Educação

(Re)Afirmando, (Re)Negociando e (Re)Criando Relações no Ambiente Escolar: a influência do contrato didático no ensino de matemática
Joseane Pinto de Arruda1 Maricélia Soares2 Méricles Thadeu Moretti3

Resumo
Este artigo se propõe a refletir sobre o “jogo de relações” estabelecido em sala de aula, pelo professor e alunos, em torno da aquisição do saber, a partir da noção do “contrato didático” proposta por Guy Brousseau. Destaca o dinamismo da relação didática, a partir de duas situações possíveis no ensino de matemática. A primeira revela um contrato convencional já incorporado na tradição escolar com a estratégia “arme e efetue”, e a outra, em contraposição, provoca a ruptura desse tipo de contrato mediante uma prática com projetos de trabalho. Nas considerações finais, abre-se espaço para discussão das duas situações e tecem-se algumas reflexões acerca do tema. Palavras-chave: contrato didático; relação professor-aluno; ensino de matemática.

1

Mestranda em Educação Científica e Tecnológica pela UFSC. Professora de Matemática do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: jarruda@ca.ufsc.br Mestranda em Educação Científica e Tecnológica pela UFSC. Professora de Matemática e Geometria no ensino fundamental do Colégio Bom Jesus Santo Antônio e no ensino médio e em cursos de Aprendizagem Industrial da Rede Pública Estadual de Ensino. E-mail: msoares@ced.ufsc.br Doutor em Didática da Matemática pela Université Luois Pasteur, Strasbourg (França). Professor da Universidade Federal de Santa Catarina na área de Educação Matemática, no programa de pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica e nas disciplinas de Cálculo e Álgebra, para cursos de graduação em matemática, engenharias e afins. E-mail: mericles@mtm.ufsc.br

2

3

Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.19-30, jul. 2002-jul. 2003

1 9

No ambiente escolar – espaço legitimado socialmente para a aquisição do saber –. de pai. a “averiguação” do domínio formal do conteúdo) e as expectativas de um ensino pautado em modelos perceptíveis aos olhares dos pais.44) O Homem é um ser sociável e. há uma forma numérica de controlar o ensino. de normas e representações que condicionam a relação professor-aluno. como se fosse uma prestação de serviço que está sendo apresentada aos agentes sociais. Compreensão das situações multiplicativas elementares. No trabalho. apud SILVA ( 1999. se o contrário acontecer. na sua formação ou em crenças culturais sobre a função do professor e da escola. Nesse momento. está incutida nos diferentes personagens sociais. 2 0 . reconhece-se que há. 4 FRANCHI. está exposta às pressões externas à sala de aula. de mãe. não é diferente: as práticas e ações de professores e alunos são incorporadas a um conjunto de regras. na família. portanto. A ação de “professar” o saber. em particular. que se assemelham às cláusulas de um contrato preestabelecido e aceito por ambas as partes. sofre ainda a influência de diferentes agentes sociais ligados a essa prática (pais. um conjunto de regras explícitas (nesse caso exemplificado. como tal. Essas regras não estão explicitadas em um regimento de forma precisa e definida. essa “supervisão” está implícita e vem emoldurada em documentos oficiais. mas. da expectativa de suas respostas e reações. mesclando-se entre uma tradição cultural já incorporada pela escola (a nota... em várias escolas. dos comportamentos desejáveis. Por vezes essa “supervisão” é clara e explícita como no caso da avaliação quantitativa. lhe é intrínseca a necessidade de estabelecer relações. sistema governamental). 1995. E é pelo fato de ambas as partes vestirem essa roupagem – de um lado o detentor do saber e de outro o receptor aprendiz – que essa relação é tão cautelosamente supervisionada por agentes externos. p. se a nota foi suficiente. A relação ternária professor-saber-aluno. 5 Em geral. As causas desse efeito são variadas. no âmbito escolar construímos relações que vêm imbuídas em um conjunto de regras em que cada um dos membros procura saber o que o outro espera de si e qual a sua função naquele meio social. como por vezes é rotulado o papel desempenhado pelo professor. na atribuição de uma nota de zero a dez ao aluno. a avaliação) e implícitas (expectativas internas e externas em relação aos atores e suas responsabilidades). assim como a ação de “aprendiz” também está condicionada a uma influência desses mesmos agentes. tanto o professor como os alunos constroem uma imagem recíproca do papel que devem desempenhar. direção escolar. enfim. entre os pares e. de aluno. por sua vez. A. os quais. se sentem reconfortados por exercerem uma espécie de controle sobre a aprendizagem dos filhos. dos lances sucessivos do ‘jogo’ que estão jogando. pois as expectativas emergem e se manifestam oriundas dos diversos atores que condicionam a atividade do professor. a avaliação é representada formalmente. agentes escolares e pais5 podem se manifestar negativamente em relação ao ensino do professor. Em outros momentos. no processo de ensino e aprendizagem. é sinal de sucesso do ensino do professor. Assim. PUC-SP. na qual ocorrem o ensino e a aprendizagem.” FRANCHI 4 (1995).Introdução “. Tese de doutoramento. Dessa maneira. trata-se de uma “coerção” que está implícita ao papel de professor.

as quais sofrem influências externas. além de interrogar-se de modo novo sobre a complexidade da relação didática. Tal instrumento representa um aporte teórico que se desenvolveu na didática da matemática. Em contrapartida. é importante enfatizar que o ofício de professor. denominada de “contrato didático”. No entanto. Trata-se do uso de projetos de trabalho no ensino de matemática. 2003 2 1 . n. em torno do processo de ensino e de aprendizagem.3. consiste também em uma conscientização da dimensão mais relacional do trabalho em sala de aula. no entanto. rompendo com um contrato didático vigente. jul. muito além de manifestações em termos didáticos. numa tentativa de elucidar as causas de fracassos6 no ensino-aprendizagem e conhecer melhor os segmentos que formam o triângulo didático: professor-saber-aluno. para todos os problemas. em que a utilização da estratégia “arme e efetue” é muito comum. em especial as da sala de aula. O contrato didático permite circunscrever certos fenômenos do ensino e trazer um novo olhar. pode ser o caminho para refletir o “jogo das relações” que envolvem professor e aluno com objetivos didáticos. permeados de normas e procedimentos nem sempre explícitos. PEC. v. Nessa estratégia. utilizamo-nos da noção de contrato didático para a análise de duas situações vivenciadas no ensino de matemática. o saber. o conceito e implicações da noção de contrato didático proposto por Brousseau e. não se pode reduzi-la a uma fria relação didática. A compreensão das intenções que permeiam o universo escolar. na relação didática. Curitiba.1. p. É importante enfatizar essa posição do professor na relação: trata-se de um mediador e não de um detentor do saber. tecemos algumas considerações sobre a relação professor-aluno. analisamos as duas situações propostas para reflexão. uma série de comportamentos do professor e dos alunos na mediação do saber. como uma das causas possíveis do fracasso eletivo ao ensino de matemática. nem a uma relação humana calorosa”.21-30. quer seja rompendo ou recriando um contrato didático. ao mesmo tempo. p. a qual envolve o professor e aluno na mediação e apropriação do saber. finalmente. estabelecendo um determinado tipo de contrato com regras visíveis e já incorporado para além da sala de aula. O Espaço Relacional da Sala de Aula e o Contrato Didático A dimensão do ensino e da aprendizagem em sala de aula é marcada por um tipo especial de relação. apresentamos uma situação em que o professor assume outro papel. então fico com 13 balas!” Cabe ainda escrever a resposta por extenso para frisar que. Segundo Morales (1999. 6 Guy Brousseau introduziu. uma das várias práticas pedagógicas que possibilitam uma ruptura em um contrato didático convencional. essa dimensão também compreende uma série de regras implícitas e explícitas. Neste artigo. inicialmente. obtinham sucessos em outras disciplinas (IREM/Bordeaux. Uma das situações que apontamos para reflexão trata do ensino das quatro operações básicas nas séries iniciais do ensino fundamental. Para tanto. quer seja reafirmando ou condicionando. 1978). 2002-jul. Tratava-se de alunos que apresentavam dificuldades em matemática e não tinham o gosto em aprendê-la. o francês Guy Brousseau identifica. Dessa forma. os problemas também estão bem definidos. Nessa estratégia tudo está bem definido e passível de resposta: “Se vou à venda comprar 10 balas e ganho mais 3. Rev.Educação Sobre isso. No entanto. mas. dispõe-se de respostas. as respostas podem ser múltiplas ou até mesmo não existirem.49). o conceito de contrato didático em 1978. “A relação professor-aluno na sala de aula é complexa e abarca vários aspectos.

Na ânsia de responder ao que o professor deseja ouvir. 3-4. p. Alguns elementos são inerentes ao contrato didático. etc.. o sentido proposto por Filloux (1974) de “contrato pedagógico”. farão com que alguém se pergunte: “Para que serve isto. 1980. [. a noção de contrato didático7 . 1996. a fazer parte do contrato didático e podem ser identificadas como um conjunto de obrigações. de destacar o resultado de outra cor. muitos dos erros manifestados em respostas de alunos têm a sua origem na má interpretação do contrato didático. 127. uma pequena parte explicitamente. 76 deram efetivamente a idade do capitão utilizando os dados apresentados no enunciado. o contrato didático consiste em um [. Isso significa que. no caso dos alunos: obrigação de responder ao professor. etc.86). ele terá que prestar conta perante o outro (BROUSSEAU8 . encontrada em particular nos trabalhos de Guy Brousseau. apresentamos um exemplo. em algum momento. afinal?” Para ilustrar a obrigação que o aluno tem de dar resposta à pergunta. é interessante destacar os comportamentos e atitudes adotados pelos sujeitos. descaracterizando a beleza inerente da matemática. no cotidiano da sala de aula. que. técnicas e convenções. encontram-se associados ao conceito de contrato didático a idéia de Rousseau (1712-1778) com o seu “contrato social” e.] conjunto de comportamentos do professor que são esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos dos alunos que são esperados pelo professor.. pode indicar alguns caminhos para melhor compreender esse “jogo de relações” em torno do saber. 78-79). Nesse sentido. Les échees électifs dans l’enseignement des mathématiques à l’’école élémentaire. implicitamente. de fornecer uma resposta a um problema. com obrigações de papéis que são desempenhados pelo professor e pelos alunos mediante o processo de ensino e aprendizagem.. Revue de laryngologée otologie rhinologie.] Esse contrato é o conjunto de regras que determinam.igualmente importante é reconhecer que existe uma assimetria de concepção em relação ao saber: o aluno tem uma relação com o saber que não é a mesma do professor.. O autor afirma que a noção de contrato didático retoma a natureza “social e pedagógica”. p. o que cada parceiro da relação didática deverá gerir e aquilo que. exclusos os problemas de lógica. o aluno passa a ver isso como uma cláusula do contrato didático. Esse amontoado de regras passa a fixar uma conduta por parte do professor e do aluno em relação ao saber. Dada a sua freqüência às aulas de matemática. compreensão. de escrever os cálculos de forma sistematizada. como uma espécie de contrato. Qual é a idade do capitão?” Joshua e Dupin (1993) apontam que. nem sempre explícitas (que traduzem o jogo de relações). Para Brousseau. resumindo seu ensino a regras. 8 2 2 . G. e. As convenções didáticas passam. também. das 97 crianças. então. Alguns dos depoimentos dos alunos apontam para 7 Em Pais (2001. mas sobretudo. 101. há um conjunto de expectativas e regras. apud SARRAZI. BROUSSEAU. retirado de Joshua e Dupin (1993). denominados “atores”.. partindo do princípio de que todo problema em matemática sempre requer uma solução e que esta deve ser numérica. Por exemplo. verifica-se uma busca incessante por parte dos alunos para encontrar uma resposta a um dado problema. Nesse movimento dinâmico das relações didáticas. 1980. de uma maneira ou de outra. com a diferença de considerar um nível específico do saber envolvido numa situação de ensino. que trata de um problema proposto a 97 alunos da escola elementar francesa e cujo enunciado é “Sobre um barco há 26 carneiros e 10 cabras. em torno de regras mais ou menos consolidadas. interpretação.

3. portanto. v. implícitas e explícitas. geralmente implícita em cada um dos itens acima.16 apud TOMIO. • relação com o saber: o que é característico do contrato didático é a consideração da relação de que cada um dos parceiros tem com o saber. o contrato didático se inquieta muito mais por essas regras implícitas do que por aquelas explícitas. p. p. tudo está explicitado. levar em conta a assimetria das relações com o saber em jogo na relação didática. basta manejar os dados e apresentar a solução. constituindo uma forma de teoria chamada “epistemologia escolar”9. jul. caracterizada pela: • idéia da divisão de responsabilidades: a relação didática não é controlada exclusivamente pelo professor. Brousseau (1988) aponta para uma idéia muito mais democrática no jogo das relações entre professor-aluno-saber. • construção da comunicação didática: o contrato didático fixa o papel do conhecimento e da aprendizagem. Para o primeiro. PEC. a qual desempenha um papel decisivo. deve gerar um 9 A epistemologia escolar pode ser subentendida como práticas já consolidadas e efetivadas no interior da sala de aula em relação ao saber. o aluno deve cumprir com seu papel. devemos. É importante lembrar também que nesses elementos do contrato didático encontra-se também a avaliação. o que bloqueia sua entrada no processo de aprendizagem. 10 Rev.Educação uma ordem silenciosa que é característica da imposição de um contrato didático: um problema possui uma resposta e somente uma e para chegar a ela devem-se utilizar todas as informações que figuram no problema. Ao apresentar a noção de um contrato didático. Curitiba. São Paulo: Martins Fontes. do que aquelas formuladas e explicitadas. n. QUINO . A necessidade do implícito (QUINO 10 . • conscientização do implícito: a relação didática funciona mais sob um conjunto de regras “não ditas”.132) A função de um contrato didático não é a de transformar tudo o que é implícito em explícito. 2002-jul. Toda Mafalda. De todo modo. é em torno de tais regras. envolvendo-se com o aprender. p. 2002.1. 1993. nenhuma informação extra se faz necessária. que o professor e aluno estão ligados. O jogo da comunicação tem sentido diferente para o professor e para o aluno. 1993. ainda. 2003 2 3 . mas equilibrar os dois a fim de criar uma zona de trocas entre os parceiros: um espaço de diálogo.23-30. É mediante o contrato didático que se busca o que impede ou favorece o acesso dos alunos ao conhecimento e.

ele é fundamental para a aprendizagem. pois se revela exatamente na hora em que esse costume (ou hábito) não é mais suficientemente útil.] é a ‘curiosidade’ que desafia a intencionalidade do corpo aprendente. é este o paradoxo que deve ser considerado como o motor da própria relação didática. p. uma das características marcantes à presença do contrato didático é quando um dos sujeitos transgride algumas de suas regras. Nesse sentido.101). em muitos casos. que gera o desejo de querer saber/sentir. precisa ser (re)negociado para ocorrer o avanço da aprendizagem. Ao explicitar tudo. isto é. Mas esse espaço não pode ser jamais verdadeiramente “comum”. apontado na idéia do contrato didático. o contrato não se reduz a um “costume”. Para Brousseau..132) “[. não há um ensino possível sem que se construa um “espaço comum de significações” entre o professor e os alunos em relação ao saber. O estudo sistemático desse fenômeno de rupturas permitiu a Brousseau chamar a atenção para o fato de que os mestres institucionalizam os conhecimentos.316) e mantém a todo custo a relação didática para satisfazer as exigências de seu contrato de ensino. essa constante interação entre aquilo que é informado ao aluno e aquilo que por ele será construído. Na relação didática. O lugar do implícito é muito importante numa relação didática. Como observa Brousseau (1986. 1986. sejam do fato em evidência ou sejam aquelas que não podem ser ditas” (SARRAZI.paradoxo inerente a toda situação de ensino: “se o mestre diz o que ele quer. ficam sob o silêncio. p. 48) a importância de se romper um contrato didático: As rupturas se manifestam pela reprise de certas atividades propostas pelo mestre. O aluno deve aceitar se engajar no problema proposto pelo professor. p. e isso é o que caracteriza a vida na classe.4). outras. mesmo que não disponha de conhecimentos necessários à sua resolução. ao aluno). de querer aprender” e é neste momento que culmina o processo avaliativo: a atitude diante do novo. ele não pode mais obter” (BROUSSEAU. 1996. há uma ruptura no contrato que eventualmente. como o objetivo da atividade de ensino. p. outras são murmuradas. o professor não permite que o aluno se posicione diante de uma situação nova. Para Tomio (2002. Rompendo e (re)negociando um contrato didático Embora pareça haver um “a priori” de condições e comportamentos já delineados pela tradição escolar (ensinar cabe ao professor e aprender. 2 4 . resultando na sua ruptura. enfim. Na verdade. com o saber conhecido e reconhecido por eles mesmos e pelos alunos. “a aprendizagem repousa não sobre o bom funcionamento do contrato. em função do encaminhamento da prática pedagógica. não se pode negar a dinamicidade com que as interações são construídas pelos sujeitos na relação didática.. Também encontramos em Sarrazi (1996. “certas coisas são ditas. Com isso. p. a forma pela qual o aluno utiliza o conhecimento em uma situação não explicitada pelo professor é o que caracteriza a sua aprendizagem. mas sobre as suas rupturas”. Nesse momento. pois ele está precisamente jogando na situação didática fixada pelo mestre.

comunica-se verbalmente e não verbalmente de muitas maneiras. Todavia. por seu lado. é humana: Toda a vida na classe é relação de um tipo ou de outro: o professor explica. cuja combinação racional. na ânsia do professor em desejar que seus alunos tenham êxito nas atividades propostas. aliada aos elementos da aula. propõe um direcionamento diferente em suas aulas. p. As rupturas evocadas só serão didáticas se elas integrarem uma certa relação com um saber ensinar.10) aponta para uma relação em classe que. ou.25-30. jul. Morales (1999. ao escolher novas estratégias ou metodologias de ensino e utiliza formas não convencionais de avaliação. O aluno. portanto. ou direcionar o aluno para que chegue a essa solução. por exemplo –.3. a qual ele não trabalhou com seus alunos antecipadamente ou solicita cálculos envolvendo números racionais.45): A prática pedagógica mais comum em matemática parece ser aquela em que o professor cumpre o seu contrato dando aulas expositivas e passando exercícios aos alunos. antes de ser didática. de impor uma verdade – a solução para um problema. ainda. Essa situação de conflito entre o que é explícito e o que está implícito não é específica de uma relação didática. como sinaliza Silva (1999.Educação Assim. Os alunos. mas sim perceber as manifestações implícitas e explícitas que demandam do processo de aprendizagem. corretamente ou não. escutam. Não se trata. No entanto. dirigindo o seu trabalho através de indicações que esclareçam suas dúvidas ou de pequenas questões elementares que conduzam ao resultado. enquanto apresentou exemplos com números naturais.1. Dessas rupturas resulta a negociação de um novo contrato. Se isso não acontecer. respondem e também se comunicam não verbalmente de muitas maneiras. porque. por sua vez. n. dizem algo enquanto aguardam e também estão dizendo algo quando estão distraídos. p. p. v. na relação didática. ou apresenta uma situação problema ou exercícios sem uma explicação prévia como era de hábito. tende a facilitá-las de diferentes maneiras. porque dessa negociação podem surgir novas estratégias de ensino e aprendizagem. 2003 2 5 . Esses conflitos surgem quase sempre da oposição entre as regras explícitas e implícitas do contrato. Tal empreendimento é uma arte! Rev. informa. perguntam. permitem encontrar a solução do problema. uma espécie de pacto silencioso. em suas aulas ele deve selecionar partes do conteúdo que o aluno possa aprender e propor problemas cujos enunciados contenham os dados necessários e tão somente esses. podemos observá-la em toda relação social. PEC. Positivo. os exercícios. o conflito emerge quando ocorre uma mudança na relação com o saber por um dos dois atores: professor ou aluno. o professor deverá ajudá-lo. Negativo. Essa atitude parece estar legitimada por muitos professores e alunos cuja relação em classe encontra-se estabelecida por algo mais rígido do que um contrato. podem ser passíveis de ruptura e transgressão situações em que o professor aplica uma questão numa prova. nova ordem na relação didática e na relação professor-aluno. fato que pode ser positivo ou negativo para ambas as partes envolvidas. Curitiba. 2002-jul. responde. fazendo com que o contrato gire em torno da aquisição do conhecimento. pergunta. cumpre seu contrato se ele bem ou mal compreende a aula dada e consegue resolver.

como por exemplo: “Meu filho está na 3ª série e já sabe multiplicar e dividir. Desse tipo de relação didática é muito comum surgirem questões do tipo: “O cálculo é ‘de mais’ ou é ‘de menos’?”. Essa intervenção é muito comum nas séries iniciais do ensino fundamental. nesse tipo de contrato há uma tradição implícita que satisfaz os pais. 2 6 . essa prática satisfaz uma determinada concepção de ensino de matemática. o simples fato de operar pode não significar a compreensão do conceito da operação em questão. Contudo. toma para si uma parte essencial da tarefa de compreensão do problema em questão. O processo de aprendizagem sofre então um esvaziamento. uma vez que estes não questionam o enunciado e nem sempre o lêem. Em reuniões de pais e professores.90). Quando este acredita estar facilitando a tarefa. Esse tipo de situação é bem característico de uma certa vertente do ensino tradicional da matemática. nos remete a esse fato no ensino de matemática. mesmo que aparentemente indique a presença de dois sujeitos e a sua relação com o saber. passa a se preocupar mais com a necessidade de apresentar uma resposta. O aluno. ficando subjugada a sua própria compreensão da situação. ao promover a mecanização e o treino de determinados conteúdos. Esse princípio. muitas vezes. indevidamente. basta-lhe dar contas para verificar que aprendeu”. Alguns depoimentos ilustram isso. o que deveria ser resultado do esforço do aluno passa a ser visto como uma tentativa de transferência do conhecimento. Uma situação. sobretudo. totalmente desvinculados de qualquer contexto.A Estratégia “Arme e Efetue”: (re)afirmando um contrato já estabelecido e legitimado Por se tratar de uma prática social. Nesse sentido. a noção de contrato didático. explicitando o implícito. o professor propõe a condição “arme e efetue”. diz respeito à realização de atividades envolvendo cálculos aritméticos. p. Ao adotar somente exercícios desse tipo. se ele acertou todas as operações de armar”. Em geral. Entretanto. porque se apresenta aos pais um instrumento de controle imediato de “verificação do saber” ensinado. Dessa forma. em virtude da posição passiva do aluno e da participação inadequada do professor. cálculo da raiz n-ésima de um número x. passa a cometer o equívoco de passar informações essenciais para a resposta. por exemplo. pois basta operar usando técnicas (o que também faz parte de um contrato). tais como: determinação do mínimo múltiplo comum ou do máximo divisor comum entre números x e y. ou “Não entendo como meu filho não soube fazer esse problema. mas. siga o modelo. quando o professor propõe uma estratégia bastante conhecida. não está isenta de expectativas e influências diretas ou indiretas de agentes externos como. os pais dos alunos. presente também nos livros didáticos. Dessa forma. na concepção dos pais. Exemplos semelhantes podem ser reconhecidos em exercícios estratégicos muito corriqueiros em matemática. desvinculando a matemática de qualquer significado aos olhos do aluno. escreve Pais (2001. o ofício de professor não pode ser visualizado de forma isolada do contexto “externo”. em particular. é costumeiro ouvir relatos de sucessos ou fracassos em matemática. por ser de fácil aplicabilidade como exercício aos alunos. fato bastante comum nas séries iniciais. como é o caso da condição “arme e efetue”. na qual o professor. por sua vez. etc. o professor está sujeito a estimular um contrato didático com cláusulas e regras. já incorporado numa tradição escolar. traga a imagem de palco único e central à mediação do saber. embora a sala de aula. de um ensino pautado na mecanização e padronização.

27-30. etc. Assim. Diante das conseqüências das visões de mundo fragmentadas que predominam no ambiente escolar. Em complemento a um ensino voltado para áreas específicas do conhecimento. Não ousamos dizer ainda que se trata de uma proposta interdisciplinar. Trata-se de uma prática com o uso de projetos de trabalho. para o sucesso limitado do saber. São regras que nunca são ditas explicitamente por nenhuma das partes envolvidas. apenas uma tendência à algoritmização. multidisciplinar. Rev. p. o uso de projetos de trabalho na atividade escolar é uma proposta que implica a perspectiva do conhecimento globalizado. que desejam um ensino de matemática passível de verificação imediata da aprendizagem dos filhos. Na tentativa de se conseguir introduzir uma nova dinâmica no ensino de matemática. o professor apenas faz uma espécie de dosagem das atividades que são encaminhadas para casa a fim de que recebam a assinatura dos pais. Ao recorrer a essa estratégia. mas. apresentamos uma situação na qual o professor tenta estabelecer um nível de intervenção bem mais compromissado do que no exemplo anterior. avaliações. reafirmando-se como uma das “regras do jogo” para aquisição do saber. e o desejo do professor em querer inovar utilizando outras estratégias. os projetos de trabalho buscam relacionar os conhecimentos que se encontram divididos em disciplinas. jul. 2003 2 7 . estamos incluindo conteúdos. permitindo uma forte ênfase no relacionamento do aluno com o saber. isto é. chama-se atenção dos professores e dos pais. causando um resultado profundamente negativo para uma educação escolar mais significativa. como um “recibo” pela prestação de um serviço. 2002-jul. exercido através do próprio saber e ainda influenciado por agentes externos. enquanto o professor acomoda-se numa tradição escolar passiva e regularizadora. Também é comum verificar escolas com programas prédefinidos nesses padrões de automatização e repetição. às vezes. com certeza. Tais comportamentos revelam a existência de regras internalizadas e influentes que conduzem. É importante salientar que. Curitiba. mas vendo-se preso a uma prática reguladora e mecânica de ensino. comumente reconhecida nas séries iniciais. a fracassos por parte dos alunos e descompromisso com o próprio conhecimento matemático. n. em nome de um modelo perceptível de ensino. os papéis se invertem: os pais anseiam por uma prática diferenciada. Ao referirmo-nos a programas. em geral. pois há uma incongruência entre a expectativa dos pais. PEC. a legitimidade e o gerenciamento do contrato didático estabelecido entre os sujeitos da relação em torno do saber sofrem influências externas. A pedagogia dos projetos é proposta como um recurso para trabalhar os conhecimentos de forma integrada e para desenvolver o espírito crítico dos alunos. vimos que as regras de um contrato didático podem ser caracterizadas pela predominância de um rígido controle na relação professor-aluno.Educação Com isso. v. a condição “arme e efetue” nas séries iniciais configura-se como um artefato socialmente reconhecido e desejado implicitamente no contrato didático. Nesse caso.1. não há garantias de apropriação do conceito matemático. atividades em classe. mas que estão presentes. Uma Experiência com os Projetos de Trabalho: (re)negociando ou (re)criando um contrato didático Na situação apresentada anteriormente. pois provocam grande confluência dos campos disciplinares.3.

de forma rígida.] existe inadequação cada vez mais ampla. A visão educativa à qual se vinculam os projetos de trabalho convida a repensar a natureza da escola e da atividade docente. além do próprio saber. fazendo com que o aluno seja levado a atuar ativamente na elaboração dos conceitos matemáticos. 2) à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos. p.Hernandez e Ventura (1998. Trata-se.].. o contrato didático não pode ser concebido como um obstáculo à evolução das relações entre os sujeitos diretamente envolvidos na ação educativa. então. O docente. verifica-se uma outra conotação do contrato didático: ele não é concebido como algo fechado. para sua compreensão. de um lado. portanto. a educação deverá torná-los evidentes [. Sobre isso. possibilita o uso de vários recursos por parte do professor para viabilizar o desenvolvimento de competências no ensino de matemática. ele tem a linha norteadora. bem como sua função. neste processo.]. divididos. como se suas regras fossem inquestionáveis. Esse modelo de contrato apresenta uma maior valorização da resolução de problemas. profunda e grave entre. compartimentados e. os referenciais extra-escolares no ensino e aprendizagem de matemática. que implica considerar que os conhecimentos não se ordenam. multidimensionais. globais e planetários [. verifica-se uma preocupação com o aspecto sociocultural no qual o aluno está inserido e há a tentativa de considerar.. Além de primar por essa integração da informação e do conhecimento. uma maior compreensão das áreas do conhecimento em função dos temas que os alunos trabalham e aprofundam gradativamente. Morin (2000. os projetos de trabalho favorecem atividades diversificadas. atua como guia e não como autoridade. a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. Para que o conhecimento seja pertinente. Apresenta-se. o que.. 36) afirma que [. transversais. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. de estabelecer uma ruptura em um contrato convencional. em nossa concepção. 2 8 .. as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares. Considerados dessa maneira. mas também desconhece o fim.. a possibilidade de seu rompimento e. uma negociação para reestruturá-lo novamente. transnacionais.. provocar uma reordenação nos papéis dos atores envolvidos e (re)criar outro contrato didático. mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. Nessa situação. em função de sua natureza integradora. Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculados a uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior. os saberes desunidos. seqüencial e linear.] a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação: 1) ao tratamento da informação. Essa prática pedagógica que possibilita a articulação dos conhecimentos escolares é também uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem. principalmente.61) esclarecem que [. p.. O conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente.. de outro. pois requer uma organização da classe mais complexa.

Entretanto. pois o professor. Como vimos. no caso da estratégia “arme e efetue”. mesclar entre as duas estratégias. como o próprio Brousseau (1986) já revelou. ainda. Os “bons problemas” ou “boas questões” poderiam estar relacionados a “bons contratos didáticos” que nem sempre são isentos de intenções e de modelos convencionais. dinâmico. p.3. mas quais seriam? Nessa perspectiva. na adoção de tais propostas. visando. ele interdita a possibilidade de o aluno aprender. O que não deixa de ser um processo intencional. Sabemos que romper com hábitos e modelos prontos não é tão simples assim. PEC. à apreensão do conceito matemático. Isso pode revelar um caminho duplo ao professor de mediar um contrato convencional. jul. junto aos alunos.1. as escolhas e decisões de professores e alunos são sempre relacionadas à metáfora de um jogo cujo sentido apenas pode ser assegurado por um conjunto de regras estabelecidas implícita ou explicitamente no meio didático para a aquisição do saber. com propostas alternativas ao ensino. contudo. negociados e restabelecidos. as idéias de contrato didático aqui apresentadas podem requerer do professor um “certo equilíbrio” de posições no ensino. muitos contratos podem ser rompidos. É importante esclarecer que nesse jogo sempre haverá algo de implícito para uma das partes. utilizando a noção de contrato didático ou o “jogo das relações e obrigações recíprocas”. que a simples memorização de uma técnica. n. pois. não é possível ignorar o importante papel que pode desempenhar o professor de matemática. muitas vezes. no ensino de matemática. Curitiba. como se as propostas para ensinar fossem meros modelos inocentes para atingir a aprendizagem.Educação Considerações Finais Nas duas situações didáticas apresentadas procuramos enfatizar as diferentes posturas do professor diante do aluno e da valorização do saber matemático. quer os atores estejam cientes ou não de sua existência. é encarado sem nenhuma reflexão. é preciso encontrar “boas questões”. como a dos projetos de trabalho ou outra prática que privilegie um enfoque globalizador de ensino ou. na direção de desenvolver estratégias alternativas que melhor possam significá-las. se o professor sempre indicar ao aluno o que espera. Dessa combinação. ao professor é reservado o livre arbítrio para decidir e escolher. um ensino que procure uma aprendizagem mais significativa. Ao mesmo tempo em que não há como negar a participação dos pais nas tarefas escolares (até porque é importante o interesse da família na formação dos filhos). Rev. como novas estratégias ao ensino que.29-30. é no “jogo das relações” estabelecidas no ambiente escolar que podem ser (re)afirmados. No ensino de matemática. (re)negociados e (re)criados determinados contratos didáticos. ao ceder espaço para alternativas e experiências. como vimos anteriormente. v. pode correr o risco de não ser bem interpretado pelos agentes externos. É bem verdade que uma boa dose de coerência e reflexão é necessária. Poderíamos arriscar que. para não cair em modismos. entretanto. 2002-jul. em especial. como um referencial importante que pode oferecer subsídios para refletir tanto as propostas imbuídas numa tradição escolar. trata-se de uma realidade inevitável que está presente em toda situação didática. Cabe reconhecer que a idéia de contrato didático é inerente às relações estabelecidas em sala de aula. em reconhecer a algoritmização como uma técnica também necessária à resolução de alguns problemas. 2003 2 9 .

Tradução de Catarina Eleonora F. Contrato didático. 1993. Introduction à la didactiques des sciences et des mathématiques.ed. In: SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO DAS FEIRAS CATARINENSES DE MATEMÁTICA. 5. da Silva e Jeanne Sawaya. Brusque: FURB. Edgar.ed. Guy. 9. 2001. 5). 2. 1996. portanto. São Paulo: Escrituras. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. p. JOSHUA. Ele não é preexistente ao conjunto das relações construídas pela humanidade. Humberto. 2002. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 7. DUPIN. RDM. Tradução de Méricles Thadeu Moretti. 2001. 309-336. Itajaí: UNIVALI. 3 0 . Tradução de Gilmar Sant’Clair Ribeiro. RDM. TOMIO. 1999. Bordeaux. v. VENTURA. 2. Referências BROUSSEAU. HERNÃNDEZ. 33-115. n. Bernard. La sensibilité au contrat didactique: rôle des Arrière-plans dans la résolution de problèmes d’arithmétique qu’ cycle trois (Thèse de doctorat – Université de Bordeaux II). Fernando. Grenoble. 1998. v. 2. MORALES. Parafraseando Pais (2001). mas como (sim enquanto) um instrumento de análise das relações didáticas. 199 p. 3. Tradução de José Fernando Campos Fortes. Nilson José. n. aluno e professor.ed. o contrato didático não deve ser concebido como uma “explicação científica” para justificar e reforçar o antigo poder magistral da cátedra. São Paulo: Loyola. SILVA. Anais. Emoções e linguagem na educação e na política. 2001 (Coleção Tendências em Educação Matemática). 2000. SARRAZI. 1986.. podendo. 1999.. 118 p. 144 p.. MACHADO. Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas. Tradução de Jussara H. negociado e reestruturado no espaço vivo da sala de aula. p. Silvia Dias A. p. ser rompido. 1999. 1988. Paris: PUF. Educação: projetos e valores. como se faz. 2000 (Coleção Ensaios Transversais. S. 67-75. São Paulo: Cortez. Daniela.43-64. De corpo praticante a corpo aprendente: o professor de ciências nos seus espaços de aprender. PAIS. O triângulo didático: saber. Luiz Carlos. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Le contrat didactique: le milieu. p. Benedito Antônio.O que propomos não é apresentar a idéia de contrato didático enquanto um manual de regras com respostas práticas. 3. Belo Horizonte: Autêntica. In: MACHADO. São Paulo: EDUC. Méricles Thadeu. Pedro. MORETTI. A relação professor-aluno: o que é. Montserrat. Educação matemática: uma introdução. MATURANA.. MORIN. o resultado inerente de uma vivência prática entre professor e alunos. Guy. Belo Horizonte: UFMG. BROUSSEAU. Brusque. Jean-Jacques.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful