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LA EVALUACIÓN COLABORATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR: DESCRIPCIÓN

DE UNA EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE PRIMER CURSO

Conference Paper · July 2015

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Victoria Quesada Serra Miguel-Ángel Gómez-Ruiz

University of the Balearic Islands Universidad de Cádiz
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Jaione Cubero-Ibáñez
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ID 82. LA EVALUACIÓN COLABORATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR: DESCRIPCIÓN DE

UNA EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE PRIMER CURSO

Victoria Quesada Serra Miguel Ángel Gómez Ruiz Jaione Cubero Ibáñez
Grupo de Investigación EVALfor. Grupo de Investigación EVALfor. Grupo de Investigación EVALfor.
Universidad de Cádiz Universidad de Cádiz Universidad de Cádiz
victoria.quesada@uca.es miguel.gomez@uca.es jaione.cubero@uca.es

Resumen
En esta comunicación presentamos una experiencia de evaluación colaborativa con
estudiantes de primer curso del Grado de Educación Infantil en la asignatura Observación
Sistemática y Análisis de Contextos. La experiencia fue llevada a cabo por el profesorado
responsable de la asignatura en los tres grupos existentes con el fin de potenciar el aprendizaje
del alumnado así como su capacidad de autorregulación. Los docentes consideraron la
experiencia altamente satisfactoria, y resaltaron diferentes aspectos positivos derivada de la
misma como son: mayor aprendizaje, motivación e implicación de los estudiantes, mejora del
clima de clase y mayor comunicación entre profesorado y alumnado.

Introducción
La evaluación colaborativa puede entenderse como aquella valoración del aprendizaje
demostrado por el estudiante que realizan profesorado y estudiantes de forma conjunta
(Gómez, Rodríguez e Ibarra, 2011; López-Pastor y otros, 2007). Se trata por tanto de una
modalidad de evaluación participativa y consensuada en la que se ponen en práctica
estrategias como la argumentación, la reflexión, el diálogo y el criticismo.
Diferentes estudios (Rodríguez y otros, 2012; Quesada, Rodríguez e Ibarra, 2014)
muestran que, de todas las modalidades participativas en evaluación (autoevaluación,
evaluación entre iguales y co-evaluación), la co-evaluación o evaluación colaborativa es la más
desconocida y la menos utilizada en Educación Superior.
Apoyando estas ideas, consideramos que la evaluación colaborativa tiene grandes
posibilidades, especialmente cuando se usa de forma progresiva y conjunta con una evaluación
formativa. Por ello, entendemos que la puesta en práctica de esta modalidad de evaluación
puede favorecer que el alumnado tome las riendas de su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, potenciando el aprendizaje autónomo y la autorregulación.

Los objetivos que se persiguen en la comunicación son: 1) presentar una experiencia de

evaluación colaborativa en una asignatura de primer año en el Grado de Educación Infantil y 2)
dar a conocer la opinión del profesorado participante sobre la experiencia.

El diseño de la experiencia
Con el fin de potenciar la autorregulación y el aprendizaje de los y las estudiantes de primer
curso del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Cádiz se decidió llevar a cabo una
experiencia de evaluación formativa y colaborativa en la asignatura ‘Observación Sistemática y
análisis de contextos’.
La experiencia fue llevada a cabo por un docente en cada uno de los tres grupos
existentes: grupo A (72 estudiantes), grupo B (61 estudiantes) y grupo C (73 estudiantes).
Antes de realizar la experiencia los tres docentes implicados, planificaron las
actividades que se querían llevar a cabo, así como la forma en la que se podía desarrollar. En

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total se acordó evaluar y valorar de forma dialogada y conjunta con los y las estudiantes 5
tareas de evaluación de la asignatura.
Estas tareas eran de aplicación práctica de los contenidos, se realizaban en equipos de
tres a cinco estudiantes y consistían en:
1) Ideas previas sobre observación sistemática e investigación. Reflexión guiada sobre
la observación de una grabación en una escuela de Educación Infantil.
2) Decisiones de una observación, construcción de un sistema categorial y recogida de
información en un contexto real a través de la observación sistemática.
3) Llevar a cabo una asamblea y análisis del vídeo de la asamblea.
4) Análisis de datos de la tarea 2 y elaboración de conclusiones.
5) Realización de una investigación mediante entrevistas y redacción del informe.

La puesta en práctica
En la presentación de la asignatura se informó a los y las estudiantes de que iban a participar
en la evaluación de las tareas a realizar durante la asignatura, se les explicó la importancia de
que conocieran y entendieran en profundidad cada una de las tareas y de los criterios de
evaluación.
El procedimiento que se siguió en cada tarea fue:
1. Presentación detallada de la tarea en clase. Antes de realizar la tarea se especificaban
claramente los requisitos formales y de contenido de la tarea. Del mismo modo, se
detallaban los criterios de evaluación, ofreciendo ejemplos y definiendo los criterios para
que todos los y las estudiantes pudieran comprender a qué se hacía referencia.
2. Publicación de la tarea y criterios en el Campus Virtual. Con el fin de facilitar la claridad,
la comprensión y la accesibilidad a la información, se publicaron las orientaciones y
criterios de las tareas en el Campus Virtual de la asignatura.
3. Realización de la tarea. En función de la complejidad de la tarea se dedicó una o dos
sesiones prácticas, de una hora y media de duración, para que los y las estudiantes
pudieran trabajar grupalmente en clase, resolver dudas y solicitar retroalimentación a
los docentes. Después de la última sesión práctica de la tarea, los y las estudiantes
disponían de una semana para terminar la tarea y entregarla.
4. Revisión de la tarea. Después de la entrega de la tarea y antes de la siguiente sesión
práctica los y las estudiantes debían revisar su tarea teniendo en cuenta los criterios de
evaluación. Del mismo modo, los tres docentes revisaban y evaluaban la tarea haciendo
las correcciones y comentarios oportunos en el documento. En este momento no se
calificaba.
5. Evaluación consensuada. En la siguiente sesión práctica de la asignatura el o la
docente se sentaba en la mesa con cada equipo de estudiantes y dedicaban unos 10 o
15 minutos para revisar conjuntamente la tarea entregada.
o En un primer momento se enseñaba la tarea entregada con las marcas de
revisión al equipo de estudiantes y se les pedía su opinión y valoración
cualitativa sobre la misma.
o Se instaba al equipo a dar su opinión en relación a la tarea y a su actuación
(¿Cómo valoráis la tarea realizada? ¿estáis satisfechos/as con el resultado?
¿qué creéis que está bien y qué aspectos pueden mejorarse?
o A continuación el equipo daba su opinión y valoración. En este momento era
común que los y las estudiantes justificaran el porqué de la actuación en vez de
centrarse en la valoración de la misma. Los docentes intentaban orientar la
conversación hacia la valoración crítica de la actuación.
o Acto seguido, se llevaba a cabo un diálogo e intercambio de opiniones entre
profesorado y estudiantes sobre el grado de consecución de los criterios de

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evaluación. La argumentación y la negociación eran aspectos clave en este

momento.
o Al llegar a un consenso con los estudiantes sobre la valoración cualitativa de la
tarea se ofrecía la opción de repetirla si los estudiantes así lo consideraban
oportuno.
Calificación consensuada. En el caso de que no se decidiera repetir la tarea, se procedía a
consensuar la calificación de la misma. Esta actividad terminaba cuando profesorado y
estudiantes acordaban la calificación de la tarea.
Al finalizar la experiencia se realizó una entrevista a cada uno de los docentes participantes
con el objetivo de conocer cómo había sido la experiencia para ellos, cómo habían percibido al
alumnado durante la experiencia, así como para destacar aquellos beneficios, posibilidades y
las limitaciones de la implantación de la práctica de evaluación colaborativa.

Resultados y conclusiones
El y las docentes participantes en la experiencia, consideraron que la práctica de evaluación
colaborativa fue altamente satisfactoria y enriquecedora, indicando que favorece el aprendizaje
autónomo y la autorregulación del alumnado.
Los tres docentes resaltaron los siguientes beneficios o aspectos positivos derivados de
la práctica de evaluación colaborativa:
- Mejora del aprendizaje. A través de la práctica llevada a cabo el alumnado aprendió
detectando sus propios errores, de igual manera, también aprendieron al tomar en
consideración la perspectiva de los docentes sobre la tarea, en las que se dieron a
conocer los aciertos y errores así como las principales formas de corregirlos. Los
docentes participantes consideraron que durante la evaluación colaborativa los y las
estudiantes podían cuestionar dichos errores y, por tanto llegar a una mayor
comprensión del tema.
- Fomento del aprendizaje autónomo y autorregulación del aprendizaje por parte del
alumnado.
“El principal beneficio es el fomento del aprendizaje autónomo (…) también tener
la capacidad de saber si algo está bien o algo está mal, (…) es imprescindible que
sepas si tu trabajo lo estás desarrollando de forma correcta o no” (docente 1)
- Transparencia en el proceso de evaluación y distribución del poder. Como explica el
docente 1,
“otro beneficio es la transparencia en las correcciones (…) estos procesos de
evaluación a veces son algo escondido, y se puede asumir la evaluación como
algo místico, con este tipo de evaluación se hace público” (docente 1)
la evaluación es poder (…)
- Promueve una mayor responsabilidad. Al respecto, la docente 2 añade:
“Hace que el alumnado se vuelva responsable de su propia actuación. Al
principio tienden a justificarse mucho, a medida que avanza el curso ya no lo
hacen. (…). Todos los grupos tienen la capacidad de decidir si repiten o no la
práctica, tienen que gestionar el tiempo y decidir si les merece o no la pena
realizarlo.”
- Alto grado de implicación del alumnado en el desarrollo de las tareas. El hecho de
disponer de un espacio para la reflexión y argumentación, de responder al docente
sobre la actuación llevada a cabo, favoreció que el alumnado se tomara las tareas
más seriamente y, promovió una mejora continua en la calidad (las tareas cada vez
eran más ajustadas a los criterios) de las tareas presentadas y en el aprendizaje del
alumnado.
- Mejora del clima de clase y la confianza mutua. El desarrollo de esta práctica implicó
que el docente en la evaluación de cada tarea hablara con todos los y las

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estudiantes. El y las docentes consideraron que el desarrollo de la experiencia

afectó positivamente al clima del aula y ayudó a humanizar el proceso.
“Se produce una relación más estrecha entre el profesorado y estudiantes”
(docente 1)
- Los y las estudiantes se sintieron como una pieza importante de la evaluación, lo
cual promovió que adquirieran un mayor compromiso en la asignatura.
- Mayor comunicación entre estudiantes y profesorado. La experiencia favoreció que
el profesorado conociera en mayor profundidad a los y las estudiantes, del mismo
modo, se apreció una mayor comunicación y diálogo entre estudiantes y docentes,
no solamente en las sesiones prácticas sino también durante las sesiones teóricas.
Por otra parte, los principales inconvenientes o dificultades detectados fueron el
aumento de la carga de trabajo;
“El único inconveniente ha sido la carga de trabajo, ya que eran muchos estudiantes. El docente
debe invertir mucho tiempo en corregir y reunirse con cada equipo.” (docente 2)
“En algunos momentos he tenido más tensión de lo habitual, pues al calificar y evaluar
conjuntamente la práctica, hace que tenga que poder justificar muy bien cuáles son mis
opiniones y por qué creo que se debería calificar de una manera u otra.” (docente 3)
También pueden aparecer en ocasiones conflictos entre estudiantes del mismo
equipo, discusiones entre los componentes en el espacio de diálogo con los docentes
que es necesario gestionar; y el peligro de llevar a cabo una “falsa evaluación
colaborativa”, en la que el docente tenga una opinión previa cerrada en relación a la
evaluación de la tarea y se dedique a convencer al alumnado, o viceversa, es decir,
estudiantes que se cierran en defender su postura.

A través de esta experiencia se ha tenido una primera aproximación a la evaluación

colaborativa, en líneas generales se ha considerado que se trata de una práctica innovadora
altamente recomendable, los tres docentes implicados han manifestado que pretenden
continuar aplicando y mejorando la experiencia el próximo curso académico.

Referencias bibliográficas
Gómez Ruiz, M.A., G. Rodríguez Gómez y M.S. Ibarra-Sáiz. (2011). Caracterización de la e-
evaluación orientada al e-aprendizaje. En e-Evaluación Orientada al e-aprendizaje
estratégico en Educación Superior, G. Rodríguez-Gómez y M. S. Ibarra-Sáiz, M.S, 33-
56. Madrid: Narcea
López Pastor, V.M., Barba Martín, J.J., Monjas Aguado, R., Manrique Arribas, J.C. , Heras
Bernardino, C., González Pascual, M. y Gómez García, J.M. (2007) Trece años de
evaluación compartida en Educación Física. Revista Internacional de Medicina y
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 7 (26) pp. 69-86
http://cdeporte.rediris.es/revista/revista26/artautoeval48.htm
Rodríguez-Gómez, Gregorio; Ibarra-Sáiz, Maria Soledad; Gallego-Noche, Beatriz; Gómez-Ruiz,
Miguel-Ángel & Quesada-Serra, Victoria (2012). La voz del estudiante en la evaluación
del aprendizaje: un camino por recorrer en la universidad. RELIEVE, v. 18, n. 2, art.
2. DOI: 10.7203/relieve.18.2.1985
Quesada Serra, V., G. Rodríguez Gómez y M.S. Ibarra Sáiz. (2014). What are we missing?
Spanish lecturers’ perceptions of their assessment practices. Innovations in Education
and Teaching International. DOI: 10.1080/14703297.2014.930353

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Cuestiones para el debate

Algunas cuestiones interesantes para debatir en la mesa redonda son:
- ¿Siempre que se utiliza la evaluación colaborativa se favorece el aprendizaje
autónomo?
- ¿Qué otras formas o estrategias de evaluación colaborativa podríamos llevar a cabo?
- ¿Estamos preparados para llevar a cabo este tipo de evaluación? ¿y los estudiantes?
- ¿Es factible realizar este tipo de evaluación en todas las asignaturas?, ¿compensa?
- ¿Qué problemas y potencialidades puede tener el uso de la evaluación colaborativa?

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