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EDUCAÇÃO E LHUMANN (FICHAMENTOS)

FOCOS: a) funções e prestações; b) codificação e programações; c) equivalentes


funcionais para o ensino jurídico; d) fragmentação do ensino jurídico; e) arte e ensino
jurídico.

TEMAS:

1) ORGANIZAÇÃO E INTERAÇÃO

a) Interação e organização são formas distintas de formação de sistemas sociais e


uma não pode ser reduzida a outra [...]
Original: Im Moment interessiert nur die eigentümliche Symbiose von Interaktion und Organisation im
ausdifferenzierten Erziehungssystem. Interaktion und Organisation sind verschiedene Formen, soziale Systeme zu
bilden, und keine von ihnen kann auf die andere zurückgeführt werden. (LUHMANN, 2002, p.121).

b) É a interação e não a organização ou a profissão, o mecanismo que leva à


diferenciação do sistema funcional da educação. (CLARISSA, 2003, p. 22)
Original: Gerade in dieser eigentümlichen Form ist jedoch Interaktion und nicht Organisation oder Profession
derjenige Mechanismus, der zur Ausdifferenzierung eines Funktionssystems für Erziehung führt. (LUHMANN, 2002,
p. 121).

c) Na educação, o professor de um lado assume seu papel como pedagogo, ao figurar


competente para o ensino e para a formação, assim como, desempenha o papel de
funcionário, sob a ótica da organização educacional, ao comunicar uma decisão
na qual executa uma seleção a partir as provas e das respectivas notas.

Original: [...] la escuela es la unidad de dos funciones que ya no pueden integrarse dentro de la reflexión pedagógica,
i.e., la función de la educación y la función de la selección social —tanto para la educación posterior como para
profesiones en el sistema de la economía. Como pedagogo, el maestro se declara competente tan sólo para la enseñanza
y la formación; como funcionario —a través del juicio que comunica— ejecuta una selección [...] (LUHMANN, 2006,
p. 774).

d) Organizações resolvem o problema da dupla contingência, estabilizando os


membros participantes de uma comunicação. (CORSI, 2017, p. 79)

e) As organizações toma três tipos de decisão: pessoal; formas de comunicação;


programas para decisões (propositivos - futuro; e condicionais - passado).
(CORSI, 2017, p. 81).

f) (LUHMANN, p.42 e 72 – Organización y decision autopoiesis accion)

2) SOCIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO
a) Para Luhmann a “Socialização precisa preparar para uma vida permanentemente
cheia de incertezas” (CLARISSA, p. 30). Aprender a aprender.

b) A socialização está adstrita ao contexto de origem; enquanto a educação é


possível em contextos não padronizáveis (LUHMANN, 2002, p. 81)

3) II) CONCEITO DE EDUCAÇÃO

“O conceito de educação não pode ser definido pelo seu conteúdo, nem pela indicação
de determinados fins da educação, nem pela indicação de determinados conteúdos
escolares” (CLARISSA, 2003, P. 30).

A educação não é um fim em si mesmo. (CORSI; BARALDI, 2017, p. 49).


No original: “Education affects the skills and competences that allow individual human beings to
participate in communication without considerable difficulties. This also means that educational
outcomes are needed and can be used in other functional systems in society, or, in other words, that
education is not an end in itself”

“Definições teleológicas tem a desagradável consequência, que uma educação que não
alcança seus objetivos, nem foi uma educação” (LUHMANN, 2002, p.53)
Original: Teleologische Definitionen haben (hier wie in allen Fällen) die unangenehme Konsequenz,
daß eine Erziehung, die ihr Ziel nicht erreicht, gar keine gewesen ist.

“Como educação devem ser consideradas todas as comunicações, que na intenção de


educar, são atualizadas em interações. Com isso fica claro o que é excluído do conceito
de educação, ou seja, educação sem intenção - isto é socialização – o outro lado, não
marcado nem iluminado pela forma educação - a socialização; e de outro que educação
é sempre a intenção de educar” (LUHMANN, 2002, p.54)
Original: Als Erziehung haben alle Kommunikationen zu gelten, die in der Absicht des Erziehens in
Interaktionen aktualisiert werden.Damit ist klargestellt, was durch den Begriff der Erziehung ausgeschlossen
werden soll, nämlich absichtslose Erziehung, also Sozialisation. Die andere, mit der Form Erziehung nicht
beleuchtete, unmarkiert bleibende Seite ist zunächst die stets mitlaufende Sozialisation. Erziehung wird eingerichtet,
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um das zu ergänzen oder zu korrigieren, was als Resultat von Sozialisation zu erwarten ist.

III) Intenção de educar: unidade do sistema de educação (CLARISSA, 2003, p. 31).


Original: Die Absicht zu erziehen symbolisiert die Einheit des Erziehungssystems (LUHMANN, 2002, p.
58)
É um símbolo que assume uma função no sistema de interações (CLARISSA, 2003, p.
31).
Original: Das Symbol »Absicht zu erziehen« erfüllt seine Funktion, wenn es der Definition eines
Interaktionssystems zugrundegelegt wird, und dazu bedarf es keiner psychischen Tests (LUHMANN, 2002, p. 55)

Requisitos:
a) É uma fórmula de autonomia do sistema da educação (CLARISSA, 2003, p. 32)

b) De quem? Dos professores. Assimetria de papeis. Fim da dupla contingência.


Expectativa do educador: educando deve subtrair-se à sua experiência sem reagir
com uma contra educação. (CLARISSA, 2003, p. 31) (LUHMANN, 2002,
p.55)
c) Boa intenção explicitada. Bons objetivos de educação. Programas corretos e
necessários. (CLARISSA, 2003, p. 31) (LUHMANN, 2002, p.56)
d) Está inserida em um sistema de interações entre pessoas presentes. Não é só
comunicação verbal, mas percepção do que ocorre. (CLARISSA, 2003, p. 31)

Intenção de educar: é reconhecida nas ações com as quais o educador procura transmitir
conhecimentos e capacidades para alguém que ainda não as possui ou delas dispõe.
(CLARISSA, 2003, p. 32).
Original: Die Absicht zu erziehen ist vor allem an Handlungen erkennbar, mit denen der Erzieher versucht,
Wissen und Können an jemanden zu vermitteln, der darüber noch nicht verfügt (LUHMANN, 2002, p.59).

e) Neste mesmo sentido, segue o pensamento pedagógico. Libáneo vai afirmar que
a “pedagogia diz respeito a formas de educação intencional” (LIBÁNEO, 2012,
p.65)

III) SELEÇÃO E EDUCAÇÃO

A seleção não pode ser evitada [...] A formalização dá-se através de notas e provas, que
podem ser atingidas ou não (CLARISSA, 2003, p. 33).

A justeza da seleção ocorre mediante a possibilidade de comparação e os dados são as


fontes (interpretação de CLARISSA, 2003, p. 33).

a) Desvinculada de camadas sociais. Embora pesquisas evidenciem que crianças


com melhores famílias tem mais chances no sistema de seleção.
b) Os resultados da seleção formam uma memória do sistema. Permite o
esquecimento do resto.
c) Resultado de seleção é indicador do sucesso ou insucesso da educação.
d) Rede de seleção reveste o sistema de educação de incerteza autoproduzida
e) Educação opera na base do bom e do certo; a seleção aparece como decisão.
f) O resultado de uma seleção dissolvem um paradoxo: transparência do resultado;
intransparência do procedimento de decisão (CLARISSA, 2003, p. 34).
g) Critério de distribuição de posições: carreira e não origem. (Integração para o
futuro).
h) Escolas: central para chances em situações futuras, mesmo que estas sejam
indeterminadas.

Diferenciação funcional da sociedade deixa a qualidade da inclusão dos indivíduos


na sociedade a critério dos sistemas funcionais. (CLARISSA, 2003, p. 34).

IV) EDUCANDO – MÁQUINA NÃO-TRIVIAL

Um dos erros mais importantes da tradicional teoria dos sistemas que consiste
em considerar o educando como uma máquina trivial. Estas se caracterizam por
uma regulação constante: reagem a um determinado input produzindo um
determinado output, e não tem em conta sua respectiva situação. As “mláquinas
não triviais”, pelo contrário, não respondem sempre da mesma maneira, senão
que o fazem segundo seu estado momentâneo. A uma pergunta em
determinadas ocasiões respondem de uma forma e às vezes de outra. São
menos seguras que as triviais, mas são mais flexíveis. (CLARISSA, 2003, p. 34).

La solución dada a este problema ha consistido en tratar al educando como si fuera una «máquina trivial». Las
máquinas triviales se distinguen de las que no lo son (por ejemplo, las «máquinas Turing») en que, merced a una
regulación fijada como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado output. Si se las
ha programado correctamente, dan siempre a una determinada pregunta la respuesta correcta, sin tener en
consideración su respectiva situación. Las máquinas no triviales, por el contrario, se preguntan a si mismas y
reaccionan a cualquier transformación del proceso input-output según su estado momentáneo. A una pregunta
responden unas veces de una forma, otras de otra, se gún sea el estado al que las ha llevado su output precedente. Son
menos «seguras», pero reaccionan más flexiblemente que las triviales. Es evidente que todos los sistemas psíquicos,
todos los niños, todos los escolares y educandos son máquinas no triviales. En eso están de acuerdo todos los
pedagogos (LUHMANN; SCHORR, 1990, p. 58-59)

a) Sentido inicial da homogeneização dos educandos. A homogeneização dos


educandos no estágio inicial do processo educativo, observada sob a ótica da
diferenciação funcional, encontra seu sentido vinculado ao princípio da oferta de
oportunidades iguais, prevalecente a partir do século XVIII que se observa
presente em outros sistemas parciais, ao exigir que nenhuma desigualdade pode
ser assumida como dada pela própria natureza, mas limitada âmbito contingente,
temporário e corrigível da participação em sistemas funcionais.
b) Segundo Clarissa, “Para Luhmann a homogeneização da população inicial é um
dos indicadores mais marcantes para a diferenciação do sistema educacional. Se
a ficção da “igualdade na largada” é exata e justa, as diferenças internas que
aparecem ao longo da educação escolar podem ser atribuídas à escola mesma.
O sistema educacional trata, portanto, desigual como igual, para atribuir as
diferenças ocorridas, a si próprio e, marcá-las com os seus procedimentos de
seleção” (CLARISSA, 2003, p. 24).

“Das hat zur Folge, daß die Kinder ungleich vorbereitet in die Schule kommen Die Schule bemüht sich jedoch um
Chancengleichheit. Sie steht unter der Anforderung, Ungleiche gleich zu behandeln, ohne dadurch die Chancen einer
guten Erziehung einzuschränken. Diese Homogenisierung der Eintrittspopulation ist einer der markantesten Indikatoren
für die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems. Wenn die Fiktion der Startgleichheit zutrifft, können alle im Laufe
der Schulerziehung auftretenden Unterschiede intern zugerechnet, das heißt auf die Schule selbst zurückgeführt
werden. Das Erziehungssystem behandelt also Ungleiches als gleich, um die daraus entstehenden Ungleichheiten sich
selbst zurechnen und mit den Mitteln seiner Selektionsverfahren markieren zu können. Das entspricht den Postulaten
des Gleichheitsprinzips, die sich im 18. Jahrhundert durchgesetzt haben und auch für andere Funktionssysteme fordern,
daß keine Ungleichheit als durch die Natur gegeben hingenommen werden darf, sondern in allen Fällen auf die
Teilnahme an Funktionssystemen zurückzuführen ist, also auf diese beschränkt bleibt und folglich als temporär und als
kontingent, also als korrigierbar zu gelten hat“ (LUHMANN, 2002, p. 127).

c) Luhmann, reconhece, porém que os educandos chegam desiguais na escola, de


modo que não é possível ignorar as diferenças produzidas no ambiente. Ou seja,
as desigualdades dos educandos no ponto de partida são pedagogicamente
relevantes. Nesse contexto, para ele, o postulado da igualdade de oportunidades
de que se vale o sistema da educação deve para o futuro e não para o passado.
Porém esse dilema, só vai ser “superado com a distinção entre educação e seleção.
A educação confronta todos com a mesma oferta e com as mesmas disposições.
Os mecanismos de seleção é que constatam as desigualdades [...] A distinção entre
educação e seleção não é apenas um peso, mas também um alívio para o esforço
educacional ” (CLARISSA, 2003, p. 25).  Redução de complexidade?

Original: Andererseits kommen die Kinder als Individuen, und das heißt: als Ungleiche, in die Schule
und die Unterschiede lassen sich, obwohl in der Umwelt produziert, nicht ignorieren. Sie fallen im
Unterricht auf, und sie sind pädagogisch relevant. Die Erziehung kann nicht anders als an solche
Unterschiede anschließen. Das scheint dem Theorem operativer Schließung, nämlich der Annahme, in
einem autopoietischen System zählten nur selbstgemachte Unterschiede, zu widersprechen. Trotzdem
bleibt es bei einer autopoietischen Reproduktion, da an diese Unterschiede ja nur angeschlossen wird,
sofern sie sich im Unterricht auswirken. Das rekursive Netz der Bezugnahme der Erziehung auf sich
selbst bleibt geschlossen. (LUHMANN, 2002, p. 127).

d) Dessa forma, “a educação confronta todos com as mesmas ofertas e a mesma


ajuda. Os mecanismos de seleção determinam como resultado a desigualdade”.
(LUHMANN, 2002, p. 128).

e) No ensino trivializado, é possível identificar professores que não fazem distinção


entre alunos e componentes curriculares (ALEXDUVE, 2016, p. 16 - Ebook).

f) Cf. Ulysses Alexduve para uma perspectiva crítica da descrição do ensino trivial,
a partir da observação da teoria dos sistemas. Segundo ele, “A diferença entre
aluno e sistema constitui o próprio sistema educativo dentro da aula. Assim como
a aula se dá classe a classe. O ensino começa de novo classe a classe (LUHMANN,
1996) da mesma forma que o sistema orgânico gera novas células da pele a cada
duas semanas, a educação, autopoiética, gera novas classes a cada classe. Isso cria
novos começos homogêneos para alunos e docentes, independente da experiência
que se pode gerar pela rotina, pelo currículo. O fazer do docente deve autogerar-
se de acordo com as operações internas da aula. À maneira de assimilar melhor, a
classe não pode converter-se em um ciclo, senão espiral, um processo educativo
que se constrói a si mesmo homogeneamente a cada começo, cuja finalidade se
converte intencionalmente orientadora para o processo de ensino aprendizagem
que gera expectativa, mas não finalidades, mantendo aberto um horizonte de
possibilidades e garantindo a capacidade de conexão entre pensamentos [...]
(CORSI; ESPOSITO; BARALDI, 1996, p.) (ALEXDUVE, 2016, p. 18).

No original: “[...] la educacion debe ser autopoietica generando clases nuevas cada classe, generando
comienzo homogéneos tanto para el alumno como el docente y no solo para el alumno o solo para el
docente, independentemente de la experiencia que se pueda generar por la rutina, por el currículo que se
genere cada año, el quehacer docente debe autogenerarse de acuerdo a las operaciones internas del aula, a
manera de assimilar mejor, la classe no puede convertirse en um ciclo circular, sino un ciclo espiral, um
proceso educativo que se construye a sí mesmo, homogenéamente em cada comienzo, em donde la finalidad
se convierte en intencionalidad orientativa para el processo de enseñanza aprendizaje que genera
expectativas, mas no finalidades, mantiendo abierto um horizonte de posibilidades garntizando la capacidad
de conexión entre pensamientos, (Corsi,, Esposito & Baradli, 1996) ya que llegar a la finalidad o convierte
al alumno em mejor o peor, tampoco se puede obviar el fin, pero si la educación se basará solo em los
resultados estaríamos concebiendo al sujeito que aprende como uma máquina trivial. Entonces el processo
educativo, o la secuencia pedagógica-didática, pueden verse como un sistema comunicativo en donde
comienzo y fin, son correlativos y producen al processo de enseñaza-aprendizaje, el comienzo produce
diferencia o homogeneización, el fin produce previsión y esta diferenciación delimita el SER diferente,
alunos distintos dentro del sistema educativo independentemente de las estructuras (rutina, currícula,
estândares...) del sistema cerrado se puede llevar al mismo sistema cerrado a um sistema creativo abierto,
a su ciclo limite (Briggs & Peat, 1999) circular, para convertir el ciclo em esperial de constante renovación
formnado un processo educativo abierto, ronovado y vibrante baseado em la diferencición, em la
diversidade y la creatividad (ALEXDUVE, 2016, p. 18).

VIb) TRIVIALIZAÇÃO E CURSINHO

a) Luhmann afirma que um dos indicadores do ensino trivial são as perguntas


“retóricas” feitas pelos professores, cujas respostas estão pré-dadas.
Das Gegenteil gilt für nichttriviale oder selbstreferentielle Maschinen. Sie operieren mit Hilfe einer eingebauten
Reflexionsschleife, die alle Input/Output-Transformationen an der jeweiligen Befindlichkeit der Maschine ausrichten;
oder genauer gesagt: an dem jeweiligen historischen Zustand, in den die Maschine sich selbst versetzt hat. Da sich dies
mit jeder Operation ändert, verfügen solche Maschinen über ein praktisch unendliches, jedenfalls unausrechenbares
Repertoire an Reaktionsmöglichkeiten. Solche Maschinen sind unberechenbare, also unzuverlässige Maschinen.
In den Ohren der Pädagogen mag es schrecklich klingen, wenn man ihr Geschäft als Trivialisierung der Menschen
beschreibt. Wenn man den Begriff definitionsgenau (und nicht abwertend) verwendet, liegt er jedoch genau auf der
Linie dessen, was manals Erziehung beobachten kann. Es geht sicherlich um eine Steigerung der Komplexität
möglicher Beziehungen zwischen Input und Output, wenn dem Schüler zugemutet wird, sich mit Möglichkeiten der
Reaktion auf Fragen oder, allgemeiner, auf die Anforderungen praktischer Situationen zu versorgen. Er mag Englisch
lernen, aber dann geht es darum, die Sprache richtig zu sprechen bzw. zu verstehen. Eine nichttriviale Maschine könnte
vielleicht Gefallen daran finden, die englischen Sätze mit türkischen Vokabeln zu garnieren - sei es wegen des besseren
Klanges oder aus rhythmischen Gründen, sei es um nebenbei zu zeigen, daß sie auch die türkische Sprache beherrscht.
Das wird jedoch in der Schule weder gelehrt noch gelernt. (LUHMANN, 2002, p.77-78)

b) Sustenta, ademais, que a forma extrema e sem qualquer humor de trivialização


ocorre com os exames objetivos, que não permitem às quase-máquinas respostas
out the box, inesperadas, porém corretas, inviabilizando comentários ou alteração
de perguntas. Nesse sentido, ele conclui que os “testes são ferramentas para
determinar uma medida de trivialização. Um excelente resultado do teste indica
trivialização perfeita: o aluno é completamente previsível e, portanto, pode ser
lançado na sociedade. Ele não terá surpresas ou dificuldades” (LUHMANN, 2002,
p. 78)

Ein guter Indikator für diese Tendenz zur Trivialisierung ist die im Unterricht und dann in Prüfungen verwendete
Fragetechnik. Der Lehrer bzw. Prüfer stellt eine Frage, obwohl er die Antwort schon weiß. Das ist im sozialen Alltag
unüblich und, wenn es herauskommt, peinlich. In der Schule ist dies ein Standardverfahren der Kontrolle der
Trivialisierung. Dieselbe Frage müßte, wenn wiederholt, die gleiche Antwort erhalten. Dabei gerät der Gefragte nicht
selten in die schwierige Lage, nicht nur die richtige Antwort finden zu müssen, sondern auch noch herausbekommen
zu müssen, was der Fragende für die richtige Antwort hält. Extremformen dieser humorlosen Form des quasi
maschinellen Trivialisierens sind die heute viel benutzten Tests, wer ihre Formblätter auszufüllen hat, darf weder
unerwartete (aber ebenfalls richtige) Antworten geben noch die Fragen kommentieren oder ändern. »Tests sind
Instrumente, um ein Maß der Trivialisierung festzulegen. Ein hervorragendes Testergebnis verweist auf vollkommene
Trivialisierung: der Schüler ist völlig vorhersagbar und darf daher in die Gesellschaft entlassen werden. Er wird weder
irgendwelche Überraschungen noch auch irgendwelche Schwierigkeiten bereiten (LUHMANN, 2002, p.78).

V) CODIFICAÇÃO E PROGRAMAÇÃO

a) Programação condicional e finalística (LUHMANN, 2016, p. 231, 360-1)


b) Codificação: está fora do Programa, na seleção social. Com isso, “o sistema
educativo está diferenciado funcionalmente [...] e possui um código que permite
a sua unidade e reprodução. No caso da educação, ele [Luhmann] sustenta que o
código não se encontra nos programas do sistema e o que se codifica é a seleção
social” (CLARISSA, 2003, p. 37).
c) Primeira controvérsia: seleção social não é condicionada e imposta, assim como
não contradiz a finalidade da educação.
d) Segunda controvérsia: indiferença entre codificação e programação tornou a
seleção um impedimento para o suposto propósito da educação, focando a
reflexão pedagógica na programação do sistema e entendendo a seleção como um
efeito secundário indesejado ou meio de disciplina (CLARISSA, 2003, p. 37).
(LUHMANN; SCHORR, 1990, p.57)
e) Melhor e pior formariam o código binário sem o qual “a educação ficaria as mãos
da socialização que origina suas próprias diferenças. Com esta diferenciação,
Luhmann pretende superar a concepção tradicional que orienta a atividade
educacional através de meio – fins. (CLARISSA, 2003, p. 37).
f) Enquanto a codificação regula a produção de diferenças, os programas, para
Luhmann, regulam a observação da produção das diferenças. Nesse sentido,
“[c]odificación y programación se comportan, la uma respecto a la outra, como
operación generadora de diferencias y observación de la operación com intención
diferenciadora” (1993, p. XIII-XIV).
g) Dessa forma, a educação é entendida como a unidade do código (melhor/pior),
enquanto que a unidade dos programas pode ser chamada de formação. Dessa
forma, “[e]ducación y formación se comportan, la una respecto la outra, como
codificación y programación [...]” (1993, p. XIV).
h) É no âmbito da programação que se seleciona como importante o bem objeto de
seleção; que se formulam metas educacionais; e que a ação pode encontrar relação
com o Sistema. (1993, p. XIV).

i) A codificação do Sistema do Ensino Jurídico é a mesma do Sistema da Educação,


por ser aquele subsistema deste (LUHMANN, 2006, p. 282).

j) Função do programa: oferecer a base para identificar qual comportamento é


aceitável/correto para um sistema, sob as condições do código. (LUHMANN,
1990, p. 58)

[...] los programas ofrecen la base para saber qué puede aceptarse en un sistema como comportamiento
correcto bajo la condición fijada en su código.[...] (LUHMANN, 1990, p.58)

k) Programas de ensino e aprendizagem só valem quando podem por em prática uma


maneira de avaliar e julgar.

[...] los programas de enseñanza y aprendizaje sólo «valen la pena» cuando pueden ponerse en práctica de
manera que se les pueda juzgar y evaluar [...] (LUHMANN, 1990, p.60)

l) Unidade da programação: formação

[...] La unidad del código (con la inclusión de los términos «mejor» y «peor») puede ser llamada
entonces educación; la unidad de los programas, que determinan lo que correcta o equivosícadamente se há
considerado en cada caso como mejor o peor, suele ser llamada formación. [...] (LUHMANN, 1990, p.64).

m) O programa dimensiona a formação como algo importante; formula metas


educativas.

[...] sólo al nivel de los programas se selecciona el bien que es la formación como algo importante; sólo al
nivel de los programas se formulan metas educativas; y únicamente a través de programas puede encontrar
la acción su relación con el sistema. [...] (LUHMANN, 1990, p.65)

n) A formação está para a educação assim como a codificação está para a


programação. A programação observa as operações intencionais de geração de
diferenças.
[...]Educación y formación se comportan, la una respecto a la otra, como codificación y programación.
Codificación y programación se comportan, la una respecto a la otra, como operación generadora de
diferencias y observación de la operación con intención diferenciadora. [...] (LUHMANN, 1990, p.65)

o) A separação entre operação e observação (codificação e programação) torna mais


complexo o sistema educativo e permite a sua adequação à complexidade social.

[...] Cuanto más claramente se puedan separar operación y observación, codificación y programación, tanto
más complejo podrá hacerse un sistema educativo y de forma tanto más diversificada podrá reaccionar al
nivel de sus programas (ipero nunca al de su código!) a las cambiantes exigencias sociales [...]
(LUHMANN, 1990, p.65)

p) Tudo o que é usado como programação deve servir ao código melhor/pior, por
isso ele é contingente.

[...] Pero todo cuanto se utilice en una programación de esta índole ha de ser apto para una codificación en
mejorlpeor. Esta exigencia hace que toda programación tenga un valor un tanto contingente, [...]
(LUHMANN, 1990, p.65)

q) O programa garante que as operações do sistema tenham períodos congruentes,


com início e fim.

[...] programas puede el sistema distribuir sus propias operaciones en períodos congruentes, que pueden
tener un comienzo y un final. [...] (LUHMANN, 1990, p.65)

r) O programa garante possibilidade de avaliação, de seleção e mudança.

[...]Con programas puede el sistema ganar distancia respecto a sí mismo. Puede articular lo que es mejor y
lo que es peor. Puede ofrecer posibilidades de selección y de cambio. [...] (LUHMANN, 1990, p.66)

s) Os programas do sistema são reversíveis, podendo corrigir os pressupostos da


avaliação melhor/pior.

[...]Los programas del sistema son, por el contrario, reversibles, pues fijan los presupuestos de la rectitud
de las evaluaciones como mejores o peores [...] (LUHMANN, 1990, p. 69)

t) Existem dois tipos de programas que se limitam mutuamente:

[...] ellos dos clases distintas de configuración de programas, que se limitan la una a la otra. [...] Con uno
de los tipos de programas se elabora factorialmente la referencia al exterior; con el otro, la referencia al
interior. (LUHMANN, 1990, p. 70)
u) XXXXXXXXXXX

[...] [...] (LUHMANN, 1990, p.69)

v) XXXXXXXXXXX

[...] [...] (LUHMANN, 1990, p.69)

Diferença Luhmann, 2006, p. 295,


VI) DIFERENCIAÇÃO FUNCIONAL

w) A diferenciação funcional implica em eliminação da inclusão social em função


das suas origens, de modo que são os sistemas sociais que definem e condicionam
o que tem valor para eles; os que determinam e decidem a inclusão do sujeito
(credor/devedor; autor/réu...). (LUHMANN; SCHORR, 2003, p. 57)
x) É no final do século que Luhmann vai identificar que o centro do Sistema da
Educação vai se orientar em conformidade com a diferenciação funcional,
reunindo educação e ensino em um só sistema. (LUHMANN, 2006, p. 756).

HEINRI STEINER (Tensões e tradições na Educação Jurídica brasileira)


DI GIORGI

Va) CARREIRA

a) Ocorre uma transição da inclusão por status decorrente do nascimento para a


carreira [entendida como o mérito da seleção feita pelo indivíduo bem como da
seleção que lhe é exterior]. (LUHMANN; SCHORR, 2003, p. 57).
b) Elogio e censura são decisões seletivas que constituem uma etapa própria da
carreira. No mesmo sentido, as notas, o acesso ao ensino superior, a admissão ou
não em determinados estudos ou sistemas escolares, a conclusão dos ciclo escolar
ou universitário. (LUHMANN; SCHORR, 2003, p. 57)
c) A carreira se move pelo impulso de que se ensina e se aprende para a vida
posterior. Se dá em referência ao entorno, aos saberes reconhecidos, a capacidades
desejadas, a possíveis carreiras extraescolares. (LUHMANN; SCHORR, 2003, p.
58).
d) A carreira regula a inclusão no sistema da educação e não com o entorno, por mais
que os resultados tenham sido conjugados com as expectativas ambientais
(LUHMANN; SCHORR, 2003, p. 58).
e)

VI) PRINCÍPIOS DE FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO

a) Generalização e especialização.

Statt dessen wird das Problem in zwei gegenläufige Prinzipien zerlegt, zwischen denen das
Erziehungssystem oszilliert, nämlich: Spezialisierung würde hilfreich sein, und: Generalisierung würde hilf
reich sein. Mit diesem Gegensatzpaar ist das Erziehungssystem in jeder historischen Situation reformbereit.
Es kann das Problem darin sehen, daß die Ausbildung zu allgemein, zu theoretisch, zu praxisfern abläuft
und nicht genügend auf die besonderen Anforderungen der einzelnen Berufe vorbereitet (LUHMANN,
2002, p. 126).

VII) EDUCAÇÃO E CIÊNCIA (Cf. LUHMANN, 2002, p. 131 e ss.)

VIII) DIFERENCIAÇÃO FUNCIONAL INTERNA (Cf. LUHMANN, 2002, p. 131 e


ss.)

Modelo de Educação Geral e Profissional (CLARISSA, 2002, p. 29).

Unidade disponível para a diferenciação - Sala de Aula (CLARISSA, 2002, p. 29)

Sistema da Educação
Sistema de Educação Básica
Sistema da Educação Superior
Sistema da Educação Profissional (SENAI; SIMATEC; SENAC...)
(Dario; Arnauld; 1990, p. 174)

IX) INCLUSÃO

a) Inclusão para Luhmann, segundo Corsi, é oportunizar a consideração social às


pessoas.

Original: Inclusion is defined by Luhmann as ‘the opportunity for the social consideration of
persons’ (Luhmann 1997:2013, p. 17). Society assigns persons to positions ‘where they can feel at
home as individuals’ (Ibid., p. 18). Inclusion is the determined side of a distinction: inclusion exists
only if exclusion is possible, i.e. if there are persons who cannot be included (CORSI; BARALDI,
2017, p. 48)

b) O problema da inclusão na educação diz respeito à aptidão e adequação dos


sistemas psíquicos de participar na comunicação.

Original: In the case of education, the problem is the adequacy and suitability of psychic systems’
participation in communication. (CORSI; BARALDI, 2017, p. 48)

c) Ao contrário dos demais sistemas parciais a exclusão da educação determina a


exclusão da economia, do direito, da ciência. (LUHMANN, apud BACHOF)

Original: Se é verdade que a inclusão na economia não garante necessariamente inclusão na política
ou na educação, a exclusão da educação praticamente determina a exclusão da economia e da política
e do direito e da ciência, pois a exclusão de um sistema acarreta “quase automaticamente a exclusão
de outros sistemas” (Luhmann, 1995a, p. 242), como já mencionado na primeira parte deste artigo.
(BACHOF, 2012, p. 70)

d) As pessoas têm necessidade de participar de todos os sistemas parciais o que traz


duas consequências relevantes

Original: “[…] individuals need to participate in all functional systems”. This leads to two important
consequences. First, inclusion depends on differentiated opportunities of communication, which
cannot be coordinated in a centralized way. Second, exclusion from one functional system (e.g. no
work, no legal protection, no intimate relations, no education) has important repercussions in the
other functional systems. (CORSI, 2017, p. 48-49).

e) As novas formas de exclusão societal são acompanhadas de outras formas de


inclusão. No âmbito do ensino do Direito, a exclusão da economia dos bacharéis
recém-formados, no que concerne ao mercado de trabalho, seja pelo insucesso no
exame de ordem ou pela farta oferta de advogados, vem sendo acompanhada da
possibilidade de inclusão nas instituições que prestam educação jurídica para
concurso na esperança de novo (BACHOF, 2012, p.70).

Original: As novas formas de exclusão na sociedade funcionalmente diferenciadas representariam


imediatamente alguma forma de inclusão, principalmente quando um tipo muito específico
de “inclusão em organizações totalitárias”. (BACHOF, 2012, p. 70).

f) Inclusão, para Luhmann, é a oportunidade de consideração social da pessoa e ela


só é possível em face da possibilidade de exclusão.

Original: Inclusion is defined by Luhmann as ‘the opportunity for the social consideration of persons’
(Luhmann 1997:2013, p. 17). Society assigns persons to positions ‘where they can feel at home as
individuals’ (Ibid., p. 18). Inclusion is the determined side of a distinction: inclusion exists only if
exclusion is possible, i.e. if there are persons who cannot be included. (CORSI, 2017, p. 48).

g) Ocorre uma transição da inclusão por status decorrente do nascimento para a


carreira [entendida como o mérito da seleção feita pelo indivíduo bem como da
seleção que lhe é exterior]. (LUHMANN; SCHORR, 2003, p. 57).
h) Luhmann e Schorr acentuam que uma forma racional de ensino e aprendizagem
intencionalmente organizados se dá quando o professor é aproveitado por um
maior número de alunos (LUHMANN; SCHORR, 1993, p. 69)
 Fazer link com a inclusão/exclusão pela ludicidade.

i) Inclusão: link entre o ser humano e a sociedade da teoria de Luhmann


(SCHIRMER; MICHAILAKIS, p. 53)

j) Lugares de inclusão dos subalternos

Original: "De este modo, la inclusión no es una, no se trata de un esquema de observación de clase"
(MASCAREÑO - Os distintos rostos da inclusão e exclusão, 2014, p. 4)

k) A inclusão não é única! Não é fixa

Original: "también los subalternos están incluidos como posibilidad de subversión del orden y en esa
medida son observados y controlados; a los deudores igualmente se les asigna un lugar relevante em la
comunicación económica, más aún si dejan de pagar; y quienes quebrantan el derecho pueden ser excluídos
de múltiples comunicaciones, pero al menos tienen que ser incluidos en el sistema penitenciario."
(MASCAREÑO - Os distintos rostos da inclusão e exclusão, 2014, p. 4)

l)

X) OBJETO

a) Os seres humanos não são considerados os objetos e propósitos da educação, de


acordo com a intepretação que Corsi e Baraldi fazem do pensamento de Luhmann.

Original: As we have seen (Sect. 4.1), Luhmann departs from the approaches that consider the
‘human being’ as object and purpose of education. (CORSI; BARALDI, 2017, p. 48)

b) O Currículo é, para Luhmann, o objeto da Educação e não mais as crianças. Esta


assertiva se evidencia, para ele, quando se observa as consequências que decorrem
da educação para adultos.

Original: La innovación efectiva se deriva de un cambio em la concepción del objeto de la educación,


es decir, de un concepto diferente del niño. Ya no se ve como adulto inacabado (imperfecto), sino
como unidad sensitiva en un mundo para sí, y que puede desarrollarse únicamente con su propia
dinámica. Además, los pedagogos tienden a dividir a la humanidade entera en educadores y niños y
a pensarla como perfectible, es decir, como si estuviera provista de la “capacidad de volverse cada
vez más perfecta”. Éste es su modo de referirse a la sociedad en su conjunto. Hará unos cien años que
se llega a una ampliación en el contexto de la “educación de adultos”, cuya consecuencia encamina
a pensar ya no en el niño sino en el currículo como médium de la educación. (p. 2006, p. 774)

XI) FUNÇÃO

a) Como todo sistema de função, a educação se propõe a responder um problema da


sociedade: a adequação e aptidão do sistema psíquico para a participação da
comunicação (inclusão).
Original: Generally speaking, the concept of function refers to a problem that has to be solved;
as long as the problem persists, a solution is needed, whatever form this solution takes,
historically and evolutionarily. In the case of education, the problem is the adequacy and
suitability of psychic systems’ participation in communication. (CORSI; BARALDI, 2017, p. 49)

b) A função da educação é transformar os seres humanos em pessoas. É a gênese do


pessoal que ocorre como o outro lado da forma socialização. O sistema da
educação produz os meios para essa transformação. Ela se dá mediante um
processo de correção e complementação da socialização.

Original: In other words, the function of education concerns the transformation of human beings
into persons. The education system produces the standards for this transformation. It creates the
conditions for both personal actions and for dealing with other persons’ actions. (CORSI; BARALDI,
2017, p. 50)

Original: Menschen warden geboren. Personen entstehen durch Sozialisation und Erziehung. Wenn
man diesen Unterschied vor Augen hat, liegt es nahe, die Funktion der Erziehung auf das
Personwerden von Menschen zu beziehen. Besonders in komplexen Gesellschaften kann man dies
nicht nur der Sozialisation überlassen. Sie wirkt nicht spezifisch genug und bleibt zu sehr an das
Milieu gebunden, in dem sie stattfindet. In beiden Fällen handelt es sich jedoch um die Genesis von
Personalität. Eben darin liegt der Spielraum, den die Erziehung nutzen kann, um die Ergebnisse der
Sozialisation teils zu korrigieren, teils zu ergänzen. Daß es aber überhaupt zu einem Zusammenspiel
von Sozialisation und Erziehung kommt, ergibt sich aus dem Personbezug beider Prozesse.
(LUHMANN, 2002, p. 38)

c) A função da educação é mudar intencionalmente a consciência ambiental da


sociedade.

Original: The function of education consists in changing the psychic environment of society
intentionally. Neither does education simply deals with increasing individual abilities, nor does it
deal with reaching consensus in communication. Education affects the skills and competences that
allow individual human beings to participate in communication without considerable difficulties.
This also means that educational outcomes are needed and can be used in other functional systems
in society, or, in other words, that education is not an end in itself (CORSI; BARALDI, 2017, p. 50)

XII) MEDIUM

a) Para Luhmann, a educação não possui um meio de comunicação próprio;

Original: “[...] para la educación se han diferenciado en la sociedad sistemas de función especiales
que deben resolver sus problemas sin un médium de comunicación propio; de aquí que dependan
sustancialmente de la interacción organizada. Ninguno de esos tres âmbitos [tecnologia, saúde e
educação] de problemas está dominado por un solo médium de comunicación” (LUHMANN, 2006, p.
319)

XIV) ACOPLAMENTOS

a) Educação – Ciência

Luhmann, 2006, p. 622


b) Educação – Direito

"el derecho ofrece sólo seguridad condicional para permitir a otros sistemas una
gama más amplia en la selección de sus fines." (Luhmann, 2016, p. 271) 
Ponto cego.

 Ao discorrer sobre a argumentação jurídica, Luhmann pontua, em rodapé, a


importância da didática do Direito - diferenciando-a da Prática Jurídica - notadamente
no que concerne ao reforço de redundância e inerente potencial de inovação que
decorre da precisão conceitual em face dos casos jurídicos no contextos do ensino
jurídico.
Original: “Con esto no se niega necesariamente que la aclaración de conceptos llene una
función didáctica y que por eso pertenezca más a la didáctica del derecho (en donde los casos
sólo se emplean para ilustrar), que a la praxis jurídica. Pero en el texto se trata más bien de una
teoría del derecho y no de una teoría del sistema educativo” (LUHMANN, 2016, p.515)

c) Educação – Economia

 Certificados e qualificações são acoplamentos estruturais entre Educação e


Economia, como resposta à crítica às seleções levadas à efeito a partir dos estratos
sociais. Porém, tais estruturas representam um elemento supostamente estranho que
dificulta a tarefa pedagógica de educação ou de formação. Porém, Luhmann afirma
que os efeitos

XIV) EDUCAÇÃO E DESIGUALDADE (EJ universitário e popular)

b) A tendência mundial de descolar os processos de educação e de formação


profissional para as escolas e universidades transformou tais instituições em
lugares-chaves para o desenvolvimento da carreira e para oportunidades de vida.

Original: Precisamente el distinto grado de desarrollo presente en las distintas regiones del globo
terraqueo exige una explicacion surgida de la teoria de la sociedad —que no puede contentarse con
reactivar el modelo (que ya tiene um milenio) de la multiplicidad de los pueblos; exige, pues, como
punto de partida la unidad del sistema sociedad que origina tales diferencias. Si se compara a la
sociedad moderna con sociedades tradicionales se aprecia, por ejemplo, una tendencia mundial que
consiste en transferir los procesos de educacion y de formacion profesional a las escuelas y a las
universidades, y de utilizar dichas instituciones como lugares claves para hacer carrera y para abrir
las oportunidades de vida. (LUHMANN, Sociedad da Sociedad, p. 122)

c) Porém, foi exatamente esta tendência mundial que implicou em diferenças


regionais catalisando a desigualdade.

Original: Pero precisamente esta nueva movilidad ocasiona en las diferencias regionales efectos que
aumentan la desigualdad. (LUHMANN, Sociedad da Sociedad, p. 122).

d) Não

(LUHMANN, Sociedad da Sociedad, p. 126)


XV) ENSINO JURÍDICO UNIVERSITÁRIO - AUTISMO ACADÊMICO

a) Autismo jurídico é tomado como equivalente funcional para pensar o autismo


acadêmico. Segundo Teubner, o autismo jurídico é observado quando um
sistema parcial não promove uma “abertura aos eventos produzi dos no
respectivo meio envolvente” (TEUBNER, 1989, p. XXVII).

No original: “[...] a clausura autopoiética do sistema jurídico não implica necessariamente uma
espécie de autismo sistémico do mundo jurídico, mas funciona justamente como c o ndi ç ã o da s u a
a b e rt u ra a o s e v e n t o s p rodu zi dos n o respectivo meio envolvente . É que, muito embora o
fluxo dos eventos extrassistémicos jamais possa funcionar como fonte de informação directa para o
sistema de referência, ele estimula os respectivos processos evolutivos internos de selecção que
operam a partir de um critério de relevância básico intrassistémico ("order ftom noise" , "hasrad
organisateur" ) -- - sendo que tal critério é sempre· determinado, em último termo, pela autopoiesis
específica do próprio sistema , ou seja, pela sua clausura direito moderno e da sua autonomia
funcional: " o sistema jurídico é aberto porque é fechado e fechado ·porque é aberto” (TEUBNER,
1989, p. XXVII)

b) Os problemas motivacionais relacionados ao ensino são mencionados em muitas


passagens nas obras de Luhmann. (LUHMANN, 2016, p. 432; 2011, p. 110;
SCHORR, 1993, p. 56 e VI-VIII)

XVI) FÓRMULA DE CONTINGÊNCIA

a) A capacidade de aprendizagem e a formação são compreendidas como fórmulas


de contingência para o Sistema da Educação, assim como a justiça o é para o do
Direito, o de Deus único para o do Religioso e a escassez para o da Economia.
(LUHMANN, p.291)

XVII) ENSINO JURÍDICO COMO SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO

Original:“Las organizaciones reemplazan las dependencias sociales externas por las dependências
autoproducidas”. (LUHMANN, la sociedad, p. 656)

XIX) IGUALDADE E DESIGUALDADE


Original: “[...] el primado de la diferenciación funcional no incluye el reemplazo de las
diferenciaciones por segmentos o por estratos. Al contrario: aumentan las posibilidades de
segmentación, por ejemplo, mediante las organizaciones y, con la complejidad del sistema societal,
las desigualdades se autoamplifican - entre países industrializados y países en desarrollo, por
ejemplo. De allí resulta precisamente que sistemas como el de la economía y el de la educación
aprovechan las igualdades o desigualdades para aumentarlas, como momento de la racionalidade de
sus propias operaciones.

XX) PRESTAÇÕES

a) Prestações são observações que um sistema faz de outro. (LUHMANN, 2006,


p.600).
Original:Each functional system observes the other systems in its environment. This way of
observing takes the form of performances for the other functional systems (CORSI; BARALDI, 2017,
p. 29)

b) Prestações criam mútua dependência entre os sistemas, de modo que a


instabilidade de um determina autoirritação do outro (CORSI; BARALDI, 2017,
p. 29)

c) “Capacidade de aprender” é um output do Sistema da Educação; mas também é


uma premissa operativa que se desenvolve ao ir-se implementando
constantemente: uma fórmula de contingência (LUHMANN, 1993, p.105).

Original: “La educacion solo es posibile ahí donde se puede presuponer una capacidad de aprender.
La fórumula de contingencia formula el proceso educativo coo gradabilidad de su própria premisa,
como autogradación. La capacidad de aprender no es, entonces, sólo el output, no sólo la prestación
del sistema educativo que no está listo sino hasta el fin, sino la premissa operativa que se desarrolla
al irla empleando constantemente. En este sentido, la función no es um presente que se presentará
en el futuro, sino un presente futuro en cada caso. El aprendizaje se aprende a sí mesmo” (LUHMANN,
1993, p.105).

d) Enquanto a função do sistema da educação é a aprendizagem da capacidade de


aprender, a prestação é a aprendizagem do saber utilizável (LUHMANN, 1993,
p.106).

Original: “la función y la prestación representa diferentes referencias sistémicas y que la prestación
no se puede dissolver em funcionalidad. Com todo, no existe uma relación de exclusividade recíproca
y de acuerdos comprometedores entre el aprendizagem de la capacidad de aprender (función) y el
aprendizaje de un saber utilizable (prestación)” (LUHMANN, 1993, p.106).

e) Para compreender a diversidade das prestações do Sistema da Educação, crianças,


adultos, idosos, profissional, de férias, Luhmann vai afirmar que a função
combina universalidade e especificidade. Há competência universal e modos de
operação da sua especificação. (CORSI, BARALDI, 2017, p. 60).

Original; Against this background, the traditional distinction between education and instruction is
no longer suitable to describe the performance of the education system. Is teaching seniors to dance
still education? Luhmann argues that, like all other functional systems, the education system
combines universalism and specification, i.e. universal competence regarding the function and
specification of its mode of operating. In this way, it is possible to observe the unity of the difference
between schools and universities, vocational training, adult and senior education. The values and
purposes of education can only be constructed autonomously in the system and can change when the
system’s self-descriptions (Sect. 3.4.6) lose their social plausibility. (CORSI, BARALDI, 2017, p. 60)

XXI) DESMOTIVAÇÃO; UNIVERSIDADE

a) Os padrões de seleção da Universidade e do Mercado são distintos. Isso significa


que há sério risco de desemprego ao final do estudo. A depender do indivíduo
essa incerteza pode implicar em desmotivação e apesar da prematuridade com
que abandonam os cursos, mas não se pode esperar que a melhor prestação do
sistema educacional seja uma fuga.
Original: Allerdings sind die Selektionsweisen im Erziehungssystem und im Wirtschaftssystem der
beruflichen Arbeit ganz verschieden. In Schulen und Universitäten gibt es keine Knappheit von
Zensuren und Prüfungserfolgen, so wie es später eine Knappheit von Stellen gibt. Das heißt unter
anderem, daß die Gefahr der Arbeitslosigkeit wie ein Schatten die Schulausbildung und das Studium
begleiten kann, ohne daß es möglich wäre, im Erziehungssystem schon Sicherheit zu schaffen.
Insofern wirkt die Systemgrenzen übergreifende Karriereorientierung sowohl motivierend als auch
demotivierend je nach dem, wie der Einzelne diese Situation der Ungewißheit verarbeitet. Man wird
kaum hoffen dürfen, daß im Normalfall das Streben nach bestmöglichen Leistungen im
Erziehungssystem als Ausweg überzeugt. In beträchtlichem Umfange verlassen Schüler und
Studenten das Erziehungssystem vorzeitig und ohne Abschluß. Man könnte vermuten, daß dies eine
Reaktion auf ein schlechtes Abschneiden im Selektionssystem ist. (LUHMANN, 2002, p. 72).

b) Verificar texto de Raffaele De Giorgi (Direito, Tempo e Memória)

XXII) ENSINO vs. EDUCAÇÃO

Original: “Desde tiempos remotos, la enseñanza ha sido una forma de intensificar el desempeño de
la educación” (LUHMANN; SCHORR, 1993, p. 135).

XXIII) SISTEMA DE INTERAÇÃO E ENSINO JURÍDICO

Ensino é um sistema de interação. O ensino jurídico é um sistema de interação que se


acopla estruturalmente ao Sistema da Educação. (Cf. CORSI, 2017, 77 e ss.)

XXIV) ENSINO JURÍDICO E DOGMÁTICA

“O espaço das certezas conceituais se restringe, enquanto que aumentam as pressões do


ambiente sobre o Sistema” (DE GIORGI, 2006, p. 251).
“[...] o saber que pode ser produzido na Universidade oscila entre esquemas
universalísticos de princípios desprovidos de fundamento e os particularismos de suas
fragmentações impostas pela contingência” (DE GIORGI, 2006, p. 251).

XXV) ESTÁGIO e APRENDIZAGEM

“Así que también este efecto de aprendizaje abrupto, muchas veces com efectos de
endurecimiento, pero no uma capacidade de aprender que se pueda continuar. La gente
em la práctica destaca siempre la praxis y el valor de las experiências; pero se refieren a
las próprias. Es improbable diminuir la elevada discontinuidad de la formacion
professional y la experiência, pero esta no necessariamente excluye momentos de
continuidade y de preparación para las incertidumbres típicas de tales situaciones de
transición” (LUHMANN, 1993, p. 111)

A arte mostra, a partir de um início arbitrário, “[...] como um âmbito fictício de


possibilidades que não se realizou pode encontrar ordem” (ESPOSITO et al, 1996, p. 25).
Com isso, cumpre sua função de oferecer ao mundo uma possibilidade de observar-se a
si mesmo e enfrenta o paradoxo de observar o que é inobservável.

SISTEMA DA EDUCAÇÃO

Prestações Unidade Fórmula de


Função Código Medium Contingênci Programas
Leistung(en) (símbolo) a

Pirmário: “Cultivation
Aprendizage I) Currículo =cultura” FINAL:
Mediação
m de um (Qvortrup,
saber útil Mediável/ Lebenslauf
2005, p.9)
(Luhmann, (Luhmann, Planos de
Mudar Não-
1993, p. Intenção de 2006, p. 774; Capacidade ensino;
intencionalm mediável
106) educar 2002, p.82-96, de Aprender;
ente o Planos de aula;
Vermittulng 195) (Corsi;
ambiente Formar para (Luhmann, (p.101-122,
psíquico da o trabalho no 2002, p.58) Baraldi, 2017, Luhmann e
Sociedade Sistema do p. 57) Schorr)
(Corsi; Secundário:
(Corsi,; Direito CONDICION
Baraldi, Seleção
Baraldi, (p. 62, 2017, p. 52) II) Carreira AL:
(p.92-93,
2017, p. 49) Glossário; Pior/Melhor
(Guilherme, Corsi e Certificado
Luhmann, Baraldi)
2006, p. 2013, p. 64)
657) (Corsi;
Baraldi,
III) Nenhum Formação
2017, 5.1 e
5.3, p. 50, *Não é um meio (p. 89-101,
simbologicamente
51, 61, 62 e Luhmman e
generalizado
77 –) (Luhmann, 2006, Schorr)
p.319)

** Glossário,
Perfeição
p.71
Humana
***Verificar nota (p.78-89);
de rodapé 366 e
367 de Krepsky.

Resumo de
todas
(Luhmann,
1993, p. 78)

BBLIOGRAFIAS ACESSÓRIAS:

Bruno Morche (Clarissa ECKERT)

Gisele Marie (Leonel ROCHA)

Leandor Raizer

Baraldi e Corsi

LUHMANN, 2006  Sociedad da Sociedad.

LUHMANN 2016  Direito da Sociedade

LUHMANN; SCHOR 1993  El Sistema Educativo