
ediçôes didáticas de textos literários como uma das formas mate-
nals de produção desse imaginário. Mostramos que esse
funcionarnento constitui um gesto de leitura específico que se
caracteriza por impor uma leitura de tipo parafrástica e por silen-
ciar outros gestos de leitura possíveis. Mostramos também que
esse gesto de leitura se sustenta sobre os efeitos de evidência pro-
duzidos por uma deternlinada memória discursiva constituída
corno tal ao longo do processo de alfabetizaç'ío/escolarização do
sujeito-leitor. É justamente neste ponto que as práticas discursivas
da oficina se nos apresentan1 como fazendo acontecúnento.
Em relaç:io aos participantes, os efeitos produzidos pela
oficina atingem tanto a dünensão "sincrônica" quanto "diacrônica"
do funcionamento das notas. Por um lado, o exagero, a surpresa
e o humor contribuíram a desmontar os efeitos de pré-construído
que servem de sustentação-justificação à prática de inserir notas
explicativas no texto literário original destinado a ser lido na esco-
la. Por outro lado, ao quebrar estas falsas evidências, a oficina
também atingiu o funcionamento das notas na sua dimensão
"diacrônica". interrompendo, desta maneira, um processo de
repetiçào de gestos de leituras já sedimentados na história de
leituras dos panicipantes da oficina. Para compreender a ruptura
destes processos rnrafrásticos de leitura produzida pelo aconteci-
mento lúdico da oficina, é preciso considerar o funcionamento da
memóri~1 discursiva, isto é. elo intercliscurso, como "espaço de
est n rtu raçâo, de regularização de materialidade discurxiua conl-
plc.;._:o" ( Pêcheux. 1984). Assim_ a men1ória discursiva funciona
como ··aquiio que. face a z.fln texto que surp,e como aconteci-
Jnenlo a le1; uenz restabelecer os "inzplícitos'' ( enz tennos técnicos,

74
os prc'-cOí-zstruídos, os elementos citados e r~feridos, os discu1:\0:·:
transuersosJ de que a leitura necessita'· (op.cit:263). Ora, o qué
caracteriza este funcionamento da rnemória discursiva come
espaço de regularização é o fato de que os efeitos de série ou dé
repetição que essa regularização produz agem também retroati·
vamente. Assim, "esta regularização discursiva, que tende a jàr
mar a lei da série do legível, é sempre suscetível de afundar sob c
peso do acontecimento discursivo novo que vem a pertw-bar c
memória. a memória discursiva tende a absorver o acontecimen
to, da mesma forma que uma série matemática se prolongc
fazendo conjecturas sobre o termo seguinte a partir do engate pro
duzido pela série, mas o acontecimento discursivo ao interrompê
la, pode desarticular essa regularização e produziJ
retrospectivamente uma outra série sob a primei?'a, podE
desmascarar a aparição de uma nova série que não estava aindc;.
constituída e que é, destafonna, produto do acontecimento, ncsh
caso, o acontecimento desloca e desregula os implícitos associadm
ao sistema de regularização anterior" (op.cit:264).
É neste sentido que entendo o acontecimento discursivo
como o lugar material onde o real da língua (o lapso, o ato falho.
o equívoco, a elipse, a falta, todas as formas de irrupção da
lalangue) e o real do discurso (a sua historicidade, a determinação
do sentido e do sujeito por formações discursivas inscritas nc
complexo de formações ideológicas) se encontram produzindo
uma ruptura, uma interrupção e uma emergênia nas relações de
continuidade definidas pelos rituais enunciativos que conformam
as práticas discursivas (Zoppi-Fontana, 1997).
Acreditamos que pelo viés do lúdico e do humor, as ativi-
dades desenvolvidas durante a oficina se constituíram come
acontecimento na história de leitura dos sujeitos leitores que nela
participaram, afetando seu gesto de leitura "escolar" ao produzir
retrospectivamente uma nova série de regularização, isto é, uma
nova série de repetições e paráfrases. deslocando os pré-
construídos e o discurso-transverso que constituem sua memória
discursiva. Assim, embora os gestos de interpretação né1o poss;1m
ser ensinados nem aprendidos (Orlandi. neste volume), os gestos
de leitura, que já constituem uma certa fixação/legitimação ele
determinados gestos de interpretação ern relação a uma escrita e
a uma instituição (no nosso caso, a escola), podem ser trabalha-
dos no sentido de desmontar suas evidências, expondo, desta
maneira, a opacidade dos processos discursivos ao olhar do leitor.

75
É assim também que entendemos nossa responsabilidade ética
enquanto analistas do discurso (Pêcheux, 1983): como intervenç8o
teórica nos processos de identificação do sujeito que o constituem
como sujeito-leitor, produzindo "um efeito de a!teridade quefaça
com que o sujezto se desloque do ponto cego da transparência (da
linguagem) e da evidência do sentido" (Orlandi, neste volume).
lntervenç:ão que, frente ao funcionamento hegemônico dos gestos
de leitura produzidos pela/na escola, enquanto sistema de dis-
tribuição e adequação do discurso com seus poderes e saberes22,
adquire a urgência de um gesto político impreterível.
Mas, no início do trabalho, apontei que as práticas discursivas
desenvolvidas na oficina também fizeram acontecimento sobre
meu percurso de reflexão teórica. A mudança das condições de
produção "habituais" da leitura das notas de rodapé, ocorrida
durante a dramatização, alterou sua matéria significante, que pas-
sou do silêncio ao som, da escrita à oralidade, do monólogo à
di::ilogia. permitindo que percebesse, desta maneira, a presença
estruturante do intervalo semântico que serve de fronteira sim-
bólica ao texto e às notas. Assim, pude compreender que as notas
significarn pela sua inscrição no registro simbólico do silêncio.
Para desenvolver esta reflexão, precisamos voltar à análise
dos textos produzidos pelos participantes da oficina de leitura da
UNEMAT como resultado do jogo do verdadeiro-falso. Vamos
focalizar nossa atenção nos efeitos de reversão do sentido, inde-
terminaçjo da linguagem e de esquecimento, que esses textos
apresentarn.
Observemos o texto 3-, que reproduzimos a seguir para
facilitar a leitura:

3- Encontramos no texto de Machado de Assis - Dom


Casmun-o -- quatro notas do editor, que consideramos
desnecessárias. (1) Consideramos fora do contexto histórico; a
Babilônia citada é no séc.JV a.c., a obra do autor é do séc.XIX.
A nota ( 1-3-9-1 O) se faz desnecessário, pois certamente o leitor
da obra teriam conhecimento/conceito sobre a nota. As origi-
nais são (2-4-5-6-7-8).(UNEMAT, Cáceres -.wn.

22 Foucault (I ')70) se questiona: que é .. finalmen!f', um sistema de ensino senão uma ri/ua-
/iz(IÇ·ân (/{I fole i. uma qzwlijlcaçâo cj!xaçâo dasjinlç!1cs para os Sltjeitos.falantes; senâo a
con:;tifuiçdo deu m. f!.rupo de doutrinas difuso; senão uma distribuição e adequação do dis-
CUI).-<) C<JJn seus P<J(/cres e saberes?

76
Já indicamos anteriormente que o espaço de significaç:
delimitado pelo intervalo semântico se apresenta como uma zo
de instabilidade das operações de articulação dos elementos pr
construídos a partir dos quais os enunciados são produzidos. E.<
instabilidade concerne, pois, ao funcionamento do interdiscur.
enquanto discurso-transverso e a relação que ele estabelece co
os efeitos de pré-construído que lhe fornecem a matéria-prin
sobre a qual desenvolver as operações de articulação e encade
mento/implicação. Nas análises já feitas, mostramos a presença <
uma divergência dos efeitos de pré-construído mobilizados pele
enunciados, que resultaram não ser os mesmos para todos os pa
ticipantes23. Agora vamos ocupar-nos do funcionamento co
trário, isto é, do caso em que os elementos pré-construídos são<
mesmos, mas as operações de articulação que os relacionam ent
si são diferentes. Tal é o caso do texto 3-.
Se comparamos os enunciados deste texto com o recorte qt
trabalhamos acima (textos 1-, 2-, e 4--), observamos que ele apr<
senta os dois a;.-gumentos que já estuda mos: o da necessidade e
da falta, em ambos os casos relacionados com o leitor (falta c
conhecimento/necessidade de contextualização). Mas no text
que nos ocupa, a relação que se estabelece entre esses argumer
tos está invertida, é apresentada na sua forma negativa: não hav<
ria falta no leitor, portanto, não há necessidade de nota no text<
Assim, se a articulação dos enunciados analisados anteriorment
se definia por um<J relação predominante de implicação, em 3-
relação predominante é a de negação. Esta diferença no fur
cionamento das operações de articulação produz. a inversão d
um dos argumentos, resultando desta forma, um enunciad
cruzado ou "híbrido"24, no qual o segundo termo da negação
substituído por uma afirmação. A falta é substituída por um chei<
pela pressuposição de un1 conhecimento:
Em 3-):

- a nota se faz desnecessária -?pois certamente o leitor teri


conhecimento

2.) Cf. acit:1a nossa análise sohre os argumentos da necessidade e d;1 fab como supor!
do julgamento ele autenticidade das notas.
24 Como veremos em seguida, essa "hibridez" é conseqüência do funcionamento de dií~
rentes posi<;:ôes do sujeito no enunciado, razão pela qual o definimos tecnicamente com
enunciudo diiJidicio (Courtine, 19S2).
Obse'-v:tn:os o n1esn1o funciona1nento ao avesso en1 1-):

- as notas são necessárias --7 (para) inteira1· o leitor num


conte.xto que ta!uez não lhe pertença

A partir desws consi<Jerações gostaríamos chamar a atenção


para o fato de que, sendo a necessidade das notas uma conse-
qüência do reconhecimento/diagnóstico de uma falta, é em
relação a este elemento pré-construído que as operações de arti-
culação se diferenciam, configurando posições de sujeito
contrárias. Em outras palavras, é a partir dos efeitos de susten-
tação produzidos pelo interdiscurso enquanto discurso-transverso
que percebemos o conflito silencioso que se deflagra no espaço
simbólico do intervalo semântico entre duas posições de sujeito
opostas. Uma que postula/diagnóstica um leitor em falta,
"carente"; uma outra, que se recusa a aceitar esse diagnóstico e
defende a imagem de um leitor autosuficiente, "capacitado". A
partir dos processos de identificaçélo com uma destas duas
posiç()es, o sujeito se constitui como sujeito-leitor dentro de um
determinado gesto de leitura.
Se nosso tralxllho sobre o funcionamento das notas de rodapé
nas ediçôes didáticas ele textos liter::irios tem demonstrado que a
primeira posição corresponde ao gesto de leitura imposto hege-
moniclmenre pela escola, podemos interpretar a segunda posição
como o espaço de resistência que fica ao sujeito para se consti-
tuir enquanto sujeito-leitor dentro ele um gesto de leitura outro.
No recorte que analisamos neste trabalho encontramos traços
deste gesto de leitura outro: são as formas de indeterminação da
linguagem que aparecem nas formulações que afirmam a existên-
cia de uma falta no sujeito-leitor. 25
Em 1-), através do advérbio de dúvida e do modo subjuntivo:
talvez na intenção de interiar o leitor num contexto sócio-histót"i-
co que taluez não lhe pertença.
Em 2-), através do adjetivo e advérbio de dúvida, do infiniti-
vo flexionado é: do futuro do pretérito: as notas devem clarear
enunciados possíueis de serem incompreendidos ou mesmo
ambíp,u.os ... quando su.rge a palaura Gênesis, que possivelmente,
SQ!,Zilzdo a posição do edito1; deueria ser clareada. Este caso é,
2'õ !':1yc-r. ne,;tc- n)lume. desen,·oh·e uma rcf1ex:!o teórica sobre o func-ionamento das m:lr-
c:ls ele indeterrnín:!<.:~H) d~l lingu~lgen1 con1n inclí~.:ic)s de uJn gt:stí> de f"r:._·sistênci~l do sujeito-
lcit< )J".

78
aliás, duplamente representativo, porque nele encontramos u
reconhecimento/explicitação da posiçJo de sujeito a p~lrtir c
qual se produz o gesto de leitura mencionado.
Acreditamos que o esquecimento da "funç1o" interpreuri>
das notas é outro . traço deste gesto de leitura que se constit
como resistência26 Em efeito, se o exame de diferentes pub
cações semelhantes à que analisamos demonstrou a existênc
discursiva de notas de tipo interpretativo nestas edições, por qt
essa recusa sistemática dos participantes da oficina a reconheo
como 11 autênticas" notas de rodapé que desenvolvessem um ges;
de interpretação do texto literário? Em 4-), por exemplo, enco1
tramas a seguinte repartição: notas editor referem à língua. Nott
Mónica, à interpretação; isto é, as notas de tipo interpretativo sã
julgadas como "falsas". Ora, se faz parte da história de leitura d
sujeito-leitor sua exposição/relação com este tipo interpretativ
de notas de rodapé, como de fato conferimos comparando ;
diferentes publicações que circularam na oficina, por que elas nã
se inscreveram no imaginário social sobre a relação leitura-lit•
ratura-escola com igual eficácia rnaterial que as notas identificacl:
como sendo de tipo explicativo 1
Interpretamos este fato discursivo como traço da resistência c
sujeito a ser inte1pretado por um gesro de leitura que lhe é alhc
e que o reduz ao papel ele decodificador. O "esquecimento" é di
cursivamente necessário para permitir-lhe se constituir enquant
sujeito-leitor em relação as posições de sujeito configuradas e1
outros gestos de leitura diferentes ao gesto hegemônico da escoL
Este funcionamento "defensivo" do esquecimento parece indic
que junto com o processo de escolarização e a fixação decorren
de um gesto de leitura oficial, se constrói à rebelia um outro ges1
de leitura, que embora presente, fica abafado, silenciado, aginc
pelo viés dos sentidos a partir do silêncio imposto. Este outro ges1
de leitura permite ao sujeito constituir-se num espaço de resistêJ
cia aos gestos de leitura dominantes; resistência que não se coJ
figura como contra-discurso, que não constitui uma contra-leitur
mas uma dúvida, uma suspensão dos gestos impostos, um vácu
de silêncio, no qual os processos legitimados de significaç~1o/inte
pretação se perden1, se confundem. se c!c:smancham.
Assim, as oper~1çôes de negaç1o que revertem o sentido ele
enunciados, as n1arcas de indetermin<lç;lo da linguagem e a rep;1

2ú Cf. l'ay~r. ne,te volume.

7
tic1o est~1nquc dos valores de verdade dos ju]g;lnKTtíOS sobre :ls
notas segundo reiaç·ôes ele implicac1o (se e. \jJ!ícafit'CJ. cntâo uer-
dudcira. se in!CIJJrctatiz;a, logojá!sa). s:l.o as form:\s n!;lteriais que
Jll:lnih.. ·sr:Jm n:1 h:1sc lingüísricl elos enunci:1clos :1 inst:lhilici;Jcle elos
proc<..·ssos ck significaç;l.o;iclenrificac::úl que caractcri1.:1 o
!'ut~eion :Jtllt.'l1to do intervalo s\.:'m:1 ntico <..c lll!O csp:1~·o simbólico
constitui elo pelo silêncio
f~: prt·ci:-;o ]ernhrar :1qui que <lS ohserV:lCÓCS inclireLlS, que
IT:ll i/.:1 n1o-; :lfr:n·2:·s da an:ílise elos textos proclu;:iclos pelos
jXIrticip:Intes cb oficina. só foram possí\ei.-; porque o funciona-
mento lL"tdico cLl oficina permitiu in\·ener :1s condições ele
procluç;1o da leitura, criando condições para o trabalho do
equívoco na prática de leitura ao acesso, que se constituiu em
garín1po discursivo dos sentidos soltos e mesclados que
habitam o silêncio indiferenciado do interv:do semântico.
I:Zeferimo-nos agora à forma do silêncio que Orlancli 0992:31)
denomina silêncio fundador. isto é. o silêncio entendido como
m:1téri:1 .-;ignificante por excelência. corno continuum signifi-
c:lntc·. como o real da significaç-;l.o. Segundo a :1utora, o silêncio
runci:J(Ior n:1o :tprcscnta cli\·isôc,c; intern:1s ou "unici:Jdes cliscre-
!:1.<': ck ~-um conrinuum ele significl(:l<> . cuj:1 nLlteri:llicl:lclc
cspccífic:~ é· n·'C()J'r:Jda e categoriz:1cb pcl:l linp:Lu.~em. O silên-
cio fun<..!:I<lor n:lo (·. pois. nem dircum,_·ntv oh-;<..'tY;í\·d ncn1
(lircr::mvntv :lt.i:llis:í\·el. SL'. neste tr:1h:llho. alp:u111:1 :Jn:í!is<: foi

p<lsSi\·l·l . p<>rquc· :1 lingu:l,L!:em intcn·cio. o l[lll' n:lo quL·r di7.cr
<[ll<..' rcnh:imos :!tingido o(s) scnric/o(s) do silêncirl: ck·(s) fic1m
irrcpresL·nr:í\·cis. porque seu n1oclo de significn rem um:1 matc-
ri:Ilici:Icle que· é· pr<>pria e que n:.1o se reduz nem coincide com
:1 materi~dicbde cl:l linguagem.
O que nosso trabalho sobre o funcionan1ento c.bs nous ele
rodapé rem demonstrado é o trabalho do silêncio na produçào de
sentidos na leitura. a sua intervençào como espaço simbólico que
permite ao sujeito sua circulaç::l.o por diferentes processos de sig-
nificaçl.o1interpretaç;;1o. Em efeito. o silêncio é ''a possibilidade
par({ o sujeito trabalhar sua COiztradiçáo constitutíua" (Orbndi,
J()C)2) ern rebç~l.o ~1s formações discursivas :1 partir das quais ele
cnunci:l. 1::~ pel:l m~néri<l significante elo silêncio que <lS diferentes
fornl;Icôcs discl!L'-'Í\.,lS se cnconrr;un çn1 processo constante ele
n.::confi~ui·;Ic:\o '-' dclin1itaç;!o . produzindo um:1 rcÍ:l(.<ío clin<lmica
t·nt rc :1s (I i\ crs.l'-; posi<J)es ele sujeito l:'stab(·k·cicl:ls no interior ele
Clcb fort:l:lc:ío.
Utilizando as notas de rodapé como rnir:omte privilegiado ele
funcionamento clisrursivo da prática cb leitura, temos observ:1clc
que todo gt·sto ele leitura j::í constitui um recorte. uma c1tcgori7.:1
çto c um:1 hx:tç)o dos prorcssos ele intcrpret;Jç:1o: recorte. Cllc·.~c)
ri~:1ç:lo c fixaç;1o que se realiza em rté'L:<·:1o :1 uma escrita c cn
concli(:c')cs ele proch.lÇ'<lO específicas Ora. cbcla <1 conjunrur:1 sc.Kio
históric1 ele noss<l fo;Tn;.;1Ç<1o social, que determina a hegemoni:1 de
discurso cb escola na constituiçjo desses gestos ele leitura, e con
sicler:~nclo :1s colocaçôes que temos feito sobre o funcionamento el(
interv:1lo semântico na constituiçào ele posições de resistência que
possam vir configurar um gesto de leitura outro, acab:1mos por con
cluir que o que permite ao sujeito se inscrever deforma pro
dutiva e criativa27 numa prática de leitura não parafrásti
ca, é sua relação com o silêncio e não com a linguagem.
Com o nome de leitura intervalar pretendo referir a est<
maneira de compreender o processo de produção da leitura, qu(
consider;1 a rnaterialidade simbólica do silêncio como constitutiv:
dos processos de significação/interpretaçào.
Se. como Orlancli (1992:71) afirma, '·O silêncio é "iminência" ...
(se ele) nán e:-:! á C.!jJ(.'IIaS "entre" as palar'ras. (mas) as a!JYll'es.\·c.f''
sendo :1 lcitur:1 i:í fix~1c::!o ele um clererJllin:!c.lo gesto ele intcrprc
t:1çjo vm r<:·l:1c:\o :1 uma escriu, que por sua vc7. j:í é fíx:1ç:1n dt
um dctcrmin:1clo g~.. -.;to ele :1utori:1. n:\o se: ia ent:1o o procc.c.;-.;() dt
kitur:l sc·mprc interv:tl:lr 1
."c' h:í s~..:mprc C.';pac.·os ele silêncio nos processos dc iclcntifi
caçüo/{nterpel:lç:\o elo sujeito pelas forn1:1çôes c!iscursiv:Js que c
cletermicam. se essa sua inscriçào nunc1 é maciça ou em bloco
m:1s "há c_,paço:,- de silêncio que são o Íi?dice particular do sujeite
em sua rt?iaçâo com a linguagem" (Orlandi, op.cit:75), se s:k
esses "desvjos" os que garanten1 ao sujeito um espaço possível de
singularidade e de resistência (o~.cit::92), e se o processo de pro-
duçüo de leitura implica a inscrição do sujeito em diferentes
posições de sujeito-leitor configuradas em formações discursivas
diversas, n<1o somos levados a concluir que a consideração do
silêncio obriga a pensar a prática da leitura como necessariamente
in. ten,a!cu·?
Neste sentido. pensar o perfil histórico do leitor, seria neces-
sariamente pen.s:lr os modos históricos de produzir seu silêncio e
dele pnxluzir no silênciu. É o que me propus :1 fazer neste tra-

2'Cf. Orhndi (neste volume).

81
balho, que nos deixa com mais perguntas do que respostas,
porque, enfim, somos feitos de silêncio e som e tem certas coisas
qu.e eu não sei dizer

ANEXO

A Ópera

J;í. não tinha voz, mas teimava em dizer que a tinha. "0 desu-
so é que me faz mal", acrescentava. Sempre que uma companhia
nova chegava da Europa, ia ao empresário e expunha-lhe todas
as injustiças da terra e do céu; o empresário cometia mais uma, e
ele saía a bradar contra a iniquidade. Trazia ainda os bigodes dos
seus papéis. Quando andava, apesar de velho, parecia cortejar
uma princesa de Babilônial. Às vezes, cantarolava, sem abrir a
boca, algum trecho ainda mais idoso que ele ou tanto; vozes
assim abafadas são sempre possíveis. Vinha aqui jantar comigo
algumas vezes. Uma noite, depois de muito Chianti 2 , repetiu-me
a definição do costume, e como eu lhe dissesse que a vida tanto
podia ser uma ópera, con1o uma viagem de n1ar ou uma batalha,
abanou a cabeça e replicou:
- A uida é um.a ópera3 e uma grande ópera. O tenor e o
barítono·í lutam pelo soprano em presença do b<lixo e dos com-
primJrios5, quando n::o1o são o soprano e o contralto6 que lutam
pelo tenor, em presenç<J do mesmo baixo e dos mesmos com-
primários. Há coros nu1nerosos, muitos bailados, e a orquestração
é excelente ...

1 Babilônia: Capital do antigo reino dos persas, na Ásia Menor: famosa por seus jardins,
considerados uma d:ts sete maravilhas do mundo. (N.E.)
2 Chianti: Vinho it"lliano. (N.E.)
3 A vida é uma ópe,·u: A ópera, espetáculo teatral e musical ao mesmo tempo, aparece
como representação alegórica dos conflitos do desejo humano; nesse caso, o desejo pas-
sion,1L (N.E.)
4 O tenor e o baríiono: :c;olistas masculinos n;; ópera, (o primeiro com voz mais aguda e
o segundo CPin voz i!J~tis gr=:n·e); no texto representa!n os hon1ens ern luta petts rnulhere~.
(N.E.)
5 Os Clllllj)rimârios: :-i:io. na <'>pera. as personagens secuncbrias. (N.f. J
6 () soprtnu: eu conJ ...ti/to: S.:.1o os solista:-:. ft:núninos(voz nl:liS ~1guda e voz 1nais grave
resr'.'cth·;tmt·ntel; no te•.;to representam ~1s mulheres em luta pelos nomens. CN.E.)

"-'?
0 -
E, depois de beber um gole de licor, pousou o calix, e expôs-
me a história da criação, com palavras que vou resumir7.
Deus é o poeta. A música é de Satanás, jovem maestro ele
muito futuro, que aprendeu no conservatório do céu. Rival de
Miguel, RaL1el e Gabrie!H, não tolerava a precedência que eles
tinham na distribuição dos prêmios. Pode ser também que a músi-
ca em demasia doce e mística daqueles outros condiscípulos fosse
aborrecível ao seu gênio essencialmenr<::> trágico. Tramou um:1
rebelião que foi descoberta a tempo, e ele expulso do conser-
vatório. Tudo se teria passado sem mai::; nada, se Deus não
houvesse escrito um libreto de ópera, do qual abrira mão, por
entender que tal gênero de recreio era impróprio da sua
eternidade. Satanás levou o manuscrito consigo para o inferno.
Com o fim de mostrar que valia mais que os outros, -e acaso para
reconciliar-se com o céu- compôs a partitura, e logo que a acabou
foi levâ-la ao Padre Eterno.
-Senhor, não desaprendi as lições recebid2.s, disse-lhe. Aqui
tendes a partitura, escutai-a, emendai-a, fazei-a executar, e se a
achardes digna das alturas, admiti-me com ela a vossos pés ...
- Não, retorquiu o Senhor, não quero ouvir nada.
- Mas, Senhor. ..
- Nada! Nada!
Satanás suplicou ainda, sem melhor fortuna, até que Deus.
cansado e cheio de misericórdia, consentiu em que a ópera fosse
executada, mas fora do céu. Criou urn tcat::-o especial, este
planeta, e inventou uma companhia inteira, con todas as partes,
primárias e comprimárias, coros e bailarinos.
- Esta peça, concluiu o velho tenor, durará enquanto durar
o teatro9, não se podendo calcular em que tempo será ele
demolido por utilidade astronômica. O êxito é crescente. Poeta e
músico recebem pontualmente os seus direitcs autoraislO, que
não são os mesmos porque a regra da divisão é aquilo da
7 A descrição que segue, desenvolvendo através da alegoria da ópera uma versão bem-
humorada da Gênesis, é uma amostra típica da ironia machadiana.(N.E.)
8 Miguel, Rafael e Gabriel: Segundo a Bíblia, os outros três arcanjos do Senhor, que a
diferença de Lucifer-Satanás, o arcanjo rebelde, permaneceram sempre fiéis a Deus.(N.E.)
9 O teatro ela uida:Alegoria muito utilizada na literatura do século XVII, sobretudo pelos
autores do c:1arnado Século de Ouro Espanhoi.(N.E.)
10 Direitos autorais: Valor pa::;o aos autores pelas suas ufJras (literárias, musicais, etc),
equivalente a uma porcent:Igem elo lucro resultante d:1 cnmercializaç:1o (puhlicaç:io ou
difus:lo) cbs mesmas. No tex:o. refere-se assim metafnri,_·ament<:: :1e> destino das :dm:1s ap(ls
a morte.(l\J.E.)

83
Escritura: "Muitos são chamados, poucos os escolhidos". Deus
recebe em ouro, Satanás em papel.

(Dom Casmurro, Machado de Assis)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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84
"
r
[;
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Scchiacciagatti. Entre Enunciação e Discurso, A Questão da
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INTERNACIONAL DA ALFAL. Campinas, IEL/Unicamp, ago~
to. Resumo publicado.
Cl991a) "Como Ser Um Leitor Ber
Comportado?". Trabalho apresentado no 8° CONGRESSO D
LEITURA DO BRASIL- COLE, Campinas, ALB/FE-Unicamf
julho. Resumo publicado.
- - - - - - - - - . Cl99lb) "Os Sentidos Marginais", er
Leitura: Teoria e Prática, 18: 48-58. Campinas, ALB/FE
Unicamp, dezembro ano 10.
- - - - - - - - . 0997) Cidadãos Modernos. Discurso
1-epresentação política. Campinas, Editora da Unicamp.

8'
-,/ O LEITOR NO CONTEXTO ESCOlAR

(p.87-1 04) Claudia Castellanos Pfe~ffe


LabeurbiNudecri/Unicam,

As críticas reincidentes a respeito da clíficulcbde de se construí


o hábito de leitura nos alunos demanda refletirmos quais são o
mecanisrnos ele constituição elo sujeito--leitor brasileiro de modo :
compreender em que posições discursivas ele é interpelado.
Pensar sobre o sujeito-leitor implica, necessariamente, refleti
sobre as condições de produção desta(s) posição(ões) na qual <
aluno, assim como todo e qualquer indivíduo, :em que se inserir
É constitutivo destas condições o modo de produção -seu proces
so- de urn certo perfil de leitor-escolar, em que funcionam a:
representações imaginárias que alunos e professores fazem de
"bom-leitor".
Nosso corpus discursivo foi composto por análises de gravaçõe!
das aulas, de entrevistas com alunos e professores e de livro~
didáticos. Neste percurso analítico, algumas categorias teórico·
metodológicas foram mobilizadas por sw1 relevância enquanto dis·
positivos teóricos de interpretação (Orbndi, 1993c). Trabalhamo~
com: o contexto estruturante (Cf. Orlancli, 1989); os sítios de siR
n{ficância: a relação entre oralidade e e.,·crita; a imagem de "Bmn
leitor". os arquivos constniidos; e as representações da linguagem.
Como apresentavam-se para nós, na superfície textual, trt\·
posicionamentos diferentes dos professores em relaçào ~
metodologías de ensino, perguntamo-nos se estaríamos diante ot
não de três FDas diferentes. No decorrer de nossas observações
fomos caminhando cada vez mais na direção de um~
homogeneização dos sujeitos que se constituem nos diferente:
discursos escolares. Poderíamos colocar os três posicionamentos
sinteticamente, como: uma posição assumidamente tradicional
em que se adota o livro didático e acredita-se na prática e não err
11
metodologias" (a qual chamaremos de grupc A); uma posiçãc
que se coloca como intermediária, na qual não se usa o livre
didático empiricamente, porém se utiliza da lir_ha orientadora de
mesmo- a seqüência e o conteúdo das aulas são retirados de
livro didático (a qual chamaremos de grupo B); e, finalmente,
uma posição na qual se bane o livro didático por completo, assim

87
como as diretrizes de uma gramática normativa (diz-se "baseada"
em propostas do IEL/UNICAMP)(a qual chamaremos de gmpo C).
Apesar dos três posicionamentos encaminharem-se todos para
uma mesma direção, o contexto estmturante dos discursos das
diferentes professoras apresentam maior ou menor ênfase em
algumas de suas características.
Nos discursos que circulam no gmpo B, percebemos um fre-
qüente uso da metalinguagem como modo de controle objetivo
da linguagem I
A interlocuç:l:o deste contexto estmturante é toda rnediada por
perguntas rewncas: o professor apaga-se da cena, através de
clescriçôes definitórias ou ele um discurso dissertativo - ambos
tendo a irnpessoaliz:1çào elo sujeito como marca2 - , deixando que
nela adentre o lugar ela Ciência (das verdades unívocas e (micas).
É interessante notarmos que, no seu discurso, encadeiam-se
os três tipos estruturantes: nan·ativa, descrição e dissertação. A
descrição ocorre quando o mmo da conversa é externo ao texto3
e quando a professora quer plastificar a cena, trazendo o aluno
para dentro do acontecimento discutido. Este último funciona
con1o uma "cartada final" para a argumentação da professora
quando se posiciona no lugar do discurso científico (no caso
específico, no discurso da História)4. A dissertação ocorre nos
momentos em que os fatos - tidos como verdadeiros e apreen-
didos no texto, em sua materialidade - precisam ser legitimados,

1 Um exemplo de:"te proce:"so pode ser percebido quando a professora est;í L1zendo um
exercíCio. con1 os aluno,.;. de classificação morfológica. Ela pergunta: o que é ~ubstantivo
av· com relaçáo :1 frase ··o encontro foi um sucesso··. Todos os alunos respondem: ''suces-
i!.!", Porém. apagad~! pela consideraç1o da professora. fica a voz de um ;!lunn que per-
gunt~l: ·-rvras ~ucesso n~lo é adjetivo?! .. _

O que temos aí? Neste caso de ··sucesso·· -que pela clas~>ificacáo m<>rt<A<'>gica n~1o é adje-
tivo m;ts um suh~tanti\·<> - apagou-se o funcionamento da pabvra na lin,gu:tgem (precli·
cu;:io), j:'t que ;1 metalingu~tgem específica a uma área da an;ílise sint:nica --a morfologia
- foi utilizad~t de modo a criar a aparência de imobilidade e literalidade da iinguagetn,
2 A ohservaçáo das formas pronominais - ou de ausência- visa o efeit<' de mecanis-
mos enunciativos que permire expor o lugar da escolha. lugar em que se rroduz uma
forma de enunciador determinada.
3 São momentos em que a discussão é encadeada pelo assunto do texto, mas não é exata-
mente o tema do mesmo. Por exemplo, discutir sobre o que é "contrabando" quando se
está falando no livro sobre a revolta em Vila Rica de 1720.
4 São momentos em que todos os interlocutores saem de cena para a ilustração, com
sujeitos atemporais, entrar: "O governador aqui da região das Minas diz: "Vamos decretar
a derrama''. Os soldados ch;unados dragões iriam invadir. Entravam, saqueavam até com-
pletar 1500 quilos. Quando falavam que iam cobrar a derrama, o povo ficava assustado.
Não se sabia qual das cidades os dragões iriam invadir.".

88
enquanto tais, pela voz universal da Clencia. Neste discurso não
há a presença de nenhum locutor de modo explícito, fazendo
com que o enunciador se presentifique sob a forma de ocultação
- processo de impessoalização dos verbos5. Por fim, a narrati-
va ocorre quando é a pessoa mesma da professora - fora da
escola - que está falando. Ela não precisa nem trazer o aluno
para junto de si, nem legitimar-se através do discurso científico6
Vamos percebendo, enfim, que a voz da Ciêr..cia fala, frequente-
mente, mais aito na sala de aulas!
O contexto estruturante do grupo A é claramente dissertativo,
não havendo sequer um momento no qual se construa um outro
modo discursivo. Toda a enunciação da professora (com exceção
de alguns trechos que veremos mais tarde) é marcada pela apas-
sivação ou pela ausência de sujeitos de fala ou interlocutores -
o discurso é sempre sobre e nunca por e para -, dando lugar,
assim, a um enunciador universal que fala do lugar da academia
que legitima a leitura literária. É interessante notar que, neste caso
de predominância do apagamento dos interlocutores, a professo-
ra enquanto sujeito que lê também se apaga. A indeterminação do
sujeito é radical, esvoaçando não só empiricamente o locutor,
como também simbolicamente retira o lugar do sujeito-leitor do
professor: nem professor nem aluno são passíveis de interpretar,
isso cabe apenas aos literatos.
As exceções que constituem momentos de interlocução ou pelo
menos de presença de locutores são interessantes de ser obser-
vadas. A professora entra em cena pelo menos duas vezes para
expressar juízos de valor ("Poesia é isso aqui, ó!": "realmente é uma
das músicas mais lindas.") e coloca em cena os alunos por cinco
vezes a penas. Três delas são interlocuções retóricas que funcionam
através de um 'nós' coletivo que aparenta ingrenar um trabalho de
interpretação conjunto que não se dá verdadeiramente. Os outros
dois momentos são marcados por uma interlocução em que aluno
e professor estabelecem uma conversa - · o assunto é a avaliação.
Vale ressaltar que ao falar de avaliação, perpassa um discurso
autoritário que vincula a leitura à avaliação/seleção dos alunos.
Finalmente, falemos um pouco dos discursos do grupo C. É
a única aula em que há de fato troca dialógica entre os alunos.
A professora se coloca com uma postura mais de orientadora do
curso de aula. Cabe-nos colocar que, na situação de entrevista,

5 Ex.: "O motivo da Revolta de Vila Rica foi a criação de casas de Fundição que explo-
ravam os mineradores através de altos impostos".
6 Ex.: "Eu fui ao Paraguai ~á pouco tempo ... comprar esse reloginho ... ".

89
rr

estruturando o discurso desse grupo estão funcionando a nar-


rativa e a descrição. Ordens discursivas nas quais o enunciador
coincide com o locutor. É apenas quando o professor fala sobre
as aulas especifica1nente- o modo de conduzi-las -que seu
discurso tem, por vezes, o lugar do professor tomado pela voz
da academia (no caso, as vozes de alguns projetos desenvolvi-
dos no IEL).

Quanto à representação da linguagem que está em funciona-


mento no contexto escolar, percebemos inicialmente que se
entende esta con1o tendo os sentidos colados às palavras, já que,
por exemplo, os exercícios s::1o todos descontextualizados.
A metalinguagem é utilizada como se o sentido fosse inerente,
colado a da: a funçáo da nomenclatura é intrím:eca à palavra; por
isso dizer "o qw: f substantivo aí?" (conforme exernplo d::1do na
nota no.l) n::'lo pode ocasionar dúvidas nem aos alunos, nem aos
professores!
Sempre que na enunciação do professor evjdencia-se a não
relaç;.l.o direta e unívoca entre as palavras e as coisas, o professor
"controla" a lacuna com "pistas" que restringen1 o campo das pos-
síveis interpretaçoes a uma só. Ou seja, a representação da língua
e de sua metalinguagem, conseqüentemente, é tão forte na sua
condição de imutável, literal, unívoca, controlável (. .. ) que, nos
momentos em que sua opacidade vem ã tona, é preciso eliminá-
la através de uma total transparência como se essa fosse, consti-
tutivamente, característica da linguagem.7
Indo de encontro com a concepção de literalidade da lin-
guagem ternos a denon1inaçào que é dada a certas aulas como
sendo de: atividade de "leitura e interpretação". Ler e interpretar
sào, entào, duas atividades distintas: é como se pudéssemos,
primeiro. apenas ler (decodificar) e, posteriormente, interpretar
(trabalho de reflexão sobre o sentido que é inerente à palavra).
Nas aulas de literatura, ficou-nos muito claro o modo como a
divisào social do trabalho de leitura (Pêcheux, 1981)8 está se
7 Um exemplo deste fi[>o de situação é a pergunta: "Qual ~ ª diferença entre hiato e
ditongo> T:'t junto nu separado>"'. Nesse case, em que está em jogo a relação da
me,alinguagem com :1 linguagem, a noção confusa que é introduzida por 'diferença· é
resolvida pela '·pista'· dada pela professora que limita o campo das '·diferenças'" a uma só
característica diferencial: ó ritmo silábico/a separação silábica.
8 Segundo Pêche:;x 0981) há dois modos de relação com os sentidos - o modo
literário e o cientifico. Sendo que estes dois s;io sobredeterminados pela divisão exis-
tente entre um corpo :>ocial que tem direito à interpretação (atribuir senridos novos) e um
corpo social que só pode exercer o trabalho cotidiano de sustentação do sentido estabi-

90
dando no contexto escolar: o texto literário é claramente coloc
do como aquele que é permeado de metáforas, imagens - c
seja, nele há espaço para um sentido não literal. Dá-se, então,
uma separação entre um texto científico-dissertativo (as biografi;
dos livros didáticos, por exemplo) em que os sentidos que lá ~
encontram são os desde sempre colados às palavras e literais;
um texto literário no qual os sentidos que nele se dão têm de S<
buscados por uma via indireta, pois são imagens, não podend
ser lidos literalmente. Porém, apesar das riquezas das meráfor;
do texto literário, não se pensa em sentidos outros que n:lo aqt~<
le unívoco e verdadeiro ao qual se chega, necessariamente, ap<
o trabalho interpretativo - o sentido que está por detrás c
imagern criada pela metáfora é único. Vemos, então. que
caminho, no texto literário, é mais tortuoso, mas o ponto cl
chegada é o mesmo: o sentido único e verdadeiro.
,. -- -~ Demro da sala de aula há ainda um outro apagamento: o d
\ oralidade em detrimento da escrita. Esta é entendida como legit
madora e evidenciadora dos fatos - é porque está escrito que 5
As coisas se tornam enquanto tais através da escrita. Quancl
. lemos, aquilo que não era, passa a ser9.
· .. É só na escrita que há o saber, já que tudo é retirado do livr·
---didático: via leitura em voz alta ou via fala da professora clara
mente dissertativa e calcada no discurso da escrita. Não há espaç•
para as "conversas sobre", os alunos são atropelados por ur
número infinito de informações que se restringem, por exemplc
a classificações através de adjetivações.
A literatura oralizada é inclusive, em algumas matéria~
ernpregada con1o forma de castigo; sendo cobrado do aluno
leitura de um discurso da escrita sem nenhuma marca cb oral
dade (como por exemplo a produção fonética de [i] quando
grafema é 'e').
Mesmo nas adas inseridas no grupo C, o que legitirna
leitura é também a escrita, já que é através das fichas d
opiniões escritas que se dá a avaliação dos livros lidos. É serY
pre bom lembrar que as opiniões dos alunos são também dada
oralmente, mas a avaliação em si é feita através do materi~
empírico e controlável das fichas de opinião escritas. Não s

lizaclo sob a forma do deito do semprejá-lá. Os primeiros são os intérpretes e os últ


mos os escreventes. Estes põem em funcionamento a administração sócio-histórica d
apreen~ão dos sentidos, mantendo o efeito da literalidade.
9 Um exemplo: '·O povo se revoltou contra o governo português. Nós acabamos de !e
Por que houve a revolta?".

9:
leva em consideraç3o, portanto, a fala do aluno, marcando forte-
mente o nosso ensino como calcado em um direito de regula-
mentação em oposição ao de jurisprudência (confira, aqui
mesmo, Horta, J.).
Pensando um pouco sobre a memória que se constrói dentro
do âmbito escolar - perpassado por esse direito de regulamen-
tação que apaga a oralidade -, fomos percebendo que o arquivo
que a escola permite que seja construído é extremamente restrito
(o que nos leva a pensar que fora dos muros escolares é
construído um arquivo muito mais denso). Observando algumas
atividades, fica-nos claro a "pequenez" do arquivo que se permite
construir: ao aluno cabe copiar as respostas e não as construir;
ainda lhe cabe apenas prestar atenção em certas informações que
são pré-ditas pelo professor- ele direciona a compreensão do
aiuno para certas informações que estão no texto.
Devemos acrescentar a isso o fato de que é no livro didático que
se encontram todas as informações necessárias para a compreensão,
por exernp1o, dos tex1:os literários. Ninguém. escreve durante as aulas
- e se escreve é por ordem da professora e no livro didático.
Mesmo no grupo C não se forma em arquivo através da ativi-
dade de "leitura livre", o que fica exposto nas entrevistas em que
os alunos destas aulas não conseguem se recordar, por exemplo,
da maioria dos textos lidos durante o ano todo.

Diante do falo da presença marcante do livro didático na sala


de aula - seja utilizando-o empiricamente, seja tendo-o como
orientação-, realizamos uma análise comparativa entre o livro uti-
lizado da 5ª série e o da 8ª série.
Ambos os livros apresentam uma hierarquia interna de "difi-
culdades" - sempre colocando a nan·atiua como atividade de
leitura e produção mais simples 10, a descrição como um instru-
m.ento, uma técnica para a narrativa e a dissertação como tipo de
texto mais complexo.
O próprio pressuposto do que seja ler e escrever fica bem
claro quando na última lição da 8ª série o tipo de texto apresen-
tado é - segundo eles- "n<'io criativo": carta comercial, ata etc.
Pressupõe-se, entàc. que somente os textos não-criativos têm
uma funç::l.o prática na vida do aluno - podem ser aplicados a
determinadas áreas profissionais.

10 É interessante notar que nc) livro didático destinado à 5a. série a narrativa é definida
como "uma história que tem alguém: personagem; fazendo alguma coisa: ação'·. Ou seja,
mesmo tratando a narrativa como um texto mais simples, ela ainda é reduzida a apenas

92
No que se baseia, então, a diferença entre os livros de 5" e 8ª
séries?
Basicamente, pudemos· observar que o livro da 5ª série é
quase que totalmente composto por textos para leitura narrativos.
Como também ele é quase todo tomado por um estudo
morfológico no espaço destinado à gramática: é apenas nas três
últimas lições do livro (de um total de doze) que se começa a
falar em sintaxe. A maioria de seus exercícios se baseia em uma
repetição forrnal e/ou empírica, já que todos apresentam um
modelo a ser seguidoll.
Há dois processos ocorrendo no funcionamento desses exer-
cícios: a) a imagem do aluno, por parte do livro (da escola, do
professor e - por que não(?) - da sociedade), de que este é
incapaz de e não deuc interpretar por si só ()S enunciados elos
exercícios, necessitando assim de modelo, b) a não formação de
arquivo para os alunos; não há uma abertura no livro para que se
criem espaços de significação (Orlandi, 1993b), a fim de que os
sentidos se historicizem e a língua passe a fazer sentido para o
aluno. Este fica restrito a uma repetição mnemônica ou formal,
sem que possa se inscrever no interdiscurso. Não é por acaso que
os professores reclamam tanto da "crueza" de seus alunos- da
falta de vocabulário, riqueza sintática, desenvolvimento das
idéias, etc, não?!
Em contrapartida, como se compõe o livro da 8a série? Ele
destina ainda suas duas primeiras lições (de doze) ao estudo da
morfologia e daí em diante passa a tratar da sintaxe até chegar
às figuras da linguagem. Trabalha até a 9ª lição (praticamente a
metade do livro) com textos literários, passando a trabalhar na
10ª lição com textos dissertativos (trabalhando ainda com poe-
sia e teatro em 2 lições). É claro que as lições de sintaxe são
colocadas em uma ordem clássica de complexízaçào!
Percebemos qu.e ambos os livros seguem urna ordem
hierárquica canônica.
dois elos elementos que a instituem - personagem e enredo. Há aí um pressuposto de
que a criança da 5a. série não tem capacidade para entender todos os elementos que se
articulam em um bom texto narr:1tivo.
11 Ex.: "reforce a idt~ia da palavra destacada, repetindo-a. Veja o modelo:
A bicharada ficou wnsando.
A bicharacb ficou pensando, pensando.
exercícios~

a) O garoto ficou provocando


R. _ _ _ _ _ _ _ _ __
Ressalterno:~ ~linda o fato de que, nas "atividades de interpre-
taç;1o". o livro fornece uma espécie de "dica" para desencadear a
leitura correta dos textos segundo o próprio autor do livro12.
Estas dicas pressupõem um leitor incapaz e interdito - rnesn1o
estando no ponto mais alto da escala hierárquica ginasial - de
interpretar. O aluno precisa ser colocado dentro da interpretação
que o autor do livro didático expõe como única e verdadeira.
Ambos os livros partem, então, de pressupostos mesmos: a
literal.idade da linguagem, o sentido único e a incapacidade
(proveniente da interdição) interpretativa do aluno. Além do que,
acreditam na linearidade do aprendizado (de construção do
conhecimento) - colocando as matérias de modo hierarquica-
mente cbssico.
Todos os exercícios de gramática exigem elo alun(; apenas a
devida classificação da linguagem nas "caixinhas" pedidas pela
g•·amáticl. corroborando mais uma vez com a idéia da iinguagem
enquanto código e tendo seus sentidos colados desde sempre nas
palavras.
O fato dos livros didáticos trabalharem com a distinção clás-
sica e hied.rquica entre descriç;1o, narração e dissertaçJo produz
sentidos. Eni Orl:mdi Cl993a) já demonstra que esta é uma
distinç;;l.o marcada histórico-socialmente. Mais do que isso, colo-
ca-nos que o tipo de texto descritivo, que é tido como o mais
simples, tem por trás um complexo processo de funcionamento
que faz com que ele se apresente sob a forma de um efeito de
sentido de objetividade, o que possibilita a aparente relação
termo-a-tenno entre mundo e linguagem - gerando uma falsa
(ilusória) estabilização.
Um elos principais motivos para que se produza a sensação de
enfadonho na maioria dos alunos ao se depararem com as tradi-
cionais atividades de descrição está vinculado com o faro de que
lhes é proposto que estabeleçam un1.a relaç;1o entre lin-
guagern/mundo (termo-a-termo) - a obviedade - quando na
realidade a relação que se estabelece entre o sujeito da linguagem
1.2 1'' Exemplo: ··sobre :1 letr:l ela músic:1 ele Chico Buarque ''Apesar de vO<.:ê":
Exercício de lnterpr<·.·t:H;:1o*
• (importante: ·'você··. no texto. é o governo antidemocrático)
I Quest<)es ... ··
2·~ Exemplo: ··sobre a ktr:J ela música de w·agner Tiso e Milton Nascimento ··coração
de Estudante··:
Exercício de Interpret:lção'
• (ohs: existe uma planta chamada '·Coração ele Estudante'":)
1. Questôes ... ··

94
e o "mundo" é simbólica- há uma decalagem- não havendo
a possibilidade de entendermos os sentidos como colados
(agarrados) aos objetos no e do mundo (Orlandi, E. 1993a). O
desprazer do aluno reside, então, na sensação de estar realizando
uma atividade "tola" e cansativa ao mesmo tempo em que ocorre
o desconforto de não conseguir materializar, concretizar aquilo
tudo com que está interagindo. Percebemos que, por trás da
atividade de descrever, há todo um trabalho árduo que é impos-
to ao sujeito, sem que ambos os lados estejam tomando
consciência - escola e aluno. Para estabelecer uma relação
termo-a-termo, apesar desta não existir, o sujeito tem que tra-
balhar com o efeito de referência direta ao mundo, mesmo
estando na linguagem e, portanto, numa relação simbólic:J
(constituída h istórico-ídeologicamente).

Frente a essas primeiras observações, faz-se necessário pensar


qual é o espaço de interpretação que o contexto escolar permite
que se construa. Para tanto mobilizamos a noção de "sítios de
significância" que Eni Orlandi Cl993b) vem trabalhando:

"Face a qualquer objeto simbólico, o Sujeito se encontra na


necessidade de "dar" sentido. E o que é dar sentido? Para o
sujeito que fala, é construir sítios de significância (delimitar
domínios), é ton-zar possíveis gestos de interpretação (Orlandí,
E. 1993)" (Orlandi, E. 1993b:2).

E o que fomos percebendo é que não é dado ao aluno espaço


para que ele reflita sobre a leitura, todas as respostas são dadas
antes que os alunos respondam. Estas respostas vêm via fala do
professor, baseada no livro didático que assurr1e as vestes do dis-
curso científico da verdade unívoca; e via livro didático (com os
grifos das respostas que o próprio texto traz). E nos parcos
momentos em que os alunos se posicionarn sob a forma de
comentário, eles são ignorados pelo professor.
Há sempre, nas aulas, uma busca pela "síntese interpretativa"
que checa o conhecin1ento adquirido via repetição mnemõnicaL5
Portanto, fica-nos claro o cerceamento, por parte da figura
do professor, da produção de sítios de significãncia. Um exem-
13 Um exemplo c~e síntese interpretativa:
Prof.: Quem decretava?
AA: O governador das Minas
Prof.: Quem invadia?
AA: Os Dragões

95
plo n1arcante disso é o fato de, nas aulas de português, caber
:1os alunos apen~1s a catalogação do código lingüístico. Mas não
devemos nos esquecer que há momentos de ruptura nos quais
o aluno se posici0na como leitor e percebe, por exemplo, que
a função das palavras pode ser outra que a definição a priori das
mesmas (vide exemplo da nota no.l). Isso nos demonstra que a
construção de utn espaço interpretativo, na escola, nã.o está dire-
to e exclusivamente determinada pela posição do professor e do
livro didático. O sujeito-leitor se constrói em outros lugares fora
da escola e isso causa efeitos dentro dos muros escolares, assim
como o inverso também é verdadeiro. Nós não estamos falando
de "determinismos", mas sim de relações de sujeito de
linguagem na linguagem. E se não é aberto o espaço de inter-
pretação para os alunos, tudo indica que este também não é
aberto para o professor.
As aulas de professores que se inserem no grupo A são bem
exemplares do que estamos dizendo. Nelas n<.lo é criado nenhum
espaço interpretativo para os alunos - que recebe1n Uina
avalanche ele informações sobre obras, autores e as devidas
leituras das obras. Ao nosso ver, sequer é criado este mesmo
espaço para o professor que fala do lugar da academia, mais pare-
cendo proceder a uma repetição mnemônica/empírica, não esta-
belecendo sentidos para si realmente.
Parece-nos que, na grande maioria das vezes, a professora já
traz pronto um sítio de significância criado - ou dado pela
academia - em outro lugar que nâo na sala de aula. Não há,
então, uma entrada no espaço dizível dos sentidos que estão se
produzindo no processo discursivo: o professor veta - vetando-
se - a entrada do aluno neste campo discursivo em específico
porque o gesto interp<etativo não foi deste, mas de outro. O que
não significa dizer que o aluno - ou o professor (!) - não é
capaz de atribuir sentidos.
Vemos, então, que a idéia de Horta 0992), de que a história
ele país colonizado brasileira somada ao período ditatorial pelo
qual passamos produzem um apagamento da memória de arquivo
para o leitor brasileiro, se verifica pelas práticas discursivas que
temos observado. Normalmente, na escola, a história de ieitura do
aluno restringe-se ao livro didático. Não se constrói. então, un1
espaço para a constituição de uma memória discursiva· que permi-
ta ao "leitor·-presenten se identificar com o "leitor-virtual" de uma
grande parceb de tex~os que estão em circulação no Brasil. A esco-
larização cerceia, através de seu veto implícito pelo uso do livro
didático, a consti.tu ição da memória discursiva. Quando falamos no
96
livro didático_ não estamos nos limitando ao seu uso empmco e
concreto; estamos falando de uma prática mais geral que consiste
na negação da entrada do professor e do aluno na posição de
responsabilidade pelo gesto interpretativo. O livro didático não
precisa estar presente concretamente, pois seu uso em épocas ante-
riores repercute efeitos, sempre, no processo discursivo escolar!

Resta-nos, no momento, falarmos sobre imagem de "bom-


leitor" que se constrói nas condições de produção que aqui tra-
balhamos - fazendo parte delas -, produzindo efeitos sobre o
perfil de sujeito-leitor que está em funcionamento na escola sob
estas determinadas condições de produção.
O sujeito-leitor possui um corpo soci"1l discursivo que lhe
forma urna memória discursiva (no caso urna memória de leitu-
ra), permitindo-lhe que, na prática de leitura. formule os sentidos
que estão en: funcionamento (os implícitos, os esteriótipos. os
não ditos, etc'> E como, para a AD, este corpo social vem se for-
mando ao longo da história 14, fica clara a necessidade de pen-
sarmos um sujeito-leitor brasileiro específico.
Num primeiro momento percebemos algumas exigências que
são recorrentemente feitas ao aluno: cabe a ele saber fazer
adequadamente catalogações do código lingüístico (a língua é
entendida como código); ao aluno basta recónhecer o sentido da
materialidade lingüística e colocá-lo na categoria que lhe compete
dentro da língua; o aluno é apenas um observador da linguagem,
não lhe cabe interferir nela, ele só deve organizá-la de acordo
com uma organização a priori e externa á ele.
Tudo isso leva-nos a perceber qúe ao aluno só é aberto o
espaço para as repetições formais e empíricas.
Na atividade de leitura é cobrado que ele apenas reconheça no
texto um certo tipo de informação. É só quando a discussão não é
específica do assunto do texto, mas de algo que este sugere que,
por vezes, é pedido ao aluno que o interprete. Ou seja, há uma
relação com o texto de uma leitura científica, sendo que a interpre-
tação se restringe ao que o texto -sua leitura- provoca no leitor e

14 Sempre é bom lembr:tr que. n:t AD. n:1o se vê a história de ~~-.odo cronístico: a história
se dá através de rupturas- é a n:io continuidade. Não há como pensá-la de modo cumu-
lativo. mas sim sob a forma de desdobramentos. Deste modo, :1 memória discursiva n:io
pode ser vista cumo uma acumulação de conhecimento linear e homogêneo - que alm<:"-
ja a totalização. a saturação - , nws como um espaço de tensão - uma teia complexa -
no qual se dão divisões, disjunçóes, deslocamentos, retomadas, regularizações, estabiliza-
ções, desregularizações, pertubaçCles das redes de implícitos.

97
njo :1 compreensão do te:x.lo em si mesmo (ele apenas desencadeia
:1 discuss<1o, a discuss;1o restringe-se à exterioridade do texto).
Ainda pcrccbernos que o bom-leitor é aquele que sabe encon-
trar a verdade o mais rápido possível.
No espaço discursivo do grupo A, observamos que a
in1agem de bom-leitor não se diferencia muito da que é criada
no grupo B. O bom-leitor para a escola é aquele que classifica
corretamente os textos literários em seus momentos (as escolas
literárias); e que sabe ler, apesar da metaforização da literatura
(em que. não se trabalha com o sentido literal), o sentido único
das palavras. Também, no domínio da literatura, deve o aluno
proceder uma leitura científica e se colocar no lugar do
escrevente. A este leitor cabe ficar atento à transmissão do saber
literário enquanto imóvel e dotado de verdades inquestionáveis.
A un1ca diferença que encontramos entre estes dois
espaços - ali5s fundamental- é o fato de que há algo funcio-
nando na FDa daqueles que não se colocam ortodoxamente
em nenhuma posição (grupo B) que permite momentos de
ruptura por parte dos alunos. S:1o m.ornentos de formação de
sítios de significância: quando o aluno questiona se ".sucesso"
n~l.o serb um adjetivo (fato este verdadeiro se pensarmos na
funç:1o sintática que ele ocupa na frase - predicativo do
sujeito). Neste caso o aluno está percebendo a função da
p:davra em qucst5o, e não realizando uma mera repetição for-
mal - apenas catalogando e descontextualizadamente. Há
sentido sendo atribuído que, porém, é cerceado pelo profes-
sor, através do uso da metalinguagenl.
É necessário frisar que nenhuma ruptura tem sua progressão
permitida pela figura do professor, já que comentários dos alunos,
como o que acabamos de discutir, são completamente ignorados
por parte deste. O que é interessante observar é que os alunos
têm um espaço - mesmo que não legitimado - para atuarem
como leitores e não como mero escreventes. Fato que, com a pro-
fessora que se coloca na posição tradicional (grupo A), não
ocorre, já que a p;uticipação da "turma", em suas aulas, restringe-
se a uma leitura ern voz alta dos poemas e biografias contidos no
livro dicbtico.
Finalmente com relação à professora que se coloca como bus-
cando novas práticas (grupo C), percebemos que o "bom leitor"
está sendo rnediaclo pelo critério da quantidade --- o que interes-
sa não é o tipo de Íivro que se lê, mas sim que se leia. É este
hábito que fonnar;i o gosto pela leitura. Não há, aparentemente,
nenhum juizo de valor sendo trabalhado na questão do seja o
98
bom-livro. Po1ém, observando as entrevist<ts com os alunos dest;l
professora - os da 8ª série -, percebemos que neles há uma
cristalização dos juízos literários acadêmicos. Esses alunos têm
uma inugem formada do que a escola ou a academia ou ainda os
"intelectuais" (posição na qual, certamente, o entrevistador é
colocado por eles) cor:sideram um bom-leitor de boa literatura e
leitura: as freqüentes risadas, em certas respostas, demonstram
que ler "horóscopo", "revista de fofoca" ou "não ter o costume de
comprar livros" ou "não se ir à biblioteca" são características de
um leitor estigmatizado, não do Bom-leitor.
Em contrapartida, parece não haver para os alunos da 5ª série
da mesma professora, ainda, uma imagem do que a escola,
intelectuais (ou qualquer outro espaço de autoridade) querem de
um "bom leitor", já que eles falam com naturalidade sobre os seus
gostos. O que percebemos é que em concorrência com um dis-
curso que nào apresenta juízos de valores, há outros aos quais os
alunos estão expostos e sujeitos, portanto, a imergirem durante
sua vida escolar- e fora dela. S;'ío discursos que constroem uma
imagem calcada e legitimada na e pela academia de Bom-leitor e
boa-literatura.
Fica claro, neste funcionamento, o que <~ AD quer dizer quan-
do fala que o sujeito-uno é uma ilusão; o que ocorre, na verdade,
é uma dissenção do sujeito em várias posições diferentes, imerso,
então, ern uma teia de fD:ls que se rel::JCionam de modos
diferentes (tensão, fundamentação, confronto, paralelismos etc.).
Não há, então, como pensarmos na formação de um sujeito-leitor
levando em conta somente o discurso, de· um de seus professores,
conteudisticamente -·-já que o professor, enquanto sujeito, tam-
bém é distendido em várias posições que se recobrem na aparên-
cia da singularidade. O sujeito está desde sempre na linguagem e,
portanto, imerso na confluência de fDas.
Outra característica que está em jogo no discurso deste grupo
é a do bom-leitor ser aquele que colocará verdadeiramente a sua
opinião nas fichas de opinião de leitura.
Enfim, falemos do perfil de leitor que se forma neste contex-
to escolar. Através do jogo de imagens da rede de poas que est::'ío
em jogo na linguagem, percebemos que hú a memória de leitura
dos alunos recupera mais aquilo que concerne ao espaço do
"conteúdo" dos livros - seu enredo ou tipo ele livro (romance,
suspense, drama etc.) - do que ao autor em si. Quanto ao arqui-
vo, que deveria ser construído na história de leitura do aluno, é
interessante notar que, no final do período de um ano (em que
20 livros deveriam ter sido lidos em média), nenhum aluno con-
99
segue se lembrar ele mais elo que dois livros que tenha lido' A per-
gunt:l torna-se óbvia: qual arquivo se formou?'
O critério ele :lV;lliação do bom livro parece centrar-se no
enredo (o hom livro é aquele que faz com que o leitor se prenda
o tempo todo na leitura em função do enredo); e ml inteligibili-
dade (o bom livro deve ser compreensível - o próprio gosto por
outras rnatérias escolares corrobora com esta idéia, já que eles
gostarn das matérias que entendemO.
Nenhum deles procura livros extra-sala de aula: parece não
haver uma formação do gosto pela leitura de certos tipos de tex-
tos - livros de literatura, seções de opiniões/artigos dos jornais,
revistas informativas semanais etc. O que se lê são revistas sensa-
cionalistas, gibis, horóscopos, etc.
Observando as entrevistas, é interessante notar a diferença
que ocupa a fala dos professores e dos alunos nas respostas. O
pouco espaço ocupado pelos alunos talvez demonstre que estes
não est;'io acostumados a lhes ser dado o direito à voz!
Uma Ot!tn observação é o fato destes alunos já terem
cristalizado a clistinçào entre leitura de literatura e Estudo (ciência
unívoca ). J'vlelhor dizendo, a distinção se dá entre uma leitura de
literatura. leitura oral do liuro didático e estudara texto escrito de
outra rnatéria. Para eles !crê uma atividade restrita à aula de leitu-
ra; nas outras matérias os professores, ao lerem o livro didático,
~stào explicando a matéria - e, em função desta "leitura" se dar
como sendo um:.1 transmissão de verdades adquiridas no texto,
não há como os slunos conceberem esta prática enquanto leitura.
Finalmente no estudo, vai-se <10 texto para decorá-lo: é preciso ir
''bem" nas disciplinas escolares, é preciso decorar a matéria.
Além disso, o fato da avaliação dos livros ser em termos de
quantidade já demonstra efeitos na relação do aluno com os
livros: um exemplo é a resposta dada à pergunta do entrevistador
("E -- Máscara Negra é livro de, que tipo de livro é Máscara
Negra? I A-- Ah, é um livro grosso, assim, um livro normal.").
Percebemos, enfim, que neste perfil de leitor está funcio-
nando a idéia de que a pretensa falta de censura -- tudo pode
ser dito e, portanto, é dito -- gera um leitor que tudo pode ler:
ele deve se respocsabilizar por ir buscar informações. A história
de leitura elo leitor passa a ser de sua inteira responsabilidade:
é ele que individu:.llmente -- autonomamente - seleciona o
que quer ler. É uni leitor que tudo e nacb pode! Já que há a
pretensa falLl de censura ao n1esmo tcn1po que se nega a
constn..Jç;jc) de urn arquivo, de um sítio de signifidincia e, por-
tanto. de um espaço de interpretação no qual seja, de fato,
100
possível um gesto interpretativo. Este sujeito leitor tem uma
relação com o texto sob o modo de funciorumento do discurso
científico - o sentido único está objetiva e transparentemente
colado à palavra - e na posição de escrevente.
Resta-nos ainda responder a uma pergunta que nos fazíatnos
com freqüência: o método dito tradicionaL o dito inovador e
aquele que não se coloca um método produzem leitores
diferentes? Pelo que percebemos não tem havido espaço para
isso. Portanto, mesmo que o discurso daqueles que se colocam na
busca de novas práticas (grupo C) tenha se inserido em uma FDa
diferente, esta não parece ter tido força o suficiente no confronto
com as outras FDas. E é sempre bom lembrar que um discurso não
entra em oposição - exclusã.o- corn outro: um está noutro. Um
é constitutivo do outro, já que identidade e alteridade são proces-
sos simultâneos que se dão no discurso.

Gostaríamos àe colocar, neste momento, algumas considerações


da AD diante das Condições de Produção do contexto escolar.
Primeiramente, falemos sobre a crença da objetividade do
pensamento lógico-matemático. Ao se crer nisto, esquece-se da
existência de uma "censura" semântico-discursiva da linguagem.
Ou seja, olha-se para o discurso científico como se só houvesse
aquele modo de se dizer sobre o real, já que se pressupõe uma
colagem direta do objeto e a palavra que o designa (referência).
Apaga-se o processo pelo qual o sujeito da linguagem passa, no
qual há uma infinitude de sentidos -o sentido pode ser qualquer
um-, levando-se em conta apenas o momento final- o enun-
ciado. Enunciado este que se apresenta como único- lógico-
matemático -, literal, transparente. E é exatamente no proces-
so que aquele sentido, que pode ser qualquer um, não o é, em
função de estarem funcionando, na linguagem, a história e a
ideologia.
Também entendemos que o efeito ideológico do sentido
como "sempre-já-lá" se dá pelo fato de a interpretação (o proces-
so de atribuição de sentidos sócio-histórico) negar a si mesma,
quando em funcionamento. Ou seja, o sujeíto, ao atribuir senti-
dos, o faz como se estes estivessem desde sempre colados às
palavras. Neste processo, apaga-se o modo :;Jtravés do qual estes
sentidos foram construídos. Em outras palavras. faz-se deles a-
históricos. O esquecimento é o lugar de um possível sítio da sig-
nificação (E. Orlandi, 1993b): é preciso esquecer para significar.
Enfim, para nós a interpretação não pode ser vista como mera
decodificação, já que a linguagem é histórico-social. Deste modo,
n:'io há como entender que ao aluno - ao leitor - basta ir à
p:1lavra capturar o sentido que lá está. Intervém neste gesto inter-
pret:ltivo, necessariarnente, dois aspectos da memória discursiva:
a rnernória constitutiva e a memória institucionalizada. A primeira
diz respeito ao trabalho histórico de constituição dos sentidos -
o dizível, o repetívél, as estabilizações, mas tarnbém os desloca-
;--nentos, desregularizações, perturbações na rede de implícitos;
ern outras palavras, o interdiscu7'SO. A segunda refere-se ao tra-
balho social da interpretação no qual há uma tensão entre aque-
les que têm o direito a ela (os intérpretes) e aqueles que apenas
a legitimam e a mantêm (os escreventes). (Cf. Orlandi, E. 1993b).
Para que haja um evento interpretativo é preciso que o sujeito
se represente no lugar de autor, ou seja, que ele se inscreva no
interdiscurso: que o seu dito seja dizível. E isso ocorre quando há
o exercício da repetição histórica - o dizer inscreve-se no
repetível do interdiscurso, fazendo com que este signifique para
o autor: é possível atribuir sentido ao dizer. Porém, quando só se
dá a repetição empírica (o sujeito está no interpretado, não
historiciza) e/ou a repetição formal (o sujeito é significado sem
que as palavras façam sentido para ele), os sentidos não se
constituern, já que 1üo há a intervenção nem de uma memória
constitutiva. nem ele uma institucionalizada (Cf. Orlancli 0993 b)).
Se dizemos que para haver sentido é preciso inscrever-se no
repetível (histórico), fica clara a necessidade do efeito ideológico
do sentido "sempre--já-lá" (o pré-construído). A !nterpretação
(autor/leitor) só se dá se o sujeito reconhece a materialidade
lingüística como dotada de sentidos colados a ela a priori.
Para que o sujeito se coloque na posição de autor é preciso
que ele crie um espaço de interpretação (a possibilidade do gesto
interpretativo que vem do outro-- virtual). Ao mesmo tempo, ele
precisa necessariamente estar em relação (inserido no) com o
Outro- o interdiscurso. Neste, a memória do dizer está em fun-
cionamento, movimentando a teia de relação das diversas poas
existentes: os "sentidos outros" em confluência.
É por isso que, na AD, se pode falar que o efeito sujeito-leitor
é necessariamente constitutivo do sujeito-autor, pois que para a
AD ~l exterioridade é constitutiva da linguagem.
Porém, dizer que o autor só está em funcionamento quando
está em relação com o Outro e o outro não significa que todo
sentido atribuído por um sujeito-autor Llr:i sentido par~1 sujeito-
leitores. pois saben1os que estes tên1 que igualn1cnte entrar no
repetível histórico c estar em uma mesma rede de FD""· É por
isso que muitos n:1o entendem por que é que há cerros públicos
102
que não cornpreendem o que se "quer dizer". O que entra em
jogo é a idéia de que o simples fato do autor ter um sujeito leitor
virtual em mente garante a comunicabilidade. É sempre bom
lembrar que a ideologia intervem na atribuição dos sentidos e,
portanto, a interincotnpreensão sempre é possível. A autoria ao
mesm.o tempo constrói e é construida pela interpretaçáo
(Orlandi, 1993b).
Não é nosso intuito fazer aqui a "malhação de Judas" por
sobre a escola. Queremos apenas alertar que enquanto os pro-
fessores (imersos em FDas que ultrapassam o âmbito escolar) con-
tinuarem a entender os alunos como sujeitos que não são
passíveis de interpretar, de nada adiantarão novas técnicas e
metodologias. O problema é ideológico e não metodológico -
a prática de aula se faz individualmente, o problema é estarmos
amarrados a FDas que entendem a linguagem como literal, com
os sentidos colados nas palavras e veículos transmissores de ver-
dades únicas e unívocas: ao aluno basta ir ao código para buscar
tal conhecimento! É enquanto continuarmos a simplificar o gesto
interpretativo como uma mera ida ao código iingüístico- que só
se complexifica no que diz respeito ã riquez~1 sintática vocabular:
porque "idéias simples 11 são escritas com. estruturas sintática c
vocabular simples e "idéias complexas" com o correlato sintático
e vocabular igualmente complexo ··, a fim ele buscar verdades
sedimentadas, não iremos conseguir criar reais espaços interpre-
tativos nos quais os alunos se inscrevan1 no interdiscurso, criando
sítios de significância e, portanto, historicizando seus sentidos e
colocando-se ativo no funcionamento da linguagem.
A leitura é produção de sentido por e para sujeitos. É pre-
ciso, pois, que lembremos que a "não-leitura" pode ser entendida
como um movimento de resistência e de afirmação de identidade.
E a escola busca sempre a homogeneização, esquecendo-se que
os sentidos estão inscritos em FDas_ A escola não admite uma
diversidade de sujeito-leitor - proveniente de FDas diferentes.
Insistimos em dizer que nosso discurso não propõe - e
nem é o seu intuito, pois cabe ao professor e não ã
Universidade tal tarefa - "novas metodologias"! Nosso objetivo
é inclusive mostrar que não é só ao aluno que é retirado o
direito ao gesto interpretativo, mas também ~1o professor. O per-
fil elo leitor que estamos percebendo no contexto escolar é uma
forma-sujeito que diz respeito a todo e qualquer indivíduo que
se enrede nas Foas que estáo funcionando no processo de esco-
larização - portanto os professores ombém se engendram
neste processo.
103
L como cntcnclcr-;1os que são as condições de produção que
estào no bojo da construção dos sentidos - nossa relaç:i.{') com a lin-
uuagcm se d:í de acordo com as FDas e Ideológicas nas quais nos
l ' ' ' 11 d e transtor-
c
1 os -. S<loernos o quao éHCtUO sera e e o traoa 10
i"' ' , - /
inserin
1n:1ç:l.o no sistema educacional. Já que este é perpassado por
quc~stc-)CS polític~1s, ;ld_ministrativas~ econômicas e. enfin-~_, ideo1~gi::as.
Mas que nao cu:unos ta1nbem no discurso do Estado bhdo,
d<::'scontrobdo e portanto no "sern--jeitismo". Acreditamos que cabe
; 1os professnn::::s que estão. no seu dia a dia. tendo que lidar com
uma série de problen1as que não dizem respeito diretamente à
pdtica ela sala de auia, assumirem-se como sujeito capazes de agir,
refletir. elaborar, nélo se apagando sob a voz de uma ciência de
cunho. acadêrnico que se coloca como a que tem o direito à inter-
pretação. Sermos todos irreverentes e, corno quem não quer nada,
sermos sujeitos-leitores intérpretes e não apenas escreventes!. ..

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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frzteJprefc;tçã<J. ed. Vozes, Petrópolis. 1996)
Pf~CH:EUX. M. ( l9k1) Lirc l'Arquiue Az~jourd'!mi. Sr. Cloud, P;nis,
198!.
AS LEITURAS DA/NA ROCINHAl

!>cthania S C .. 11ariani

"O mart!.cting (> agora o instrunzento de controle social. c


forma a raça impudente de nossos se;?horcs. O controle é de
curto prozo e de rotaçào 1ápida, mas também contínuo e
ilimitado, ao passo que a disciplina era de longa duraçâo.
iJ~finita e descontínua. O homem não é mais o homem. Col~(i­
nado, mas o homi!n? individado. É uerdade que o capitalismo
m.an!ete como constante a extrema nn~'>é77.'a de três qua11os da
bzllncll?idade, pobres demais para a díl'ida, nurnerosos demais
para o crJI~/inameulo: o controle não s6 terá que enfrentar
a dissipação das fronteiras, mas também a explosão
dos guetos e.fa1•elas."
CC·. Dck·u7.e (,'(Jnt·en·crçôcs grifo no.o.;sol

1 APRESENTANDO QUESTÕES

S<1o muit:ls '-' rcc<l!Tc·ntc.-; as discus.-;ôc." sobre que::;tôcs rcbti-


v:ls ao ensino p;1r:1 :1s cl:lsscs populares. F:da-se en1 n1ock:rniz:t-
ç:1o e em :tdL·qu;lç:1o elo currículo à realicLlcle do aluno. conforrne
a "orclcn1-clo-clia". no\·:1s tcn1:úic1s- cicl:l<.bnia. ecologia. étic:1-
s~l.o introduzidas, ou ainc.b. antigas idéia~ reaparecem reciclacl;ls:
turno único ou n;\o. aprovaç<'io direta ou não. etc..
Evidentemente relevantes. pertinentes, polêmicas e sedutoras, tais
discussôes. quando dizem respeito ao ler e ao escre·ver. reintro-
duzem de modo inevitável o tema do fracasso escolar. É sabido
que alunos s;l.o sisten<atícamente reprovados na sua própria lín-
gtu matern:l r>orque n;\o reproduzem satisfatoriamente o com-.
1 l':1ne d:J rdk ...;:'t<> C<ll11id:~ nc·src· lr:lh:l/iln surgiu inici:J!mente. :1 p:1r1ir de minh:1 inre-
gr:~t::-Jo. l'!llrt._' ]()~h l' 1()<)] l'lll l!lll grtlp(l dt.:' r'l<..'.'-'qui'"<h..lt\1''.._'."- (._'Clllr(h.:n~tdn por :.I. l.<."ll1l'f1('
\[<ln.:ir:L d<l "'.:t.:c lt.'tl \..lt._· (->.;tlltf()..., c :\LIO :--clhrv O :\Jt:J1<Jr -··· ~<t-:.-\~\1- ,·~rg_~Hl ,J:c /'l-L-i\/
l)<l,tL·ri<lrlllt:!lt~· liliL'_'-..;,rvi ,1r1 j"'fflJL'!tl l'vrl1l ili,,c-lrilf~-lnl~t-lt'l'' ~~ tl<l ll·it'>f l)r:;:--ilvllr' ,.,)l\J(k

Jl:Jd< 1 p()r L f): .t:HIJ 11.1 l ·lllt .llllj) _,,<'\:]'~VI H··nc·i:l' t' ,).._ lll.lit·ri:li .... l"t':--tdt:llllt··."" c!. h \ t\ l-.i~(·<.i·,

11.1 r:~\ ·l· i: 1 .. ~:, 1' ( ( !n ll.1

]()-'=,
p<lrr:tmento lingCtí:-;tico esperado_ Dito ck: outro modo. os ~dunos
ci:l." cLL"."(.'." pnpuL\re--: n:1o ::;;)o bem sucedidos ncn1 qu:mdo se
<.:ne< liHL\ 111 no 1nock:n rradicion:d de ensino. urn:1 ve/. qu<.:: e:-;t;\o
:lprcndcnd<> um:l mcLllinguagem gram:lficli ahsoluLJi11CIHc dis-
untc cb iíngtu qt~c fabm. nern qtunclo s:1o int<..'gr:1clos em
pro.~L!Ill:l." nK·n<>s <;rtucloxos. con1 :lssc."sor:tmt:nto lin.~liísríco c
!'<.'<'tlr.--..r>." IlUlcri:li.-.; <juc. <:'111 tese. pcrn1itiri:1111 o :lcc.<;_-.;o ;J<> que h:í
<k nui." !l"l<>ci<.-rn<> V'11 !CT!110S elo ensino ele lingtu ill:lt<.'rna.
() ruc;J-"S<l C· de quem/ - pcrgunU111 os sujeitos t'li\"Olvid< >S
no [IJ'OC<.:'SSO- :q;ont;t ndo () decio ora p:lr:l O professor_ 01':1 fl:l r:1 :1
pn'lprí:l vscob. or:t p:1r:1 o 'sistema' . T:d necessidade de locdiz.ar
culp:1dos. puré'm. oblitera un1a discussjo mais polítict O :duno
da cbssc popubr tem uma prática discursiva que a escola finge
reconhecer e aceitar. n1as a relaç<lo escolar in1posta é, no n1ínin1o,
estr:1nh:o1 :1 sua (dele aluno) histót:ia.

H~í uma barreira histórico-social e lingu:o1geira no ler/ escrever


11~1 instirui<.·:'to escobr que não pode ser reduzida ao desconheci-
In<...·nro cio di:ilvro p:h_lr~l.o. con1o rnuitos ~1firnun1.
~,·-.;s:t "h:IITeir:l ele linguagem" exisrenre esr:í inscrir:1 uma "h:tr-
r<....'ir:l ick·()l<\~ici'' Pc~'cht·ux 0988:24) ch:trn:l :1 :ltenc:ln fXlr:t c·sL\
qucsl:tn. Jlirrn:l11do (/Ul' :1 contr:tcliç:1o c·xistcntc entre~~ comunic:lc;:l<l
<...' :1 li,I<H.<ll11\lllÍC:lc::i<> lin.~(IÍSlÍCl (• Ulll cJ,,-.; t.•f<...-it<>S cl:l ilrl:t <...k.· ci:l."S<...'.2
();LJJ1l!J < J<)<J(J) rc'I<J111:l!1clo Pê-chcux. :l<.T<....'SCCIILt: ":\ n:l<>-comuni-
c:tc:J<> ,·rll:-,--... p,ln<.lc t:n1 JnovinK·nro ck- icl<.·nricl:!<.k·"· furl<.-:1<' <l:1 Íil<.'>ll1-
pl<.-lli<k- d'' suj<·ii<> <.'do sentido. \l<Ainwnro CJi-1<-' clvscmhocl n:1 -
ck·."<'r.~:lilÍ/:lc:i<> dcss:l rcbc1o. j:í que cl:1 é' d:t ordem d<> incons,·ivnl<-'
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n.:l~·ritll< H1< l.' <.'Sirit:l i1K'I1tc :r o conflito n:·l:ltÍ\"C.) :tos clif<:.'l'<.'rilcs modo ...,
de r<->:lli/.:Jc,·:ío ch língu:t. ou. melhor clizenclo. ~1os clifcrc._·::t<...·.'; pr<Kc."-
sos llist<'>ricus ele procluç:lo e disputa dos sentidos. e s~.'US efeitos.

2 É <"c't<Jm:tnd<J um e~wdo de R. ll:tlih:tr U 974) sohre doi~ proce.,sos his!c.,ricos que rr:llb-
l'orm:ml. no pl:til<l ci; 1 lingu:tgc·m. :1.« reLt<;<les de dasse n:t Fr:m~·:1. que l'êch<.:'ux mencidl1:1
~~ n:ú)--.. ·< )nHtni,-~H::lo: "() :-'<.::'~lln,._lu proct_:s ...;o hist<\rico. que se re:!liz~t peb in1pn.-.:it:~in t:scobr
dn fr:l!h·~..--:-- t...'l<.:nte:J.1Ltr <..'0111< íingu:1 cornurn. 1.'011:-'i:'te etn un1~1 di\-i:-\:io tk·.-..igu:tl no inrerior
1

d.1 \lt1tl.(ltl1li/:.r\-;tc' i,'...!,u:dit~·~ri:l. \ i:<tndo_ p<,lític:t e idt.:·<,]<'f~ic:t:nent~.:.·. it11p<H u:1~:! difcn...·nci~tc-tn


.li'!\. I_~, \:Ji....,Ll d.t> pLt[ 1,-.L..:. lin~!~;í...:.tic:l:"' d<.:"" ~..-I.L":'e. no inh:rinr do u:'o d.t lJI1f..'ll.t n.t<..'ion.tL tk·
~\l( 1 •.1t, · i'.t·· .I \1\ t\' ~-('t1l;tt"li' .!(".H 1 lingCri...:lic:!. rc.~qlH..:ricLt f)t..:l.t' rcLtc(K·~ de j)(<lt.,LH :in c:1pit:di:-;r~1
". "ll,l '' ,l·,ilh.. \() "i"U ,l<l ~~~~..· .... t·;l<l lt..."lll!)t} L:111:1 n:·IP·<"<l!llU!Ii'-·;t":ic) <.k·finrd.t :!'.ll' inlf)<·)~.,· ·n:l
ill1,'..!tl.!;:..!t'lil !l.tt"t.·: 1·. 1. . . 1 ir.:· ~ l:J· . . . v. igu:dtih.':1tt...· 11l""'l..·t~.-~:--:tri;t.-.... :1 :~_·pn,duc:·l\' ~.iv .... o....:l..., t11l'>!lLl ....
n ..~l;t, .<.'t'' 1.. ;tj \tLt! i'"'i.i""'.

j ( )()
f Tomando este rnnto de vista CO!l10 referência, torna-se pos-
sível deslocu o tem~l do fracasso: interessa menos discutir ~1s
l
f
caus:ts que i1npossibilitan1 :1 'connJnic:1c'io' e levan1 ~10 fr:1c1sso.
intcress:l 111:1 is compreender os efeitos elo processo ele n;lo-con1u--
I niclç"io consrirut ivo das relac~ôes entre cbsses p:1r:1 torn:1 r

I

possível_ ckstc :nodo_ um:1 observaç;"io cl<) ''Inovim;:.·mo ck iclenti-
cbcle.s"_ () que :1 pecbgogia chama de fr:1c1sso n:1o pode ser
confuncliclo com resist~·ncia. com afirm:iç;Ú> de idt·nticl:tcle. c)
:duno qut· n:io rC'petc :1s pr:ític1s discursiv:l.'-: esco!:.1res ou que :1s
repete de :11odo "gauche" pode, de fato. estar resistindo à
reperiçjo pura c sirnpk·s ele sentidos que n;)o esc"io inscritos n:1
sua pr~ítica cliscursiv:c1-1_ Ou. em outras palavr:ls. coc1o procura mos
evidenciar em \·:irios momentos da pesquisa, é o modo de ler
propagado ?eLi instituição escolar que falha, n::lo encontrando
eco sobretudo em escolas comunitárias de favelas, onde o fosso
da desigualdade aparece ainda m.ais acentuado.
Nas reflexôes a seguir. busco fazer uma análise de alguns
"gestos de lcirura"-4 de r~oradores da favela da Rocinha, no Ri~ ele
Janeiro. Tai~ gestos de leitura foram obser-vados em duas sirua-
çôes diferent<...'.S: um;! relacion~1-se ao modo como as professoras
do Centro Cnmunit:írio cl:1 Hu:1 Um resignificJI11 stu prÓJXÍ:1 pr:íti-
Cl frente :10 rn<K!clo ltcgcmônico cb institui(·:)o e:-col:1r ol'ici:ll: <l
outro rcfl'll'-Sl' :lo silc·nci;tmenro irl!puucl<l :10 cl:;:cr cio .sujeito
f:l\·ei:lclo c· <JLIV muil:ls \'C/.c.s o írnpcc!c ele .''V pc·rccbcr como kír<lr.
Ern :1mhos os c:1.sos. pock--sv c!cprecndcr n:t rn:trvri;llíc!:ick· lin,L.:l"li.s-
tic:l :1n:ilís:ld:l form:ts ele rt.:•sí.stt'nci:l emergindo e conchJ/.inc.lo :1
um cnfrcnr:tmc:~to os muitos senridos coloc:tclos em jogo

2 POSIÇÕES ENUNCIATIVAS E F'ORMAÇÕES DISCURSIVAS

A histór:a da formaç<1o da favela da Rocinha é exem.plar. Há


mais de qu:\tro décadas. migrantes fugindo da miséria e da fome
vêm para o Rio de Janeiro, in1agirúrio eldorado onde seria pos-

5 De acordo C< "ll \binc;uene .. tu ( 191-l()l. o conceito de pr:ític-1 discu:·siv:1 design:1 as 'er-
tenk.' _,nci:il v l•.:c-;lu:il cnn,;tituti\',1" d:1 ;Iti\·id:tde di.,cur,;i,·:,_ Di;: n :1u:nr (idem. p. 'i(i): --.".
n<)(_'j<> 'J"W:"tti<.:;l <-- i.-..:<.:ur...;n<I. intl..',$~r;I. p<)iS. t"" ...:.te:--: dois elt""tnent<)s: pnr un1 .~Ido.~~ forn1~I<:<io dis-
cur...;i\·:t jl<ll" Clll! ·<). <' (jl\1..:' <.'!Lttn.tr<..:'I110 ...., dl' C{)!11Unid~tc.it::' di.o..:.cui . . iV:t. ie o grupo <lU ;1 ()r.~;t~
tli/.~1<.·:-tn <..ll.' ;~..::rup:l> ti<) inll'rinr c](h qu:ti:..: ...;:.lo pn)<..lu;..-.idn ...:.. ,~l..·r;ld<l." ()-...:. te:·xtcl.-.; qut· Lit::p('IH.kl11
d:t J{}nn~H::i<) lli.-.....'-·llJ" . . i\··t
..:1 l·ü:tornn :l<jtli ~~ c~j"'~rv . . . s:"to u:·<H.b por Pt·clleux en1 Ler r1 (!1"(/,·tii'U /1r!ie ( !<)<) 1 ).

]()7
sín:·l ~·nconrr:1r trah:1lho e melhores condicões ele viela. Muitos
\·inh:m! direto jXtr:l csu regi~l.o cb zon:t sul ctrioct. avi.'<tclos por
p:tr(:ntes c amigos sobre <l facilicbcle ele con>;truir um
"h:trr:\Cjuinh()" ru ~·nconst:l elo morro. :Vlinciros. nordestinos. norris-
t:ts. um:t contlu2nci:t ele cli:tleros. uma mi.stuLt rapicbm~'nk'
intvgr;td:t :to :noclo c;rioct ele !':tbr. Fst udos sociolingüísricos cnf:t-
riz:tr:tll! :1 inle,L;uc:tn entre estas diversas Lll:ts. e\·icknci:tnclo .
.'-'(llm.·lutl<l. f:tf<>r~:s homogt'·neos. t'st:thili~::td<>S. A f:tl:t ch 1\ocinh:t
.s,·rt.t tli!',·r<.'lll<.' :tpt'il:t.'> iH> (jllt' cli;: rv.spc1lo :to :tn:s...;o :'1 itorm:t culi:l.
F!l1 tnvu con\-t\'Í<> com <>s mor:tclun_·s c.L.l f:t\·c·l:i. no cnr:tnt<>.
p< 1ck1 pvrcl·hcr un·1:1 tvn.<to soci:ll.:; que encontr:tv:t urn tnoclo ck:
nurcTi:tlid:tck· n:ts diferentes pr:íricts de lingu:tgl~tTL Assim como
'st·r f:t\·eLtdo' constitl;i um modo prc'>prio ele representaç;l.o soci:tl
frenlc> :to "n<lu ser hvebclo". h[) pdric:ts cliscursi\·as cb po;>iç;1o ck
bvebdo (par:l o n~l.o favelado) que se multiplican: em diversos
rnoclos organizaç1o e significaçào.
Em pesquisa Jnterior (cf: i'vlari~1ni e Barreto.1991 e
i\bri:tni.l992l. cleprcendemos dois funcionamentos discursivos
predomin:tntes em circubç;!o na comunidade. Sjo eles: :1) :t
repr<>ciuc\o ck fornns ele di?.er. usualmente ,·eicubcbs pela mídia.
con.'-'I'Ílllt'iv:ts ck um im:tgin:írio neg:ninJ sohre f:t,·ebs e Ln·el:ldns
L'i11 .~t'Lli. v hl :1 :tpropriaç;-lo (com cle.sloc:l!11t'ntosl do 'discurso
cbs ....;c· m(·di:t' i:i inslifltcion:lii;-::lcio.
\Jo prin1c·ir<J !ll<>d() ele funcion:t!lK'nt<>. vss:t rctoJ~l:tci:l se cl:í ck
c!tu.s n·l:!nvir:t>:: 011 <l t:!or:tclnr cLt conlunid:tde :tssunK' c reitC'r:t os
:t.'-'PL'<.·r,)s nc,é.;:llÍ\.(1.'-' (k'.'-'.'-'C discurso sobre :1 f:t\·d:l ou o rl'totn:t
j):l;·::. ,_·ni:i<l. nL·.~:í-1<'>. ,llrihuinclo-<l :1 <lUtn>.'-' f:t,·ehclos.

ri 1 1:11 II/I )/'I) 110 Nucin/Ja. 11/C!S ll(f() p,u.,'fu du .. rio ... du j)essool.
IJI!c' (; 11111ilr1 scili cducoçâo. uâu lell! 11111 pin/.:,o de cducaçâo.
!'refiro ir 111111? iurJ.or que u/io c.:-.:is!e pe.':sc;ttl do Nocinha."
(i i J " ... Cl j'({/!o de cducaçáo. c1 f{f//o de higiene. entende!/.
jJo:·que c; nnti!(t jJC'.,·soa oqui no Huciuhci que estrCl/:!,O a Rocinhu
por isso. As pes:·:oos nâo têm comportanzento. sâo t~Q,ual a uns
lllOJlS!l'OS .. "
(i i i) ". porque o j)(?ssoal que moro no Boiadeiro, tâ. quer dizn:
icí (; u j){ 1u r íso. 1J< ';·(; 11 c é c m bo i.Yo. r ... J tem. p,r:' 111 e que mora no

~ l)t'\() V'\ I:IH't'(·r ·.!c IJih'l...li.:fll tjl.ll' t...'ll1 hit~'-':l(l ~_i.l .~,:~l,~.::r:d·i.l tl(h h:Jirr<>' (.1;1 (;;·!\\:':! t.: r..lt:
·<t\ 1 \ >\f 1 i. 1\ I(' 1
\1 i~-~ 1h "'- T>.li': 1·. i· 1... i""l'f( h i1 ~(·,r r( )'.. <li H k· !'il .1 í 1 )( . li i/.:~~ !:1 .I L 1' ,·!;; '~~ ( 11T. · u 1n <·r Hl-
' i\ it 1 i 1 lI I , ll I( l '·'i 11 ]'(. · 1j', 1, I' '1 t '-.. 1, ·!,I-.. '-I..' I ll r~'lj i; I , 111.1 (.' 1 1-.. 1·. t \ (. ·!.tl!t ) -...

j()~
Cachopa e di.z que num mora najáue!a. Tem gente que mora
na Dionéia e diz que lá IZU m éfat'ela ... "6

Nos enunciados apresentados. reproduz-se _Im clize·r p:n~1


atrihui-lo a outros moradores. inclicanclo. ck·sre modo. u m;I pos-
sívc·J iclctnifctc:io com :1 posicio enunci:1ti\·:1 dowin;!nte .
.Lí no outro modo de funciotumento !hl. ;1 :lpropri;!(_';)o elo
cli ...;curso jj in"fitucion:diz:lcln ocorre· p:1r:1 clvst<::'JTÍtori:Iiizj-Jo ..-;ik·n-
ci:í- lo ;Itr:t \(·s cb i ron i~!.

(it) ".. c.rs donas un~jitndem. sabe. elos oc'/.Jctm que sufeirofaz
par/(> da pohreza."
rz) "Lu nâo acho ruim serfacelado. /\Jrque tem pessoos que
diz.fácelado para lixo. que llllln prcsio. jogado fora, enten-
deu./ Tem certas pessoas que uê um fcrl'ef(/do, sabe, como mar-
p,inal. entendeu? Acha porque mora no morro rem certos maus
cost1r mcs, entendeu? Então eles se r<=:/erem ao fauelado a esse
ponto r... J Não tem nada a ue1; faz..,elado éfaue!ado. quem tem
mau coslunie é quem tem mau costumei"
rz·i) 'j4h. quando me perguntam onde moro. d~2,0 que é no alto
do li.'ontonha, con1 ar puro e uista pora o mar E que além
disse;. se) firofoto:·: dojcrrdim. porque da casa ... "

C1 lJ1,-;ickr:l mos Cjll<._' C'.';t:l \"\. 'c! C' c! C' f< lrtll;J-; ':k cli7.Vr cn!l!j><l<' <i<'
modo conilituoso o conjunto das pr:\ricas ,_li.-.,·ursi\·:.ts prc·s<-'IIh'S ;u
comuni<..L!ck-. Os ~nunci:lclos ciuclos in ...;crcn·m-sc nt·.~sus pr:.ltic:J.-;
cliscursi\·:t.-; c :1pont:1m o conflito entre :1·; posic_'(K'S t.•nunci:ltiv:Is
t:xist<:ntes scj:1 porque :1cierem a um<! im;1gen1. scj:1 porque·
resistem :1os dizeres dominantes . Configur:1-sc . neste caso. o que
venho ch:1nundo de discurso de resistência cb comunici:Icle.
l~esistênci:l ru rnedicb ern que ao repetir p<n:\ ck:slocar- ironi-
camente- o sentido das palavras ou ao prc1duzir outros sen1 idos
(para palavras como /i),:o, bandido. polícia) :1 Rocinha <lfirm:l um<l

(, A pc.,qui'CI ent:io re:iliz:1d:1 e1·icknciou que :1 regi:lo qut· :1hrig:1 :1 bvel:l da Hocinh:t é
di,·ic!icb em ·bO!irro~· pelos pr<,prios moradores. H(l h:lirros m:~is ,·:Ilo~izado~. como o L1rgo
do l\oi:1deiro e :1 C:~chop:t. e outros menos coLtdos. co,1Hl Vib :vliséri:l (que depois p:h-
"'u :1 .sc·r dc·non1il1:1d:1 \'il:~ CiliZ:IdoJ e ](oup:t :;uj:t ltnpelt'! . t rc.ss:dr:tr que t:d di\·i.,;lo Ltz
t'<>\11 qul· <>-... \l1(>LI<..l()J"t.:." <.l:1s ~11\.':1:-:. lll:lí . . . ,-~dnriz~td~I" f:tc:1111 u•n:1 iin:Ig<.::'l11 neg~It"i\·:t de>." <>utrCl" .
. \<J nH:;-;.11)<1 tl·rnpt>. v .... IL' . . . rn{>r:u..lc>r~:.·.~ ."L' pc>."icic>n~Inl <..k: nHHl<> rn:1i.·~ in1p<l.-.;iri\·<> n:t." :'Li:l='
n._-1:\(,'{H..'' l(l\Ji (\' 1~H;r;!ll(H'\..,..... d<>> h:JÍJT(P' ,(clj:H.'t'111t'." .....:;·1<' c~~nr:lcl<> c· <""'i;í\·e;f (c( :\l:rriani e
P:IITl'\r>. j\)')\:

] ()<_)
iclcnticbcle C1 .su~1) e uma Jifcrcnc~l ( rel;Jtív~m!ente ~los outros
mor~Klorcs. i e. aos moradores d~1 G{lvea e de S. Conr~1clu) A base
lin.güistica ( Pêcheux. 88 ) de fa\·elados e n<"io-bvcl~lclos é --
cn1 tese - :t mesm:L comum :tos dois segn1enro.s soci:1 ís. n1:1s :1
pro<..luc)o ck st·:Hi<..lo> se n::'éliiz:l diferentemente t.·m unu ou <:..'111
<lufr:t pr:itic:t ck ling\::1gem. ,,.\·idenci:uxlo :1 pn:•.sen<...':l ck du:1s for-
nllações discursivas (lisrinus e em contlito
l ·nu form:tcio di.scursiv:l é ~tquilo que pode c deve >t.T diro :1
p:nti; <..k· um llt,s..;:tt· (belo em um:t conjuntur:~ cbd:t \ Pêchc·ux.
,c~;-; l(J()l. (.: <l <jU(' pcrn1ire que. com um:1 mesm:t hasc !it<gl'Iísticl.
.se· 1·:1lv dilt·t·<..·t<l<.:tii<._'lltc. re. procluzelll-sc sentidos ·Jifen:·ntv.s
( C:ounitw i-i-2. :1pud Orl:mcli. 9:2>. Fal:t-se difcrentenK·nt<.:'. ou
11wl hnr. os .scnti<..los produzidos s:!o diferentes porque se Lli:1 de
<..lifcrcnrcs lug:1res snci:1i.s e ideológicos. Importa ressaltar que
este processo n:1o ti· rnec5.nico - - na .sociedade e na linguagem
nào jog~1m apern:~ ~1s previsibilidades, tudo clépende das
condições ele procluc.1o das p:Jlavras. enunciados e textos. do
modo como as disputas pelos sentidos vào se dando em funç~!o
das reb~~ôes de força constitutivas das formações imagin:lrias ele
un:;l forrnJç·Cto ~~ocial historicamente determinacb. Tudo
depende umbém ciu lug~H onde se realiza o confronto. As for-
nnc(h::.s clisn1r.si\·:1." n:io s~'\o fechadas em si mesmas. estando
sc·mpr<::~ sujc·it::.'-' :1 rn.cml"iguraç::!o elas redes ele fili:lç.<1o dos senri-
cio.s. r'--·cor·d.-i.~';r:J<...":.i<l hisróríc1 que .se cl:í clll em func:l<l d:1
:·c·pcri,-;\o. <lll clc·\·ic.lo :·l.s ruprur:t.·; e :los equi\·ocos Dc1 ponto de
nsu cl:: rvot·i:l elo cii.-:curso. :Ls forn1~1cc-1es di.scursi\·:ls n."1o .<to o
p<llll<l <iv p:1rric:!:i cl:r :;n:';]ise. m~l.s .sim o <..le· chc,s..;:lc.i:l .
.-.:l'l!<..i'.) :r.s.-.,:111 ;v. <..i.1ci:l :1 cot!\"i\·ênci:l contliluo:<l '--'lli'lc :1.s t'<l!·-
m:IC<lc'·; di.><'llr.·.i\:ls 11:1 prc'1pri:1 Ll\cl:t. é· po.ssí\·d enrenckr que <l
.sujvil<l-i<..·it<lr i':l\t.:LlC!cJ vsLi imerso nesse confronto cntrl' os s'--·nti-
cio.s in.-:rituci<li!:di;.:;clc ,:; v :lC]lll'ies n:lo instirucion:lli;::lclos. ie. <::'IHrc
,;qu<.:·k·.s <Jllc· k·girir1um um:t cerr:1 c:lireç:lo cliscursi\:1 sobre :1
t':l\·cl;t. c cllll rus. '--'II,S.::t'ndrados no próprio morro. Ao n~<.:·smo
t<.::mpo. este .sujc.::·iro-leitor 'sabe'. pelas rebçôes sociais e históricts
cstabelecicbs. os sentidos da SlU formaç:~1o discursiva bem como
:tprecnde os cb formac·;1o discursiva concorrente. N~1o se tr~lU de
um s:tl.Jer 'conscient<:·'. controLíveL ao contr:lrio. por ser histórico.
:1p:1rccc' co1nu ÓIJ\·iu. cun1o urna \·erdacle aren1por:ll.
ltl.Sisto ll<.:.'.stc :tsp<:·cto: as cliferenc,~as ç·sr:lo insr:wr:1d:ls nos
.svntici(>S pr<lC]u;ici(lS. r1u .sc.:·j:l. n:1 hi.st(lri:l <...1:! c·<mstiruic:.ío d:t.s
clikrc·r1ll.'.s j'li':Íiic:Ls cli:.;nrrsi\·;l.s c' n:lo. sitnpk·sn~t·ntc. n:1 prv:..;cn<..::l ou

I \il
ausência de característic1s dialetais (como é ele costume se men-
cionar ). É o ponro de vista da Análise do Discurso, situado no
entendimento da conjunçüo linguagem-história, que perrnite a
observaçjo elo conflito. elas diferenças e clc)S gestos de resisrênci<l
na pr8tic1 cliscursiv~l de alguns moradores cb comunidade frente
;1 imposiç~l.o de hegemonia cb forrn:1c~'to discursiva advers;íri:I (e
dorni n:1nte).

2.1 Sujeito-leitor favelado e escola

Estamo-nos :It<:::ncl(' ,·1 ;Icepç;lo ele leitur:l que privilegi;l :1 ick·i:l


ele que ler é interpretar, ou seja. é produzir scnridos relacionados
com outros sentidos, num processo nem sempre perceptível JXH~l
o sujeito. É na materialidade da língua que se engendra, fixa e/ou
pode romper com esse processo permanente de produç;l.o.
repetiçào e transfornuç:l.o elos sentidos. Processo esse que supõe
uma ligaçào entre ideologia e inconscienre, realizando-se na
materialidade da língua. Conforme Orlandi 0993:1), "a com-
preens;l.o do lugar de interpretação nos esclarece a relaçào entre
ideologia e inconsciente tendo a língua como lugar em que isso
se dá materi<llmente."
O ato ele ler pode ser compreendido enc:l.o como uma pratica
social. algo que se inscreve na dimens:1o simbólica das :lfiviclades
human:1s. t\o produzir ieirur:1 (e isso ocorre sempre). o sujeito se
eng:1j:1 :nnom:Itic:lmcnrc ru clin:írnica do proces.-.;o hist()rico-soci:ll
de proc!uc,-:1(, ck s~:·nridos. o qu:d n:!o lht· (' evidente. Ao mesmo
tcn1po. t:lmh(·m n:1o Z\,·orr<.: um controk· :1hsoluto por p:lrtc· do
sujeito em tc·rmo.' elo.-; st·nt i elos 1 leitu r:1s que de produz em
func::lo cl:l rclac:1o m:!lcri:ll necessjri:l d:1 língu:1 com o
inconsciente e com a históri:L Dito de out!·:l forma. est:mdo a
interpn:ta\·;!o relacionada com a ideologi:\7 .::·com o inconsciente.
é na n•periç:lo c no equívoco. juntos n:t rnaterialicbcle 'lin-
guageira'. que se pock ;)bserv:lr as interpreucôes seja na sua filia-
ç:1o a redes de produ\·~!o de sentidos, .<:cja no acontecimento
provocado por possíveis (ou nem sempre previsíveis) rupturas.
O sujeito, ·ao ler, o faz sempre a panir do jogo de imagens
construído sobre o lugar social que ocupa e do lugar ocupado
P<H' idc.:<lh>.!-!i:t. :tqui. (.:ntt. .·lh.k'il1<J.-.:. junr<) <:<>111 Orktndi (J<J9:')) que ~e tr~1t~1 cb ··produç~i<)
de un1:1 irHt.:rpn.:t: <.._':-to p~trticubr qut· ;qJ;trcr:t·ri:t no ent~tnto cnn1:' :1 interprcctç-to necess;'tri;t
<..: <jlh.. ' :t{rihui ......:vntidn...; f!xn . . . ~~...; p;d:I\T:h. t:.'ll1 11111 ~·on[e.'\to hi:.:fr.J;i,.."O c_bdo. i·\ ideologia n;1o
t: un1 <:<>ntcúdn \:· rn;l:-' o Illl'.:";lfli-...run <.lv pr<H.Itrzi--lo··.

111
pelo outro. Estes lugares, por sua vez. s;1o COI11precndidos ern
uma clinkTlS<lO histór!cL Uma vez que o 'material' ~l ser lido tam-
bén1 est~1 prenhe de sentidos possíveis de serem atribuídos (nos
limites cb materialidade discursiva!. pode-se supor que haja urn
certo ~r;w ele imprevisibilicladc quanto ao 'resultado' da leitura.
Ern outr:1s p:ll_a\-r:,ts. n:1o se ten1 como pre\·er totalmente o senti-
do qu(· o suil'it(J-kirnr pode construir t.' atril1uir :\quilo que foi
ohjl·to ck: k·it li f:l.
< )s conc~·iroc; histórias de leituras do sujeito-leitor e
histórias de leitur-as do texto. ínrroduzidos j>o: Orl:l!•cii ( l 90S).
i111pl·ck-m. pnr(·m. q'.ll' se c1i:1 S\..'j:l no ex:l_L;tTo d:.1 :ltrihui,·iío únicl
de S<.'lliicl''-"· ,1;1 <.':-:istC·nci:l dv 1.1111 sentido \-l·rcbck·iro_ sej:l no
v:-::t,c;vro cl:1 plu:·:tlid:td<:.' infinít:1 '-' ínimagin:ível ele kirur:ts ("leitu-
r:t-:llucin:lc\n". nos dizc·res ele Authier- PC·cheux). Toclo.s os sen-
l i'-ln.-.. pn )duzidn:--- :lo fin;d de uma leitur:: sjo Ltmhém rvsuludo do
confront<) entre cSlJS duas histórias. Além disso, h:í CJU<::' se con-
sidc·r:ll- o lciror-\·irnul ( Orbndi. idem) inscrito ruquilo qut' se lê.
O sujeito-leitor 'real'. com suas histórias de leituras. não
necessariamente ir:.l se reconhecer no leitor-virtual e. conseqüen-
ternente. poderá recusar e rejeitar urn;l !eirun1 considerada
'prc·visín:·l'.
Tenck; em ment(:' o conjunto de formulacôes ~Kim:.l citadas,
pockmo.s. :t~ou. f:u:er ~llgumas observ;tcôes sobre o lug~tr-leitor
i'< lrl11:\f.lo 11:1 1\' Jcinh:t. Tr:lt:t-se de um suicito cuj:1 det<..~rminaç:1o
ili.storíc:l n coi]<..Iu;.:: :1 ocup:tr u1n lug:1r m:ll). ;in:t!iz:lclo no meio
.soci:Ii. -"<..'\11 :to..·l·.sso :10 c:1pit:tl firunct•iro c· :10 ctpit:d culrur:il. ne.su
po>ici<> o suj,·ilfl ir:\ ísel consurnir <cn:l de.''-'Í<ls e <::'111 IK'C<..:.ssi-
(i:l<..i,·.s < Jllo..' :ip:tn::< <..'111 p:lLl l·le co1110 'n:tTUr:Ii.s'. ie. co1no oh\·í:t-
I1H'11í<.' il11j)l<.'>Cin<..ií\·vi·.;_ E l\!11 dcs.sc".' ,k.sl·jn.s (· :1 lil1,'-.;ll:lgvnt.
"/::1i:lr c·c·r·i<>" c· ll111 <>hjt'!O ele- COil.'lli11<> \l'i1Clid<> p<..J:l <..'.SC()J:\
( ,_. \·w!n.' t11f.'Í<l.S ck con1unic:lciol tn:l.s n:to ~t<..lquiriclo. U f:l\·c·l:l-
c!''. \ C·-:--v 'n~Ilur;tln1l.'T1lV' con1peliclo :1 ~tclur que pr,:ci:---:1 'f:tLlr
cvrl<l' <nl. clito ck outro modo. p~lrccc-lll<.:.' 'c\ identv' qL:c ele
'Lti.t crr;tclo' l' prc·cis;t mucLtr. !\Lls como 1 N;l escoL! tr:tdicion;lL
o ;lluno ('lHr:t em um circuito in1aginúrio fru,str;tntc: supôc que
:di poderú obter uma linguagem 'que lh<:' f:llra. cksej;1da. no
e nu nto .se ckp;l ra com o dialeto padr;\o. :1lgo que corresponde
;1 um .suposto "f:llar certo". Ao reprov;í-lo. essa escoL! lhe diz
que c~k: Lll;t c'IT.ldo. lê err;lclo e escrc\·e f.'•rr;tdo. Em sum:t. em
tcrn1os dis'-·ursi\.<)~:. p:tra ess;t escoL! o f:IvcLtdo prucluz os sen-
r icJ, h l'JT:\c\o.s '

I I .2
Embora :Yluitas vezes a instituiç<1o escolar esteja discutindo
questões 'modernas', ela, na realidade, acaba endossando na sua
prática sentidos hegemonicamente institucionalizados até mesmo
porque nela s<1o produzidos e reproduzidos os modos de leitura
que a legitimam. Há um discurso pedagógico atuando neste sen-
tido. A escola discute leitura. por exemplo. mas privilegia -
através da nota - o ensino da gramática normativa. A escola diz
que quer par~ir da experiência do aluno, n1~1s prossegue adotando
livros clicLíric:) ..:; escolhidos em uma list<l ch FAE e l~en1 clisLJntL'."
cb t:ll re~liicladc. O discurso pedagógico diz C]ciC ~~ escoL1 dt·vc se1·
clemocr~·lticL clcvt' ser reivinclicniv;l. eleve :lt·cnder :ts expccr:1t Í\ ~1s.
deve p:1rtir elo :duno. de.. m:1s prohlematiz:l pouco o que signii'i-
Gl esu proclu~..-:-lo de sentidos.
Quero dizer com isso que a instituiç:!o t.·scolar n~l.o consegue
ouvir sentidos esrranll()S aos seus. E isso n:\o poderi:1 ser
diferente, pois :1 instituiç<1o escolar é pane :ttiva ela sociedade
disciplinar. Como já afirmou Foucault ( t986: 165!. nela St'
definem. regularizam. homogeneízam e normalizam formas de
agir e ele dizer I ler / escrever. Nela. também, s<lo classificadas,
diferenciadas e excluídas as práticas discursivas consideradas náo
adequadas. A reprovaç;.lo na instituiç<lo escolar é parte da
vigilância-controle norrnalizante, e tem como resultado final a
visibilicbde e exclus;.'io das diferenças.
l Im :lSJX'C'tO imporunre do processo disciplinar é que ele se
re:lliz:l fund:n1enralmenre dentro elo espaço escoiar. ou sej:L no
esp:l(O .~eogr:í fico ~.· :1 rqu iteton ica mente ele i i m it:t elo e inst iru íclo
como sendo :1 escoL!. (Refiro-me .. 1qui. :!s <_·..;cnLls sitLucl:L" no
csp:t(o urh:tno. l \:csu c< l11cretuck· cscol:tr (') rcp<:'t<::'l11-sc :ts pr:ít i-
c:ts cliscur..;i,·:·.s que. como j:í di ...;senlos. <.lciintit:In1 o que pock- ,__.
ele\·\.~ -..;cr elite' ( j:í que retonnm :1s form:l(<'lc ...; discursi\·;ts clomi-
n:tnrcs) L'. :tssim. o quL· pode e eleve ser rcpL'ticlo. pois rém seu
sentido ;Jsscgur:Jdo por um j;í-cliro.
En1 termos ideológicos. portanto. <l classe popular. na escoL!.
se vê obrigacl;l a repetir sentidos que n~\o s:lo só seus. iVlesmo
quando cst:í inserida em progra1nas que torn:in1 con1o ponto de
particl:! o seu universo culrural, a forma final do produto de lin-
guagem- escrito, falado ou lido- supôe o aprendizado e a uti-
lizaçào da fonna lingüística hegemônica, bem como a repetiçáo
dos. sentidos igualmente hegemônicos. Quando nào repete. é
reprovada. A organizae:l.o soci;ll elo trab:dho da leitura na
instituiç~ío escoL1r, porunto, supõe sempre a normatizaç::1o do

lU
'certo' e do 'errado', sobretudo em qualquer material escrito. O
espaço escolar tradicional não suporta a convivência com a
diversidade histórica. Sob o pano de fundo do entendimento das
diferenças culturais e lingüísticas, na escola das sociedades disci-
plinares perrnanece o processo de apagamento histórico do fave-
lado através do gerenciamento (ou melhor, policiamento) dos
sentidos produzidos pelo favelado ao escrever e ao ler.
f~ intcressantt:~ nor:1r, por exemplo, que o cotidiano do favela-
do quando u~;ado na escola, co1no ponto de partida p:lt'a a aula,
:1c:1ba ficando clist:1nte dele mesmo, vir:1 uma história colada nos
n!ULl is ou viu urru c1rtilh:1. quase uma ficç~\o. Se estas histórias
p::1nh:lm em import:ínci:l im:1gin:íria. j:í que g:mlum o cst:Jtuto ele
objeto :1 ser liclo (eu diri:1 que s:\o histórias importantes para as
((.'()J'Í:l.'-; rx·cl:lp:ógicls ... ), acab:ll11 perdendo em historicich!dc. pois
s:)o ncccss:1 riarncntc transformadas par:1 poder ser adaptadas :Hl
que a insrin.li<,:;.1o cscobr aceita como sentido legírimo. Afinal, não
é qualquer texto que pode ser colado no mural da escola. É neste
sentido que digo que a arquitetura também significa, njo somente
enquanto obra em si mesma, mas principalmente con1o un1
espaço específico, cuja história constitui e limita a natureza da
produção de sentidos que ali possa ocorrer.
São essas interpretações outras - que no meio escolar oficial
acabam silenciadas, mas que no espaço cotnunitário da favela
ap:1rccem mais fortemente sob a forma de resistência- que pas-
samos a relat:Jr e a analisar na próxitna parte.

3 OS MUITOS SENTIDOS DA RESISTÊNCIA: A ESCOlA COMU-


NITÁRIA UNIÃO FAZ A FORÇA

A escol:t comunil<íria finiáo r"az a Força fiel no :llro d:1 1\u;l


Um. I~ um:l cscoLl que atende :1s crianç1s da Hocinlu ai( a 1 '! s0ric
do l" gr:1u "' rcn1 co1no professores ra fXl?.es e rnoç1s ra n1bé rn
n1or:1c.lores c!:1 Hocinh:L Trata-se de uma escola comunit:lria cri:1cia
pcl:l associaç-;1o de moradores e recencementc passou a ser assis-
tida pela Sec·etaria Municipal de Desenvolvimento Soci.al: recebe
merenda e n1aterial escolar; tem servente, merendeira e profes-
sores pagos.
Na União Faz a Força, semelhanças e diferenças jogam o
te1npo todo. Por um lado, as professoras buscam atuar do n1odo
tradicional. separando as crianças em classes e em niveis, pro-

114
movendo reuníôes corn os pais. convocando a Secretaria sen1pre
que necessário (e sendo convocados por ela também), etc. Por
outro lado, o próprio fato de a escola se siruar no meio da favela
impede que modelos <:>ejam reproduzidos integralrnente. Adultos
e crianças (e até mesmo cachorros e gatos) entram e saem livre-
mente no espaço escolar. Parentes e an1igos entra111 nas salas de
auia ou na cozinha, chamam os alunos que, por sua vez, também
entr~lm e saem das S<lbs de aula. As professoras reclan1an1 m.<ls.
ap:1renremenre. eb.s r:unhém 'se esqut:cem' elo seu jXlpel em
v~'u-ios n1omcntos. poi.s Un1hén1 entr:1n1 e .s;;<_·rn cl:1s s:ll~Ls ele :lULl
p:1r~1 tom~lr c1fé. convvrsar. rcceher n1:l.es. C();vg:ls ele outr() rurnr)
ou. sin!pl~.·snK·nre. 'kv:1r u1n papo r;ípicl'l' con1 :dgun1 :1111i,l..!() oti
líckr comunit:írio.
As profe.ssous freqüentam :1 Escob Nonn:tl c t~·m :lSS<.:ssori:I L'
recicl;1gens promovidas pela Secretaria. Esforçando-se visivel-
mente em seguir um modelo proposto pela instiruiçào, reclélrnaJn
cb ctc:rna falta ele infrc1-estrutura da escoh; c da rebtiva valoriz:l-
ç;!o por p:1rre cl;1 comuniclacle. Além disso. CJUerem fazer vestibu-
lar (Letras ou Pedagogia eram ~1s opções n:1 época). No entanto.
é na relaç~1o com o mundo fora cb Rocinha que aparecem mais
claramente os entraves ou, melhor dizendo, as diferenças sociais
e lingüísticas:

• '',4 gente quer colocar o que a gente tá passando, a cri:·;e


toda. Eu sou muito assim colocar a cida, e_. -sa . pobreza toda."
".)'e eu t·ou fu/ar para uma pessoa que tenz curc;o superior eu
t•ou f(.t/or d[/erenle. Jl(> ? ..
• 'A ,u,cntc. aqui. Indo mundo fala en'(fdo. uc>./"
• '>1 gcutc. J/()s jJniJn's ... Tem p,cnlc rtuc scju(u,a 1//c/hor que os
ou 1rns. }(·m jiCSsnrts que c; fcli:::.
• "Se c' u 1 ·uu fc ticu· f 'C flll !f n 1o j ICs.,·oo q 11 ( • I c n 1 c lf r,·u s upc riu r c· 11
t·ou fedor rli/crcnlc. nc;_;- A ,u,cnle, Orjui. /()riu nnrudojúlo erra~
do. Jtc;_:.-,

De um I;Jclo o ,u,culc / 17!5:-: pobres: elo outro, uma pessoc1 que


tem n ít 'e! sztpcrior I (fX'ssoa) feliz. De um lado. a uida I a crise/
cssd pobreza toda; elo ourro, opondo-se, llÍL'el superior/seju~r;a
melhor /feliz. E no ân<bito ela linguagen1: a gente I nós pobres I
todo mtnzdo já/o cri'Ctdo.
Como surge e se forma esta assocbç~l.o nós pobres /fala erra-
do (e, em ó~corr<~ncia. lê, escreve e produz sentidos ernldos)? E

115
:nJ ::-;, o:1c..ic ela fcrn:cnLl. CTl~sce e comcç~t a ser introjet:tcLt no
su ito; Como ela foi se tornando 'natural'. evidente. óbvia. tanto
par~1 0 favelado como para o nào-favelado; Enfim. qual :1 rede de
filiacôes dessa ideologia' Certarn.ente trata-se ele um processo
hisr()rico. cuja origen1 -e propagaç:1o remonta, no mínimo. <1 for-
n1aç<1o do sujeito capitalista da sociedade moderna. De qualquer
forma. remetendo a discussào ao nosso quadro de ret-lexoes, é
pos.sível puxar e evidenciar um dos fios da rede de filiaçôes: o
tipo de rt,Ltc:lo est:tbel<::·cicla entre as instituiçôes de ensino oficiais
c,'o .sujt,iro. Proclu;;:iu-sc (e ainda se produ;;:) um~1 pdti<.::l cliscursi-
\ :1 quc <ksqu:t!ii'icl o sujeito-leitor porque. n;l orckm cb língua
imaginária, n:1.odelar'". ele t-~da errado.
( h:t. c< lillO hc·:l m c.stcs sujeitos-lt:itorl:'s-profcssorc.s ru escoL!
C<lllHJ!1il:tri:1> <:om<l ,-ll_.s lichm C<lm :1s clifc..:r'-'nc;LS cnrrl· :.;c·u proprio
cJI.._,c·ur·.scl n cliscurso ohci:d cb Sccn. .·uria. o pcd:Jg<\~i,·n c o da
<.'SC<lLl .siru:l<i:: ckntrzl cl:1 f::\·cl:l; De que m:1nc·ir:1 :1 n)nlr:ídi<_·:io é·
,·oloc:c!:i dcTlfr·c, cln c·-..,p::co escolar comunit:írio>
1-'nr:l ,L\ Fucinh:1. n:t.s sal:ls ele aula da Escol:! l\ormli ou n:1s
rcuni<. le.s com os assessores municip:1is. :lS professor:ls-Lt\·el:ld:ls
dcp:1r:1m-sc com <l hegcrnonia de sentidos que njo s:ío seus. com
im::gcns modelares de professores e escolas que n;lo :<1o e n:':o
têm como se realizar no morro. Resistir a estes sentidos. :tqui. tem
:1 ver principalmente com as próprias condições materi:li.s de vida:

"'". Jfl!r:'U'm que a p,Pnte fa/p de h([!,i<?ne. A ,f.!,ente tenta, mas


fo!!rt sempre. Como r.} quej/'ca?"
â,!.!,IW
.. ".\âu do poro loutr os máos antes do lanche-'''
.. "Ç]Jtrtllriu chun· j(;r/c. os crianç:as 1/tlO n~nz. Foi/o _,·opatu.
Ul.<rtc·u .-L: l'C'2C' /('}}) prohlema du /)({J'I'Orjltil/h(J rj!IC' jlorfe
CO i 1'.
.. .. .nírts as cTÚII7(os nc•nz tt'nz Úf..!,IIU enz cascr1"

()--. c'Illii1<. i:•cios ciL;c.los <p:lrci:dn!cnrc :tnor:1clns dv mc·n1on:1.


obtido.-., c·n1 con\·c-rs:~.-., no Cc·ntro Con1uniLíriol :1ponun1 p~1r:1 as
sir\~ui:1rid:1c.ks soci:,i.; <.k c.-;cob:; comunirjrias. S!nguLlricL1des t:1i.s
que· <.k-ft.c·rmirum o lll<)do ele funcion:u-:1ento ck:ss:1 cscuL1. :1pcs:n
;-.; < hl.rntli v ~< )\ i.Lt ( llJ~:---~:-~ {) ')P< }t_'ll1 língua fluida :, língua in1aginária diZlTlcl< ): ··,\ lín~
gu:t iltrid.! p<ldt.: :--c-r ob-..._-r., .td;, ..._> n.. ·conllt'('icb qu;tnd{) l·,~c:tlii:~l!11()_-.: o.-..: pnl<.-'--'"'-n.-.:. dí....,cur-
='i\<1'-_ :ttr.;,-~·=-- t_Lt hi~í<->ri:l (._Lr l"í)n<tituú.. _-:H) de t"<n· 111 ~ 1 :-; t..' ."t..'IHicl<l."' ( ... ). St: ~ 1 JírH!t;; 1 i 1 n~~~~n~·tri,t
é :t qu<.:: p ... ~~r1:1\i:·=-t:t"'- fíx~u!~ ~l.t :-.u.t :--:i:--;lt:.·tn~ttiz~tcj<L ~~ lín~u~t !1uid~1 t: ~~ qut... . n~l<;,.p<)ch.:: .-.:~·r C:<IIL-
tid:t no :tr\..::thotll..._·o du~ ~isr~..:·nLts '..._' f<\nnuLt.....:..··
elos projc·tos ck: órg<los ofici~li.s c elos cliscurso.s pedagógicos. que.
sempre bem intencion:1clos, dizem o que precisa / deve ser feito.
S~lO discursos que ficam ficam invibiaJizados tanto porque l1<lO
encontram condições materiais para se instituir como pelo ccm-
fronto com os outros discursos. Ao rnesn1o ren1po, enquanto
dominantes. eles ganham espaço no irnaginário desses profes-
sores. os quais. por sua vez, est<1o imersos em outra formaç<'io
discursiva. produzindo outros sentidos, outras interpretações. em
outro esp:1co escolar.
Nos tL·xtns produziclo.'> sobre o papel c ~~ func.:~~o cb escola')
podv-se ck·prccnckr :1 ci.<1o intcrn~l cL1s rxr)ks.';c lr;ls: o confronr<)
dos senticln.s se· est:thclvcenclo entre :1 ':1clc.s:1r''- repetic!o clo.s cli.s-
cursos ofici:1l c pc·cl~lg<\>.?;ico. por um L1clo. e ;1 'cxplicit:lc:io'-
rcsistê·nci:l (:lin(Ll que· tímicb c 'reprimicll' pv!J:; :1marras cb c.scrit:l
c. t:1mhé·m. pelo f:1to ele s:1her que o texto scri:1 lido pcl:1
rx·.squis:iclclr;l l. rc·sultanre elo próprio cli.scur.so elo rnorro. por
outro.
Em r:1is tc'xros. ele imcclinto. pode-se observar o uso ele
locu(J)cs \·erh:1 is fornnchs com o verbo dever (co presente ~._·
futuro ele pru(·rito do indic1tivo e no presente elo subjunriv!ll.
Vej<lmos:

te::çto ! - '~4 escola deveria atender "


" f - "A escola deveria propiciar ... "
11
" ! / - '/1. escola( ... ) ideal deve se preocupar
" I X - "Cnw escola de uerdade deve ter. .. ''
"L>(- "Os o/unos cleven1 ser observados
" f ! ! - "()diretor ... os alunos deveria n/ respeit:l r
" \ · ' - ". n erlucodor dev:1 tr:1halh:1r
" V!!!- ",·1 escolo irl<'ol (;o que est<:.'j~l \"< >lt:lcl:i

Por um l:iclo. ;t urili:clc.;;lo de det'er;q)(>nt:l 1):1r:1 um c1r:üc·r n()r-


mativo :t ser seguido: a cscoL1 é uma instituic1o t:!o nornl:lfil:::lcLl
qu:1nro norm:ltizaclora e. porunto. deue .. Ali:1s. se observ<Hmos o
discurso pedagógico predominante, ie, aquele dominante nos
congressos de eclucaç~1o. veremos a construç;\o con1 o verbo
dec~'r igu,Jlmenrc pn-~,c:-ente. Nesse sentido. os professores-f:1veL1-
9 .\k·us L'nt'<Hltr<):' co1n ~~~ pn)!"t.:.•:, ....:.()r~t .. .:. coJnunit:üi:ts St:'gui~l\11. h~t.'-'ÍC;tn'H::Jte. doi...:. c)l)jt:ti\·o....;:
<..."11=-'illo de pnnugut·> l' :I.".'L'.'-'~Clr:tnH.::nlo pl""d:lg<\~ico ~~ p:u·tir c..l;1 <.)h:-:<.:.'JYa(:·Io d:ts :tul;t."i c.l:td:!.'-1
n:t t.•scntL A~ di:'{·u~."ic")t.' ...; ti":t\':td:t." t.:.:'l'~\111. qu~t."ie sen1pre. propn:..:i;,l..., :1 JXIrrir de re.xto."i el::tho-
rados pd:ts própt·i:ts proi'~s.-<or:t.'.

117
(ioc;. oh<.:clc·ccnl :10 cli."'-ur-;o ofici:tl sohrc :1 <::-;;coLt (c CJI.l'--' (:· :tprcn-
dido n:t c.;.;,·ob norrn:tl J. remet<.:.·nclo-se. peh utili;,aç\o c repetiç;l.o
deste discurso. a un1a escola in1agin:íria. enumerando. enfin1. os
fatores que deuem ser preenchidos.
Mas qual seria o efeito da repetiçào de sentidos de um dis-
curso que n~l.o é próprio do morroí Parece-me que se trata ape-
nas de urna "repetiç<1o empírica, exercício mnemônico que n<1o
historiciz<t" (Orlancli. 19931. E nào historiciza porque n:lo encon-
tr:.t condicôe.c; históricts jXtra unto. A repetic!o. :tfirul. faz com
que· :t.·; professor:ts k'i:tm o qLunto o discurso oficial ~~ n:!o-exe·-
CI.Jt:ín·l 11:1 cscoLt do morro. Dito de outr<l m:tneir:L :1 própri:l
tr:tnskd·nci:t (pt·i:t n·pctic:!o) elo cli~;curso \:.ti pr<lciu?.ir o
vstr:tnh:tmcnro e :tpont:tr par:t :1 cliferen<... ':l entre :L-; escoi:1c;: :1 tr:tcli-
cion:ll. moclci:Jr e im: n:íri:L c :1quc·l:1 \·i, enci.tcl:l l'O ,·nridi:1no cb
C<llllllnicl:tclc. Nvs.s'--· c:t.-;n_ :1 rc·petiç:'io <c'\·iclcnci:> m~ti:-: :1 con-
tr:tclic:l(). :lo im·(·.s dv :tp:lp,:l-1:1

:\:tn por :tc:l"<' pnrt:lnto. que em :tl,\..;um:t.c; cl:\:-: fr:1:-:•,·s citadas
os \ ~.·-rho.c; :1p:li'C<.':.1111 < onjug:1clos n<' lururo do pn:t2riro ou no
modo .suhjunrin>. Scj"1 na utiliz~tç1o cb primeira forn1::L que
''rcprcsent~t :1 <:.:xpn·s.c;:io ele unn impossihilicbde". sej:t na utiliza-
~::Jo (b outr:L "en1 que enunciarnos um f:1to com ch:1vida" (l'vlattoso
C:Jrn:tr:l. 1977:169). ::m1bos os empregos verb~tis apontam para a
irrealicbde daquilo que está sendo dito.
Ern outras palavr~ts. percebe-se materialmente presente no
rexro das professoras. através desr:1s marcas \·erlxlis. o confron-
to entre as duas formações discursivas. A escola I os
educ:tclores. etc. dei·-. ie. repetiç:1o mnemônicJ. obediente em
r ermo;; cl< 1s St'IHicl< ;:.; le~irinudos. -rio li i. ie. :1 forma d:t resistên-
~.·i:l. d< > c< >nfronto.
:\:10 h:í COI!c!i('()<..·S I11:tteri:liS rur:l :1 Í111pbnt:tÇ:lO do diSCUrSOS
pc·<i:l,'-::<'gic<l c' <•fie:::!: rr:tt:t-sc· ck· um:1 f(nmul:l \·:t~:i:t. :qx·n:JS
r<c'l <lil1:l< i:1 ."c·nip:·c qu~· I1L'<..·ess:írio. < i)<-·nso qut> m._·;;nl< 1 que hou-
\·<c·.c;.-;v c<>ndic<·>~.·;; 111:ri<:ri:1!s :tck-qu:1d:1s. <c'Siv di.;.;cu··:..;o ."<-> p()c.k-ri:t svr
'r<.:'jl\'li(lo' qu.:ndo r<.·:-.i~nificldo). P:tr:t o prof,·s.;.;o:· f:I\'<.·LHJo n:'lo
lt:i. iK·.-;rc C:l."<l. um:l "r,·lx·ti<;:ío hi.st<-)J'Í<.':l" (()rLJncli. icleml· 11:1 esco-
1:1 :1nnn:tl <c·k·s :1 prc·ndv!ll :1 leirura ele S<.:'ntidos constituti\·os de for-
lll:tc<.J<.' . . . cli.c;cursi\·;t;; dJk•rcntes cl:t su:t. sentidos que dizvn1 cotno :1
\..';.;coi:J ( iil1cl,\.J;Íi!:Íri:t. vil! ,'-::'-'r:ll) dc\·v ,c;('r. \::1 vscol:t norn~:tl. no con-
L\ f( 1 co111 :1 Sccrc·t:l ri:1 csLt.s profcs.sor:Ls f: i \ cbcbs cncontran1 uin
j:í-cliro. mc·móri:l fix:1 ndo modos de cli:c:c·r L' gestos de· lcitur:l que
n;1o s:\o ."<.:.'US. tYJas que :tp,trecen1 cot;!o "n:1tur:tln1ente certos e

1 J ti
clcscJ{;vcis". Como 'p:1p:1g:1ios'. só lhes resu repetir. como sujeitos
ele ourr;1 hist(lri:l. só lhes c1be resistir.
A disputa entre a rcperiç·<1o e a cliferenc.·:1 enccntra nos pro-
fessores elo Centro Comunitário outras fonnas. Passo a citar
alguns episódios em que o deslocamento de senticos considera-
dos dominantes I legítimos, vai constituir um outro modo de fun-
cionamento cio discurso de resistência. Antecipo. logo, explicitan-
do a natureZ<: do gesto encontrado em tais episódios, ou melhor
cli7.endo. em ::lis pr:1tica.'.; discursivas: trata-se. como já mencionei
anteriormente, da ironia.

o J COlzt'cl:Wl no Centro Con1un.itário: lhii'ltl chcwido muito. As


prqfc's:-:ora.': falauam sofHe as d!ficllldm!cs de acesso à escola
nes. .:os condiç:(;e:.,·. f/ma dC'ios . entôo, rcjé'U'·Sl' â Rocinba ust!ll-
do o /ermu j{.u•e!o'. Outn.1. rapidamcnlc. diz: ''Que isso. que
fm·clo IIC!do . .\!(!.,· O/.!,nrct SOl/lOS 11111 !Jair!'(· p()plflm. 1/uc..:c.~~ cs(ji/C-
cerom/'' Todas rienz.
IJ) .'-;obreformzdáliOs a serem preenchidos· "Quando eu tenho
que preC'ncher este tipo de coisa, no i!eill bairro eu só coloco
Gát•ea ou Sào Con1ado."
c) Na escola comu ;zitáría: Para comeJnod:tr o dia dos pais,
algumas prcfessorasfizeram cartazesjl!nlo com suas turmas.
Em um dos cartazes, bauia um título: "O que eu daria para o
1neu pai se eu tiuesse dinheiro." Abaixo do título, fotos de car-
ros importados, relógios de ouro, mansões e roupas, todas
recortadas e coladas pelas crianças.
d) .)'obre li rna rewziâo de trabalho em um sábado: Elas diziam
pârct a pesquisadora: ''Ah. nâo dá nâo. Sábado é dia que eu
dispenso {i emprep,oda. sabe.;, Dmr fo~Q,O pro elo ... "

Em sc'U <..'>ll!clo fl'(>rico. Orbndi (l<)S6l ir:·I di;,vr Cjli(' :1 ironi:1


''tem. em .';ll;l origem. um:1 clu:liicbck·. unu C<><1lr:lcliç;1o i ... l. \.':1
ironi:1 jog:t-S(' com :1 rcl.ic:lo vntr(' o t_·,..;ur.lo d,· 111Lwdo t:li <'Oino
ck se :1prcS('I1I:l j:í crist:lii;-::1do --os discurse>,..; IJ-,:;tituídos. o scibO-
cc>n1LII11 - c ourros est:1etos de mundo."
Nos difcrenr<.~s epis<'>dios eirados, a ironi:t :tparece como uma
prática díscursiv:1 que afirm:t. simulrane:1menre. a diferença. a
rcsistê·ncia c :1 singulJricl.1dc eb 1\ocinha. Isso porque o uso cl:l iro-
ni:t tr:lclu;: um c.lisunci:lmento crítico. Ali:b. corno expôe OrLlneli
(idem. p. 9.2-9:) ): "r\ for<.·:t positiva ela ironí:i t.' c.-:;ta: el:tda <1 insriru-
cion:liizaçjo elo processso ele significtç<io e a instalaç:cl.o da

119
,_i(l\llll1:\i1Ci~! ,\<l 'i11C'-.J11(\'. ~lO Cjli\:StÍOrLtr.
cb dc.sc-11\'<ll\·,. IIK'c·;tJ1iS-
;no.-.; CJlll' Inc:--.:cn1 u~n1 :t rendênci:J elo sentido en; degenerar cn1
pur;t C< lnvc·ncto. i\ ironia dc;;;loca processos de significtç~:1o j:í
inst:t belos. ( ... J A ironia afirma o diferente (a polissem ia) jogando
sobre o mesmo <.a paráfrase) e vice-versa. (. .. ) ... a ironia nào é
desvio e nào é um sentido a n1ais. É UITl sentido diferente ... "
Nos exemplos citados acima. as professoras resignificam os
discursos sobre a Rocinha, rnexem com os sentidos instituídos.
rornpem - no plano elo jogo de iiTugens - con1 certos dizeres
(sobre a Ln·el:l i cuj:l repetiç~1o é esperada. Estes dizeres já-ditos.
hisroric:t mt·nrc· crisu I iz:1dos. resultantes ele processos históricos
n:lo-rr:' Ibp;lrentes p:1 r:1 os sujeitos envolvidos no proce.sso. s:lc
clesloc1clos. clvs-dit< >s. desfigurados. A resignificaç1o reafirma :1
re.si:-;tC·rKi~t c .1ponu p.:r:1 um:t \·ontade ele ruptur:t.
A irnni:1 cL1:~ pr,JI·.·s-;or;ls vai <.::'ntrar em choque. ctch \·t:z m:1is.
do no.•;,;;u ponto cic \1st:\. com o pccbgogismo ofici:tl ..\ clistJnci:t
cntn. · i b .scntic.i<1s j!i<Aluziclos pcl:ts clu:1s fornu,·(lcs cli.scur.si\·:ts.
pr' )\.;1\ \·ln1cni<..'. i•,'rlck-r:í :1 :llll1k'nt:lr. configuunclo de 111:1ncir:1
:1incLt :n:1is forl\.' () \.·.sp:u;o cl:1 n;lo-con1unic1<;:1o entre o:--. dois ~n;­
P< l" .soci:t is hcnl <..'< >t1l<; :1 dcscor;struç:!o inc\·ir:í\·c! do modelo
'-'.se< >Ll r ufici:1l.
() moc.lo ck· pr< K!uc5o da leitur:1 na escoL! cb f:t' cb cst:í
rehciorudo com esse grupo de professoras que n:tsccu. ensiru.
esrucLl e mora na bvel:1. A memória deste grupo soci:ll e desr::1
escol:! é ourr:L h:\ unu outra história, a cc,nfiguraç<1o ela formaç{io
cliscursi\·a é outr:L As leituras produzidas. nas relações ele ade<10
e resistência. Se' r:!. o. u mbém. outras.

4 OUTRAS LEITUR.i\S

\il'u cnnLJto con1 :1 cornunicl:tc.k cb l\ocinlu n:1o se limitou :to


rr:1h:dh<l cn111 :1.s prni'vssor;ts elo Centro Con1unir:írio. T:1111hc.'·rn
ir:1h:Jlhví c<lil1 llí11 gru]Xl de mulheres CJllL' qucri:tm \:·.stucl:n p<lr-
lu.~u~..··.s poi'<jli'-' ''!':li. I\ :1111 crr:tdo'' c "quL·ri:ll11 :tprcnclt..·t· :1 Ld:1r
n·n, 1" I'' h 1i :1 l':t nir lÍ\.' :tlguns tc:--.:tos prncluzidos p< >r v h:< \.'!11 cl< >is
ll!ll!1ll'l1iil" dit'vi<.·ntc.". que: pude c,·icknci:lr. nuis lll11:l ,.c'/.. ;1
l l q ,·--.s:i:~i:l v C< Jnstilul!V;l rL·l:lc;\o que o :tto c.k kr mohiliz:t.
r..'I1\Jll:till<> :tti\·icl:tdc .sitnhólic:l. con1 :1 L''-:tcriorid:tdc.

120
Tomei rur:l ~ln:iiJS'c' ()_'-; textos que ('()J;t:.ll11 :1 históri:l c.lo filmv
de animaç;\o "Tem boi :10 trilho", um des<:·r!ho com aproxin!acl~l­
menrc 10 minutos ele dur:l(jo_ concebido, re:lli7.ado e dirigido por
i\llarcos J\ilagalh;1es em 1991. Na animaç<1o feita. él história é narr;t-
da pela seqüência de imagens e, também. por uma música 11 . Não
há, portanto, uma narração tradicional, ie, p<1Lwras que pudessem
de antem::'io "preencher" ou sugerir de algum modo as leituras em
questão.
Diferentemente dos textos das professoras, já m.arcados pela
m.aneira escobr de ler e de representar por meio da escrita as
leituras feitas (o que j8 constitui um aprisionamento a certo gesto
de leitura). o conjunto destes textos aponta para os diferentes
gestos interpretativos constitutivos do ato de ler. Passo :1 citar
alguns fLlgmentos12:

/- "Era uma I'CZ !1117 hoiadeiro que lill!'~a muito gado c o


1 •aqi reiro cslat ·a lei ·o lido o gado para n fozel zdct pa1D molü; n
/.!,Odo h- c; ire/// c:.:ta;·o passando e o hoiziuho estâ no meio e n
hoizi 11 h o jH:t r ou o 1rC' 117. "
11- "Era um o t'CZ 11117 foze!ldeiro que ti !lha umas boiadas.
Todos os dias o fazendeiro leva sua boiada para con1er
capim. mas um dos bois llC-tO quis sep,zrir os outros. O fazen-
deiro ficou muito .zangado e foi até lâ onde o boi estaua e
deu umo cbicotodas mos nâo adiantou nada. O boi pensou
era tão bom se eu ficasse livre desse fazendeiro. JV!as um dia
ele uinha andando quando parou perto de unza linha do
trem. de repente ele cio um trem cheio de bois. Ele pensou eu
tenho que fazer alguma coisa si eu nâc; fizer nada eles vào
virarJi1cmion. Entâo ele ficou lá perto da linha do trem. Aí
uinha o tr·cnz e hum bateu o tnm1 ensima dela mas nâo
CICOIIIC'U'lf l/O der. t:fc SC/-},If r011 O trem C:0/11 toda fon:;a e t'Íl'Olf
lf/17 hni el/nunc c o/ con1 os seus chifi·e:·: ele enpill'!Dif n !rcn1
c o /U'/17 (j!fchunr."

ll f....;t:t nH·L,it":t c·uj;r k·tLt n.__ ·prudtl/.<l ;1 .-..vguir (<li t·scrit;t ~.,~111 1')·'..::; p()r u111 grup() dv :ilurHl,...;
do C()k:gi\1 c.lv :\p\i,·.tc:·Hl d:t t iFI~.l p.lLI voncç)rn.·r L'll1 urn ft.· ....;ti\·;t!. Diz :1 lt·!r:r
"l\·l;tquini."l:l. cu id:tdn. ()lh:t ( 1 h( li: I.:~.c.; ....;e h<li p:!rc..:·ct.• 111:1ns<). 111~tquini....;l:t~
ele> estj in(l(} ,·u:nprir <l :-;c·u tk· ...;ti!1<l ;\·LI.'-' Ihl Ltrc) t~.:.:.·n1 ~~ pi.c.;Lt <.1t p~tst~t,t.;en1
dn outrn Ll<_lo <..b c.:erc~1 coloritb que ,.;ecou' ,\J"quinista olha ek
ten1estrebs de utn cêu I)< >r f~,\< )f.·

que V< ><:ê n:ú) fH )(I e \·t:r


12A tr~ll1scri<,_-:to dt'=-'lt'S text<>s respeict Lll){(l ~~ ortogr~tfi:l cnn1P :1 pontu:t<.-::1() ori~in:1is

121
111-- "f:ú; 111110 :·~: t!nl/azcndc!rr! que linho !1!710 /)n/orlo. Fjn·c-
cisuu; cn!uccu· :·Ju ou/ro lado da fasenda onde n pa,·!o esfcu•u
iilc!hor .lias o/nu·esscna alinho do rem ccn;u,uciro. t/Itennli!CfS
z·e.z·cs 11/0!aul suo_..,. t'acas. Un1 dia o hoi lllenor resn/1 eu porar
u irem (/eí.:.:onriu a boiada passar e ojázendeiro adcmirodo."
/\/. "E.rct unw cez um fazendeiro que tiuha muito boi. Um dia
ele estan.J leuando os bois para o cu na! e o boizin/)() .fúgiu e
foi para linha. E l'inha o trem cheio de bois e o boizinho ten-
tou parar o tre!ll. Depois que ele parou o trem elejói para o
pa:,;to comer.'·'
V- "O boi parou o trem, e pensou que o jitturo dele seria ser
rnorto com os .':cus amigos. Ele ficou na ji·ente do trem ..'>-eu
dono ji'co11 apacorado quando o boi foi sacr[/i'cado. Elr! foi
hrts!onle inicii/..!.cl!!c parou o trem. ~:· /i!Jcrluu seus t!lili/.!,OS."

.\nll'-" ck f:t~:crmos un1 con1enr:n·io sohn:.· :Ls leirur:Ls de "Tem


hoi no trilho". c:lhl' \1111:1 breve :lprcscnt:1(':1o ck· rrê·s difcrl·ntes
or<J<.'<.'>.sos clv lvittJr;J nK·ncion;lclo~; por Pê·ch~.·tl~ <.: seu ~rup<l no
:.1\.ipptlrt <.1'.\<.·ti\ it·:· vr P~.·r.spccri,·cs de l\cclwrcill·s" l·;dl Authi~.T
<Jll<.'. c111 l1<li.tJc· ci<J ,L::!.liji<J ck· tr:th:dllo. c·.scTI.'H' l' .L·;sin:1 <J '':·:q!p<nr".
i 1,j r~.·i:JCJ<lll:1r os pr()c<.:sso.s ele l<:·itur;1 clum:1nclo-os. rv.spv~·tiv:l-
111~_•J1\V. ck iclclltil.ic:Jc:\o. ;tlucin:lç:\o c intcrpn:t:1çlu. No processo
ck icknr:fic:t(·:ln ocorre "l'ilusion de une coú1ciclence ;l\·cc un ;rcrc
.supp<J.st.· <Jriginaire cl'écriture .. -". A leitur:1 ;liucin:lfóri;t. por SLU
\·ez. k·\·a ;l ver "dans un text cc qui n'y cst pas. cr ne [XIS voir ce
qui y est. .. ". A interpretação se situaria entre estes dois processos:
"un <1\.ltre rapporr <1 b loi et à la limite, mais aussi un autre rapport
;1 l:l Llngue. qui passe par eles médiations (negociations.
confronutions ... ) pouvant devenir eles méthoc!es de lecrure".
OrLu1cli (! 993). como já foi dito anteriormente. ir:í centrar a
qucsr:1n ch inrerpret;1ç;1o na rebç:1o que esw mantém com a
iclcolo,c.::i:t. dizendo: "I .. ) h1ce :1 qu:llquer ohjeto simhól i co. o
su j,·it<) .se l·ncorHu n:1 nccessicl:lc!e ele 'cb r' scnt ido. E o que é d:1r
sc't1tili<J 1 (: <.'<.1!1.strllir .sttios ele sígnificínci:1 (cklimil:1r clomínio-;l. (·
rorn:1r l'o.ssivvis ,0:<-'.St()s ck inkrpreL\c!o."
1-: :ti .sv <..'II(Oill:i c1 p:1r:tcloxo do :t11:1!i.st:1 11:1 .-\n:'1ii.s,· elo
1)i.scur><l: <) :1\l:llisr:J ci~.· discurso constr<.Ji ''.s1ti<1.s ck si.~nit'ic:.ln­
ci:1 ,·r1111 .tj)<li<J 11<1 ilH.'\<JCio ck· k·irur:t pt·<'i'<JSI<l P',·l:t tc·cJri:1 .
.sttiu.s '--'·"-"''...; <JliV pvri11!ll'I11 :1n:lii.s:1r nutro.s ''.sitio.s <.k .si,>.~:1ii'ic:'iJ1-
c 1,1 .s: 1l x: r·, d <r <! li<.· ~;li: 1 k i tu r: 1 11 j <) C:: :1 LI 11 i c 1. 11 v 11; :1 rn:, i .s \ v r-
ci:tckir:1 uu <Jhi<..'!Í\:t. t·tc·. D:1í :1 rl'L1c:.lo l'Sf:1h<.:k·cici:J p<>l :\urllicr

12.2
entre :.1 inre:·pr('t:lc\o c· 'm(·toelo.s ele leitL:J-,t' Orl:lnclil-~_ por _c;u:1
vc1.. elir~í que~~ posic:lo elo :ln;liist<l é recc>nht:·c:cr gestos ele it'itu-
cl. inscrevendo-se n;\o em un1a formaç<1< 1 discursiva específic1.
mas sim nas su:1s fronteiras.
O grupo ele alunas leu e interpretou o de:-;enho a parrir ele
rel:lçJ)es feit:1s com elementos exteriores :10 desenho, elen1entos
estes que foLlm evocados e tornados visíveis através da lin-
guagem verbal. N~\o se trata, porém, de um exterior empírico em
si mesmo. m<l.s algo cb ordem elo simbólico, ie, do modo como
elas experienciaram suas relações sociais em termos da rede de
projeções sociais em que estavam ou estiveram envolvidas. A
relaç:\o com a língu<~. corno se sabe em análise do discurso.
supôe a entrada elo sujeito em um 'universo' de contradiçôes.
mediaç()es. confronto ...:;_ <llianças, etc.. n5o totalmente transpa ren-
tes ao pr(1prio .sujeito.
Na a n:í li.sc que fizemos dos textos em quest;lo. obsciY:l mo.c;
os clifcn:ntL'S sentidos produzidos. pri\ ikgiando :1.s clifL·r~._·ll<. ;1s
c·xisrcntc.c; vntrc :1s v:íri:1s kitur:ls rc:lli7.:1CL!s. Sem clt'J\·icl:i. :1
L'Scolh:1 ck ''hoi:1c.kiro" ou (k "f:l7.L'ndciro" (h:xtus I c fi. r<..'."J)<.'C-
fi\·:llllcntc). prli' L':XC111plo. s(> poc.k· :-;vr n>mpr<.:vnclid:l pcl:t
rcl:tc:.\o vnt r c :1 lei tu u rc:1l i7.ad:l e a cxtcrioricl:!clc con ...;tiruri\::1
do aro de rL·aliz:lç_-:·io cl:1 leitur:l. D:1 me..:;ma maneira. Til e IV
conL1m hi.c;tóri:ls diferentes: em III. por cst:1r em busca de um
pasto "n1clhor". o b;;:cncleiro "atravess:1v:1 :1 linha do trcn1 c:H-
guciro. que Inuius vezes n1:nava su:;s v:te<l.s". sendo ajucl:1c!o
"um di<l" por urn "boi menor" que parou o tren1 .. deixando a
boiada pass:1r": enquanto que ern IV, trata-se de um "boizinho
que fugiu" c que parou o trem cheio de bois. Em II, por outro
lado. o "boi pensou" c foi com um certo hun1or que ele agiu
parando o trem. no Sé:·ntido de impedir que os outros virassem
"filé rnignon".
Con\o se pode observar. as cinco alurus viran1 o "mesn1o" (í)
filme c. crnhora qu:1tro tc.·nlum efetivamL·nrc corneç:1clo :1 cont:ll·
a .c;u:1 hi ...;t<.>ri:1 elo n1L·smo modo. utili:ctn<Í<> :1 f<')rn1ul:1 "Er:l lllll:l
\'L'Z. :1 l'<lnfigur:lc_-:\o inngin:'ni:l cl<..·sscs textos f<>i h:lSf:lnrc
clikrcniv "':-to sv tr:1U. por<.-'111. clc· ll111 pr<:c,·c;so ck "lcitur:1 :t!u-
cin:lc:.t<l" F-"crL'\·<.·r "L,;:c·ndciro" ou "hotackiro" ou. :1ind:1. us:1r
"hoi !'L'<Jlil'i1<>" ou ''hni/.inho". :lo invé·s lk· 'bezerro'. n:1o .<\()
l.'SC<l]]u . . . :il<..·:tl<.ni;l." .. ,-\ int<.:rpn.·t:1~·:1o (lo l.il11K' ncccs.sit:l. p:1r;1 se

12.)
<._'f<.:IÍ\:lr. d,· •lU(I<i:--. :--.v1Hicio:-,_ <k· ,c;C!llÍ<.i(Jc; j:"t-[."1. ll'. i"<..''-'(JJ1i1V<'Í\"<..'Í."
<._'ill l<..:Illl<J>: dv Ulll:l 11lC111<">ri:l cJiS<'liJ"SÍ\<l pcio.c; Sllj<.'Í\<J>: illlCI".'-'<l.S 11:1
Jin.~u:l.~t'!ll. Fin :--.<-· ír;tt:1ndo ele F.ocir1lu. dt·\·v-;;e C<Jnsick·r:tr o
;L"I''-'Ct<J urh:t!l<l cotlstituinclo un1:1 n1env·lri:t. Jl"Lts n:!o .-,e p<lCic. <.k
qu:tlqucr tno<.lo. c."<JllCC<"::'r :1 'origcn1' intc.::rior:tn:t. rur:tl. d:1 gr:tn<.lc
p:tnc dos f:tvel:tdos. Os sentidos. :tssim. continu:tr:tlll :t ser
n1uitns. m:1s nunc1 qu:tisqucr. O 'boi no trilho' cl:1 hisU'>ri:J v:ti ser
,c;c·mpre um outro 'boi'. mas dificilmente um boi qualquer para
qualquer morador.
Como contraponto. citaremos a leitura ele um outro filme feita
pelo n1esmo grupo de alunas. Trata-se do curta-metragem
"L.X.O.", de Ronaldo German. feito em 1981. Em seu curta,
Ronaldo retrata a vida de catadores de lixo. A rotina de crianças,
mulheres c velhos em urn \·azaclouro ele lixo situado em Niterói
(]\f) é· narud:1 :ttr:l\·(·s ele entre\·istas realiz:tcl:ls no Ioc1l. dur:mte
:1 cok·u.
,\o longe d:t projc·ç;'to deste filme. \·:íri:ts :dunas ni:I:Iifvst:tr:tm-
sc or;11Incnte. ·ctt:tndo·. duunte :1 projeç::lo. :Jlguns ohjvtos quv
:tp:trc..·ci:un n:t reLi. Foi :tssim que un1a peneir:t e urn:t p:1nc·l:t ."<::111
c:tho. por <..:':\('111pio. !"or:1m ·c:tt:td:ts" jl<lr um:t :t!un:t que di;;sc c.sLtr
J'!"<-'ci;;:tnd<l <.k·.c;)Vc; uic't!.silio." l'lll crs:1. Oulr:t rc,:·Ltcionou n." .~ran(k·s
C<-'."IO." k\":l(i<l." pvln_c; CII:tclrln'." cotll :lCjllé·k·.c; cestos <.JllC. t'!ll c;u:t
i<-'1"1:: n:ti:il- in1crinr ele· ;\lin:ts- c·i:t ClJTc,~:l\';1 ill:lnclir)(':.J d:1 roc1.
Uurr:1s. :tÍi!<._L!. c·ncontr:t\·:.1111 sc.::mdh:.1t1c:1s '-~nrr,· o \·:!%:<)(_!ouro ele
lixo ck· 0\itvr<Ji c :t.c; li:-;cir:L..; e:-;ist(:ntes n:.t l\ocinha A exceç:1o (k·
um:1 :duna. quê lt:n·i:.l realrnente \·ivido elo lixo durante· um:.1 eup:t
da vic!:.t e que. portanto. identificou-se com os cnadores . . ts
den1:.lis 'cataram'. ou n.1dhor. colheran1 sentidos relacionados clire-
t:.unente con1 suas histórias.

5 ALGUMAS PONDERAÇÕES FINAIS

Ler. em resumo. e.';t:.í n:t rcl:l~:<'io d:t língu:t com :.1 •,·xkriori-
d:t<.k. rcsulud(J nt·m .sc·mprc.:· p:1cífico cb conflué'nci:r c·r:rre for-
m:IC<.K'S c!iscursi\·:h. ,·\ p:trtir elo caso cspecífico :tprcscnt:Jclo. :L'>
k:itur:L" ,J:t n:1 í\ocinlu. esus rel:u_·()cs ele consrírui<..;:l-o nlútu:t entre
lirJ,~ll.i,~'-·rn ._. hi-.;:r.·ll i:1 i I\ cr:tn1 de S<.:r k\-;td:ls em consicku<;:"to p:1r:1
<[li'-' "<.-' puc.:lvs."'-' e\·ick:t:<:i:t r :1 c."JX·cificicbdc do." ,c.:csto.c; d<..· lei tu r·:l
pr()du/.i<..ins l:í Tr:ti:l-"<.' ~.k.· unu comuni<.I:Jclc cli.c;cursiv:t c'S[X-''-·ífic:t.
C<llll pr:itic:1s cli.c;cu;·si\.:1.'-' igu:tln:ent<.: p:trticuLtres. prclcluzindo

l2J
.svntidos clil<..·rcntvs. l·:stc ,:· () :tspccto CJllt' ;1_ cscol:t silvnci.t -·- ::
proclu(:io de· outro.s .sentidos. ele outr:ts kitu:·:Ls. ele outr:ts intc·r-
prl't:lc'c'K'S Ali:t.s, este c~() gesto discipl!n~•r que grande p:trtC cl:t
sociecbclc ta:nhém reproduz.
Até qu:mdo'

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUTHIER. J (rédacteur) "Rapport d'activité et perspectives de


recherches··. s.d.
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_____ ··Autoria e interpretaçao Texto apresentado no
Colóquio Saussure. S<1o Paulo, 1993c. (Foi posteriormente re-
publicaclo em Orlandi. E. !nte1pretaçâo).
Jnte1pretaçào. Ed. Vozes, Petrópoli~. 1996)
e Sou;;:~1, T. C C. "A língua in>agin;íri;1 e a língua nuida:
dois IYlt'toclos ele rr:1h:tlho com ;t lingtl:tgem". in: Pn!itfc((
!inp,{il~':fico na Ann'rica Latill(!. Campin;Ls. Pontes. 1988

"Dcstruic;:\o e construç:\o elo sc;rnido (um estudo d:1 iro-


ni:t r in: O !lis!rírico e o Discur:-:i!'U. Série E.-,tuclos. 12.
f:-1cukbdc." intcgr:tcbs ele Uberab:t. i\lliJl:t.s Ger:1is. 1986.
Pf:Cr-!EUX, rvl. ,\emân!ica e Discun-o. Carnpinas, Ecl. cb Unicarnp,
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() d.L,;cz.n:.:;o. Ec;trutu.ra ou acontccJmento. Can1pinas,
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____ . "Ler o arquivo hoje". in: Orlancli, E.P. (org) Gestos de
leitura. Da história no discuJ~,-o. Carnpinas, Editora ela
llnicamp. 1994.

126
NO EXCESSO DE LEITtJRA A
DEFLAÇÃO DE LEITOR
Pedro de Souza
Unicamp
INTRODUÇÃO

O presente estudo visa analisar, na perspectiva da análise do


discurso, práticas de ensino de leitura aplicadas no âmbito da uni-
versidade, tomando como objeto de análise duas experiências-pilo-
to implementadas como parte de projetos desenvolvidos na
Pontífícia Universidade Católica de São Paulo, cujo objetivo era
solucionar deficiências de redação e leitura verificadas no aluno
egresso do segundo grau. O material selecionado para análise com-
põe-se então de dois relatos de experimentos de leitura. O primeiro
visa diagnosticar a perforrnance do leitor ingressante na universi-
dade. O segundo, medi;;lnte a aplicação de um protocolo verbal.
traça o perfil elo leitor maduro na leitura de textos acadêmicos.
Esses relatos mostram resultados de cxpcrÍinentos 1nontados
para aferir a eficácia ele determinadas estratégias previamente
concebidas como adequadas à leitura do chamado texto teórico
ou dissertativo. De início, é interessante apontar a formulação
desse problema enquanto sintoma da iin.agem que se tem do
leitor recém-chegado à universidade, bem como da imagem que
se espera dos que nela vão permanecer. Tudo isso é subsidiado
por uma certa definição pré-concebida de leitura: atividade instru-
mental baseada no desenvolvimento de habilidades para o
entendimento de textos.
Nessa linha, a inclusão da disciplina Conzunicação e
Expressão Verbal no primeiro ano de todos os cursos univer-
sitários, no caso da PUC de São Paulo dos anos de 1970, era parte
de uma certa estratégia ideológica, pelo menos no contexto da
universidade em questão. Essa encontra sustentação na necessi-
dade conjuntural ele despertar a consciência crítica do estudante
universitário. No contexto ela di.datura milita!- ainda ern pleno
vigor na década de 1970, a PUC era institucionalmente um dos
instn.Jn1entos de urna Igreja compron1eticb con1 o estabelecimen-
to de urn estado ele direito.

127
(:nrri.~ir <lcficil-·rki:\s ele k~illlL\ c c· ...::criu. n:!o s:tiLI<Lts nos l'' l'
)'~' .~r;tu ...::. c·r:t conclic:ú> sinv qu:1 non cle ...::s"t pc·cbgogi.t~k- lil•cr-
u,_·:)cl p<>lílic~L "\;<>que cliz rc·speiro :1 rarl.f:1 ele t.:Tlsiiur :t ler. t:tl
J>ropo.c::l:t qu~._· l·irntl:l. :1 modo (!e pn.:·-con ...::truído. vnrrc· !ingüist:ls
,. pvd.tg< >.~< >:; d:1 kirur:J. n1nsrr:1 outro ponro elo sint< >nu rcfcTido
:ttlil'I"iornK'IIit..'. Fn> t:1:1:1 (bela orckn1 de discurso. cujo :tU> d<..' kT
(· futll<IO (i:t c..·nl~.:rg(·nci:t elo sujeito consciente ele su;; 111scrc:ío e
rvsp< 'n ...:::t hil ill:!dl: p< >líi ica em certa conjuntuu h isi<.ntco-soci:ll.
Tc·m-Sl' :1ssim : > \dor da produç:lo discursiva elo perfil do kitor.
Tr:1u-sc sohn:·tuclo ele forjar. por interpelaç<1o. <> leitor que se
quer. T:tl é o sentido ela vontade de corrigir o que está mal for-
mado. Assim é que> a análise proposta aqui procura responder :'is
seguintes questôes: que leitor é esse que se persegue nas diversas
modalidades de ensino de leitura! A que serve o perfil de leitor
constituído no processo discursivo que sustenta tais práticas?
Desse rnodo. no bojo de políticas pedagógicas elaboradas
especi:drnente p:<r~l o primeiro 3!10 da universidade. implícita ou
cxplicium<:.'nfê. h:í pr:íticas de ensino de leitura que se inscrevem
num:l ordem di~( ur.<.:.iva a que se pode correlacionar um:.l
pcr--;pccti\':1 m:1is g]<,lul rel:1riv:1menre ao modo de rebelo que se
pr~'t<.:'nc.k cnn.";truir com m:1teri:1is escolhiclos c expostos :'1 lc.-.·iruu
n<> c·<>Jitc·xto do l'I1.'-'ÍII<l superior
Anl<:'.'-' ele rucl<>. <> (>l>j<:'tÍ\<> cc::nrr:1l. nc'St:\ or(lcrn ck di ...::curs<>~ (·
inrv.~r:n zl \lllÍ\ ,·;-'-'1\.1'1<, ingrc.ss:\IIlC no c(Kligo :\Clckr-:lic'l \'Ígc·ntv
IU Uil!,·crsicLt<k. Do ponto ele: \"Í.'-'Ll discursivo. is ...::o ;;i,;_:;nií"ict coiJ-
t roi:tr :h diferc.·nt~·s pr:.tt íc1s soci:1is de leitur:t. scc:unclo um regime
institu<·ion:tli7.:ldo <.il· j•roduç:'io de sentido. É intcressanre res~altar
que. de :tcordo con1 es.se propósito integr:1dor. a leitur:\ tem um
lug:1r fundani.t:nul e obrigatório.
Penso :1qui no qu~1ciro de regubmentaç:1o cb produç1o ele clis-
curso ele que falou Foucault0971). Ou seja, a constituiç·:lo ele um
perfil de leitor n:1 universidade equivale historicamente a proce-
dimentos de controle. seleç<10. organizaç<1o e redistribuiçào, cuja
finalidade. conforme diz o -filósofo referindo-se ~1 ordem cliscursi-
\";l cbs institui(ôes :1c1dêmicas. é deter a força e os perigos do
discurso. enfim~ ele "dominar seu acontecimento :lleatório.
CC::(jl!i\·:tr sc:u pc.·.c;o_ SLU temível n1:1teri:dicLlcle"- Ess:1 ohse:Tv:tc:.io
po,lc..-ri:; -"'-'!' c·..::rvtlc..li,l;t :ls instituic<"><..·s rc·sponS:Í\"L'i.c; pelo ensino c·
:tprl'Illli:t::Igl·J:l forn1:1,1 d:l lcitur:t.
Fi..:: o qLil' prt."ll'I)(Io in\·l·srig:tr :tn:llis:tnclo o modo cotn que _ __, ....
v!'t'iti:Iíll l' "l' :lp!"c'.'-'l'Iif:tl11 <>.'-' rcl:tt<>S de cn.'-'Íll<> dt· il·itur:l. Pc·nso

l2S
que a :tn:ílisc cli.scur.siv:t desse ripo de Jll;ltcrial pode delinc:1r. :1
p;ntir cbs pr:íticts ele leituras observáveis no egresso elo 2~1 guu.
o lugar cl:1 constru<.::lo do sujeito-leitor cunh:1do sob os princípios
elo universo :lclclêniico. Isso significa domesticar o ":lconrccimcn-
to ale:ttório". ranto cb leitur<t quanto elo leitor que en1erge neh.
Afinal. svgunclo :1 política pedagógica vigente, :1 procluç:lo
actclêmica pressupôc um:t determinada posi<,':!o ele leitor, posiç:!o
fora ela qu:ti n<1o se produz nem se reproduz leituras e escritas
destinadas :J alimenur a construçào do saber. Vê-se aparecer aqui
algo como que um efeito de ausência.

DA AUSÊNCIA DO l,EITOR

O objetivo da análise que devo proceder é rastrear no discur-


so dos relatos selecionados um lugar vazio entre os textos expos-
tos à leitura, no domínio da universidade, e a realidade, que é
exterior aos textos e ao campo em que são lidos. Se a ausência é
o lugar primeiro elo discurso (Foucaulr, J 969), pode-se supor que
:1s práticts ele que vou me ocupar nessa a!1j!isc constroem sobre-
tudo o esp:1ço ou fun<,-Jo v:1zia cl:i leitur:l: c lt~itor.
As regus cl<: consrruc:1o dess<: lug:tr v:1go. j:í est:1o cl:lcl:ts pelo
discurso que clctcrmin:l como rode e n:.)o pode ser o leitor ele·
textos expostos :1 lcitur:t no contexto ;Jc;tc.lêmico. A n:!o
corresponclênci:l entre :1 pr:.írica ele leitura observada e o regime
pré-cleterminaclo ele produç:1o ele sentido torna visível, no interior
dessa prática, a ausência da esperada posiç~!o de leitor.
N<1o lü leitores para os ditos textos teóricos, acadêmicos ou
dissertativos. A quest~1o portanto é saber como acontece, no con-
texto universitário contemporâneo, a construçjo do leitor com o
perfil adequado aos citcuitos de circulaçio do saber. O modo
como está aqui formulado esse problema sugere que se tome a
perspectiva da constituiçüo de subjetividades, tal como propõe a
escola francesa de Anjlise do Discurso. Adotar esse ponto de vista
significa conceber, de saída, o leitor como uma posiç::1o de sujeito
historicamente determinada.
N:lo h:tsLl. cntrct:.tnto, dcciclir por um:1 perspectiva. por um
qu:1clro tcc'lrico que r<:.·mctc :'1 conccpc:1o (lc icitor con1o um:1
form:t ele sul~J\.'Tivicbck. E pr<...·ci.so :lclot:tr l':ltnhé·m Ulll:l cstT:tré·,L;i:t
:1n:tlític1. :1 s:thcr, :1 <Jlll' pvrmit(' cldin<.::lr <l pnnto de l'I1K~rg(-.J1Ci:l

12<)
de uma modalidade de sujeito-leitor. Tal ponto de emergência
equivale à configuraç::1o histórica de um espaço de interpretação,
ou seja. nos termos de Michel Pecheux, algo como um hiato em
que se abriga uma tensão entre os sentidos presentes no texto--
por isso, devem ser lidos-. e os que se impõern ao texto de fora
- portanto, devem ser controlados.
bso posto. o ponto de emergência de um posicionamento
histórico de sujciLu-leiror pode ser localizado no lirnite entre a
leitura que se pratica e o que se diz dessa prática, ou seja, em ter-
mos ela funç~io leitor. que regras enunciativas a tornam ou não
possível. Apoiando--me em Foucault, posso propor aqui respecti-
vamente, dois modos de falar da leitura: por um lado, corno
experiência e, por outro, como prática discursiva.
Sob o primeiro modo, a leitura aparece como uma prática
definida a partir dos sujeitos envolvidos nela. Ou seja, a leitura
como experiência define-se pelo ato de relatá-la, descrevê-Ia, falar
dela em primeira pessoa. Trata-se de uma perspectiva meta-enun-
cíativa, em que ao contar como lê, o sujeito constitui-se dentro de
un1a dada categoria de leitores.
É esse mo~Ío de falar da leitura que a transforma em expe-
riênci~l subjetiva. o que. em certo pensamento positivista, decorre
da distinçDo sujeito/objeto. Conforme diz Foucault, a subjetivi-
cbde é um cios lugares em que se pode perceber, num dado con-
texto histórico-social, "a correlação dentro de un1a cultura entre
domínios ele saLx.~r, tipos ele normatividade e formas de subjetivi-
cbcle"( Foucntlt, Subject and Power, 208).
_íj encp.unto pr:ítica discursiva a leitura pode ser convertida
em obJeto ele saber. Antes de observar a prática de ler como uma
experiência historicamente circunscrita, trata-se de abordar uma
leitura objetiva, a que se estabelece enquanto objeto de saber
científico no espaço das ciências da linguagem.
Esses dois modos de falar da leitura têm uma intersecção com
o conceito de acontecimento discursivo, proposto por Pecheux
(1990). Ou seja, aliada a uma certa prática discursiva, a experiên-
cia, no caso a da leitura, só se torna visível e interpretável
enquanto acontecimento discursivo. Sob esse prisma, é possível
abordar, através dela, as determinações históricas que constituem
a experiência do ler e do sujeito envolvido nela como coisas a
saber.
O que estj pressuposto nessa abordagem é o que assinala
Pechcux sobre "... a multipliciade das técnicas de gest<J() social elos

130
indivíduos: marcá-los, identificá-los, classificá-los, compará-los,
colocá-los em ordem, em tabelas, reuní-los e separá-los, segundo
critérios definidos, a fim de colocá-los no trabalho, a fim de
instruí-los( ... )". Isso nos remete ainda ao que Foucault sintetizou
como os três modos históricos com que os indivíduos são feitos
sujeitos. É interessante destacar nessa tríade, uma dinâmica que se
bipolariza, ou seja, ora o individuo é interpelado discursivamente
como objeto de observação frente ao outro, ora como objeto ele
interiorizaçào frente a si mesmo.
Decorre daí duas ordens de produção de subjetividades. A
primeira, interpelando de fora, determina uma certa modalidade
de sujeito enquanto objeto de investigação: a segunda, agindo de
dentro, determina a forma do sujeito referido de si para si. A
seguir, apresento duas práticas de leituras, com o fim de analisar
o processo sobre o qual incide essas diferentes ordens de for-
mação de sujeito como perfiladoras do sujeito-leitor. A análise
visa mostrar também como a gestão de um regime de interpre-
tação, instrumentado pela conformação lingüística dos textos e
pela ação positivante de um efeito de introspecção, administra a
leitura como acontecimento constituidor de leitores, que, no caso
das práticas em análise, é previsível e não aleatório.
A primeira experiência relatada de ensino de leitura (Paes ele
Barros et alii, 1983) de que me ocupo é parte de um projeto
mais amplo de ensino de leitura e recbçàn, desenvolvido n:1
PUC de S;1o Paulo na década de 1980. O que se buscava era a
formulaç~1o de um diagnóstico preciso sobre as dificuldades
apresentadas por estudantes, em termos de dificuldades de leitu-
ra. Certamente, os professores pesquisadores envolvidos nesse
experimento já reviram e modificaram muito dos pressupostos
teóricos que embasavam. o projeto. Mas não deve ser esse o foco
de minha análise. O que me interessa é investigar na experiên-
cia relatada o processo discursivo no qual pode se inserir esta e
diversas outras práticas de ensino de leitura ainda em curso na
universidade.
Segundo o r~lato dessa primeira experiência, o professor sele-
cionou um texto que deveria enquadrar-se tipologicamente como
dissertativo. De um lado, do ponto de vista de sua função prag-
mática, trata-se do gênero texiual cujo objetivo é informar e expor
idéias, e n<l.o convencer. De outro, do ponto vista da estrutura, o
texto clisscnativo deve apresentar três con1ponentes básicos em
sua org<lnizaç'to: prernissa ou introch. .Jç<l.o, cxplanaçào ou dcscn-
volviinento e conclusão.
Além desse critério conceitual ligado ao tipo do texto, outro
critério adotado para seleção foi de que o texto deveria apresen-
tar um terna f<imiliar aos grupos de indivíduos integrantes da
experiência. No que diz respeito ao perfil pressuposto nesses
rnesmos indivíduos, o texto não poderia ser polifônico, isto é,
desenvolvido na forma do discurso referido. O ideal era o texto
apresentar uma organicidade t:1o clara que permitisse a identifi-
caç:;;lo imediata daqueles três componentes básicos do texto dis-
sertativo. ou seja. a premissa. a explanação e a conclusão.
Para o diagnóstico de deficiência de leitura que se pretendia
montar, o texto que mais se encaixou nos critérios estabeleci-
dos foi "Comunicação e Contato Social", de Edward Sapir.
Anteriormente à sua aplicação no experimento, o texto, seg-
mentado em 16 parágrafos, foi conformado à seguinte
descrição:

a. premissa, 1º e 2º parag.;
b. explanação, 3º ao 14º parag.;
c. conclusão, 15º e 16º parag.

Passou-se, em seguida, à formação de dois grupos de indiví-


duos que se submeteriam como leitores-objetos da experiência. O
grupo I era composto de 5 indivíduos categorizados como
leitores maduros, ou seja, descritos como tendo domínio do
esquerT1:1 superestrutur:ll do texto dissertativo. O grupo II com-
punha-se de 10 indivíduos categorizados como alunos ingres-
santes na universidade.
formados os grupos, instruiu-se o primeiro a ler o texto e
levantar as orações que melhor refletissem seu esquema
superestrutura!. Quanto aos resultados dessa etapa, o relato do
experimento diz o seguinte:

"(. . .) ver~ficamos que houve uma coincidência quase total na


seleção de 17 orações. O conjunto formado por elas mantinha
coerência e reproduzia a superestnüura textual.
Conservauam-se todos os sub-tópicos, eliminandó-se todas as
exemplificações, explicações e justificativas que não eram
mais do que expansões de uma proposição anterior".

Tal observação levou os pesquisadores a concluir que os com-·

132
ponentes do Grupo I demonstraram habilidade para captar um
primeiro nível da macroestrutura, isto é, o esquema que diz
respeito à organização interna do texto.
Na segunda etapa da experiência, pediu-se ao mesmo grupo
- o composto de leitores maduros, que as 17 orações levan-
tadas fossem reduzidas ao menor número possível. Aconteceu o
que esper<::.vam os referidos pesquisadores, ao observar uma ativi-
dade de leitura realizada por uma categoria de sujeitos interpre-
tados como leitores maduros.

"(. . .) se eliminaram 10 das 17 oraçôes anteriormente sele-


cionadas, mas não se eliminou nenhuma proposição básica
das categorias superestruturais e nouamente se manteve o con-
teúdo global e a superestrutura textual."

Numa terceira etapa, o experimento consistiu em submeter


ao grupo II - o de alunos ingressantes na universidade - as
17 orações selecionadas pelo grupo de leitores maduros e
pedir que selecionassem as 7 orações correspondentes à super-
estrutura do texto proposto, ou seja, as que o resumiriam com
melhor fidelidade.
No final dessa atividade, verificou-se uma grande variação nas
orações levantadas por esse segundo grupo. Cada um levantou
um conjunto de diferentes frases. Entre as 18 levantadas. não
havia nenhuma coincidência de escolha entre os alunos ingres-
santes. O grau de coincidência também foi baixo, comparado ao
conjunto de 7 orações apresentado pelo grupo de leitores
maduros. A escolha pareceu aleatória, sem ligação com o
conteúdo global do texto, explicitando ausência de coerência no
conjunto escolhido.

O LEITOR CONSCIENTE

O segundo relato de expenencia de leitura (Cintra,1983) é


exemplar de um conjunto de experimentos nessa área, que utiliza
o protocolo verbal de leitura. Tráta-se de um instrumento de
observação em que os indivíduos 'verbalizam' a percepção do seu
processo mental enquanto realizam uma certa tarefa, como por
exemplo, a leitura de um texto.
Há dois tipos de protocolos vebais: o de retrospecção, em que

133
o informante relata o que percebeu de sua atividade mental acer-
ca de uma t~lrefa já realizada, e o de introspecção, em que o infor-
mante descreve em voz alta o que vai captando de seu trabalho
mental no mesn1o momento em que cumpre a tarefa (Hayes,1981;
Eric.sson & Símon, 19R4.1987). Para fins de análise posterior, uti-
liza-se sempre um gravador que registra a fala do informante.
Está crn curso, entre os pesquisadores, U!Tt questionamento
acerca da validade desse procedimento metodológico de investi-
g:lç1o ele proceclinzentos de leitura. O protocolo verbal tem sido
rcjciudo por aqueles que consideram que o instrumento interfere
na an{llise fiel do fenômeno.
Ess;l polêrníca é constitutiva do que quero analisar, pois
rcmerc ;lo funcionamento discursivo centrado na ilusão da
transparência da linguagem e do sujeito em relação a si mesmo.
No caso do relato elo experimento que selecionei, o emprego do
protocolo de instrospeção mostra um processo discursivo afetado
pela crença na total coincidência entre o sujeito e aquele que diz
sobre seu ato consciente de leitura. Objetivando definir o perfil do
leitor maduro em língua materna, a pesquisadora selecionou um
texto dissertativo, definindo-o como portador de marcas específicas
de organizaç:io: introdução, tratamento e conclusão. O texto
escolhido deveria apresentar também uma temática tão familiar que
permitisse aproximar :1 leitura de uma situação natural.
Nesse sentido. o critério de seleç~1o do texto a ser lido teve ele
conform:1r-se <l c~sco!ha do sujeito-leitor. Esse, aluno ele pós-gra-
duaç:1o em Língua Portuguesa, foi selecionado segundo o domínio
demonstrado r:ur:l se colocar com. naturalidade n;-1 situação e
desenvoltura frente ;lo gravador e ;'i tarefa da leitura. Sendo o
sujeito--leitor urn mestrando na área de língua. o tema do texto
escolhido era :1 linguagem: "Gramática e Política" de Sírio Possenti.
Centrado na posiç<1o de sujeito-leitor maduro em língua
materna, pretcndeu-sç~ verificar a atuação de fatores de organiza-
ç~1o linear e não-linear na manutenção da linha de significado
principal do texto e a ativação de memória a longo prazo.
Embora com foco no que se pressupõe como leitor maduro,
esse relato pode se inscrever no mesmo processo discursivo que
o apresentado anteriormente. O interessante aqui é analisar como
a metodologia que se estrutura pelo uso do pr:otocolo verbal
constrói o perfil do sujeito-leitor num outro pólo. Toma-o na
posiç:1o em que o :.;ujeito dobra-se sobre sua própriz· ação, na
medida em que fala dela.
1 -, ./.
t:l-'f
O uso do protocolo verbal revela-se aqui como um efeito de
transparência da enunciação correlata desse ato de leitura. Tudo
se passa como se houvesse uma absoluta coincidência entre o
sujeito-leitor e sua consciência. Isso ocorre de modo a apagar as
marcas do processo enunciativo que estrutura a experiência da
leitura na interlocução entre o sujeito-investigador e sujeito-leitor
O que se apaga aqui é a historicidade que atravessa esse jogo
interlocutivo e determina uma certa forma ou perfil de leitor dito
maduro.
A historicidade a que aludo aqui corresponde à história de
relações de sentido que atravessam as posições de enunciação na
qual se colocam investigador e investigado. Tomados pela ordem
material da língua, os lugares de construção da leitura são deter-
minados por um funcionamento discursivo associado a certos
regimes de produção de coisas a saber (espaços de extrapolação
na leitura, posturas de críticas) e de regulação da relação do
sujeito consigo mesmo (manifestação ele conceito próprio).

PARA ALÉM DA AUSÊNCIA

A partir dessas experiências relatadas de leitura, é possível


aludir ao fato de que a preocupação em descrever minunciosa-
mente a forma lingüística do texto, congelando-o na fôrma de
uma tipologia, um traço comum às concepções de leitura
presentes nas propostas de ensino universitário, estabelece a
interpretaç2o como o pólo controlador clns sentidos. Tal perspec-
tiva contrapõe-se à visão de que interpretar é uma orde1n mais
ampla de ação, uma lei que, abrigando atos de leituras, intervém
na relação sujeito e sentido.
Dessa forma, ao descrever o texto acadêmico, erige-se um dis-
curso que dá a conhecer uma forma positiva de linguagem
constituída a propósito de uma forma de ausência. Observe-se
que, segundo o relato, os componentes do grupo II são classifi-
cados apenas como alunos ingressantes, ou seja, provisoria-
mente, a categoria de leitor é a denominação do que podem vir
a ser se superarem o movimento aleatório de seus olhos e de seus
dedos sobre o texto na busca inútil de sentido. Eis a materialidade
do lugar da ausência. Essa materialidade aponta para uma
exclusão das outras formas de ler, portanto de outro sujeito-leitor.
Daí a formulação discursiva de base na prática de ensino da leitu-
ra na universidade. Não há leitores, urge construí-los para o exer-
cício acadêmico nas malhas rígidas das estruturas textuais. Esse é
o enunciado de base que subjaz como função primitiva que deri-
va discursos hegemônicos, instrumentando e embasando práticas
pedagógicas de ensino de leitura no contexto da universidade.
Assim é sintom~itíco que, ao abordar o problema c!a relaçào
com os textos, sobretudo aqueles cuja produção ganhou estatuto
institucional a ponto de serem levados para as salas de aula, fala-
se menos das descontinuidades que marcam esse confronto corn
as formulações textuais que das regras que os cristalizam enquan-
to unicbcles bem forrnadas e estruturadas linguisticamente. O que
se leva menos em conta, em. verdade, são as vicissitudes dessa
ilusjq de unívocidade inscrita no binômio leituraíleitor, em que o
pritTleiro termo é um amálgama das próprias estruturas textuais
colocadas em foco no texto acadêmico. Apaga-se assim as
histórias anteriores de práticas de leituras constituidoras de outras
modalidades de sujeito-leitor.
Pensemos no indivíduo que, antes de ser submetido ao
regime escolar de leitura, foi múltiplas vezes interpelado a ler
uma infinidade de signos táteis, visuais e sonoros espalhados no
seu caminho. Pois bem, tais signos insistem em interferir na sala
de aula por meio das janelas e dos corredores. Metaforicamente,
essas passagens são condutos dos sentidos que invadem de outro
lugar, comprometendo a fixação de um certo lugar de sujeito.
Com essa metáfora. quero mostrar que as anteriores práticas de
leitura, estranhas ~;o espaço discursivo da universidade, quando
não abordadas como ponto de heterogeneidade constitutiva do
perfil do leitor, são vistas como lacunas.
Procura-se, dess·c: modo, definir os ditames de uma boa leitu-
ra. sern se pergunur quem é o leitor pressuposto nessa ativi-
dade. O lugar dessa figura está vazio e é o seu preenchimento,
mediante a relaç:1o dos textos com sua exterioridade, que fará
emergir o perfil do leitor na universidade. Nossa hipótese é de
que os contornos subjetivantes dessa figura ausente, segundo o
que assinala o relato aqui em análise, parecem estar apontados
na própria estrutura textual que define o texto acadêmico como
uma tipologia.
O conjunto de orações, que segundo os resultados da expe-
riência relatada de leitura, não corresponde à superestrutura em
que se inscreve o tipo textual em foco coloca-se no dornínio do
não-logicamente estável (Pêcheux,1983). Há um movimento

136
oscilante entre estabilização e desestabilização. Aleatoriamente.
apresentadas, as orações do grupo li elucidam o diagnóstico de
uma falha, à medida em que não refletem semanticamente o real
do texto lido.
O interessante é que os elementos estruturantes das tipologias
textuais não podem existir sem o leitor inscríto num ato de leitu-
ra, isto é, texto e leitor são termos co--existentes no ato de ler.
Nessa perspectiva, n::1o há textos sem leituras, sendo a leitur8 pos-
sível apen8s nos rneandros in1anentes das regras que estrutur~lm
os textos. Tais regras funcionarn como marc1s que correspondern
a chaves de leitura.
A relação que Foucault(l969) propôe entre o autor e escritu-
ra pode ser paralelamente pensada como tendo enquanto
correlato a relação leitor/leitura. Diz Foucault que "na escritura
não há manifestação ou exaltação do gesto de escrever: não retra-
ta a fixação de um sujeito numa linguagem: a questão é da
abertura de um espaço em que o sujeito que escreve nao cessa
de desaparecer".
Paradoxalmente, o relato aqui analisado parece atestar que é,
através do anúncio do seu desaparecimento, que os projetos
pedagógicos de ensino de leitura na universidade delineiam o
perfil do leitor dos textos que circulam no campo acadêmico uni-
versitário. Esse é o mote que me guiou na análise discursiva de
experiências-piloto selecionados nesse trabalho.

137
MEMÓRIA DE LEITURA E l\fEIO RURAL

Maria Onice Payer*

"deixa r os substa1ztiuos passarem anos nn este;·co


deitaclos de barriga
até que possam carrear j)ara o poemt~
un1 gosto de châo ... "
Jt1atério de Poesia./ M. de Barros

Quem é mais atento ~l.s nuances da língua, <lO modo corno ela
instaura as relaçôes corn os outros, e que ele algunu forma tenh:t
se colocado a conversar con1 quen1 vive no Glrnpo - seja em
escolas, err. instituições de orientação agrícola e ele saneamento,
em organizações populares ou qualquer outra - já deve ter
conhecido de perto situações em. que, a partir de um mesmo frag-
mento de linguagem, irrornpe1n visíveis diferenças dos sentidos
daquilo que se diz, entre o que se quer dizer e o que o outro
ouve. São situações que, no mínimo, arren1essam a diferentes
lugares de fala os sentidos que aí se desencontram, abrindo lacu-
nas m.uitas vezes intransponíveis na relaç~'io. Expõe-se assim uma
clescontinuiclacle do universo simbólico que ernbasa noss:1
cvid0ncia elo mundo ( cvidê·ncia ele sentidos I cnqu;n1to sujeitos
Este texto pretende trazer :1 ton:l a lgu l!S pontos de in Flcx:i<)
dcst:ls clift.·rcn(:ls de sentido.-;_ no quv vl:is clizcn1 n·sp~_·ito :·l
noç1o de kitura - n o sentido que c·st;J p:d:t\T:I :tdquire !1() n>n-
tt•xto escolar- etn rclaçlo ao tne:·io rur:d. As prcocup:tc<>vs vm
que este texto se envolve nào se circunscrcvenl :1eccssari:tn1cntc·
ao domínio das técnicas pedagógicas de leitura nun1 sentido
mais restrito. Além delas, procura-se compreender o próprio
âmago da produção das diferenças de significações, e o modo
como elas jogam em relação à prática escolar da leitura. Isto,

M. O. 1':1ye::r 0 doutoranda no Instituto de Estudos d" Linguagem e pesquisadora no


Laboratório de Estudos Urbanos do Núcleo de Deser.v"kimemo da CriativicJacle da
Unicamp.

139
tanto em situações formais quanto naquelas menos fonnais em
que se efetua, no entanto, uma incidência indireta de tal prática
de leitura escolar - sua interferência "à distância" -- sobre os
interlocutores.
O n1aterial ton1ado como referência para este estudo consiste de
uni conjunto de entrevistas com alunos, professores e pais de alunos
de escolas no meio rural: municipais e estaduais, escolas comu-
nit:í.rias e esco!::s agrícolas. A análise é remetida às vezes a outro
conjunto ele cntrevist~ls en1 escolas do meio urbano. As referencias
a est:ls outr:1s situaçô~::s escolares se devem à form:1 ele realização
deste tr:1h:tlhn. rcsult:lclo de uma pesquis<\ em equipe. coordenada
tanto ele rnoclo pdtico como teórico pcb Profa. Eni P. Orl:lndi]
Com base nesse material. inicialmente localizamos ~dguns
dizeres que.:· ;q)rc·scnum questôcs con1uns e gerais sobre ~~ kitur:l
escohr c o meio rur:1l. Depois procura-se: compn::encler essa~
qucsthes considcr:mcio o universo simbólico que· (se) institui (nb
lingu:1g~·m em SLLl rclaç:l.o co1n as condiçóes específicas ern que
ela se produz.

OBSERVAÇÕES INICIAIS

Urna primeira observaç<:l.o é que, enquanto professores,


falamos sobre os n1odos de relação dos alunos com os textos
estabelecendo uma separação fixa entre a efetivação da leitura,
de um lado, e, de outro, uma espécie de não·-leitura. De um
lado .situam-se o gosto pela leitura, a motivação, a facilidade daí
decorrente para rodo o desempenho escolar, o que configura os
bons kitores. isto é. os que conseguem ler o texto. entender.
e.xlroir o (jlfe o le.71.:to tem de hom. trabalhar com pe1:c,untas suhen-
tcndidas. ill!('Jprctcn-_ De outro belo. Lll:l-.se cll n:ú) efcti\·a<o::1o
do gesto de kr. locdiz:Jnclo :lÍ a já/ta de motit:açâo. os alunos
que nâo conseguem ler o textn. ou que lêem mas njo con-
seguem cx!roir n que o textn tem de hn/ll_ Fsr~..· c o belo elas
111:1 i ore." dijiculdctdes nas atividades escola rt:::s: dos que n:l.o
1 Pc•squi.'" rv;!liz:rd:J no JXTi:Jcio de 1901 a 199.'1 na Unicrmp. em corwê·nio com o INEP-
I\·1 EC. Ft:od i7.;tn1t ),. . , \'isíLL" L' entre\·ist:ls :1 escolas c.Je di\·c.T.'O.' cunrcxtos e Corn1:1'-' :tdnl inis-
trath·:r_,, no meio ruul (c·m J:~;"u:m:,_ Sêio i'.-l:rteus. Eio ]Lrn:rnal. municípios do J~<>rte doES).
na favela. nos centros urbanos. em escol:rs comunitúrias. rl!hlicls. particubres. e :rs an:íli-
ses foram discutiJas junto ':t eqt1ipe. como já foi dito na apresenta<;·:{o do livro. Também
o trabalho como prufessora nu meio rural e na cidade ajudou a organizar as an:ilises neste
texto.

140
entendem o texto, apenas o decoram; 2 e resistem às atividades
que ultrapassam o exercício mnemônico de pergunta-e-respos-
ta. Se, a partir da nossa condição de professores, esta avaliação
se apresenta lícita porque ajustada à própria atividade pedagó-
gica, em que se exerce uma proposta específica de saber, seria
interessante no entanto suspender por um instante a evidência
desta avaliação para se poder interrogar esse funcionamento da
leitura no próprio domínio simbólico (em) que a linguagem (se)
inscreve, conforme faremos adiante.
A esta avaliação sobre a relação dos alunos com os textos se
junta, na nossa voz ele professores, a recorrência de justificativas
para isto que nos <.~pare-ce como uma n;1o-leitura. Elas se referem
predominantemente às condições objetivas de relação dos alunos
(e tambén1 dos próprios professores) do meio rural com os tex-
tos: na dimensão do espaço, a distância dos grandes centros
urbanos dificulta o acesso ao texto escrito. Na dimensão elo
tempo, a ocupação com o próprio trabalho (agrícola, para a m.aio-
ria dos alunos) inviabiliza os momentos de leitura. E na dimensão
sócio-econômica, o baixo poder aquisitivo impede a compra de
livros, revistas, jornais, etc. O que se quer ressaltar, entretanto,
não é exatamente o conteúdo das justificativas, mas o fato de que
a justificação esteja presente de um modo recorrente nas falas dos
professores.
Além disso, há um terceiro elemento que nos interessa notar:
embora esteja presente na fala dos professores a repetição de um
discurso que "perfila"3 um leitor imaginado eficiente - como
aquele que obedece a critérios como a quantidade e a atualidade
da leitura -, no meio rural essa repetição se faz de maneira par-
ticular, de modo que um tal perfil aí aparece, sim, mas situado no
domínio de uma generalidade, de uma irnprobahilidade. Sem
adquirir determinaç:io, o perfil de um leitor voraz e super-a tua-
lizado ali aparece remetido a um dever ser. 4 É melhor exernplificar
2 É interessane o rercurso c.le sentidos de decorar: "arrender de memória. de em~ reter
na memória; procurar guardar na memória aquilo que íeu··. E qual a relação entre
memória e cor' De cor quer dizer de memória rorque. explica o dicionarista, para os
nnnanos a sede da memória era o coração. Voltaremos adiante aos meandros da relaç;!o
do sujeito e dns sentidos tal como se apresenta no gesto de decorar.
3 Conforme !>edro de Sottza, em "O perfil do leitor ll:J universidade'", nesta mesma
publicl<,~iio, o leitor é suposto, em certos modos de pens;:r a leitura, tanto mais m8cluro e
eficiente quanto mais adequado à "perfilaç<io'" que dele se efetua nas universidades.
4 Situar um cerro dever pedagógico neste nível de improiJabilidade é uma forma com
que os professores o colocam no seu devido lugar em determinados contextos. Bethânia

141
esta observaç-:J.o, n<1o só para clarear a idéia mas porque o exem-
plo é o próprio lugar textual em que ela aparece. Tendo sido per-
guntado sobre o que lia em função do seu trabalho na escola, um
professor, no rneio nu-al, diz o seguinte:

- Olha, a gente lê, não o tanto que devia, mas a gente lê


um pouco. A gente geralmente I os livros que são I que a
gente trabalha com cada plano de estudo. Então a gente tem
que tar lendo as últimas publicações, geralmente, que vêm
saindo. 1l-1as pra gente aqui, tarnbém, né, é bom até colocar
que é muito d~ficil, nessa região, porque a gente não tem aces-
s-o nzuito às coisas de I que nós tarnos longe da capital. E aqui
c' d?fícil chegar 1l-1as a gente lê aí ainda um pouco alguma
coisa (Entreuista n° 8, p. 4 - 5).

O que se est{l tentando rnostrar é que nas falas dos profes-


sores no meio rural ocorre uma oscilaç:c1o entre um dizer que per-
fila e determin;l (deue1; ter que) elementos como a quantidade e
a qu:llicbclc cb leitura. e uma indeterminaç;.1o (p,ercllmente, um
pouco, alguma coisa) que advém da situaç<1o efetiva ele leitura.
Tanto a divisão apresentada antes entre uma leitura efetiva e
uma espécie de não-leitura, quanto o fato de se justificar de modo
recorrente a "falta" de leitura, e, ainda, a localização do leitor per-
filado pelo discurso acadêmico no domínio de uma improbabili-
dade, todos estes elementos podem ser pensados, de um outro
modo, como sinais que aparecem na superfície de uma questão
que é mais fundarnental: a da relação que se estabelece entre os
sentidos das leituras (e os leitores) sedimentados no meio escolar
e aquelas outras leituras que se efetuam a partir de contextos
rurais. Compreender essa relação é algo que exige uma atenção
particular, na medida em que os textos e outros discursos esco-
lares configuram. predominantemente objetos ele referência e
perspectivas de fala - e de sujeito portanto - rnarcac.lan1ente
urb~1nos. Fica cbro que n~1o estamos falando aqui do urbano
como elemento externo ?t linguagern, n1as de um discurso e1n
que, para falar de modo sintetizado, se institui imaginariamente o
meio rural (com seus sujeitos e paisagens) seja con1o paradisíaco,
bucólico, naturaL sep, na contrapartida do mesmo gesto inter-
pretativo, como grosseiro, ignorante, sem graça. Muito remota-
Mariani trat<l, nesta mestna publicação, do modo como isto ocorre no contexto escolar da
favela.

142
mente, como professores, se consegue irnaginar que no meio
rural se apresente um universo simbólico de onde se efetívarn
leituras "próprias", outras.5
Para especificar o que estamos entendendo aqui como alteri-
dade, propomos considerar o que diz M. Pêcheux sobre a estru-
turação dos sentidos em relação à leitura.

ESPAÇOS DE REGUlARIZAÇÃO DOS SENTIDOS:


MEMÓRLJ\S DE LEITURA

Em um texto publicado em 19846, o autor fala que há, entre


os sentidos, a configuraç;:1o de memórias discw:'livas. A memóri"J
discursiva ser.ia, segundo este autor, um ''espaço de estntturação,
de regularização de materialidade discursiva complexa''; um
"espaço potencial de coerência ern relação aos sentidos". A
memória discursiva se apresenta como "aquilo que, face a u1n
texto que surge como acontecimento a le1~ vem restabelecer os
'i7nplícitos' (. . .)de que a leitura necessita: a condição do legível em
relação com o legível mesmo". O que podemos depreender desta
elaboração densa para o nosso trabalho é que, porque somos
seres de linguagem, que reconstituímos simbolicamente os obje-
tos com que nos relacionamos, a leitura de todo texto, como obje-
to novo de relação, tem por condição evidências "anteriores"
(uma memória dos sentidos) que a sustentam, que a estruturam.
A leitura .. não
·-- ...
'
se realiza ..assim a partir de um vazio de saberes; a
~ ~

-~·- -----·------~---~-----~~~--- .....


5 Isto acontece, por exemplo, quando uma criança do meio rural, acostuma'da· a 'ver o
leite em outros recipientes que não em um pacote industrializado, não reconhece em seu
livro escolar o desenho de um deôses pacotes de leite, e o professor considera isso uma
falha ou atraso. Dess<:> modo o professor se apresenta em uma perspectiva urbana de olhar
(de discurso), assegurado pela referência que para ele é evidente (o objeto industria-
lizado). O descohecimento ou esquecimento neste caso é dele (nosso), e não ela cri:tnç:t.
Ou ainda, quando um jornalista, na melhor inten~::1o de n:>ltc:i:tr o recebimento dL" títul<>~
de terra pelos agricultores, se mostra submerso a uma perspectiva oposta ao meio rural.
ao escrever: '' .. é nessas crianças que está contida a esperança de seus pais, pois eles dese-
jam para elas ~tm futuro melhor, nwsmo que seja no campo ... (A Gazeta, Vitória, 23.12.91.
Grifo nosso).
6 Pêcheux, M. "Rôle de la Mémoire·. Histoíre et Línguistique. P. Achard et. ai. (dir). Paris.
Éditions de la Maison des Sciences de L'Homme, 1984, p.203.
Para o autor, esse espaço não se apresenta, contudo, circunscrito a uma esfera plena, a
um suposto conteúdo bomogêneo; ao contrário, apresentCL-se como um espaço nu!uel, de
diuisc'ies, disjunçôes, deslocamentos, conflitos de regularização. Retomaremos adiante este
aspecto.

143
sua ba?~ çk cfctua_ç1o é um campo de significaç<1o reconhecível,
erTl que o novo texto se ...introdüz para significar. Interéss~r -a-qur-
lernbrar tarnbén-1 que esses saberes "anteriores", contudó;--·nem
nascern· nem habitam apenas no indivíduo isoladamente, mas \~,
remetem, também eles, à "existência de um co1po sócio-históríco .,.,
de traços discursiuos que constituem o espaço de memória 11,7 É a -~:
parüi-- de lar éspaço discursivo" de regularização dos sentidos, ~
·· então, que os leitores procedem à leitura. ~
Como não é único mas são diversos esses espaços de regu- -
larizaçào dos sentidos, conseqüentemente a partir deles não é 4
única mas s<1o múltiplas as leituras. E nas situações, ele--inter----"'
locuç<1o cb populaç;1o rural com seus interlocutoryg "externos" ...-./
'--· IJrochJzer11-se fra,g111e11tc)S de linguagem que indiciaffi- .. Uin espaço
de sentidos relativos a uma memória de leitura que se produz no
rneio rural. Mesmo "erti --su;Í-.!heterogeneidade, esse espaço de
rcgulariza~·~l.o dos ser1t!dos funciona como estruturante da relação
desses sujeito-s-. com o seu exterior. Um exterior que n:ln é sem-
·pre-j~í-exteric)r. vale dizer, mas que é justamente assim delimitado.
Ainda visando a compreensão do que seja essa memória de
leitura relativa ao meio rural, vamos expor algumas situações em
'~ .' . que isto aparece, já que há sempre também em nós mesmos uma
certa memória sobre essa alteridade, que nos permite encontrar
no "exemplo" algo mais claro, na verdade porque ele nos rernete
a outras situações de linguagem (interdiscurso) que o tornam
reconhecível a partir daquela nossa outra memória de leitura
"anterior 11 ou "externa 11 a este texto.
Para que se possa entender essas situações, entretanto, faz-se
oportuno antes lembrar que as palavras mudam de sentido de
acordo com o lugar de onde se fala (sendo este lugar tanto a
memória em que se inscrevem os sentidos como a situação obje-
tiva), e que um sir1~d limite de di.stinç2.o entre as memórias dis--
cursivas consiste justa mente na atribuição de diferentes sentidos
às palavras.S
. Nesta perspectiv;t, Orlandi et a[ii9 apresentam situações em
que <1gricultores e té~cnicos agrícol:o>.s não se referem :l. mesma

7 Pêçheux. 1\l. ··Lenure el M(·moire: Projet de l~echerche··. D. L Jnquietud du Discmns.


Paris. Éditions des C<~ndres. ps. 285-293. 1990.
S C f. l'i:•çheux. M. ( 1975) Le.\ \ ·,;rih's d!' la Palice. Paris. Maspero. Tracl. bras. Semântica c
Disczo:w1. F Orbncli et alii. t:ampinas, 1988.
9 Cf. Orlandi. E .. Guimar~les, E. e Tarallo, E Vózes e contrastes. Discw:\CI na cidade e no
campo. Silo Paulo. Cortez. 1989.

144
coisa quando falan1 sobre "perda", "terra" ou "cultivo". Os autores
mostram aí diferenças de sentidos dadas não pela incapacidade
de legibilidade mas pela diversidade de posições em que se
encontram aqueles que falam.
Também nós já pudemos observar situações semelhantes, na
relação entre lavradores e lideranças dos movimentos populares,
por exemplo no que diz respeito ao sentido de "produzir": para
uns, "os trabalhadores do campo não produzem nada"; não
podem produzir (quer dizer colher; criar, plantar) porque pre-
cisam trabalhar fora. Já outros dizem que não é verdade que os
trabalhadores rurais não produzem nada: ao contrário, produzem
muito, só que pouco de sua produção fica para eles; quase toda
ela fica como lucm para o patrão. lO
Estas situações em que há diferença de sentidos quando as
palavras são ditas por diversos sujeitos em seus distintos lugares
de discursos apresentam, pois, contornos de diferentes memórias
discursivas.
_S~ falamos da diferenç3 dos sentidos dtribuídos a uma palavra
a. partir de diferentes lugares é porque de certo modo isto nos
p~rf!!!teuma-''apreensào" técnica da diferença entre as memórias
de leitura. Mas para além dessa constatação técnica da especifici-
dade da memória relativa ao meio rural, seria interessante ver
como essas diferenças se ampliam em outras formas de elabo-
rações discursivas, além da palavra. Um dos campos de sentidos
em que mais fortemente se marca a especificidade de uma
memória discursiva relativa ao universo rural é aquele que diz
respeito ao trabalho, à relação do homem com. a terra, em seu cul-
tivo. Mas para apresentar aqui fragmentos de textos onde
notamos a formulação dessa memória discursiva, há certas difi-
culdades, criadas também por aqueles efeitos sutis da linguagem
na relação com o outro. Uma delas é o receio de que uma tal
apresentação possa parecer uma exposição folclórica do outro, de
quem falamos, sua reificação. Ou ainda, pensamos que o fato de
selecionarr:1os alguns desses fragmentos de textos possa produzir
o efeito (contrário) de que o saber a que nos referimos se apre-
senta nestes fragmentos, e portanto náo em outros, nas demais
partes dos textos. Contudo, achamos necess:.írio ainda assim apre-
sentar algumas falas dos lavradores a fim de atingir com mais

lOCf. Payer, M. O. Jol:tucação popular e linguagem. Reprodu..r.,:ão, confrontos e deslocamen-


tos de sentidos. Campinas, =:d. da Unicamp, 1993.

145
cspecificaç:io os traços significativos da memória de leitura de
que falamos. Como esta p2ssagem sobre a relaç;~io corn a terra .

. . muitas uez a p,ente tá tentando produziJ~ né, numa terra


que nâo tá proditzindo mais nada (. . .). Se a gente produzir
dem.ais, explorar demais a terra, é igual â gente, o nosso co7po
também, se I se a gente nâo I não I se a gente trabalhar demais
fica I a gente fica com o co7po cansado. E a terra também se
cansa. A terra também tem que ter descanso, né, tem que te?'
descanso também" _11

Sobre a diferença entre o trabalho agrícola e outras formas de


trabalho, ouvimos de um lavrador que ele possui uma facilidade
em relação aos outros trabalhadores: a de que a terra continua
produzindo para ele. fazendo brotar o que ele plantou, quando é
preciso se afastar dela, o que faz com que o seu afastamento não
implique em "perder dia" de serviço.
--- -O que estas situações nos permitem perceber, enfin1, é um
"gesto de leitura" 1 2 produzido a partir do lugar específico dos
lavradores. Gesto que delimita uma memória discursiva, um
espas,~o de regui;lriz:tção elos sentidos no meio rural, e que clenlar-
ta. necessariarnente ao mesmo tempo, o limiar dessa unidade por
sua diferença en1 relação ao que não constitui o seu campo de
·significação.
-Considerando, então, a existência de um espaço de regula-
rização dos sentidos produzidos no meio rural, tal como notamos
nos textos analisados, uma outra observação interessante seria
procurar perceber de que forma essa memória intervém na
relação com o universo da leitura escolar.

I~EITURA ESCOLAR E UNIVERSO RURAL

Se retOITtamos aquela avaliação que se fazia antes sobre


aquilo que se apresentava como um<J. não-leitura. podemos
agor:1 conle<;·ar a tratar essa questão de urn outro modo. Sem
considerar o seu funcionamento como rnera neg:1tividade,

I 1 Tre('ilo ck rvuni.1n de: Comunidade: Ecle.si:d de ll:1se. l(io B:manal. ES. 1'!92.
12 c r. l'ê·t'lwux. !\l. "\.ire Llrchi\'t' ;~ujourd'hui .. Arc/Jiues ('{ rloCT{IIIC'Jl{S ele !a soci<'lc' ci'/:Jis-
luire e! cl'1'pislé'nwlup,ie dcs sciences du languap,e. 2. ps. 35-45. Saint-Cloud, 1982.

146
podemos começar ~l pôr entre aspas a evidência dessa "não-
leitura", pensando nisto como um efeito que resulta de um outro
1nodo de relação do leitor no m'::io rural com o texto escolar,
diverso daquele previsto na escola. E considerar este fato como
um modo de o leitor re-encontrar-se inscrito na memória de
leitura mais própria do seu meio, não se deixando falar total-
mente pelos sentidos que lhe são apresentados na escola, mar-
cada por uma memória urbana de leitura.
Neste sentido, encontram-se nas vozes dos alunos dois modos
específicos de presença (fragmentada) da memória que se relaciona
ao universo rural: o esquecimento e a indetenninação discursiva.

Esquecimento

Pontualmente, notamos o esquecimento funcionando em frag-


mentos como os que seguem.

"Panbamos da escola 1 O livros muito h01n p1'a gente estudar.


A gente tá nesse pen"odo de férias, pra gente não esquece1~ né.
Não esquecer o que a gente tá/ passou lá na escola, então a
gente pegou bastante livro pra gente ler" (En,trevista com
alunos, Nº 12, p ..3).
"- .. uma proposta acho que critica, não sei, eu li o documento
mas só que eu esqueci agora no momento" (Entrevista com
aluna, No. 9, p. 2).

Esquecer é alguma coisa que define a constituição das memórias


discursivas. Esquecer certos sentidos é condição para dizer, já que
dizer, segundo M. Pêcheux, supõe ''colocarfronteiras entre o que é
enunciado e (.) o que é ?'ejeitado'~ deL'i:ando "desenhado num
espaço vazio o campo de tudo o que teria sido possível ao sujeito
dizer (mas que não diz_)'~l5 Em termos de memória de leitura, o
esquecimento se efetua portanto em relação ~iquilo que não consti-
tui um lugar ele fala para o sujeito. O foco dessa questão n{ío se
coloca mais, desse modo, sobre a vontade (responsabilidade) ou a
capacidade individual do aluno, mas se apresenta no domínio da
rclaç:1o entre "co1pos sócio-históricos de traços discursiuos que
constituem os espaços de memória'~ em sua relação.

13 Pecheux, 1975. op. cit., p.l76.

147
:4:· o:tnir de u1Yu !1K'1nóri:1 de sentidos ckterrnin:tcla, como
condi(:to cb lvitur:t_ :1 nc·hç:1o do sujeito com o texto-- enqu:ln-
to < lhjel o :1 ler_ i:-.\<) (- :1 vir se inscrever no esp;l(~O dess:1 men1ória
- p:1 rl'Cc :1 p1 CS('11l.'r-~z_· sob clu:1s forn1as-l in1ite: um;1 _ :1 elo texto
qu<.,· 'jáz scniirlo", isto é. que st· absorve nurna rnernóriJ dada e
neb se dissolve como se n;1o fosse um discurso outro. Outra, a
do texto que "não jáz sentido" (ou que faz urn outro sentido}
que escapa à inscri<,-:1o em tal memória, corno nào podendo ser
absorvido/dissolvido num discurso "rnesmo"-
Esta última forrna de relação é a que parece engendrar a
inscriç:1o forçada de elementos "externos" em un1a memória dis-
cursiv:l cletern1inada. através de n1ecanisn1os como os que
pern1item decorartextos, ou seja, as técnicas ("dicas"_ no discurso
escobrl ele mernoriz:tc1o, que tr:1zen1 os elen1entos do discurso
exterior p:1r:1 m:tís perto dos sentidos j:i inst~l\Jrados n:t Lln1iliari-
d:l\.ic c\:1 me:·mc')ri:t ele lcitur;t ern CJUe se encontra inscrito aquele
- qut· ":1 prenck·" _

I ndetcrnl.i nação

\ ;n: uutro ;n<Kl<l ck :tp:tn:cinlento cb rtc·Ltc:\o vntrc.· :1 mernóri:t


ck· kíiur~t ll<l nK'Í(l rur:tl c :tqut-Lt n1:1is presente n:1 cscol:t se cb.
como dissc'lYHlS_ no~: nK'clnismos de indeterminoçclo do sujcito c·
de seu discur:~o. Como nos fragmentos abaixo.

f:)ltn?l'istodor- E terminando o estudo na escola ap,ríco!a


t'ocês câojázer o quê. depois?
Aluno A - O meu pensamento, né,-se eu conseguit, né,
talvez uma coisa. né,-tentar fazer ce.~tibulm; né. Fazer um
ou~.;;o_ nJ. e tentar fazer l'estibulor_ Se nâo conseglfil; trahal-
hor no propriedade. né_ Eu penso na pCirte: ou :\-1atemática, né,
fozer 111/lCI coiso em kfatemática. ou senào. fazer lHcdicina .
.Aíuur) n- ht !rfi'Ct J!ensando em_ se eu conseguirjáZ(;-'1: não
sei. cu n111 tentar ser 11111 i'C'lerinárin_ Talvez_ Pra ;)/-c5priapro-
J!ricri({dc. talvez. Ou talvez pro prc!pria conuruidnde, ué Que
1/(f rín•rt r/e i'e/Ci'i!IÚJ'l(f 1/CS.W/ l'C'/J./Ú!! (('/!/ 111!1 f!UI fot'Ol'CC('J' ()
llit!I??Ctjn·(} !ut!o (' 1; jJr;uc·rJ_ i/(;_!:' C'li 1'<!11 tentar_ Se eu J/cf() cou-
.<~:~l!ii 1'11 1'1)1/_/Ít:c;· r; ccu!n; r!cjin·;urt~-tir, c ser !1/11//iiur. Talvez
1/rf(jtri. talvez c'lli rJttliDS !u,~orc:-;. f:'i!l IJ!ti!'!!S l:'slocfr,_,_
/:'----f:' 1/(j!l!l.\, !'!!(_'(; !CIIII'U!I!Chfe rfe C!J//(Í/11/(//' !1'(1/J(t//Jr!lldO Oljlff_/
A - É, i') meu pensamento, nôs temos duas (ir:compreenst'oe/)
muito importante aqui na comunidade, né. Tonos a coopcra-
tiua, COPBV!E~. Cooperativa de Pequenos Agriadtores e Mcieros
Limitada de _!aguaré, né. E tem.os a Associação de Pequenos
A,__(.!,ricultores e 1Vfeiero tamhéwz daqui da comunidade. Se eu
fazer esse trabalho, se eu conseguir, eu quer ia, nê, no nzeu
pensamento. lJoltar pra colocm-, nê, talvez trabalhar com eles.
Aí nesse níuel, com recurso talvez no caso de medicina se eu
conseguir jàzer; né, uo!tar trabalhar aqui, né, a níuel de
medicina popular; talvez. Oue é urn causo 1naís aí qu.e tá em
falta aqui, sobre saúde.

Uma tal indeterminação do sujeito e do discurso não pode ser


explicada. ao nosso ver, simplesmente pelo aspecto da
enunciaç~lo da temporalidade, que emprestaria ao discurso um
aspecto condicional. I·'Í Mais que isso, a indetern!inaç<lo ocorre em
uma tentativa ele crnmci:1r-se do lugar do sujeito-leitor mais
próprio do discurso cscol:lr. H:í un1:1 tens~1n entre a proje<;:1o fXlLl
um lug~1r ck.;cursivo que n;'io o rural. ele uJn lado, c as condi<·óes
objcliv:Js (iJ~cluinclo-se aqui o tipo ele pergunt:l :1 que responde c
u contvxlo rur:1: n1;1is amplo) de ourro. o que si:11ult:lnean1cnt<::
impulsion:J-e-impedc css:1 p:1.ssagem projct;Jd;J na producão dis-
cursiva. Tr:na-sc, em suma. de un1a tens;Ü) entre os diferentes
lugares ele leitura no leitor. que resulta n:1 indeterminaç<lo do
texto (e elo sujeito que aí aparece).
O perfil do leitor vislurnbrado nas escolas "ncrmais", nota-se
nos textos analisados, tem se constituído pelo apagamento obri-
gado de uma das memórias que entram em debate, de maneira
que, falando de modo resumido. tanto a manutenção (predomi-
nante) da memória discursiva rural implica em uma "ineficácia" do
leitor escolar, quanto a identificação colada do leitor ao universo
escolar implica em sua "ineficácia" enquanto sujeito no meio
rural. Dada a forma da escola tradicionaL como é chamada, a
men1ória rural apen:ls est:í presente como o tern1o ele compara-
ç1o de un1:1 anterioridack'. um:1 "memória" no sentido restrito ele
rctro.spec<;:lo Cp;~ssado. lembrança). e n:1o como possibilidade
presente ele rl'gulariz:Icln elos sentidos.

1·~ Lc·tnhr:t!lHl . . . <illl·' :1....:. nH:'-'rn:L'-' quo:.:"klt:.'.". <.lirigicLJ .. .; :1 :llunns dv e"~..-ol:t~ p:tnicubn.:.·s do 111eio
urh;:~no. 1i\'l'l :11'11 \'( Hl1<) n.....:p< l....:.t.t~. nluitc) di'.·~..:·r:·<nnentt.·. ;Jfirr !'!~!~.'c'K's d . :.:teTn1in~Kinras do dizer

149
CONFLITOS DE REGULARIZAÇÃO DOS SENTIDOS

Outro aspecto que constitui a memória disc;:ursiva ~é o ela sua


rôo homogeneidade. Dissemos antes que. conforme M. Pêcheux,
'()espaç~o de regularização dos sentidos não se apresenta
circunscrito o uma e.~jera plena, a um suposto conteúdo homogê-
neo. Apresenta-se antes como um e.',Paço móvel, de divisões, dis-
junçôes, deslocamentos, co1~jlitos de regulan·zação. Tentamos
agora focalizar o funcionamento heterogêneo desses espaços de
rnemória nas situações com que nos envolvetTlOS neste trabalho
com a leitura.
Entendemos, enquanto princípio geral, conforme está dito
acima, que a heterogeneidade funciona em qualquer memória
discursiva, que, no entanto, deixa entrever pólos bem coesos, nos
instantes cruciais de seu aparecimento. Quando um desses pólos
é mais insistente no texto (ou em um discurso), notamos que esse
texto se inscreve nurna memória discursiva determinada e não ern
ourra. Mas o aspecto que vamos abordar aqui é outro. É que há
situações em que a diversidade de memórias discursivas é o que
predomina no texto (ou discurso). A heterogeneidade funciona aí
intens:nncntc na rclaç;<'io entre as memórias, para o sujeito que se
constitui - assim ~-- nesses textos. Dentre essas situaçôes. con-
sicler<lrernos :1qui aquelas que constam dos rnaterias das escolas
agrícolas, 1 o; por ser esse o lugar em que elas se apresentam com
urna recorrência significativa para nossos objetivos neste trabalho.
Nos textos (redações) produzidos por alunos das escolas agrí-
colas, ainda que estejan1 presentes formulações relacionadas a um
modo rural de leitura, é difícil definir uma dominància na direção
do discurso, isto é na memória discursiva. Há enunciados que
ren1etem a n1emórias discursivas diversas, con1o a da religião, da
política, da tecnologia agrícola, etc. mas de modo que esses
enunciados n;'io se 8presentam "dominados" pelo sujeito da enun-
ciação, para falar nos termos de J Authier.16 Apresentam-se
justapostos, fragmentados, dispersos.
----------
1 ') E~cobs d:1 Família Agrk(\LL administradas pelo Movimento de EduG1\':-1o Promocional
elo E~t:ldo do ES CvlEPESl. l'-'osso contato se deu com e~colas agrícolas de .faguaré, S:io
".·Lneus. no;~ Esper:m,-:1 e l'in Ban:m:li. no norte do ES. Ess.1s escobs funcion:11n em re,s:::ime
de ;lltern;"tncie~ de l =, di;,; entre o estudo na escob e o tre~h:llho do.o; :llunos na terra de su:.
i':tll1ili;~

1 (, Aul hicr~H.c-\'1 tz. ~];c e< JUdinc· ( 191-\'i'l. "Heterogeneidade Enunci:ltivas". Codernos de h\tudos
!.i.'li-!iif,·ficus. J'J. Tr:1d. ~!. \\'. c;L·r:lldi. Campinas, IEL. Unicamp. 199U.

150
É ern :11eio a essa dispersão que aparecem, nesses textos,
enunci:1clos que, por não terem sido a priori dissipados na
memóri::1 escolar predominante -- como ocorre na maioria das
vezes nas escolas cornuns- aparecern con1o un1 dos elen1entos
da heterogeneidade (interdiscurso), remetendo também, isto é,
entre outras, a uma ieitura cujos uimplícitos" se restabelecem por
uma memória discursiva rural. Por entre a configuração daquele
leitor mais próprio da escola a que nos referimos antes - que
deve se haver com a classificação de bons e de maus leitores, ou
com o que upoderia ter sido acrescentado" na escrita de um texto
- h á um espaço em que aparecem elementos da memória dis-
cursiva rural.
No processo de produção do texto, isto se dá do modo como
segue. Os alunos dessas escolas lidam com um levantamento de
dados junto aos familiares e vizinhos, sobre a diferença entre as
práticas de agricultura "de antigamente" e "de hoje" (no que se
refere ::1 plantação, cultivo, armazenarnento, alimentação, clima,
etc.). Enquanto "produto", pode-se observ~u passagens como esta.
de um caderno de aluno.

''... os alimentos antigamente eram collseruados desta fonna.


Carne de boi e porco eram consercadas na banha ou
salgadas, peixe também eram salgados, feyão era guardado
em sacos sem banar com o próprio rnunho, milho e arroz
guardados nos paious, verduras tiradas na horta lavadas e
comidas na refeição. E hoje não é usado os mesmos métodos,
-carne de boi, porco e peixe é guardados em geladeiras ou
frize7~ fe(ião guardados em sacos e munizados com óleo de
soja, pinzenta ou terra de formiga, milho guardado em paious
e munizados com cinza, sal ou eucalipto, arroz guardados em
paious como antigamente."

A formulação das diferenças entre saberes e práticas passados


e presentes aparece neste caso como um modo específico de
relação com a memória relativa ao meio rural. Ela não se exclui
como passado mas se mobiliza, heterogeneamente, no trabalho
atual com textos novos. Ou seja, os sentidos que regularizam as
práticas atuais de leitura, num tal contexto, náo aparecem na
forma da clesqualificaç:1o (exclusão) da men1t)ria rural. É a partir
ela sua mobilização que se engendr::lm ourros saberes. Assim
parece configurar-se um movimento do aluno-leitor, não sem ren-

151
sões. conflitos de regularização, etc, em meio à memona discur-
siva rural e aquela(s) que lhe apresenta a escola.

ESCOLA E MEMÓRIAS DE LEITURA

Todos esses detalhes relacionados ao processo da leitura


indicam que ela se exerce tendo como condição memórias
específicas de saberes. Muitas vezes as distâncias s:âo bem
demarcadas entre as diversas histórias de leitura dos leitores,l7
em seus diversos contextos e em suas diferentes práticas. Ao
mesmo tempo, nota-se uma mobilidade funcionando na relação
entre essas memórias: se há insistência do sujeito para manter
(se) (em) um espaço de regularidade dos sentidos, também esse
controle se rompe, tornando possível que esses eSP?:S:Q§ ___se
movin~~11tem sobre e entre si mesmos, n:a relação corri ·õ:5 outros>
lst6-·e· o ·que parece nos lembrar M. Pêcheux ao final de seu
texto sobre memória e leitura (p. 267), quando diz que ''o Jato
de que haja o outro interno em toda memória é a nzarc.'J do real
corno necessariamente remetido ao outro exteri01~ i. e., ao real
histórico como causa do fato de que nenhuma mem.ória pode ser /
lJ1'J'Z bocal se111- <:.>xte7-írJr". ---------------------- -- -·------ ~ ~ .. _____________,.,. .
~--

VresE1f atei1Çã0 :íc"1.:~- detalhes que apontamos aqui pode nos


ajudar a compreender os percalços que encontramos no trabalho
com leitura, na escola ou em qualquer outro lugar, quando damos
espaço apenas a umas dessas memórias e não a outras; quando
supomos que o sentido do texto seja o mesmo para todo e qual-
quer leitor, como se estes devessem ser idênticos em quaisquer
tempos e espaços. Talvez seja o momento de reconhecer em
nossas explicações o que na prática nos cansamos por verificar:
interferências e deslocamentos de uma memória de leitura sobre
outras não se fazen:: sempre - se é que alguma vez assim se
fazem - de modo linear. Para além das nossas intenções, assim
aprendidas, de transferência certeira, direta e higienizada dos nos-
sos conhecimentos enquanto professores, é a pattir dos encontros
e desencontros entre memórias discursivas que os sentidos se
trabalham, se move.;m, deslocam-se através dos seus conflitos de
regubrizaçào. Isto por un1a razão que deveria ser muito sin1ples:

17CL Orlandi. E. 1'. ( l 9&'-' l "f\ história do sujeito-leitor: uma <.JUesr:io par;: leitura", In
Disuu:ç(J c Lez/ura_ C:unpin:Js. S:io Paulo, EcL Cortez e Ed. da Unicamp.

152
há o ourro. O aluno. como alguém que vern se colocar em um;!
rcl:t~~:\o cspt~cífica conosco. na escoLL !VI:ts reconhecer o :tluno
como um outro de fato, com tudo o que isso in1plica. significt
LHnh~·n 1 nos colocnrnns de n1odo diferente cn1 nosso lug:tr de·
professnrt.·.~- CO!liC'\'<tndo por compreender que n;'io se é o t'Jnico
elemento do processo, quem conduz a leitura, tendo-a iá termi-
nado. Em sendo rel~l<.,~:lo. aí também nos deslocamos em relaç:lo
a nós mc.~mos. podendo ver o aluno seguir un1 traçado ele senti-
dos diverso do nosso, sem que isso apareça como desvio. Daí
aquele e<tnS<lÇO de vermos que o processo não é linear pode vir
a cbr lugar a uma atenç<:'io particular com re!aç~1o aos
(des)caminhos elos sentidos, suas rupturas, no trabalho efetivo
entre as memórias de leitura.

l )j
GESTOS DE LEITURA EM J~ÍNGUAS
DE ORALIDADEl

Tania C. Clemente de Souza


Universidade Federal Fluminense

A concepção de gestos de leitura -- entendida como


processo de interpretação (ideológica) produzido pelo sujeito-
índio - permite falar de leitura sem supor a escrita n:1s
sociedades de oralidade. E, ao mesmo tempo, permite supor,
nas formas de discursividade, o modo como o sujeito-índio vem
se constituindo intérprete dos textos de uma Memória guarda-
da na e pela oralidade.
Falar das formas de discursividade do discurso indígena vem
também ao encontro da possibilidade de recortar em línguas de
oralidade o poético e o científico. A descrição dos gestos de leitu-
ra/interpretação vai favorecer a compreensão da história da
forma-sujeito-índio através do processo de autoria de textos
imemoriais- o mito-, de textos do cotidiano- aqueles onde o
índio se inscreve a um só tempo como leitor e autor/intérprete de
um arquivo de oralidade e ele textos científicos - a fala do pajé.
A noç~io de leitura pensada como movimento de interpretação
(PÊCHEUX, 1994), numa perspectiva ideológica, é lida como uma
injunção. "Face a qualquer objeto simbólico, o sujeito se encon-
tra na necessidade de "dar" sentido" e constrói "sítios de sig-
nificância" ", tornando possíveis gestos de interpretação (cf.:
ORLANDI, 1996).
Nesse domínio, Orlandi (idem) redefine ideologia como
processo que produz um imaginário - aquele que faz com que
a interpretação seja um gesto necessário (uma injunção), de onde
decorre a atribuição de sentidos em um contexto histórico dado.
É por esse caminho que se pode entender e explicitar a história
da forma-sujeito-índio. Quanto ao recorte do poético e do cientí-
fico, este - na análise de Pêcheux 0994) - parte da denomi-

O título deste tral,:dho .faz alus:1o a Gestos de Leitura -~- Da História no Discurso.
puhlicaç_::1o organizaci:l por Eni Orlandi em homenagem :'i ])çnise Maldiclier, :1 qual cem~
trihuiu par:1 a "fundac;:!o de um novo s:~ber no campo cl:t n:·flcx:1o sohrc a linguagem e o
político". (()!{LAKD!. I 'N'Í ).

155
nação tradicional acadêmica de duas formas de cultura: o
"literário" e o "científico".
Essas duas formas de cultura encobrem- e recobrem- o
"jogo histórico" que administra (em termos burocráticos) a
apreens~io dos sentidos" e institui uma divisão social: os literatos
-- intérpretes que produzem um trabalho de escritura - e os
escreventes - que se atêm a uma "leitura literal". Àqueles é
atribuído o estattl~O de "cientistas", a estes é atribuída a função de
sustentar o processe de interpretação daqueles, a.rravés cb
manutenção (e org;;.nização) do arquivo.
Assim. o trabalho da memória histórica vai estar em contínuo
confronto corn ela n<esma, ck onde decorre uma outra vertente
de leitura -nem científica, nem literal- que compreende "un1
w:..balho anônimo, fastidioso mas necessário, através do qual os
aparelhos do poder de nossa sociedade gerem a memória coleti-
va." (PÊCHEUX, 1994:57).
Nas sociedades de .oralidade, a "administração da apreensão
dos sentidos" não é da mesma ordem das sociedades de escrita,
no caso, a adrr'.inistração burocrática. Mas a administração existe.
Sua ordem é sócio-h.istórica, a qual instala várias divisões.
Por um lado a divisão de dois mund._)s: o mundo "tecnológi-
co"2. que conta com a escrita e o mundo da oralidade, que desen-
volve uma forma de discursividade com várias expressões - a
própria oralidade, a música, a cestaria, a cerâmica, a pintura cor-
poral, etc. - e que também inscreve em sua materialidade
leituras ele textos elo rnundo ela escrita.
Pertinente se torna aqui um parêntese para observar que, ao
se ton•ar o trançack) do cesto. a pintura corporal, a pintura na
cer:ln1.ica, etc con1o elernentos discursivos constitutivos da ora-
lidade, desloca-se a concepção desses traços (no caso, a pintu-
ra corporal), trabalhada em Lévi Strauss (1964), como formas de
grafismos. Esses traços não são grafismos no sentido de uma
pré-escrita ou de uma escrita primitiva. São expressões da
oralidade em si mesma. São peças de Arquivo, cuja substãncia é
a oralidade.
Cada um desses traços é simbólico. Guardam e perpetuam a
história do grupo. A pintura corporal, por exemplo, utilizada na
dança do Bakururu, ritual que relembra a origem da civilização
atual, é representada diferentemente no corpo de cada pessoa e

2 Auroux (l 092) define a esnit;l como "revolução tecnológica".

156
diz trechos contados no mito de origem. A pintura no corpo dos
homens representa bichos diversos, enquanto a pintura no corpo
das mulheres representa as casas de cada bicho. A dança execu-
tada por homens e mulheres traz em seu movimento o acolhi-
mento dos homens pelas mulheres, o que pode ser interpretado
como o momento da concepção do povo propriamente dita.
A música é cantada com palavras cuja significação já se
perdeu. Assim, o sentido das palavras se inscreve numa forma da
língua dita com palavras cujo conteúdo não se define na relação
significante/ significado. Porém, se define numa das formas de
oralidade, expressa na sonoridade, na musicalidade, na
coreografia dos corpos, na pintura corporal, no comando do
ritmo por aquele que é a Música e no próprio mito. As palavras
perdem o seu significado, mas elas existem como enunciados,
plenos de sentidos instaurados pela oralidade.
Todo esse processo revela a possibilidade de se falar da
passagem dessas expressões enquanto palavras a formas de dis-
cursividade construídas pela oralidade e, ao mesmo tempo, como
enunciados3.
Uma outra divisão a ser considerada na análise dos gestos de
leitura, é a que abrange no interior dessas sociedades os
diferentes papéis sociais, que distinguem e dividem os movimen-
tos de produção e apreensão dos sentidos. Além disso, é também
necessário se levar em conta as diferentes formas de discursivi-
dade, cuja interpretação é determinada historicamente a partir de
um movimento constitutivo de todas essas divisões.
Logo, o recorte do poético e do científico num arquivo cuja
substância é a oralidade se torna possível, exatamente, pela
descrição nos gestos de leitura (definidos na tensão
paráfrase/polissemia) das formas de discursividade - espaços
onde se desvela a identidade, a forma-sujeito-índio, em especial,
na instância da autoria.
Os fatos de discursividade que pretendo abordar remetem ao
estudo com línguas indígenas que há algum tempo venho desen-
volvendo. Mais de perto, falaremos dos Bakairi (grupo Carib) e de
seu discurso, mas, eventualmente, ocorrerão algumas referências
a outros grupos. Entenda-se, então, que quando há, por exemplo,

3 Confira-se em Souza (1994: .350-361) a discussão sobre a existência de um tipo de enun-


ciado, cuja materialidade é intrinsecamente sonora (como as onomatopéias), e para o qual
não se prevê a passagem a signo.

157
remissão a aspectos relacionados à organização social, especifica-
mente, eles remetem às comunidades com as quais trabalhei. Os
nossos exemplos ilustram o discurso indígena expresso ora em
língua rnaterna ora na língua do outro.

1 A INSTITIJIÇÃO PENSADA PELAS FORMAS DA


DISClTRSIVIDADE

A cornprcensiio ck como se define o conceito de instituiç~1o


no âmbito da discursividadc se torna pertinente a partir do
instante em que a Mernória é pensada em duas direções (Orlandi,
iden<)
(a) lnstitucionalizada - na forma de Arquivo - e que recu-
pera a div·is;}o social da leitura/interpretação, destacando quem
tem e não tem direito à escritura (literatos x escreventes).
(b) Constitutiva - na forma do Interdiscurso - e que revela
o trabalho histórico da constituição da interpretação (o dizível, o
repetíveL o saber discursivo).
A relaç:lo discurso/instituição é descrita em Foucault, e a insti-
nJiçé1o aí se define como o lugar de base que precede e, ao
m~smo tempo, determina o discurso. É a instituição que "torna os
começos [dos discursos] solenes. cerca-os de um círculo de
atenç:cl.o e de silêncio e lhes itTlpõe, corno para os assinalar de
mais longe. formas ritualizadas." (FOUCAULT, 1971)
Se a instituiç:~l.o, de fato, preside e determina os discursos.
considero que é possível, ao falar da materialidade do discurso.
definir :1 form:1 material mesma cb insrituiç:1o- a cliscursiviclaclc
-, sem p:1nir de concepçôes de· instituições pré-formalizadas como
no cu11po das ciências sociais, por exemplo. E, conseqüente-
mente_ sem partir também do estudo das instituições do grupo
para, em seguida, reconhecer no discurso a comunidade que o
produz. Ou seja, esramos pensando que o can1inho n:lo comece
pela figura da instituição para que se recorte no discurso o textu-
al e o social (MAINGUENEAU, 1987). E, sim, detectar- a partir
das próprias formas de discursividade - a materialidade lingüís-
tica da instituição. E se definir a Instituição pela discursividade em
si mesma.
Com isso fugimos a uma possível articulação mecânica do
discurso com a- exterioridade (o social) - acusada por
J'viainguencau (idem) -, mas, ao mesmo tempo, diferente de

158
Maingueneau, penso que, "outros podem ser os caminhos para se
proceder à análise do discurso indígena evitando-se o risco de se
falar em discurso indígena atrelado, exclusivamente, à legitimi-
dade e à aceitabilidade das práticas discursivas enquanto textos
em cuja superfície discursiva estaria. produzida apenas a forma-
instituição. Além da dimensão da comunidade discursiva, há
outras dimensões como a do sujeito, a dos lugares enunciativos,
a do sentido, a da identidade, etc., todos contidos na materiali-
dade da língua." (SOUZA, 1994: 26)
E é exatamente aqui que pretendo pontuar a perspectiva da
discursividade para entender como a constituição de autoria e
dos gestos de leitura/interpretação são "administrados" por
relações sociais institucionalizadas no grupo. E que se· materia-
lizam no discurso.
De início, torna-se necessário pensar o que é a Instituição
numa sociedade indígena. Em termos amplos, quando se escapa
à noção de instituição ancorada na tipificação de práticas (cf.:
LAPASSADE, 1983), a figura da instituição pode estar refletida na
Música, na Pintura Corporal, na Cestaria, no Contar histórias e
relatos, etc. Para desempenhar um desses papéis - como a
Música, o Contador de História, etc- não há regras explícitas
de pertencimento. Os indiv:íduos, vão adotando esse ou aquele
meio de expressão, sem maiores restrições. A eleição daquele
que é visto como Contador de História, como Música, como o
que sabe fazer cesto, acaba instituída no coletivo da organizaç::1o
social, quando, então, os indivíduos passan1 a ter essas funções
sociais, e assim são reconhecidos. São funções coletivas -
desempenhadas por mais de um indivíduo-- e plurais- um só
indivíduo abraça mais de uma dessas funções. Decorrem das
práticas do povo.
Daí, os textos - verbais e não-verbais -- que são produzi-
dos e reproduzidos representarem a memória constitutiva do
grupo instaurada no curso do que é dizível, repetível, interpre-
tado. Por isso mesmo, são textos que podem ser tornados corno
tendo uma autoria coletiva e a leitura que deles se faz é de
natureza polissêrnica. O relato de histórias e de narrativas
ontológicas variam segundo quem conta; da mesma forma, as
expressões não-verbais.
Diferente desses papéis, são aqueles que são institucionaliza-
dos e legitimados segundo regras determinadas. O cacique se
torna chefe por hereditariedade, ou por escolha (eleição). No

159
mesmo processo, o Conselheiro. Qualquer um, a princtpto, pode
ser pajé. Se houver mais de um candidato à função, somente um
será o escolhido, após ter se submetido a um processo complexo
de iniciação. Não é o coletivo que elege o pajé: somente aquele
que j::í desempenha esta função tem autoridade para decidir quem
ser::í seu sucessor. São funções singulares que individualizam os
que as praticam.
Devido a essa individualização a fala dos que detêm essas
funções s:c1o falas legitimadas, o que lhes confere o papel de
autores de seus discursos. Autores de sua interpretação. São falas
que constituem uma memória institucionalizada. Ninguém expres-
sa dúvida sobre as previsões do pajé, ninguém questiona as
ordens do d1efe. O lugar da autoridade legitimada não abre
espaço (para o outro) à interpretação. O espaço é o da paráfrase.
As diferentes formas de discursividade apontam as diferentes
formas de autoria e de gestos de leitura, permitindo verificar a
forma material da instituição na produção da linguagem, sem,
necessariamente, partir da figura da instituição formal. Daí essas
formas de discursividade instituírem o modo como os gestos de
leitura são "administrados" no interior do grupo. Na verdade, a
instituição legitima a autoria e administra os gestos de leitura e
interpretação.
Como esclareciinento, acrescentaria que ao enfocar a discur-
sividade não vamos nos deter em falar das marcas lingüísticas
que, comumente, são características da fala do chefe, da fala do
pajé, etc. O que nos interessa é voltar a atenção para a relação
entre materialidade discursiva e autoria, lugar onde se pode ler os
gestos de leitura etn sociedades de oralidade.

2 FORMAS DE DISCURSIVIDADE

2.1 Mito e autoria im.em.orial: o discurso poético

Diferente de algumas abordagens que tomam o mito como


"leitura de mundo", procuramos entender o 1nito como u;n
espaço diséursivo através do qual o índio se coloca e se organiza
no mundo instaurando, assim, uma das formas do discurso indí-
gena e da própria constituição do sujeito-indígena.
Tomar o rnito ::1penas como leitura de mundo, pode levar a
alguns riscos. Por um lado, por ser o mito um discurso que está

160
na origem4 vir a ser considerado como uma leitura de mundo
cristalizada, conseqüentemente, o índio estaria sempre de fora
do processo de significação, reproduzindo mnemonicamente
um texto original. A leitura mecânica não seria passível de
interpretação.
As repetições, porém, numa relação com a história deixam de
ser mecânicas e, ao se considerar o índio agente do/no processo
discursivo, assomam como espaços de interpretação - lugares
nos quais ao se repetir se diz o novo. O novo, como diz Foucault
0971), "não está no que é dito, mas no
acontecimento de seu
·retorno."
Dada a sua texrura, pensamos o mito enquanto discurso
poético: a metáfora é a principal figura de linguagem encontra-
da no mito. O mundo aí se define com formas simbólicas: no
mito Bakairi (grupo Carib) ud:>d::> pa}ika '0 Tamanduá e a
Onça', o tamanduá-- animal traiçoeiro que ataca (abraça) pelas
costas - representa o não-índio; a onça - embora astuta e
inteligente - simboliza o índio, que, apesar de conhecer bem o
tamanduá (o não-índio), é sempre enganada, trapaceada.
Os mitos falam ainda da origem dos seres e procuram explicar
a organização e feição do mundo. O tamanduá, por exemplo, tem
a parte inferior da perna mais fina porque, certa vez, fez com que
a onça caísse num buraco e, esta, ao se ver presa, saltava e esfola-
va as pernas do tamanduá que, debochando da onça, dançava em
volta do buraco. Já o bacurau tem duas bochechas grandes
porque o tamanduá, depois que arrancou os olhos da onça, os
escondeu um de cada lado dentro da sua boca, fazendo com que
o bacurau ficasse com a cara inchada de tanta dor.
Essa característica dos mitos - . falar da origem dos seres e do
mundo - não é, a meu ver, suficiente para os considerarmos
como um discurso científico, como propõe Borges (1994).
O mito se apresenta, na nossa concepç3o, como um gênero
discursivo próximo à alegoria, tanto pela sua linguagem metafóri-
ca e simbólica, quanto pela sua função - a explicitação da
origem/instituição do mundo.
4 Em Souza (1994: 315-317), tratamos as narrativas míticas como disó:irsos:fundadores, no
sentido de •textos primeiros, que estão na origem" (FOUCAULT, 1971), dada a análise que
fizemos da relação entre a narrativa do mito ·e·os comentários do locutor, a ·partir da função
das marcas de atestação. Esses aspectos· da materialidade do discurso indígena é que o
diferenciam de outros discursos e por isso são fundadores da sua identidade - o discur-
so indígena.

161
Em termos imediatos, a alegoria é definida como um
gênero "que diz b para significar ª-·" Nesse caso, é tomada
como ornamento de discurso, como modalidade de elocução.
Há, porém, formas diferentes de alegorias, inversas mas com-
plementares entre si: uma que abrange a expressão, a maneira
de falar (ornatus); outra que representa um mecanismo de
interpretação, compreendendo um modo de entender (cf.:
HANSEn 1986).
O mito recobre essas duas faces da alegoria, tanto na textura
quanto no seu conteúdo. Por isso, como modo de expressão, o
consideramos como espaço de reconhecimento do discurso poéti-
co. O m1to pode, assim, vir a ser entendido como um dizer poéti-
co porque nele se descobre uma forma "ornada" de dizer. E a
relaçào mito/discurso poético que eu proponho não se funda-
menta no sentido que se atribui à poesia nas línguas ocidentais.
No sentido de forma de expressão criativa. (cf.: TEDLOCK, 1983)
Devido a sua própria espessura - a metáfora - o mito se
apresenta como uma forma de discursividade, na qual o índio se
inscreve e interpreta o mundo (e até o confronto de mundos).
Muitos mitos foram cri:J.dos a partir da presença do outro, no caso,
o colonizador.
Um mito de origem Bakairi, por exemplo, apresenta Jiji 'o
deus--soJI como tendo criado os kur~ 'gente', diferenciando-os
dos demais seres, já que no tempo das trevas todos eram seme-
lhantes entre s i - 3IJgido 'ser original', forma hoje utilizada para
denominar os 'bichos'. "No começo era tudo igual"- nos conta
Egufo- "mas não deu certo. Aí, depois que fifi fez os kuf.;) ,
fez a divisão do mundo dando uma língua para· o índio e uma lín-
gua para o karaiw<> fnão-índio]; deu também tlecha para o índio
e arma de fogo para o karaiwa."
Assim, a fala alegórica -· e por extensão o mito -- pode ser
lida como fundadora na medida em que retoma a forma primeira,
ontológica dos seres. Mas essa retomada, ao mesmo tempo que
fala do mundo num tempo mítico, instituí o novo, incluindo nesse
mundo o diferente.
Essas retomadas são, porém, tanto coletivas como a-tempo-
rais. O que nos leva a pensar o mito associado a uma autoria
imemorial. São peças da memória constitutiva do grupo. No
entanto, são peças que re-contam a história do grupo num
movimento de gestos de leitura ao mesmo tempo polissêmicos
e fundadores.

162
Polissêmicos porque o mito é sempre re-interpretado e
atualizado ou pelo povo, ou pelos seus diferentes enunciadores_
O mesmo mito Bakairi, udxi:> pajika"A Onça e o Tamanduá",
ao ser registrado em Von den Steinen (1892), tem como desfecho
a morte da onça (o índio)_ A onça morre envenenada pelo taman-
duá (o não-índio). Hoje em dia, este mito apresenta as mesmas
passagens, que retratam sempre o tamanduá trapaceando a onça,
mas não se tem um desfecho da história. A onça não morre e a
história fica em aberto.
O que se tem aí é um exemplo claro de ruptura, quando se
instala uma outra memória para os Bakairi sobre o confronto
índio X não-índio. Nesse sentido, o mito abre espaço a discursos
outros, fundadores, não apenas por estarem na origem, mas
porque o índio se instala como autor da enunciação do mito,
articulando outros sentidos e atualizando o sentido do mito no
curso da história.
Ainda entre os Bakairi, há outros exemplos desse aspecto fun-
dante do mito. A civilização Bakairi atual se origina de uma outra
civilização que foi castigada e, por isso, acabou morrendo
queimada. (cf.: SOUZA, 1994)
Contada por um homem, a história diz que os Bakairi tiveram
que morrer queimados porque uma mulher cometeu o pecado de
assistir a uma cerimônia proibida às mulheres - o rito de
iniciação dos rapazes simbolizado pela furação da orelha.
Contada por uma mulher, quem comete o pecado é um
homem. Ao dançarem o Bakururu Kapa, os homens o fazem com
o rosto coberto por uma máscara de palha, não podendo o
mesmo ser mostrado a ninguém, pois incorporado a seus corpos
está Kado, aquele que castiga. Se esse princípio é desrespeitado,
vem o castigo.
Esse processo cíclico e constante de apropriação e interpre-
taçã.o, a meu ver, promove não só o espaço de uma autoria
imemorial, mas também abre a possibilidade de leituras outras,
instalando-se outros sentidos. Desse processo, resulta o
movimento de identificação. Ou seja, é a condição de o índio se
inscrever nessa autoria imemorial que contribui ao movimento de
identidade, e não a função do mito por si só, como muitas vezes
se afirma. (cf.:. ELIADE, 1989)
"A autoria ao mesmo tempo constrói e é construída pela inter-
pretação". (ORLANDI, idem). E ao mesmo tempo instaura na
própria materialidade lingüística uma forma mítica de dizer,

163
dando lugar à constitUlçao de outras formas de discursividade
como o discurso cotidiano e o discurso científico.

2.2 Mitificação e apropriação: o discurso cotidiano

A forma mítica de dizer, para nós, significa a constituição de


um processo discursivo de mitificação que, por ser a sua autoria
da ordem do coletivo, permite a fundação de novos sentidos.
Revela ainda dois movimentos discursivos interessantes: a própria
mitificação à o gxu po e a inscrição no seu universo sócio-cultural
da mitificação do outro.
O princípio da autoria, como formulado em Foucault5 0971),
"não age sempre, nem de modo constante". Há "discursos que cir-
culam sem receber seu sentido ou eficácia de um autor ao qual
os atribuímos". Dentre esses discursos, inclui-se o cotidiano, cuja
autoria é apagada.
Apaga-se a figura do autor no sentido de não se poder atribuir
a alguém a fonte, a origem do gesto de interpretação. Mas -
acrescento -- é exatamente o apagamento do autor que constrói
o lugar de uma autoria coletiva, que passa a ser inscrita na
memória constitutiva do povo. A autoria coletiva é legitimada,
assim, no âmbito da memória constitutiva.
Enquanto no mito, pode-se falar de uma autoria coletiva e
imernorial, no discurso cotidiano pode-se falar de uma autoria
coletiva e histórica. A diferença entre esses dois tipos de autoria
recorta, em larga instância, os fatos míticos e os fatos reais. Reais
não no sentido estrito de verdadeiros, porém com o sentido de
que foram atestados e interpretados por membros do grupo atual.
A diferença também está na textura lingüística de amb::1s as for-
mas: a metáfora corno fio da tessitura do mito, o que permite
dizer que ele está para o discurso poético e os demais enunci.a-
dos, passíveis de interpretação enquanto formas poéticas,
característicos do discurso cotidiano.
É válido sublinhar que o valor de verdade dos fatos em si não
entra em causa porque, na forma mítica de dizer, a verdade é um
efeito construído pelo ponto de vista do enunciador que está na
origem dos discursos. É um efeito de ruptura com a realidade em

5 O autor não é entendido como o indivíduo falante que produziu ou escreveu um texto.
E sim, entendido como o princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem
de suas significações, como centro de coerência. (FOUCAULT, 1971)

164
si, e por isso mesmo fundam-se outros sentidos. Na história atual
dos Tapirapé, por exemplo, grupo de origem Tupi, há um
acon:tecimento interessante que ilustra bem como os discursos são
fundados e, ao mesrno tempo, constitue1r1 a memória coletiva,
através do processo de auto-mitificação e interpretação.
Tempos atrás, os Tapirapé foram quase todos dizimados pelos
índios Caiapó em muitos enfrentamentos. Os Tapirapé fugiram,
deixaram para trás suas terras e hoje vivem em território imemo-
rial dos índios Carajá, afiliados ao grupo Macro-Jê. Ainda temem
os Caiapó, apesar de transcorridos quase 50 anos.
Hoje em dia, os Tapirapé dramatizam a guerra com os Caiapó.
E se revelarn autores dessa "guerra". Com danças e cantos,
simulam o combate, durante o qual quase todos os Caiapó são
mortos. Os que representam o inimigo não poupam as expressões
de sofrimento e dor e agonizam muito até morrerem. Os que não
morrem acabam fugindo.
Dos Bakairi, temos exemplos, no caso, de um outro modo de
leitura/interpretação. Trata-se de falar de uma forma de
apropriação de textos do mundo da escrita, levando a inscrição
da leitura que se produz desses textos à memória do grupo.
Quando estive, pela primeira vez dentre os Bakairi (em 1984),
estranhei o fato de uma criança de menos de dois anos ter rece-
bido o nome de Elvis. Certa vez, indaguei a um dos meus infor-
mantes por que o nome do menino era Elvis.

"Como?- indagou surpreso. Você não conhece o Elvis?"

''Bem eu conheço um Elvis que era cantor e morreu há pouco


tempo."

"É esse mesmo. Elvis foi muito importante. Ele inventou as


roupas coloridas. A gente viu isso na televisão aqui do posto.
Todo mundo ficou escandalizado quando ele inventou e
aparecia vestido com essas roupas. Aí a gente se reuniu na
Assembléia e tomou uma decisão. Resolvemos que os Bakairi
não iam usar mais essas camisas brancas de manga compri-
da e abotoadas no pescoço. O pastor é que obrigava a gente a
se vestir assim. Mas quando a gente viu na televisão que o Elvis
era famoso e usaua roupa colorida, a gente decidiu que qual-
quer um ia usar a roupa que quisesse."
(in Souza, 1994)

165
Interessante nesse último exemplo, é a inscrição da forma-
sujeito-índio-leitor na língua do outro. Uma inscrição que vem da
descontinuidade, da ruptura entre o sentido do texto do karaiwa
e o do texto do índio, construído pelas condições de produção de
leitura atestadas no mundo Bakairi.
Como se vê, os gestos de leitura que supõem uma autoria
coletiva (imemorial ou histórica) apontam a mitificação dita como
forma de discursividade, e vêm acrescentar à memória constituti-
va do grupo. Nesse caso, ou a mitificação se projeta sobre o
próprio grupo ou inscreve na sua história a mitificação do outro.
Outros gestos ele leitura, porém, como os instaurados com o
discurso científico, remetem à construção de uma autoria indivi-
dualizada - a que vai instalar a memór.:a institucionalizada.

2.3 Autoria e legitimidade: o discurso cientifico

A fala do pajé pode ser pensada tanto com relação ao discur-


so religioso quanto ao discurso científico. A função do pajé sig-
nifica a encarnação de um pajé originário, transferindo àquele
que tem essa função os mesmos poderes. O discurso religioso,
pela perspectiva de Foucault 0971), estaria dentre aqueles dis-
cursos "que estão na origem de certo número de atos novos de
palavras que os temem, os transformam ou falam deles". A esfera
de atuação do pajé, no entanto, não se esgota em repetir ou falar
dos "textos religiosos''. Sua função é bem mais ampla.
Ao pajé é concedida uma autoridade histórica para interpretar
os fatos terrenos e não-terrenos. É ele quem dá a explicação -
com fundamentação na crença e na história do grupo - para a
razão dos acontecimentos. Não no sentido de explicitar a origem
do mundo, dos seres e das coisas. E, sim, na busca da explicitação
da realidade imediata. Esse poder de saber as coisas resulta dessa
a'.ltoridade histórica, constitutiva do seu papel de autor. A susten-
tação dessa autoria é, por um lado, a legitimação do seu dizer e,
por outro, a institucionalízação da Memória.
A definição, entre os Bakairi, do quem vem a ser o pajé
sublinha que
atui iia Jina ewan;) y-etile w~f~ ~me yetile 3Ilge Jina ega-ne-pire
nossas doenças 3su/3ob tirar feitiço gente nó:: fazer-agente-passado

166
y-uru-le 0-aj3ile awgkg peba ar~wataL ipa t;)ise jina
3suisob-saber~aspecto 3a-co:necri.Yo ele uào conectivo não ser nós

'Atumã cura as noso;:as doenças. Ele tira o feitiço da gente como também
sabe quem fez [o feitiço]. Se não fosse ele, nós não existiríamos.

akãwa fina akatm::> peba ige-wa-dile t>zewanu-gt~ tadasegeãdili'ge


antigamente nOs elt!>' não J:JlOirer-aspecto doença-com feitiçaria-com

Há muito tempo atrás, quando ele e os pajés de hoje ainda não


existiam, nós morríamos com as doenças e com os feitiços.'

(Seigalo, 1985)

Como se vê, o pajé tem poder de curar feitiço e de saber


quem fez o feitiço. A fala do pajé é a fala da verdade. E o poder
de saber as coisas e explicar os fatos do dia-a-dia, aliado a esse
conteúdo de verdade, permite deslocar a sua fala como discurso
religioso e considerá-la como discurso científíco6. Lembra
Foucault (idem) que, na Idade Média, na ordem do discurso cien-
tífico, a atribuição a um autor era indispensável, porque era um
índice de verdade. "Considerava-se uma proposição recebendo
seu valor científico do próprio autor."
Outras razões, porém, contribuem ainda mais à legitimação da
autoridade do pajé. Na organização Bakairi (cf.: CAPISTRANO DE
ABREU, 1895), o pajé fala com todos os seres - a sombra (a
alma), a luz, as árvores, os bichos. Transita pelos dois mundos-
- 3'1"3" ·a terra· e kaCll ·o c0u'. E somente ele conhece e fala as línguas
desses dois mundos kuf;) itã.f::l e 3I)gid;:, ità.i':.'l. O kur~ ità.i':'l é

6 A definição de "Interpretar", em RODRIGUEZ (aqui mesmo), relacionada ao pensa-


mento religioso e ao pensamento científico, fundamenta um pouco mais a nossa análise
da fala do pajé como discurso científico. Segundo a autora, no pensamento religioso, a
interpretação consiste na descoberta de sentidos já-dados por Deus; no pensamento cien-
tífico, a interpre\ação é a descoberta de sentidos já-dados pela natureza. A fala do pajé,
pela nossa análise, objetiva explicitar os fatos "naturais" e, nesse sentido, é que ele se
constitui em autor, estando a forma de discursividade de seus textos mais para o discurso
científico do que propriamente para o ligioso.

167
a 'nossa língua', enquanto a outra- o 3t')gid;) itàl':)-- é uma lín-
gua mítica. Língua falada na origem, quando não havia luz, e não
havia diferenças entre os seres. Os kl.U8 'gente' nasceram com a
luz. Durante os trabalhos de cura, o pajé se expressa nessa língua
de origem. O domínio dessa segunda língua parece reafirmar
mais ainda a cientificidade do seu discurso, que se institui çom
uma língua própria. E a autoria dos textos que, então, produz,
não só é individualizada, como também não abre espaço nem à
polissemia, nem à interpretação. Por dois motivos: o respeito à
uma autoridade institucionalizada/legitimada, e o tabu de uma
língua mítica.

CONCLUSÃO

Em sociedades de oralidade, realmente, não há como falar


em tradição acadêmica para se chegar ao poético e ao científi-
co. Porém, essas divisões - bem como a sua "administração"
· - existem instituídas nas formas de discursividade e na autoria
que estas instauram. Na autoria coletiva- imemorial ou históri-
ca - inscrevem-se os textos que reportam o poético, traduzido
na textura do mito e o cotidiano, recoberto tanto pelos textos
do cotidiano, quanto pelos relatos de narrativas de fatos reais
que se tornam ontológicos, talvez pela maestria dos contadores
de história (aqui poderia se pensar também em textos
"literários"). Na autoria individual se encontra o científico,
legitimação necessária à autoria dos textos produzidos. O
movimento entre a polissemia e a paráfrase revela como a
administração desses gestos de leitura se efetiva no trabalho de
produção da Memória - constitutiva quando gerada pela auto-
ria coletiva (polissêmica) e institucionalizada (parafrásica)
quando gerada pela autoria individual, desde que esta seja
legitimada no todo da organização social.
No movimento desses gestos de leitura, pode-se ainda perce-
ber a história da forma-sujeito--índio. Uma nítida diferença -
aquela que aponta a re-interpretação dos mitos a partir da pre-
sença do outro - assinala duas formas-sujeito. Uma que, talvez,
nurn momento mais crítico da catequese constrói o mito num tom
que denuncia a moáe do índio. E outra, que re-diz o mesmo mito,
mas que aponta, cem anos mais tarde, uma possibilidade de fuga:
a resistência do índio instaurada na materialidade do seu discur-

168
so, traduzido por um jogo tenso de interpt ct~JÇ()(_:s. Jogo instaura-
do no conflito entre o mundo cb oralicl:ldc e o mundo cb escrita.
Como resistência. entendo o movimento de constituiç'ão de
uma iclen~idacle que. no curso cb história, aponta outros
mecanismos e priticas - não só de clominaçjo - mas ele
resistência. Sob essas condiçôes é que sàu procL1ziclos os gestos
ele interpretação que, ao mesmo tempo que traduzen1 a r11emória,
instauram a identidade do índio e de su;1 organiz~1çl.o social- as
sociedades de oralidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Philadelphia, University of Pensylvania, 1983
VON DEN STEINEN, K. Díe Bakaírí Sprache, Lei:pizig, 1892

170
~ REFERÊNCLt\.S DE LEITURA PARA O LEITOR
BRASILEIRO NA IMPRENSA ESCRITA

(p171-187)
Teima Domíngues da Sílvaj

Procuramos, neste trabalho, abordar alguns aspectos refe-


rentes a duas instâncias de produção de sentido: a notícia, come
unidade de texto que se constitui através de determinada::
relações com o acontecimento histórico, e um mercado editor"ial
como construção de uma visão de conjunto para a dispersão de
textos que se refere à produção literária. Esses objetos de análise.
unidades diversas de um ponto de vista formal, aproximam-se.
através da análise de discurso, corno espaços institucionalizado;;
de interpretação. Esta aproximaçJ.o mereceria urn desenvolvi-
mento teórico que, a nosso ver, encontr<l-se além dos objetivos
deste t:-abalho, com o qual pretendemos arenas levantar algurnas
questões a partir da consideração do leitor frente a imprensa
escrita. Com relação ao mercado editorial, a nossa discussão se
dirigiu para a produção da leitura de interpretação da história, n<l
ficção (pelo romance histórico) e na história. O modo como um
e outro, notícia e mercado editorial, colocam-se na imprensa do
país é constitutivo dos sentidos de leitura de (e para) um público
brasileiro, de (e para) o Brasil. Assim, nossa questão mais geral é:
que referências situam o leitor brasileiro :c.a imprensa, no que diz
respeito à sua memória histórica?
O corpus analisado compreendeu, na primeira parte do tra-
balho, o Manual Geral da Redação e o Projeto Editorial, ambos
da Folha de S. Paulo. Na segunda parte, compreendeu exemplares
dos jornais O Estado de S. Paulo, a Folha de S. Paulo, o jornal do
Brasil e o jornal da Tarde. bem como das revistas semanais Veja
e Isto é/Senho1~ e da revista Imprensa, mensal, referentes ~los
meses de setembro, outubro e novembro de 1991.

1 Mestre e:n Lingüística, pesquisadora do Laboratór;o de Estudos Avançados em


.Jornalismo (Llhjor) do Núcleo ele Desenvolvimentc da Criatividade (Nudecri"l d:1
Universidade Estadual de C<>mpinas e doutoranda no l!lstituto de Estudos da Linguagem
(IEL) da mesma universidade.

171
PARTE 1 - A NOTÍCIA

A produç~ío de sentidos na imprensa brasileira2 pode ser pen-


sacb :1 partir ela distinção entre dois diferentes contextos políticos
de nosso país: o n1omenro onde vigorou a censura e o n1o1nento
posterior à sua extinçjo. A extinção da censura modificl a relação
entre o "dito" e o 'não-dito", na medida em que produz como
conseqüência a ilus3o de que tudo pode ser dito.3 Orlandí (1992,
p. 751 distingue dois tipos de silenciamento: o silêncio constitu--
tivo e o silêncio local. A censura corresponde a esse segundo tipo
e "configura, de forma localizada, o que, do dizível, não deve
(n5o pode) ser dito quando o sujeito fala" (ibidem, p. 78).
Ao dizer jornalístico, no entanto, para que este possa se
constituir enquanto tal, cabe impor determinados recortes, instau-
rando espaços de silêncio. O dizer da imprensa deve dizer a
"verdade". correspondendo ao desejo de conhecimento do sujeito
leitor: a imprensa se situa a partir de uma imagem ele credibili-
dade perante :1 soci<:>:chde, perante seu público. Produzindo-se de
modos diversos nns dois momentos históricos mencionados
acim<.l. css:t imagcn1 de credibilidade configura, por sua vez,
diferentes sujeiro-kitores.
A censura -- que funcionava, como a própria imprensa fun-
cion~l. ~1 partir ele uma concepção informacional de linguagem
- recaía sobre o dizer jornalístico de modo a poder exercer
certo "controle" da "informação veiculada", apresentando-se,
pois, como urn obstáculo à realização do dever da imprensa. A
existência da censura política possibilitava que o questionamen-
to em relação à credibilidade do dizer jornalístico ficasse situado
em algo que lhe era exterior. Assim, o próprio gesto da censura
sobre a imprensa agia no sentido de uma imagem de credibili-
dade para esta última, de modo que, diante do governo
ditatorial, a imprensa pôde se constituir como um espaço de
resistência e de den(mcia.
As transformaçôes no quadro político acarretam transfor-
maçôes por parte da imprensa. Observa-se que jornais de grande

2 P;tr~l un1:1 k·irur:t que ~itu~: ()inicio (b irnpren:-\:1 no Hr:l~iL cf. !'Vl:tri:tn<.:. Heth~tnia S:1n1p~1io
CcnT(':l. "():--- t·ninl<.Jrdio~ d;l in1r1n.:nsa no Brasir·. in ()rbndi. Eni (org.).
/)iscJn:"().fJ!ndaríor.
Fel l'<mtvs. C~lll1j'ii1~l.s. i'l'H.
3 CL Asji>rnl(/.' ti() sfii;nciu lle Eni Orlandi. C:~mpinas. Pontes Ed .. 1992. -'"hrt> " censura
C<.)nlpreendid:t (.'(HH<) fatt> (_lt.· linguagen1.

172
circubç:!o no p:1ís, uis como <1 h'olha de S Paulo e O J:\·tado de S
Paulo, rcaliz:un. no .tnos que se seguem :1 Abertura, n1ucl:1nç·:L·
editoriais e gráficas. que, acompank1cbs de campanh:l.'
publicitári:ls, procuram construir urna "nova" inugen1 para o jor-
nal: a imagem de uma irnprensa que se "moderniza". Em rneio a
essas mudanças são concebidos os 1T1anuais de redação, que, nc
formato atual e com tal divulgação, ou seja, uma divulgação que
procura atingir também os leitores, é um fato produzido por esse
rnornento histórico pós-censura, esse momento chamado cb
Abertura política. Muito embora esses manuais fossem destinados
em primeira instância aos jornalistas dos próprios jornais que os
produzem, a sua publicação e divulgação atingem, como disse-
mos, o público-leitor, podendo atingir inclusive, como de fato o
fazem, a outros jornais de menor circulação. Assin1, o manual
compõe, junto ao próprio jornal, uma referência de produção de
textos e de produção de leitura (e de leitores) que, no c:1so cb
Folha de S. Paulo, remete a um novo jorna!isn1-o. nwderno e ohje-
tiuo, comprometido com o seu público. 4
Sobre os textos nos jornais podemos clizer que uma clivis:·io
que se apresenta irnecliatan1ente par:1 o k'itor é entre te:xtos assi-
nados (os artigos) e textos não-assinados (as notícias). A norm~l­
tizaçào recairá diferentemente para urn e outro, na medida em
que o texto n:l:o-a.s.sinado representará Uo somente a fala do jor-
nal, qw7: deve po.ssuir um padrão. Pela definição da notíci:1
como "puro registro dos fatos, sem comentário, nem interpre-
tação"5, a interpretação fica autorizada então apenas para
alguns, os articulistas, sendo negada para os redatores, cujo
trabalho (compreendido como registro dos fatos) pode ser apa-
gado, enquanto autoria, pela instituição que o emprega- o que
remete ao que Pêcheux 0982) denomina "divisão social do
trabalho de leitura"-· E isto funciona ent~1o na construção da
autoria institucional do jornal.
Pelo que se apresenta no rnanual, uma padronização do texto
I da notícia seria possível através elo silenciamento do sujeito que

I
i
escreve, isto é, do redator, silenciarnento6 que se produziria
4 Cf. " !'nj,·to J:dilurio/ t/({
P(nrlo. ;t ~cc~lo --poJilic;t
/·(,f/>ti t!e S. f>tllt!u c·. n<> .J.!dll'lrt! til' Rl'rhtrc·rif, do hJ/hu r/c·'
editori:d··. Ovntro de-"CI. sugerilll< JS. por ex<:'nlplo. os ,·crh<.:tt'"
Pluralisn1o. Apartidarismo e Objetividade.
') Verhetv Notícia d" ,1[11111101 <ler({/ ti<' Rerfuçdu. r'· :1.-\. Em relaç;ln aincl:! :1 <'>'s:r
paclronizaç;ín do texto jor!l;di.,ticn. ver tambt:•m o ,·crbc•e Lide.
6 E:;re silcnci;tnwnto ··c·metc: "" que Orl;~ndi (199:2! identifica como silêncio constitutivo.

173
simultaneamente por uma ausência de rnarc:as cnunciativas de
sujeito e das posi<~ôes partidárias, ideológicas, do recbtor enquan-
to sujeito político. Isto para que o jornal possa se colocar a partir
da sua própria posiç:Io. No manual da Folha, a sessão "Política
editorial'' represenu esta posição, circunscrevendo o jornalista
nela, na medida en1 que aponta para este jornalista uma série de
procedimentos, fazendo-o passar então às outras sessões do
manual: "Estrutura da Folha", "Padronização de estilo", "Procedi-
mentos profissionais", "Normas gramaticais", "Convençóes gráfi-
cas" e "Vocabulário jornalístico".
Vejamos no verbete Objetividade, transcrito a seguir, como
isto se dá:

"Objetividade- Não existe objetividade em jornalismo. Ao


redigir unz texto e editá-lo, o jornalista toma uma série de
decisões que são, ern larga medida, subjetivas, influenciadas
por suas posiçôes pessoais, hábitos e emoções.
Isso nào o exime, porém, da obrigaçl!o de ser o 1naís objetivo
possíuc!. Para retratar os fatos com fidelidade, reproduzindo a
jé;nna em que ocorreranz, hem como suas circu ltstâncías e
repcrcus:.-(!es, o jornalista deuc procurar u{'-íos com distancia-
mento e ji·tcza (. . .)
Vér i'Crhctes Distanciamento (pág. 108), Emoç::1o (j;ág. 75) e
ExaticLio (fJâp,. 30). "(Manual Geral da Redação, p. 34)

O verbete Objetividade encontra-se na sessão "Política


editorial" do manual e os verbetes para os quais ele aponta
encontram-se, respectivamente, nas sessões "Procedimentos
profissionais", "Padronização de estilo" e "Política editorial"
novan1ente.

Na separação objetividade/ subjetividade, que subjaz na


própria consideração da objetividade como algo impossível de ser
atingido, mostra-se uma compreensão da língua que não consi-
dera a sua rnaterialidade lingüístico-histórica, ignorando-a, pois,
enquanto fato da ordem do imaginário e do simbólico. Na notícia
definida corno "puro registro dos fatos", mostra-se ainda a ilus;l.o
de um:1 C\'iclência para o acontecimento a ser notici;1do. Nessas
rcgr:1s que aqui se :1prcsentam. no n1anual da Folha, :1 posiç~lo do
jorn:ll se coloc:1 cnr:1o na contradiç;1o entre a possibilidade c a
impossibi!ic!acle de :-;ilenciar :1 '-s-ubjetividade" do jornalista na pos-

174
sibilidade e na impossibilidade de uma compreensão unívoca do
acontecimento. Para exemplificar o que estamos dizendo aqui,
selecionamos trechos dos verbetes Pluralismo e Aparti-
darismo, a seguir:

'Pluralismo -- Numa sociedade complexa, como é a


brasilei1·a hoje, cada Jato é objeto de interpretações diver-
gentes, não raro antagônicas. A Folha se propõe a refletir
essa pluralidade de pontos de vista e assegurm- o acesso do
leitor ao espectro ideológico da sociedade em que vive.
(. . .)"(Manual Geral da Redação, p. 3L1)

"A.partidarismo - A Folha é um jornal apartidário (. . .) O


apartidan'smo da Folha significa que o jornal toma partido
em 1·e!ação à questão discutida, nunca em relação às
facções que se debatem em torno dela. (. . .)"(Manual Geral
da Redação, p. 27)

Durante o regime militar, como dissemos acima, o dizer c.b


imprensa se constituía como um dizer marcadamente político,
posicionando a imprensa como uma instituição que rcsisti<1 ao
governo militar, podendo exercer a .sua denúncia. Esse modo
ele se constituir ela imprensa, também ele, remetia a um perfil
ele leitor: era este um sujeito que se posicionava politicamente
diante da situação do país. Se a sociedade pode agora ser
vista como democrática e pluralista, cabe ao jornal mostrar-se
através dessa pluralidade, ou seja, de uma diversidade de
posicionamentos políticos e ideológicos. A Abertura não só
tornaria isso possível, na medida em que não há mais censura,
como obrigaria.
A imprensa se define como mediadora entre o leitor e a infor-
mação. Se durante o regime militar a informação mostrava-se
comprometida pela censura política, a Abertura "devolve" ao jor-
nal esse seu compromisso para com a informação. A objetividade,
o apartidarismo e a pluralidade são emblemáticos da forma como
esse jornal (a Folha, no caso, mas tarnbém outros produtos da
mídia) tomou a sua responsabilidade. Em funçào da credibilidade,
que se constitui pela relaçào da imprensa com a informaç<l.o, o
jornal se cksloca, com a Abertura, de um v~dor político que lhe
determinava uma posição, o que produz a ilusão de que o jorn~ll
passa a existir a penas como um produto de a1ercado, com a sua

175
funç1o própru. a de informar. A identificação do leitor se dá aqui
de um outro modo. As estratégias editoriais, gráficas e
publicítári~ls funcion:1n1 de forma a construir um produto único.
estcti7.<1ndo-o c personalizando-o:

·o desenr'oluim.enlo da Folha depende, hoje, menos da posição


dojorna! enz relação ao mundo do que dafonna peia qual ele
trata o mundo e o incmpora à existência pessoal do leitor."
(Pmjeto editorial da Folha 1985-1986", julho de 1985)

PARTE 2 - FICÇÃO E NÃO-FICÇÃO

Numa primeira classificação, o conjunto da produção literária


distingue-se. nas publicações que analisamos, entre ficção e não-
fl'cção. ou seja, entre aquilo que é ou não produzido a partir do
reaL comprometido com o conhecimento da realidade. Essa é a clis-
tinç~l.o que se coloca corno evidência primeira para a classificação
das obras. Entre os lançamentos de ficção presentes no corpus
desse trabalho encontramos por exemplo os chamados romances
históricos. A ocorrência de tais obras problematíza já ess:1 distinç:l.o
inici:ll entre ficçào e não~j7cçào. Além disso. essa distinção se
encontr<l ainda associada a outras corno ciân.cia e arte, ol~jctiuidadc
'-~ suhjetfi!fdade. descriç~1o e interpretaç~'io. Nessa seguncb parte do
tral:xtlho, prctenden1os ref1etir um pouco sobre a coincidência e a
n:1o-coincidé:ncia entre as distinções mencionadas.
Prim.eiramente, traren1os trechos de duas obras didáticas
(História concisa da literatura brasileira de Alfredo Bosi e A
literatura portuguesa de Massaud Moisés que trabalham uma
cronologia da literatura, brasileira e portuguesa respectivamente)
e do artigo "O grande salto para a história" (Jornal do Brasil,
21/9/91, caderno Idéias/Livros). Este último inclui a fala de
autores, editores e críticos, isto é, posições divesas, sobre a pro-
dução de obras de ficção histórica no Brasil atualmente. A análise
dos livros didáticos vem se dar de modo a que possamos contra-
por cronologia literária e mercado editorial, enquanto espaços
diferentes de proch.I<;:·io de leitura - isto sempre no sentido de
urna con1preensáo da inscrição elo romance histórico, elo signifi-
Clclo c!:l sua produ(_:;'io. hoje
Ern sL·guicb inch.Iirem.os a análise de alguns <ll1ígos de crítica
de obr:1s n:1< ,-ficcion:lis. A seleção desses textos se dc:u em funç<IO

176
do que norteia o trabalho: a questão da interpretação e da credi-
bilidade do saber nas práticas da Históriét c do jornalisn1o

1 O ROMANCE HISTÓRICO

"De qu.afquerfonna, o que está acontecendo como novidade L


que a história está pousando na cabeça e nas mãos de muíto5
escritores." ("O grande salto para a história", jornal do Brasil,
21/9/91, caderno Idéias/Livros)

Muito embora o romance histórico se apresente aqui como


uma novidade, ele já tem uma história em meio à literatura.
Poderíamos dizer, porém, que, neste espaço de leitura, a apre-
sentação do romance histórico para o leitor como uma novidade
não representa um desconhecimento, se considerarmos que à
imprensa não cabe invariavelmente o papel de retomada da
memória da literatura, papel que caracteriza, sim, a escola. A
novidade remeteria então, antes, a uma relação com um mercado
editorial imedi;.ltamente anterior, estabelecendo com este uma
diferença, a partir de um boom de obras ficcionais elo gênero.
Essa possibilidade - de que o romanée histórico seja apre-
sentado como uma novidade sem que isto represente um
desconhecimento distingue, como dissemos, esse espaço de leitu-
ra de outros, tais como a escola, através do livro didático, por
exemplo. Nos livros História concisa da literatura brasileira de
Alfredo Bosi e A literatura portuguesa de Massaud Moisés, ambos
utilizados no Brasil como referência para o ensino de literatura
nas escolas de 2º grau, o romance histórico é referido como uma
novidade no período do Romantismo, como de resto o próprio
romance: a história do romance histórico parece se confundir com
a história do próprio romance, gênero de narrativa que se desen-
volve na Europa pós-Revolução Industrial, encontrando-se
associado à constituição da sociedade burguesa:

"Os ingleses, que se anteciparam ao resto da Europa na mar-


cha da Revolu.ção Industrial, já dispunham, no século XVIII,
de nan-adores de costumes burgueses (Fieldíng, Richm·dson);
os românticos acresceram-lhes a ficção histórica (Scott,
A1anzoní, Dumas, I-Jugo, Herculano) c o romance e,gótico-pas-
sional (5'tbendal. Lamartine, Georp,e Sand, Gan·et. Cam.ilo).
177
formas acessft)efs ao novo público leitor cornposto principal--
meilte de jouens e de mulheres, e ansioso de encontrar na
!iteratu ra a prc~jeção dos próprios cor~flitos emocionais. O
t·omaJ?cefoi. a partir do Romantfsrno, um excelente índice dos
inlere.,·se_,. da sociedade culta e semicu!ta do Ocidente. A :-:ua
rc!euâncio 110 sc!cu!o XIX se compararia hoje à do cilu.,nuz e da
telet ;fsâo ·· ( Bosi. p. 106, gr?fàs nossos)
··o romance, no sentido rnoderno de prosa de.ficçâo, surgiu
tfO mesmo tempo que o rornantismo. Substituindo a epopéia
dos antip,os, acabou sendo a epopéia dos tempos modernos:
o romance idcnt~ficou-se ilnediatanwnte co1n o ideal
burgues de vida que presidiu à instalação e ao desenvolvi-
mento da estética romântica, a tal ponto que o romance e a
classe burguesa parecem. ter destinos absoluta e indissolu-
velmente ligados
E, como o próprio Romantismo, o romance é de origem ingle-
sa ... · · (Moisés, p. 152)

Ainda segundo Bosi, em. opos1çao à literatura clássica que


vigorava anteriormente, o romance histórico, tal como o romance
de rnodo geraL estaria associado a urn momento. dentro da
história cb litcratur:l. de maior liberdade formal:

·.va Franca. apartirdc 1820 e na A!emanlnt e na irzg!aterra,


desde os fins do s(>culo X"'v711, urna nova escritura substitzdra
os C(íd(!_!,os c!âssú:os em nome da liberdade criadora do sujeito.
( ... ) A epnp(!ía, e_):pressão heróica jâ em crise no :.,-(>culo X"'v71/,
é substituída pelo poema político e pelo 1'0mancc histódco,
livre das peias de organização interna que 1narccn·am a nar-
rativa em verso.'' (Bosi, 105)

No que se refere à produção brasileira desse gênero, e desse


período literário, temos os romances de José de Alencar, entre
outros. O romantismo brasileiro seria marcado por uma exaltação
nacional e indigenista, na busca de uma identidade para o país
recém-independente:

''Ora, foi c.>sse o período de introdução oficial do Romantismo


na culturtl hrasi!eira. E o que poderia ter sido um alargamen-
!CJ du oratória natiz;ista dos anos da Independência (Fr
Caneco, Nolinir!ude Saldanha, Euaristo) compos-se de traços
passadistas a ponto de o nosso prirneíro historiador de vult
exaltar ao mesnw tempo o índio e o luso, de o nosso primeir
grande poeta cantar a beleza do nativo no mais castiç
vernáculo: e1~jt:m, de o nosso primeiro romancista de pulso-
que tinha jáma de anttportuguês --- inclinar-se reuerentc ,
sohrailceria do colonizador. A América já liz;re, e repisando,
tema da liberdade, continuaua a pensar com.o uma invençà·
da Ezn·opa." (Bosi, p.JJO, grifas no original)

Retomemos agora então o artigo "O grande salto para ;


história", referido acima. O texto tem por objetivo discutir sobn
as razões dessa tendência para a ficçào histórica hoje. Na afir
mação da possibilidade destas obras contribuírem para a busca dE
uma "identidade nacional", gostaríamos de chamar a atenção
primeiramente, para a repetição desse discurso da identidade n<
{ especificidade desse momento histórico.

"Quanto aos motivos da retomada do romance histórico


Schwarcz lem.bra que o fenômeno é internacional, mas con
corda que no Brasil o resgate da 1nemória nacional tatue~
estc~ja ligado a uma desesperança quanto ao .fu.tu.ro do país
(Luís Schwarcz. editor da Cia. das Letns)

'"Ideologicamente só tenho un1 limite: escreuer sobre tema.


brasileiros. S'into-1ne participando de urn processo de busca de
identidade nacional.'" (Ana Mirancb, autora de Boca de
Inferno e O retrato do rei, editado~ pela Cia. das Letras)

"'O Brasil passou por um momento em que pensar a históri&


seriamente foi impossível e há a necessidade de que esse rcs·
gate seja feito, tanto pela história quanto pela arte."' (Teres3
Cristina Cerdeira da Silva, professora de literatura portuguesa
da UFRJ, autora de um estudo sobre o romance histórico de
José Saramago)

Ao romance histórico produzido hoje no Brasil confere-se o


papel de "resgate" da memória histórica do país, uma "busca"
que se colocaria em resposta a uma "falta de sentido" na ou da
sua (do Br<Jsil) história. Essa necessidade de uma interpretação
a p<utir de hoje da história brasileira se constituiria seja <-'m
funçào do silenciarnento histórico que viF~orou durante o regime

179
rnilitar (com a censura política), seja em decorrência da ruptura
em relação a esse período, ou mesmo en1 decorrência do que se
seguiu ao período do regime militar, isto é, o governo de Collor
de Melo, em que se evidencia a questão da moralidade na políti-
GL Ess<l busca de sentido vern, no entanto, justificar o fato
dessas obras serem históricas e não o fato de serem ficcionais.
Uma coisa é fazer trabalhar a interpretação da históri~l no senti-
elo cb questão ela identidade nacionaL outra é fazê-lo através da
ficc1o. Assim. o que pode ser significativo aqui é o lugar disso,
ou seja. des::;a produç?í.o literária, na interpretação da história
brasileira.
No que diz respeito a um discurso sobre essas obras e a sua
inserção na sociedade hoje, observamos que estas se colocam
através simultaneamente de uma "valorização" e de uma "popu-
larização". Diríamos, pois, da "valorização" de uma literatura (de
ampla circulação) pela "popularização" da história:

"Mas há tanzbém razões de ordem literária e editon'al: diante


do impasse entre a chatisse do nouveau romance e o realismo
de baixa qualidade da literatura contemporânea americana,
o romance histórico é a alternativa que o leitor entende, gosta
e, ao contrário do que acontece com os best-sellers, não tem
uergcmha de dizer que está lendo."' (Paulo Amador, autor de
Rei branco, mi11ha negra, Ed. Lê)

· O ob/etz'uo de José Orlando com a coleção é lançar um título


por lriJnestrc e c.\gotar a tiragem. ·num prazo de seis rneses, o
que uem conseguindo fazer aproveitando tam.bém o a:,pecto
paradidático desses livros, que são adotados como
complementaçC..o para o estudos de História em escolas."

"Por outro lado, o historiadorJosé Rufino, autor de Crônica de


indomáveis delírios, acha que 'a ficção histórica ganhou força
na medida en1 que a história como ciência perdeu a
c?·edibilidade em decorrência do dejluxo do marxismo e do
materialismo histórico e da sua falta de precisão e rigor nas
análises sociológicas sobre o Brasil, salvo poucas excessões'."

Para além de uma questão nacionaL na valorização da ficção


como interpretação da história coloca-se tarnbém o estatuto do
rom:1ncc histórico em relação ao estatuto da prática ela História.

180
O romance histórico se insere hoje no que se tem denomin
do "pós-modernidade".7 A estética pós-moderna traria, e
oposição a uma unidade que estaria presente no moderno, a fra
mentaçào, a dispersão, a descontinuidade. Nesse sentido, a par
dia representaria ::1 estética moderna c o pastiche a pós-moclcrn
na Ii1eclida em que esta primeira, ao contrário da outra, pressup<·
um<l norma hegemônica, um princípio unificador. Com a subsl
tuiç<1o da paródia pelo pastiche, a escética pós-moderna perder
a função crítica presente na moderna, onde se produz um distar
ciamento em relação à citação. No que .se refere à constituição c
uma literatura, o pós-moderno seria então responsável pel
"subversão" de elementos do moderno, tais como a manipulaçã
conscien~e de paralelos entre o mundo antigo e o moderno ou
oposição do discurso interior ao discurso público. A arte pó~
moderna traria ainda a "abolição das fronteiras" entre o popular ·
o erudito.
Grande parte dos romances históricos produzidos no Brasi
são biografias romanceadas, uma tendência que se configura ;
partir de uma "visão de mercado" das editoras, que teriam perce
bido um interesse por parte do público-leitor na biografia dé
modo geral. Tais textos trazem a questão dos limites entre c
público e o privado. Víllegagnon, paixão e guerra na Guanabare-
e lVassau, sangue e amor nos trópicos, dois títulos de romances.
são significativos p~;ra se pensar no modo como essa inscrição se
faz: a história pública pode entrar como "pano de fundo'" ou
"cenário" para uma história privada romanceada. A identificação
do sujeito-leitor se daria aqui através dessa sobreposição elo
espaço privado no espaço público e o estatuto da história mesma
seria então o de que nela alguns personagens se destacam
heroicamente (tais como Nassau e Villegagnon), tornando-se
objeto desse interesse outro. Poderíamos dizer que o leitor se
identifica com "o que não lhe diz respeito", ou seja, com a história
pessoal de um outro e não com a história de seu país.
Verifica-se ainda, na produção dessas obras, a possibilidade
de urna utilização de estruturas que seriam características de nar-
rativas mais populares, tais como o romance policial, de que
Umberto Eco faz uso em seu O nome da rosa, por exemplo. É o

7 Os comentários que compõe esse paraágrafo foram haseados na caracterização do pós-


moderno que se encontra em "A verdade e ;: ilus:1o dt' pós-moderno", capítulo de As
razões do Iluminismo, de Si::rgio Paulo Rouanet.

181
militar (corn a censura política), seja em decorrência da ruptura
ern relação a esse período, ou n<esmo em decorrência do que se
seguiu ao período do regime militar, isto é, o governo de Collor
de Melo, em que se evidencia a questão da moralidade na políti-
ca. Essa busca de sentido vem, no entanto, justificar o fato
dessas obras serem históricas e não o fato de serem .ficcionais.
Uma coisa é fazer trabalhar a interpretação da história no senti-
do da questão da identidade nacional, outra é fazê-lo através da
ficção. Assim, o que pode ser significativo aqui é o lugar disso,
ou seja. dessa produção literária, na interpretação da história
brasileira.
No que diz respeito a um discurso sobre essas obras e a sua
inserçào na sociedade hoje, observamos que estas se colocam
através simult:1nearnente de uma "valorizaçào" e de uma "popu-
larização". Diríamos, pois, da "valorizaçào·· de uma literatura (de
ampla circulac.~1o) pela "popularizaç1o·· da his[Ória:

'·/Has há tambérn 7(...1ZÕes de ordem literária e editorial: diante


do irnpas:se entre a chatisse do nou.veau romance e o realismo
de baixa qualidade da literatura contemporânea arnericana,
o romance histórico é a alternativa que o leitor entende, gosta
e, ao contrário do que acontece corn os best-selle1~'>, não tem
vergonha de dizer que está lendo."' (Paulo Amador, autor de
Rei branco, rainha negra, Ed. Lê)

"O objetivo de josé Orlando com a coleção é lançar um título


por trimestre e esgotar a tiragem num prazo de seis meses, o
que uem conseguindo .fazer aproveitando também o aspecto
paradidático desses livros, que são adotados como
compleml?ntação para o estudos de História em escolas."

"Por outro lado. o historiador]osé Rufino, autor de Crônica de


indomáveis delírios, acha que 'a ficção histórica ganhou .força
na nzedida em que a história como ciência perdeu a
credibilidade em âecon-ência do defluxo do marxismo e do
materialismo histórico e da sua falta de precisão e rigor nas
análises sociolóp, ícas sobre o Brasil, salvo poucas excessões '. ,.

Para além de urna questão nacion<1L na valorização da ficção


como interpretação da história coloca-se também o estatuto do
romance histórico em relação ao estatuto da prática da História.

180
O romance histórico se insere hoje no que se tem denomin:
do "pós-modernidade" .7 A estética pós-moderna traria, e1
oposição a uma unidade que estaria presente n:J moderno, a fra~
mentação, a dispersão, a descontinuidade. Nesse sentido, a par<
dia representaria a estética moderna e o pastiche a pós-modem:
na medida em que esta primeira, ao contrário ch outra, pressupc
uma norma hegemônica, um princípio unificador. Com a subst
tuição da paródia pelo pastiche, a estética pós-moderna perder:
a função crítica presente na moderna, onde se produz um distar
ciamento em relação à citação. No que se refere à constituição d
uma literatura, o pós-moderno seria então responsável pe
"subversão" de elementos do moderno, tais como a manipulaçã
consciente de paralelos entre o mundo antigo e o moderno ou
oposição do discurso interior ao discurso público. A arte pó:
moderna traria ainda a "abolição elas fronteiras'· entre o popular
o erudito.
Grande parte dos romances históricos produzidos no Bra5
s<1o biografias rornanceadas, uma tendência que se configura
partir de uma "visão de mercado" das editoras, que teriam perc<
bido um interesse por parte do público-leitor na biografia d
modo geral. Tais textos trazem a questão dos limites entre
público e o privado. Villegagnon, paixão c gue:Ta na Guanabm
e Nassau, sangue e amor nos trópicos, dois tít...dos de romance:
são significativos para se pensar no modo com:J essa inscrição s
faz: a história pública pode entrar como "pano de fundo" o
"cenário" para uma história privada. romanceada. A identificaçã,
do sujeito-leitor se daria aqui através dessa sobreposição d
espaço privado no espaço público e o estatuto da história mesm
seria então o de que nela alguns personagens se destacar
heroicamente (tais como Nassau e Villegag:10n), tornando-s
objeto desse interesse outro. Poderíamos dizer que o leitor s
identifica com "o que não lhe diz respeito", ou seja, com a históri
pessoal de um outro e não com a história de 5eu país.
Verifica-se ainda, na produção dessas obras, a possibilicbd
de uma utilização de estruturas que seriam cancterísticas de n<ll
rarivas m.ais populares, tais como o romance policial, de qu
Umberto Eco faz uso em seu O nome da 1·osa, por exemplo. É '

7 Os comentários que con1põe esse paraágrafo foram ba~eados na caracterização do pó'


moderno que se. encontr:t em "A verdade e a ilus;lo Jo pós-moderno". capítulo de /
razões do Jiumini.mlo, ele Sérgio Paulo Rouanet.

18
gosto elo lciror. ou o seu desejo ou ainda uma facilidade de leitu-
r:l que vem se n!ostr;tr. <ttravés do artigo analisado, con1o um:.l
m:1rc1 que organiza essa produção literária, na seleç;jo de estru- ·
t1.1ras narrativas ditas populares, na sobreposição do espaço pri-
vado no esp<1ÇO público, ou seja, no modo de se constituir dos
textos, que produziriam, antes que wn distanciamento crítico,
um.a farniliaridade. Uma determinada imagem de leitor organiza a
escolha dos títulos, a pesquisa, o modo de apresentação dos
textos, ou seja, o modo de inscrição do arquivo histórico e do
arquivo "ficcional", rernetendo a um perfil de consumidor para
um mercado editorial nacional. A produção brasileira de
romances históricos se efetua, assim, a partir de um direciona-
mento ela atividade editorial, em que as editoras se estabelecem
cornercialmente não só entre o autor e o público, na distribuição
da obra, n1as também entre o autor e os acontecimentos históri-
cos. Ou seja, grande parte dos títulos de romances históricos são
cncornencbdos peb.s editoras. nurna tendência que pode ser
compreendida como de maior ''profissionalizaçiio" da posiçào
destas mesmas editoras. na medida em que implica num alarga-
mento ela su;1 atívici:lde. A encomenda de títulos é um procedi-
mento que funcíon;t p~1ra demandas previamente ''especificáveis'':
por exemplo os livros didáticos para estudantes de lo e 2o graus
e mesmo universitários. como no caso da col. Prin1eiros Passos.
Esse procedimento pode se dar ainda no caso da literatura que se
convencionou chamar "de massa", corno os best-sellers, os
rom.ances de banca de jornal etc. Pelo que se apresentou nesse
artigo, o caso do rotnance histórico atual representaria um
"alargan1ento" desse procedimento.

2 A HISTÓRIA

No sentido ele dar continuidade a essa discussào, incluiremos


a ~1nálise de artigos de crítica de obras não-ficcionais. Tomamos
os .seguintes artigos como corpus dessa análise:
I - ··Brasilianist:t Lln~'a nova vers~l.o sobre C;1nuclo:-::"·. rolha de
.'1'. Pou!o. c1derno Letras. 2/11/91. entrevista com Robcrt Levine,
autor de A reor'olioç-c!n do massacre de Canudos (a ser lançado
cnLio nos Esudos t 'niclos e com lançan1ento no Br;lsil previsto
para o ano próximo). O autor procura situar a su;l obra distin-
guindo-a de outras sobre o ínesn10 acontecin1ento histórico;

182
rr - "Antídoto contra o pec1clo'', resenha de CL\uc!
Figueiredo para o jornal do Bmsd, Idéias/ Livros, 2/11/91, sob1
livro de Jean Delumeau (A confissão e o perdão, a con:fissc
católica.· séculos XIII-XVIII, Ed. Cia das Letras);
III - "O Pentágono visto por dentro", resenha de Anton
Cabral para a revista Imprensa n. 50 sobre livro de Bc
Woodward (Os comandantes, Ed. Rocco).

As obras não-ficcionais são avaliadas e "apresentadas" a


leitor em função da legitimidade do saber produzido, através, p<
um lado, do reconhecimento de uma credibilidade pela utilizaçâ
de procedimentos objetivos e, por outro lado, da capacidade, p<
parte do autor, ··de uma interpretação, no sentido de urr
"reconstrução" da história. Na produção de obras que objetivaJ
a "reconstrução" de uma memória histórica é constante a referê1
cia a procedimentos tais como os de '·coleta de dados", entrevi
tas com "fontes" etc. Estas referências funcionariam no sentido c
construção de uma credibilidade para a obra, corno nos exempk
seguintes.

"Em meu_ç livros sobrefotografias, mostro conzo os documentl


falam.(. . .) O livro de Llosa é maravilhoso. Ele é umficcíonístt
mas o que elabora não é história. O que Llosa fez eu també1
fiz. Ele visitou a Universidade Estadual da Bahia, e a part
dali as pessoas· o levaram a uma incrível viagem pelo interio
Ele uisitou as pessoas e eu falei com essas mesmas pessoas, pe
correndo o mesmo caminho. Em 550 páginas eu analiso c
razões pelas quais foi fundada a comunidade de Canudos, e1
1893." (I)

"No livro Os comandantes, Woodward dedica-se a um gêne1


de literatura em que está muito à vontade e que poderíamc
chamar de :jornalismo histórico'. Pacientemente, ele recolhe
as milhares de peças de seu quebra-cabeças, com centen.{.zs c
entrcr!Ístas, telefonemas e notas pessoais de altos .Jún.cionâ rfc
que partícipannn dm.· reuniões mais importantes. Ele se gah
de ter entrer;istado uma das fonte:,- nada 1nais que 40 ueze.
Corno na reconstituiçâo de Waterp,ate, Woodward contou co1
asfam.osas declarações em background, as coisas que os polít
cos afirman-z e revelam com a condição de que seus rwmes nà
apareçarn impressos." (111)
Por outro iaclo, as obras de história podem ser criticadas em
dois sentidos. Encontran1os críticas quE: apontam para uma "falta"
no trabalho elo histori:.1dor, o que se encontra indicado abaixo,
por exemplo:

'Delumeau, contudo, não cumpre a promessa de fazer desses


documentos 'uma leitura em segundo grau para neles
advinhm~ nas entrelinhas', o comportamento real dos corifes-
sores e dos cristãos que deviam se ajoelhar diante deles. Muito
preso à documentação, Delumeau mal levanta os olhos das
homílías e sennões para se perguntar o porquê de determi-
nadas reviravoltas na opinião católica e em que situação
aconteceram." (!li)
'As emoções ficam de fora. (. . .) Só um historiador mais sen-
sízd â psicologia dos seus personagens poderia asswnir a ati-
tude equiz.:afente a encostar o ouvido no confessionário.
Descobriria ar um drama mai01~ não previsto em nenhum
tratado, catecismo ou súmula de confissão." (1!)

E encontramos críticas elas obras de história que apontam para


un1 "excesso·· no tabalho do historiador:

... . . E se arrisca num exercício perigoso, o de atribuir


declarações. emoções, estados de espírito a seus personagens
principais: o presidente George Bush, o secretário da Defesa
Richard Cheney. o chefe do Estado-Maior Co1~;unto Co/in
Powell. Será que eles realmente disseram aquelas coisas e tive-
ram aqueles sentimentos? Não importa: o resultado final é um
romance em que o deifecho final é conhecido, mas o suspense
é mantido porque o leitor quer saber o que acontece nos labi-
rintos do poder dos Estados Unidos. (. . .)
Durante todo o tempo Woodward e~força-se por manter o
e1~joque do historiador e ao mesmo tempo prende1' a atenção
dos leitores com detalhes saborosos dos pen;onagens. (. . .)
V:/oodz.uard tenta atravessar o te1-reno minado do sistema de
comando norte-americano e sair dele com al,go parecido com
a z•erdade. (. .. )
... um público, (.lip,a-se de passagem, ansioso por saber a
histôrio ucrdadeira da guerra do fraque. Uma p,zre1-ra onde
mcú:·: do que n.u.nca. para !em.brar o jornalista britânico Philip
Kn.fghtley. ·a primeira vítimajoi a verdade'. '(JJJ)

184
A imagem da atitude do historiador presente na resenha cir
da acima, que encosta o ouvido no confessionário, remete.
nosso ver, ao modo de identificação do leitor frente a esses te
tos: acesso ao "detalhe saboroso", justamente pelo seu carát,
não-público, proibido, que se pretende seja a possibilidade c
acesso a uma verdade mais íntima. Assim, no que diz respeito
história, a análise desse nosso material aponta, como dissem<
anteriornente, para uma falta. O que se coloca, no entanto, con
falta de credibilidade ou falta de uma interpretação satisfatór
parece ser preenchido de uma certa forma: no lugar que falta
história, a ficção, no lugar do espaço público "fazer sentido",
privado se coloca.

CONCLUSÃO

Abordarnos deis lugares em que a questão de um conhec


n<ento histórico da realidade se põe para o leitor: na notící
numa interpretaç::1o da ''atualidade", e em obras de história, nun
inteprctação do "passado"'. A interpretaçào se coloca aqui COIY
uma quest<'io tanto para a prática da imprensa quanto para a prjl
ca do historiador, o que fica visível, de um determinado modo, r
nossa análise. Isto é, através da discussão em relação aos pr
cedimentos utilizados para a produção do texto da notícia e c
discussão, presente na imprensa escrita, dos procedim.ento.s u1
lizados pelo historiador frente ao se objeto de pesquisa, seja r
produção de textos de ficção ou de textos de não-ficção.
A prática do historiador e a prátic_a do jornalistq_J;~ITLÊ.l~
emcümum: --0- aC<::>ritecimento, "no entrecruzamentc( de urr
'-...,._,__......_._.._, "' • ~ '"•• • • -·""'••.••'".•ú~--~-.~,''o'"•• c ·--.r~~~-..,._....,.._,..,_._.-.._, .. _.,_,._-,. ... ,•.~ ....·""-'·~-'·., ··-·~ ,. •. "• •

atualidade e de urna memória". (Pêcheu~, 1990~----1'Ja notícia,


~-;:rcontecimento é atravessado . e~ üjteipiétàdo pelâ memor
--histórica (cf. conceito de interdisc-Ú~so ern Pêcheux, 19S8); r
· história, a interpretação do pass;:~o s~' ··faz a- "partir cfa .st
inscrição no presente, através do v:,estígio. Na prática do red
tor, no jornalis"n1o. ela se põe cornoregra jornalística, de carát•
ético, na contradição, como disse;i";os anteriormente, entre
pOssibilidade e a impossibilidade ele silenciar a "subjetiviclacl<
do jorr.alista na possibilidade e na impossibilidade de un
compreensão unívoca do acontecimento. Na crítica às obras c
interpretação da histórica, observa-se que esta é circunscrita e

lE
scnl id< ).·; < il.ll' i h<...· dl·i :..-rn1in:1 111 u 111:1 i<.lenri!"iclc:í<) nvcc· ...;sj ri:l com
:1 ciê·nci:t .. \ l!i"cli.'.'<Io sobre ()S proccclimvntus urili/.:tdos se S1_L"-
ll'fll:: 11:1 di"lii1( :·lo ()hjcri,·id:Jclc suhjcrivicl:Iclc. que· n:m fun-
ci<ll1:lr t'llLio c.k 11i<lcl<l :1 :1pont:1r p:1r:1 :1 possihiiic.Lt(k ele um
n'uhccinu•ufr; ()hjc·ti\'C> rio rco!idadc. no ."enticlo ele urn conhc-
cini('J1to r<..':ll ''<c.sr(· runcion:nnenro. como Vltnos atr:1v<.:·s da
nos ...;; I :1 n;,í I i se. :1 interpretaç:}o é frequenten1ente associ:1c.b à
suhjeti\·ic.bdc e identificada :1 ficçlo (invençào. imaginaç:1o.
artifício ... l sendo ou excluíc.b como possibilidade de s:1ber ou
incluícLl como r:ll. ou seja. como ficç:l.o mesmo. corno no caso
do rornance histórico.
Assim. rt·metenc.lo aos trabalhos ele :\!. Pêcheux e P. Heruy"',
os qu~1 is possuem um:1 vis::) o crítica do positivismo n:1s Ciências
l··lum:tn:L'i. procur:lrnos mostrar. nessa nossa clisc:uss:l.o. como a
i'i<l<..luc:io elo rom:1ncc hist(lrico pode. :ltr:n·és da c!istinç:l.o obje-
ti\·ic.l:tclv suhjc.·ti\·icl:tcic. est:tr :t.ssoci:1d:1 :1 um funciorumcnto clis-
cursi\ <l m:1i .. ; :1mplo. no sentido cb neg:1ç:l.o rur:l :1 hisrc·)rLl de
um lu.~:lr <.k· ..;;thcr pr<lprio. Di:llltC cb exigC•r~ei:l ele ohjcti\·icLtde
l' d:1 n<.:cvs..;id:ldv c.le um st:nticlo p:1r:1 :t históri:t é que o rom:mcc

hl>-tori<.cl _...;<' illSCJ'\..'\c' corno uin:l possihilicbck'. P:lr:; c·.ste. nc·n1 :1


cJll<· ....;t:l<) c.Lt crcdihilid:lde. nem :1 qucst:'to dos --]imites" cb intcr-
pr<..'i:Ic:\o _s(' <.'< >loclm . ..;enclo quv os n1esrno;-; procedinK·ntos elo
· \1<-'111 ífi<·, , .. ( p<..·.squi:<l coku ck· cbclos) podvrn :1í ser utili1.:1dos
:t,;..:oLl cn1 !'í'<l\·c·ito (Íl' un1:1 "libvrcl:lck, .. posterior :tutoriz:lcl:l.
T:tmh~,m :ts rq.:;r:h de procluc:l.o c.bs notíci:ls - t:ll como os
procedimento.-· c·clitori:lis para ~~ proclu<,·jo elo romance histórico.
o que foi indiclclo e·ntre :1s bbs transcritas - podem ser corn-
prcendicla;-; corno urn;~ .. profissionalizaç:jo". i;-;to ele urna cletcrmi-
n:lcl:l posiç:lo ele bb. ou seja. c.b posiç:1o elas editoras e elo jornal
De um:l pcrspecti\·a discursiv:l. considerando-se a quest:l.o ele
um:l ;nnoricllck· c.k f:1la. um e outro pcxk·ri:lm signific1r um
procc;-;so de :li:lrg:tmcnto ela autoricbclc cb insrituic1o em prcjuí-
/n d: 1 :ll!torid:lc.k do profissional. ou se;:~. elo jorn:liist:l c cio
llistori:\d<lr. F :1incb: ...;e consideranno ...; :1 ;-;ignificK:\o desses
pn lC<..'ssos hoj,·. ncst~~ rnornento histórico pó.'i-r\lx'rtur~t. de um for-
ulccin~c·11tn dn nc'o-iilx·r:llisnlo. est:1 ":lclminisrr:IC:Jo .. cio.s sentidos

,......;. \ ) l . ' ' l ....... ii!i·'rt· ... \\'L


1 11~r ~·:\:..'i1lJ'I 11 - ()'. :JitÍ~í),.., l.l·1· (l :l!"(jtiÍ\(J h(l)l'. v \ ll: . . . l<.lri:l n:l{)

~-,:-..!t·- -~~~ 1 j,,,. i-, 11 [-.;,,._;,f~,- ,_nl <)rf.Jil,li. L1~i (t\1)...:) rn·,...,r,,, rlt· /( 10 r:'u !1/s/tJ!ú! !.'ri
I )j_,, ur_,,, h. i ,LI ( p;, .lillJ'. '· :.liJI!"1il1.1...,_ jl)l)!.
por p:trtc d:t imprl·;1s:1 c das ccliror;ts p<H_I,·r:í ser C<J!11prvcn<ii<h:
rl'LlCÍ<J com o lug:tr cL1 censura ou cl:t :l'.ltorid:tdc do F.-:udo -,()hl
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ROUANET. S. P. A_,- rozôes do Ihtnúnismo_ FeL Ci:t das Letras_ S:!
Paulo. 1987.
A PRÁTICA DISCURSIVA DA LEITURA

Freda Indurs,
Universidade rederal do Rio Grande do S

PARA INICIAR

Tal como a leitura tem sido tematizada nos últimos tempos,


discussão passa por diferentes pontos de vista e divers:
perspectivas teóricas. Assim, há un1a produção teórico-análiti<
bastante significativa que defende a pluralidade de leitura
tomando o texto como um objeto aberto, contrapondo-se, pois,
idéia de que a leitura é um produto já inscrito no próprio tex:
C Cf., por exemplo, INDURSKY & ZINN, 1985). Da mesma form
há uma outra tendência segundo a qu:::tl o texto pode ser obje
de várias leituras, estando estas, de certa forma, já inscritas r
materialidade textual. Ou seja, nem uma só, nem i1~fi'tzítas, m,
possíveis leituras (Cf., por exemplo, INDURSKY, 1989).
Todas essas questões, no entanto, inscrevem a problemáti<
da leitura na perspectiva da subjetividade de um leitor individu<
Por essa razão, anunciar, no presente trabalho, que um texto poc
ser objeto de várias leituras, poderá parecer redundant
Entretanto, não se trata de recomeçar a discussão. Ao propor-rr
retomar a questão da leitura, pretendo deslocar essa discuss~
para o quadro teórico da Análise do Discurso e aí pensá-la r
perspectiva não-subjetiva da subjetividade.
Interessa-me discutir a diversidade da leitura, não a partir c
uma subjetividade pessoal, mas do ponto de vista de um sujei
histórico, interpelado ideologicamente e, por conseguinte, inseri!
em uma formação discursiva determinada. O sujeito-leitor, a
praticar a leitura, o faz identificando-se com esse sujeito histório
e assim instituindo-se como efeito-sujeito.
Dessa forma, a subjetividade de que trato no presenl
trabalho é historicamente determinada e inscreve-se no quadro c
teoria não-subjetiva da subjetividade, formulada por Pêcheu
(GADET & HAK, p.l71). Pretendo, pois, a parrir dela, propc
alguns desdobramentos para uma teoria não-subjetiva da leitun
É meu propósito deslocar a reflex:io de Pêcheux sobre o efeit(
lE
srueito CGADF:T & HAK. p.169) para o âmbito ela leitura. Mais pre-
cisamente, vou discutir a relação que represento como X (A, B)
no processo da leitura. onde A e B representarn leitores inscritos
crn diferentes forma~·ôes discursivas face a X. urn mesmo texto a
ser lido.

OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A leitura tomada nessa perspectiva conduz necessariamente a


um posicion<:u11ento sobre a linguagem. Assim, assumo, junta-
alente com P. Henry 1 (GADET & HAK, p,29) que a línguagern não
é origem, nem algo que encobre uma verdade existente indepen-
dentemente dela própria, mas é exterior a qualquer falante. Nessa
perspectiva, é igualmente possível pensar um sujeito da lin-
guagem sempre já-lá, externo ao indivíduo.
É a partir dessa noção de linguagem e de sujeito que pretendo
trabalhar a quest~1o da produção de sentido.
Ern um<1 formaçâo cwcial como a nossa, há um complexo de
formaçÔG'S discw:>iuas interligadas. E o sujeito, ao identificar-se
com uma determinada posição de sujeito, acaba por inscrever-se
cr:n uma del:1s. com ela estabelecendo urna relação de
identirL::tde. ao 111\':.'SJI>O tempo que diverge, opõe-se ou antago-
niz:1-se com as dernais posíçôes de sujeito, próprias a outras for-
III(!Çc)cs discur . :icas.
!Vbs. o que significam tais relações no âmbito de uma
leitura não-subfetiua? Para ref1etir sobre essa questão, retorno à
produçâo de sentido. Essa noção, em Análise do Discurso, é
ind~ssociável de paráfrase discursiva. Para Pêcheux e Fuchs2,
(GADET & HAK, p.169), é a partir da relação parafrástica entre
seqüências discursivas pertencentes a uma familia parafrástica
que se constitui a matriz de sentido. Essas noções, por sua vez,
são contemporâneas à formação discursiva. Assim, uma
seqüência discursiva, pertencente a uma família parafrástica,
inserida no bojo de uma forrnação discursiva, inscreve-se em
urna matriz de sentido.
Con1o disse anterionnente, nossa formação social caracteriza-
se por ser constituída por um complexo deformações discursivas.

Em ··os fund;unent''-' t<:{Jricos da ·An[llise autnm:'>tic:1 do discurso· de :\·Jichel Pêcheux ...


2 ~" :trtigo ·A pruprísdn (/({ /lnâlíse au/nnuílicCI do disun:,·n: clliltllízclç·âu ,, jlc>J:'j)eCff;·({s ..

190
Ou seja: há várias matrizes de sentido e não uma única, conforrr
determinadas teorias poderiam fazer supor.
Na perspectiva aqui adotada, não é, pois, possível pleitear
leitura cbjetiva e unívoca de urna seqüência discursiv:1 X. Pa
que wl fato ocorresse, todos os leitores deveriam assumir as me
mas definições e apoiar-se no mesmo sistema de referência, ide;
tificando-se corn a mesma matriz de sentido. É, pois, a inserç:'
dos leitores em um mesmo sistema de valores que garante s(
modo comum de leitura, responsável pela produção de sentic.
que resulta na "evidência de leitura", fazendo parecer óbvio
único o efeito de sentido que aí se produz, o qual passa a ser co1
siderado como "o" sentido. No âmbito do presente trabalho, n~
estou interessada em discutir a problernática da leitura a par1
desse ângulo.
Da pluralidade de formações discursivas existentes em nos~
formação social resulta uma variedade de sujeitos sociais, d
decorrendo a diversidade de leituras possíveis. É desse ponto c
vista que estou tratando a questão da pluralidade de leituras r
presente trabalho e, dentro desses parâmetros, interessa-rr
examinar a questão da leitura que lev<> em conta (!jeitos-leitor
em co1~(ronto.
Em função do que precede, é lícito, pois, afirmar que un
mesma seqüência discursiva, ao mudar de domínio de sabt
passa a participar de outra família parafrástica, inserindo-se e
outra 1natriz de sentido e produzindo, por conseguinte, um ~féi
de sentido necessariamente diverso.
Logo, o sentido de uma seqüência discursiva não só
concebível a partir do sistema de referência de uma determinac
formação discursiva, como também significa diferentemente a
passar de uma matriz de sentido para outra. A mudança c
domínio de saber implica a emergência de um efeito de sentic
diferente, mobilizado por um efeito-leitor igualmente diverso. C
seja, uma mesma seqüência discursiva pode produzir diferent<
efeitos de sentido, em virtude das diferentes subjetividades nã<
subjetivas que ela pode mobilizar. É nesse sentido que Pêchec
afirma que "a questão da constituição do sentido junta-se à c
constituição de sujeito" (PÊCHEUX, 1988, p.154)
É preciso ressaltar, entretanto, que um mesmo sujeito-leit1
não pode identificar-se com diferentes efeitos-leit01'es. Passar c
um sz.~;jeito-/eitor para outro pode significar uma troca ao nível cl
sujeito empírico; j;í passar ele um c:(eito-!eitor a outro implic
necessariamente passar de uma formação discursiva para outra.
Essa troca de domínio de saber, contudo, não é jiuto de um ato
uoluntário do sujeito-leitor, pois não se trata propriamente de um
sujeito, rnas de sua posição. Ela é decorrente da passagem de um
efeito ideológico para outro. Apenas sujeitos-leitores inscritos em
forrnações di seu rsivas diversas podem preencher diferentes
efeitos-leitores.
Esse modo como estou formulando a questão das formações
discursivas pode sugerir que postulo a existência estanque e
homogê~nea desses domínios de saber. Não se trata, entretanto,
aqui de pretender a idealização das formações discursivas que, de
fato, apresentam-se igualmente dotadas de desigualdade. No
entanto, tais diferenças não chegam a afetar sua coerência inter-
na. Podem acarretar contradições sem, contudo, perder sua iden-
tidade, de modo que, para efeitos da reflexão que aqui
desenvolvo. assumo que o complexo de formações discursivas a
que aludi anteriormente pode ser entendido como diferentes
domínios de saber, interligados entre si e dotados de sistemas
próprios de referência .
É ainda em Pêcheux que encontro elementos para falar dessa
inter-relaç<1o. Para o autor (GADET & HAK, p. 172-3), "uma for-
rnação discursiva é constituída-margeada pelo que lhe é exterior,
logo, por aquilo que aí é estritamente nà:J-formulável. já que a
detcrrnína"; ao mesrno tempo, sublinha o autor, "essa exterioridade
constitutiva em nenhum caso pode ser confundida com o espaço
subjetivo da cnunciaç1o, espaço imaginário que assegura ao
.sujeito Lllantc seus desdobramentos no interior elo reformulável"
(idem, p. 177-8)5. Aí encontra-se formulado o que Pêcheux4
chamou de "princípio da dupla diferença" (GADET & HAK, p.148-
9). Por um lado, as diferenças internas manifestam o reformulável
de um processo discursivo e, por outro, as diferenças externas
apontam para o não-formulável nesse espaço, que pode repre-
sentar o formulável de outro processo discursivo. Trata-se de
diferenças excludentes que, quando trabalhadas do ponto de vista
da leitura não-subjetiva, desestabilizam a "evidência de leitura",
mostrando diferenças aparentemente insuspeitáveis.
Vale dizer que se trata aí da confluência de dois espaços
semânticos em mútua delimitação, de modo que o espaço de

3 Mesmo :n1igo mencionado na nota 2.


I.Í ELthoraJo no texto "Análise Automática do Discu1:>o ··.

192
formulação de cada um é delimitado pelo que lhe é exterior c
não-formulável. A cada um desses espaços de formulaçãc
corresponde um efeito-sujeito diferente e a relação que entre ele~
se estabelece é de confronto e, por conseguinte, os efeitos de sen
tido mobiiizados também estão em relação de tensão. Ou seja, ~l
passagem de um espaço de formulação para outro caracteriza a
transposiç~l.o da fronteira que os delimita mutuamente. Transpô-l;1
significa ir de um sistema de referência para outro e, por cem-
seguinte, de uma matriz de sentido para outra. Ao passar de urr
espaço de formulação para outro, transita-se de uma posição-
sujeito para outra, excludentes entre si. Trabalhar no interior de
um espaço único de formulação significa refletir a leitura nc
interior do processo discursivo; localizar-se entre dois espaços de
formulação excludentes, conduz a refletir a leitura no nível de
interdiscurso específico de dois processos discursivos antagôni-
cos_ É nessa segunda dimensão discursiva que o presente trabalho
se inscreve.
Mais exatamente, espero justapor leituras que, de fato, se
repelem, lembrando que, segundo Pêcheux5, todo gesto de leitu-
ra "privilegia certos elementos para ocultar outros, reaproxima o
que dispersou, dispersa o que estava unido". (GADET & HAK, p.
277). É meu propósito nesse trabalho justapor efeitos de sentídc
antagônicos produzidos por d(ferentes gestos de leitura disperso.'
em .fonnações discu7'sivas em confronto. No quadro do presente
trabalho, tais gestos de leitura, mobilizados por diferentes efeitos-
leitores, ser<1o entendidos como movimentos de leitura.

DA TEORIA PARA A PRÁTICA

Apresento a seguir, brevemente, o modo como o trabalho de


análise será levado a termo.
O objeto que será submetido a uma leitura não-subjetiva será
construído a partir do espaço discursivo constituído pelas
alocuções dos presidentes do ciclo militar brasileiro (1964-1984).
Dele, recortarei algumas seqüências discursivas que funcionarão
como seqüências discursivas de referência (SDR) (COURTINE, 1981
p.53-4), as quais constituirão o recorte discursivo a ser analisado.

5 Trata-se do trabalho "Apresentação da Análise A utomátic;a do Discurso"' elaborado jun-


tamente com .f. Léon,S. Bonnafous e .f. M. Maranclin

193
A~
condiçôes de produçào desse discurso são particularmente
L1vor:íveis JXIra exarninar dois mol'imentos de leitura que resultam
ern efeitos cl<..:· st:·nrid< > específicos: a promessa e a ameaço. Em tra-
L-ulho :l!lterior < l~Dl '1\SK\'_ 1992. p.S9-60) já havia :1n;1lis~HJo esses
cioi.s cft·itos ck scntidu. que chamei ele cft?ito depeJ_/onnotil'idar:fe.
soh o ponto ele vista do sujeito-enunciador_ Presentemente. pre-
tendo :1profuncbr <:'Ssc duplo efeito de sentido sob a óticl do
suj('//1, -lcilnr ;> f'()Cl! r:1 ndo <.'\ ·idcnci:l r. :1 r r:n ·(·s <ldv. cl i fere n rc·s
n;.IIl-.SU])jC[iV:IS.
]\..'Íitir:!S
P:Ir:I 1:1nto. \·o:I :Idot:n :1 noç;lo .Je cuunciorh dil'Ídidu
formul:ld:1 por Coiii'i ine í I <)i-i2. p.2'5-l-62 )_ Segundo n :ll!tor. o
cn1n1chtdu rlisou:,fu, j:í con1poru ern si a inscri<,.·;\o ck diferentes
formu Ll<,;<'K'S. podendo ser formalizado tal fato por E= X/'(. onde X
e '{ remetem p:na diferentes posições-sujeito e suas respectivas
formulações. divergentes entre si.
As SDR ser;l.o consideradas como enzn1ciados dft·ididos entre
duas posições-sujeito os quais. ao seren1 submetidos ~) prática da
lei tu u7. promo,·er~lo mocimentos de leitura que identificam
eleitos-leitores di,·ersos, inscritos em formações di.\czu:çfuas
<1nUgôniC1S
\·<..·j;I-.Sl' ~~ .s<:::·guir o rC'cor!e disuu:.;;fi'O que emb:J::<l ess~1s an:íJises.

1- .A Nc1 -u!uç·âu csrâ !)em !'ft·a e suo maior l'ilôrio c> chep,cn· ás
sr ;(tr~·r !1 '-" _,·e 111 so ir
1 lo up, i 111e dei!/! ;c râ ti co. ,1Jo.,· c 11p,o 110 111-se

O!jlli'/('S !f/1<' j!CIISOI!l fj/IC j!()r/('/71 j)!'(Jf'OCCII' !! ;·c.:(},fl!IC. ['UJ/'(JC(!r/0.


!'('!IJ.J.ÍI't'f f!i>{S i!! f(! (!c·ei/O de ...::OjiiJS de fi'I'C,,jJ!JIISrín•is ij/11' !jliC'/'C//1
lcuu· r; 1-!.ut.,'fl ri i/('S(}ulcm c oo cous. ((,'.\- _)() 1/Jíi--:- Po!.
A! /'r' 1·c 1r Ir 1 - I 111/ ;n !l'isu ji·ente o f !i! rlc111!e 11 to rcs do . 'i H ~;·,\'.--1 111;
Cl/CC'!Fi/i!IC'IIIO r/1; Cll/!J lCJJ,f.,-fu!i/'(;_ jJ 4-f/J
2- 1:\lc;únl lodos f;·oli!JI'iilo:-:. Todo.' (JS cjl!c uodo de1nn Os c;uc
nc!n su!JI'crlei/1 ct ou!cn1. Os que náo se COIH!117j)('lli. 0:-: cjllc
núo prejudicam r! jJOI'O.. Os de hoa I'Oil!ade. Os /Jons. Os
patrioto_-;_ (C'>'- 2612.68- Cm?fi·oternizoçâo com Forços
Armados. p.478).
3- Fiquem. pois. os criminosos do terrorismo adcerlfdos: náo
17/edrarâ. Júmois, nesse p,ocerno, a conspiração do "quanto
pior. melhor". OI 1 - 37.03. 70 - Nádio e TV - Go
A u i1·crsâ nu do Ren>!uçáo. j). 91 ).
-1- !'n >Jiii'f!'llriu-: ·us. cun1o oro fuço. c;ue uâo n1e orrcdorci do.\
cur ;n !c1 f{fr/({s jH ,/r/ icrrs ou de !l/C siltru. cu 1 os pn J!lle!n. hllll/)('111.
(jift' ('ill l!t.·f!l 1 11illd htj)Ô/csc. sejam (jlfoisforcnl cts circunst{iu-

1() i
cias, bauerá, entre nós, regresso ao passado. ( JV12- 1o.02. 71
- ARENA,p.531).
5- A partir de janeiro. o país uoltará a um. ~-egin'le m.ais nor-
mal, sem atos de exceção, mas disponho de meios e processo5
para p,arontfr a tranqüilidade interna. (G- 4.11. 79 Mancnt.\
- lmprcJl'isoji·ente a lideres políticos. p.505).

:\nl<:s ele lll:lis n:1cl:l. farei :llgum:Js oh.<c'J"V;J('()(:·s. De im,·di:lln.


C· preciso s:llic·nur CJU<:.' qu:dquer clecbr:J<.·:1u de princípio. c·xpr.. ·s·-<!
por um sujc·ito '~·nurKiac!or inscrito em um:1 cletermin:ld~l form:t<.':lo
cliscursiv:l. pode S<.:T objeto ele movimentos de leitura antagémicos.
Entret:tnto, procurei. ao rt.·cortar as seqüências dscursivas consti-
tutivas elo recorte precedente, identificar seqüências que
puclessern aprest~ntar alguma marca lingüística que funcionasse
como pista elos efeitos de pe1.fonnatiuidade mencionados.
Como segunda preliminar, cabe salientar que :.1 seqüência dis-
cul~,·iua de referência não precisa apresentar-se explicitamente
formulada com o verbo performativo prometer. Assim é que, do
recorte precedente. apenas a SDR4 é introduzida forrnalmente por
esse verbo - prometen.do-l'OS ... eu uos prometo. Entendo que a
promes. .;a pode derivar de expressões bem menos fon11ais como
ocorre na SDR2 - esh;jam todos tronqüiíos- e até ITtesnl.o de
formubçôes que se apresentam de piano como antagônicas ~1
promess:l. como é o c1so ele SDR3 - fújl!CIIl. pois. adr•ertidos.
Ou s<.:j:t. ;lo t uh:tlh:1r con1 :1 pron1css:1. n:w, o f:tco sob o enfoque
da rcori:t dos :nos de h!:1. (.: meu propo.sito deslocí-la p:tr:t o
c·nqu~lclr:tnwnro t<..:(lrico c!:t .-\n:ílisc elo DJ."curs<l. consicler:tncl<l<l
como c/c'tr; de sentido decorrente ele i.!i11 nzul'imento de /eituut
inst:tu r:1clo po;· \·i(·s de u rn c_:j(•ito-leit()l:
Segundo Schiehen-Lan.ge ( 19 7 5:.85-6) . :1 promessa política C·
historicamente dcrermin:1cb. vinculando-se estreitamente às insri-
tuiçôe.s onde nascem e se constituem. Deslocando a reflex<.1o ela
autor:l p:1r:1 o :1mhiro da An:.ílise elo Discurso. pensan1.os que :1
promessa política 0 historicamente cleterrninacb, tanto por pane
de quem a fornwla, como por parte de quem a interpreta. Ou
seja, para que urna promessa jz.tncione discursiva-mente como
pronwssct eleve relacionar necessariamente interlocutores afetados
por um:1 mesma cleterminaç~l.o histónca. Quando tal determinaç'io
nJ.o engloba igualmente esses dois pólos, o efeito de promessa
n:'io tem concli<,.·óe.~ ele se instaurar. Ou sej,l, nâo existe promessa
política unir'en·of porque n<l.o é possível pretender que todos os
interlocutores de uma fo?·mação social estejam inscritos em uma
mesma formação discursiva. Decorre daí que onde um leitor iden-
tifica uma promessa outro pode ler uma ameaça, instaurando-se
assirn um duplo mouimento de leitura. A prática de leitura articu-
la, pois, necessariamente dois sítios antagônicos de sign[ficação.
Como última preliminar, destaco ainda a grande incidência
desse duplo efeito de sentido nos domínios discursivos de Costa
e Silva, Médici e Geisel.

OS MOVIMENTOS DE LEITURA

Passo ~l examinar os movimentos antagônicos de leitura


decorrentes da leitura não-subjetiva que instaura o confronto
entre superfícies discursivas a partir de uma mesma materialidade
textual, representada pelo recorte discursivo inscrito na seção
anterior. Dele serão extraídas algumas pistas lingüísticas que
sinalizem um efeito de sentido de promessa.
Assim, em SDRl, lê-se que é possível "chegar às soluções sem
sair do regime democrático". SDR2 traz uma palavra de alento:
"estejarn todos tranqüilos". SDR5 anuncia que "o país voltará a um
,-egime mais normal, sem atos de exceção'~
Aparentemente, essas seqüências discursivas vão ao encontro
dos anseios de um_a parcela significativa de brasileiros. No entan-
to, esse efeito de pron-wssa não consegue instaurar-se plenamente
por coexistir. na rnesma materialidade textual, com marcas
lingüísticas que apontam para um ~leito de sentido de ameaça.
Assim. ern SDR l, lê-se que 'provocado, reagirei". enquanto SDR2
~<11uncia que devem ficar tranqüilos ''todos os que nada devem ... '~
Essa justa posiçl.o torna-se ainda mais dramática, ao introduzir a
ameaça, em SDR4, acravés do verbo prometer: "prornetendo-vos
que não rne arredarei das coordenadas políticas onde me situo,
vos prometo que não havm-á regresso ao passado". SDR5 contrapôe
os dois efeitos de sentido através do operador argumentativo mas:
••• mas disponho de meios e processos para garantir a tranqüili-
11

dade interna ... ". É possível, pois, constatar que esses enunciados
discursivos apresentam-se formalmente divididos entre a promes-
sa e a aJneaça.
O mesmo não ocorre, entretanto, com SDR3. Nela, ao contrário
de SDR4, que comporta exclusivamente marcas formais da
promessa, registrarn-se apenas as marcas da an1.eaça: ':fiquem os

196
criminosos do ten·orismo advertidos'~ Face a essas questões
percebe-se que pistas lingüísticas de promessa ou ameaça nãc
garantem por si sós a leitura de um determinado efeito de sentido.
Em função das análises precedentes, faz-se necessário
parafrasear as seqüências discursivas do recorte, para melhor
fazer trabalhar os efeitos de sentido que, a partir delas, podem ser
produzidos. Transcrevo a seguir a família parafrástica que se
originou desse trabalho de interpretação.

- O caos e a desordem não têm vez na moldura política da


Revolução.
- Sempre que houver provocação política, haverá reação.
-Não há espaço para a subversão da ordem, nem para a cor-
rupção.
- Não haverá regresso às instituições anáquicas do passado.
- Os borz..-; nada têm a temer.
- Os homens de boa vontade estão ao abrigo dos rigores da lei.
- Os subversivos não serão poupados.
-Os terroristas serão punidos.
- Na ausência dos atos de exceção, existem dispositivos legais
que garantem a ordem.
- A revolução preza a democracia, mas não besitará entre ela
e a ordem.

Essa família parafrástica mostra que qualque::- de suas formu-


lações pode ser lida como promessa ou ameaça. O que determi-
na seu sentido é su:o; relação com a formação discursiva. Assim..
"Os bons nada têm a temer soa" como promessa para os par-
tidários do regime militar e como ameaça para seus oponentes.
À luz dessas paráfrases, vê-se com mais clareza como fun-
ciona a teoria não-subjetiva da leitura. Nas próprias palavras de
Pêcheux "uma mesma palavra, uma mesma expressão, uma
mesma proposição podem receber sentidos diferentes - todos
igualmente evidentes- conforme se refiram a esta ou àquela for-
mação discursiva". (PÊCHEUX, 1988, p.161)
No caso específico das paráfrases precedentes, para atribuir-
lhes um sentido, faz-se necessário relacioná-las a um quadro de
referência. No momento que essa ligação se estabelece, elas
passam a inscrever-se em uma matriz, de onde retiram seu
efeito de sentido específico de promessa ou de ameaça.

197
F-.;_';(_'" n;n; iiJJ('Illos de !ciflll'Ct ,-;;ío pos.-;í\·ci.". rus p:ll;t\T;l.-; ck
UrLlncii porque "o processo de leitura é o jup,o e.).:/sfé'ilfe enfre o
leitor !'!rftw! eu leiíor real"- (ORLANDL 1988. p.9! (()grifo é n1eu ).
Par:1 o propostt<) elo presente trabalho. entreunto. n:1o
interessél pern1anecer no interior de um r{ níco jop,o que promova
a identifictç::1u con1 um domínio específico de saber. O que aqui
est:1 ern pauta é o co,~j/·onto de di/crentes sítios de Sl/!,111/icâncictc;
que corre:-:pondem. na perspectiva ele leitura adorada no presente
rr:th:tlho. :1 di/crentes sítios de identidade.
Por c'.->S~l r:<z:.to. penso que :1 prática discur<:it:o do leituro. ao
conccher o t<.:xto como um ellllllciado dil'ididu. possibiliu :1
irbni,·:ío "c!:t dupl:t cliferenç~r". de que LtLl Pêcheux. ru form:t de
clois cfci!IJS-!citorc'.'- qu<.:. ao serem preenchidos. instaur:tm ll!Ot·i-
mcnfn_.:; rtulop/!nicos e sinnt!rftueos de !eituut. T:1is ej(·i!os-lci!orcs
C()i'i'<-'-"Pnndcnl :t lli}!.Orcs t'Clzins que Sntt/.:t- cki'in\.' cor1Hl ":t confí-
.~llr:t<.-:1\l hi."t<.Jricl ele un1 esp:1ço dv interprc·t:l<.-:-1< >• • conv• l\111 hi.tto
<-'111 que -;c· :thrig:t urna tens:[o <.:nrrc _-;cntido.' pr<.·:-:\.·nrcs <~o rcxro".
:\.-;sinL por um l:tdo. é' p()ssí\·c·l qu,· o Sll/<'ilo-!dlr>r ki:l :ts
p:lr:ít.r:l.-.;c·:-- discur.-;i\-:1> con1n um COIII/Ji-Oilli_,·so :lssun1iclo p,·)o sujeito
cio ciis,·ur>U. proclu;;:inclo ~~ lcilunt da prumcssa Por outro belo. o
sujcilo-lci!or poclc rebcionar :lq11eb rede ele formul:1ç<'1es :1 um:t
orfU'llcJ11CiO do sujeito do discurso. produzindo a /eillfrO do CllllC'C!ÇCI.
~~ pri meir:l !e i tu r:1 promove a identidade entre Sl(jeito-!ei!or e ou to1:
j:í :1 segunda é Ltcultada por rdo haver identific:IÇ<lO entre os pólos
de interlocuçjo esw belecidos pelo viés da prática de !eitu ra. Essa é
: 1 dupLl diferença mobilizada pelos movimntos de leirur<L
.-\ssim. ao identificar-se con1 un1a ou outra matriz de sentido,
0 s 11 jeiio-!ci!nr Cl//clp,c da prática de lei !lira como efeito-leitor
.-\cn:·.~ccnt<.'-S'-' :tincb que tais 1//0I'illlc'l!os Cllllap/'micos de leitura
_.;;ó pock·m _-;cr rx~!b:ldO> :t jXtrtir cb concepç:1o ele um enunciado
di\ iclido que cornporu em si a inscriç;'io cles:-,a dupla dif<:renç~l de
d-vit< J-kit< >r.
l\1r c()nscguilll<-'. :1 prático de !cituro uâo-su!Jjctit'LI c o proces-
:-;cl nuv k\ :1 Cl11 conu n~1o ~tpen~L" un1 '-·feito de sentido. n1as os
p<»~J\'\'Í" ,.i·<..·rro-. r_l,· _-;,·ntido :lnt:tgc)nicos ckcorrcntes elos mo\·i-
11w111, lS ck: ki\liLt. ,·ontr:L.;;unclo dikrentt:'S \·is~t<.l:ts n:\<l·suhjctiv;ls
< Jl!<..' :li r:t \ c·ss:t 111 o suj·,·ito-lc:itor. coloc:tndo-·o com< 1 ck·irc•-k•itor.
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lLl lh... ...:.t•...: !1!L':"-il!<l ii\T\~.

198
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desejo salientar, nesse espaço conclusivo, que a ênfase dada


nesse trabalho sobre a promessa e a ameaça é· puran1ente
metodológica. Igualmente circunstancial é' o espaço discursivo do
qual retirei as seqüências discursivas de referência. Não visava
nen1 a urn nem ao outro en1 particular.
O escopo desse trabalho é tematizar a leitura con1o uma práti-
ca historicamente determinada de atribuição de sentidos a partir
de um:1 perspectiva nâO--'>-ubjetíva da subjetividade, dando ênfase
à noç1o de efeito-leitor, resultante de sua ident?ficação ou contra-
ident(/icação com o ,. ;ujeito do discwso que está sendo lido. Uma
leitur:t proclu;;:icl:t clcss:t forma é praticada a partir elo lzrp,ar social
c cb _lornioç/ro disctn:,it'a em que o sujcito-íeitor se inscre\·c.
Dess:t forma. :t prática da lcituro clctcrmin:t clefcrenrcs 11/o/"1-
mclltus de lcituro. f:tzcnclo tr:1balhar efeiras ele _--;enticlu diV('J"."()-".
n.:sult:tnt<.: ..; de um:1 \·isada subjetiva clnt:h.L! ele n:io-subjctivid:tdc·.
Fm sum:t. :1 pr:itic:l cb leitura, que possibilit:l mo\·imcntns
concomir:·.nrcs c :tnr:tgônicos ele leitura, permite postul:1r a pre-
sença virtual no enunciado dividido, m1o só de diferentes
posiç6cs-S!{jeito, como o quer Courtine, n;as t;lmbém de diferentes
posíçôes-leitores. Ta i.:; sítios de identidade/ sign[(icaçâo, ao serem
ocupados por efeitos-leitores antagônicos, permitem ~~ instaur:lç~1o
de uma leitura historicamente determinada que dá lugar a super-
fícies di:-;czn:.;iuas em co1~ji·onto a partir ele uma mesma materiali-
dade textual.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Obras citadas

COURTi NF. _Jean _f:Kques. ·'Définition d'orient:ltion.--; théoricp.l<..'S ct


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___ . "/l.n;ilv-.;e du cliscour·s politique''. lanp,ap,c.,·, P;tris. ((,2!. )uin


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CADET. Fr;1nçoise ('{: HAK, Tony (org.) Por unw c!!lâ!ise
cut/uiiiâtico do df...,·ou:,·o: zuna intrvrluçâo à obra de ;1-tiche/
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199
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Discursos Presidenciais

CS- COSTA E SILVA. Arthur cb. Pronuncia!71enlos pu!sidenciais.


Secretaria de Imprensa e Divulgaç<1o cb Presidência da
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c; - CFI:-;1-:L. Erncsro. f)íscur·ws: 7978. Br:l.';ília. Assessoria de
l mprcns:l c Re];lcóes Pt"ll;licls cl:l Presidência cl:l Hepúblib:l.
J ';-').

200
NAS TRILHAS DO DISCURSO: A PROPÓSITO
DE LEITURA, SENTIDO E INTERPRETAÇÃO
Maria Cristirza Leandro Ferreira
Instituto de Letras/UFRGS

Vamos falar de leitura, de sentido, de interpretação ... E o fare-


mos de um lugar teórico que tem suas marcas e suas especifici-
dades. Comecemos, pois, a explicitá-lo.

1 O ESPAÇO DA ANALISE DO DISCURSO

A menção do nome Análise do Discurso (AD) mobiliza ime-


diatamente rnais de un1a leitura. Mas isto n~io chega a surpreen-
der. Afinal, haveria estranhamento se afirnússemos que o termo
evoca tão somente uma significação. É oportuno, pois, que se
precisem os lirnites em que a noção será emprégada.
(1) Quando falamos aqui em AD estamos nos referindo à
escola francesa de análise do discurso e ao grupo que se reuniu
em torno de Michel Pêcheux, a partir dos anos 60.
(2) O nascimento oficial, como disciplina universitária, deu-se
em 1969, ano de publicação da revista Langages,l3 (dedicada ;1
área e organizada por Jean Dubois) e do livro Análise Automática
do Discurso, de autoria de Michel Pêcheux.
A conjuntura teórica da época apontava a Lingüística a garan-
tir a cientificidade da lingua e o Marxismo, revisto por Althusser,
a dar novo alento à história nos termos do materialismo históri-
co. É por isso que se costuma dizer que o espaço da AD é o
espaço incerto e tenso entre a Língua e a História, onde ambas se
encontram presas e ern confronto.
Para cornpletar o quadro teórico c!::\ AD, como teoria materia-
lista dos sentidos, é preciso introduzir a questão do sujeito A AO
se pretende uma teoria ela subjetividade (não-subjetiva) de
natureza psicanalítica.
Três áreas foram até agora mencionadas - LingüJstica.
lvfarxismo e Psicanálise- configurando a TRÍPLICE ALIANÇA a
que Pêcheux (1982a) de maneira irônica se refere, ao comentar o

201
efeito subver.-ivo cl:l rcvoluç<cl.o cultur~:Ii estruturalista. A elas asso-
ciam-se, rcspccrivamente, os fundadores Saussurc, Afa;·x e Ft·eud.
A AD v:li se constituir como área própria de conhecimento no
entremeio dt:>ssa:s 01..1tras. Ela constrói seu objeto e define seus
procedimentos analíticos na interface com as demais áreas
vizinhas e consegue garantir sua especificidade.

2 A CARACTERIZAÇÃO TEÓRICA DA AD

A AD surge no cenário da intelectualidade francesa como


reaçào a duas fortes tendências no campo da linguagem: o estnt-
turalisrno e a gramática ger·ativa transfonnacional. Ao mesmo
tempo que se contrapõe ao conteudismo das análises (o que o
autor quis dize1~· o que este texto sign~fica; qual a il1;(Zuência do
contexto no sentido do texto, etc), é contrária tambérn ao excessi-
vo formalismQ das descrições que além de denegar a história.
esreri!iz:1 :1 língua e :lpaga o sujeito.
A AD, quer como dispositivo de :1nálisc (como se carac-
rcri/OU no início). quer corno instauracão ele novos gestos de
leitur:l (corn.o se aprc.senta mais ao final) parte do pressuposto
que:
( 1) o sujeito não é a fonte do sentido, nem senhor da língua;
(2) o sentido se forma por um trabalho da rede de memória;
(3) sujeito e sentido não são "naturais", "transparentes", mas
detenninados historicamente e devem ser pensados em seus
processos de constituição (em sua contradição e espessura).
A AD vai procurar, então, compreender o modo como um
objeto simbólico produz sentidos, não a partir de um mero gesto
de decodificação, mas como um procedimento que desvenda a
historicidade contida na linguagem, em seus mecanismos ima-
ginários.

3 O OBJETO DA AD

P:l!'ece redundante dizer que a análise de disctn:,·o trabalha


cnrn df.,·nn·sos, ouent~1o, n1ais surpreendente ainda fica a forn1a
tautológic1 - a cniálise de discurso analisa discur:ços. f: preciso,
antes de tudo, n:1o banalizar o tenno, como às vezes se corre o
risco de fazer. ernpregando-o corno objeto empírico.

202
(i) O discurso é um objeto teórico na AD. Isto significa qU<
ele é entendido, em primeiro lugar, como um lugar de reflexãc
Pêcheux define-o como "efeito de sentido entre interlocutores''
Mais do que um resultado, o discurso vai definir um processo d·
significação no qual estão presentes a língua e a história, en
suas materialidades, e o sujeito, devidamente interpelado pel
ideologia. Vê-se, portanto, que o discurso é um ponto de cont2
to crucial onde se articulam os diversos fios que compõem se1
tecido; verdadeira instância de produção de sentidos, em cuj
materialidade (discursiva) se confrontam o lingüístico e
ideológico. É importante ressaltar este aspecto conjunto, para evi
tar que a AD seja reduzida à análise da língua, ou diluída n
pesquisa histórica sobre a ideologia.
(ii) O objeto discurso, como objeto não-empmco,
construído a cada reflexão no ãmbito da AD. Esta produz, entãc
um outro lugar de conhecimento que não representa um nível
m.ais de análise, m:1s sim um ponto de vista diferente da !ing'lií.<
tica imanente. O objeto da AD vai considerar o funcion:nnent•
lingüístico (enquanto orck·rn interna) e <tS condições de pn
duç;'io em que ele se realiza (enquanto exterioridade). Dess
modo, o lingüístico (ele um lado) e o aspecto histórico e soei:
(de outro) ficam reunidos sob a denonlinação do discurso. Nâ·
há, portanto, a s<:>paraçào feita pela lingüística entre Língua
Fala, entre social e histórico.

Na AD "o que está fora"( o exterior) faz parte integrante d


que está dentro (o interior). Não há, pois, dicotomia; há tensàc
há contradição. Como se estivéssemos frente a um quadro de ur
pintor: a moldura, a luz, o ambiente, a parede em que está cole
cado são elementos que compõem junto com a tela os efeitos d
sentido que vão produzir para o observador. Com outra moldurc
sob diferente luz, em nova parede, a significação já seria outra.
O mesmo ocorre com os enunciados, com as seqüências veJ
bais ... Eles são intrinsecamente suscetíveis de se tornarem outro:
de se deslocarem discu rsivamente de seus sentidos... Eles està
expostos, em suma, ao equívoco da língua. Pêcheux O 988:5.:;
define-os assim: "Todo enunciado, toda seqüência de enunciack
é lingüisticamcnte clescritívcl como uma série de pontos de der
va possíveis, oferecendo lugar à intcrpreuç'io". E é nesse espaç,'
que a AD vai trabalhar. buscando apreender a historicidadc d
sentido em seus mecanismos de prociuçào.

20
4 A ANCORA.GEM LINGÜÍSTICA NA AD

A quesL'io da .língua é essencial na AD. sobretudo pelo


caráter materi<ll das formas lingüísticas a serem analisadas. Estas
formas materiais têm espessura, têm opacidade, elas opõem
resistência. O lingüístico na AD (e da AD) é diferente, pois, do
lingüístico da Lingüística. Nesta, a língua tem autonomia abso-
luta, em sua ordem interna, enquanto sistema; na AD, esta
autonomia será relativa, pois os elementos internos e externos
são considerados simultânea e integradamente. A língua, na
AD, encontra-se contraditoriamente ligada à História e aos
sujeitos falantes. Tal contradição, entretanto, não existe para se;-
"resolvida"; ela funciona como base material do discurso no
âmbito do materialismo histórico.
As relações da AD com a Lingüística não se colocam no plano
da complementaridade, da interdisciplinaridade. Existe, é claro,
uma relaç<'io enrre as duas, mas uma relação tensa, contraditória,
na qual a lingüística entra como pressuposto. O ponto de vista
discursivo cria um objeto que n<'io é a língua, mas que também
nJ.o a descarta. Corno já se viu, o discurso (objeto da AD) tem
urna parte que é lingüística, só que não se fixa nela apenas.
Quando se fala ern ancoragem. lingüística na AD, se está pen-
sando numa concepção de língua não-estável, não-homogênea,
n<'io-fechada; uma língua como um conjunto de regras que admite
as falhas con1o espaço de jogo e que não se coloca como "serva"
do pensamento.

5 MINANDO AS BASES DA SAGRADA TRILOGIA

A trilogia que durante largo período imperou nos domínios da


linguagem (e que 3té hoje deixa vestígios) fundamenta-se em
torno desses três postulados: TRANSPARÊNCIA- UNIVOCI-
DADE - REGULARIDADE.

(I) A transparência liga-se a uma concepção instrumental de


língua: "a língua como veículo de pensamento". Sua função é a
de ajustar-se ao pensatnento, do mesmo rnodo como uma roupa
cieve c1ir soh n1edida ern urn n1anequím, a exernplo de un1
figurino "prêt-:1-portcr". Uma língua assim concebida não tem
espessura. pois lhe falta o viés da hístoricidade, bem como o con-

204
teúdo ideológico. O que a faz estabelecer uma relação terrno
termo entre o mundo e a linguagem, relaç1o esta isenta cl
contradições.
(íi) A univocidade tem lugar numa concepção ele muncJ,
"semanticarnente nornul", onde reine perfeita sintonia entre fo1
mas e sentidos. De tal modo que haja uma correspondência pe1
feita entre as estruturas e as interpretações que elas receberr
Dentro desse espaço normatizado não há lugar para o equívocc
para a ambigüidade, para o duplo semido, etc. Este é o lugar d
completude, da explicitude, do possível da língua, onde os fato
são submetidos a descrições "confiáveis".
(iii) A regularidade é outra noção compatível com o prima
do de um mundo lógico reduzido, em que a língua figura com•
um conjunto homogêneo, cujos elementos estabelecem relaçõe
previsíveis e ordenadas. Este conjunto deve ser fechado (para nã<
receber elementos "indesejáveis" de difícil enquadramento) e fun
cionar dentro de princípios estáveis e uniformes.

6 EFEITOS DA SAGRADA TRILOGIA NA QUESTÃO DA


LEITURA E DA INTERPRETAÇÃO

Examinemos, para começar, a passagem abaixo que ílustr:


exemplarmente a síntese da trilogia até agora descrita:

... Como não falamos, a não ser para nos fazer entender; e;
queria que, no discurso, jamais houvesse ambigüidade o;
equívoco; que tudo aí fosse claro e j:acíl, que lendo um livr
compreendêssemos de início o que lemos, sem sermos obriga
dos a ler duas vezes a mesma coisa para compreendê-la; qu
nada fosse difícil; e que cada palavra de um período fosse tã.
bem colocada, que não tivéssemos necessidade de inté1pretE
nem mesmo de reflexão para deslindar o sentido. (Bouhour~
apud Haroche, 1984:91)

Este trecho corresponde ao ideal purista de um jesuíta (po


volta do século XVI), fiel à metáfora da língua como a roupa d·
pensamento, e que anseia viver en1 um mundo onde a língua nà<
seja um "estorvo" e onde o processo de compreens;:1o das coisa
seja facilitado ao máximo. A primazia recai sobre o mundo, send<
a linguagem um meio, por vezes imperfeito, para discutir o qu•

20
nos cerca. Vive-se aqu.i urna oscilação entre a busca da literali-
dade c o clistanciarnento entre o sujeito e o saber. Tudo na língua
deve ser o mais determinado possível ( o que, por certo, leva :1
UJYU indC.:'lerminac1o na ordem do discurso). Não deveria haver.
portanto. no texto pontos de fuga que desviem a interpretação do
leitor. oferecendo-lhe um:a multiplicidade de sentidos para serem
apreendidos.
Como diz Pêcheux (1982b), com espírito mordaz, "nurzcafa!-
taln os bons espíritos se dando po1· rni~-_.;;ão liurm· os discursos dr?
suas ambigüidades, através de um tipo de 'terapêutica da lin-
guagern' que .fixará, enfim, o sentido legítimo das
palav1·as ... '(p.41).
Além dessa concepção, existe outra que considera que as for-
mas não são autônomas, que elas não têm significação absoluta.
A língua dependeria de fatores não-textuais, ou seja, de
circunstâncias externas, além do pensamento.
A AD. frente a essas questões de significação, não pretende se
instituir em "especialista de interpretação", controiando os senti-
dos elos textos. Ela quer, como diz Pêcheux (1988), construir pro-
cedirncntos que exponham ao olhar do leitor a opacidade do
texto e a aç~1o estratégica de um sujeito. Importa ter presente que
o sujeito n:lo dcté~n! a chave da "rnorac.b da língua". Os sentidos
s;io produto de uma construç1o lingüística e histórica que passa
por um processo social no qual os sujeitos determinam e s~1o
deterrninados.
As arnbigi.I idades de leitura vào ser produzidas por esse efeito
de opacidade inerente ao texto (bern como a qualquer objeto sim-
bólico) que é provocado pelo encadeamento sintático que dá
suporte e sentido às construções lingüísticas.

7 O INEVITÁVEL E INSUPERÁVEL RISCO DA AMBIG'ÚIDADE


NOS GESTOS DE DESVEIAMENTO DOS SENTIDOS

A pesquisa lingüística, como indicam algumas tendências


percebidas em trabaihos da área, começa a se descolar da
obsessão da ambigüidade (a lógica disjuntiva do "ou ... ou") para
aborcbr o próprio cb língua através do equívoco. da elipse, da
falta ..
Esta cons~;ltac:\o feita por Pêcheux C1988) em urn ele seus últi-
r-nos :1rtigos mo:,;tr~t que:: o equívoco deixa de ser "un1 problema"
206
para constituir um modo de acesso à dimensão que interess
investigar. Duas vertentes podem ser a pontadas sob esse aspectc

(1) a de urna terapêutica da linguagem;

(2) a de uma subversão da linguagem.

A primeira refere-se à tentativa de fixar o sentido legítimo d<l


palavras, livrando os discursos das ambigüidades. "Nunca falta~
os bons espíritos se dando por missão esta tarefa ... " Aqui não sã·
aceitas transgressões ao sistema, brechas, mal-entendidos.
A segunda tem a ver com o espaço de jogo que a língua corr
porta, as "surpresas" que ela virtualmente é capaz de apresenta
Não há mais a camisa-de-força do "isso ou aquilo". A tensão entr
liberdade e coação faz parte do sistema, o qual tanto abr
caminhos, quanto necessita de ordenamento. A espessur
material do significante vem junto com a inscrição incontornáv{
da história na língua. E justamente por isso ela significa.
Convém reconhecer que não se pode dizer tudo na língua. E est
mecanismo de indeterminação abre brechas para a ambigüiclad{
que é uma propriedade intrínseca fundamental elas línguas natura
(assim como a paráfrase), inscrita na di<llL·tica ela unicidade e da pll
ralidaele. Lo1_lge de encarar a ambigüidade como um "problema
como um fato lingüístico "negativo", ela deve ser vista como ur
lugar de resistência, um lugar de diferença com o sistema e m
modo de se perceber melhor o Sl'jeito que a produz e/ ou a detect;
Surge a necessidade de trabalha r no ponto em que cessa
consistência da representação lógica. A. AD que elege os sentidc
como matéria-prirna de investigação tem muito a explorar ness
reduto em que o sentido está constantemente em perigo, n
divisa entre o sentido e o não-sentido, entre a clareza e a obscur
dade, entre o necessário e a falta, entre o uno e o múltiplo. Aind
que trabalhe com a interpretação, a AD está sempre realizand
um exercício contínuo desses limites fugidios em que ela se d
(E. Orlandi, 1992, p. 183).
Pelo viés da falta e do indefinido é que se dão os desliz;:;
mentos e as rupturas que fazem e desfazem sentidos. É nesse jog
com e sobre a linguagem que tais fenômenos vêm à tona
ganharn corpo e significação.
Dentre as "armadilhas elo ato semiológico", situa-se o alerta d
que a l:ngua nào visa sempre à comunicJ.çào; ela também pod

2C
ser empregada para não cornunicar. Uma língua isenta de
ambigüidades não é garantia de uma comunicação eficaz.
Trazendo o tema para o campo da leitura, chega-se a uma
conclusão afim no tocante à ambigüidade: toda leitura mobiliza
em rnaior ou menor intensidade, com maior ou menor evidência.
efeitos de arnbigüidacle que se estendem pelo texto. Pensar a
leitur<l sob a óticl de uma concepç1o da univocic.bde seri:l
ilusório e ingênuo. Não se pode pensá-la nem sob a perspectiva
do mito da univocidade absoluta, identificável ao sonho simplista
da transparência da linguagem, nem sob o mito da plurivocidade
absoluta, em que nenhuma significação é atribuída de modo
seguro e categórico.
A leitura é um processo de desvelamento e de construção de
sentidos por um sujeito determinado, circunscrito a determinadas
condições sócio-históricas. Portanto, por sua própria natureza e
especificidade constitutiva, a leitura tende a ser múltipla, a ser
plural, a ser ambígua. Mas rião será nunca "qualquer uma".

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Dizer. Fazer Dizer". São Paulo, Hucitec, 1992.
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"Discurso: Estrutura ou Acontecimento". Campinas, Pontes,
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208