EDITORIAL

Como anunciábamos en el número anterior,

en el que se publicaron las ponencias, en el pre-
sente número se insertan las comunicaciones y
trabajos presentados en las II Jornadas de Estudio
de Educadores de Sordos, celebradas en NERJA
(Málaga), los días 12 y 13 de abril del presente año,
organizadas por la Delegación Regional en A nda-
lucía de A. E. E. S., Y cuyos Temas de trabajo
fueron "La adaptación de la E. G. B. en los Co-
legios de Sordos", y "La Comunicación Total en
función de la E. G. B. en los Centros de Sordos".
Trabajos serios y ponderados en los que los
comunicantes nos presentan una gran casuística
y experiencia, que junto con las ponencias y pos-
terior debate llevaron a unas Conclusiones de alto
valar.
Esperemos que el gran interés del profesorado
de la especialidad por estos Temas se vea plasmado
en un estudio a fondo a nivel ministerial, para
que sea pauta de trabajo en nuestros Colegios de
Sordos.
También aporta este número, reportaje y con-
clusiones del 1 Congreso Nacional de Sordos de
España, celebrado en Madrid, el pasado mes de
mayo, que también deseamos sean operativas a
 nivel nacional en beneficio del sordo; colaboración
de nuestro Presidente Nacional y Secretario gene-
ral del Congreso, don Jesús López-Solórzano Ar-
quero, hombre de grandes inquietudes, nervio y
motor de todo lo que signifique provecho para el
deficiente auditivo y trabajo y responsabilidad para
su profesorado .

2
 La adaptación de la E. G. B.
en los Colegios dp. Sordos

M.' DEL PILAR ZORRILLA SALANOVA

Directora de l Cen tro de Reeducac ión
Auditiva
Sabadell

PROGRAMA

1. - LOS OBJETIVOS COMO ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACION

EDUCATIVA

- Primer objetivo generador: Educar

- Segundo objetivo generador: Educar a un grupo de alumnos
- Tercer objetivo generador: Educar a l alumno en particular
Las características generales del grupo de alumnos.
Las características generales del grupo de alumnos en relación con
las materias de aprendizaje.

2, - EL PROGRAMA DE CONTENIDOS QUE HA DE REDACTAR EL

EDUCADOR

3 - RESUMEN DE LAS DffiECTRICES OPERATIVAS DE LA EDUCACION

rArea social
1 Area cultural
Area de experiencia i Ciencias de la naturaleza
l R eligión
rArea del lenguaj e
1 Area de matemáticas
Area de expresión i Expresión plástica
I Pretecnológica
l Expresión Dinámica
3
4. ESQUEMA DE PROGRAMACION

5. DETERMINACION DE LOS METODOS DIDACTICOS

6. - MATERIAL DIDACTICO

7. - REALIZACION DEL HECHO EDUCATIVO

8. - EVALUACION

1. - LOS OBJETIVOS COMO ESTRUCTURA DE LA PROGRAMACION

EDUCATIVA

Concebimos la programación educativa estructurada en tres objetivos

generales que, además, son generadores de otros. Estos objetivos son:
Educar
Educar a un grupo de alumnos
Educar al alumno en particular
Así , del objetivo de educar se deriva la necesidad de fijar un criterio
SObre dicho concepto, lo que se conseguirá consultando la ley de educación
del país .
El segundo objetivo -educar a un grupo de alumnos- facilita el pri-
mer apoyo concreto para iniciar la aplicación de las normas educativas
que marca la ley. Esto es, la determinación de fases en el desarrollo del
alumno. De aquí surgen. a su vez, nuevos objetivos - los correspondien-
tes a cada nivel de desarrollo- con sus respectivos medios informativos
(temas) para alcanzarlos.
Finalmente, el objetivo educar al alumno en particular, precisa las
peculiaridades educativas de cada alumno, dentro de una misma etapa
de evolución genética . Ello ocasiona todos los factores de educación inte-
lectual y afectiva que resumiremos bajo el título de ESQUEMA DE
PROGRAMACION.
En cuanto a la preparación del profesor en el acto de programar la
resumimos como sigue:
- Conocimiento de las directrices didácticas de la ley.
Estudio del medio ambiente para establecer un orden de preferencia
en cuanto a los temas que ha de elegir como núcleos de aprendizaje.
Estudio detenido de los cuestionarios para conocer:
a) Los temas del área de experiencia que tienen más posibilidades de
estudio en el medio ambiente y poder determinar su elección.

4
 b J La coordina ción que dichos temas tien en con las áreas de expresión .
cl Los obj etivos que se le a signan a cad a á r ea de aprendizaje .
d ) Los contenidos que se le asign a n a cad a nivel en una mism a asig-
natura o área, y, en especi a l, el nivel par a el que ha de progra m a r
Con ocimiento de estructura ci enti fica del t ema para elegir un progr a -
m a minim o y un programa d e a mpliación.
- Estudio d e didáctica correspondiente pa r a det erminar métodos, t écni-
cas, confección de material didá ctico.
- Estudio d e t extos de evaluaci:'m .
- Con ocimiento de las directrices de la edu cación afectiva y de normas
pa r a su evalu ación .
- Con ocimien t o sobre agrupamientos fl ex ibles de alumnos, que le permi-
tirá progr a m a r a ctividades en diversas situaciones de aprendiza je (gr an
grupo, grupo m edia no, etc.').

2. - EL PROGRAMA DE CONTENIDOS QUE HA DE REDACTAR EL

EDUCADOR

En el progr a ma que el educador r edact e, t eniendo por base un t em a

d e los cuestion a rios, no basta qu e seleccion e una serie de conocimientos
qu e se refieran a dicho t ema. Es n ecesario, además, que los
vínculos cientificos que unen estos contenidos est én enfocados a la for-
mación general que se pretende con la disciplina o asignatura corres -
pondiente.
Las asign a turas no se inter pret a n con función independiente y aisla -
d a , sino integr a das en dos ca mpos o áreas de conocimientos que repro-
ducen a los dos fines esencia les de la ped agogía técnica de nuestro tiempo .
El aprendizaje por la acción (y la experien cia) por tanto , y la expre-
sión con cr et a de dicha exper iencia.
El m edio a mbiente como elem ento de progr a m a ción. El educador debe -
r á con ocer el medio ambiente de la localid a d pa r a dar priorida d a los
núcleos de a prendizaje que m ás posibilida des presenten a estudiar en él.

3. - RESUMEN DE LAS DIRECTRICES OPERATIVAS EN LA

PROGRAMACION

El Edu cador d eberá:

1.0 Det ermina r el nivel de los alumnos.
2.0 Con sulta r los cuestiona rios en la asign a turas correspondientes al
á rea de experien cia.

5
 3.0 Elegir un tema de alguna de estas asignaturas que sea posible
estudiarlo en el medio ambiente.
4.0 Una vez elegido el tema, documentarse convenientemente sobre
él por los siguiente medios :
- Informaci ón de personas o instituciones de la localidad.
- Consulta a textos de la asignatura a que pertenece el tema.
Consulta al texto de los alumnos en dicha disciplina.
Consulta a cuestionarios oficiales para conocer el tipo de for-
mación que se pretende con la disciplina a que pertenece el
tema.
5.0 Los medios de información expresados en el apartado anterior
proporcionan el conocimiento debido sobre la estructura científica
del tema y sobre la adecuada utilización del medio ambiente , lo
q ue permitirá:
- Redactar un programa mínimo o de ideas esenciales.
- Redactar un programa de ampliación al anterior.
- Determinar el material del medio ambiente que han de utili-
zar los al umnos.
- Determinar las fases de desarrollo (visitas a industrias , ex-
cursiones, etc).
6.0 Consulta a los cuestionarios para estudiar las relaciones que
dicho tema pueda tener con temas de otras asignaturas, ya sea
del área de experiencias o d el área de expresión.
- Tipo de la personalidad de los alumnos (nivel ) .
- Area de experiencias (área de ciencias de la naturaleza , área
social y cultural, o de religiónl .
- Núcleo de aprendizaje .
Objetivos concretos de información:
- programa mínimo
- programa de ampliación
- Material del medio ambiente .
- Medios informativos.
- Personas o instituciones.
- Coordinación con otras áreas de aprendizaj e (programación
de los temas de cada una de ellas l.
- Fases de desarrollo en el núcleo de aprendizaje (excursiones,
visitas, etc. ) . z

4. - ESQUEMA DE PROGRAMACION

1. Tipo de personalidad de los alumnos que se han de educar: (Aquí

el nivel de educación).

6
 2. Tipo de materia informativa: área de experiencias.
a ) Tipo de área de experiencias: (Aquí "área social y cultural"
o "área de ciencias de naturaleza", según el tema elegido
como núcleo de aprendizaje).
b ) Núcleo de aprendizaje: (Aquí el tema ) .
3. Objetivos mínimos:
a ) Objetivos mínimos de dominio congnoscitivo.
- Objetivos mínimos de información: (Aquí el programa
mínimo ) .
- Objetivos mínimos de formación : (Aquí las aptitudes que se
pretenden educar cuando el alumno aprende el programa
mínimol .
bl Objetivos mínimos de dominio afectivo: (Aquí los objetivos
que se pretenden en el comportamiento afectivo del alumno
durante el aprendizaje del programa mínimo).
4. Objetivos máximos de ampliación:
a ) Objetivos máximos de dominio cognoscitivo.
Objetivos máximos de información: (Aquí el programa de
ampliación ) .
Objetivos máximos de formación: (Aquí las aptitudes o
procesos intelectuales que se pretenden educar cuando el
alumno aprende el programa de ampliación ).
b) Objetivos máximos de dominio afectivo (Aquí los objetivos que
se pretenden en el comportamiento afectívo del alumno du-
rante el aprendizaje del programa de ampliación ).

5. - DETERMINACION DE LOS METODOS DIDACTICOS

Hemos hablado de cómo aprende el alumno.

Teniendo en cuenta sus intereses , se ha presentado el primer factor
que se adapta a ellos: la coordinación de las asignaturas.
También se estudiaron las diferencias de contenidos, teniendo en
cuenta la diferencia de capacidad de los alumnos de un mismo nivel.
Ahora nos corresponderá estudiar como aprenderá el alumno dichos
contenidos.
El educador se propone conducir al alumno hacia unos objetivos:
enseñarle a aprender unos contenidos . Consultando la didáctica elige el
mejor camino (método). Una vez seleccionado el camino que ha de seguir.
utiliza las técnicas para atender los pormenores del viaje: oríenta al
alumno, sobre como ha de aprender los conceptos de la asignatura.
El educador se propone que el alumno adquiera información sobre

7
el tema que presenta el programa. Son objetivos de información. Pero
estos contenidos u objetivos de información no tienen ningún valor si
no son asimilados por él mediante el ejercicio de sus aptitudes y funciones.
Estas aptitudes que se ejercitan en el proceso de asimilación (apren-
dizaje ) de los contenidos son los objetivos de proceso de aprendizaje.
y dado que sirven par formar (educar ) el intelecto, los llamaremos
también objetivos de formación, son aquellos que se refieren a las apti-
tudes y funciones mentales que el alumno ejercita en el aprendizaje.
Como nétodos didácticos podemos citar:
1. - Método experimental.
2. - Método de problemas o inquisitivo.
3. - MétodO de investigación o descubrimiento.
4. - Método de redescubrimiento.
5. Método de libro abierto o de interpretación.
6. Metodología activa.
7. - Método natural Freinet.

El Metodo de libro abierto o de interpretación

Su objetivo es la lectura interpretativa.

Las técnicas utilizadas por el educador en este método consiste en
saber confeccionar material didáctico que enseñe a estudiar.
El método del libro abierto, en su sentido más completo, conduce
a la elaboración de un trabajo personal sobre una determinada materia
o asunto, utilizando como medio diversos libros o documentos, diálogo.
Partiendo de la motivación del alumno, atender a sus intereses y ne-
cesidades del ALUMNO, de modo que queden insertos en el entorno
cultural de la región.
- Utilización de una metodología activa, basada en unos principios pe-
dagógicos no directivos , cuya finalidad sea desarrollar el pensamiento
(creativo) divergente y convergente del alumno.

Método natural FREINET

- Deberán estar condicionados por el entorno social, intereses y nece-

sidades del alumno.
- Atender especialmente a la motivación como base fundamental para
tratar cada uno de los temas en relación con lo dicho anteriormente.
Fomentar la enseñanza activa mediante la agrupación flexible de los
alumnos en fune-ión --de --las· -actividades- que- -tengan que realizar.

8
6. - EL MATERIAL DIDACTICO y LOS OBJETIVOS DE FORMACION

El material didáctico es el que de una manera particular y concreta

armoniza los contenidos de una asignatura con la forma de aprender del
alumno.
El material didáctico tiene en cuenta los objetivos de información
o contenidos, y por otra parte ha de tener en cuenta también las aptitudes
que el alumno ha de ejercitar, y como se ha de provocar el ejercicio de
ellas para que asimile (aprenda) dichos contenidos
En definitiva , el material didáctico ha de armonizar los objetivos de
información con los objetivos de formación .
Nos preguntamos:
1.0 ¿Deben existir libros especiales para sordos?
No, puesto que lo que pretendemos es lograr una integración del sordo
en la E. G. B. Y a través de ella en la sociedad, el hecho de que el
sordo tuviera unos libros especiales supondría una limitación a esa
integración.
2. 0 ¿Qué es preferible: un libro de consulta y otro de fichas o bien
un libro de consulta donde tuvieran cabida los distintos ejercicios?
En los primeros curso (l.o, 2. 0 y 3.0 ) es preferible un único libro
para evitar la dispersión de la atención de por sí tan disminuida
en el sordo. Posteriormente pueden diferenciarse pues ya han apren-
dido a utilizar distintas fuentes de información.
Serían múltiples las características que podríamos enumerar en
un libro para que éste sea pedagogicamente bueno, de entre ellas
destacamos por su importancia las siguientes :
- El libro debe responder a todo el contenido marcado por la ley,
para un determinado niveL
- Los libros deben constar de un programa mínimo, que permita
superar el nivel; y unas nociones de ampliación. Ambas clara-
mente diferenciadas .
- Debe ser atractivo y sugerente para el niño .
- Que inculque en el alumno hábitos de observación y experi-
mentación .
El libro debe capacitar al niño para aprender una teoría o una
determinada noción, pero además debe inducirse a ponerla en
práctica.
y refiriéndonos al campo específico de la primera etapa cabria se-
ñalar también:
Que tengan espacio para contestar en el propio libro y estos es-
pacios enmarcados con dos lineas, cuando se pidan respuestas
escritas.

9
 - Que exista una proporcionalidad de entre los gráficos y los textos;
así como entre los que hay que leer y lo que hay que escribir.
Los textos deben ser claros, precisos y concisos.
Las lecturas que ofrezcan deben ser seleccionadas de acuerdo con
la edad de los alumnos a los que vaya dirigido .
A simple vista cabría pensar que son pocos los t extos que cum-
plen estos requisitos, pero aquí es donde entra de lleno la labor del
maestro, seleccionando el texto que más se adapte a las característi-
cas de sus a lumnos, a la programación que previamente h a realizado
y al método con el que la vaya a realizar.
Adquirido pues el libro el maestro debe:
- Separar las fichas que respondan a una información de aquellas
otras de formación.
- Agrupar asimismo las que respondan a un nivel mínimo de las de
a mpliación o máximo.
Del mismo modo separar aquellas activid ades que respondan a un
trabaja .
- Individual
- En equipo I pequeño grupo I
- De gTUpO medio
- De gran grupo
- Tener presente que la adquisición de un texto no supone el que
todos los alumnos detan realizar todas las fichas.
Recordar que la ficha no tiene finalidad en sí misma, sino que
tan sólo es una actividad más, dentro de las muchas actividades
a realizar.
Confeccionar sus propias fichas cuando las generalidad de la clase
no ha captado una determinada noción.
Procurar que las nociones de las distintas á reas estén r ealizadas
en el tiempo.

Material educativo

Material didáctico propiamente dicho.

- Fichas de trabajo individualizado.
Fichas referentes a los objetivos mínimos de dominio cognoscitivo.
Fichas referentes a los objetivos máximos o de ampliación del
dominio cognoscitivo.
- Fichas auxiliares o complementarias a las anteriores.
- Fichas de trabajo socializado.
_ Fichas referentes a trabajos en equipo de cuatro a seis alumnos.
otro tipo de material didáctico: (Aquí la enumeración de todo el

10
materi a l escolar que hayan de ut.iliza r los alumnos para realizar lo que
las fichas exigen : texto, atlas, dicciona rios, etc.).
Material del n1edio an1b:ientc: <Aquí s u enumeración: minerales,
vegetales. objetos del medio ambiente , etc .).
De todo esto son fácilmente deducibles las ventajas que un buen
libro , utilizado correctamente, nos puede proporcionar. De entre todas
ellas dest acamos las siguientes:
- Nos facilita una continuidad entre los distintos cursos, evitan-
do las lagunas o los retrocesos .
.- Hace posible una auténtica evaluación continua .
Permite conocer en cada momento el nivel del niño.
Supone un a horro de tiempo , tanto para el profesor como par a
los alumnos.
Permite a ca da niño avan zar d e acue rdo con sus posibilida des.
- El niño traJ::aja y avanza solo, lo cual le sirve de estímulo
y le da seguridad en sí mismo .

7. - REALIZACION DEL HECHO EDUCATIVO

Situaciones d e aprendizaje o aspectos de la realización.

- Motivación
- Trabajo individualizado
- Trabajo socializado
- Relaciones educador - alumnos
Desa rrollo de las distintas situaciones o aspectos de la realización
educativa.
Moti vación: En gran grupo.
Alumnos asist entes: (Aquí se a notarán dos o tres nive-
les a que pertenecen los a lumnos que asisten.
Por ejemplo: Alumnos pertenecientes a los niveles
escolares de 3.0, 4.0 Y 5.0 1.
Lugar (sala de proyecciones, salón de actos, etc.).
- Tiempo: (se a notar á el día y la hora ) .
- Método: Verbal e intuitivo (exposición de h echos y
presentación de fenóm enos que hayan de observar los
alumnos, ya sea ma t erial del medio ambiente que
utilice el educador a l exponer los conceptos ).
- Técnica expositiva y de interrogatorio, (descripciones
y preguntas sobre el asuntol.
En grupo med iano:
- Alumnos asistentes: (aquí el número de alumnos que

11
 integran la clase para la cual se hace esta progra-
mación, nivel ).
Actividades :
Proyección de diapositivas.
Lugar: (el aula de la clase, la sala de pro-
yecciones l.
- Tiempo: (hora que se 'destine a iniciar 'el
núcleo de aprendizaje ) .
- Método: Verbal e intuitivo.
- Técnica: Expositiva y de interrogación.

Información a los alumnos sobre el trabaio a realizar

Trabajo individualizado de los alumnos.

- Actividades: Las que se se expresen en las fichas de trabajo indi-
vidualizado .
- Lugar: (Los alumnos podrán trabajar con los fichas en la sala
de clase. en el laboratorio , e incluso en el nledio anl-
biente de la localidad. Todo depende del tipo de activi-
dades y material que indiquen las citadas fichas )
Tiempo: (Aquí se indicarán las sesiones que dedicarán los alum-
nos a trabaj o individualizado ).
Técnica: Técnica de redacción de fichas : "Técnica de interroga-
ción en su modalidad de planteamiento de problemas,
o en su modalidad de investigación, etc. Técnica en la
utilización de fichas: (Modo de utilizar las fichas. Por
ejemplo: en primer lugar las fichas de programa mí-
nimo; si alguna ficha presenta dificultades, se utiliza-
rán las auxiliares correspondientes, etc.
Trabajo socializado de los alumnos.
Trabajo en equipos de 4 ó e alumnos.
Actividades: Las referentes en las fichas a trabajo en equipo.
- Lugar: (Se indicará dónde ha de realizar cada equipo el trabajo
que se le encomienda ).
Tiempo: (Se indicará en qué sesiones se dedicarán los alumnos
al trabajo en equipo ) .
Método: Método de trabajo por grupos de alumnos o, lo que es
igual , en equipo. (Las líneas generales de este método
son: Distribución de actividades entre alumnos del equi-
po ; Coordinación de ellas ; Cooperación entre los miem-
bros ; Supervisión y Orientación por parte del educador.

12
 Trabaj o socializado, dirigido al gobierno de la clase por los propios
alumnos.
- Actividades: (Coloquios dirigidos por el educador en los que parti-
cipen todos los alumnos de la clase, sobre problemas a
resolver en relación con la disciplina: Orden , limpieza,
puntualidad, etc.-l!:ducación civica ) .
Aspectos en las relaciones educador-alumnos:
En gran grupo: En la primera fase de la motivación, del núcleo de
aprendizaje , el educador actuará con los alumnos colaborando con
los profesores de las otras clases que participen en la exposición
del tema.
En grupo mediano : El educador actuará en la clase colectiva con
todos los alumnos de su aula, en las actividades programadas.
En grupo pequeño: El educador actuará, en clase colectiva con algu-
nos alumnos de su aula , en la siguiente situación de aprendizaje:
Para orientar o las actividades de los equipos.
Cuando solicite ayuda alguno de los citados equipos.
Cuando varios alumnos no sean capaces de resolver una determi-
nada fi cha de trabajo individualizado.
Cuando varios alumnos hayan resuelto el mismo número de fichas
de trabajo individualizado, y se considere que debe de haber un cam-
bio de impresiones para reforzar el aprendizaje.
En ayuda personal a un sólo alumno:
Cuando haya de orientarle sobre la interpretación de una ficha, acla-
ración de un vocablo, etc. En último extremo, confeccionará otras
más sencillas (auxiliares ) para dicho alumno.
- Cuando haya de mantener una conversación particular con fines de
educación afectiva.

8. - LAS EVALUACIONES EN E. G. B.

La evaluación es una operación sistemática e integrada en la activi-

dad educativa , para llegar a un conocimiento lo más exacto posible del
alumno en todos los aspectos, factores personales y alubientales.
Nos dá una medida de cómo el proceso educativo logra sus objetivos.
A través de la evaluación podemos determinar la valoración cuan-
titativa y cualitativa de:
- El grado en que se alcanzan los objetivos propuestos.
Cómo y en qué medida se producen a los alumnos los cambios de-
seados.

13
- La n ecesidad de modificar o no las actividad es docentes.
- La eficacia del programa y lo que debería modificarse.
Al evaluar se debia t en er en cuenta en el a lumno de E. G . B.:
Sus conocimientos básicos e informativos, los contenidos del progra-
m a y sus h a bilidad es para aplicarlos en la vida escolar y social.
Sus hábitos, destrezas, aptitudes, actitudes y su proceso d e compren-
sión , expresión, valoración y creación .
- Su proyección social.
- Los factores que condicionan el aprendizaje: medios, métodos , hábitos
de estudio y trabajo.
Las m odalidad es de la evaluación
a) evaluación inicial
bl evaluacién ccntinua
c) evaluación fin al
fl au toeval uación
a) Evalu ación inicia l
Se comienza con una exploración del alumnos sobre su estado físico ,
perfil psicológico, inteligencia, intereses, limitaciones y capacidad , situa-
ciones ambientales, nivel y a ntecedentes académicos.
Pon el as.pec to acadómico, a l ccn1 e nzar la E. G. B. , se a plicará n prue-
bas de madurez, para asi pod er inici ar los trabajos escola res, partiendo
del nivel o grado de desarrollo del a lumno para el aprendizaje sistem á -
tico de la lectura , escritura y cálculo para determinar el nivel de
expresión.
Esta evaluación se hace por medio de pruebas a base de elementos
de len guaje y matem áticas, para poner de ma nifiesto los aspectos de
comprensión lectora, vocabulario y expresión numérica, que serán la
base para el aprendizaje post erior .
En la 2 a etapa se harán pruebas referentes a las distintas á reas del
programa que nos da r án el rendimiento del alumno.
La evalución inicia l se h a rá por el Director y el coordinador y d es -
pués se comunicará a cada unos de los profesores para que traten de
subsanar las deficiencias que exij an r ecuperación .
Evaluación continua
A pesar de que el objetivo fund amental es relaciona r la en señanza
a l ritmo natura l de aprendizaje de cada alumno es: controlar el rendi -
miento escola r.
- Corrección de métodos y procedimientos (valor diagnóstico y correctivo) .
Nos orienta sobre las posibilidades futura s de los a lumnos (valor
pronóstico ) .

14
- Constituirá la base de información y colaboración de las familias.
Cuando el alumno no a lcance el nivel mínimo establecido se aplica-
rán medios concretos para que un trabajo escolar bien orientado le
permita cuanto antes la oportuna recuperación.
Evaluación final
En la primera etapa no se realizarán pruebas específicas de pro-
moción , sino que su promoción vendrá dad a por el progreso y desarrollo
permanente que se ha recogido a través de la evaluación contínua, que
dará al profesor la estimación global de los resulta dos obtenidos por
el alumno y su valoración final, cualitativa, positiva o negativa, así <:omo
la orientación individual o indicaciones sobre los procedimientos de re-
cuperación que hayan de seguir y pruebas de suficiencia a las que hayan
de someterse.
Les alumnos que no han promocionado pasarán de nivel pero con las
materias de recuperacién y cen en señanza indiv idualizada.
Autoevaluación
Se ha de buscar la cooperaclOn en lo posible del profesor con el
alum no , ya que este aspecto de la evaluaci ón hace que el alumno conoz-
ca su propio proceso. así como sus errores y ésto s irve de motivación
para st; aprendizaj e.

INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Se pueden emplear distintos y muy diversos medios para conocer y

poner de manifiesto si las activ idades docentes llevan a cabo los objetivos
propuestos.
Algunos de estos instrumentos:
Test Objetivos y Medidas Tipificadas.
1. Tests y medidas tipificadas.
a ) T ests de instrucción.
b) T ets mentales o de inteligencia.
C I Tets de aptitudes y preparación discente.
d ) T ets de capacidad y destreza motriz.
el T ets de personalidad y adaptación.
f I Inventarios de intereses y escalas de actitudes.
2. Pruebas objetivas
a¡ Pruebas de textos mutilados.
b I Pruebas de elección múltiples
e I Pruebas de correspondencia o de series paralelas.

15
 d) Pruebas de identificación.
el Pruebas de ordenación.
f) Pruebas enumeración
g) Pruebas de sinónimos y de antónimos.
h) Pruebas de eliminación.
i) Pruebas de analogía
j ) Pruebas de asociación.
k) Pruebas de evocación simple o respuesta libre.
n Pruebas de identificación sobre la base de gráficos, y fotografías.
m) Pruebas de verdadero o falso.
3. Exámenes escritos de tipo tradicional, perfeccionado, que pueden
puntuarse sobre bases objetivas satisfactorias.

VENTAJAS DE LA E. G . B. EN LA ESCUELA DE SORDOS

Su justificación.

Se justifica en los dos principios que inspiran la pedagogía técnica

actual: la precisién y la previsión:
Si el educador quiere asegurar en la mayor medida posible los re-
sultados positivos que alcanzará en el educando, deberán antes de iniciar
su actuación, determinar con exactitud:
- En qué consisten los resultados o metas educacionales que pretende
alcanzar.
- Cuáles son las lineas de actuación a seguir.
- Qué recursos exigirán las citadas directrices operativas.

Su propiedad sistemática.

En efecto, se trata de determinar con exactitud fines, directrices

operativas y recursos, lo que lleva implicito que las relaciones de estos
tres factores han de conjuntarse también con precisión de forma sis-
temática.

Su estructura cientitica.

La precisión en la observación de un fenómeno sólo puede conse-

guirse por medios científicos. De aquí se deriva otra consecuencia: la
inspiración personal del educador no es suficiente para determinar los
objetivos de la programación educativa.
La carga de subjetividad que lleva la inspiración personal, las lagunas

16
PHILIPS AUDIOLOGIA
e
PHllI PS

- AUDI FONOS SUPER - P OTENTES P AR".

REEDUCACION
MULTIPLES POSIBILI DADES y CONTROLES
UMBRAL VARI AB LE TRES POTENC I AS
AJUSTABLES
- CONTROL DE T O NOS SELECCIONABLE
ADAPTACION: MONOAURAL . BINAURAL .
VIA OSEA
EQUILIBRADO DE FRECUENCIAS Y DlFé:-
RENCI AS ENTRE OIDOS. POR ELECCION
EN AMPLIA GAMA DE AURI CULARES
BOBINA DE CAPTACI ON MAGNETICA PAR1\
AULAS CON INSTALAC IONES INDUCTIVr\ '3
MICROFONO " E LEKTRET " BANDA ANCH"
PH 81 26 E 50 A 7000 e¡ s
GRAN SOLIDEZ. A PRUEBA DE GOLPES Y
CAIDAS

PH · f
'" " ' - - - ' - - " T n , - -,-,.-,-nTrT1
u '"u
¡

k Cl s kc s

PH -77
20 MODELOS DIFERENTES: LA
GAJ\1A MAS EXTENSA PARA CU-
B RIR TODAS LAS NECESIDADES
Y REQUERIMIENTOS AUDlOLOGI-
COS
EQUIPOS DE REEDUCACION CO -
L ECTIVA. AUDIOMET ROS y CAB I -
NAS INSONORIZAD AS lIJ 0.' el 0.0 (U (l] 1 , "
h.: '5
 MICROSON
1600FM
-- r--,
" ..
• /'.J • o.: o:

El nuevo aparato Emisor MICROSON 1600 fM, resuelve la pro·

blemalica de la enseñanza de niños con pérdidas audi tivas
muy acusadas y que necesitan un a reeducación es pe cial.
Pu ede instalarse en di ferentes aulas de un mis mo edificio si n
que se produzcan in ter ferencias entr e ellas,
Equipado de un casco co n auri cul ares, altavo z, dos micró -
lonos, tomas para magnetófono, tocadiscos y auxiliar, Jun to
con el equ ipo se su ministra un magnetófono a cassette que
es el comple ment o ideal para la enseñanza, Au difo no MICROSON 23 fM
Como receptores emp lea el Aud ifono MICROSON 23 fM en
el qu e tan solo accio nando una pala nca queda ap to para la
recepción en fM,
Sol i cite mayor informació n a:

BARCE LONA -B. Avda. Generalis'l mo

Franco, 474, 2. a plan ta
BARCELONA-ID, Caspe, 12
MADRID - 14. Ca rr e ra San Jerónimo, 27
BILBAO -ll. Erci lla , 29
SEV ILLA· 1. O' Oonne ll , 3, 1,'

Ap aratos para so rd os, Cab inas insonoras,

Equ ipos de reeducación, Microci nemato·
grafia. l a mas co mpl eta organizació n na·
cional al servicio del sordo. GAES exporla
a 60 paises,
que presenta la observación emplrlCa, sólo pueden conducir a aprecia-
ciones incompletas y superficiales.
La precisión, en los objetivos, es factor esencial en la previsión que
inspira a la pedagogía técnica de nuestro tiempo, valerse de contenidos
de instrucción como medio para capacitar el sordo en el aprendizaje de
otros que le presente el futuro.
Así como la integración y en la sociedad en las escuelas de E. G. B.
- Marc a una lmea o directrices claras y precisas en un Centro.
Nos obliga a tener el espíritu abierto a todos los progresos de peda-
gogía ; utilizar todos los avances científicos que van apareciendo en
educación .
- Permite conocer el nivel de instrucción que tiene el niño sordo com-
parado con el oyente y como consecuencia una evaluación contínua
de estos niveles de instrucción.

Factores

- Debemos tener en cuenta no tanto la edad cronológica para un deter-

minado nivel sino la maduración en que se encuentra el niño para
superar los contenidos de instrucción y formación de un nivel.

19
«Experiencias en E. G. B. con 14 niños sordos»

ALEJANDRO LARENA lBA ÑEZ

Di rector del Colegio de Sordomudos
de Vi zcaya
Rilb ao

Hace un año y medio regresé de Costa Rica , en dond e había per-

manecido 10 a ños dirigiendo el Centro de Ortofonía, institución dedica da
a la rehabilitación de niños sordos. Dura nte esos a ños tuve experiencias
muy gratas que me proporcionaron r esultados muy positivos. Traba jé
y p.xperiment é en E. G. B. con 14 niños sordos de ambos sexos y, en
cc la boracién de otras profesoras c;el país, encontramos la solución ade -
cua da a tod as las dificult a des que fu eron surgiendo dura nt e todo el
proceso educativo.

EL CENTR.O

El Centro de Ortofonía ccmen zó a funcion a r en m a rz::> de 19('5 y

un añ o despu és fue in scrit o en el Con sejo Superior de Educac ión de aquel
país, por lo qu e los estudios que en él se realizab an eran reconocidos por
el Ministerio de Educación y Cien cia CQn sólo mediar el visto 'b uen o
del Departamento de Audición y de di ch ::> Minist er i::> , aunqu e
el Centro tuviera carácter privado ..
La enseña n za del Centro era mixta en todos sus niveles y el r égi-
m en era de externado El h or a rio de clases para los alumn os de
E G. B. era de 38'30 horas semana les y solamente se dis frutaba de un
mes d e vacaciones en ver a no y dos semanas a mediados de curso. En
un principio, el Centro solamente tenía 14 alumnos en ed ades inicia les
de 5 y 6 años. Pasados tres años comenzó su r ehabilitación otro grupo

20
de 10 niños y niñas en edades iniciales de 4 y 5 años, Con la cola bora-
ción de dos profesoras del país me encargué de la rehabilitación a uditi-
va y lingüísti ca de todos los niños del Centro.

LOS NIÑOS

Las características de los 14 alumnos inicia les cuya evaluación edu-

cativa me propongo exponer eran las siguientes:
Diez alumnos presentaban hipoacusias profun das y los cuatro res -
tantes tení a n buenos restos a uditivos a provechables.

- Ninguno d e los 14 alumnos presentaban algún otro problema asocia-

do, siendo su coe ficiente intelectual norm a l.
- Los 14 niños pertenecían a hogares de clase media-alta y, desde el
memento en que sus padr es detectaron el problema auditivo de sus
hijos , ellos viajaron a los Estados Unidos con el fin de conseguir un
diagnóstico precoz y certero , siguieron con éxito el Curso por Corres -
pondencia pa r a Padres de Niños Sordos de la Chnica J ohn Tracy y
prestaron la maxima colaboración durante todo el periodo educativo
'd-e sus hijos.

21
EL PROCESO EDUCATIVO DE LOS 14 NIÑOS SORDOS EN ESTUDIO

Debo reconocer que , a mi llegada, estos niños, a pesar de que no

habían recibido clases dirigidas por especialistas, entendían sin gran
dificultad las órdenes y comunicaciones que en forma globalizada se
les decían y contestaban a las sencillas preguntas que les ha ciamos a
pesar de que las respuestas solamente las entendían sus padres. Además
estos niños tenían dos grandes virtudes: se esforzaban por comuni-
carse y no usaban para nada el lenguaj e mímico.

1. - Cursos de lenguaje básico

Al hallarme frente a estos niños tan distintos a los que yo esperaba

encontrar, no me quedó otro remedio que echar a un lado la progra-·
mación inicial que yo llevaba preparada y trabajar de la siguiente forma:
Insistí, en principio , en la reeducación auditiva unas veces con
el amplificador colectivo marca WARREN que teníamos insta-
lado y otras veces sirviéndome de las prótesis auditivas indi-
viduales recomendadas y adaptadas por los correspondientes
especialistas.
- Al mismo tiempo, persistí en la Lectural Labial Globalizada,
en completar los vacíos de Lenguaje Básico y de la Estructu-
ración sistematizada, teniendo el debido tacto a fin de no limi-
tar la espontaneidad que manifestaban.
- Sobre todo, trabajé arduamente hasta hacer desaparecer las
múltiples dislalias que todos tenían y, de esta forma, llegar a
conseguir que su sencillo, pero fluído lenguaje, tuviera claridad.
Para lograrlo tuve que echar mano del espejo, de la nomen-
clatura clasificada y de ej ercicios de ortofonía creados para
este fin.
Fueron necesarios tres cursos hasta lograr dominar los niveles de
Lenguaje Básico conjuntamente con el aprendizaje de la lectura, de la
escritura y del cálculo elemental. Así mismo fueron necesarios estos
tres cursos hasta hacer desaparecer los malos hábitos de emisión vocal
e implantar nuevas formas de pronunciación. Para lograrlo tuvimos ne-
cesidad de recurrir a la ayuda de los padres y familiares quienes conti-
nuaban en el hogar los ejercicios que practicábamos en las clases.

2. - Los cursos de E. G . B.

Superado y dominado el Nivel de Lenguaje Básico, cuatro alumnos

se incorporaron en diversas escuelas de niños oyentes para seguir el
2.0 curso de E. G . B. recibiendo, además a diario, una hora y media de
recuperación y otra hora de Lenguaje y Reeducación Auditiva en el Cen-

22
tro. Estos 4 muchachos tenían restos auditivos aprovechables para la
comunicación. Con frecuencia me entrevisté con las profesoras de estos
niños y, aunque el esfuerzo que hicieron durante todos sus estudios fue
muy grande, los cuatro ingresaron en el primer año de COU con califi-
caciones normales, su adaptación al grupo fue total y su comunicación
oral era casi normal.
Los otros 10 alumnos restantes no pudieron ser incorporados en es-
cuelas de oyentes porque su audición y su rendimiento escolar era infe-
rior , pero sus padres en ningún momento descartaron la posibilidad de
cursar los estudios de E. G . B. aunque tardasen más tiempo para ello.
Por otra parte, estaban convencidos de que la Comunicación Oral de
sus hijos era lo más importante en la rehabilitación de sus hijos. Desea-
ban la E. G . B. para sus hijos, pero también querían que no se discon-
tinuaEe la trayEctcria de. rehabilitación lingüística que ellos llevaban.
Después de muchas reuniones y superadas múltiples dificultades conse-
guimos para ellos E. G. B. en el Centro.
Para llevarla a cabo partimos de las siguientes bases y se daban
una.s. muy f:llales eonsiderában10s que
no podríamos lograr las metas que nos proponíamos conseguir:
- El Programa Académico era el oficial centrado principalmente en
las materias más fundamentales: Ciencias, Matemáticas, Sociales y
Castellano. Al llegar a 6.0 grado incorporamos el Inglés como len-
gua extranj era.
- Hasta (,0 Grado era una maestra normalista quien les impartía
las enseñanzas. De 6.° en adelante eran varias las profesoras quie-
nes explicaban las respectivas asignaturas compaginando las clases
del Centro con las de otros colegios. Estas profesoras eran titula-
das en el área que enEeñaban aunque no tenian la espeCialidad
de problemas de Audición y Lenguaje. El único medio de comuni-
ción que usaban en las clases era el Lenguaje Oral.
- El Castellano lo llevaba una profesora especialista en Técnicas del
Lenguaje. Los libros de lectura los elegíamos nosotros por cansiderar
que los que determinaba el Ministerio estaban fuera del alcance de
las posibilidades de nuestros alumnos.
--, Losprogramas eran los oficiales en su contenido y extensión.
Las evaluaciones también eran las mismas que en los colegios de
oyentes.
- Todos los alumnos llevaban un cuaderno en el que registraban el
vocabulario específico de cada materia explicado con su definición.
- El horario de clases era de 7,00 a. m. a 12,00 a. m. para las materias
especificas de E. G. B. Y de 1,?O a 4,00 p. m. para el Castellano,
para el Lenguaje y para el Adiestramiento Auditivo.

23
 - Durante los curws de E. G. B. recibían cursos de Talla, Artes Plá,-
ticas, Mecanografía. Fintura y Dibuj o.
- Durante el periodo de vacacion es oficiales de verano no se inte-
rrumpían ;':s clases de Lenguaje y, a l mismo tiempo, r ecibían cur-
sos intensivos de Mecánica Denta l. Pasados los tres primeros cur-
sos de esta actividad, aquellos a lumnos que h abían aprovechado
mejor su aprendizaj e. permanecían tres meses en M éxico en donde
recibían el Diplom a correspondiente. Con ello est aban capacit ados
para ejercer su profesión en talleres especializados del país.
Todos los alumnos practicaban alguna actividad complementaria:
natación , tenis, ajedrez, ba llet, bailes folklóricos , etc. Estas activi-
d ades las practicaban independientemente del Centro. El actual
campeón de Ajedrez "silencioso" latinoamericano fue alumno del
Centro de Ortofonía , y en la actualidad es alumno de la Escuela
de Maestría "Monsei'íor Sanabria". de San José.

CONCLUSIONES

De lo que antecede se pueda ll egar a las siguientes conclusiones:

l. Que antes de inici ar los est udios de E. G. B. el niño sordo nece-
sita tener un lengu aje mínimo de comprensión y comunicación
si n el cual no puede llevar con eficacia los estudios correspon -
dientes.
2. - Que la E. G. B. debe estar en todo momento orientada al perfec-
cionamiento del Lenguaje , de la comprensión y de la comuni -
cación oral.
3. Que no pueden seguir los estudios de E. G. B. aquellos alumnos
quienes siendo sordos presentan ademas algún otro problema
asociado de inteligen cia ni aq uellos quienes no hayan superado
los niveles basicos de lenguaje.
4. - Que el Lenguaj e Oral es siempre más importante para el niño
sordo que el grado de instrucción que p ueda alcanzar.
5. - Que el Lenguaje Mímico O la Comunicación Total debe ser descar-
t a do y desterrado en las escuelas par a sordos y debemos prescin-
dir de aquella instrucción que no pued a ser transmitid a por los
medios usuales en escuelas para niños oyentes.
6. - Que para el inicio de la E. G . B. no debe ser tenida en cuenta la
edad cronológica de nuestros educandos sino en el nivel de Len-
guaje y Comunicación Oral que estos tengan.
7. Que la E. G . B. nunca debe restar tiempo al Len gu aje y Comu -

24
 nicación Oral y que las 5 horas establecidas apenas dan tiempo
para las actividades lingüisticas propias de la educación del niño
sordo. Debemos pensar y proponer que amplíen el horario escolar
de nuestras escuelas si queremos incorporar la E. G. B. en nues-
tras instituciones.
8. Que un sordo con buena base lingüistica perfectamente puede
llevar dos cursos de una sola vez al comenzar la E. G. B. y, de esta
forma , recuperar el tiempo que se atrasó.
9. - Que los profesores especializados en técnicas de audición y len-
guaje deben dedicar todo su tiempo a esta especialidad dejando
para las maestras normalistas y profesoras generales las materias
correspondientes a la E. G. B.
10. - Que E. G. B. con comunicación y para la comunicación oral , SI.
Que E. G. B. restando dedicación o prescindiendo de la comuni-
cación oral, NO.

25
 Experiencias con niños sordos en E. G. B.

lOSE CASTILLO AROCA

Profesor del Instituto Hispano-Americano
de la Palabra
Madrid

La Ley General de Educación en su articulo 15.1 dice: "La Ense-

ñanza General Básica tiene por finalidad una formación integral , fun-
damentalmente igual para todos y adaptada en lo posible a las aptitudes
y capacidad del sujeto".
Con este objetivo, concreto, pero de una extensión y profundidad
que abarca toda una etapa fundamental en el desarrollo psicobiológico
del niño, iniciamos una experiencia que hoy nos permite aportar datos
y resultados positivos.
Una de las ventajas que conlleva la E. G. B. es la posibilidad de
evaluar con justicia el proceso y evolución del niño, a cargo del pro-
fesor o profesores que con él conviven.
y al pensar en este aspecto viene a mi memoria el comienzo de
mi trabajo en el mundo del sordo, hace diez o doce años.
Acompañaba a los alumnos que entonces hacian bachillerato, al Ins-
tituto de E. M. donde rendian exámenes como los oyentes , y en el aula
de examen, oi expresiones de los catedráticos tan dispares y cargadas
de una injusticia inconsciente como estas: "No se preocupe, los apro-
baremos porque, pobrecitos, bastante desgracia tienen" o el caso con-
trario. "Usted váyase afuera y ellos que se sienten y atiendan. Aqui
todos son iguales" y a continuación dictaba las preguntas paseando de
un lado a otro, al tiempo que daba alguna explicación. a veces decisiva,
para realizar el examen.
En años sucesivos y después de mucho insistir en que no íbamos

26
suplicando aprobados sino que a la hora de calificar lo hicieran cono-
ciendo un poco el mundo del sordo, que no se le podía medir como al
oyente etc., después de todo, se consiguió , justo es decirlo también.
que los examen es fueran una evaluación mas justa de los conocimientos
que el niño había adquirido y del rendimiento que obtenían. El profesor
cambiaba impresiones con el catedratíco sobre el proceso de cada alumno,
a veces revisaba los trabajos realizados en el centro y con esta base les
hacia el examen y en conjunto con el profesor daban el aprobado a quien
lo había ganado y el suspenso a quien lo merecía.
Considero importante esta introducción pues uno de los aspectos más
decisivos en la educación es la justa evaluación de los valores, aptitudes
y rendimiento del sujeto que se educa.
Si esto es así para el oyente, pienso que con el sordo es aún más
delicado porque las circunstancias en que se produce la comunicación
esta n sujetos a un mayor marg'en de error, ya que el medio y la circuns-
tancia cambian sensiblemente.
En los demás aspectos educativos , como elección de textos, sistemas
a técnicas que se emplearan , etc., el posible error puede tener
una solución y nunca será de la trascendencia psicológica de una injus-
ticia en la valoración de un esfuerzo personal.
Con esta preocupación iniciamos hace ya cinco años la incorpora-
ción de los alumnos a la E. G. B. Entonces éstos seguían los cursos de
E. P. Y al implantarse la E. G. B. con caracter obligatorio se incorpora-
ron al curso que a cada cual correspondía.
La heterog'eneidad de los grupos producida por la diferencia de edad
en que los niños habían iniciado su escolarización, hacía muy difícil una
labor enteramente satisfactoria.
Toda esta problemática se fue diluyendo con el tiempo , porque los
grupos que se incorporaban a Basica eran cada dia más homogéneos. Los
niños seguían, generalmente, una misma preparación iniciada en prebá-
sica; y este aspecto ha sido el que marcó una nueva etapa de nuestra
experiencia.
Actualmente para iniciar la E. G. B., los alumnos han de superar
los cinco niveles de prebásica. Los objetivos y programas de esta sección,
estan orientados a que el niño pueda iniciar la E. G. B. con un nivel
de lenguaj e suficiente para interpretar expresiones orales y escritas de
diversas estructuras.
Mientras un niño no ha superado estos programas no se le concede
el acceso a la E. G. B. Aquellos que por falta de capacidad u otras
circunstancias no tienen posibilidad de iniciarla son integrados en un
grupo que siguen una programación diferente adaptada a sus posibi-
lidades.

27
 La edad d e acceso a Básica en los dos últimos cursos ha sido entre
ocho y diez años edad que varia en relación con la que iniciaron el primer
gra do d e prebásica.
Los contenidos de la programación tien en como ejes fundam enta les
aparte de la ortofonia y entrenamiento auditivo, el vocabulario vivencial ,
las interrogativas base del diá logo y la comunicación y los verbos.
y concretándonos ya en el campo de la E. G. B., creo necesario dife -
r enciar un aspecto importa nte en el paso por la Básica del sordo y d el
oyen t e. Est e cuando se incorpora a ella lleva un lenguaj e t otalmente
estructurado y nuestro objetivo con el sordo es servirnos d e la E. G . B.
para que a l tiempo que logra los objetivos que ésta pretende, con siga
estructurar el lenguaje hasta el máximo nivel posible. Debemos p ués
considerar a la E. G . B. como un m edio y no como un fin en cuant o
a l lengua je se refiere .
En cua nto a l tipo de textos que se siguen , no somos partidarios de
que se empleen textos diferentes a los del oyente. Es un h echo qu e el
niño no va a sentirse difer ente a los demás amigos o hermanos y la
r ealid ad de ver que utiliza los mismos libros que ellos es u n factor
cuya trascendencia nadie duda. La experiencia en este sen -
tido es positiva. El proceso que seguimos para que el niño pueda utilizar
estos libros es el siguiente : Lectura del tema que corresponde según la
progra m a ción. Subrayar los vocablos o giros que no se interpr etan. Ano-
tación de éstos en un cuaderno una vez explicados por el profesor .
Un a vez compren didos, de nuevo se h ace la lectura completa del t ema
aprovechando para exponer y aclarar los con ceptos básicos del m ismo .
Este sistema se utiliza en las diferentes áreas, teniendo presente las
carac teristicas que determinan los objetivos y contenidos de cada una.
En el á rea de lengua je, primera et apa, los objetivos generales se
concretan €n : compr ensión oral , expresión oral, cQmprensión lectora, y
expresión escrita. Los contenidos qu e comprende el programa d e est e
á rea para los diferentes niveles se sintetizan en los cuen tos y lecturas
incluidos en la programación. Sobre este eje se desarrolla toda la acti-
vidad del lenguaje acomoda do a l nivel de estructuración alcan zado por
el niño.
Los objetivos especificas son: capacid ad interpretativ a, adquisición
de n uevo vocabulario y giros, desarrollo de la capacidad creativa y de
la im aginación y base para un di álogo con el niño y entre los niños.
El proceso que se sigue en esta clase de lectura e interpretación es así:
Lectura del cuento en voz alta por todos los alumnos, anotando
vocablos y expresion es desconocidos. Explicación del vocabulario. Expli-
cación d el sentido y contenido del cuento. Interrogativas r elaciona das
con el tem a. Con testación por escrito de las mismas. Revisión y p uesta

28
en común de las respuestas de cada uno. Expresión pIastica cuando
interese y escenificación del cuento si es posible.
Todo este proceso se realiza generalmente en una semana con clase
diaria de una hora. Con este sistema los alumnos van adquiriendo unos
mecanismos de estructuración cuyos resultados se aprecian a medida
que pasan a cursos superiores donde la necesidad de ayuda al alumno
se ve reducida considerablemente.
El niño pierde ese miedo a enfrentarse con los libros que en prin-
cipio le horrorizan porque era incapaz de organizarse para obtener algim
,entido de lo que le ia.
El gran paso se ha iniciado porque descubre que puede, y esto crea
en el niño un interes que revierte en un deseo de querer entender
y leer lo que los oyentes leen y entienden.
Las fichas consideramos que son un sistema con aspectos negati-
vos o al menos poco útil para el niño sordo aunque reconozcamos su
valor didáctico para el oyente. fundamentalmente porque objetivo básico
también es que al niño se le debe dar el máximo de oportunidades para
que hable. Por desgracia, es demasiado el tiempo que el profesor debe
hablar y muy poco el que el niño dedica a expresarse oralmente. Si
a esto contribuimos con el trabajo de las fichas , trabajo personal si.
pero que anula en gran parte las ocaciones que al niño d ebemos brindar
para que hable , privamos al niño de algo irrecuperable.
Otro de los aspectos negativos de las fichas es que el alumno se
limite a rellenarlas sin profundizar en el razonamiento. Cuando sea
necesario utilizarlas se hará consultando al profesor y no al libro, obli-
gando de esta forma a que se establezca una comunicación.
En - el área de 111atcil1átic-as las dificultades encontradas en este
tiempo son igualmente un problema de interpretación de conceptos
abstractos y situaciones matemáticas, en la adquisición de mecanismos
operatorios.
En estas dos áreas de expresión, el lenguaje y la matemática, se
centra la problemática del sordo en la E. G. B.
Las áreas de experiencia no presentan una dificultad especifica
para el sordo, aclaradas por supuesto la lógica falta de interpretación
en determinadas expresiones.
El número total de alumnos que actualmente siguen la E. G. B. en
nuestro centro, es de setenta y dos , distribuidos en los ocho niveles. El
I:asado curso dos alumnos consiguieron su titulo sureradas las pruebas
de octavo, y en el presente curso serán cinco los alumnos que fina-
lizarán octavo.
En la actualidad, del total de alumnos que siguen la básica, el por-
centaje de los que podrán optar el titulo oficial de graduado escolar

29
será aproximadamente, según nuestros cálculos, del ochenta al ochenta
y cinco por ciento.
Dado su carácter oficial y su valor ante la sociedad, la extensión
del título debe obligarnos al máximo a una rigurosidad justa de tal
manera que el alumno que la obtenga pueda compararse con el oyente,
con las limitaciones lógicas.
y si de justicia empezamos hablando, acabamos diciendo que justo
será dar el valor que tiene al certificado de escolaridad y que éste no
sea el carnet de identidad de los tontos como ya se oye en algunos
círculos de enseñanza.
Al individuo se le debe medir con relación a su potencial, ya que
quien da todo lo que posee, como dice el refrán, no está obligado a más.

Nerja, abril de 1976

30
 Problemática del hipoacúsico en la E. G. B.

MARIA DEL CARMEN GONZALEZ VALENTIN

MARIA CONCEPClON AGUILERA MA NSO
Profesoras de Le nguaje y Audición de l I. N. P. T.
Madrid

A) El niño hipoacúsico.
- Causas de su fracaso escolar.
- Niveles mínimos que debe alcanzar.

B ) El centro.
- Especializado.
- de E. G. B.

Cl Los textos.

D) Conclusiones.

Este trabajo tuvo su comienzo, hace dos años, cuando vimos que
los niños hipoacúsicos , con los cuales trabajamos, a pesar de estar
integrados en centros de oyentes donde se les impartía la E. G. B ., no
lograban superar las evaluaciones, y quedaban estancados en el mismo
curso.
Ante estos r esultados intentamos estudiar las causas que los mo-
tivaban y resolver esta problemática.
Creemos que las causas del fracaso podrían ser las s iguientes:
1 - El tener intercertada en mayor o menor grado l a principal

31
vía de información , impidiéndoles la normal adquisición del lenguaje.
2 - La rigidez de su pensamiento, como consecuencia de que la
adquisición de su lenguaje va unida a situaciones concretas.
3. - Los problemas de comprensión y expresión que acompañan al
déficit auditivo.
4. - El excesivo numero de alumnos de los colegios de E. G . B. que
hace que el hipoacúsico encuentre dificultades para su integración en
el grupo.
5. - La escasa atención que recibe por parte del profesor, bien por
falta de tiempo , o por desconocimiento del proceso evolutivo, en cuanto
a aprendizajes de estos niños.
Pensamos que para que un niño hipoacusico pueda integrarse po-
sitivamente en la E. G. B. ha de alcanzar una serie de niveles mínimos
que especificamos a continuación:

1. Su pérdida no debe ser superior a 70 dbs., siendo

Audición. -
imprescindible que tengan su prótesis adaptada definitivamente.
2. Lectura labial. - Mínima de un 70 0i<.
3. Lenguaje. -Debe haber superado la fase de comprensión en
todo lo que se refiere a actividades escolares y familiares, preferente-
mente por vía auditiva, si su pérdida lo permite. Cuanto mayor sea el
tanto por ciento de lenguaje comprendido por dicha vía , mejores serán
los resultados en sus aprendizajes.
En cuanto a la expresión, el niño ha de tener voluntad de comu-
nicación y un lenguaje expresivo tal , que le permita hacerse entender
por todos los que configuran su entorno.
4. Las curvas deben ser lo más parecidas a las
Inteligibilidad. -
normales, por lo menos en un oído. Si sus curvas son excesivamente
inclinadas o no llegan, por lo menos al 80% , nos encontraremos, en los
procesos de aprendizaje , con problemas de asociación, identificación,
abstracción, etc.
5. Edad Dependerá de las características del niño
cronológica. -
y del tiempo que lleve en su reeducación, pero no podrá empezar, en el
mejor de los casos , antes de los ocho años, si su deficencia auditiva es
pre-lingual.
6. Edad En cuanto a su nivel intelectual pensamos
mental. -
que debe tener un cociente intelectual mínimo de 100 en tests no ver-
bales que impliquen dibujo , ejecución, razonamiento y comprensión.
El estudio psicológico del deficiente auditivo ha de ser minucioso
y completo a fin de poder realizar un perfil psicolégico que valore al
niño más positivamente que un simple C. 1.

32
 7. Conocimientos. - Debe haber superado el nivel pre-escolar en
cuanto a conocimientos: senso-perceptivos, espacio-temporales, pre-es-
critura y hábitos mentales. También debe tener escritura y lectura
comprensiva, que le capacite para entender los textos de E. G. B.
8. Integración social. -Es imprescindible para obtener resultados
positivos, que el niño acepte, y sea aceptado a su vez, en el grupo en el
cual va a ser integrado.

Bl Una VEZ conseguidos estos objetivos, tenemos al niño hipoacú-

sico en condiciones óptimas para comenzar la E. G . B. ¿En qué Centro?
Nuestra pregunta es : ¿Centro especializado , o Colegio de oyentes?
A continuación tratamos las ventajas e inconvenientes de ambos.
1.- Centro especializado: Sus ventajas son:
- El niño está entre compañeros que tienen su mismo problema.
El Centro dispone de los medios necesarios para su reeducación.
- El número de alumnos por clase, en estos Centros , es reducido, y
permite la atención individual del niño.
También permite llevar un control global (aptitudes, capacidades,
personalidad, etc., del niño 1, que es imprescindible para su total
formación.
En cuanto a los inconvenientes, el único que se presenta es la no
convivencia con oyentes dentro del campo educativo, que tanto ayuda
a la comunicación oral de estos niños.
2.- Colegio de E. G. B.: sus ventajas son:
- Estimula la comunicación oral, enriqueciendo su lenguaje interior
y favoreciendo su expresión.
- El niño, si supera todas las etapas, recibe , al final , un certificado
idéntico al de los oyentes.
Por otro lado, los inconvenientes son:
Excesivo número de alumnos por clase , que impide el contacto
directo y continuado de profesor y alumno.
El ritmo de aprendizaje establecido en estos Centros es superior
al que los deficientes auditivos pueden desarrollar.
El rechazo que generalmente surge entre:
El Centro y el niño hipoacúsico.
El profesor y el niño hipoacúsico .
Los niños oyentes y el niño hipoacúsico.

Cl Otro de los puntos importantísimos a tratar dentro de toda

esta problematica, es la falta absoluta de textos específicos para esta
enseñanza.

33
 Actualmente se trabaja con textos d e oyentes elegidos según el
criterio particular de cada profesor.
Seria necesaria la estrncturación de unos textos que, con los mis-
mos contenidos :¡ue los vigentes, fuesen adaptados en sus vocabularios
y simplificados en cuanto 2 la comprensión ; y una vez aprobados por
el Ministerio , fu esen implantados en todos los Centros especializados.

DI Conclusiones:
l a_ El comienzo de la reeducación del niño con deficiencia auditi-
va deberá hacerse lo más pronto posible , una vez conocido su problema ,
para que la diferencia de edad con el oyente sea minim a en el momen-
to de empezar la E. G. B.
2a_ Aceptar, a nivel de profesorado y de familia que, al igual que
hay oyentes que no son capaces de superar unos determinados estudios,
habrá deficientes de audición, que tampoco log-rarán pasar a la se -
gunda etapa de E. G. B.
3 a - En el supuesto de que el niño pueda integrarse en el Colegio
de E. G. B. , las clases deberán ser reducidas, habiendo solamente uno
o dos hipoacúsicos en cada clase, y haciéndose imprescindible la cola-
boración del profesor de la misma con un profesor especializado.
4a _ Resaltamos la importancia de la igualdad de los certificados
de estudios de los deficientes de audición con los oyentes.
5. a _ La urgente n ecesidad de una planificación y unificación de
programas y contenidos.

Madrid , 28 de marzo de 1975.

34
 Seis unidades didácticas para el tmbajo
de un curso

RAFAEL VIRUELA CARRERES

Profesor de Sordos
Va lencia

Presentamos el cuestionario y el material que utilizamos durante

un Curso en nuestro trabajo en el Instituto Valenciano de Sordomudos
de Valencia , con niños sordos profundos desmutizados, de ocho a nueve
años de edad , después de tres o cuatro cursos de escolaridad. Estadísti-
camente el grupo es correcto. Casi siempre suele haber tres o cuatro
buen rendimiento, seis o siete regulares, y tres o cuatro deficientes; lo cual
da un 25 % (o un cuartil) de alumnos aventajados; un 5Q % (2.0 Y 2·.0
cuartilesl de alumnos normales ; y otro 25 % (4.0 cuartill de menoS
dotados.
Normalmente suelen llegar algunos con un vocabulario aceptable
¡además de desmutizados) , otros con menos palabras, y algunos (po-
cos) habiendo olvidado alguna articulación (el largo verano!. Todo ello
a pesar de la abnegada labor realizada anteriormente.
Se trata de proporcionar al niño sordo unas trescientas palabras
con las primeras estructuras de lenguaje sistemático, que pretenden
cubrir, en lo fundamental , la mitad del lenguaje correspondiente al
primer curso de E. G. B., tal como está programado para niños nor-
mo-oyentes.

1. EL CUESTIONARIO

Las seis unidades didácticas que desarrollamos son; 1. El niño y la

familia .- 2. Alimentos.- 3. Vestidos.- 4. 5. La clase.-
6. Animales; con arreglo a los siguientes cuestionarios:
 1. El ni/la y la familia
Contiene unos 35 a 40 sustantivos, con aplicacién de articulo de-
terminativo, respondiendo siempre a las preguntas ¿QUIEN? o ¿QUE?,
según se trate de personas o partes del cuerpo.
Unas 10 cualidades (¿COMO?I.
Doce acciones (¿QUE HACE? I que dan lugar a frases sencillas en
tercera persona, singular , de presente de indicativo.
Los pronombres personales y la conjugación activa en presente de
indicativo, con preguntas y respuestas.
Oraciones en presente y apllcación del temporal "ahora " y la pre-
posición "a",
Sustantivos: Nuestro cuerpo: La cabeza , el pelo, la cara , la frente ,
- Las cejas, los ojos, la nariz, la oreja,- La boca, los labios , los dientes,
la lengua,- La carcilla, el bigote , el cuello, la garganta,- El hombro ,
el pecho , la espalda, el vientre,- El brazo, el codo , la muñeca, la mano ,
el puño, los dedos, las uñas,- La pierna, la rodilla , el pie,
La familia: Mi papá , mi mamá ; mi hermano, mi hermana; mi tia,
mi tia; mi abuelo, mi abuela,
El niño, la niña , el hombre, la mujer, mi amigo, mi amiga,
Cualidades:Alto , bajo, viejo, joven, guapo, feo, oyente, sordo ; con
sus femeninos y plurales,
Acciones: Anda , salta, baja , mira ; habla, canta, rie , llora ; llama
lal, abraza lal , besa lal, ayuda la l ; trabaja , corre , sube,

2, Los alimentos
Consta de unos treinta sustantivos , sin articulas Ipor ser utilizados
sólo en parte, no en su todo 1; asi decimos: "como pan" y no " como el
pan" , Luego aplicación de los artículos determinativos correspondientes
y en alguna oca sién indeterminadcs: "trae el pan ", " dam e una na-
ranja"", etc,
Diez acciones Icomer, beber, comprar , traer... I que permiten cons-
truir oraciones en presente, Análisis lógico de las mismas, con pregun-
tas y respuestas: ¿QUIEN?, ¿QUE HACE ?, ¿CUANDO?, ¿QUE?
USO de las expresiones "dame" y "toma" y empleo de "mucho" y
"poco".
Sustantivos : Pan, queso, huevos, jamón, chocolate,- Carne, pes-
cado , patata, arroz, sopa, garbanzos, ensalada,- Naranja , manzana ,
pera, melón, cerezas, uva, plátano; agua, vino , leche, café, cerveza ,
, ifon, coca-cola y fanta."
ea l, azúcar , aceite , vinagre.

36
 Acciones: Coge, lleva, trae. da : compra, paga, deja, parte: come,
bebe, prueba. moja.

3. Vestidos
Unos 45 sustantivos. con articulo en singular y pluraL Los colores
como cualidades (si ngular y plural, y femenino ) aplicadas
a los vestidos.
Oraciones con verbo se r I"es ", "son") en tercera persona de singu-
lar y pluraL
Diez accion es aplicadas Icoser , lavar, comprar, mira!'.. .) formando

.,
oraciones y procediendo conlO antes se ha dicho .
Aplicación y uso de la conjunción "y".

1ft
..

Sustantivos: La chaqueta, el pa ntalón. la camisa, el pijama.- La

camiseta, los calcetines, los zapatos, las botas.- El pañuelo, la corbata,
el cinturón , la bufanda .- El sombrero, la gorra. los guantes, el abrigo.
- El paraguas, el impermeable , la cartera, el reloj.- Las gafas, la pipa,
las cerillas, el encendedor.
La bata, la blusa, la falda , la ch aqueta.- Las bragas, la enagua, el

'. ,
camisón.- Las medias, los zapatos, las sandalias ; la sortija, la pulsera ,
el colla r , la medalla, los pendientes; el bolso , el la zo, el abanico .
Cualidad es: Blanco, negro, rojo amarillo, morado, azul, verde, gris,
marrón; nü evo viej o, sucio, limpio; con sus femeninos y plurales.
Acciones: Mira , compra, cepilla, lava, plancha, güarda; cose a bro-
cha (a) , peina (a l .

4. J u g u e t es
Esta unidad ha sido incorpora da en este curso, a causa del verda-
dero interés espontáneo qu e los niños demostraba n por expresar oral -
m ente los objetos con que jugaban, influidos en parte por el uso del
cuardeno correspondiente de "La Galera".
T enemos unos veinticinco smtantivos sobre los jugüetes más
usuales, y unas seis acciones, con la novedad de presentar el verbo ir
en presente (va , vamos, etc.1 con ün complemento: a caballo, a la pata
coj a y los gerundios andando , corriendo, saltando, m uy bien asimilados.
Se construyen oraciones según hemos indicado anteriormente.
Sustantiv os: La pelota, el balón , las bolas, la raqueta, el trompo,
las canicas.- Las construcciones, el rompecabezas, la bicicleta, la ba-
r a ja, el dominó.-Los cach a rritos, la comba , la muñeca , la cometa, el
globo.-El parque, las a nillas, el columpio, el bala ncin, el tobogán, la
torr e.- El fútbol, el balón , la porteria , un gol , el baloncesto .
Acciones: salta, corre , juega , cae, va (a caballo, corriendo ... , etc. ) .

5. La c 1 a s e
Unos veinte sustantivos referentes a objetos de ciase. MÁ,s los días
de la semana y los meses del año.
Nombres propios d e alumnos y profesores.
Doce cualidades aplicables a personas y situaciones reales de clase.
Qüince acciones para f01'mar oraciones en presente. (Análisis, pre-
guntas, etc., como ya se viene haciendo ). Aparecen " bien" y "mal "
respondiendo a ¿COMO?, "en " a ¿EN DONDE?
Sustantiv os: La clase, la m esa, la silla , el libro, la biblioteca, la
pizarra, la tiza, el borrador, el mapa, el cüadro, la cruz, el armario, la
libreta, el cua derno, el lápiZ, el mcapuntas, la goma, el papel, la pape-
lera , el bolígrafo, las pinturas, la carpeta, el bote , la pluma, el audifono.
Cualidades : Pequeño, gr a nde , largo, corto ; bueno, malo, tra baja-
dor, perezoso; listo, torpe, obediente, desobediente; con sus fem eninos
y plurales.
A cciones: Tra baja, habla, llora, canta, reza, comulga ; entra, mira,

38
explica, dict a, escucha; dibuj a, copia, borra, saluda (a), llama (a) ,
ayuda (a); lee, coge, escribe, abre; cierra, confiesa, juega, cuenta.
F órmulas para saludar y despedirse.

6. A n i m a 1e s
Alrededor de cuarenta sustantivos, con género y número . El géne-
ro con difer enc iación real de macho y h embra. (No atribuible como en
las cosas l . Aplicación de a rtículos determinados e indeterminados.
Derivados: di sminutivos en ........ .ite , ........ .ita, ........ .itas, ...... itas
(el perrito , los gatitos, los pollitos ... , etc ,l .
Seis acciones y oraciones a formar con ellas, siendo los animales
complemento directo L. .. .... mata la gallina, .compramos un
conejo, etc , l.
Seis acciones en las que los animales son el sujeto Ila vaca bebe .. .
... , el perro come.. ..., etc.l.
Su stantivos: El toro, la vaca , el buey, el caballo, el bur ro.- El
gallo, la gallina , el pollito , el pato , la oca ; el pavo, la paloma, el cana-
rio, la golondrina.- La oveja, el cordero, el cerdo , el coneja, el perro
el gato.
Un gusano, una mosca, un mosquito , una mariposa; una abeja,
una hormi ga, una lagartij a, una rana, una tortuga, un caracol, una
araña.
Un león , un tigre, un oso, un elefante , un mono : un camello , una
jirafa, un lobo, un ciervo.
Acciones: Caza, mata, coge, compra, trae , da ; anda, corre, vuela
sal ta, nada , come bebe.
Mucho después de que en nuestros programas se incluyeran estos
centros de interes, llegó la Ley General de Educación y con ella las
Normas sobre Areas de Expresión y Experiencia en la E . G , B. Y en el
primer Curso apa recen estas unidades didacticas junto con otras mas,
para niños oyentes. Inmediatamente publica n diversas editoriales tex-
tos con sus Areas de Expresión, de Matemá tica, de Experiencia , algu-
nas globalizan el Lenguaj e y la Experiencia, otras no.
Posibilid ad de utilizar est e material por el niño sordo: algunas
ediciones sencillas, sin farrago, después de adaptarlas o toma ndo sólo
aquello que interese, pueden ser útiles. Nosotros que las h emos exami-
nado casi en su totalidad podemos decir que S. M., Anaya, H. S . R. de
Burgos, Edelvives, tienen algo útil en sus paginas, y m as todavía lo hay
en los cuadernillos de Ediciones " LA GALERA " " Primeras imagenes,
Primeras palabras".

39
 11. EL MATERIAL

Como fruto de nuestros primeros trabajos con niños sordos , apare-

CIO una pretenciosa "Enciclopedia del Sordomudo", editada por la Di-
putación de Valencia. Hubo buena voluntad, y naturalmente muchos
defectos, que fueron subsanándose poco a poco.
La evolución en la reforma del material de trabajo nos llevó a plas-
mar "Estudio y hablo" , que se reprodujo a ciclostil. Actualmente hemos
simplificado en parte ciertos aspectos de "Estudio y hablo" haciéndolo
asequible al niño sordo. Trabajamos con un material gráfico co-
lectivo y otro individual, elaborados exprofeso para que cubran las ne -
cesidades didácticas de cada unidad.
El material colectivo está concebido para fijarlo en un fanelograma ,
O simplemente en la pizarra por medio de chinchetas. Lo utilizamos,
sobre todo , para aprendizaje de vocabularios. El individual es, en cierto
modo, repetiCión del anterior a tamaño de cuartilla, para que el niño
pueda reproducir en su cuaderno las lecciones con cierta facilidad por
el procedimiento del calco. Esto resulta siempre más práctico que co-
piar directamente de la pizarra . También utilizamos otro material
individual, de mucho uso, para ejercicios de lenguaje: aplicación de
articulas, empleo de adjetivos, conjugacLn activa, etc. de mucho ma_
nejo por parte de los alumnos.
Para ampliar los centros de interés , seleccionamos de entre las
publicaciones antes citadas, lo editado por Edelvives. Hemos usado
"Fichas de reconocimiento" del método de iniciación a la lectura, y
"Nosotros y las palabras" primer curso, sustituido este año por los cua-
dernillos de La Galera: Las personas, La comida, El vestido, La Escuela,
Juguetes y Juegos y Los animales, que pueden evitar la reproducción
gráfica de los vocabularios en los cuadernos de trabaj o.

lII. FORMA DE TRABAJO

Empezamos familiarizando al niño con el material colectivo, que

fijamos a continuación en la pizarra para la lección de vocabulario.
Cuando consideramos asimilada cada lección (o al menos en vias de
asimilación) pasamos a utilizar el material individual para fijar lo es-
tudiado en el cuaderno de trabaj o.
En cuanto es posible, y con el material colectivo referente a accio-
nes , construimos las primeras oraciones en la pizarra, procediendo al
desglose de las mismas, con ejerCiCios escritos y orales, pasándolo tam-
bién al cuaderno.
Desde muy pronto, con motivo del análisis lógico de las oraciones,

40
iniciamos el diálogo entre los alumnos, quedando el profesor como
espectador y árbitro. Los niños preguntan y contestan alternativamen-
te , como si fueran profesor y alumno . Este procedimiento estimula
mucho, y en general da buen resultado .
Los ejercicios que pasa n al cuaderno van formando el libro de
trabajo, que luego les servirá para memorizar , recordar e insistir de
de nuevo. Empleamos hojas interca mbiables en cuadernos de anillas.
Tienen la ventaja de poder intercambiarse, sustituirse, alterar el orden
(si es necesa rio ), pero también tienen inconvenientes : se estropean y
pierden con facilidad .
Las "fichas de reconocimiento" y los cuadernos de "La Galera" nos
sirven para ampliación de los centros de interés, y si la marcha del curso
lo permite, para abordar otros nuevos, como son la casa, la Navidad,
la calle, el pueblo.
Un paso importante en nuestro trabajo lo constituye la formación
de oraciones sugeridas (y luego espontá neas ), sin el apoyo escrito en la
pizarra, o sea directamente en forma oral, t a mbién con análisis lógico
de las mismas, contestando a las preguntas a las que anteriormente
nos hemos referido.
Trabaj amos solamente con el tiempo presente de indicativo en este
Primer curso, limitando el número de desinencias, con el fin de poner
orden en la mente del niño sordo y en su expresión oral. Notamos buen
uso de las irregularidades verbales (son pocas, del tipo de jugar y cerrar).
No hemos hablado de amplificación de sonido, pero la empleamos.
La clase en donde trabajo está dotada de una instalación de a ro mag-
nético ; los niños suelen tener su audífono adaptado y también dispone-
mos de cascos para los que carecen de audífon3. Los vocabularios, los
diálogos con micrófono en ma n o ; los ejercici:Js escritos y de dibujo, con
música de fondo, procurando que estén el mayor tiempo posible en un
ambiente sonoro.

AREA DE EXPRESION MATEMA TICA

Primer curso de E . G . B.

Objetivos:
Iniciar y desarrollar el razonamiento lógico.
Adquirir la mecánica operatoria : suma, resta y multiplicación
(hasta multiplicador 5).

41
 Plantear y resolver sencillos problemas de aplicación a situaciones
de la vida real.
Contenido :
El que corresponde al primer nivel del Area de Expresión Matemá -
tica de E. G . B., más lo referente a la multiplicación.
Material:
Hegletas de números en color.
Fichas de trabajo propias, o las de Matemáticas 1.0 de Editorial
Teide.
Dibujos para el planteo de problemas.
y mucha tiza y mucha pizarra.

Detalle del contenido

El contenido de este Primer Curso es prá cticamente el mismo en las
fichas propias, elaboradas en clase hace ya seis o siete años, y en las
de Matemáticas de Editorial Teide, que están al alcance de todos. Nos
referiremos a las fichas que hicimos en clase.
¿Cómo son las cosas?: idea de grande y pequeño ; largo o corto;
grueso o delgado; redondo , cuadrado o triangular ; rojo, amarillo o verde .
Conjuntos: Formar libremente conjuntos, con figuras , objetos, di-
bujos, sin indicar números.
Conjuntos iguales y semejantes.
Pertenencia y no pertenencia: conj un tos con elementos propios de
los vocabularios de primer curso de lenguaje.
Correspondencia de conjuntos.
Conjuntos y números. Señalamos varias etapas: de 1 a 5, de 6 a 10,
de 11 a 15, de 16 a 20, de 21 a 4\}, de 41 a 70, de 71 a 99. (Naturalmente
no es necesario ni conveniente hacer la incorporación del número de
forma continuada) . Puede y debe operarse mucho con los números de
1 a 20.
Unión de conjuntos como preparación e iniciación a la suma.
Intersección de conjuntos: gráficos con objetos, números y letras
de palabras usuales.
La suma y la resta como unión y participación de conjuntos.
Iniciación a la multiplicación : conjuntos y repetición de sumandos.
Numeración decimal: decenas, centenas y millares.
Mecánica operatoria de suma, resta y multiplicación, de forma
gradual y progresiva.
Aplicación práctica : problemas gráficos y escritos.

42
 Topología y metrología: líneas, poligonales abiertas y cerradas;
medida de las mismas. Regiones y Fronteras ; caminos. Reconocimiento
de formas.
Con las fichas elaboradas en clase correspondientes al contenido
señalado hemos trabaj ado hasta hace dos cursos. Actualmente utiliza-
mos las de Editorial Teide. La razón del cambio es la economía de
tiempo, pues evitamos mucho trabajo mecamco de dibujo y elabora-
ción. Las fichas de clase, sin palabras, son más cómodas para el profe-
sor, pues sólo requieren una explicación meramente indicativa. Las
fichas de Teide exigen una explicación previa, a veces costosa, y obli-
gan a una mayor actividad mental por parte del alumno.

Forma de t.rabajo

El primer trimestre suele pasar sin cálculo escrito. Nos ocupamos de

las cualidades de las cosas, conjuntos, pertenencia y no pertenencia, co-
rrespondencia, y conjuntos y números hasta veinte.
Además de las fichas de trabajo utilizamos las regletas de números
en color para la iniciación en la numeración y para el cálculo mental..
Las fichas de trabajo se explican ante el encerado, empleando ejem-
plos semejantes, pero nunca iguales, por medio de gráficos y mímica es-
pontánea, cuando el lenguaje es insuficiente.
Cuando la mayor parte de los niños calculan mentalmente con cierta
soltura, damos paso al cálculo escrito y a la mecánica del mismo, en
sumas y restas. Si el cálculo mental se hizo a conciencia, el escrito y la
numeración, se realizan con facilidad y rapidez.
En la mecánica operatoria de sumas y restas, el niño sordo suele pro-
ceder contando (y contando dedos, que es lo que tiene más a mano). Per-
sonalmente prefiero el cálculo mental global, que en alumnos medios e
inteligentes se consigue con constancia, hasta lograr una agilidad mental
estable. A este fin van muy bien las regletas de números en color, que en
todo caso dan magnitudes y resultados globales.
Los problemas, sobre todo los gráficos, les atraen mucho y los resuel-
ven bien, porque no plantean dificultades operatorias, y el trabajo men-
tal se reduce a añadir, quitar, repetir.
En la numeración decimal, quizá por influencias extraescolares, más
que por curiosidad o necesidad , en ocasiones piden los niños numeración
del orden de los millares y se la proporcionamos, aunque esta es una
cuestión sin mayor trascendencia.
y para terminar, una anécdota. Me decía en cierta ocasión un sordo
profundo adulto, parlante y con una cultura aceptable, que los sordos no
necesitan números tan grandes como suelen enseñar en los colegios: si se
trata de medidas o pesos, siempre son pequeños (centímetros, kilos, li-

43
tros ... en pequeña cantidad ), y si es cuestión de dinero, también poco:
tres, cuatro , cinco billetes, o algo más, según el color .
Esta opinión de un sordo adulto resulta ejemplar. Con él y como co-
lofón , podemos decir: muchos números pero pequeños.

RELIGION

Curso experimental para niños ,sordos de 1 .0 de E . G. B .

OBJETIVOS:

Iniciar al niño sordo en la vida de la fe.

Dar unos contenidos de formación religiosa orientados a la recepción
del Sacramento de la Comunión.
Promover una actitud de participación activa en la vida religiosa y
familiarizar al niño las prácticas litúrgicas.

CONTENIDO:

Idea de Dios Creador.- Naturaleza pecadora del hombre.- Plan de

Salvación adoptado por Dios.- Jesús, amigo y ejemplo d el hombre.-
Principales verdades sobre el Bautismo, Confesión y Comunión.- R ela-
ción con Dios mediante la oración y la Eucaristía.
Estos puntos los desarrollamos en las siguientes unidades didácticas:
1. Dios. La Creación.
2. El pecado. Adán y Eva.
3. La Virgen María.
4. Vida de Jesús .
5. Cena de Jesús . La Comunión.
6. Muerte de Jesús.
7. El Bautismo.
8. Buenos y malos .
9. Pecados grandes.
10. La Confesión.
11 . La Eucaristía.
12. Buena Comunión.
13. Después de comulgar.
14. Amigos de Dios.

44
 MEDIOS:

Diapositivas y dibujos apropiados para cada unidad didáctica.

Explicación de las unidades con el auxilio de la mímica cuando sea
necesario.
Concretar en forma escrita los conceptos. Lectura y estudio personal
de los mismos.
Conversación y diálogo orientados a comprobar la comprensión de
las ideas fundamentales.
Confección de una ficha para cada unidad .

DETALLE DE LAS UNIDADES DIDACTICAS

(Con la colaboración de Miguel Angel Gómez, O. F. M.)

Preparación para la Primera Comunión.

1.- Dios. La creación

- Dios vive y vivirá siempre.
- Dios no muere nunca.
- Hay un solo Dios.
- Antes no había nada, solo Dios.
- Dios hace las cosas sin nada.
- Hacer una cosa sin nada se dice: Crear.
- Dios creó todo : los ángeles, la luz , el cielo, el mar , el sol, la luna, las
estrellas, los árboles, las aves, los peces, los animales, el hombre ,
la mujer.

2.- El pecador : Adán y Eva

- Dios creó a Adán y Eva sin pecado.

- Adán y Eva eran amigos de Dios y hacían el bien .
- Un día Adán y Eva desobedecieron a Dios.
- Desobedecer a Dios no está bien , está mal y se llama : pecado.
- Este pecado se llama original, porque es el primero.
- El niño que desobedece a Dios hace un pecado.
- Hacer un pecado está mal porque rompemos la amistad con Dios.
- El niño sin pecado es amigo de Dios.
- El niño sin pecado está en Gracia de Dios.

45
3.- La Virgen María
- El Angel Gabriel dice a la Virgen: ¿quieres ser Madre de Jesús?
- La Virgen María dice: Si.
- María no tuvo pecado original.
- María es Madre de Dios y nuestra Madre del Cielo.
Cuando hablamos con la Virgen María decimos: Dios te salve
María ...

4.- Vida de Jesús

- Jesús nació pobre.
- Jesús se perdió en el Templo cuando tenía doce años.
- Jesús obedecía a sus padres.
- Jesús quiere a todos los niños .
- Jesús es el Hijo de Dios.
-- Jesús es Dios y hombre.
- Jesús hace milagros .
- Jesús nos enseña el Padrenuestro para hablar con Dios.
- Jesús nos enseña a ser buenos.

5.-- Cena de Jesús. La Comunión

- Jesús dice en la Cena: tomad y comed, esto es mi Cuerpo.

- Ahora en la Misa es igual. El sacerdote dice: ésto es mi Cuerpo, ésta
es mi Sangre.
- Estas palabras que dice el sacerdote se llama: Consagración.
- Jesús está en el pan después de que el sacerdote hace la Consa-
gración.
- Jesús está guardado en el Sagrario.
- La Comunión es: tomar y comer el Cuerpo de Cristo. Y deci-
mos: Amén.

6.- Muerte de Jesús

- Jesús sufrió mucho .
- Jesús murió en la Cruz y al tercer día resucitó .
- Jesús muere en la Cruz para salvar a todos los hombres .
- Jesús subió al Cielo. Antes dijo: Os enviaré el Espíritu Santo.
- Jesús vive ahora en el Cielo y en la Eucaristía.

7.- El Bautismo
- Todos nacemos con el pecado original.
- El bautismo borra el pecado original y todos los pecados.
- Jesús se bautizó en el río .
- El bautismo nos hace hijos de Dios.

46
 8.- Buenos y malos

- Un niño da limosna a un pobre y Dios lo sabe.

- Un niño hace un pecado y Dios lo sabe.
- Dios lo vé todo . Dios lo sabe todo.
- Dios premia a los buenos y castiga a los malos.
- Yo hago cosas buenas y Dios me quiere.

9. - Pecados grandes

- Hacer una cosa mala es un pecado.

- Yo hago un pecado grande y no soy amigo de Dios.
- Un hombre malo muere con pecado grande y va al infierno.

10.- La Confesión

- La confesión borra los pecados.

- Yo prometo no hacer pecados, luego confieso y Jesús me perdona.
- Jesús dijo a los sacerdotes: Perdonad los pecados.

11.- La Eucaristía

- La Hostia antes de la consagración es pan de trigo.

- La Hostia después de la Consagración es el Cuerpo de Jesús.
- La Eucaristía (Comunión) es el sacramento del Cuerpo y Sangre
de Cristo.

12 .- Buena Comunión

- No puedo comulgar con pecado grande.

- Hace falta pensar los pecados hechos.
- Luego confesar los pecados grandes al sacerdote.
- No hace falta confesar los pecados pequeños.
- Si estoy en Gracia de Dios puedo comulgar.

13.- Después de comulgar

- Después de comulgar hablo con Jesús y doy gracias.

- Hace falta comulgar una vez al año.
- Es mejor comulgar muchas veces.

14.- Amigos de Dios

- El domingo voy a Misa y hablo con Dios.

- También tomo la comunión.
- Así soy bueno y amigo de Dios.
- Dios es Padre, Hijo y Espíritu Santo.

47
 GUIA PARA LA PRIMERA UNIDAD DIDACTICA

"Dios mio, que Grande eres"

Miguel Angel Gómez

(O. F . M .l

DO C TRI N A : Todo lo ha hecho Dios, porque Dios quiere.

Dios puede hacerlo todo, porque Dios es Todopoderoso.
Dios hace todo bonito y bien, porque Dios es bueno.
Dios hace todo grande, porque Dios es grande .
Dios hace muchas cosas, porque Dios. es sabio.
Dios nos lo da todo, porque Dios nos ama.

ORA C ION : ¡Dios mio, que grande eres!

¡Gracias Señor, porque nos amas!
Creo en Dios Padre Todopoderoso, Creador del cielo y de la tierra.

C O N V E R S A C ION: El hombre también hace cosas.

¿Qué cosas hace el hombre')
El hombre coge las cosas que Dios ha creado y las cambia para
hacer cosas nuevas .

M E M O R IZA C ION: Dios hace las cosas sin nada.

Hacer las cosas sin nada se llama: C R E A R .
El hombre coge cosas creadas por Dios, para cambiarlas.
Coger cosas creadas por Dios para cambiarlas ,se llama : HA C E R.
El hombre no puede crear.
Dios puede crear.
Pregunta l.a del Catecismo : ¿Por qué decimos que Dios es Señor
de todas las cosas? Decimos que Dios es Señor de todas las co-
sas, porque todas le pertenecen.
P R A C TIC A: (Realizar las fichas).

A C T IVI DAD : (A concretar ) .

DI A P O SI TI V A S: (Varias sobre paisajes y detalles de la naturaleza) .

-Panorámica.
- Animales, personas y plantas.
- Plantas y animales de diferente edad.
-Pintura de Dios.
-Dios con el Universo a oscuras.

48
 -Luz que alumbra el Universo (el mismo que antes).
-Nubes y mar (sin tierra) .
- Tierra, mar y plantas.
-Sol, luna y estrellas.
-Peces y pájaros.
-Animales terrestres.
- Adán y Eva.
-Edén (varias) plantas, montes, flores, frutales, arroyos ...
-Adán y Eva comiendo (frutas variadas) .
-Adán y Eva mirando, de lejos, un árbol exótico.

LA CREACION (Génesis I y II)

o B S E R V A C ION : Vemos muchas cosas, animales y personas.

Pero todo lo que vemos ha nacido, vive y morirá.
Sólo hay uno que no ha nacido y no morirá . Se llama Dios.
Dios ha hecho todo lo que vemos.
Vamos a ver como nació el mundo:

PALABRA DE DIOS:
Antes no había nada. Vivía solo Dios y creó este mundo y los
otros mundos.
Dios estaba en ellos y dijo:
1.0- Que haya luz para ver. Y apareció la luz, (luz y oscuridad) .
2.0- Que haya nubes yagua. Y aparecieron nubes yagua.
3.° _ Que haya tierra con árboles y plantas ... y apareció la tierra
con árboles y plantas.
4.°_ Que haya sol, luna y estrellas. Y apareció el sol, la luna y
las estrellas.
5.°_ Que haya peces y pájaros. Y aparecieron los peces y los
pájaros.
6.° - Que haya animales en la tierra. Y aparecieron los animales
en la tierra .
Dios dijo: vamos a hacer al hombre parecido a Mí, para que cuide
a todos LOS ANIMALES, Dios hizo al hombre .
Dios preparó un jardín grande, con muchos árboles bonitos, flores,
animales, ríos, lagos y montañas. Dios dijo al hombre y a la mu-
jer: cuidad la tierra, las plantas y todos los animales. Podeis co-
comer de todo y este jardín será vuestra casa. Pero no os acerqueis
al árbol que hay en el centro del jardín, porque si os acercáis al
árbol y comeis de su fruto, seguro que morireis.

49
El área religiosa en la E. G. B. de los niños sordos

ANTONIO EGUlLUZ
ANTONIO GUTlERREZ
Asesores Religiosos
Madrid

Nada tiene de extraño que dentro del tema general de las presentes
Jornadas de estudio sobre E. G. B. Y el Sordo el tema del A. R. tenga su
propio tratamiento. Y éllo no sólo por su configuración específica de ser
una educación que afecta esencialmente a la vida, sino por tratarse
de unas parcelas que más modificaciones presenta dentro de la nueva
ordenación educativa. Por eso pensamos que el estudio del A. R. , con
sus nuevos planteamientos, podía proporcionar materia suficiente de
reflexión para unas Jornadas de estudio .
La educación religiosa del sordo es una de las preocupaciones que
despunta, desde hace unos años, en el ambiente de Congresos, Simpo-
sios y Jornadas de estudio. En efecto, del 2 al 4 de mayo de 1968 se ce-
lebraron en Madrid las Primeras Jornadas de Pastoral del Sordo, Jor-
nadas que se volvieron a repetir en mayo de 1970. En 1971 se celebra
en Dublín el Primer Congreso Católico Internacional sobre Educación
religiosa de los sordos. El mismo a ño tiene lugar en Ginebra el Primer
Seminario Ecuménico de formación para responsables cristianos que
trabajan con sordos (9-28 de agosto). Del 27 al 31 de enero de 1975 en
Brasil se reúne el Congreso de las Escuelas Católicas para deficientes
auditivos. El mismo año del 9 al 21 de agosto en Washington se celebra,
a continuación del Congreso Mundial de Sordos, el Segundo Seminario
Internacional de formación para el ministerio entre sordos. Compar-
tiendo estas mismas preocupaciones y con unos objetivos similares a
los de estas Jornadas, se celebró el curso pasado un Simposio sobre

50
Formación religiosa en los Colegios de Sordos en Valencia del 26 al 29
de agosto.
Por eso, al pensar en una Comunicación para las presentes Jorna-
das, creímos lo más conveniente ofrecer un breve resumen de los tra-
bajos allí realizados, presentar las conclusiones más salientes y dar
cuenta de los desideratas, que todavía quedan pendientes en la estruc-
turación de este área educativa.

CONTENIDOS - TECNICAS - EL NIÑO SORDO.

Estos fueron los tres pilares o los tres ej es en torno a los cuales
giraron los estudios y discusiones los tres días del Simposio. Las fuen-
tes de inspiración para todo este trabajo lo constituyeron la amplia
documentación emanada sobre el particular tanto de la Santa Sede y
de Conferencia Episcopal Española como del Ministerio de Educación
y Ciencia.
Un primer resultado de este análisis de Documentos, que sirvió
como punto de partida para los ulteriores trabajos, fué la toma de
conciencia de la nueva configuración que adquiría el A. R. Novedad
que se caracterizaba no tanto en base a los objetivos, cuanto en orden
a la Metodología y Técnicas de presentación del mensaje religioso. Pero
ya en este mismo punto de arranque se hizo necesaria entonces, y lo
mismo ocurre ahora, una doble advertencia.
a) Esta nueva metodología no es algo propedéutico ni algo que
marcha paralelamente, pero al margen de los contenidos de fe, como
cualquier otra cuestión metodológica. La nueva metodología de la for-
mación religiosa entraña un nuevo enfrentamiento de la persona con
el mensaje religioso y, quizás, un nuevo modo de asimilación y viven-
cia de dicho mensaje. De ahí que la valoración del método y de las
ténicas pedagógicas adquiera un interés tan céntrico y nuclear en la
nueva configuración de este área.
b) Para poder responder satisfactoriamente a la preocupaclOn
general que subyace en las prensen tes Jornadas de la posible adapta-
ción o integración del sordo en los distintos niveles de la E. G. B., es
preciso, por lo que al A .R. se refiere, no perder de vista esta nueva
metodología de la educación en la fe.
Como consideramos que éste es el punto crucial de la problemática
que se nos presenta, vamos a tratar de explicar sumariamente la na-
turaleza de esta nueva metodología y las posibilidades o inconvenientes
que ofrece para la educación religiosa del sordo.

51
CATEQUESIS DE LA MEMORIA Y CATEQUESIS DEL COMPROMISO

En una de las últimas Asambleas Plenarias del Episcopado Español

se estudió el tema de la Catequesis de pre-adolescentes. El Cardenal
Presidente, al hacer la presentación del tema, caracterizó los dos mé-
todos catequéticos, al anterior y el presente, con una definición, a
nuestro juicio, exacta y precisa, designando a la primera Catequesis de
la memoria y a la segunda, Catequesis del compromiso .
Todos conocemos los antiguos Catecismos, base de la educación re-
ligiosa escolar del niño, donde a base de preguntas y de respuestas se
trataba, por una parte, de explicitar de modo analógico los contenidos

de la fe (Artículos de la fe - Sacramentos), y en otra sección, se expli-

caban las normas - guía del comportamiento cristiano (Mandamientos de
Dios y de la Iglesia ), pero entre ambos apartados no existía m ás nexo
de unión que la voluntad de Dios, lo que Dios y la Iglesia mandan
creer y lo que Dios y la Iglesia mandan hacer o practicar. Se trataba
de memorizar estos contenidos, tras una conveniente explicación. En

52
definitiva, con la formación religiosa se intentaba un adoctrinamiento ,
ya que cuanto se pretendía era aprender la Doctrina Cristiana.
Si tuviéramos a hora que caracterizar rápidamente esta metodolo-
gía, diríamos que se trata de una racionalización demasiado abstracta
del m ensa je cristia no . Y así son fáciles de comprender las dificultades
insuperables que se presentan al sordo para acceder a este mundo de
conceptos y de realidades tan abstractas. Nada de extraño que teólo-
gos insignes y de épocas no demasiado remotas dudaran seriamente de
la capacidad del sordo para un auténtico acto de fe .
A partir principalmente del Concilio Vaticano II y por muy varia-
das motivaciones históricas y doctrinales toda esta problemática ha
recibido un nuevo enfoque. Exponente del mismo es la preocupación de
Catequización que ha surgido posteriormente por parte de la mayoría
de las Asambleas Episcopales nacionales , preparando nuevos catecismos.
Huelga precisar que estas nuevas directrices no implican ruptura alguna
con lo anterior ni cambio alguno de carácter sustantivo. Tan solo se trata
de un distinto modo de considerar la misma realidad. En lugar de Doc-
trina Cristiana, de aprender la doctrina o de un trabajo de memoria,
hoy se prefiere h ablar de Catequesis, de Compromiso, de Educación en
la fe. Y es que en la base de toda problemá tica hay una concepción
diferente de la fe .
En correlación con la Doctrina Cristiana está la importancia pri-
mordial prestada a la Palabra , medio por el que Dios ha querido comu-
nicarse con el hombre. El centrar la atención con exceso en el medio
de comunicación puede correr el riesgo de configurar una fe demasiado
racionalizada, que responde a la palabra, a sus contenidos doctrinales
y olvidar que en la fuente misma de esa palabra se encuentra una
Persona, que busca relacionarse de persona a persona con el hombre .
Si ahora, sin dejar de lado la palabra - uno de los medios de comuni-
ción- fij amos la atención en la persona, como tal persona, y atende-
mos a sus deseos de comunicación interpersonal con el hombre , la fe
se sitúa en este ámbito de relaciones interpersonales, integrada por
todo el complejo de elementos que constituye una relación interpersonal.
Así la fe viene a caracterizarse no sólo como un sentimiento a lo que Dios
dice o manda, sino como una aceptación del Dios personal como interlo-
cutor en nuestras vidas.
Esto , que pueden parecer frias especulaciones teológicas, era preciso
clarificar, porque es la base que sustenta y anima todas las variantes que
ha sufrido la pedagogía de la fe. Lo que a primera vista pueden parecer
nuevas modas pedagógicas o metodológicas, hunde sus raíces en serias
motivaciones teológicas, cuya ignorancia o preterición puede privar de
efectividad toda la dinámica que entrañan estas nuevas orientaciones.

53
 DERIVACIONES METODOLOG ICAS

¿Qué derivaciones metodológicas implica esta concepción de la fe?

Vamos a enumerar muy someramente algunas de ellas.
a) Se amplían las vías de acceso y cultivo de este campo de la reli-
giosidad. Una fe que compromete a toda la personalidad, con la rica va-
riedad de factores que la integran, ofrece unos puntos de conexión y de
asimilación de sus contenidos salvificos más variados y asequibles . De ahí
el interés educativo que cobra el cultivo de cada uno de estos factores de
la personalidad -inteligencia, voluntad , sentimientos, actitudes, etc.-,
como base receptiva de la fe y del dinamismo vital que ella implica.
En orden al niño sordo es fácil comprender que, si es su personalidad
integral la que ha de enfrentarse con el mundo de la fe y no tan o
preferentemente sus posibilidades intelectuales, se le ofrecen más posibi-
lidades de comprensión y vivencia de las realidades religiosas. Todos he-
mos oído hablar de la afectividad destacada del niñ.o sordo.
b) Una fe que se integra dentro del complejo de las relaciones in-
terpersonales encuentra en éstas no sólo una apoyatura analógica para su
explicación, sino un contenido básico que la fe no hace sino ampliar y
trascender. Es este otro aspecto digno de notar y de tener en cuenta para
la educación en la fe: El cultivo de estas relaciones interpersonales como
pre-catequesis para la comprensión y vivencia de la fe en su realidad más
auténtica. A este respecto es sumamente ilustrativa una disposición del Di-
rectorio de la Santa Sede para las Misas con participación con niños, nú-
mero 9; al hablar de la admisión de los niños a la primera Eucaristía,
dice: "Que haya sido educado (el niño) en la experiencia de aquellos va-
lores humanos que subyacen al misterio y a la celebración de la Eucaris-
tía: El sentido de la comunidad, el saludo, la acción de gracias, de la
alabanza; la capacidad de escuchar, de pedir perdón, de perdonar, de la
fiesta, etc." .
c) La teoría y la práctica aparecen conjuntadas en una admirable
simbiosis, de suerte que son cada una de las situaciones concretas de su
vida diaria las que el niño ha de comtemplar, adoptando ante ellas acti-
tudes de fe. Esta debe ser para él una luz que le ayuda a descubrir nuevos
sentidos de esas situaciones y, a la vez, una exigencia, que le compromete
a adoptar la actitud correspondiente. Situaciones tan irrelevantes como
el juego en común encierran el valor de compartir nuestra alegría con los
demás, al igual que Jesús comparte su felicidad con todos los hombres .
d ) Las distintas fuentes donde se inspira la Catequesis, como son la
Biblia y la Historia de la Iglesia, se integran con una connaturalidad
perfecta en estos procedimientos pedagógicos. De todos son conocidas las
recriminaciones que se dirigían contra nuestra formación religiosa por su
falta de base bíblica y de conciencia eclesial. Desde sus primeros pasos el

54
lllno contrasta sus actitudes con otras actitudes de fe , que descubre en la
Biblia o en la Historia de la Iglesia y, de esta manera, su fe va integran-
do al niño en esa comunidad de creyentes, como un miembro más del
pueblo de Dios, que es el protagonista de la Historia de la Salvación.
Este aspecto comunitario de la fe, que deriva de sus bases bíblicas y
eclesiales, reviste un interés especial para el niño sordo. El no sentirse
sólo y aislado en su actitudes religiosas, sino apoyado y arropado por una
comunidad, da consistencia y seguridad a su fe.
e) Finalmente, esta nueva pedagogía de la fe encaja perfectamente
dentro de la normativa general que rige todo el proceso educativo
de E. G. B.
Se observará que en las directrices de programación para la E. G. B.
presentadas por el Ministerio de Educación y Ciencia y la Comisión Epis-
copal de Enseñanza el A. R . se relaciona con el Area de Experiencia, no
en el sentido de que la fe sea un produc¡o de experiencia ni de que culmina
en algo exclusivamente experimental, sino como algo que, a pesar de su
naturaleza trascendente, tiene en su complejidad de elementos, aspectos
visibles y experimentables. La realidad religiosa y, concretamente, la cris-
tiana, tiene sus variables históricas y psicológicas, que se hacen presentes
cuando se dá el fen ómeno religioso cristiano.
Es a través de la experiencia del universo material y del universo
humano como el niño ha de captar la presencia del fenómeno religioso.
De aquí la importancia del conocimiento psicológico y sociológico de cada
uno de los sujetos que se trata de educar en la fe .

TEMAS Y NIVELES DEL A. R.

Todos estos criterios m etodológicos están en la base de la programa-

ción de los temas en los distintQs niveles, imprimiendo a su presentación
y desarrollo un dinamismo de interés y de vida. Como puede observarse
en la mayoría de los textos que han sido elaborados con posterioridad a
estas nuevas orientaciones, el proceso de presentación y desarrollo de ca-
da tema sigue unos pasos determinados, cuyo valor pedagógico ha sido
cuidadosamente estudiado: Se parte de una situación concreta de la vida
del niño ;situación que se trata de vivenciar al máximo, para que cada
niño se sienta comprometido en ella; en un segundo paso se trata de ilu-
minar dicha situación desde el ámbito de la fe mediante un pasaje
bíblico o de un testimonio de fe tomado de la historia de la Iglesia; en
un tercer momento se interioriza este mensaje, r eflexionando sobre la
actitud de fe que cada niño ha de adoptar en la referida situación y, final-
mente, se le pide al niño que exprese de alguna manera esa nueva actitud
o experiencia de fe .

55
 Este desarrollo dinámico de cada tema le permite al niño ir descu-
briendo vivencialmente la realidad del mundo religioso cristiano. Este
descubrimiento progresivo es el objetivo genérico de la PRIMERA ETAPA,
que comprende los cinco primeros cursos. En ella la pauta viene señalada
más por los intereses y situaciones concretas del niño, que por una preo-
cupación de síntesis o de sistematización de contenidos. Sólo en el Quinto
Curso se pretende una sistematización muy elemental, que viene a ser un
resumen o mirada retrospectiva de todo el camino recorrido.
otra nueva modalidad , que salta facilmente a la vista con sólo repa-
sar estos libros de texto, es que los temas está n orientados en una triple
dirección: teológica , cristológica y eclesial o, si se prefiere, teológica, moral
y litúrgica. En definitiva, la meta de la vivencia religiosa cristiana es la
persona del Padre celestial, que se ha revelado en Cristo y se hace reali-
dad viviente, mediante el Espíritu de Jesús, en la Iglesia. Por eso, la SE-
GUNDA ETAPA, cuyo objetivo apunta hacia una sistematización más or-
denada y científica, se centra en la explicación de estas tres dimensiones :
Qué es la Revelación y el papel que en ella representa Cristo-Jesús (6 .0
Curso); Cómo la realidad salvífica se hace presente en la Iglesia, median-
te su Espíritu-Sacramentos (7.° Curso) y, finalm ente, los cristianos testi-
gos de la presencia salvadora del Espíritu de Jesús - Moral (80 . Curso) .
El estudio y discusión de estos criterios y su concreción en la progra-
maClOn de un temario adaptado al sordo constituyeron la tarea del
Simposio de Valencia. Se había apuntado también como objetivo la ela-
boración de unos textos, que sirvieran de base en esta tarea educativo-
religiosa, pero no fué posible hacer realidad tamaña empresa. Con todo,
quedó nombrada una Comisión con el encargo de llevar a la práctica, con
la colaboración de los Centros y con la mayor urgencia posible, dicho
propósito. Esta Comisión ha dado los pasos oportunos para que, al final
del presente Curso, pueda estar elaborado el texto del Primer Nivel
del A. R.
'{o me permito a este respecto invitar a todos los Centros para que
nos envíen cuanto material, experiencias, trabajos, realizaciones y suge-
rencias estimen oportunas, ya que estamos convencidos de que sólo a
partir de la confrontación del mayor número posible de experiencias po-
drán surgir textos válidos y adecuados.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Fruto de sus estudios y reflexiones, el Simposio redactó una serie de

conclusiones, a modo de tomas de conciencia de los puntos más álgidos
de toda esta problemática. Consideramos de interés presentaros algunas
de dichas conclusiones, para someterlas a vuestra consideración.

56
 "La educación religiosa es un mensaje y llamada del Señor, que el
sordo debe aceptar libremente, para lagar la salvación en Cristo Jesús" .
"Esto conlleva consigo un desarrollo progresivo hasta que el niño
sordo llegue a notar vivencialmente la presencia de Jesús en su vida y
en la de los demás . Todo ésto se ha de lograr en un clima de sinceridad
y autenticidad de vida por parte del educador, o mejor, de la comunidad
educativa".
"En la metodología es fundamental partir d el plano concreto y vital,
que son las coordenadas por donde discurre el vivir del niño sordo, para
llegar a la iluminación desde la fe de esa misma vida".
Con estas afirmaciones el Simposio pretende subrayar :
al La educabilidad del sordo en la fe.
b) Su posibilidad de caminar progresivamente en esta educación de
su fe por los niveles que se señalan en la E. G. B.
cl Que esta marcha progresiva tiene que apoyarse en una metodolo-
gía, que puede ser muy similar a la que se apunta en las directrices de
programación de este área.
"Queremos ser conscientes de nuestra misión de educadores en la fe
y entendemos la responsa bilidad que esta tarea supone de cara a la edu-
cación integral de nuestros alumnos ".
"Afirmamos decididamente que en esta misión es muy importante la
vivencia personal del misterio cristiano y el compromiso en la fe , pues no
se trata d e una mera instrucción religiosa, sino d e transmitir una vida y
ayudar a los alumnos a crecer en la fe".
En este sentido el Simposio sugiere tres medidas prácticas :
a) "Es de desear que en cada Colegio haya un sacerdote como asesor
y coordinador de la educación en la fe ".
bl "Al igual que ocurre con las otras áreas, los Centros debieran te-
ner un departamento d e educación en la fe".
c) " Que a nivel nacional se organicen cursos de Educadores en la fe ,
para que los Profesores que lo deseen puedan prepararse debidamente
para esta tarea con los sordos".
" En est e hacer educativo el círculo de influencia sobre el niño sordo
no se cierra sobre el binomio educador-alumno, sino que es decisivo el
papel que desempeñan los padres.
Por todo ello pedimos con urgencia la colaboración familiar. teniendo
frecuentes contactos padres y educadores para lograr una coherencia
entre la educación r eligiosa del Colegio y la de la familia.
"Los educadores, por los medios que estén a su alcance, h a n de llegar
al conocimiento de la realidad afectivo-familiar de la infancia del niño
sordo, para mejor poder llevarle en la tarea educativa" .
Madrid, 8 de abril de 1975.

57
 El acceso del niño sordo a la segunda etapa
de E. G. B.

RAFAEL VIRUELA CARRERES

Profesor de Sordos
Valencia

El proceso educativo del lllno sordo abarca unos períodos bien dife-
renciados: preescolar, desmutización, primera etapa y segunda etapa de
E. G . B ., con unas características y una importancia peculiares, sin que
nos atrevamos a conceder más importancia a unos que a otros; ya que todo
ello debe formar un conjunto armónico y concatenado que conduzca a
una finalidad última: dotar al deficiente auditivo de una cultura y unos
medios para enfrentarse con la vida, lo más semejante posible a los que
adquieren los niños oyentes. Sin embargo el paso de la primera a la se-
gunda etapa de E. G. B., es trascendental para el niño sordo, porque sus
limitaciones sensoriales, en algún caso deficencias intelectuales y a veces
también medios educativos poco idóneos, pueden coincidir, y representar
un escollo para que el niño sordo (siempre unos tres o cuatro años desfa-
sado en edad cronológica respecto al oyente ) consiga realizar con garan-
tías de éxito los estudios de la segunda etapa.
Los profesores de sordos hemos de tomar conciencia de este problema
para tratar de resolverlo de la mejor forma posible y que resulte más
favorable posible al niño sordo, tanto si se considera que reune condicio-
nes para continuar los estudios de la segunda etapa de E. G. B., como , si
en caso contrario, debemos orientarle a afianzar unos conocimientos no
tan extensos y elevados, pero que le puedan ser de utilidad en el futuro,
antes de exponerle a fracasos y frustraciones.
Actualmente la forma (legal e incongruente al mismo tiempo) de
resolver esta cuestión consiste en buscar en el libro de escolaridad los

58
 PHONIC EAR í1
" El r SPEc.JO SONOHO "
He 321
PARA EOUCICION DE LA ARTlCULACION . LA VOZ .

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- Mayor asociación
entre objeto y pala-
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- Método visual y audi-

tivo

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Editorial MINON
Valladolid

- - - - -::::==::=:...._-
datos correspondientes a 5.° curso de E. G. B., Y si vemos que el niño sordo
tiene una calificación de suficiente (determinada con datos y criterios que
quizá sean válidos para normoyentes) ya podemos considerarle apto para
comenzar la segunda etapa de E. G. B. Y esto no puede continuar así.
Aparte la recta intención y el correcto proceder de los responsables de las
Instituciones educativas para sordos, considero que este problema debe
abordarse y resolverse con unas mínima garantías. Para ello me permito
poner ante la consideración de ustedes las cuestiones que estimo necesa-
rio tener en cuenta para determinar si un niño sordo, cuando llega a la
edad de los doce, a los catorce años, debe o no acceder a la segunda
etapa de E. G . B.
Son estas: l.0 El expediente escolar. 2.° Un amplio estudio psicológico
y 3.° Lenguaje que en ese momento posee y usa el niño sordo.
* * *
l.0 El expediente escolar

Los datos actuales del ERPA y de la Cartilla de escolaridad concebi-

dos para oyentes, no son útiles ni adecuados para nuestros alumnos. En el
expediente del niño hemos de dar cabida a datos nuevos que son funda-
mentales en la educación del niño sordo. Nos referimos, entre otros, a la
lectura labial , pronunciación, aprehensión sincrética, simbolización, res-
tos auditivos, ritmo en la expresión, inteligibilidad de la palabra hablada,
capacidad de generalización y de abstracción , lectura comprensiva, len-
guaje interior, lenguaje receptivo y expresivo, construcción sintáctica,
capacidad para el diálogo .. . y además todo aquello que en las respectivas
áreas tiene presencia y valoración en la formación del niño oyente, debi-
damente dosificado y programado para los niños sordos, según su edad y
circunstancias.
Habrá que comenzar la consignación de datos a los seis años, la mis-
ma edad en que a los oyentes se les asigna el libro de escolaridad,sin que
conste nada de su paso por el parvulario. Del niño sordo debíamos de
tener datos de sus actividades preescolares, pero de momento conformé-
monos con comenzar a los seis años. Los esquemas rígidos no son los más
convenientes para la educación del niño sordo, pero habrá que proponer
alguno, que bien podía ser el siguiente : Desmutización: 6 y 7 años.-
Globalización: l.0 de E. G. B., 8 y 9 años ; 2:° de E. G. Bt." 10 años;
3.° de E. G. B., 11 años.- Diferenciación de materias : 4.0 curso, 12 años;
y 5.° curso, 13 años. (Ya sabemos que la progresión no es siempre unifor-
me ,ni la ideal, por múltiples causas : restos auditivos, inteligencia, edad
de comienzo del proceso educativo, etc., pero hay que señalar una edad
cada nivel de asignaturas escolaresL
Respecto a las evaluaciones considero prudente que sean trimest.ra-
les, con una final, que junto con aquéllas determine la promoción. Así

61
venimos haciéndolo desde hace mucho tiempo en el Instituto Valenciano
de Sordomudos, aunque hasta hace unos años las evaluaciones se desig-
naran y se realizaran como exámenes trimestrales.
Teniendo presente el expediente del niño sordo, con las evaluaciones
trimestrales, las promociones, la edad en que se realizaron, el tiempo
que costó al niño realizar cada promoción, la brillantez, la actitud, la
regularidad; en suma: el ritmo educativo seguido por el niño sordo, ya
poseemos unos datos valiosos para considerar su posible aptitud para
acceder a la segunda etapa de E. G. B.

2.° Estudio psicológico

Esto que pudiera parecer suficiente, debe ir acompañado de un exa-

men psicológico propio de la edad a que nos venimos refiriendo: los 12
a los 14 años. No insistamos en que el estudio psicológico debe realizado
un psicólogo o un psiquiatra con especial dedicación a niños sordos y
con capacidad de comunicación con los mismos. Si la Institución edu-
cativa posee medios para un buen laboratorio psicométrico, tanto mejor;
en otro caso podemos dirigirnos a los servicios de psiquiatría o psicolo-
gía de la Universidad , de la Seguridad Social o de la Delegación
Provincial de Sanidad.
El papel del profesor de sordos se reduce a interpretar correcta-
mente los datos que el psicólogo o el psiquiatra proporcione, para lo
cual necesita tener un adecuado conocimiento de las pruebas que se
aplican, fundamento , valoración, etc. , sin llegar a un estudio profundo
de las mismas, sus técnicas , protocolos, etc.
Antes de comenzar la segunda etapa de E. G. B. necesitamos conocer
del niño sordo, además de los datos habituales sobre la inteligencia
general (con la batería que se haya adoptado), otros estudios sobre fac-
tores especiales, tales como los motrices (tapping, destreza manual ,
ambidestrezal, los núméricos, verbales, espaciales, artísticas, de razona-
miento, etc. aplicando para ello las técnicas de Thurstone. el test
A. M. P. E. de Secadas, o aquellas otras que por el Servicio de PSiCOlogía
se consideren más adecuadas. Este estudio psicológico debe culminar con
el estudio de la personalidad, bien aplicando el Rorschach (con pocas
palabras) , el psicodiagnóstico mioquinético (con bastante trazos pero con
muchas ventajas), o el T . A. T ., en el caso de que el examinador sea
capaz de interpretar la exuberante manipulación que un sordo ya ma-
yorcito puede desa tar ante cada una de las láminas que se le vayan
presentando.
Los resultados del estudio psicológico pueden confirmarnos los datos
que ya constan de exploraciones anteriores, confirmar si son correctos
los resultados educativos que se van obteniendo, o bien orientarnos sobre

62
posibilidades que hasta aho ra habían escapado a nuestra observación
empírica o no habían sido objeto de estudios anteriores . De todas formas
son datos muy a tener en cuenta en el contexto de la valoración global
para considerar la posibilid ad de estudios superiores.

3.0 Valoración del lenguaje

A lo largo de la escolaridad y en cada uno de sus períodos, el niño

sordo ha sido estimulado por h echos reales, espontáneos o previamente
preparados para que fuera adquiriendo el lenguaje. Este lenguaje que
primero está condicionado por vivencias infantiles de ámbito limitado
y por realidades idiomáticas, prosódicas y sintácticas, es primero de tipa
sencillo y naturalmente restringido, pero siempre correcto. Con la des-
mutización y las unidades didácticas globalizadas se le va presentando
de forma sistemática, que ya es claramente un lengu a j e normalizado
(sujeto a normas) en los cursos 4.° y 5.° de E. G. B. , con los conocimientos
plasmados en áreas diferentes.
Con el contenido de estos períodos, además del vocabulario que la
realidad le va presentando, el niño sordo ha tenido que adquirir el uso
sistemático (y hecho hábito) de artículos, adjetivos, derivaciones, con-
cordancias, pronombres, preposiciones y conjugaciones más importantes,
verbos y adverbios; es decir , el entramado de las estructuras fundamen-
tales del idioma, construyendo oraciones, enlazándolas con los nexos
convenientes para formar expresiones más complejas, añadiendo com-
plementos y estructurando oraciones compuestas. Todo ello lleva apare-
jado una riqueza de lenguaj e interior y un razona miento lógico, que son
los verdaderos contenidos del lenguaje propiamente t al, y sin los cuales
la expresión hablada queda ría en mera forma vacia de significado.
En todas las Instituciones educativas para sordos se han utilizado
siempre unos programas, cuestionarios (actualmente niveles 1, que de
forma escalonada, más o menos adecuadamente. h a n pretendido pro-
porcionar ese lenguaje correcto a que nos venimos refiriendo. Personal-
mente he de recordar que ya en el año 1970 en Oviedo (Congreso de
Logopedia y Fonitatria ) expuse de forma detallada mis experiencias y
mi criterio al respecto. Y ahora reitero mi ofrecimiento, por lo que pu-
dier a haber de útil, y también para detectar los errores (que procediendo
individualmente son explicables) para evitarlos en lo sucesivo.
El hecho concreto es que el niño sordo se halla desde los doce a los
catorce años con un lengu a j e ya estructurado (generalmente monótono
d entro de la corrección ) que ha de servirle para asimilar los conocimientos
de estudios superiores. Entonces cabe la pregunta: ¿Cuánto lenguaje y
con qué estructuras, será suficiente ? Consideramos que en el aspecto
material es necesario que el niño so rdo haya intentado asimilar (Juego

63
siempre quedan lagunas) los tres primeros estadios de verbos (unos
cuatrocientos ) del recuento de Rodríguez Bou de la Universidad de Puerto
Rico ; y que en forma de apéndice fueron publicados por el II Congreso
de Educadores de Sordos celebrado en Córdoba en 1971. Y cuando habla-
mos de asimilar verbos, quede bien claro que no nos referimos a conju-
gaciones más o menos mecánicas, sino a su uso correcto en sus diversos
tiempos y formando oraciones (reflexivas, impersonales, condicionales,
causales, etc., etc.) .
También es imprescindible que el niño sordo posea el vocabulario
que García Hoz denomina común, porque aparece en todas las circuns-
tancias de la vida : libros, documentos oficiales, periódicos, habla familiar,
y que consta de poco menos de 2.200 palabras. Antes de comenzar la se-
gunda etapa de E. G. B., el niño sordo debe conocer este vocabulario, al
menos por encima de la frecuencia 15, y con un pleno dominio de los
términos más frecuentes: por encima de la frecuencia IOn, en donde se
halla la mayoría de las palabras (unas cuatrocientas ) que forman el
material lingüistico más usado de nuestro idioma.
Resumiendo lo respectivo a lenguaje : si el niño sordo usa correcta-
mente los ocho primeros grupos del voca bulario común García Hoz y
los tres estadios de verbos de Rodríguez Bou, podemos asegurar que su
lenguaje es lo suficientemente rico y sólido para acceder a los estudios
de la segunda etapa de E. G . B.

CONCLUSIONES PROVISIONALES

1. a ) Si consideramos en conjunto las tres cuestiones que creemos

fundamentales para que el niño sordo pueda realizar estudios superiores
y observamos buenos resultados, con cierta correlación en los tres aspec-
tos, la situación será ideal para el acceso.
2. a ) En el caso de un buen expediente, con buen examen psicológico,
y lenguaje fundamental deficiente, es de sospechar que algo importante
debió de ir mal a lo largo de todo el proceso educativo ; conviene intentar
una puesta a punto en lenguaje, cosa no muy fácil a corto plazo.
3.a ) Si los resultados del expediente y de los otros aspectos son
francamente insuficientes, se debe conceder una nueva opción con un
límite temporal de dos años, y en caso de no superar el mínimo necesario,
continuar estudios fundamentales de lenguaje y matemáticas que puedan
ser útiles al niño sordo en posteriores actividades de formación profesional.

64
 Tratamiento para la adquisición de la
palabra oral por los hipoacúsicos

ROSALlA PRADO MORENO

Profesora de Sordos
Madrid

A MODO DE INTRODUCCION

La comunicación humana es ante todo audición y reconocimiento de

señales acústicas.
El hombre vive con su oido como captador del mensaje oral.
El niño desarrolla con los días, los meses, los años, las calidades de
su conocimiento auditivo.
La palabra escrita debe ser la representación de un sonido antes
de ser un concepto.
El niño sordo antes que sordo, es un niño ; si esto es así todos los
esfuerzos que hagamos por que el niño sordo alcance esta
meta, habremos dado cima a la ayuda que nos proporciona la moderna
electrónica
Dice el Dr. O. Bentzen, en su informe dirigido a la Oficina Regional
de Europa, de la Organización Mundial de la Salud, "que la prótesis indi-
vidual, es el tratamiento esencial y específico de todos los casos de hipoa-
cusia. El niño, debe utilizarlo desde la más tierna infancia, cuando sea
posible, y llevarlo como una parte de su traje".
Es indudable que contando con la personalidad específica del niño
sordo podemos ir estableciendo los niveles de desarrollo, tanto sensoriales,
como mentales, psicológicos y humanos, que presenta el audiente.

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 El niño parte de sí mismo, para ir al encuentro, a la conquista de
todo lo que es necesario, para la forma ción de su ser. Ha nacido experi-
mentador, constructor, productor.
De 3 a 5 años, la actividad es m ecánica y muscular, maneja bloques:
h ay que observar al niño como los clasifica. El pensamiento está embota-
do por la acción: t a ntea, levanta, coloca, descoloca, etc. La n ecesidad y
alegría por el movimiento, parecen excluir toda reflexión del pensamien-
t.o, predomina la satisfacción motriz. El niño sordo provisto de su prótesis
recoge los ruidos que con estas manipulaciones se producen , al mismo
tiempo, que la lectura labial global, despierta el placer del niño.
De 5 a 7 años, la actividad motriz se une a la actividal mental. El
niño pasa a la creación inten cionada. En este período tiene lugar la for-
mación de la atención y de los hábitos.
A los 7 años el niño se adapta a las necesidades de las cosas. Con-
quista el equilibrio entre la mano y el cerebro, se disciplina la atención
y se implantan los hábitos. En este tercer período del desarrollo, el niño
se adapta a las exigencias exteriores, sin choques ni lagunas, se dá cuenta
de su "YO" intelectualmente. Durante este período de actividad intelec-
tual todavía hay necesidad de la constante asociación de la actividad ma-
nual. En el transcurso de todas estas manipulaciones , el niño experimenta
las primeras impresiones de dimensión, cantidad y forma, que le condu-
cen a la percepción y al concepto del mismo , en relación inmediata con
las construcciones que su ingenio le h a llevado a realizar, perdiendo los
rasgos característicos del primer período de desarrollo y el discernimiento
de las dimensiones, de las formas, del número y el orden reemplazan al
desorden aparente de su obra primaria ; es la actividad reflexiva. Estamos
en el momento en que se ha llevado a cabo la actividad motriz y la acti-
vidad mental: la actividad provoca el pensamiento.
Todas estas actividades van implícitas en la form a de relacionarlas
con el niño sordo, puesto que en todas y en cada una de sus actividades
se ha de tener en cuenta el nivel de lenguaje apropiado.
Pienso que con el esquema que presento, como muestra, podemos
establecer un camino de integración fonética ayudado con la prótesis
auditiva individual , para que la palabra oral sea utilizada lo antes posible,
bien entendido que la escritura n o queda relegada , al contrario, ya que
el sonido debe preceder al símbolo, el cual da origen a la palabra. Las
experieneias con el método fonético , me h a n demostrado, que el sordo
adquiere el instrumento, para poder enriquecer el vocabulario mediante
la imagen, sirviéndome al propio tiempo de millares de lotos, los cuales
unidos a "La Vida en Imágenes" constituyen la armazón de la dinámica
verbal.
En la evolución afectiva tan relacionada con la intelectual. el paso
de un estadio al otro, no se realiza si las bases precedentes no han sido

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asimiladas, en cuyo caso se alteran o entorpecen las adquisiciones ulte-
riores, puesto que la evolución intelectual aunque tiene su línea propia,
no deja de acusar las dificultades y perturbaciones de la evolución
psicológica: los conflictos importantes la retarda n , y en la evolución del
lengua je se a precian dificultades de recepción, de organización, de or-
ganización del pensamiento y de la expresión verbal y escrita, con voca-
bulario, generalmente pobre e insuficiente. La falta de integración de
base determina retrasos y perturbación.
La educación sensorial se consigue, aparte de la actitud del profesor
mediante los juegos educativos: Yo diría que POR LAS MANOS AL
CEREBRO.

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 Algunas consideraciones sobre la
comunicación total

MANUEL AROCA ROSALÉN

Director del Instituto Hispano-Americano
de la Palabra
Madrid

Entiendo por "comunicación total" el sistema o conjunto de medios

que permite llevar un mensaje, utilizando cualquier forma de expresión.
Hace una año, en el congreso de Alicante, hablé precisamente de este
mismo tema. Entonces, como ahora, proclamé y defendí la "comunicación
total" ; pero también entonces dije, y lo sostengo hoy, que la mímica pura
no debe formar parte de la "comunicación total" durante el proceso es-
colar ni preescolar del niño sordo.
No quiero decir con esto que la mímica pura no tenga una gran
importancia y utilidad en el momento preciso, pero en la escuela es
negativa.
Con la mímica pura se frena la adquisición del lenguaje hablado, y el
mecanismo de estructuración no se ejercita, precisamente en los primeros
años cuando resulta más facil y urgente el aprender un idioma.
Sin embargo, utilizando el "gesto natural", a la vez que la palabra
hablada y escrita, dibujos, objetos reales, etc., lo que se consigue es la
identificación a la vez que se practica el mecanismo intelectual de la
palabra hablada.
Al pequeño oyente le hablamos ayudándonos de otros medios además
de la palabra, cuando se hace mayor el niño aumenta su vocabulario y
disminuye nuestra expresión gestual. Este debe ser el proceso de adqui-
sición del lenguaje en el niño sordo, aunque, naturalmente más lento y

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con el apoyo gestual en las expresiones que lo requieran, sobre todo hasta
contar con un mínimo vocabulario suficiente.
Debemos aprovechar cualquier medio de expresk.n, que nos sirva para
una mejor comprensión del mensaje. Pero debemos tener como meta el
lenguaje hablado y escrito, sustituyendo el gesto por la palabra, y para
que la palabra aparezca espontáneamente hay que ponerla en la práctica
desde el primer momento que se inicia la comunicación, sean los que
sean los restos de audición. Hay que darle preponderancia al sistema oral
sobre cualquier otro.

LA COMUNICACION TOTAL EN LA ESCUELA

Y EN EL AMBIENTE FAMILIAR

Hay que tener en cuenta dos aspecto diferentes en la comunicación

con el niño sordo, y son éstos:
Uno el de la relación cotidiana de la vida familiar en el cual no se
puede reparar tanto en la "forma" de expresar algo, como en el contenido
de lo que urge decir. En este caso , la "comunicación total natural" está
justificada sobradamente, y hemos de evitar cualquier tipo de limitación
expresiva que pueda mermar el buen entendimiento. En este caso hay
que atender al fin sin importar el medio de comunicación.
En esta circunstancia lo que importa es la vida emocional del niño,
lo que siente y quiere, importa su espíritu , importa su felicidad.
Aunque ésto también sucede en la vida escolar, es más común en la
vida familiar.
El SEGUNDO aspecto es la comunicación en el COLEGIO, donde hay
que poner en primer plano la práctica de la palabra ; recurriremos a
cualquier medio natural junto siempre a la palabra, pero sobre todo se
practicará el oralismo.
Todos aspiramos a que el sordo sepa leer e interpretar la lectura y
la orolectura, y para llegar a conseguirlo no hay otro sistema que hablar.
Ningún sistema de comunicación gestual favorece la interpretación de
la lectura. Fuera del colegio, o, más aún, fuera de la clase, al niño se le
habla poco y él casi no utiliza la palabra, salvo raras excepciones. En el
colegio se sigue un programa o un plan determinado, y aunque sea fle-
xible se obliga a hablar al niño y acaba hablando, mejor o peor, según
sus cualidades. Cuando los padres están preparados y son buenos colabo-
radores con el colegio, el proceso es mucho mayor, como lo prueba la
experiencia.
Que el sordo profundo aprenda a hablar y a entender lo que se le
diga hablándole, sabemos que no es tarea fácil ; resulta más rápido y
cómodo el entenderse por el sistema gestual, pero no podemos perder

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oportunidades de hablar y de que hable. Hay que poner en práctica el
mecanismo intelectual del lenguaje hablado del niño, o llegará a adulto
y no sabrá ni leer ni hablar, sin que estemos los profesores ni los padres
exentos de responsabilidad.
La "comunicación total natural" debe tomarse como medio para lle-
gar a la comunicación oral y escrita, hasta donde cada niño permita.
Sabemos que, aún utilizando en clase el lenguaje oral, el muchacho
va a usar en la calle, con sus amigos sordos, el medio más cómodo y
rápido, lo que es lógico y hasta necesario. Así queda demostrado que el
niño sordo no necesita practicar en clase la "mímica", pues estamos se-
guros de que la va a adquirir por su cuenta, mientras que "la palabra"
NO. y así llegará un día que pueda disponer de los dos medios de comu-
nicaclOn, el lenguaje hablado y mímico, éste último para interpretar
discursos traducidos, por ejemplo.

IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN E. G . B.

De la "comunicación total natural" tendremos que hacer mucho uso

en la fase inicial y en prebásica, pero sin llegar al "abuso".
Al llegar al primer nivel de E. G. B . (entre los 8 y 9 años) el niño
sordo debe contar ya con un vocabulario en frase , no inferior a los mil
vocablos, para hacer posible seguir el programa.
Por experiencia sabemos que por muy bien que lleguen nuestros ni-
ños a la E. G. B. tendrán necesidad de nuestra ayuda para la interpreta-
ción de algunos textos escritos. Caben dos soluciones:
Una, aceptar los textos que usan los centros de oyentes.
Otra, preparar libros para los centros de SORDOS.
Yo, personalmente y de forma rotunda, pese a los inconvenientes a
superar, y esfuerzo que exige del profesor y del alumno, creo sin dudarlo,
como mejor para el futuro del niño sordo, USAR LOS MISMOS LIBROS
QUE USAN LOS OYENTES EN BASICA.
Pensemos que se trata de integrar al sordo, lo más posible en el
mundo laboral y social del oyente, y aún más importante todavía, de que
el sordo pueda un día tener entre sus manos cualquier libro y que la
LECTURA sea su fuente de información y de recreo intelectivo y ESPI-
RITUAL. Para llegar a eso, lo único que pOdemos y debemos hacer es
hacer frente al problema desde el comienzo, tomando como especial el
AREA DE LENGUAJE con ejercicios y materiales auxiliares, y seguirlo
como eje central de nuestra labor, como lo vendremos haciendo desde
PREBASICA.
Termino diciendo que la "comunicación total natural" es necesaria,
hecha la salvedad de "NO" a la mímica pura, y que sea un medio de
apoyo para alcanzar la comunicación oral.

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 1 Congreso Nacional de Sordos de España

IESUS LOPEZ-SOLORZANO ARQUERO

Secretario General del Congreso
Madrid

INTRODUCCION

Inaugurado por S. M. la Reina doña Sofía y clausurado por el Vice-

presidente del Gobierno, señor Fraga Iribarne, se celebró en la capital
de España, del 12 al 16 del pasado mes de mayo, el "1 Congreso Nacional
de Sordos de España", convocado bajo el lema "Un faro de luz en la
torre del Silencio".
Al Congreso, patrocinado por la Dirección General de Asistencia Social
del Ministerio de la Gobernación y organizado por la Federación Nacional
de Sociedades de Sordomudos de España, asistieron 1.132 participantes,
entre sordos, profesores especializados, profesionales afines y oyentes
preocupados por su problemática.
S. M. el Rey fue presidente del Comité de Honor, en el que se inte-
graron el presidente del Gobierno, varios Ministros, el Cardenal Arzobispo
de Madrid, los Duques de Cádiz y otras personalidades.
La A. E. E. S. figuraba entre las Sociedades colaboradoras del Congreso,
y su Presidente y Secretario General fueron miembros del Comité Orga-
nizador y de la Mesa del mismo . Igualmente, la mayoría de los Ponentes
eran socios y compañeros nuestros.
También asistieron dos personalidades extranjeras, que dados sus
méritos, han potenCiado el valor del Congreso. Fueron el señor Dragoljub
Vukotic y el doctor Cesare Magarotto, Presidente el primero y Secretario
General el segundo , de la Federación Mundial de Sordomudos.

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 ACTIVIDADES

Las actividades fueron muy diversas, pudiendo agruparse en : Ponencias

y Comunicaciones; exposición Artística; homenaje en el Retiro a Pedro
Pon ce de León; proyección de las películas "Hellen Keller" y "El silencio
sin luz" , interpretadas, dirigidas y realizadas por sordos españoles; repre-
sentaciones teatrales mímicas de "Escuadra hacia la muerte" de A. Sastre
y "Llanto por Ignacio Sánchez Mejías" de F. García Larca; partido de
la Selección Nacional de Fútbol Silencioso contra la A. D. Rayo Vallecano
de Madrid, etc ....
Cabe destacar la Santa Misa solemne , ofrecida por el Jefe del Estado
anterior, que fue primer presidente de Honor del Congreso. En el mara-
villoso marco de la Basílica de San Francisco el Grande , concelebraron
mímicamente los dos únicos sacerdotes sordos. españoles, PP. Ayerra y
Yanes, auxiliados por varios sacerdotes especializados en Pastoral del
Sordo.
Igualmente hubo en el Congreso una Exposición científica y de Ma-
terial Didáctico, en la que empresas españolas y extranjeras, mostraron
las últimas aportaciones surgidas en los terrenos próximos a la sordomu-
dística. r:." estacaron el despertador luminoso ; los aparatos de telefonía:
Video, Teleescritura y Cede-con; así como los textos, material y revistas
de PROAS y Editorial Santillana.
En las Ponencias y Comunicaciones se ha intentado señalar el pen-
samiento, la actitud y la variada y difícil problemática del sordo, así como
su capacidad de trabajo y adaptación. Su enorme preparación y calidad
artística la ha demostrado sobradamente en la EXPOSORD, o exposición
artística paralela al Congreso, en la que se han expuesto trabajos y di-
bujos, enmarcados en los siguientes apartados: Pintura al óleo ; escultura ;
pintura a la acuarela; dibujo; artesanía ; fotografía en color y en blanco
y negro. De todas estas expresiones hubo una convocatoria especial para
juveniles.
Una serie de actos sociales y de convivencia completaron esta magna
convención en la que por primera vez se reunieron todos los sordos de
España, sin distinción de organizaciones o procedencias.

LAS OONOLUSIONES

Quizás son las conclusiones lo más importante de un Congreso, al

menos de cara al futuro. Por ello , intentamos allí reunirlas, encuadrán-
dolas en cuatro grandes apartados, para que su comprensión fuese más
clara. También intentamos, dentro de lo posible, una mayor operatividad
de las mismas. Los que hemos tenido el honor y la suerte de trabajar

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como expertos de UNESCO en este campo, sabemos que muchas de estas
ideas son válidas a nivel mundial.
Los tres días de intensos trabajes y discusiones, así como el año de
preparación, cristalizaron en un gran número de propuestas y estudios.
Ante tal magnitud de cuestiones, que serán estudiadas detenidamente,
sólo expusimos en la clausura un resumen de las conclusiones, que sin-
tetizamos al final de escrito y como anexo al mismo.

COLOFON

Las breves lineas de hoy, sólo pretenden informar y dar constancia

de un hecho social sin precedentes en la historia sordomudística española:
Su primer Congreso Nacional, que para ellos ha sido un reconocimiento
de la sociedad española, que se ha sensibilizado con sus problemas y un
apoyo del primer gobierno de la Monarquía ante sus necesidades e
inquietudes.

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 CONCLUSIONES
(Resumen)

I. EDUCACION

Crear una comisión mixta entre profesores, sordos y oyentes encargada

de buscar, escribir y seleccionar libros para sordos.
La formación de profesor de sordos debe ser de alta calidad en todos
los aspectos y tener un perfeccionamiento continuado.
Que se permita al sordo ser profesor de otros sordos en áreas donde
no sea imprescindible el lenguaje, y desde luego, ser profesor de activi-
dades y áreas complementarias.
Los profesores de sordos deben tener una asignatura de comunicación
gestiva.
Que en el Real Patronato de Educación Especial, recientemente creado
y en el Instituto Nacional de Educación Especial dependiente del Minis-
terio de Educación y Ciencia, se organice un grupo de trabajo y un servi-
cio, respectivamente, dedicado de modo concreto a los aspectos de sus
correspondientes competencias, que se refieran a la educación especial de
los sordos.
Que el SEREM en coordinación con el SEAF-PPO, realice un programa
de formación profesional para sordos de acuerdo con la demanda de mano
de obra y utilizando las técnicas de comunicación adecuadas que permitan
el acceso del sordo en edad laboral al mundo del trabajo en la igualdad
de oportunidades técnicas con los oyentes. Esta vía deberá ser reforzada
por la Obra Sindical de Formación Profesional a través de los centros de
esta Institución.
Es fundamental desarrollar cuanto antes el capítulo de la Ley General
de Educación relativo a la Educación Especial, determinando los criterios
básicos en cuanto a modalidades, contenido, niveles, metodología de la
educación y formación especial del sordo.
El Congreso hace constar su agradecimiento a los numerosos profe-
sores de sordos que con capacidad, y sobre todo con cariño, dedican sus
esfuerzos y conocimientos a esta peculiar enseñanza.
Que se organice por parte del Ministerio de Educación y Ciencia, para
coadyuvar a la formación permanente del sordo, curso de liberación cul-
tural a fin de que no olviden los conocimientos adquiridos y la lectura
labial que es el medio de comunicación con el oyente. Estos cursos se
desarrollarían preferentemente en los locales de las Asociaciones de sordos.

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Il. S A N IDA D

Creación de un Centro de Rehabilitación , de profilaxis y de Orienta-

ción Sanitaria en el que se podrían organizar cursos de Instructoras
Sanitarias que divulgarían los conceptos en ellos vertidos. Al mismo tiempo
vigilarían y coordinarían la conducta a seguir en los diferentes casos
que concernientes a los PROBLEMAS DE LA HIPOCUSIAS SIN O CON
AUDIMUDEZ, se pudieran presentar.
Es necesario antes de iniciar tratamiento corrector protésico, el exa-
men clínico por el otólogo, para el establecimiento del oportuno diagnós-
tico y tratamiento.

IIl. PROFESIONAL, LABORAL E INTEGRACION SOCIAL

Creación de la "Obra Nacional de Asistencia al Sordo" (ONASL

Que el SEREM y especialice los servicios de información,
orientación y asistencia en sus diversos Gabinetes y servicios en beneficio
de los sordos.
Exigir el exacto cumplimiento de las disposiciones legales que obligan
a las empresas a admitir un cupo de minusválidos sordos. Abrir nuevos
horizontes profesionales con la especial incorporación del no oyente a los
trabajos administrativos.
Es urgente regular de modo claro y preciso las relaciones laborales
de los sordos que se incorporen al trabajo en régimen de contratación
libre o Centros de Empleo Protegidos, acortándose lo más posible el plazo
concedido al Gobierno por la Ley de Relaciones Laborales de 8 de abril
de 1976, para la aprobación de una norma especial, regulando estas
cuestiones en relación con los minusválidos en general.
Deben aprobarse las correspondientes normas para que el servicio de
Empleo y Acción Formativa del Ministerio de Trabajo tenga en cuenta
las especialidades que requiere la atención del trabaj ador sordo en cuanto
a conocimiento o inventario de los puestos de trabajo adecuados para
ellos y, sobre todo, al conocimiento de las aptitudes personales de cada
trabajador sordo.
Que desaparezca de la legislación e Instituciones la palabra "minus-
válido o subnormal" cuando se refieran al sordo, llamándole simplemente
por este nombre, acogiéndose por su pérdida auditiva a los beneficios
establecidos, una vez reconocidos y clasificados.
Que se institucionalice el Congreso de sordos cada tres años, creando
una Secretaría o Comisión Permanen te para la organización de los
mismos.
Que se establezca una campaña en medios informativos de divulga-

75
clOn de la sordera y de las posibilidades y limitaciones verdaderas, en
todos los medios de comunicación social.
Es imprescindible que existan abogados especializados como asesores
jurídicos en todos los problemas del sordo.
Que exista un canal o programa especial en T. V. dedicado a sordos.
También deben subtitularse las películas más importantes, desde el punto
de vista artístico y cultural, y proyectarse en una Sala de cine subven-
cionada especialmente.

IV. DEPORTES Y TIEMPO LIBRE

Que la Delegación Nacional de Juventudes colabore, autorice y sub-

vencione las competiciones deportivas que este Comité Español de Deportes
Silenciosos puedan organizar anualmente entre los colegios de sordos de
España .
Se considera necesario que todas las Asociaciones cuenten con seccio-
nes de formación cultural y sus respectivas bibliotecas; para lo cual deberá
tenerse el apoyo del Ministerio de Educación y Ciencia y de la Dirección
General de Cultura Popular de Información y Turismo.
Que se potencie el turismo del sordo, las relaciones sociales entre
ellos mismos, la asistencia a colonias de vacaciones y la práctica de
deportes idóneos.
Creación del Centro Experimental del Teatro del Sordo en España.
Creación de monográficos para sordos y educadores sobre
"juego dramático ".

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