Organización de Estados Americanos

Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo

PERFIL DE PROYECTO

1. Nombre del Proyecto: POLITICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN DEL FRACASO

ESCOLAR.

2. País que presenta el perfil: República Argentina.

3. Otros Países participantes:

4. Area Prioritaria: Educación

5. Período de Ejecución: 2003-2007

6. Objetivos, actividades y resultados esperados:

6.a Objetivos:

6.a.1. Objetivo General:

Garantizar la permanencia y el egreso escolar, con el criterio de equidad y calidad integral,

de los conjuntos sociales que se encuentran en situaciones desventajosas o vulnerables para
apropiarse de los conocimientos significativos y para cumplimentar la trayectoria escolar
obligatoria.

Dicho objetivo encuentra su fundamento en la meta de “ asegurar, para el año 2010, el acceso universal y
cumplimiento de todos los niños y niñas de una educación primaria de calidad ” establecida por el Plan de
Acción de la III Cumbre de las Américas, que entre otros aspectos, responda a las necesidades de los
sectores desfavorecidos de la población; y en el consecuente compromiso “ a desarrollar e implementar
proyectos que enfaticen la calidad y la equidad en la educación” establecido en la Segunda Reunión de
Ministros de Educación de las Américas. (Véase Anexo 1)

6.a.2. Objetivo estratégico:

Orientar políticas educativas hacia la prevención del fracaso escolar en cuanto a la

permanencia, graduación y logros (calidad y equidad) en la educación obligatoria, con una
perspectiva integral y criterios de innovación, flexibilidad y adecuación a las necesidades
específicas de los diversos grupos de población y a la heterogeneidad de situaciones
nacionales y subregionales.

Las estadísticas disponibles relativas al rendimiento interno de los sistemas educativos indican que la
repitencia, la sobreedad, los bajos logros educativos y, finalmente, la deserción parcial o definitiva constituyen
obstáculos de orden acumulativo que merecen un tratamiento privilegiado en las agendas educativas. Con
disparidad de impacto según los países o subregiones, la dinámica del fracaso escolar vuelve infructuosas
las acciones anteriores o presentes centradas en la expansión de la cobertura, conduciendo a un re-
planteamiento de las políticas educativas vigentes.

Considerando la multiplicidad de factores escolares y extra-escolares que influyen en el fracaso escolar, las
administraciones educativas han implementado a partir de la década de los noventa, un conjunto de políticas

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y estrategias de muy diverso contenido, envergadura y alcance, para atender los problemas de rezago y
desgranamiento escolar.

El presente proyecto se orienta a sistematizar la experiencia acumulada en los países a fin de conformar un
repertorio de líneas estratégicas para atender la permanencia escolar con calidad, a fin de hacerlas
disponibles y efectivas para el conjunto de la región. Pretende complementariamente estimular una
racionalidad preventiva del fracaso escolar, que sustituya la lógica paliativa con la cual se ha operado
tradicionalmente frente a los obstáculos que alteran las trayectorias escolares. Se espera que la capacidad
prospectiva para detectar señales de alarma frente a la eventual producción de fracaso escolar devenga una
estrategia transversal a las políticas, las aulas y las familias.

6.a.3 Objetivo metodológico:

Generar un enfoque comparado de las políticas y estrategias implementadas para garantizar

la permanencia escolar en cada uno de sus tópicos específicos, a fin de estimar su
pertinencia y replicabilidad en diferentes sistemas educativos nacionales y sus efectos en el
mejoramiento de las trayectorias de los alumnos.

En diversos países, la implementación de políticas y estrategias han sido objeto de procesos de evaluación y
de rectificación, ya sea en los momentos parciales o finales de su desarrollo. Los estudios comparados son
escasos hasta la fecha, proviniendo mayormente de ámbitos académicos y de organismos internacionales de
crédito. Un análisis comparado tendiente a evaluar la pertinencia, replicabilidad e impacto de las diferentes
acciones de retención escolar excede el marco de posibilidades nacionales, motivo por el cual se estima
valioso su desarrollo en este ámbito de cooperación multilateral.

6.a.4 Objetivos específicos:

I. Generar en el contexto multilateral un mecanismo de intercambio de las experiencias y

competencias desarrolladas en torno a las políticas y estrategias para la retención escolar
con calidad, que permita reducir los períodos de diseño y puesta a prueba de acciones,
fortalecer las que se encuentren en curso y rectificar las dificultades, a la luz de la
experiencia internacional.

Las administraciones educativas centrales se han visto compelidas a privilegiar algunas de las problemáticas
más recurrentes vinculadas al fracaso escolar, en función de los objetivos de política establecidos, las
características centrales de la población, y las principales demandas que recibiera por parte de ésta última.
Esto ha permitido el desarrollo de una relevante especialización en determinados tópicos de acciones, al
mismo tiempo que desde la perspectiva nacional, otros han permanecido subdesarrollados.

El proyecto reconoce como punto de partida que ningún país puede desarrollar por sí mismo las políticas y
estrategias adecuadas a la diversidad de situaciones y problemáticas relativas a la retención escolar con
calidad que se hacen presente en el ámbito nacional. Por el contrario, resulta necesario fortalecer los
mecanismos de socialización de las lecciones aprendidas con la implementación de las iniciativas, que
permitan contar a cada una de las administraciones educativas nacionales centrales con un abanico de
opciones probadas y evaluadas.

III. Estimar las áreas de vacancia que presentan las políticas y estrategias de retención
escolar y prevención del fracaso, considerando la región como globalidad, a fin de planificar
acciones ulteriores de cooperación multilateral.

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III. Focalizar los esfuerzos de la cooperación multilateral en dirección a la formación y

capacitación de los recursos humanos que enfrentan esta problemática en sus diferentes
facetas, de modo de contar con equipos nacionales y subnacionales con competencias para
el desarrollo de las responsabilidades de formulación, implementación y evaluación de tales
acciones.

Se enfatiza aquí la necesidad de utilizar metodologías que propicien la formación y capacitación de equipos
de decisión y gestión, superando las acciones formativas destinadas a expertos, funcionarios o técnicos
individuales, dadas las dificultades que encuentran estas últimas para convertirse en aprendizajes
organizacionales.

IV. Sensibilizar a los actores del hecho educativo y al conjunto de la sociedad, en torno a la
igualdad de oportunidades de permanencia, logro y egreso de los educandos, reorientando
concepciones y prácticas que desvalorizan tácita o explícitamente la consolidación de tal
ideario, y evitando la fragmentación de la oferta educativa en sus diferentes aspectos.

6.b. Descripción de actividades:

Considera cuatro módulos de actividades que permitan tornar accesibles y replicables para el conjunto de la
región las políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar:

a) módulo de diagnóstico comparativo de principales factores involucrados en el problema, según

subregiones y países, a partir de las fuentes de información disponibles;
b) módulo de recopilación y sistematización de políticas, estrategias e iniciativas del hemisferio y las
subregiones relativas a los factores considerados;
c) módulo de evaluación comparada de resultados e impactos de políticas y estrategias; y elaboración de
recomendaciones de políticas preventivas;
d) módulo de debate y capacitación de responsables en el diseño, implementación y gestión de políticas y
estrategias de retención escolar (foros y pasantías).

Dada la amplitud de problemáticas y factores asociados al fracaso escolar, se considera pertinente planificar
el desarrollo del proyecto a lo largo de los cuatro años, tomando en consideración tres criterios articulados de
trabajo.

El primer criterio atiende al carácter concatenado con el que se presentan los déficit en las trayectorias
escolares, hasta conducir finalmente al fracaso escolar, a saber: a) repitencia; b) sobreedad; c) bajos logros
educativos, y d) desgranamiento parcial y definitivo. Esta progresión ilustra al mismo tiempo la creciente
complejidad que deben reconocer las políticas y estrategias orientadas a superar estas dificultades.

El segundo criterio atiende los momentos críticos de la trayectoria escolar que demandan los mayores
esfuerzos por parte de los responsables educativos para garantizar trayectorias exitosas. En este sentido, la
vulnerabilidad educativa se concentra en: a) el prirmer año de la educación obligatoria; b) el primer ciclo de la
educación obligatoria; c) la progresión de ciclos y conocimientos; y d) la terminalidad de la educación
obligatoria.

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El tercer criterio de trabajo organiza los diferentes ámbitos de políticas y estrategias que es menester
considerar para el tratamiento de los problemas relativos a la retención escolar y la prevención del fracaso 1.
Haciendo foco en las decisiones que deben tomar las autoridades educativas cuando implementan acciones
de discrimación positiva, se consideran de modo preliminar los siguientes ámbitos: a) políticas y estrategias
de gestión institucional; b) políticas y estrategias con relación al recurso docente; c) políticas y estrategias
pedagógicas; d) políticas y estrategias de acreditación de años y conocimientos.

La articulación de estos criterios, permite ponderar los problemas centrales de la retención escolar y analizar
las políticas y estrategias por sus efectos específicos en relación con la misma. Se propone el siguiente
esquema organizativo:

- Primer Año (2004): focalización en el problema de la repitencia, con especial énfasis en el primer año de la
escolaridad. Consideración de los cuatro ámbitos de políticas y estrategias, según los cuatro módulos de
actividades.

- Segundo Año (2005): focalización en el problema de la sobreedad, y sus efectos en el primer ciclo de la
escolaridad. Consideración de los cuatro ámbitos de políticas y estrategias, según los cuatro módulos de
actividades.

- Tercer Año (2006): focalización en el problema de los bajos logros educativos, en su relación con la
progresión de los ciclos y los conocimientos. Consideración de los cuatro ámbitos de políticas y estrategias,
según los cuatro módulos de actividades.

Cuarto Año (2007): focalización en el problema de la terminalidad de la educación , en relación con la

trayectoria escolar considerada como totalidad. Consideración de los cuatro ámbitos de políticas y
estrategias, según los cuatro módulos de actividades.

Propuesta de distribución de roles y actividades entre países y subregiones:

Tomando como punto de partida la gran variabilidad de problemáticas y de medidas que pueden ser
consideradas dentro de la problemática del fracaso escolar, es preciso reconocer que los países ostentan
competencias diferenciales, en función de los esfuerzos que han dedicado a temáticas específicas.

El esquema organizativo propuesto permite distribuir responsabilidades entre los países y subregiones,
siguiendo los campos de políticas y estrategias; así como considerando los ejes temáticos del proyecto según
años. A modo de ejemplo, determinado país querrá concentrarse a lo largo de todo el proyecto en la tarea de
sistematizar y evaluar las estrategias pedagógicas. En el segundo caso, podrá optar por coordinar o co-
coordinar las acciones vinculadas a problemas de repitencia, en el primer año del proyecto (Véase Cuadro nro
1, en Anexos)

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Si bien el criterio taxonómico preponderante ha sido destacar la particularidad de los grupos destinatarios (poblaciones
marginadas, diversos lingüísticos y culturales, rurales, etc.), fundamentado en criterios de distinta índole, no menos cierto
es que estas nominaciones han impedido percibir y aprovechar las competencias y experiencias que pudiesen
trascender los ámbitos específicos de implementación. Esta situación resulta evidente no solamente cuando se analiza la
apropiación de experiencias entre países, sino lo que es más paradójico aún, las escasas retroalimentaciones entre las
acciones que se desarrollan en un mismo país.

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6.c. Resultados esperados:

- Sistematización y difusión de las políticas e iniciativas relativas a la permanencia escolar con

calidad, producidas en el hemisferio y en las subregiones. Se estima un mínimo de 15 acciones
sistematizadas por año del proyecto (3 por cada subregión) y un mínimo total de 60 acciones a la finalización
del mismo. Se contará como resultado con una “caja de herramientas”, conteniendo políticas, estrategias,
medidas y materiales, a nivel del hemisferio para enfrentar anticipadamente los problemas vinculados al
fracaso escolar.

- Establecimiento de un dispositivo supra-nacional de evaluación de las iniciativas para prevenir el

fracaso escolar, especializado en el análisis de los criterios de replicabilidad, flexibilidad, gestión y
sostenibilidad de los mismos, de modo que resulten aplicables por diferentes subregiones, países o ámbitos
locales.

- Establecimiento de criterios e indicadores para detectar anticipadamente las situaciones de fracaso

escolar.

- Equipos nacionales y subnacionales capacitados para la formulación, gestión y evaluación de un

conjunto diversificado de estrategias y acciones para prevenir el fracaso escolar. El número de participantes
se encuentra sujeto a la cantidad de países que participarán el proyecto.

- Realización de un mínimo de 4 foros (uno por año) de debate en torno a las políticas para prevenir
el fracaso escolar, con instancias para tomadores de decisión y expertos, para la comunidad educativa, y para
la sociedad en general.

7. Justificación del Proyecto:

Nota: se han desarrollado solamente algunos de los tópicos centrales de justificación, la que será
completada con los insumos aportados por los países participantes.

El Proyecto prioriza las acciones que se destinan a garantizar la educación escolar básica, puesto que la
misma constituye un derecho reconocido normativamente en el conjunto de los países de la región, e
indelegable de la persona humana. Los problemas de equidad y calidad persisten, y en muchos casos se
agravan, en la educación secundaria, pero su resolución requiere como condición necesaria que los
aprendizajes significativos, la permanencia y la terminalidad de la escolaridad primaria hayan sido
garantizados previamente para el conjunto de la población.

Los informes estadísticos disponibles concuerdan al afirmar que el conjunto de la población de la región,
incluso la de más bajos recursos, logra ingresar en algún momento a la educación primaria. Ello se asocia a
un esfuerzo sostenido que realizaran los sistemas educativos nacionales en las últimas décadas del siglo XX
por ampliar la oferta educativa, la que en muchos países se acompañó recientemente con una extensión de
los años de escolaridad obligatoria, y se expresa en la reducción de las tasas de analfabetismo de los países
y subregiones.

La ampliación de la oferta educativa no ha implicado correlativamente la universalización de una educación de

calidad, así como tampoco la efectiva terminalidad del tramo obligatorio de escolarización. Los problemas de
repitencia, deserción y bajos logros educativos, indican que la igualdad de oportunidades educativas en la
región constituye un logro aún lejano. Así, en lo que respecta a América Latina, los datos señalan que “la

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gran mayoría de los niños en edad escolar comienzan la escuela primaria, pero menos de la mitad la
finalizan”2

Como lo consiga el Proyecto regional de indicadores educativos (PRIE), “la magnitud de la brecha entre tasas
brutas y netas de matrícula, observada en educación primaria en todos los países, es preocupante. Tal brecha
interesa en la medida en que señala aspectos relacionados con la eficiencia y calidad del sistema educativo,
ya que (...) una tasa bruta mayor a la tasa neta significa que hay una presencia importante de alumnos con,
eventualmente, menor edad para el nivel pero, mayormente, con sobre edad debido a las tasas de repetición
o de ingreso tardío lo que, por su parte, obliga a destinar mayores recursos de los que serían necesarios en
relación con la población que teóricamente debería atenderse ”3 .

Refiriéndose a la repetición, los informes muestran patrones subregionales diferentes. “Mientras más de la
mitad de los países caribeños que reportan este indicador presentan porcentajes de repetidores en la primaria
por debajo del 5 por ciento, sólo 6 de los 16 países latinoamericanos están por debajo de este nivel”. Resultan
igualmente diversas las tasas de repetición del total primaria, y las relativas al primer grado. “El hecho de que
en el primer grado de la educación primaria se registren las proporciones más altas de repetidores significa
que la primera experiencia escolar es un fracaso para un grupo importante de educandos, aumentando las
posibilidades de que éstos eventualmente deserten del sistema”4

La aprobación del cuarto grado de educación primaria se considera como el umbral de escolaridad para
alcanzar el nivel de alfabetización duradero. “Aunque la mayoría de los niños accedió a la educación primaria
en América Latina, se está lejos de llegar al punto de su universalización, ya que entre el 6 por ciento y el 28
por ciento de los niños no alcanzaba el quinto grado de primaria”5.

Analizados de modo más específico los indicadores de eficiencia interna de la educación primaria, las
grandes disparidades –no sólo entre países, sino especialmente al interior de los contextos nacionales- en las
trayectorias escolares de los niños y niñas se asocian fuertemente a factores geográficos, demográficos,
étnicos, de género, socioeconómicos, culturales y político-institucionales.

2
Kliksberg, Bernardo: “Inequidad en la educación en América Latina. Algunas cuestiones estratégicas”. En Revista La
Educación, Nro. 132-133, IACD-OEA.
3
Proyecto Regional de Indicadores educativos: Panorama educativo de las Américas. Informe Regional. Cumbre
de las Américas. UNESCO-OREALC-Ministerio de Educación de la República de Chile; Santiago, 2002.
4
Ibidem.
5
UNESCO-OREALC: Situación educativa en América Latina y el Caribe (1980-2000). Santiago de Chile, 2001.

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