Qué

Saber Cómo
profesional

Quién

Vamos a enseñar las NOCIONES matemáticas, existen cinco ámbitos

del conocimiento lógico-matemático.

1. Ámbito del conocimiento lógico

- Clasificación: establecimiento de relaciones entre objetos que se reúnen

por semejanzas, y se separan por diferencias. Pertenencia de un objeto a
una clase -> a una subclase. *Crear un nuevo grupo también es clasificar.

*”Pone junto lo que se parece”.

Se clasifican por semejanzas (colores)

Se clasifican por diferencias (figuras)

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- Ordenación: agrupaciones de objetos en clases de equivalencias en base
a sus similitudes. “Ordenar x iguales”. *Poner en un grupo ya hecho es
correspondencia.

- Seriación: agrupaciones de objetos mediante alternancia de similitudes y

equivalencias (colores, formas…).

*Relación de orden, se basa en los contrastes.

Tipo espontánea: realizada con éxito por ensayo y error

- Correspondencia: relación entre términos de distintas series o sistemas

que tienen en cada uno igual significado, caracteres o función.

Tipos: Provocada (objetos complementarios, jarrones-flores, huevos-

hueveras). Espontánea (con objetos homogéneos). Ordinal.

Ej. : Las flores con los jarrones; camisetas amarillas y azules, las amarillas
en el cubo amarillo y las azules en el azul.

Relación entre las nociones del ámbito lógico

Las nociones que conforman el ámbito del conocimiento lógico son la

clasificación, la ordenación, la seriación y la correspondencia; todas ellas
relacionadas entre sí.

En primer lugar, la clasificación consiste en agrupar objetos en base a las

diferencias que presenten. Dentro de esta clasificación de la que hablamos,

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también nos encontramos, por tanto, con grupos de igual naturaleza. En este
caso, con estos grupos lo que estaríamos llevando a cabo sería una
ordenación de los elementos que lo conforman, atendiendo a una propiedad
(color, forma, etc.).

Por ejemplo, tenemos una cesta con 4 camisetas (2 azules y 2 amarillas) y

4 pantalones (2 blancos y 2 negros). Lo primero que hacemos con estas 8
prendas es formar 2 grupos atendiendo a sus diferencias, por tanto, tendríamos
un grupo de 4 camisetas y otro de 4 pantalones, por lo que estaríamos
realizando una clasificación. Ahora nos ponemos en situación de guardar la
ropa en el armario, la cual tenemos organizada por colores, de modo que, para
guardar por ejemplo las 4 camisetas, lo que realizaríamos sería una ordenación
en base a una propiedad, en este caso, el color (dos camisetas azules y dos
amarillas).

Una vez están los elementos tanto clasificados como ordenados, la

alternancia de los mismos daría lugar a la seriación, definida como la sucesión
de semejanzas y diferencias entre un grupo de objetos. En cambio, si los
elementos estuviesen enfrentados, daría lugar a la correspondencia.

Por ejemplo, si colocásemos un pantalón, una camiseta, otro pantalón, otra

camiseta, etc.; estaríamos haciendo una serie. Y en el caso de la
correspondencia, un ejemplo sería el siguiente: tenemos 4 palanganas, una
roja, una azul, una amarilla y una verde, y frente a ellas 4 camisetas de los
mismos colores; al echar la camiseta en la palangana de su color
correspondiente, estaríamos llevando a cabo lo que la misma palabra indica,
una correspondencia. Para esto podríamos usar también el ejemplo del
reciclaje.

Conservación de la cantidad (Piaget)

Permanencia del objeto frente a un grupo de transformaciones.

Propiedades como el número, longitud, sustancia… permanecen invariables
cuando se realizan cambios sobre ellas en su forma, color, posición… Presenta

cambios aparentes.

Inclusión de la parte en el todo

= Clasificaciones jerárquicas. El todo es la composición de las partes.

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 ¿Qué hay más bolas azules o bolas? Los subconjuntos son más
evidentes que el conjunto total.

2. Ámbito del conocimiento aritmético y numérico

- Conteo: recitaje de los números sin contenido lógico-matemático.

I II III IIII IIIII (1, 2, 3, 4, 5) Cuento los palitos porque no sé los números.

- Abstracción: paso lógico que da el niño cuando entiende que la cantidad

en un número. La necesita para todo lo demás (menos para el conteo). Ya
hay contenido lógico-matemático.

- Enumeración: ordenación del número (conteo con contenido lógico –

matemático). Ya sabe enumerar I1, II2, III3, IIII4, IIIII5…

*Niveles de dominio.

- Cantidad: comprensión del valor numérico del conjunto. Un nº contiene su

anterior. Ej. : 1, 5 ,8 ,12…

- Cardinalidad: posición que ocupa el número. 1, 2, 3, 4…

- Representación gráfica/numérica: apariencia física de un número.

Geométrica ( ), algebraica (2), caligráfica (dos), romana (II)…

- Sistema de numeración: sistema numérico decimal. Conjunto de símbolos

y reglas que permiten construir todos los números. Sabe escribir todos los
números.

- Operaciones aritméticas: transformación numérica de conjuntos que

permite el cálculo de un nuevo número. Sumas, restas, sobre todo
multiplicación y división (con tartas, tramos, razones…).

Relación entre las nociones del ámbito aritmético y numérico

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 Cuando los niños comienzan a hablar, ya utilizan los nombres de los
números, pero aún no saben contar, de modo que lo que realmente está
llevando a cabo aquí es el conteo, ya que recita los números, pero sin
contenido lógico – matemático. Tras esto, llega la enumeración, es decir,
continúa siendo un proceso de recitaje de los números, pero ahora con
contenido lógico – matemático. Una vez adquiere las nociones mencionadas,
ya es capaz de llevar a cabo los principios de conteo: correspondencia término
a término, orden estable, abstracción, no pertenencia del orden y cardinalidad.

Cuando ya es capaz de enumerar, comenzará a desarrollar

progresivamente la cardinalidad, la cantidad y la abstracción. En este
momento, podríamos incluir el “Principio de correspondencia término a
término”, el cual el alumno podrá llevar a cabo cuando sepa hacer una correcta
tarea de enumeración que le permita no dejar elementos sin contar o contar
otros varias veces.

Con la adquisición inicial de la enumeración, también entraría en juego el

“Principio de orden estable”, es decir, como he mencionado anteriormente, los
niños comienzan con una cantinela que va adquiriendo sentido
progresivamente, pero esta deberá ser siempre “la misma” y en ella ninguna
palabra podrá ser reutilizada. Se puede decir que dicho aprendizaje estable
requiere tiempo, no siendo hasta los 4 años y medio cuando el niño puede
repetir la serie de números hasta el 10 de forma correcta (aunque no es una
edad exacta, puesto que el aprendizaje puede variar de un niño a otro).

Precediendo a la adquisición de la cardinalidad en sí, debemos tener en

cuenta el “Principio de cardinalidad”, en el que el número enunciado en último
lugar no representa solo el elemento en sí, sino también al total de la colección
(por ejemplo, Los niños que aplican la regla del último número pronunciado
contestan seis si se les pregunta cuántas bolas hay, y cuando se les pide que
muestren los seis, señalan la bola negra). Esta se produce sobre los 4/5 años,
según su nivel de cantinela.

Posteriormente, cuando el niño conoce y sabe qué posición ocupa cada

número en una serie y qué un número contiene a otro, ha adquirido la
cardinalidad. Por ejemplo:

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 Tras ello, comienza el desarrollo del “Principio de no pertenencia del
orden”, momento mediante el cual el niño pueden contar los elementos de una
colección en el orden que deseen, empezar por donde deseen, puesto que
siempre obtendrán el mismo resultado.

Con ello, podemos observar en el ejemplo, que a la vez está adquiriendo

progresivamente la cantidad, es decir, poco a poco va identificando el valor del
número, de modo que no solo sabe qué lugar ocupa el 2, sino que también
sabe a cuánto equivale.

Unido a esto, estaría adquiriendo del mismo modo la abstracción,

puesto que, al conocer el valor del número, es capaz aislar el concepto. De
este modo, podríamos decir que tiene lugar el “Principio de abstracción”, a
partir del cual el alumno, progresa en fijarse en el valor numérico, en el
contenido, abstrayendo este de otras propiedades (color, tamaño, forma, etc.).
Un ejercicio para comprobar lo mencionado podría ser dibujar un 6 grande
junto a un 9 pequeño y preguntar al niño qué número tiene mayor valor (si este
es capaz de reconocer que el 9 es el número correcto, entonces estará
adquiriendo correctamente todo lo mencionado).

Con todo esto, el niño ya cuenta con lo necesario para construir todos
los números, es decir, ya conoce parte del conjunto de símbolos y reglas de
generación que permiten dicha construcción, por lo que habría adquirido parte
del Sistema numérico decimal.

Una vez ha avanzado en lo mencionado, el paso siguiente será el

dominio de la representación numérica, ya que trabajar con el número implica
la necesidad de recurrir a su representación: tras la adquisición de lo anterior,
ya sabe que dos piedras = 2, pero ahora además también sabe representar
algebraicamente dicho número (2) y gráficamente (“dos”). (Representación
icónica, pictórica y simbólica).

De modo que, el dominio de la representación, como podemos observar,

dependerá del dominio que tenga de la enumeración y lo que esta engloba. De
la misma forma, al dominar dichos aspectos, podrá proceder a la realización de
las operaciones aritméticas, mediante las cuales transformará conjuntos que
le permitirán obtener un nuevo número y volver al que tenía inicialmente.

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Niveles de dominio *

1. Nivel repetitivo: la cantinela es un todo “unodostrescuatro…”. Es una

secuencia que no puede romperse, los números no tiene
individualidad. No hay significación cardinal, ordinal, aritmética. No se
respeta el principio de correspondencia término a término. No hay
abstracción ni numeración.

2. Nivel incortable: palabras individualizadas pero solo se recitan en un

orden; no puede empezar por cualquier número, siempre por el 1.
Hay significación cardinal y ordinal. Entiende que llegar más lejos

significa una mayor cantidad.

3. Nivel cortable: puede comenzar a contar por cualquier número y

puede pararse donde desee. Mejor cardinalidad y ordinalidad.
Empieza a contar hacia detrás, aunque todavía con dificultades, tiene
que contar primero hacia delante y luego hacia detrás. Más
flexibilidad en el uso de la cantinela.

4. Nivel numerable: cada elemento en la serie tiene su propia identidad

cardinal. Se puede contar en ausencia de otros. Conteo hacia atrás.

5. Nivel terminal: la cadena se convierte en bidireccional

(delante/detrás). Habilidad para contar hacia delante y hacia detrás,
pudiendo cambiar muy deprisa de dirección. Desarrollo del cálculo
pensado. Hay posibilidad de obtener combinaciones aditivas, a través
de composiciones, descomposiciones… (9 = 5 +4; = 3 + 6).

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Principios de conteo

1. Principio de correspondencia término a término: cada elemento que

se va a contar debe corresponder con una fila = palabra = número de
la “cantinela”. Implica la enumeración correctamente sin que deje de
contar uno o cuente uno varias veces.

2. Principio de orden estable: la “cantinela” siempre recitada de la

misma forma, siguiendo un orden estable. Objetivo: etiquetar una
colección de manera que pueda ser diferenciada de otra, siempre de
la misma forma.

3. Principio de abstracción: contar solo por el aspecto cuantitativo, dejar

a un lado las características físicas del objeto.

4. Principio de no pertinencia del orden: el número obtenido al contar

una colección no depende del orden en que se enumeran sus
elementos. Sea el orden que sea, siempre se obtiene el mismo
resultado. *Es el principio más importante.

5. Principio de cardinalidad: el número en último lugar representa tanto

el elemento correspondiente como el total de la colección. Precede a
la noción cardinalidad. Ej. : uno dos tres cuatro cinco (cinco es el
nombre del objeto y también el total/cardinal de la colección).

3. Ámbito del conocimiento espacial geométrico

- Organización: Establecer, reformar y reubicar objetos para lograr un fin =

Distribuir y cambiar de posición el objeto. Ej. : poner en un lado los círculos
rojos y en otro los verdes: se cambian y mueven -> organización (tmbn
clasificación). = Manera de disponer los elementos en el espacio y tiempo.

- Localización: determinar o señalar el lugar en el que está el objeto.

(Encima de la mesa es el lugar, aunque no haya objeto). Ej.: Hacer fotos a
figuras en el campo y decir dónde están; detrás del árbol.

- Ubicación: colocación de un objeto en un determinado lugar. (El boli está

encima de la mesa; está UN OBJETO en un lugar). Ej. : lo mismo que el
anterior pero decir qué dónde está ese objeto respecto a mí y a mi
compañero.

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- Visualización: imaginar con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista
teniendo en cuenta las distintas perspectivas. Cambia la visualización, tú lo
ves más cerca o más lejos pero no cambia la forma. Tres tipos de
visualización:

o Topológica: el niño toca y ve la forma del objeto. Ej. : con los ojos
cerrados, identificar las formas tacándolas.

o Proyectiva: solo ves la silueta o sombra que proyecta. Ej.: juego

de proyectar sombras.

o Euclidiana: distancia de un objeto a otro (relación entre el objeto y

su sombra). Ej.: ver la sombra del sol a las 08:00 y a las 12:00h,
hay cambio y distancia.

- Forma geométrica: configuración física externa de un objeto. El niño

adquiere esta noción a través de los niveles de Van Hiele. Ej. : Existen
figuras con formas geométricas, pues se da esta noción.

NIVELES DE VAN HIELE: es una teoría de enseñanza y aprendizaje de la

geometría. Se proponen cinco niveles jerárquicos para describir la
comprensión y el dominio de las nociones y habilidades espaciales:

1. Visualización: se reconocen las figuras geométricas como un

todo, no por sus características o propiedades.

2. Análisis: mediante la observación y la experimentación,

distinguen las características y propiedades de las figuras
(cuadrados, triángulos, rombos, etc.).

3. Deducción informal: los estudiantes pueden establecer las

relaciones de las propiedades de las figuras, se las dices al
niño y las reproduce.

4. Deducción formal: Se entiende la deducción como un camino

para establecer la verdad geométrica dentro de un sistema
axiomático. Aquí puede construir. Ve la posibilidad de
desarrollar varias formas. El niño lo deduce solo.

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 5. Rigor: se da cuando el niño ha interiorizado todos los niveles
anteriores y es capaz de realizar todo lo anterior.

*Para lograr un nivel hay que haber logrado el anterior.

- Orientación: posición o dirección de algo respecto de un punto cardinal.

Saber moverse por el espacio y donde se encuentra él y los objetos. Ej. :
irse a un sitio y saber volver, hacer fotos a figuras del parque y sabe/decir
dónde están.

- Sistema de referencia corporal: imagen mental que el niño tiene de su

cuerpo, y está compuesto por tres ejes: horizontal, vertical y longitudinal.
Es el primer sistema de referencia que se adquiere, y en función de él se
elaboran las nociones arriba/abajo, delante/detrás, izq/dcha. Con su cuerpo
se guía. Ej.: el eje vertical (b), ves un árbol y dices que está torcido porque
tú lo comparas con una línea vertical (tu cuerpo), que es “como tendría que
ser el árbol”. El eje horizontal (c) lo comparas con tu eje horizontal; y el eje
longitudinal es la distancia de tu cuerpo al objeto. / ¿Dónde está un objeto
respecto a mí y a mi compañero? El (d) ya domina el sist. de ref. corporal.

Estos ejes son tu referencia para el objeto.

- Sistema de referencia externo: tomar como referencia un punto externo y

poder posicionar, organizar y orientar en el espacio. Tras desarrollar el
corporal, ya se puede usar cualquier objeto como origen del sistema de
referencia. Ej. : guiar a un niño con los ojos cerrados -> sist. de referencia
externo. El que guía -> sist. de ref. corporal.

Relación entre las nociones del ámbito del conocimiento espacial geométrico

En primer lugar el niño debe de ser capaz de organizar un objeto y para

ello, debe reconocer que un objeto ocupa una ubicación (ej. en el escritorio)
en el espacio y que necesita otro espacio si quiere cambiarlo de lugar, es
decir, una nueva localización (debajo del escritorio) y ubicación. Tras ello,
para reconocer el objeto en sí, en un primer momento, entrará en juego la
visualización (imaginar rasgos de un objeto teniendo en cuenta las distintas
perspectivas) la cual puede ser proyectiva (sombra de un objeto), euclidiana
(vista) o topológica (tacto); pero claro, es necesario tener en cuenta que no es

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suficiente solo visualizar el objeto (Porque puede engañar. Debemos mostrarle
que la perspectiva importa, por ej. un cubo visto de frente, si no lo estamos
manipulando, podemos creer que es un cuadrado), por lo que hay que
manipularlo, debiendo tener ahora en cuenta la forma geométrica, y para que
se produzca su asimilación, será necesario que se desarrollen los siguientes 5
niveles de Van Hielen:

1. Visualización: se fija en la forma del objeto en sí, no en como esté.

Identifican las formas más comunes con su nombre a través de descripciones
visuales y de manera global.

2. Análisis: comprueba que una misma forma geométrica (aunque esté

girada, etc.) comparte una serie de características (ángulos rectos, distancias,
etc.), es decir, ya empiezan a tomar conciencia de los elementos básicos y las
propiedades que tienen.

3. Deducción informal: en él, al decirle las propiedades del objeto, debe

ser capaz de reproducirlo. (Esto le permite realizar clasificaciones lógicas).

4. Deducción formal: Aquí ya es capaz de hacer la forma, de generar

figuras geométricas conforme va queriendo.

5. Rigor: Es el que tenemos nosotros, en este nivel ya se es capaz de

aplicar todo lo anterior. Puede analizar y comparar, sin ejemplos concretos.

(Los niveles 4 y 5 no son objeto de trabajo durante la Ed. Infantil. El paso de

un nivel a otro, depende más de la enseñanza recibida que de la madurez,
etc.)

Para el cambio de lugar mencionado inicialmente, es necesario que

aprenda a desplazarse por el entorno que le rodea, por lo que deberá trabajar
en profundidad tanto la orientación como la organización espacial, es decir,
la posición de uno mismo respecto a los objetos y la de estos entre ellos
respectivamente. Antes de esto, deberá tener lugar el desarrollo de su
sistema de referencia, en primer lugar, corporal y, junto con este, también
externo. El primero implica crear una imagen mental de nuestro propio cuerpo
para poder comprender que estamos posicionados ante un espacio, de modo
que una vez que hemos integrado este, desarrollaremos el segundo
mencionado, lo que nos permitirá comprender la relación entre la posición de
nuestro cuerpo y un punto externo.

*Es importante recordar que estas nociones no se generan una detrás de otra,
sino que se desarrollan en conjunto.

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 4. Ámbito del conocimiento estadístico – probabilidad

- Azar (aleatorio, no está determinado)

- Probabilidad (3 niveles: imposible, posible y seguro)
- Tendencia (es el resultado más probable de un experimento; Ed. Primaria)

5. Ámbito del conocimiento magnitudinal

- Medida: (medir): comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el

fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera.

¿Qué se puede medir? Las propiedades cuantitativas = medibles,

llamadas MAGNITUDES, qué es todo aquello que se puede medir, pesar o
contar.

¿Qué no se puede medir? Las propiedades cualitativas = no medibles,

por ejemplo, ser moreno. No podemos representarlas mediante números,
pero podemos con ellas clasificar, seriar…

- Cantidad magnitudinal: valor numérico que resultad de una medición.

Resultados de propiedades cuantitativas.

- Instrumentos de medida: aparato que se usa para comprar magnitudes

físicas mediante un proceso de medición. Pueden ser informales (brazo,
mano, pie…), o los del sistema métrico internacional (km, m, cm…).

- Sistema de medida natural / arbitrario: mano, brazo, pie, altura…

Pedimos a dos niños que midan algo, usando sus manos para ello. Nos
encontramos con que a uno le da como resultado 5 “manos” y al otro 4, lo
que no quiere decir que esté mal, ya que, al ser sus manitas de tamaños
distintos, ambos resultados estarían bien. Para obtener un mismo
resultado, la solución sería escoger a uno de los dos alumnos de
referencia, de modo que todos los demás irían con “Pepito” a todos lados,
para medir con su mano… hasta que llega un momento en que este se
cansa y se agobia, por lo que recortamos cada uno un papel con la misma
medida de su mano (patrón), de forma que poco a poco, conseguimos
integrar el concepto de “metro”, además de despertar la curiosidad de
nuestro alumnado.

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- SMI: Sistema métrico internacional: kilómetros, decámetros, metros,
decímetros, centímetros, milímetros… Sistema métrico decimal. + formal.

- Magnitud continua: puede tener infinitos valores dentro de cualquier

intervalo finito. Se le aplica el método de medición, es decir, se debe contar
cuantas veces esta cantidad es mayor (o menor) que una cantidad unidad.
Ej. : 1’81, 1’82, 1’83…

- Magnitud discreta: no tiene infinitos valores dentro de cualquier intervalo

finito. Se le aplica el método de enumeración, es decir, contar cuántas
cantidades unidad contiene. Ej. : número de alumnos.

- Conservación: mantenimiento / invarianza de la magnitud frente a

transformaciones. Ej. : misma cantidad de agua en distintos vasos.

Relaciones entre las nociones del ámbito del conocimiento magnitudinal

¿?

Somos ingenieros didácticos y vamos a diseñar situaciones y

actividades. Teoría del tema 6 (punto 1 entero).

Técnicas para dar las clases

- Educación matemática realista

- Aprendizaje basado en problemas
- Aprendizaje cooperativo

Instrumentos / herramientas (para trabajar esas técnicas)

- Tangram
- Policubos
- Geoplano
- Pentaminós
- Reglas
- Balanzas
- Regletas de cuisenaire
- Etc.

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▪ Guiar a un niño que tiene los ojos cerrados: sist. ref. externo; el que
guía: sist. ref. corporal.

▪ Guiar a un niño por un laberinto: localización.

▪ Decirle al niño que coja ciertos objetos y que identifique figuras:

sistemas de referencia corporal y externo, forma geométrica,
visualización topológica.

▪ Bajamos al parque y buscamos figuras geométricas, le hacemos fotos,

¿dónde están? Respecto al resto y respecto a mí, y luego clasificamos
las fotos según su forma geométrica: visualización, forma geométrica,
orientación, ubicación, localización, sistemas de referencia corporal y
externo, clasificación.

▪ Descomponer un tangram: organización y formas geométricas.

▪ Las maestras plantean la construcción de un gusano con aros, tras

ofrecer a los alumnos los aros de dos tamaños (grandes y pequeños) y
construimos un tren con vagones de palas de dos colores: seriación.

▪ A partir de ahí los niños fueron clasificando los residuos que se

producían cada día en el aula, colocándolos en el cubo correspondiente.
Cada cubo o caja tiene una característica (color, forma…) para distinguir
el tipo de residuo que se depositaría; por lo tanto, cada tipo de residuo
se tiene que asociar con el depósito correspondiente: clasificación,
ordenación, correspondencia

▪ Les planteamos un reto que consiste en buscar elementos en el patio de

los que hubiera una determinada cantidad. Una vez identificadas las
cantidades, las representan en un papel. Para ello entregamos un
registro de recuento de objetos, en el que debían anotar cuántas
ventanas, papeleras y fuentes había en una zona determinada:
enumeración, representación gráfica, cantidad, abstracción. *Si dijera
ordena las puertas, papeleras y ventanas habría cardinalidad.

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▪ La actividad se realiza en el patio y empiezo proponiendo caminos del
tipo “¿por dónde hay que ir desde el huerto hasta el toldo?”; la consigna
es que primero hay que decir por dónde iremos y luego hay que hacer la
comprobación: orientación, sistema de referencia externo, localización.

▪ Vamos a buscar líneas, figuras y cuerpos geométricos en el parque; y

para ello tenemos un mapa que nos ha enviado la bruja Avelina.
Seguimos el camino marcado y, cuando encuentran un elemento, nos
avisan. Encontramos muchas formas diferentes. Al volver a clase, en
asamblea, planteamos a los niños preguntas para que localicen
elementos del parque mentalmente, o bien, para que describan formas:
forma geométrica, visualización, orientación, conservación, sistema de
referencia externo.

▪ El problema surgió al intentar medir el perímetro del tronco del cedro. El

grupo al que le tocó, pidió la cinta métrica al otro grupo y decidieron unir
ambas pero, aun así, no era suficiente. Entonces, decidieron juntar sus
brazos y bordear, entre los niños, el árbol: instrumento de medida,
sistema de medida natural, sistema de medida internacional, medida.

▪ ¿Cómo son las paredes de los edificios del colegio? Tienen que
observar que hay texturas, colores, ventanas, etc.: se sientan en círculo
y, después de expresar en voz alta lo que han observado, se les pide
que analicen si los edificios son iguales o diferentes (semejanzas y
diferencias en relación al color, la medida, etc.): clasificación (color:
propiedad cualitativa).

▪ ¿Cuántos objetos hay en el patio? En otra sesión se les pide que

cualifiquen algunos de los elementos que hay en el patio, como por
ejemplo ventanas, cristales, etc.: cuentan los elementos, comparan
cantidades y finalmente lo representan en un papel usando
representaciones no convencionales (dibujos, cruces, etc.) y
convencionales: enumeración, cantidad, representación gráfica, sistema
de numeración (decimal).

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▪ ¿Hay más alumnos o columnas? Para trabajar las correspondencias
cuantitativas, se les plantea un pequeño reto: tienen que averiguar si hay
más alumnos que columnas o bien a la inversa. Para descubrirlo
deciden ponerse uno en cada columna, y de este modo descubren
fácilmente que hay más niños que columnas: correspondencia, cantidad,
enumeración (no de manera directa ya que no cuentan).

▪ ¿Dónde está? Durante otra salida se les pide que se fijen en la posición
relativa de los objetos entre ellos (estructuración espacial) y también en
la posición de cada alumno respecto de algún objeto de referencia
(orientación espacial), con el fin de trabajar la organización espacial. Se
trabajan diferentes posiciones, como por ejemplo: alrededor de una
columna; delante y detrás de las columnas; a un lado de la columna;
etc.: orientación, forma geométrica, sistema de referencia corporal,
sistema de referencia externo, organización, ubicación, localización.

▪ ¿Qué forma tiene? En otra sesión el trabajo se localiza en la

observación de las formas que hay en el patio: círculos, cuadrados,
rectángulos, etc. (hay que decir que la mayoría de formas que observan
son planas): visualización (nivel 4, deducción formal).

▪ ¿Qué distancia hay? Se plantea a los alumnos qué distancia hay entre
las columnas. Para comprobarlo, usan diferentes instrumentos y
unidades (palmos, reglas, etc.): medida, instrumento de medida, sistema
de medida internacional, sistema de medida natural.

▪ ¿Cómo son las sombras? En la última sesión el trabajo se centra en

descubrir qué pasa con las sombras. Con este objetivo se propone que
observen como cambia la sombra durante el transcurso del día, y
finalmente construyen un reloj solar: visualización proyectiva (sombras).

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 1. Describe alguna actividad o situación didáctica, con material
concreto, que sirva para diferencias área y perímetro de figuras
planas. Explica muy brevemente cómo plantearla y gestionarla en el
aula de Primaria y, según ello, razona qué tipo de situación
didáctica sería.

Pentaminós, girarlos y ver cuál tiene perímetro diferente con la

misma área… Sería una situación didáctica, ya que el niño no puedo
autovalidar su conocimiento y el profesor proporciona el material.

2. Explica los distintos usos que le podemos dar en el aprendizaje de

las matemáticas en primaria (tanto en conocimiento numérico como
espacial y de medida): para qué y cómo se usaría el material
centicubo o policubos.

Conocimiento aritmético numérico: trabajar la suma poniendo 4

policubos arriba y dos abajo, o distintas formas de como sumar el 6 por
ejemplo.

Conocimiento espacial geométrico: hacer formas geométricas con los

centicubos.

Conocimiento magnitudinal: cuánto mide mi mano con centicubos, o

pésalo en las balanzas y pásalo al SMI.

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3. Hasta llegar a una clasificación lógica, completa de los triángulos a
partir de dos criterios tenemos que pasar por los niveles de van
hiele. Explica cómo trabajar la actividad a distintos niveles.
Indicando cuándo y por qué estaríamos trabajando en cada nivel
concreto.

1. Visualización: clasificar los diferentes.

2. Análisis: ¿Por qué son diferentes?
3. Deducción informal: el niño verbaliza (este es + chico, más grande…).
4. Deducción formal: mejora el “lenguaje técnico”, ya dice que son
equiláteros, rectángulos…
5. Rigor: ya lo ha aprendido todo.

4. Ingeniería didáctica. Elige una actividad matemática para trabajar

unos conocimientos concretos, para un nivel concreto de primaria.
Descríbela y propón un desarrollo de la misma y cómo se podría
evaluar en su caso. Analiza la actividad desde el punto de vista de
la teoría de las situaciones didácticas.

5. Enumera argumentos a favor y en contra de introducir la historia de

las matemáticas y la EMR en el aula de primaria. Explica por qué se
dice que su conocimiento proporciona una visión dinámica de las
matemáticas. Indica si te puede ayudar a comprender posibles
dificultades que presentan tus alumnos. Argumenta con qué
intención y cómo la integrarías en tu metodología de enseñanza.

6. ¿Cómo trabajarías el aprendizaje y la enseñanza de nuestro sistema

de numeración habitual? Trata también los siguientes puntos:
claves para una comprensión profunda y aspectos a tener en
cuenta su enseñanza significativa.

7. Construcción del sistema de referencia externo.

8. Planteamos a los alumnos la siguiente actividad: -Facilitamos a los

alumnos un paralelogramo y un círculo. –Los alumnos recortan un
paralelogramo, construyen un rectángulo y miden su área. –Repiten
el procedimiento dividiendo el círculo en porciones. –Al construir el
rectángulo con las porciones del círculo se da cuenta de que
pueden medir el área como si fuera un rectángulo.

a) ¿Qué conocimientos o nociones se movilizan?

Forma geométrica, medida, conservación…

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 b) ¿Qué puedes decir desde la perspectiva de la teoría de las
situaciones didácticas?

Es una situación a-didáctica ya que el alumno puedo autovalidar su

conocimiento en el último paso.

c) ¿Qué puedes decir desde la perspectiva de los niveles de Van

Hiele?

Se llevan a cabo los tres primeros; visualización, análisis y deducción

informal; hasta aquí, ya que no indicamos en ningún momento al
niño.

9. Números decimales. Razones para introducirlos antes o después

de las fracciones. En qué sentido pueden ser mejores o más útiles
que las fracciones.

10. Fracciones: discute las posibilidades interpretaciones de las

fracciones. Modelos de fracción: ¿qué materiales o recursos
puedes utilizar para la comprensión de fracciones?

11.

1/3 + ½ = 5/6, modelo de fracción: lineal agrupable.

5/6 – ¼ = 7/12, modelo de fracción: lineal agrupable.

12. Multiplicaciones con las regletas de cuisenaire.

13. Sistema de numeración: discute los puntos que tenemos que tener
en cuenta para la enseñanza significativa de las reglas de
codificación y decodificación del sistema decimal. ¿Qué modelos y
materiales conoces?

- No tiene interiorizado que los números van de 10 en 10.

- No saben el concepto de 0, ni el orden (decenas, centenas, unidades…).
- Materiales: decicubos, reglas, balanza…

19
 14. Operaciones y cálculo: discute las etapas del desarrollo del cálculo
fluido. Comenta algunos modelos/herramientas para la enseñanza
del algoritmo tradicional de la suma y la resta.

15. Magnitudes y medidas:

a) Explica los pasos a seguir para la enseñanza de la medida de

una magnitud.

1º paso “Hacer comparaciones”: Para que el alumno entienda que es

necesario fijarse en los distintos atributos de los objetos, le plantearemos
distintas actividades en las que siempre sea posible hacer comparaciones
directas. Esto deberemos llevarlo a cabo hasta que tengamos claro que han
comprendido la necesidad de fijarse en los atributos, momento en el que no
será necesario hacer más comparaciones.

2º paso “Utilizar modelos de unidades de medida”: Comenzaremos con

unidades informales (ej. de Pepito) para poder llegar progresivamente a las
unidades estándar, a las que deberemos llegar antes de utilizar fórmulas o
instrumentos formales de medida. Usar instrumentos naturales (la mano), y
luego usar siempre de referencia la misma mano, para que siempre sea la
misma medida (conservación).

3º paso “Utilizar instrumentos de medida”: Podemos comenzar pidiéndoles

que realicen instrumentos de medida (los que han estado utilizando durante el
desarrollo de este aprendizaje) para comprarlos los estándar y ver si realizan la
misma función. Generalmente, los instrumentos realizados por los alumnos son
mejores con las unidades no estándar. Mediante este tipo de actividades,
conseguiremos que el alumnado empiece a ver la utilidad de estos “nuevos”
instrumentos introducidos en su aprendizaje.

b) Explica o diseña una actividad para el desarrollo de las fórmulas

de las áreas

Calca éste círculo en otro papel. Recórtalo en 24 trozos “de pastel” para formar
un paralelogramo… ¡y calcula el área del círculo usando éste método!. Calcula
el área del trapecio haciendo lo mismo: calcar y recortar para convertir en un
rectángulo.

Se hace un rectángulo y se calcula el área (Base x Altura).

20
 c) Escribe los argumentos que le darías a tu tutor de prácticas si te
plantea “¿por qué no darles a los niños directamente y desde el
principio un metro… con el tiempo que se ahorraría?

Porque el niño no ha externalizado su sistema de referencia y tiene que

empezar con el sistema de referencia corporal, desde pequeños manipulando y
haciéndolo todo con su cuerpo para que así por él mismo, vaya deduciendo y
comprendiendo el sistema de referencia externo.

16. Fracciones:

a) Discute las posibles interpretaciones de las fracciones

21
 b) Modelos de fracción: ¿qué materiales o recursos puedes utilizar
para la comprensión de fracciones?, relaciónalos con la
pregunta a).

Modelos:
- Lineal
- Agrupable
- De área

Ej.: Reparto con modelo de área (pizza). (Relación con la anterior a).

Recursos: regletas, reglas, puntos, estrellitas, quesitos…

17. ¿Qué operación está aquí representada?, ¿qué tipo de modelo es?

Rojo: 4/6 modelo de área

Verde: 8/11 modelo de área
Amarillo: 2/3 modelo de área

18. Mapa conceptual del saber profesional QUÉ (y CÓMO)

19. Operaciones y cálculo:

a) Discute las etapas del desarrollo del cálculo

1º Material manipulativo: primero enseñarle a sumar con trozos, dividir

en trozos pequeños.
2º Desarrollo estrategias inventadas: mecanismos mentales, (pg. 12
tema 3)
3º Algoritmo tradicionales: ABN, tradicional de la suma (pg. 14 tema 3).

22
 b) Comentas algunos modelos/herramientas para la enseñanza del
algoritmo tradicional de la suma y resta

Regletas, centicubos, balanza… (decir cómo se utiliza).

20. Dibuja algunas figuras como estas (la mayoría forman triángulos).
Muestra una de ellas durante 5 segundos. Deja que los alumnos la
reproduzcan en un papel. Muéstrala de nuevo para que puedan
modificar su primer intento. Repítelo con el resto de las figuras.
Pregunta a los alumnos que las describan con palabras de forma
que les ayude a recordar lo que habían visto. A medida que
aprenden a dar una descripción verbal, su memoria visual mejora.
¿Qué tipo de actividad es?, ¿cómo organizarías el trabajo y cómo
desarrollarías la actividad en el aula?

Figuras geométricas (Van Hiele: análisis), visualización (lo ven).

Actividad: a-didáctica ya que autovalidan su conocimiento, lo enseñas y
lo vuelven a ver.

21. ¿Qué visión de la enseñanza de las Matemáticas refleja este libro

de texto? (Libro tradicional). Explica posibles estrategias
inventadas por los niños para hacer sumas y comparar con la
presentación de la operación del texto.

Visión tradicional, pues utiliza estrategias tradicionales.

Estrategias inventadas: descomponer el número, sumar los cuadrados
que te ayudan a las posiciones de las cifras.

22. Argumenta los efectos negativos de los algoritmos respondiendo a

la siguiente cuestión: ¿Qué pasos se seguirán hasta llegar al
algoritmo tradicional? Diseña o explica una actividad en el caso de
que pretendas que los estudiantes adquieran el concepto de “suma
de fracciones”.

1º Material manipulativo: primero enseñarle a sumar con trozos, dividir

en trozos pequeños.
2º Desarrollo estrategias inventadas: mecanismos mentales, (pg. 12
tema 3)
3º Algoritmo tradicionales: ABN, tradicional de la suma (pg. 14 tema 3).

Suma con regletas.

23
 Si le enseñas al niño el algoritmo suma del tirón sin aprendizaje
significativo o a medir con el metro de repente, va a pensar que las
matemáticas son un rollo.

23. Diseña una actividad contextualizada con 5 diferentes supuestos

(apartados) para trabajar, de manera explícita, los distintos
conocimientos lógico-matemáticos que hemos presentado en la
asignatura.
- Analiza muy brevemente la actividad que has propuesto indicando
qué conceptos se movilizan al realizar la actividad y cuáles no.
- Comenta brevemente tu actividad desde el punto de vista de la teoría
de las situaciones didácticas.

- Contar flores: ámbito aritmético y numérico. Enumeración, cantidad… No

didáctica

- Clasificar las flores por colores: ámbito lógico matemático. Clasificación…

no didáctica

- Niño con los ojos cerrados romper una piñata: espacial geométrico.
Sistema de referencia corporal y externo… no didáctica.

- Medir la mesa con la palma de la mano: magnitudinal y su medida: medida,

instrumento de medida, cantidad de magnitud… no didáctica.

*Son todas no didácticas pues salen al campo o usan objetos que están
ahí, por lo que no se han preparado el material.

- Contar el número de flores, y llevarlas a una esquina de la clase

determinada para hacer jarrones por colores: ámbitos aritmético-numérico,
lógico-matemático, y espacial-geométrico: enumeración, cantidad,
clasificación, localización, ubicación y organización. No didáctica.

24
 24. Presenta y caracteriza nuestro sistema de numeración. Diseña o
explica dos o más actividades para el desarrollo de los conceptos
de base 10.

El conocimiento de nuestro sistema basado en órdenes de unidades implica

comprender la estructura del sistema de numeración en base diez.
- Una clave para esta comprensión es la equivalencia de los órdenes en
base diez: 10 unidades= 1 decena, 10 decenas= 1 centena…
- Otra clave para comprender la estructura del sistema es la existencia de
una pauta repetitiva con puntos de transición previsible (los números del 0
al 9 se combinan para formar números de dos cifras, que empiezan en el
10 y acaba en el 99; los números de tres cifras repiten esta pauta
empezando con el 100 y acabando con el 999, etc. (pg. 2 tema 3).

Actividades:

- Decicubos: formar decenas, centenas…

- Trabajar diferentes bases hasta llegar a base 10. 1 moto es de una plaza, 2
motos 2 plazas, un bus de 10 plazas… ¿cuántos buses hacen falta para 13
niños?
- Balanza: descomponer el 10 en 5 + 5, en 3 + 7…
- Agrupar vasitos de piezas de puzle con 10 piezas, hasta ver cuántas faltan
en el que no haya diez.

25. ¿Qué operaciones están aquí representadas?

a) 3 x 3 = 9
b) ½ x ¾ = 3/8
c) 4/5 x 2/3 = 8/15

25
 26. ¿Qué operación está aquí representada?: facilita tanto la operación
como el resultado en los recuadros habilitados, ¿qué tipo de
modelo es?

92:4 = 23. Modelo de conjunto agrupable.

27. ¡¡Hasta llegar a una clasificación lógica completa de los triángulos

a partir de dos criterios (longitud de los lados y medidas de los
ángulos), podemos pasar por los niveles inferiores de van Hiele.

- Explica brevemente cómo trabajar la actividad a distintos niveles,

indicando claramente cuándo y por qué estaríamos trabajando cada
nivel concreto.
- Diseña o explica una actividad con el Tangram o con el Geoplano que
corresponda a cada uno de los tres primeros niveles y escribe qué
podríais hacer como profesor/a para que el alumno para del nivel 0 al
1.

Clasificación lógica completa triángulos (Van Hiele). Verbalizar cuál es la

diferencia entre los diferentes triángulos. 1º visualiza: le das dos criterios
“los lados iguales” si lo dice con sus palabras (deducción informal). Análisis,
porqué es diferente, vocabulario específico (deducción formal).

Tangram/Geoplano: 1º visualización, 2º análisis. Construir formas y

distinguir características.

28. Relación ámbito aritmético numérico definiendo las nociones.

Menciona los principios de conteo y los niveles de dominio de la
secuencia numérica.

Está arriba.

29. ¿Qué es el modelo de Van-Hiele? ¿En qué consiste? (niveles, fases

y características). Diseña o explica una actividad con el Tangram o
con el Geoplano que corresponda a cada uno de los tres primeros
niveles y escribe qué podrás hacer como profesor para que el
alumno pase del nivel 0 al 1.

26
 30. En un periódico de tirada internacional se ha publicado la siguiente
noticia: “Se ha producido un incendio en una finca con una
superficie de 24 Hm2 y 80 Dm2, de las cuales tres cuartas partes se
han salvado de las llamas”.
a) ¿Cuántos metros cuadrados se han quemado?
Se ha quemado un ¼ de 24 hm2 + 80 dm2 (pasarlo a metros 2 y
sumarlo).
b) ¿Qué conceptos matemáticos se tratan?
Operaciones aritméticas, cantidad de magnitud, sistema métrico
internacional y conservación (ya que aunque se cambia de hm2 a m2,
sigue siendo lo mismo).
c) Elige un ciclo de E.P y describe una “experiencia didáctica”
teniendo en cuenta la noticia del enunciado, comenta el ejercicio
desde el punto de vista de la teoría de las situaciones didácticas.

31. Fundamentos y fortalezas del método ABN

Algoritmo Basado en los Números.

- Cálculo mental fluido
- Fomento de estrategias inventadas
- Explora el concepto de número
- Más rápido que el algoritmo tradicional
- Anclaje de la base 10

Explica el procedimiento empleado para resolver la siguiente

operación, ¿es un procedimiento válido?, ¿el resultado es
correcto?

Ha ido dividiendo descomponiendo el número. Sí es válido y correcto.

32.

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28