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RUMO A UMA

PERSPECTIVA
GLOBAL

2ª EDIÇÃO
T967e Tuvilla Rayo, José.
Educação em direitos humanos [recurso eletrônico] : rumo a
uma perspectiva global / José Tuvilla Rayo ; tradução Jussara
Haubert Rodrigues. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre :
Artmed 2008.

Editado também como livro impresso em 2004.


ISBN 978-85-363-1777-9

1. Direitos Humanos – Educação. I. Título.

CDU 341.231.14

Catalogação na publicação: Renata de Souza Borges – CRB-10/Prov-021/08


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A EDUCAÇÃO PARA A PAZ,
OS DIREITOS HUMANOS E A DEMOCRACIA

Ignacio Ellacuría escreveu, em 1990, que a “premissa fundamental é que


os Direitos Humanos podem e devem alcançar uma perspectiva e uma valida-
de universais, mas que isso não será alcançado se não levarmos em conta o
desde onde se consideram e o para quem e para que se proclamam”. Uma leitu-
ra a fundo dos textos de direitos humanos, por exemplo da Declaração sobre
Desenvolvimento Social, nos revela algumas respostas a essas interrogações.
Primeiro, nos indicam que os direitos humanos não podem ser interpretados a
partir de outra consideração diferente da do ser humano, objeto e sujeito de
direitos, de onde se nutre sua própria definição e natureza: a dignidade hu-
mana. Segundo, os direitos humanos não têm sentido em um mundo que nega
as possibilidades legítimas de todos os seres humanos de serem felizes e de
alcançarem cotas de bem-estar que lhes permitam satisfazer as necessidades
básicas e um nível de vida digno. Por último, esses direitos foram proclamados
não apenas para normalizar as relações das pessoas no seio de qualquer socie-
dade, mas também como um conjunto de critérios de valor com os quais me-
dir o progresso e a orientação da própria sociedade. Sem dúvida, para satisfa-
zer mais eficazmente as necessidades materiais e espirituais das pessoas, as
sociedades necessitam da participação de todos os seus membros através de
uma organização social que as favoreça. A democracia, um bom governo e
instituições transparentes e responsáveis em todos os setores da sociedade são
indispensáveis para a consecução de qualquer modelo de desenvolvimento
centrado no ser humano. Desenvolvimento este que, por outro lado, necessita
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promover a coesão e integração social através de sociedades estáveis, seguras


e justas, baseadas no exercício e respeito aos direitos humanos, assim como
na participação de todas as pessoas, incluídos os grupos e as pessoas
desfavorecidas e vulneráveis. O acesso de todos à educação, à informação, à
tecnologia e aos conhecimentos especializados são meios indispensáveis para
melhorar a comunicação e aumentar a participação de todos os cidadãos na
vida civil e alcançar o respeito dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais
e culturais. Como escreveu H. Gros Espiell (1985) “o ensino e a educação, em
seu sentido mais amplo e integral, constituem a essência da promoção dos
direitos humanos, base incontestável e condição necessária, ainda que não
exclusiva nem suficiente, para alcançar o respeito e a vigência desses direi-
tos”.

VALORES DEMOCRÁTICOS E FINALIDADES EDUCATIVAS

Nesse contexto, a educação com vocação universal alcançou um compro-


misso político referendado pela necessidade da universalização da democra-
cia. Assim, se analisamos os documentos universais das Nações Unidas sobre
os Direitos Humanos, especialmente os relativos à esfera do ensino e da edu-
cação, embora o termo “democracia” seja de inclusão tardia, já a partir do
Congresso Internacional sobre Educação em Direitos Humanos e em Demo-
cracia, celebrado em Montreal em março de 1993, proclamar-se-á que os valo-
res democráticos são um requisito para o exercício efetivo dos direitos huma-
nos. A Declaração resultante desse congresso estabelece que:

a) a necessidade do ensino e da educação em valores democráticos é


requisito para o exercício dos direitos humanos;
b) tal educação é em si um direito fundamental e condição essencial
para o pleno desenvolvimento da justiça social, da paz e do desenvol-
vimento;
c) a educação em direitos humanos e em democracia é um instrumento
valioso de proteção desses direitos e de prevenção contra qualquer
tipo de abuso;
d) a finalidade de tal educação deve ser alcançada através de um proces-
so dinâmico baseado na participação.

Inspirado notadamente na sempre referida Recomendação de 1974, as-


sim como nas recomendações formuladas no Congresso de Viena de 1978
(sobre o ensino dos Direitos Humanos), no Congresso de Malta de 1987 (so-
bre o ensino, a informação e a documentação em matéria de direitos huma-
nos) e no Fórum Internacional “A educação para a democracia” de Túnis de
1992, o Plano de Ação Mundial para a Educação nos Direitos Humanos e na
Democracia, de Montreal, moderniza e contextualiza as diretrizes e funda-
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mentos de uma educação que preconiza a aprendizagem da tolerância, a acei-


tação do “outro”, da solidariedade e da cidadania fundamentada na participa-
ção. Atualmente, um enfoque moderno dos problemas relativos à Educação
para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia está contido no Plano de Ação
Integrado criado na Conferência Internacional de Educação de 1994. Nesse
Plano, assinalam-se as finalidades de tal Educação, as estratégias de ação e as
políticas e as orientações nos planos institucional, nacional e internacional. E
representa uma nova tentativa de garantir – através da educação – as liberda-
des fundamentais, a paz, os direitos humanos e a democracia, e de fomentar,
ao mesmo tempo, o desenvolvimento econômico e social sustentável e eqüita-
tivo, já que são componentes essenciais da construção de uma cultura de paz.
Tal Plano, depois de justificar, em sua introdução, a necessidade desse tipo de
Educação, estabelece as seguintes finalidades.1

• A finalidade principal de uma Educação para a Paz, os Direitos Huma-


nos e a Democracia deverá ser o fomento, em todos os indivíduos, do
sentido dos valores universais e dos tipos de comportamento em que se
baseia uma cultura de paz. Inclusive em contextos socioculturais dife-
rentes é possível identificar valores que possam ser reconhecidos uni-
versalmente.
• A educação deverá fomentar a capacidade de apreciar o valor da li-
berdade e das aptidões que permitam responder a seus desafios. Isso
implica que os cidadãos sejam preparados para que saibam trabalhar
situações difíceis e incertas, sejam preparados para a autonomia e a
responsabilidade individuais. Esta última deve estar ligada ao reconhe-
cimento do valor do compromisso cívico, da associação com os demais
para resolver os problemas e trabalhar por uma comunidade justa, pací-
fica e democrática.
• A educação deve desenvolver a capacidade de reconhecer e aceitar os
valores que existem na diversidade dos indivíduos, dos sexos, dos povos e
das culturas e desenvolver a capacidade de comunicar, compartilhar e
cooperar com os demais. Os cidadãos de uma sociedade pluralista e de
um mundo multicultural devem ser capazes de admitir que sua inter-
pretação das situações e dos problemas é resultado de sua própria
vida, da história de sua sociedade e de suas tradições culturais e que,
por conseguinte, não há apenas um grupo que tenha a única resposta
aos problemas, e possa haver mais do que uma solução para cada
problema. Portanto, as pessoas deveriam compreender-se e respeitar-
se mutuamente e negociar em pé de igualdade com vistas a buscar um
terreno comum. Assim, a educação deverá fortalecer a identidade pes-
soal e favorecer a convergência de idéias e soluções que reforcem a paz, a
amizade e a fraternidade entre os indivíduos e os povos.
• A educação deve desenvolver a capacidade de resolver os conflitos com
métodos não-violentos. Por conseguinte, deve promover também o de-
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senvolvimento da paz interior na mente dos estudantes para que pos-


sam ajustar-se com maior firmeza aos dons de tolerância, solidarieda-
de, vontade de compartilhar e atenção para com os demais.
• A educação deverá cultivar no cidadão a capacidade de fazer escolhas
com conhecimento, baseando seus julgamentos e seus atos não apenas
na análise das situações atuais, mas também na visão de um futuro ao
qual aspira.
• A educação deve ensinar os cidadãos a respeitar o patrimônio cultural,
a proteger o meio ambiente e a adotar métodos de produção e pautas de
consumo que conduzam ao desenvolvimento sustentável. Também é in-
dispensável a harmonia entre os valores individuais e os coletivos, e
entre as necessidades básicas imediatas e os interesses a longo prazo.
• A educação deve nutrir sentimentos de solidariedade e eqüidade nos
planos nacional e internacional, na perspectiva de um desenvolvimento
equilibrado e a longo prazo.

Objetivos Interativos

É evidente que tal texto assume as tendências e propostas atuais relativas


a esse tipo de educação. E isso nos leva a determinar os mesmos componentes,
em sentido ampliado, que derivam de nossa definição de educação com voca-
ção internacional. Finalidades que se concretizam nos objetivos interativos
(Bjerstedt, 1986) que compartilham todos os componentes do que, até agora,
vínhamos denominando Educação para a Paz e que vamos comentar:

Preparação para a não-violência

Tolstoi foi o primeiro a utilizar o termo “resistência não-violenta ao mal”,


que mais tarde Ghandi evidenciaria a partir do conceito jainista “Ahimsá” –
que significa não causar danos –, outorgando-lhe um valor humano, social e
político. Como disse Gandhi, “a não-violência é uma meta para a qual tende,
ainda que sem sabê-lo, a humanidade inteira”. O conceito gandhiano de não-
violência significa respeito total para com toda pessoa e constitui não apenas
um dever pessoal, mas uma obrigação sociopolítica em estreita relação com a
forma de alcançar a mudança social. Três são, por conseguinte, os aspectos do
“ahimsá”:

1. Como princípio ético universal que implica um estilo de vida que per-
segue a harmonia da pessoa através de valores como cooperação,
igualdade e eqüidade.
2. Como atitude positiva para com todos os seres, resolvendo os conflitos
de maneira pacífica, tratando de descobrir – em primeiro lugar – o
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conflito gerado pela situação de injustiça, para reconduzir a agres-


sividade da parte oprimida, chamando a atenção da parte agressora
para fórmulas que permitam uma solução aos problemas a partir
do mais absoluto respeito à integridade das partes implicadas.
3. Como ação social reivindicativa, a não-violência segue os passos de
qualquer processo de resolução não-violenta dos conflitos: análise e
tomada de consciência da realidade, denúncia das injustiças, não-
cooperação, desobediência civil e criação de alternativas. A não-vio-
lência, apesar da idéia de muitos, não é em absoluto apolítica, visto
que representa toda atividade que se opõe por outros meios diferen-
tes dos violentos a situações de injustiça.

A não-violência implica uma particular concepção do ser humano (ser


pessoal, social e ecológico) e de sua ação no mundo para transformar relações
e estruturas baseadas na exploração, na injustiça e na opressão em outras,
culminadas pela solidariedade. O projeto da não-violência defende a necessi-
dade de restituir aos indivíduos e à comunidade iniciativas, responsabilidades
e parcelas de poder na linha de um processo de autogestão e descentralização
política. Cinco são os métodos de ação não-violenta:

1. Análise da realidade: análise que deve ser o mais racional e objetiva


possível, de modo que aponte os elementos essenciais sobre os quais
se deva basear a ação.
2. Denúncia da injustiça: como forma de romper o silêncio e de cons-
cientizar a opinião pública sobre uma situação de injustiça evidente,
através de diferentes procedimentos de manifestação pacífica. Al-
guns desses são: greves de fome, manifestações, marchas, coopera-
ção aberta às vítimas.
3. A não-colaboração organizada e coletiva: consiste no boicote sistemáti-
co e na negativa de colaboração com um sistema ou regime considera-
do injusto ou com os agentes geradores de violência e de injustiça.
4. Desobediência civil: a coerência com a própria consciência e com a
responsabilidade diante da sociedade impulsiona a desobedecer pu-
blicamente as leis injustas, utilizando positivamente as sanções im-
postas como uma nova maneira de denúncia e pressão. Consiste na
violação intencional, organizada, sistemática, pública e responsável
de uma lei injusta ou de um conjunto de leis.
5. Programa construtivo: a não-violência, longe de limitar-se à denúnica
e ao protesto, busca e cria alternativas positivas aos problemas.2

Considerado pelos historiadores da educação como claro precursor da


Escola Nova, o pensamento de León Tolstoi, inspirado em Rousseau e Pestalozzi,
será renovado pela moderna Educação para a Paz. Para o fundador da escola
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de Iasnaia Poliana – criada com o lema de que “ a liberdade é o único critério


da pedagogia, e a experiência, seu único método” – a educação deve guiar a
pessoa pelo caminho do amor e da não-violência. Em uma carta dirigida a
Romain Rolland, dizia que: “... de todas as ciências que o homem pode e deve
saber, a principal é a ciência de viver fazendo o mínimo possível de mal e o
máximo possível de bem”. Idéia esta adotada por Montessori (1980), advo-
gando por uma verdadeira paz sem guerras, através da construção de uma
ordem social e moral nova por meio da “ciência da paz e a educação dos seres
humanos através da paz”. Para Tolstoi, cuja influência é inegável na elabora-
ção do “utopismo pedagógico” que caracteriza a Educação Nova, a transfor-
mação social deve começar pela transformação individual das pessoas: “Os
homens crêem que sua condição melhora quando as formas exteriores de vida
se modificam. Mas esta modificação procede sempre do desenvolvimento da
consciência. Só esta evolução da consciência conduz a uma vida melhor”.3
São indiscutíveis as contribuições dos membros do movimento pedagógi-
co reformador que, iniciado no final do século XIX, buscou encontrar as bases
para uma nova cultura, uma nova ciência e uma nova educação baseada em
uma concepção positiva da paz. Para nos aproximarmos da educação para a
paz, tal como hoje é entendida, não podemos esquecer as contribuições teóri-
co-práticas dos principais membros da Escola Nova.4
Na Espanha, não podemos negar as grandes contribuições de Llorenç
Vidal como formulador de uma pedagogia da não-violência e da paz, funda-
dor, em 1964, do “Dia Escolar da Não-Violência e da Paz” (DENYP), mensa-
gem nuclear para muitas das atividades de Educação para a Paz nas escolas
espanholas, que alcançou um alto reconhecimento internacional, sendo o dia
30 de janeiro, aniversário da morte de Mahatma Gandhi, recomendado às
Escolas Associadas à UNESCO de todo o mundo como dia especial de interes-
se para a realização de programas específicos de educação pacificadora. Como
escreveu o próprio Llorenç Vidal (1977, p. 177):

Devemos destacar que a pedagogia da paz não pode desvincular-se da pedago-


gia da não-violência, (...). Assim, pois, enquanto a pedagogia da paz se desenha
como uma finalidade, a pedagogia da não-violência se desenha como uma
metodologia que deve unificar todos os procedimentos concretos – preventivos,
lúdicos, de cooperação social, de compreensão internacional, de instrução
educativa e de sugestão interior – e todos os sistemas que conduzam ao alcance
dos objetivos dessa nova educação.

Preparar nossos jovens no pensamento e em práticas da não-violência é


um dos objetivos básicos de uma educação fundamentada na busca de novas
formas de resolver os conflitos, e de construir uma paz baseada na justiça. E
isso é óbvio, pois nem os conteúdos, os objetivos e as formas de educar para
a paz podem ser contrárias à finalidade última que este tipo de educação
persegue.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 169

Responsabilidade dos cidadãos do mundo

Em todos os processos de inter-relação social, é necessário um mínimo


de responsabilidade. A responsabilidade não consiste apenas em cumprir as
obrigações e deveres, mas sim, além disso, supõe captar os vestígios morais
dessa inter-relação e atuar em conformidade com eles. Situar-se no mundo,
conhecer seus problemas e tomar consciência da necessidade de mudança, ou
seja, adotar um comportamento ético ante as coisas que acontecem diante de
nossos olhos, em nossa vizinhança mais próxima, como indivíduos e seres
sociais, e também nessa aldeia global em que todos vivemos. Situar-se no
mundo significa dar resposta a suas interrogações, uma resposta que deve
começar por ser individual, mas que também deve ser compartilhada coletiva-
mente. A responsabilidade é um traço essencial da experiência moral dos indi-
víduos e da comunidade, do desenvolvimento de uma aprendizagem que per-
mite a consolidação autônoma de uma atitude ética diante do mundo e de
uma consciência planetária. Sem dúvida, os problemas enfrentados pelos ci-
dadãos de todos os países não podem ser resolvidos sem uma construção éti-
ca, baseada na afirmação de espaços cada vez maiores de autonomia onde se
dessacralize a autoridade e, por outro lado, tente-se humanizá-la. Como diria
Habermas, qualquer decisão moral deve passar pela construção do consenso
entre todos os afetados pelas conseqüências de uma decisão. Tratar de resol-
ver coletivamente os problemas que afetam a todos é considerar que nossos
atos, nossa experiência estão submetidos a um dever ético universal, kantiano.
Qualquer ato de responsabilidade obedece a uma consciência moral autôno-
ma que mede as conseqüências das ações. Nesse sentido, Max Weber instalou
a questão do enfrentamento da consciência da responsabilidade e da consci-
ência da convicção. Não basta trabalhar o desafio (convicção), é necessário
também medir as conseqüências, percebidas sobre si mesmo ou sobre o con-
junto social. Como Bentham diria, a moral consiste “no maior bem-estar para
o maior número possível”. Às vezes, não basta respeitar as leis e as convicções,
também é necessário fazer um ato de liberdade responsável desobedecendo
tudo aquilo que põe em perigo a dignidade das pessoas e o porvir das gera-
ções futuras.
Ser responsável, responder à realidade, “hacerse cargo de la realidad, cargar
com ella y encargarse de ella” – [tomar a cargo a realidade, assumi-la e respon-
sabilizar-se por ela] – (Cortina, 1996) é um elemento básico da Educação
para a Paz. Uma educação que, por outro lado, não pretende apenas canalizar
a agressividade para formas pacíficas de conduzir-se, de acordo com uma nor-
ma moral universalizável, mas que também é uma aprendizagem da autono-
mia moral como a tarefa fundamental para permitir a cada um assumir sua
liberdade e construir, através da participação de todos, sem exclusões de ne-
nhum tipo, a justiça social.
A Educação para a Paz é, não resta dúvida, uma educação para viver em
liberdade, proporcionando aos alunos a possibilidade de assumir que sermos
170 JOSÉ TUVILLA RAYO

felizes, sentirmo-nos seguros e bem com nós mesmos é também tornar felizes
os demais, colocar-nos em seus lugares, “colocar-nos em seus sapatos”, vestir
suas misérias, padecer em sua discriminação, em sua fome e em sua amargura
de ser os herdeiros da pior parte do mundo.
Educar na liberdade e na responsabilidade deve ser, antes de tudo, um
processo de educação integral das pessoas que desenvolvem todas suas capaci-
dades a partir de situações que possibilitem a auto-estima pessoal, a livre esco-
lha entre um conjunto de valores e que leve a uma maturidade não apenas
intelectual, mas também moral, nos domínios tanto afetivos como sensoriais e
que conduzam ao desenvolvimento do juízo crítico e da capacidade de trans-
cendência. Como escreveu Fernando Lucini (1993):

Hoje a escola continua tendo uma função essencial a cumprir e que ninguém
lhe pode arrebatar: Educar para a liberdade; a liberdade, que é o positivo exer-
cício da autonomia, que é capacidade de opção, capacidade para que cada ser
humano possa desenhar sua própria trajetória vital e seu próprio horizonte de
felicidade. Nesta perspectiva da educação para a liberdade, que não é outra
coisa senão a educação para a responsabilidade, é que eu, pessoalmente, situo
hoje a eficácia e o valor da Educação em Valores na escola e dentro do mundo
contemporâneo.

Igualdade de atitudes

A Educação para a Paz é uma forma particular de Educação em Valores


que persegue o desenvolvimento de atitudes iguais em todos os jovens do
mundo (daí sua vocação internacional) para que, diante de valores antitéticos
à cultura da paz como a obediência cega, o conformismo e o consumismo, a
indiferença e a falta de solidariedade, a intolerância ou a discriminação, se-
jam questionadas suas conseqüências e ações guiadas pela justiça, pela tole-
rância e pela solidariedade. Foi reconhecido na Conferência de Cúpula Mun-
dial para o Desenvolvimento Social que soluções estáveis para os problemas
de rápido crescimento demográfico, de pobreza extrema, de desintegração
social e de desigualdade entre homens e mulheres em todo o mundo, depen-
dem da formação dos jovens nos conhecimentos, capacidades e atitudes ne-
cessárias para instaurar uma solidariedade internacional, favorecendo o
pluralismo, a tolerância, a igualdade entre os sexos e o interesse pelo outro,
atitudes que comprometem a todos e a todas em um sentimento de comunida-
de e de cooperação mundial. Daí a necessidade de que os temas controverti-
dos como a violência, a desigualdade, os conflitos armados, a discriminação e
tantos outros recebam uma atenção especial nas instituições educativas, com
o fim de adequar o currículo às exigências de nosso tempo. Como escreveu
Martin-Moreno Cerrillo (1993): “o novo contexto biossocial exige redesenhar
a cultura da escola, favorecendo um currículo escolar que permita aos jovens
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 171

o desenvolvimento de suas capacidades, das habilidades construtivas em rela-


ção a este contexto atual e a tolerância diante da grande diversificação dos
valores”.
A Educação para a Paz, como educação moral, não defende valores abso-
lutos, mas tampouco é relativista. Por isso, diante dos conflitos de valores que
se dão em nossas sociedades deve conjugar, por um lado, o princípio de auto-
nomia pessoal frente à pressão coletiva, mas, por outro, a razão dialógica em
oposição ao individualismo, à indiferença daqueles que esquecem os direitos
dos demais. É certo que os autênticos valores são aqueles assumidos livremen-
te e que dão sentido pleno às nossas vidas. Mas essa liberdade tem os limites
que o viver em sociedade impõe. Esses limites não devem ser opressores e
devem basear-se nos seguintes critérios (Carreras, 1995):

1. A crítica, como instrumento de análise da realidade que nos rodeia e


para mudar tudo o que é injusto.
2. A alteridade, que nos permite sair de nós mesmos para estabelecer
algumas relações ótimas com os demais.
3. O conhecimento dos direitos humanos e o respeito a eles.
4. O envolvimento e o compromisso, que é a parte ativa e evita que os
outros critérios fiquem reduzidos a uma simples declaração de
boas intenções.

A aprendizagem da autonomia pessoal e de atitudes favorecedoras de


uma verdadeira solidariedade internacional só pode ser realizada, no seio
das instituições educativas, unicamente considerando-as como um verda-
deiro lugar de aprendizagem democrática e em democracia. E isso significa
criticar a própria instituição escolar, sua cultura, sua própria organização,
suas relações com o entorno onde se localiza e os espaços limitados de poder
que, muitas vezes, se dão nas tomadas de decisões entre membros da comu-
nidade educativa. O paradoxo da escola reside muitas vezes em possuir um
currículo que leva em conta os temas controvertidos de nossa época, mas
que continua mantendo uma relação assimétrica entre alunos e professores,
o que traz consigo um déficit nessa educação para a autonomia e a coopera-
ção a que se aspira. Como disse Leleux (1995, p. 21): “Qualquer que seja o
nível onde se coloque, a educação na autonomia e na cooperação necessita
que o professor recorra a métodos ativos suscetíveis de colocar aquele que
aprende em situação de reconstruir por si mesmo e com os outros um saber,
uma “verdade” ou uma norma”.
A Educação para a Paz como Educação em Valores deve pautar-se em
torno de dois eixos complementares:

a) o respeito mútuo e o reconhecimento recíproco;


b) a aprendizagem na escuta mútua e no diálogo.
172 JOSÉ TUVILLA RAYO

Tais eixos, por outro lado, derivam na cooperação que constitui tanto um
“saber fazer” e um “saber estar” como uma competência social que, como a
autonomia, contêm elementos morais e políticos enlaçados com o conceito de
solidariedade.
Educar na solidariedade está em contraposição com qualquer ensino dis-
ciplinar e competitivo. Uma educação para a solidariedade exige que seja de-
mocrática e permita o desenvolvimento de habilidades cooperativas específi-
cas como a aprendizagem do altruísmo, a participação, a escuta ativa ou as
tomadas de decisões equilibradas. A pedagogia da cooperação, idéia que não
é nova (recordemos Freinet), coloca os alunos em uma situação que, para
triunfar, não têm outro remédio além de cooperar, seja porque os professores
avaliem seu trabalho em equipe, ou porque o trabalho a ser desenvolvido
esteja dividido de maneira que cada um deva contribuir com seu esforço.

Pesquisa crítica de alternativas

Educar para a paz não é educar para a desesperação, como alguém possa
supor ao considerar que são muitos os problemas a resolver que se pretende
que sejam incorporados à escola como conteúdos de verdadeira significação.
Já foi dito que a Educação para a Paz é uma educação para não estar, precisa-
mente, em paz, argumentando que o conteúdo principal é o conflito. E esta
idéia fez com que muitos acreditassem que este tipo de educação é impossível,
situando-se em uma concepção da paz em sentido negativo, aceitando, por
conseguinte, que a paz não tem valor em si mesma. Se entendemos a paz no
positivo, com uma grande carga de utopia e de esperança, essa obscuridade se
desvanece. Certamente, é pior e mais nebuloso conceber o mundo em sua
situação atual, sem possibilidade de mudança. Seria como aceitar que tudo
está bem e que as injustiças são irremediáveis. A Educação para a Paz é crítica
com a realidade, mas também criativa, porque a criatividade está na própria
dimensão humana. Enfrentar os problemas gerados pela falta de solidarieda-
de não só é um grande sonho, mas também uma emergência. A educação não
pode ficar com os braços cruzados diante de tais atrocidades, mas sim tem
que, objetivamente, imaginar novos futuros prováveis, possíveis e desejáveis.
A educação tem como missão fazer com que os jovens examinem os obstácu-
los que freqüentemente nos impedem de experimentar um progresso para a
paz; familiarizar-se com habilidades específicas que vençam essas dificulda-
des e dar-lhes modelos de pessoas e de grupos cujas ações se encaminham em
prol de uma paz realizável. Uma vacina contra o desespero, para ser efetiva,
não pode estar alijada da experiência e da própria realidade. Não basta a
denúncia: é necessário agir a partir de uma perspectiva de futuro.
Para participar ativamente de qualquer processo de mudança é necessá-
rio saber em que realidade nos movemos, adquirir maior conhecimento dessa
realidade e das forças que provocam as mudanças em uma direção ou em
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 173

outra e apostar por uma opção comum. Para executar esta tarefa, a escola
também tem que se examinar, avaliar-se, medir-se com padrões ideais, conhe-
cer quais imagens e percepções tem dela mesma. Abordar os temas controver-
tidos como a paz, o militarismo, a delinqüência, as drogas, os desequilíbrios
Norte/Sul, o sexismo nas instituições educativas não pode acontecer a partir
de um estilo de ensino disciplinar; necessita de um verdadeiro diagnóstico da
realidade escolar em si mesma, das relações que se dão em seu interior, de um
verdadeiro conhecimento da realidade social em que está inserida. A paz co-
meça a ser construída na própria escola, através de uma verdadeira reflexão
do que acontece entre suas quatro paredes e em relação ao mundo mais ime-
diato a seu lado. Inútil é aquela educação que acredita que os grandes proble-
mas do mundo estão distantes, a milhares de quilômetros do pátio de recreio
e que esses serão estudados dentro de uma proveta. A Educação para a Paz
está em contraponto com a retórica, seus conteúdos devem ser verdadeira-
mente significativos e convincentes, encharcados de realidade e com os olhos
bem abertos. Como fomos expondo até agora, a Educação para a Paz não
constitui uma moda passageira nem responde a uma concepção mecanicista
da ciência, nem ao modelo de escola reprodutora; mas sim responde a um
paradigma holístico, ecológico e crítico. A um modelo de pessoa que participa
em um progresso de emancipação cuja razão está na comunicação e em um
conceito de paz que ultrapassa a contemplação crítica do mundo e que pesqui-
sa e executa alternativas.
São muitas as escolas e instituições educativas em todos os continentes
que compartilham de um mesmo ideal por um mundo mais justo, fraterno e
solidário. Mas nem todas participam do mesmo modelo de pessoa, de paz ou
de conceito de sociedade. Antes de iniciar qualquer proposta de Educação
para a Paz, deve-se partir de um consenso sobre o modelo a seguir e refletir
sobre as finalidades da escola, sobre o grau de inserção na comunidade ou
entorno à qual pertence, o grau de compromisso social e o nível de participa-
ção e de abertura. Conforme o modelo de educação para a paz ao qual a
instituição educativa se aproxime, assim promoverá, de uma forma ou de ou-
tra, tanto sua organização como seu currículo e cultura. Do modelo seleciona-
do dependerá também sua capacidade transformadora e a virtualidade para
imaginar novas formas de comunicar-se entre seus membros e de reconstruir
juntos o conhecimento.
Os professores têm uma imensa tarefa a ser realizada. É difícil pensar e
fazer pensar de maneira diferente da que fomos ensinados, mas aqui reside
precisamente a magia de educar. Muitas vezes, nós, os professores, somos
incapazes de dar boas soluções aos conflitos que se dão no seio de nossas
instituições. E mais difícil é que pensemos outras formas mais justas de gover-
nar o mundo. Os professores não podem fazer tudo, por isso é necessário que
participem, como agentes sociais a mais, nos processos de humanização, cola-
borando estreitamente com as organizações não-governamentais e com os
movimentos sociais. Muitos podem negar-se a fazê-lo, com a idéia de que
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resolver os problemas da sociedade não lhes compete. No entanto, todos pade-


cemos com os problemas de uma maneira ou de outra. Devemos, pois, ensaiar
juntos novas formas de imaginar e criar, desde o mais local ao mais global, o
mundo que sonhamos. E assumir a parte de responsabilidade que nos toca.
Educar para a paz é imaginar novas formas mais solidárias e justas de
sociedade e de elaborar e ensaiar hipóteses para as problemáticas mundiais.
Os/as professores/as têm o dever moral de fazer com que nossos/as alunos/as
compreendam quais são os caminhos que, com maior acerto, conduzem para
um planeta mais justo e menos violento, e que mudanças são necessárias para
alcançá-lo. A educação deve ser inspirada por grandes cargas de otimismo e
fugir da imposição de estereótipos, de idéias preconcebidas orientadas à aco-
modação e à aceitação da realidade. Isso exige dos professores não apenas sua
formação permanente, mas sobretudo uma profunda reflexão da prática edu-
cativa. Reflexão que deve dar-se de forma coletiva, porque a escola que exi-
gem os novos tempos não é aquela concebida como uma fábrica, na qual cada
um fazia parte de um dos elos da cadeia de produção. Ignorar a necessidade
do trabalho em equipe é reduzir a escola ao espaço da sala de aula com a
porta fechada.
Qualquer ação que se empreenda apresenta antes uma ampla gama de
opções. Construir a paz positiva implica determinar a sociedade desejada. A
Educação para a Paz trata de dotar os alunos daquelas estratégias que lhes
permitam investigar criticamente diferentes alternativas à problemática mun-
dial. Ou seja: educar em futuros. Como escreveu Slaughter (1993):

As visões e as imagens de futuro desejáveis chegam sempre antes de sua reali-


zação. O estudo dos futuros contribui por isso diretamente com o projeto cen-
tral de todo trabalho sobre a paz. Explora e define o contexto mais amplo, pro-
porciona conceitos, métodos, perspectivas e propostas que complementam a
atenção mais minuciosa do agente da paz para questões específicas. Daí que
qualquer currículo que opere em prol de um mundo melhor e mais pacífico
tenha sempre um componente intenso e explícito de futuros.

Dilemas e Tensões

A educação como vemos se mantém estreitamente unida à forma de or-


ganizar e pensar a sociedade. É impensável, portanto, uma educação sem va-
lores, desvinculada de uma dimensão utópica. Educação, ética e política são
vértices da construção utópica da paz que necessita de uma cultura de direitos
humanos baseada não em qualquer tipo de democracia (representativa, avan-
çada, etc.), mas sim na democracia participativa na perspectiva de um renova-
do humanismo (Pérez Tapias, 1996). Democracia que tem como principal pro-
tagonista a cidadania que participa na elaboração, aplicação e promoção de
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 175

um conjunto de valores. No plano educativo, este tipo de organização da soci-


edade nos leva a considerar os alunos como atores de sua educação que, como
sujeitos de direitos, devem ter assegurada, no interior da instituição educativa,
a expressão livre de idéias, de modo que possam, a todo momento, manifestar
seu consentimento ou desacordo e participar plenamente na definição das
regras de jogos trabalhadas na organização educativa. Não se pode aprender
a democracia senão no seio da própria democracia. Se a democracia necessita
da participação, a escola deve dar a palavra a seus membros. O direito à par-
ticipação reconhecido na Convenção sobre os Direitos das Crianças se traduz
em alguns aspectos da vida escolar: os objetivos e a organização escolar, os
métodos de ensino e os enfoques didáticos, as relações aluno-professor e a
contribuição de cada um dos membros da comunidade educativa para o bem
de todos. Por outro lado, apresentar a questão da participação dos alunos
como um direito reconhecido implica uma reflexão séria sobre a autoridade e
sua legitimidade democrática. Trata-se de repensar as finalidades e os valores
educativos para construir uma pedagogia não tanto do objeto como do sujeito
de direitos, pois definitivamente a democracia nos remete a questões de igual-
dade, participação e representação.
Embora possa parecer que as finalidades educativas, atribuídas a uma
educação que conta com um alto grau de consenso, experiências práticas e
reformas educacionais em andamento, sejam fáceis de alcançar, por sua pró-
pria natureza estabelecem um conjunto de dilemas e tensões (Magendzo, 1994)
no momento de sua implantação dentro dos sistemas educacionais atuais:

1. A tensão entre a racionalidade instrumental e a racionalidade axiológica


dos direitos humanos: A educação em e para os direitos humanos se
inscreve inquestionavelmente em uma racionalidade distinta da ra-
cionalidade instrumental das ciências positivas para dar guarida a
uma racionalidade holísitica e axiológica que se demarca no que foi
denominado “novo paradigma”. Introduzir os direitos humanos no
currículo, na educação e na cultura constitui uma alternativa crítica
ao modelo dominante.
2. A tensão entre a manutenção e a mudança educacional: Introduzir os
direitos humanos na educação significa assumir uma atitude crítica
e questionadora. E estabelece a necessidade imperiosa de produzir
mudanças tanto no currículo manifesto como no oculto. A necessi-
dade de mudanças não remete exclusivamente aos conteúdos, mas
sim transcende a cultura da escola e da sociedade. A tensão se origi-
na quando, por temor do questionamento que da escola e da socie-
dade faz uma educação em direitos humanos, tende-se a um rechaço
a essas mudanças.
3. A tensão entre uma educação problematizadora e uma educação
normativa: O saber dos direitos humanos emerge, fundamentalmen-
176 JOSÉ TUVILLA RAYO

te, quando se percebe e se toma consciência dos conflitos que se


geram como resultado das contradições entre um discurso de respei-
to aos direitos humanos e a realidade social, familiar e escolar que
se encarrega de violá-los. A tensão entre uma educação problema-
tizadora em direitos humanos e a educação normativa se estabelece
quando os conflitos se tornam evidentes e se confrontam, esclare-
cem-se e se “positivam” ou quando, ao contrário, negam-se.
4. A tensão entre a legitimidade pragmática e a legitimidade axiológica:
Os saberes no interior do currículo têm um espaço e um status, ou
seja, um poder legitimado. Há saberes que não estão presentes no
currículo e que são importantes para resolver a problemática mundial.
Quem e como se legitima o saber dos direitos humanos? Um saber
autêntico dos direitos humanos não é aquele que se estabelece por
decreto, mas sim aquele que tem sua legitimação como produto de
um processo de valorização, de convencimento, de diálogo, de com-
preensão do papel que a educação deve ocupar na tarefa de formar
gerações respeitosas aos direitos humanos. Processos nos quais deve
participar toda a sociedade, fazendo ouvir sua voz no currículo e
participando na própria construção de uma sociedade fundamenta-
da nesses valores. A sociedade auxilia neste processo?
5. A tensão entre o disciplinarismo e a visão compreensiva: Todos concor-
dam em considerar que a educação em direitos humanos deve estar
presente em todas as disciplinas, visto que nelas se incluem conteú-
dos que podem ser lidos desde as perspectivas dos direitos humanos.
Mas, pode-se elaborar um currículo que parta dos conteúdos pró-
prios dos direitos humanos e prescinda das disciplinas?
6. A tensão entre o extensivo e o intensivo: Esta tensão tem relação com
a cobertura e a qualidade da educação em direitos humanos. Não
basta legitimar a educação em direitos humanos, e sim se deve dotá-
la dos meios necessários para que tal educação seja de qualidade.
7. A tensão entre a lentidão e a rapidez: Os frutos da educação em direi-
tos humanos são colhidos a longo prazo, mas é necessário começar
esse processo de transformação sem pressa. Do contrário, podemos
continuar sem dotar as próximas gerações dos meios e conhecimen-
tos capazes de resolver as problemáticas mundiais, que cada vez se
tornam mais graves.
8. A tensão entre a linguagem neutra e a linguagem comprometida: Este
dilema ou tensão está em considerar a educação neutra ou avaliar
que todo saber que constrói socialmente tenha um componente ideo-
lógico. A educação em direitos humanos tem uma história e um sa-
ber construído que não são neutros.
9. A tensão entre falar e calar: Para muitos, a relação entre a política e
os direitos humanos é considerada como problemática.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 177

10. A tensão entre a atomização e a integração: Os temas da mulher, do


meio ambiente, do desenvolvimento, da imigração, das minorias ét-
nicas, do consumo, entre outros, encontram precisamente nos direi-
tos humanos uma doutrina e uma conceitualização que os articula e
os relaciona.
11. A tensão entre o reconhecimento e a negação das tensões: A tensão mais
preocupante é não se prevenir da existência das tensões, dos dilemas,
das dificuldades, dos obstáculos, das contradições e dos problemas
que a educação em direitos humanos enfrenta e enfrentará.

Definitivamente, a meta de toda educação deveria ser a justiça social e a


paz, partindo de um processo que não prepare o verdadeiro ator educativo
para responder a perguntas, mas sim para interrogar-se sobre como compre-
ender, interpretar, agir e transformar o mundo. Para isso, a escola democrática
deve reconhecer o direito dos alunos a ter acesso ao conhecimento e a partici-
par em todos os aspectos da vida escolar. Por outro lado, essa escola deve
igualmente contribuir para dar ênfase ao valor da diversidade e mostrar-se
aberta às mudanças e aos debates socioculturais e políticos.
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.