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S OBRE O C ONSTRUTIVISMO

C O N TRIBU IÇÕ ES A UM A
A NÁLIS E C R ÍTIC A

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EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.
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Érica Bombardi

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Diagramação e Composição
José Severino Ribeiro

Capa
Érica Bombardi

Impressão e Acabamento
Gráfica Paym
S OBRE O C ONSTRUTIVISMO
C O N TRIBU IÇÕ ES A U MA
A NÁLIS E C RÍ TIC A

N E W T O N D UARTE
( O R G A N IZ A D O R )

2ª E DIÇ ÃO

C OLEÇÃO P OLÊM IC AS DO N OSSO T EMPO


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Sobre o construtivismo: contribuições a uma análise crítica/


Newton Duarte (or g.). – 2. ed. – Campinas, SP: Autores
Associados, 2005. – (Coleção polêmicas do nosso tempo; 77)

Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 85- 7496-002-0

1. Construtivism o (Educação) 2. Psicologia educacional I.


Duarte, Newton II. Série.

0 0- 2 6 3 4 C D D-3 70. 15

Índices para catálogo sistemático:


1. Construtivism o: Análise crítica:
Psico p ed ag o gia: E d ucaç ã o 3 7 0 . 15

Impresso no Brasil – janeiro de 2005


1ª Edição – setembro de 2000
Copyright © 2005 by Editora Autores Associados

Depósito legal na Biblioteca Nacional conforme Decreto no 1.825, de 20 de


dezembro de 1907.
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quem o represente, ou consistir na reprodução de fonograma e videograma, sem
autorização do produtor ou de quem o represente:
Pena – reclusão de um a quatro anos e multa.”
S U M Á RI O

APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Newton Duarte

CAPÍTULO UM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
C ONSTRUTIVISMO E ALIENAÇÃO: AS ORIGENS
DO P ODER DE A TRAÇÃO DO IDEÁRIO C ONSTRUTIVISTA
João Henrique Rossler

C APÍTULO D OIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
PEDAGOGIAS PSICOLÓGICAS E REFORMA EDUCACIONAL
Marília Gouvea de Miranda

CAPÍTULO TRÊS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA
CONSTRUTIVISTA: PRIMEIRAS A PROXIMAÇÕES E
ALGUNS QUESTIONAMENTOS
Alessandra Arce

CAPÍTULO QUATRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
C ONSTRUTIVISMO PIAGETIANO: C ONSIDERAÇÕES
CRÍTICAS À CONCEPÇÃO DE SUJEITO E OBJETO
Lígia Regina Klein

CAPÍTULO CINCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
O CONSTRUTIVISMO SERIA PÓS-MODERNO OU
O P ÓS-MODERNISMO SERIA CONSTRUTIVISTA?
(ANÁLISE DE ALGUMAS IDÉIAS DO “CONSTRUTIVISMO
RADICAL” DE ERNEST V ON GLASERSFELD)
Newton Duarte
APRES ENTAÇÃO 1
APRESENTAÇÃO

E Esta pequena coletânea tem por objetivo, como já o indica


seu título, apresentar algumas contribuições ao desenvolvimento
de uma análise crítica do construtivismo. Não farei aqui, como
é de praxe em apresentações de coletâneas, a síntese de cada um
dos artigos que a compõem. Os títulos são claros o bastante para
indicar ao leitor a temática de cada artigo e instigantes a ponto de
despertar sua curiosidade.

Entretanto são necessárias algumas palavras quanto às origens


dos textos aqui reunidos. São cinco textos escritos por
pesquisadores que vêm se dedicando ao exercício de análise crítica
do construtivismo, de seus fundamentos e de suas implicações
educacionais, a partir de diferentes perspectivas e enfocando
distintos aspectos em suas análises. Dos cinco textos, três (o
de João Henrique Rossler, o de Alessandra Arce e o meu)
resultam de projeto integrado intitulado “O construtivismo: suas
muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros
modismos”. Esse projeto, por mim coordenado, conta com o
apoio do CNPq para o período de agosto de 1998 a julho de
2000. Minha expectativa é a de continuidade dessa pesquisa ao
menos por mais um período de dois anos, ou seja, até julho de
2002. O artigo de Marília Gouvea de Miranda resulta também
de projeto integrado de pesquisa que contou com apoio do
CNPq, intitulado “O construtivismo como princípio pedagógico:
a problemática da relação psicologia e edu-
2

cação”, desenvolvido nos anos de 1995 a 1999. O artigo de


autoria de Lígia Regina Klein apresenta um capítulo da tese de
doutorado defendida pela autora, em 1996, na PUC-SP,
intitulada “Uma leitura de Piaget sob a perspectiva histórica”.
Além disso, a autora já havia, de certa forma, defrontado-se
com os ecos do construtivismo no senso comum no campo da
alfabetização, em sua dissertação de mestrado que foi publicada
como livro, com o título Alfabetização: quem tem medo de
ensinar?.

Também são necessárias algumas palavras sobre a seqüência


na qual os textos são aqui apresentados. Sendo uma coletânea de
textos independentes, não há uma seqüência lógica obrigatória para
sua leitura. Entretanto, procurei ordená-los adotando como
critério a maneira pela qual os autores realizaram, em cada
texto, a aproximação ao objeto comum a todos: o construtivismo.
Os três primeiros textos aproximam-se de seu objeto procurando
enfocar o construtivismo como corrente de pensamento, sem se
deterem de forma detalhada sobre algum autor em especial. É
dessa forma que João Henrique Rossler focaliza a questão das
origens do poder de atração do ideário construtivista; Marília
Gouvea de Miranda focaliza as relações entre educação e
psicologia no construtivismo, bem como a influência que tais
relações exerceriam sobre as reformas educacionais
contemporâneas e, no terceiro texto, Alessandra Arce analisa
como a formação de professores é abordada pelo
construtivismo. Já os dois últimos textos aproximam-se de seu
objeto através da análise de um determinado pensador
construtivista: Jean Piaget no texto de Lígia Regina Klein e Ernest
Von Glasersfeld em meu texto.

Newton Duarte
Araraquara, fevereiro de 2000
CO NSTRUTI VISMO E ALIENAÇÃO 3
CAPÍTULO-UM

C O N STR U TI VI SM O E A LIENAÇÃO
A S ORIGENS DO P O D E R DE A TRAÇÃO DO
I DE Á RI O C ONSTR UTIVIS TA

João Henrique Rossler*


E Este texto aborda alguns aspectos da pesquisa que
estamos desenvolvendo com vistas à elaboração de nossa
dissertação de Mestrado em Educação, pesquisa esta de cunho
teórico, que tem por objetivo analisar a presença de processos de
sedução e, portanto, de alienação, na difusão do ideário
construtivista entre os educadores brasileiros, ideário este que
acabou se transformando num dos grandes modismos de nossa
educação. Esta investigação vem sendo realizada tendo como
eixo teórico norteador a teoria do cotidiano da filósofa húngara
Agnes Heller, especialmente suas categorias de indivíduo
particular, cotidiano alienado e pensamento cotidiano, teoria esta
elaborada durante a fase ainda marxista da obra dessa autora.

Nosso interesse por questões dessa natureza começou a ser


despertado durante o estágio de Psicologia Escolar, ainda na
graduação, no qual tivemos, entre outras teorias psicológicas e
pedagógicas, o construtivismo como objeto de nossas reflexões.
Esse interesse veio a ser intensificado e mais bem definido
pela nossa participação, durante a pós-graduação, em dois projetos
integrados de pesquisa. Durante o período de setembro de 1997
a julho de

* Doutorando e bolsista CNPq do Programa de Pós-Graduação em Educação


Escolar, UNESP, campus de Araraquara.
4

1998, participamos do projeto integrado de pesquisa intitulado


“Elementos para uma teoria histórico-crítica do trabalho
educativo”1. Essa pesquisa teve como objetivos: 1) verificar na
bibliografia construtivista a existência de elementos de
aproximação com o ideário escolanovista; 2) estabelecer os
pontos de diferenciação e/ ou oposição entre o construtivismo e a
Psicologia Soviética da Escola de Vigotski; 3) propor uma
aproximação entre Vigotski e a Pedagogia Histórico-Crítica.
Atualmente, participamos do outro projeto integrado “O
construtivismo: suas filiações, suas muitas faces e suas interfaces
com outros modismos”2. Esse projeto pretende, por um lado, dar
continuidade ao projeto anterior e, por outro lado,
aprofundar a análise específica do construtivismo, sendo que sua
proposta de investigação e seus objetivos estão diretamente
relacionados ao tema da pesquisa de mestrado por nós
desenvolvida. Para iniciarmos nossas reflexões, a primeira
questão que poderíamos formular seria a seguinte: a que nos
referimos quando pensamos nos possíveis processos de sedução
que perpassam a difusão do ideário construtivista entre os
nossos educadores no meio educacional brasileiro? Que relações
estaríamos estabelecendo entre modismos educacionais,
construtivismo, sedução, alienação e teoria do cotidiano?

Seria difícil nos tempos atuais discordar da afirmação acerca da


existência do fenômeno dos modismos na educação brasileira,
muito menos negar seus efeitos negativos. E isto
independentemente da teoria que esteja em moda ou em vias
de transformar-se num modismo. Na verdade, os modismos
que marcam nossa educação neste final de século constituem-se
hoje num fenômeno que, com toda a sua problemática, não
pode de forma alguma passar despercebido mesmo a um olhar
menos acostumado com os problemas educacionais.

Entretanto, a despeito do reconhecimento deste problema na


nossa educação, até o presente momento desconhecemos a exis-

1. Esse projeto, coordenado pelo professor doutor Newton Duarte (U NESP/


Araraquara), foi financiado pelo CNPq, no período de agosto/1996 a julho/1998.
2. Projeto Integrado também coordenado pelo professor doutor Newton
Duarte e financiado pelo CNPq, pelo período de agosto/1998 a julho/ 2000.
.
5

tência de estudos dedicados à análise detalhada desta questão e,


muito menos, daqueles que no interior dessa temática focalizem
os mecanismos que contribuiriam para a produção e a
reprodução deste fenômeno, muito embora possam aparecer,
esporadicamente, em um ou outro trabalho, menções acerca
dos problemas que os modismos acarretariam para a educação.

No que se refere à questão do construtivismo visto como um


modismo, dois artigos não podem deixar de ser aqui
mencionados. Um deles é o artigo de Miguel Arroyo, publicado
na revista AMAE-Educando, intitulado “Construtivismo: teoria
séria, moda preocupante” (ARROYO, 1993), no qual o autor
aborda a questão dos motivos que teriam levado nossos
educadores a aderir facilmente a mais um modismo
pedagógico, tratando a questão do construtivismo como um
fenômeno sociocultural-escolar. O outro é o artigo de Sandra
Mara Corazza, publicado na revista Educação e Realidade,
intitulado “Construtivismo: evolução ou modismo?” (CORAZZA,
1996).

Dados os limites deste nosso artigo, não nos deteremos na


análise das convergências e das divergências entre nossa
abordagem do construtivismo como um modismo e a
abordagem adotada por esses dois autores nesses dois artigos.
Especialmente no caso do texto de Corazza, no qual a autora
polemiza, a partir de um referencial pós-moderno/pós-
estruturalista, com o que considera dois sentidos correntes
atribuídos ao construtivismo, o de evolução e o de modismo,
precisaríamos fugir muito aos objetivos deste artigo se
pretendêssemos esclarecer por que discordamos dessa autora
quando ela argumenta que o construtivismo não deveria ser
considerado um modismo.

O objetivo deste texto não é propriamente o de caracterizar


o que seja um modismo e, especialmente, um modismo em
educação, mas sim o de, adotando como pressuposto o fato
de o construtivismo ter-se constituído num modismo, procurar
analisar as origens sociais e psicológicas do poder de atração
exercido por esse ideário. Entretanto, para evitar alguns mal-
entendidos, devemos esclarecer minimamente o que entendemos
por modismo ou por moda, que aqui estamos empregando
como sinônimos.

Nesse sentido, entendemos que a moda (ou o modismo) é,


como a caracterizou Ágnes Heller (1989, pp. 89-90), uma forma
6

alienada da orientação da sociedade para o futuro. Segundo a


filósofa húngara, as sociedades pré-capitalistas orientavam-se
para o passado. Numa estrutura social como aquela, portanto, a
tradição adquiria uma maior importância. E, deste modo, a vida
das gerações daquela época orientava-se, essencialmente, pelas
atitudes, pelos valores, dos seus antepassados. Com o advento
da ascensão da burguesia e a conseqüente modificação nas
estruturas sociais, começa a se impor uma nova forma de
orientação: o futuro é quem passa a guiar a vida dos indivíduos.
Com o capitalismo, a produção humana se torna indefinida, não
se limitando mais ao essencial, à satisfação das necessidades
imediatas dos homens. Isto, por sua vez, determina nos homens
uma necessidade de modificarem, renovarem, transformarem
continuamente, tanto a si mesmos quanto a própria sociedade, e
esta necessidade de transformação, segundo Heller, seria uma
das maiores conquistas da humanidade. Todavia, com a
crescente alienação, fenômeno este intrínseco às relações
capitalistas de produção, deu-se também a alienação desta forma
qualitativamente nova de guiarmos nossas vidas. A orientação
para o futuro aliena-se e transforma-se em moda, na
necessidade de não ficarmos atrasados em relação àquilo que
esteja na moda, ao que existe de novo na nossa sociedade.
Portanto, a moda e os modismos são sempre e necessariamente
fenômenos de alienação. Em outras palavras, um olhar alienado
para aquilo que se apresenta como o que há de novo na
sociedade. Para Heller, esse processo teria relações diretas
com a estereotipia dos sistemas funcionais da nossa sociedade,
com a conversão de certos tipos de comportamentos, na
sociedade burguesa, em “papéis”.

A própria idéia de que o construtivismo seria algo “novo” em


educação certamente desempenhou e desempenha um papel
importante em sua difusão. Basta lembrar aqui a afirmação de Sanny
A. Rosa (1994, p. 32): “se há algo novo no ar que se respira nos
meios educacionais, de modo mais intenso há mais ou menos uma
década, esse novo tem nome: chama-se construtivismo”.

Exatamente a que estamos nos referindo quando falamos em


construtivismo, seria uma questão pertinente neste momento, em
se tratando de buscarmos uma definição mínima para este termo
7

tão propagado. O construtivismo constitui-se num ideário


epistemológico, psicológico e pedagógico, fortemente difundido
no interior das práticas e reflexões educacionais e, a despeito das
divergências que possam existir quanto ao que seriam as
principais características definidoras desse ideário em educação,
não poderíamos negar a existência dessa corrente, pelo simples fato
do grande número de publicações de autores autodefinidos como
construtivistas.

Numa primeira aproximação, e também provisoriamente,


poderíamos definir o construtivismo como um conjunto de
diferentes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente
heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu
pensamento, possuem como núcleo de referência básica a
epistemologia genética de Jean Piaget3, em torno à qual são
agregadas certas características que definem a identidade do
ideário construtivista como um ideário filosófico, psicológico e
educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de
pressupostos, conceitos e princípios teóricos. Contudo, não
pretendemos com isto esgotar o assunto, uma vez que a definição
de construtivismo é problemática até mesmo entre os próprios
construtivistas e não nos cabe aqui querer fechar tal questão.
Entretanto, por mais que possam existir várias definições de
construtivismo, nenhuma delas deixa de admitir o citado
pensador suíço como referência, ainda que não necessariamente
exclusiva e ainda que questionada ou superada neste ou
naquele ponto em particular. Além do mais o próprio termo
construtivismo foi criado, como é sabido, pelo próprio Piaget.

A partir da segunda metade da década de 1980, este ideário


começou a ganhar simpatia e, assim, uma rápida e significativa
adesão, por parte dos nossos educadores e estudiosos da área,
repercussão esta que, no nosso entender, perdura até os dias de
hoje.

A partir dos estudos realizados no projeto integrado do qual


participamos atualmente, acreditamos que o construtivismo esta-

3. Também não abordaremos aqui a importante questão das oposições


fundamentais entre a concepção construtivista e a concepção sócio-histórica
de Vigotski, Leontiev, Luria etc. Para uma crítica às tentativas de aproximação
entre o construtivismo e a psicologia da Escola de Vigotski vide DUARTE (1996;
1998; 2000).
8

ria, ainda hoje, mais vivo do que nunca. E qualquer aparente


perda de prestígio para outras teorias seria apenas a expressão de
um movimento mais amplo de reorganização e reestruturação
teórica do respectivo ideário, que vem a cada dia incorporando
(ou sendo incorporado por) outros discursos teóricos
aparentemente concorrentes, mas que na verdade guardam
entre si profundas filiações e interfaces. E mesmo teorias
radicalmente opostas, por divergências que já partem desde o
âmbito dos fundamentos filosóficos, foram e vêm sendo
incorporadas ao ideário interacionista-construtivista, como é
caso do pensamento do psicólogo russo L. Vigotski, pois foi
muito mais interessante e conveniente tê-lo como aliado teórico,
ressaltando as supostas e aparentes aproximações entre ambas
as teorias, do que enfrentar as profundas diferenças e
discordâncias. Nesse sentido, podemos considerar que o
construtivismo ainda se constitui em uma concepção filosófica,
psicológica e pedagógica hegemônica em nossa educação,
exercendo seu poder de encanto e sedução de forma mais
explícita ou mais implícita, dependendo dos diferentes
momentos e situações.

Entretanto, a existência desse processo de grande difusão dessa


corrente de pensamento é por vezes contestada através da
afirmação de que o discurso e a prática da maioria dos
educadores (mesmo daqueles que se apresentem como
construtivistas) não correspondem ao modelo teórico do
construtivismo. Em primeiro lugar, gostaríamos de enfatizar que
tal argumentação não se sustentaria a partir de uma reflexão
mais aprofundada acerca das relações entre a teoria e a prática,
mas mesmo admitindo-se provisoriamente aqui que realmente
exista tal discrepância, isto não invalidaria o fato de que o
construtivismo teve e ainda tem uma ampla difusão, uma grande
aceitação pelo público educador em geral e que conseguiu e ainda
consegue, apesar das críticas que vem sofrendo, conquistar muitos
adeptos. Muito menos, portanto, invalidaria nossa problemática
de pesquisa. Até porque falar em adesão não significa, num
primeiro instante, qualificá-la, pois ser adepto de uma dada teoria
pode concretizar-se através de diferentes modalidades de
adesão e não implica necessariamente a existência de uma
aplicação coerente e integral da teoria à qual se aderiu.
9

Negar o impacto do construtivismo em nossa educação por


conta de esse modelo não ser inteiramente coerente com o
discurso e a prática dos educadores que nele se fundamentam é
um argumento temerário, pois levaria, em última instância, a
negarmos o impacto de toda e qualquer teoria. Tomemos o
caso da psicanálise como exemplo. O senso comum, ao longo
dos anos, absorveu de forma incontestável muito do
vocabulário psicanalítico e não poderíamos negar que tanto a
educação, num sentido mais amplo, quanto a educação escolar
ainda hoje sofrem influência dessa teoria, mesmo que essa
interferência se dê de forma pouco coerente com a mesma.
Poderíamos por conta disso negar o seu impacto? Negar a
adesão ou mesmo a simpatia que recebeu nos mais diversos
campos das ciências e da cultura? Poderíamos discordar que a
psicanálise interferiu na educação das novas gerações? Acreditamos
que não.

Partimos do pressuposto de que idéias são geradas, idéias são


difundidas, ecoam e, portanto, causam impactos. Cria-se toda uma
cultura tanto material quanto simbólica, ora mais explícita ora
menos, mas que existe objetivamente posta na realidade. No
caso específico da difusão do construtivismo no Brasil, idéias foram
produzidas, configuradas na forma de um ideário, difundidas por
diferentes meios e causaram sim um impacto nas reflexões e
ações dos educadores brasileiros, modificando o ambiente da
escola, o trabalho na escola ou aquilo que alguns autores têm
chamado de “cultura da escola” ou “cultura do cotidiano escolar”.
Nesse sentido, acreditamos que o construtivismo gerou sim um
forte impacto na nossa educação e isto por conta de várias
razões, justificando-se a necessidade de estudos e pesquisas
que procurem compreender tais motivos.

O status que o referencial construtivista assume atualmente no


meio educacional brasileiro, como um dos principais e mais
importantes modelos teóricos norteadores de reflexões e
práticas pedagógicas, ou, como preferimos dizer, na posição do
principal modismo de nossa educação, não é em absoluto uma
suposição arbitrária de nossa parte, mas sim consiste em uma
constatação tanto empírica quanto fruto dos estudos que vêm
sendo desenvolvidos no já citado projeto integrado de cuja
equipe fazemos
10

parte. E vários outros autores concordam em afirmar esse seu


status privilegiado.

Analisando a presença do construtivismo na revista Nova


Escola, revista esta de ampla difusão no nosso meio
educacional, destinada principalmente ao público de educadores
das séries iniciais do ensino fundamental, Vieira (1998) constata
que o construtivismo constitui-se no tema principal das
publicações, ocupando o lugar de maior destaque no rol dos
temas escolhidos pelos editores da revista, tanto no caso das
grandes reportagens como no caso das matérias secundárias.
Silva (1998), procurando fazer a crítica ao construtivismo a partir
de um enfoque pós-estruturalista, aponta a situação privilegiada
que este ideário ocupa na educação, segundo as próprias
narrativas construtivistas. Segundo o autor, a abordagem
construtivista dos processos cognitivos da criança e dos processos
escolares de aprendizagem é narrada como “o ápice de uma
história de compreensão cada vez mais científica da mente
humana [...] o núcleo da educação e da pedagogia”, constituindo-
se, assim, atualmente, na “grande narrativa da educação
e da pedagogia” (idem, p. 13). Por outro lado, Fosnot (1998),
autora representante do construtivismo norte-americano, afirma
que o construtivismo talvez se constitua hoje na psicologia da
aprendizagem mais corrente, apoiando grande parte das tomadas
de decisões curriculares e instrucionais que ocorrem na educação.
E no prefácio da obra Construtivismo em sala de aula (BROOKS e
B ROOKS, 1997), a mesma autora afirma que “embora não seja
uma teoria de ensino, o construtivismo está servindo como base
para muitas das reformas atuais na educação”.

Os autores acima citados apontam todos numa mesma


direção: apresentam o ideário construtivista como um marco
significativo no campo tanto da psicologia como, e
principalmente, da pedagogia e da educação, deixando claro o
status que esse ideário assumiu e ainda assume no nosso meio
educacional. De fato, não podemos perder de vista que o ideário
construtivista vem sendo utilizado, atualmente, na tentativa de
legitimação científica de uma série de políticas e propostas de
reformas na educação, em vários países do mundo, com vistas a
uma suposta melhoria da qualidade de ensino. E, nesse sentido,
julgamos que não seria muito afir-
11

mar que o construtivismo se apresenta hoje como um dos


principais modismos de nossa educação e, nesse sentido, um
fenômeno privilegiado para aqueles que pretendam analisar o
problema dos modismos teóricos de nossa realidade educacional.

Assim, qualquer reflexão mais crítica que se pretenda realizar


sobre essa teoria adquire uma significativa relevância, em face do
atual contexto educacional. Na medida em que as políticas
educacionais atuais apregoam estarem fundamentadas em
pressupostos construtivistas, a reflexão sobre esse ideário
assume, portanto, uma relevância tanto científica quanto
política. Ou seja, num momento em que as políticas
educacionais voltam-se para a implementação, muitas vezes
apressada, de reformas pretensamente apoiadas em determinados
referenciais teóricos, precisamos questionar e refletir sobre esses
referenciais, particularmente quando possuem um potencial tão
forte em ganhar simpatia e rápida adesão, como é o caso do
construtivismo.

Uma vez que nosso objetivo com esta pesquisa consiste em


compreender os mecanismos pelos quais o construtivismo tem
seduzido e, assim, conquistado tantos adeptos e simpatizantes
entre nossos educadores e pesquisadores, impõe-se a tarefa de
procurarmos responder às seguintes questões: por que
determinadas teorias da educação recebem uma significativa
adesão por parte de educadores e pesquisadores e passam a
ocupar um lugar privilegiado no meio acadêmico e escolar,
enquanto outras são recebidas com certa indiferença ou mesmo,
após um certo período de tempo, simplesmente esquecidas?
Que elementos tanto objetivos quanto subjetivos estariam
determinando o poder de sedução de certos modismos
educacionais? Estes mecanismos ou processos de sedução
constituiriam um dos fatores que estariam na base da produção
e da reprodução dos referidos modismos educacionais? Por
outro lado, por que certos educadores seriam até certo ponto
imunes ao poder de sedução do construtivismo, vindo mesmo a
se posicionarem de forma tão crítica em relação a ele? O que os
diferenciaria daqueles que, apaixonadamente, porém de forma
acrítica, se encantaram pela teoria? Em resumo, para podermos
responder a essas questões é necessário nos perguntarmos: o
que seria sedutor no ideário construtivista, isto é, que
12

elementos estariam presentes em seu discurso que o tornam


sedutor para um grande contingente de educadores? E mais
ainda: como e por que seduz, ou seja, como e por que esses
mesmos educadores se deixariam seduzir por tais elementos?
Em outras palavras, temos que procurar compreender os
conteúdos da teoria pelos quais os educadores se seduzem e os
processos psicológicos, tanto intelectuais como afetivos, que
estariam envolvidos nesse fenômeno de sedução.

Vários autores já destacaram aspectos que teriam contribuído


para a difusão do construtivismo. Duarte (1993) formulou a
hipótese de que o construtivismo teria ocupado um espaço
vazio ou rarefeito que existiria, no terreno das teorias críticas em
educação, entre o âmbito dos fundamentos filosóficos, históricos
e sociológicos da educação e o âmbito dos estudos sobre o fazer
pedagógico propriamente dito. Para fazer frente a esse avanço
do construtivismo, Duarte apresenta, naquele trabalho, o que
seriam as categorias básicas de uma teoria histórico-social da
formação do indivíduo, teoria essa que se oporia à concepção
a-histórica da individualidade humana postulada pelo
construtivismo. Miguel Arroyo, em artigo já citado, analisa as
relações entre os traços correntes da cultura escolar
pedagógica dominante no Brasil e certos aspectos do
construtivismo, os quais reforçam essa cultura e por isso
provocam uma fácil adesão dos educadores. Silva (1993) afirma
que o sucesso do construtivismo seria devido, entre outras coisas,
ao fato de apresentar-se como a resposta para a questão do que
fazer na sala de aula na segunda-feira pela manhã, assumindo, ao
mesmo tempo, ares de uma concepção crítica e progressista.
Segundo esse autor:

Parte da predominância atual do construtivismo deve-se,


precisamente, à sua dupla promessa. De um lado, ele aparece
como uma teoria educacional progressista, satisfazendo portanto
aqueles critérios políticos exigidos por pessoas que, em geral, se
classificam como de “esquerda”. De outro, o construtivismo
fornece uma direção relativamente clara para a prática
pedagógica, além de ter como base uma teoria de
aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte
prestígio científico. Compa-
13

rem isso com, de um lado, por exemplo, as teorias macrosso-


ciológicas e políticas sobre a escola, tais como as chamadas
teorias da reprodução, apenas para citar uma delas. Faltam
aqui aqueles ingredientes práticos, de direção para a “ação na sala
de aula na segunda-feira de manhã”. E, por outro lado,
coloquem o construtivismo lado a lado com o tecnicismo, por
exemplo. Obviamente, o tecnicismo tem toda aquela aura
conservadora que nenhuma pessoa que se considere como
progressista quer – nesta altura do debate – carregar [idem, p.
4, grifos nossos].

Nesse artigo bastante conhecido, Silva propõe-se a mostrar


que o construtivismo seria, ao contrário do que postulam seus
defensores, uma concepção educacional com efeitos
conservadores, configurando um retrocesso político em relação
às análises críticas do fenômeno educacional. Assinalamos, de
passagem, que o citado projeto integrado do qual participamos
tem evidenciado o fato de que o construtivismo não possui o
caráter prescritivo a ele atribuído por Tomas Tadeu da Silva. Em
artigo intitulado “Concepções afirmativas e negativas sobre o ato
de ensinar”, Duarte (1998) defende a tese de que o
construtivismo seria “concepção negativa sobre o ato de
ensinar”, o que contradiz a idéia tão difundida segundo a qual o
construtivismo deveria seu sucesso ao fato de trazer aos
educadores propostas concretas sobre o fazer pedagógico de
sala de aula.

Ainda no que se refere aos elementos que teriam contribuído


para o sucesso do construtivismo, devemos mencionar os
trabalhos de Miranda (1997 e 1999) e Klein (1996), que também
assinalam como um desses elementos a difusão da idéia de que
o ideário construtivista traria a possibilidade de concretização de uma
prática educacional progressista e transformadora. Ainda que os
autores aqui citados formulem, com enfoques e pressupostos
distintos, críticas à imagem que o construtivismo divulgou de si
próprio, isto é, a de que seria uma concepção revolucionária da
educação, o fato é que esses autores não discordam quanto à força
que essa imagem teria no processo de difusão do ideário
construtivista. Se as problemáticas tentativas de articulação do
construtivismo com as teorias críticas da educação acabaram por
contribuir para reforçar seu caráter sedutor, por outro lado, suas
interfaces
14

com o movimento escolanovista, no decorrer de sua difusão no


Brasil, é outro fator significativo, segundo nossa interpretação, e que
não podemos de modo algum desconsiderar, se queremos
compreender os elementos que tornam o ideário construtivista
um discurso bastante atraente e sedutor. No interior de um
trabalho que se propõe a investigar as razões que levam um
determinado ideário a conquistar tão facilmente adeptos e
simpatizantes, compreender seus diálogos com outras teorias
e/ou modismos pode ser algo bastante elucidativo.

Como mencionamos no início deste artigo, os projetos


integrados de pesquisa, de cuja equipe temos participado, têm
como um de seus objetivos analisar a filiação pedagógica do
construtivismo no movimento escolanovista. Essa idéia, entretanto,
é também defendida por outros pesquisadores, não
necessariamente voltados para a crítica do construtivismo como,
por exemplo, o trabalho de Mário Sérgio Vasconcelos (1996), no
qual o autor afirma que a inserção, a divulgação e a aceitação das
idéias do pensador suíço em nosso país teriam sido promovidas
pelo movimento escolanovista.

Acreditamos que o fato de o construtivismo ter penetrado na


educação brasileira vinculado teórica e ideologicamente ao ideário
escolanovista acabou por ampliar a ressonância das idéias advindas
do interacionismo-construtivista na cultura educacional e
pedagógica atual, tendo em vista o forte impacto do pensamento
escolanovista em nossa educação, impacto este presente de
certa forma até os dias de hoje. Sabemos o quanto as idéias
defendidas pelo movimento da Escola Nova despertaram o
interesse dos nossos educadores. E se a Escola Nova teria
alcançado uma considerável repercussão positiva em outros
tempos, seria mais do que normal que ideários a ela
relacionados, por extensão, causassem, também, um certo
impacto no nosso meio educacional.

E não podemos deixar de considerar o fato não menos


importante, assinalado por Tomaz Tadeu da Silva na citação já
por nós apresentada, de que, ao falarmos em construtivismo, não
estamos abordando apenas uma teoria educacional e pedagógica
supostamente crítica e revolucionária, associada a ideários de
ampla repercussão na nossa educação. Não podemos perder de
vista que
15

o ideário construtivista procura estar fundamentado, ora com mais


consistência ora com menos, dependendo do autor, em teorias
científicas de certo prestígio, como a teoria de Piaget, o que
poderia vir a reforçar a autoridade que o ideário construtivista
assumiria aos olhos dos educadores.

Sabemos o quanto sedutor pode se tornar um modelo


teórico tido como crítico, como um modelo prescritivo, que traria
respostas concretas para o dia-a-dia escolar, num contexto
educacional no qual a grande maioria das correntes educacional e
pedagógica vinha apenas se detendo em reflexões de caráter
mais geral, abstrato, no âmbito dos fundamentos teóricos da
educação, deixando muitos educadores à mercê de sua própria
experiência, de seus próprios conhecimentos e vontades. Mais
sedutor ainda torna-se esse modelo quando ele não se apresenta
como uma teoria meramente especulativa, mas sim investida
de prestígio científico. Reunidos esses três ingredientes (entre
outros) num só modelo seria difícil que ele não tivesse um
grande poder de sedução.

Se, por um lado, sabemos que esses fatores podem, em


certo sentido, ter contribuído para que o construtivismo tenha-se
tornado um discurso fortemente sedutor para nossos educadores,
por outro lado, se pretendemos nos aprofundar na compreensão
dos processos psicológicos, cognitivos e afetivos, pelos quais o
construtivismo penetrou de forma tão contundente e
entusiasmada na nossa cultura educacional, necessariamente
temos de nos perguntar ainda quais outros possíveis elementos
estariam presentes em seu discurso, atuando, talvez de forma
ainda mais efetiva, na determinação do seu potencial sedutor. E
mais: faz-se também necessário buscarmos compreender que
fatores poderiam estar determinando nossa receptividade e
suscetibilidade cognitiva e afetiva a esses processos de sedução,
bem como quais seriam as implicações para a educação de
modo geral e para a prática educativa escolar, em particular, da
presença de processos de sedução na difusão e adesão a ideários
educacionais, na medida em que as teorias pedagógicas
constituem-se em ferramentas de trabalho importantes nas
reflexões e práticas de nossos educadores.

Nesse sentido, buscando responder a essas questões, nossas


hipóteses são as seguintes: 1) A adesão ao ideário construtivista por
16

grande parte dos nossos educadores, através de processos de


sedução, se daria tanto pela forma através da qual se articula o
discurso construtivista, isto é, pela sua estrutura
argumentativa maniqueísta, como também pelos conteúdos
que constituem o conjunto desse ideário, quer dizer, os temas, as
imagens, as idéias, os valores que veicula, os quais vão ao
encontro de e mobilizam as paixões, as fantasias, os anseios, os
desejos dos indivíduos. Em outras palavras, o ideário
construtivista seduziria por aproximar-se a elementos fortemente
ideológicos e sedutores difundidos no cotidiano alienado da
nossa sociedade capitalista contemporânea. Esses processos de
sedução, por sua vez, são determinados pela inserção dos
indivíduos-educadores num cotidiano alienado, segundo
definição de Heller (1989; 1994). O que significa dizer que a
adesão ao construtivismo teria por base determinados fatores
psicológicos, tanto afetivos quanto cognitivos, isto é, as formas
cotidianas do pensar, sentir e agir, engendradas pela estrutura e pelo
funcionamento do psiquismo cotidiano, o qual, por sua vez, se
configura no interior dos processos objetivos e subjetivos de
alienação, socialmente determinados. E seriam justamente esses
fatores que tornariam esses indivíduos vulneráveis aos processos
de sedução; 2) Sendo, portanto, a adesão ao construtivismo um
processo de sedução, supomos que, nesse caso, se configuraria
uma relação com tal teoria de natureza imediata, espontânea,
pragmática, carente de reflexão, de rigor lógico, aprofundamento
teórico e posicionamento crítico; 3) A presença de processos de
sedução na vida dos indivíduos é um sinal do grau de
alienação desses mesmos indivíduos e, sendo assim, a sedução
nas atividades que compõem a prática educativa dos educadores
é, por sua vez, uma manifestação da alienação desses mesmos
educadores, assim como da alienação de sua prática, de seu
pensamento e, em última instância, de sua formação, seja a
formação básica, seja a chamada formação continuada; 4) Há
uma relação entre a presença da sedução na difusão de certas
teorias da educação e a ocorrência do fenômeno dos modismos
educacionais, estando os processos sociais e psicológicos
envolvidos no fenômeno da sedução, presentes na
determinação desses modismos teóricos.
17

A idéia de que haveria a presença de processos de sedução


na divulgação do ideário construtivista no Brasil pode ser
percebida em alguns autores, ainda que estes apenas
tangencialmente toquem nesta questão, sem qualquer
preocupação ou intenção de um aprofundamento ou uma
problematização mais sistematizada do tema. Moreira (1997, p.
97), por exemplo, ao abordar o prestígio das reflexões de Cesar
Coll (representante do construtivismo espanhol, já relativamente
conhecido no Brasil) sobre a questão dos currículos, afirma que o
recente prestígio das suas reflexões se daria, em primeiro lugar,
pelas mesmas razões – o caráter prescritivo e o forte apelo ao
senso comum – que determinaram o sucesso da ênfase dada
por autores como Bobbitt e Tyler ao como fazer, nas discussões
desses autores em torno do mesmo assunto. E, em segundo
lugar, em função do tom sedutor e moderno do discurso de
Coll.

Na nossa interpretação, o problema reside justamente no fato


de que a adesão por sedução a qualquer idéia, teoria ou ideário
caracteriza-se por uma adesão alienada, na medida em que os
processos de sedução não se constituem numa forma reflexiva,
consciente e crítica de estarmos nos relacionando com a nossa
existência, com o mundo à nossa volta, isto é, de estarmos
conduzindo livre e conscientemente nossas vidas. Portanto,
acreditamos ser a sedução uma manifestação dos processos de
alienação que se materializam objetiva e subjetivamente hoje na
nossa sociedade contemporânea, ou seja, um fenômeno que
expressa o grau de manipulação ideológica a que estão
submetidos os indivíduos atualmente. Partimos do pressuposto
de que qualquer processo de sedução é, essencialmente, um
processo de dominação e expressa o poder que exerce um
sujeito, uma idéia ou um objeto sobre outro sujeito, a partir de
mecanismos sociais e psicológicos de manipulação. No que se
refere ao sujeito seduzido, o resultado é a alienação, tenha essa
sedução sido produzida de forma intencional ou não. Por essa
razão entendemos ser necessário, antes de mais nada, analisar a
lógica inerente a esse processo, ou seja, a manipulação do
pensamento, dos afetos, da vontade, dos desejos, das
necessidades, das fantasias, das paixões, dos sonhos e anseios
humanos. Nesse primeiro momento, é secundá-
18

ria a questão do grau de intencionalidade da parte de quem lança


mão de processos de sedução.

A presença ou não da sedução na vida dos indivíduos de uma


determinada sociedade atesta o grau de alienação desses indivíduos
e, assim, dessa mesma sociedade. Para nós, quanto mais
alienados forem uma sociedade e seus membros, mais presentes
estarão nessa sociedade os fenômenos de sedução. A sedução é
um fenômeno generalizado numa sociedade de classes, ou seja,
numa sociedade alienada. Basta observarmos como as massas se
seduzem pelos produtos, pelas idéias, pelos valores etc., veiculados
pela TV, pela mídia em geral, pelas campanhas publicitárias e/ou
políticas. Enfim, basta observarmos como os indivíduos se
deixam seduzir por aquilo que é a nova moda ou o discurso do
momento. A sedução é, portanto, um fenômeno histórico,
surgido no interior dos processos de alienação das relações
humanas e, nesse sentido, contrário à formação de indivíduos
livres e conscientes. Por outro lado, temos que considerar que
esse fenômeno não poderá ser totalmente superado numa
sociedade capitalista que se caracteriza, essencialmente, pelo
predomínio da alienação nas relações entre os indivíduos e
entre estes e os produtos de seu trabalho.

Sendo assim, gostaríamos de atentar ao caráter duplamente


problemático da presença de processos de sedução e, portanto,
de alienação, na difusão do construtivismo entre nossos
educadores, na medida em que tal corrente tem como um dos
seus principais lemas a autonomia intelectual do sujeito. Ou seja,
a presença da sedução na difusão e na incorporação do ideário
construtivista contradiz o objetivo central por ele proclamado: a
busca da autonomia intelectual e moral dos sujeitos. Pois na
sedução o indivíduo deixa de ser o sujeito de sua razão e de sua
vontade. Na verdade, qualquer teoria pedagógica acabaria
negando a si mesma como pedagogia, ao recorrer à sedução,
ainda que isto se dê de forma não-intencional, mas sim a partir
de determinações objetivas e subjetivas que extrapolam o
âmbito restrito da própria teoria e da produção de seu discurso.
Por conta do fato de nossa pesquisa estar em andamento e
considerando-se os limites deste artigo, não nos será possível en-
19

trar em maiores detalhes acerca da teoria do cotidiano4, suas


implicações para a análise do fenômeno da sedução na vida dos
indivíduos, ou mesmo apresentar uma análise dos elementos
formais e de conteúdo que tornam sedutor o discurso
construtivista. Apenas assinalaremos que temos como alvo de
nossa análise alguns textos de autores que, no meio educacional,
defendam e/ou divulguem o construtivismo e as suas implicações
para a reflexão e a prática pedagógica, textos estes extraídos da
bibliografia do projeto integrado do qual vimos tomando parte. A
partir da teoria do cotidiano, temos procurado analisar os aspectos
psicológicos, tanto afetivos como cognitivos, envolvidos nos
processos pelos quais a apropriação de idéias construtivistas, por
parte dos educadores e estudiosos da área, transforma-se em um
processo caracteristicamente de sedução, considerando-se a
inserção dos indivíduos no cotidiano alienado de nossa sociedade.
Em outras palavras, pretendemos apontar certos indicadores que
nos possibilitem compreender algumas das causas da sedução na
difusão do construtivismo, isto é, as condições e os mecanismos
objetivos e subjetivos, sociais e psicológicos, que possam ter
contribuído para que o construtivismo tenha-se tornado um dos
grandes modismos da educação brasileira. Por outro lado, temos
procurado apontar alguns indicadores que nos permitam estar
atentos aos elementos teóricos e ideológicos que perpassam a
teoria em causa e que podem estar determinando os processos de
sedução que estariam ocorrendo subjacentes à difusão e à adesão
ao construtivismo de uma forma geral. Pretendemos, assim,
fornecer aos educadores algumas questões para que estes
reflitam sobre seus vínculos e posicionamentos diante dessa
concepção tão em moda no nosso meio educacional. Portanto,
esperamos que nossas reflexões possam ser generalizadas e
confrontadas com outros discursos no interior do ideário
construtivista, e servir de ferramenta para continuamente
avaliarmos o seu potencial de sedução.

Não podemos, entretanto, concluir este artigo sem antes


explicitar os limites que circunscrevem nossos estudos. Não pre-

4. Para maiores detalhes das implicações para a educação, da teoria do cotidiano


de Agnes Heller, vide Duarte (1993 e 1996).
20

tendemos analisar os processos de sedução presentes em todas


as formas pelas quais é difundido o construtivismo. Limitaremos
nosso estudo à análise de textos de autores auto-intitulados
construtivistas. Também não pretendemos analisar um grande
número de textos, pois nosso objetivo não é esgotar o universo
bibliográfico construtivista em constante expansão.

Com essa análise esperamos poder contribuir para uma


melhor compreensão do fenômeno do modismo, tão freqüente
na área educacional, entretanto, pouco investigado. Esperamos,
ainda, poder trazer contribuições para as reflexões acerca dos
problemas relativos à formação de educadores, bem como acerca
das questões envolvidas na difusão de teorias no meio
educacional.

Na verdade, este estudo toca na questão dos processos


psicológicos – cognitivos e afetivos – pelos quais os indivíduos se
relacionam com o mundo, com suas atividades, isto é, aborda as
formas de pensamento e ação através das quais nos orientamos e
conduzimos nossa vida ou, ao contrário, somos conduzidos pela
vida de forma alienada (cf. HELLER, 1989; 1994). Trata-se, portanto,
de investigar qual é a característica do pensamento dos indivíduos
quando estes estão inseridos num cotidiano alienado, ou seja,
daqueles indivíduos que têm sua vida cerceada pelo seu
cotidiano, e qual a relação dessas formas de pensamento e ação
com os processos de sedução que estariam na base da adesão ao
construtivismo. Por outro lado, abordamos aqui a natureza das
relações entre os indivíduos-educadores e uma dada teoria da
educação e, assim, os processos de conhecimento pelos quais
esses educadores se apropriam dessa teoria. Portanto, não
podemos deixar de pressupor neste nosso estudo o processo de
cognição que consideramos desejável, isto é, que consideramos
como o processo ideal que todos os educadores e estudiosos
deveriam percorrer. E, assim, não podemos aqui nos abster de nos
posicionarmos diante daquilo que consideramos ser as formas de
pensar, sentir e agir que efetivamente devem estar dando suporte
a qualquer atividade que envolva a relação dos indivíduos para com
teorias do campo da educação, isto é, não podemos nos ausentar
de eleger as formas desejáveis de qualquer processo cognitivo, no
âmbito das relações que são estabelecidas com determinados
ideários da edu-
21

cação. Ou seja, de eleger a razão, a crítica radical, a reflexão


consciente, a análise coerente, a paixão pela verdade e pela
transformação da realidade, como as únicas formas possíveis de se
conhecer o mundo e de se alcançar um conhecimento objetivo,
que nos permita superar os processos de dominação e alienação da
sociedade capitalista contemporânea, o que significa romper com
a situação social e psicológica de alienação na qual se encontra a
grande maioria dos indivíduos hoje na nossa sociedade. Portanto,
de forma alguma poderemos escapar à responsabilidade de
nos posicionarmos criticamente diante do pensamento
irracionalista que assola nossa cultura de forma especialmente
contundente neste final de século, uma vez que acreditamos que
esse movimento anti-racionalista teria implicações diretas sobre o
quadro atual, no qual se configura a onda dos modismos teóricos
na nossa educação e na nossa cultura, de um modo geral.
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PEDAGO GI AS PSICO LÓ GI CAS E REFO RMA EDUCACIONAL 23
CAPÍTULO-DOIS

P E DA G O GI A S P SI CO LÓ G I CA S
E R EFORM A E DUCACIONAL

Marília Gouvea de Miranda*

OO construtivismo pedagógico tem recebido diferentes


tratamentos por parte dos educadores. Há os que o ignoram,
por considerá-lo uma dimensão secundária e temporária se
comparada a outros determinantes mais fundamentais da educação.
Há, em contrapartida, os que o adotam enfaticamente em sua
prática e estão empenhados em promover seu
aperfeiçoamento. Há aqueles que consideram que o
construtivismo teve certa expressão na década passada e no
início desta, mas que, neste momento, está completamente
superado por outras práticas. E há, ainda, os que acreditam que o
construtivismo, além de expressar dimensões intra-escolares do
processo pedagógico, está referido também a dimensões
macroestruturais das determinações do processo educativo,
sendo, portanto, mais que um modismo na educação, ao qual teria
sido possível aderir, de acordo com a disposição e a inclinação
dos educadores. O construtivismo pedagógico seria uma
dimensão constitutiva e, portanto, um aspecto não-casual, não-
acessório e não-secundário, das reformas educacionais que se
processam, na atualidade, em vários países do mundo.

Essa última posição é a adotada por este artigo que discute o


conceito de construtivismo e suas implicações para a educação
contem-

* Doutora em Educação pela PUC-SP, professora titular de Psicologia da


Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás e do
Departamento de Educação da Universidade Católica de Goiás.
24

porânea. Tenho preferido referir-me, muitas vezes, a “pedagogias


psicológicas” (V ARELA, 1991), para designar o conjunto de influências
advindo das teorias psicológicas presentes nas reformas educacionais
que se verificam em diferentes lugares, orientadas pela premissa de
que é preciso mudar a educação para que esta possa se adequar às
demandas do mundo contemporâneo, que estaria cada vez mais
orientado pelos processos de globalização da economia, de
flexibilização do trabalho e de informatização do processo produtivo.

A designação “pedagogias psicológicas”, ou “pedagogias


psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem”, permite
tratar genericamente as teorias psicológicas, sem que isto
implique exclusivamente o construtivismo piagetiano (mesmo que
o “construtivismo” seja predominantemente piagetiano) e, ainda,
discutir a influência da psicologia em seu conjunto sobre a
educação, ou seja, a disposição dos educadores em adotar
parâmetros, concepções e modelos advindos da psicologia na
educação.

Para efeito desta discussão, usarei indistintamente os termos


“construtivismo” e “pedagogias psicológicas” para designar a
abordagem pedagógica contemporânea fundamentada em uma ou
mais teorias psicológicas da aprendizagem ou do desenvolvimento e
orientada pelo princípio de que o aluno, mediante sua ação e
auxiliado pelo professor, deva ser o agente de seu próprio
conhecimento. Assim, genericamente afirmado, o termo
“construtivismo” se aplica tanto aos processos intra-escolares de
ensino e aprendizagem (cada vez menos de ensino e cada mais
de aprendizagem), quanto aos processos mais globais de justificação
e organização da ação educativa, nas mais diversas expressões,
compondo fortemente o discurso educacional contemporâneo
ou, como alguns preferem tratar, a retórica reformista
contemporânea.

Quando iniciei um estudo sistemático deste tema, em 19951,


o construtivismo dava sinais de ser mais um dos inquietantes
modismos em que, de tempos em tempos, incorre a educação.
Ele
1. Pesquisa financiada pelo CNPq “O construtivismo como princípio pedagógico:
a problemática da relação psicologia e educação”, sob a coordenação da autora
e com participação das professoras Mona Bittar e Lueli N. Duarte e Silva,
realizada na Faculdade de Educação da UFG (1995-1999).
25

era anunciado como uma importante estratégia pedagógica para


as mudanças que se faziam necessárias no âmbito escolar, em face
das novas demandas sociais. Apesar de ser amplamente adotado,
em todo o país, pelas redes de ensino pública e privada, chamava
minha atenção, à época, o fato de o tema não ter-se convertido,
até então, em objeto recorrente de discussões críticas por parte
dos educadores, que, afinal, conviviam com a defesa
entusiasmada das virtudes do construtivismo pedagógico para a
solução de muitos problemas educacionais.

Creio que, ainda hoje, o tema não é suficientemente


estudado. Esse fato pode ser justificado com o arrefecimento
da onda construtivista, o que faria supor que este tema perdera
importância para a compreensão da educação. Pretende-se
discutir, neste artigo, que, como prática escolar ou como
retórica reformista, o construtivismo permanece vivo nas escolas,
nas universidades, em diversos textos das reformas de ensino e,
até mesmo, na mídia. Portanto, entendendo que o
construtivismo, ou as pedagogias psicológicas, mais do que um
modismo já superado, constitui um discurso que tem-se mostrado
bastante vigoroso, tanto no ambiente escolar quanto fora dele, ao
qual corresponde um conjunto de princípios e, ainda, uma
prática em parte já plenamente consolidados na educação
contemporânea.

1. AS PEDAGOGIAS PSICOLÓGICAS COMO


RETÓRICA REFORMISTA

Como os educadores vêm discutindo a presença das


pedagogias psicológicas no ideário e na prática pedagógica? Entre
os artigos, dissertações, teses e livros lançados em defesa do
construtivismo pedagógico – sem mencionar a produção
direcionada para a divulgação entre professores, surgiram alguns
trabalhos críticos sobre o assunto2. Em 1993, Miguel Arroyo
publicou, em uma revista de divulgação pedagógica ( AMAE
Educando), um artigo cujo título já revelava as apreensões do
autor: “Construtivismo: teoria
2. Não serão comentados aqui os estudos críticos sobre a relação psicologia e
educação em geral, uma vez que o interesse da presente discussão recai
26

séria, moda preocupante”. Evitando abordar as implicações


inerentes às teorias envolvidas, Arroyo tomou a questão como
fato “socioescolar”, indagando, sobretudo, sobre os motivos que
teriam levado os educadores brasileiros a adotar, com tanta
facilidade, mais um modismo pedagógico. Compreendendo o
fenômeno como característico da cultura pedagógica brasileira3,
afirmava ser necessário buscar uma correlação entre a cultura
escolar pedagógica dominante no Brasil e “aquelas dimensões do
construtivismo que reforçam essa cultura e por isso provocam
adesão do professorado”. Sua crítica recaía sobre a excessiva ênfase
dada aos aspectos subjetivos, em especial naqueles relacionados à
aprendizagem, sem que fosse considerado o conjunto das
determinações históricas e sociais que incidem sobre a educação.
O casamento entre as “lógicas das aprendizagens” e a “ilógica
paixão” que orienta os construtivistas reeditaria o voluntarismo:
“traço tão marcante de nossa romântica cultura pedagógica”.

Ainda em 1993, um artigo de Tomaz Tadeu Silva,


“Desconstruindo o construtivismo pedagógico”, abordava a
questão de forma mais contundente. A predominância do
construtivismo era explicada por sua dupla promessa: por um
lado, aparecia como uma teoria educacional “progressista” e, por
outro, fornecia uma direção clara para o processo pedagógico,
fundamentando-se nas prestigiadas teorias psicológicas da
aprendizagem e do desenvol-

sobre uma particularidade da relação psicologia-educação: as abordagens


construtivistas. Também não são citados, neste momento, os trabalhos que
se dedicaram a fazer a crítica ao enfoque ou à interpretação das teorias
psicológicas envolvidas, como o famoso embate entre os piagetianos e os
vygotskyanos. Para uma exposição sobre a difusão das idéias de Piaget no
Brasil, ver Vasconcelos (1996).
3. A idéia de que o construtivismo é um fenômeno que ocorre tipicamente
no Brasil, sendo menos importante e fugaz em outros países, é freqüente
em discussões sobre o assunto. Como se discutirá oportunamente neste
trabalho, a noção de construtivismo tende a estar presente nas reformas
educacionais de diferentes países e não parece haver indicações de que seja
um fenômeno assim tão passageiro. (Ver em especial Popkewitz, 1998b,
sobre os “construtivismos” nas reformas educacionais da Suécia, dos Estados
Unidos, da Rússia e da África do Sul.)
27

vimento. O objetivo do artigo é mostrar que, “em certo sentido,


a predominância do construtivismo constitui uma regressão
conservadora” (p. 4), especialmente porque representa a
retomada do predomínio da psicologia na educação.
Citando Valerie Walkerdine, Tomaz Tadeu Silva lembra que a
influência da psicologia na educação de massas tem implicado a
despolitização da educação. A emergência do construtivismo
teria implicações ainda mais regressivas que as influências
anteriores, uma vez que se apresentaria como um substituto de
uma teoria social da educação4, reforçando a tendência à
biologização e à naturalização dos fatos sociais. Além disso, ao
fazer a transposição da psicologia da aprendizagem (como se
aprende) para a pedagogia (como se deve aprender), o
construtivismo incorporaria elementos que não estariam
presentes na teoria original e que não são claramente
conhecidos. Finalmente, citando Foucault, Bernstein e
Popkewitz, o autor lembra que o aparato pedagógico está
vinculado a uma relação de controle e poder. O construtivismo
é visto, portanto, como “uma prática discursiva que tem efeitos
práticos sobre a formação de subjetividades e de identidades, de
produção de sujeitos, uma prática discursiva que produz efeitos
sociais” (p. 9)5.

Uma resposta “construtivista” à proposta de desconstrução do


artigo de Tomaz Tadeu Silva foi dada por Fernando Becker (1994)
na mesma revista. Em um claro confronto com o enfoque
sociológico de Silva, a réplica assume uma defesa ardorosa do
constru-

4. “Crianças educadas sob o construtivismo tenderiam a favorecer em sua


vida adulta – este é o raciocínio – relações mais democráticas, tenderiam
a não aceitar em sua vida política e de trabalho, relações autoritárias” [SILVA,
1993, p. 5]. Também com referência ao analfabetismo, este “deixa de ser
uma questão social, política e cultural para se tornar um problema de
aprendizagem, solucionável através da escola e de métodos que levem
em conta uma melhor compreensão da gênese da leitura e da escrita”
[Ibidem, p. 5].
5. Tomaz Tadeu Silva e seu grupo de professores da Faculdade de Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul publicariam e organizariam
em seguida publicações enfocando a crítica ao construtivismo a partir de uma
concepção denominada por eles de “pós-estruturalista” (Folcault, Derrida,
Rorty, entre outros): Corazza, 1995; Silva, 1998.
28

tivismo, não sem antes tomar o cuidado de distinguir “um


determinado construtivismo pedagógico” que ele próprio
considera despolitizado6, de uma verdadeira teoria construtivista
cujas implicações pedagógicas ele admitia. Falando de um
ponto de vista piagetiano, Becker recorre à autoridade de
quem fala de dentro dos textos do psicólogo suíço a alguém que
critica a teoria de fora. Esta perspectiva de Becker seria
freqüentemente retomada no boom construtivista de meados
da década de 1990 no Brasil: a impermeabilidade dos pontos
de vista em decorrência dos limites epistemológicos de teorias e
enfoques produzindo uma espécie de diálogo de surdos7.

Se as posições de Arroyo e de Silva poderiam ter sido


consideradas, pelos defensores do construtivismo pedagógico,
como um ponto de vista extrínseco à teoria, outros autores
discutiram as implicações pedagógicas da teoria piagetiana a partir
de seus fundamentos. Entre os autores que criticam o
construtivismo pedagógico, a partir da perspectiva piagetiana
(B ANKS-L EITE , 1994; C ASTORINA, 1994), verifica-se a crítica à
aplicação direta da teoria piagetiana (“fórmulas mágicas”,
“respostas prontas”), admitindo, no entanto, que a teoria pode
contribuir para fundamentar uma postura, por parte do professor,
de reflexão interdisciplinar sobre sua própria prática. Essa posição
se aproxima de Becker: cautelosa com relação à mera aplicação da
teoria à educação, mas convencida de

6. Referindo-se, indiretamente, ao projeto político-pedagógico da Prefeitura


Municipal de Porto Alegre nos anos 1989/1992, encabeçado por Esther Pillar
Grossi, conhecida divulgadora do construtivismo em todo o país, nos anos
seguintes.
7. A esse respeito, é interessante a posição de José Antônio Castorina (1994)
que, ao discutir a pertinência da teoria psicogenética para interpretar o
aprendizado escolar, sugere que essa reflexão seja feita a partir de três
perspectivas distintas mas interligadas: 1) a crítica epistemológica dos
fundamentos internos da teoria; 2) a crítica “prática”, que se refere à “viabilidade,
à factibilidade e à eficácia das conseqüências que derivam da teoria da
aprendizagem voltadas para a intervenção no campo educativo”; e 3) a crítica
“ideológico-cultural” que deve examinar se essa teoria contribui para ocultar
ou facilitar a compreensão do significado social das práticas pedagógicas (p. 38).
29

sua grande importância na formulação de alguns princípios


fundamentais que deveriam ser considerados pelo professor na
reflexão sobre seu fazer pedagógico.

Lajonquièrre (1992) foi mais incisivo ao questionar o


pressuposto das aplicações pedagógicas da teoria psicológica, o
que, para ele, supõe a possibilidade de imbuir o educador de um
poder de controle sobre a dinâmica da aprendizagem,
argumentando que isso pressuporia “por um lado, que a
dinâmica do aprender seja suscetível de padronização e, por
outro, que o sujeito que aprende é centrado sobre sua
consciência”8.

Essa discussão é retomada por Lajonquièrre:

Pois bem, se não cabe “fundamentar piagetianamente” a ilusão


do controle então o que também fica sem fundamento teórico
ou explicação psicológica é a estratégia escolar-disciplinar com a
qual se tenta transmitir os conhecimentos. [...] Chegados a esse
ponto, nossos leitores concordarão que então o construtivismo
só tem garantida sua livre circulação uma vez aggiornado de uma
tal forma que não coloque em dúvida o caráter “natural” da
dupla “possibilidade e necessidade de produzir
controladamente processos epistêmicos/estratégia disciplinar de
transmissão”. Por outra parte, cabe acrescentar que, ao nosso
ver, não só o espírito piagetiano está condenado a esse destino
triste mas também qualquer outra tradição psicológico-
epistemológica que entre em confronto com as teses
articuladoras do saber pedagógico hegemônico e, por
conseguinte, que subverta a tradicionalidade escolar das práticas
educativas [1993, p. 463].

Em alguns artigos, discuti (MIRANDA, 1994 e 1995) as


possibilidades e os limites da extrapolação do conceito psicológico
de construtivismo para princípio explicativo na educação,
indagando a ra-

8. “[...] em outras palavras: o sujeito é consciente do conteúdo-resultado, mas


não das razões instrucionais e funcionais que determinam nesse instante o
ato cognitivo. A este funcionar estrutural, que se enraíza nas coordenações
nervosas e orgânicas, Piaget dá o nome de inconsciente cognitivo. Assim
definido, só pode ser inesgotável ou, em outros termos, nenhum sujeito pode
dar conta exaustivamente das razões de seu ato cognitivo” [LAJONQUIÈRRE,
1992, p. 63].
30

zão pela qual essa abordagem se tornava predominante naquele


momento e qual a significação desse fato na educação.
Abordando em particular o construtivismo de fundamentação
piagetiana, discutia as transformações produtivas e as novas
exigências de qualificação para o trabalho, formulando a hipótese
de que a concepção de inteligência formulada por Piaget seria
consoante com a concepção de inteligência exigida por uma
nova capacitação intelectual e moral para o trabalho tecnificado
no chamado mundo globalizado. A crítica ao construtivismo se
apoiaria, portanto, de um lado, na discussão epistemológica da
psicologia piagetiana e, por outro, na relação educação e
trabalho.

Orientava meu esforço de compreensão do construtivismo


pedagógico a concepção de que a transposição de uma teoria
psicológica a princípio pedagógico deveria ser explicada por
características inerentes à teoria original que se tornavam
suscetíveis de ser transpostas para um universo explicativo amplo
e indiferenciado, incorporando aspectos importantes da
normatização e da justificação da prática pedagógica que
originariamente não seriam necessariamente encontrados em
Piaget, no caso do construtivismo piagetiano. Defendia, ainda,
que esses aspectos normatizados e justificados pela prática
pedagógica correspondem aos padrões de socialização e formação
intelectual exigidos pela sociedade contemporânea no atual estágio
do capitalismo, resguardadas as especificidades interpostas pela
realidade brasileira. Buscava, assim, significar esse retorno ao
psicologismo em um momento em que novas exigências de
qualificação se interpunham como retórica a exigir reformas na
educação. O construtivismo, ao que tudo indica, viria
corresponder a essa “nova realidade”.

Estudos que se seguiram permitiram perceber, com maior


clareza, que o construtivismo pedagógico não era um modismo
passageiro explicado pela insistência dos educadores brasileiros
em assimilar idéias novas, não apenas uma retomada do
psicologismo na educação sem maiores conseqüências ou,
principalmente, não dizia respeito a um processo
psicopedagógico restrito, sem maiores implicações para a
consolidação de uma política educacional.

A problemática do construtivismo aparecia relacionada, por


exemplo, ao chamado novo paradigma de conhecimento e às
31

políticas educacionais propostas para a América Latina. Essa


concepção viria responder a uma exigência de racionalidade mais
instrumental (funcional, imediata, adaptativa) por parte dos
processos produtivos. A excessiva ênfase nos processos
psicopedagógicos da aprendizagem e a crença de que é possível
mudar a educação de um país a partir de uma nova concepção
de aprendizagem (construtivista, por exemplo) seriam
manifestações da emergência do paradigma do conhecimento e
de seu forte impacto.

Se, por um lado, já havia sinais que poderiam indicar o


esgotamento das práticas construtivistas, por outro, elas pareciam
ressurgir muito mais vigorosas na retórica sobre as reformas
educacionais necessárias à adequação dos cidadãos ao mundo
submetido à reconversão tecnológica, revivido na defesa de um
novo paradigma de conhecimento.

Essa discussão ganha especial interesse quando considerados


os estudos de Thomas Popkewitz sobre o construtivismo na
reforma educacional americana. Fundamentando-se sobretudo
em Foucault, Popkewitz vem estudando a reforma no campo
social da escolarização, entendendo reforma como parte do
processo de regulação social, preocupado com a “maneira
como a reforma estabelece relações com os diversos níveis de
relações sociais – da organização das instituições à autodisciplina
e organização da percepção e das experiências através das quais
os indivíduos agem” (1997, p. 13).

A partir da análise das relações entre poder e conhecimento


na educação americana em distintos momentos, Popkewitz
analisa, entre outros argumentos exaustivamente reiterados,
como as ciências educacionais cognitivas contribuem para
fundamentar a retórica contemporânea sobre educação. A
reforma do sistema escolar americano seria um discurso
patrocinado pelo Estado, fundamentado pela pesquisa científica
que teria identificado os componentes necessários para o
sucesso das escolas.

O “novo” professor (e a “nova” criança) é “ré-elaborado”


como indivíduo “dotado de poder” e solucionador de
problemas, capaz de responder de maneira flexível aos
problemas que não têm um conjunto definido de limites ou
respostas singula-
32

res. Supõe-se que o professor possua uma individualidade


pragmática ligada às contingências de situações nas quais os
problemas surgem. O novo sistema governante funde as
ideologias de direita, esquerda e liberal em um populismo que
é textualmente assinalado pela escola e pelo professor
democráticos [POPKEWITZ, 1998a, p. 157].

Discutindo as reformas educacionais em quatro diferentes


países (Rússia, África do Sul, Suécia e Estados Unidos), Popkewitz
encontra similaridades entre as psicologias construtivistas (ainda que
nem sempre denominadas dessa maneira), enfatizando, mais uma
vez, a presença de uma retórica que afirma um professor
“solucionador de problemas”, atuando em um ambiente flexível,
em fluxo constante (POPKEWITZ, 1998b, p. 104).

Popkewitz chama a atenção para o (ou para os) construtivismo


como dimensão importante dos distintos processos de reformas
educacionais que ocorrem em vários países do mundo, ressaltando
a presença das ciências – em particular a psicologia – na sustentação
das políticas de autogoverno. Para ele, afinal, a pedagogia é
considerada como “um local específico que vincula racionalidades
políticas e as capacidades do indivíduo” (1998b, pp. 96-97).

Em uma abordagem distinta, Gimeno Sacristán (1998), ao


discutir a reforma educacional espanhola, critica a conciliação que
esta tenta realizar entre o construtivismo psicológico (César Coll)
e o tecnicismo (psicologia comportamental) da teoria do
currículo de Tyler. Antônio Flávio Moreira (1997) também
questiona a influência da abordagem construtivista de Coll na
reforma curricular brasileira:

A psicologização do espaço escolar é promovida por


pedagogias psicológicas (Varela, 1991), caracterizadas por
determinadas visões do que sejam a criança e o adolescente e
de como se devem organizar e transmitir os saberes. Nessas
pedagogias a identidade dos alunos se define, quase
exclusivamente, a partir dos códigos psicológicos que parecem
saber o que de fato são as crianças e os adolescentes.
Acredita-se, nessa perspectiva, que, para bem educá-los, basta,
por um lado, adaptar objetivos, conteúdos e procedimentos ao
nível específico de desenvolvimento em que se situem e,
por outro, organizar, formalizar e seqüenciar
adequadamente as atividades pedagógicas. Ou seja,
33

são os critérios psicológicos e lógico-formais que proporcionam


a chave para a escolha de conteúdos significativos e não, como
se poderia supor, o poder que tais conteúdos teriam de
propiciar a compreensão de processos históricos (políticos,
sociais e materiais). Nesse contexto, entende-se a preocupação
com o como ensinar, em detrimento de considerações sobre
o que ensinar, bem como a valorização de destrezas e
habilidades cognitivas, em detrimento dos próprios conteúdos
curriculares [pp. 101-102].

As pedagogias psicológicas são, portanto, identificadas por


esses autores como a concepção teórica mais determinante na
reforma educacional contemporânea, com conseqüências que
vão na direção contrária de uma educação democrática e
não-excludente. Constituem, efetivamente, suporte
psicopedagógico da retórica que preside as reformas educacionais
contemporâneas.

2. AS PEDAGOGIAS PSICOLÓGICAS COMO PRÁTICA ESCOLAR

Em um estudo de caso comparativo realizado em seis escolas


de Goiânia9, as professoras, de modo geral, tendiam a expressar
sua compreensão de prática construtivista no contraponto com o
ensino “tradicional”: “não sei dizer com certeza o que o
construtivismo é, mas a gente sabe que ele não é tradicional”.
Quando afirmativas, as concepções de construtivismo se
mostraram muito genéricas, como “o papel do professor
construtivista é ajudar o aluno a construir seu conhecimento”.
Mas o fato de as professoras não saberem ao certo que
abordagem pedagógica era aquela que estava sendo adotada ou
sugerida não fazia com que elas deixassem de se sentir
pressionadas a “ser construtivistas”. Ao contrário, pareciam se
sentir obrigadas a se adequar a um modelo pedagógico sobre o
qual sabiam muito pouco, rechaçando um modelo anterior, que
era bem conhecido, mas agora considerado inteiramente
inadequado.

9. As escolas foram escolhidas de acordo com o seguinte critério: uma


pertencente à rede municipal, uma, à rede estadual, uma federal, uma
particular de grande porte e duas particulares de pequeno porte.
34

Verificou-se, portanto, entre professoras de escolas tão


diferentes quanto à sua localização, quanto ao público atendido,
quanto às condições socioeconômicas, físicas e pedagógicas,
bem como quanto à formação e à estruturação do quadro
docente, que a idéia do construtivismo ou das pedagogias
psicológicas como um ideal pedagógico a ser conquistado já fora
incorporada. Ainda que não se soubesse exatamente o significado
disso, o importante era “não ser tradicional”.

E o que é “ser tradicional”? É curioso que essa conceituação


do construtivismo pela oposição ao ensino tradicional aparece
também fortemente na literatura dedicada ao tema,
especialmente naquela destinada aos professores. Explica-se o
que é construtivismo pelo não-construtivismo ou pelo
tradicional. Mas, na verdade, o modelo tradicional tampouco é
bem compreendido e seria possível questionar se este não se
definiria também pela sua negação, ou seja, no contraponto da
afirmação do “novo”. O tradicional questionado pouco guarda
do modelo pedagógico surgido com o processo de
escolarização moderna, em suas vertentes católicas e laicas. A
escola tradicional apresentada é um conceito sem história. É algo
que a escola não deveria ser. E o que é que a escola não deveria
ser?

Creio que já nos acostumamos a ver alguns quadros


comparativos que representam esquematicamente essa
oposição. De modo geral, nas pedagogias psicológicas, são
contrapostas duas premissas básicas:

1. Quanto ao aluno: nas pedagogias psicológicas, a


aprendizagem se dá mediante a ação do aluno sobre os
objetos. Tal princípio se contrapõe à pedagogia
tradicional, na qual o aluno recebe passivamente os
conteúdos transmitidos pelo professor;
2. Quanto ao professor: nas pedagogias psicológicas, seu
papel é de mediador ou facilitador do processo de
aprendizagem do aluno: ele deverá ser capaz de
desencadear situações-problema. Na pedagogia
tradicional, o professor preside todas as etapas do
processo de ensino e aprendizagem e tem maior
controle sobre a ação do aluno.
35

A adoção dessas premissas traria, entre outras, as seguintes


conseqüências:

1. maior autonomia do aluno em seu processo de aquisição


de conhecimento e de socialização;
2. maior interatividade na relação sujeito-objeto, expressa na
relação do aluno com o meio, mediado pelo professor;
3. efetiva valorização do processo de aprendizagem, pelo qual
a significação dos conteúdos para os alunos se sobreporia
a outros critérios de seleção dos mesmos (quantidade,
abrangência, relevância social e cultural);
4. maior dinamismo na atuação do professor que,
desobrigado dos afazeres tradicionais na sala de aula, teria
também oportunidade de ser mais construtivo, mais
reflexivo, um verdadeiro “pesquisador”, pois, afinal, ele
deverá ser sempre e cada vez mais um aprendiz, um
construtor do próprio conhecimento;
5. mudança no processo de avaliação, que seria mais
processual, mais interativa e mais constante, valorizando-se
o erro como parte constitutiva e imprescindível do
processo de aprendizagem. Entende-se, além disso, que
a criança, por possuir uma lógica própria de pensamento,
quase sempre já traria consigo uma experiência anterior
com relação aos desafios vividos na sala de aula;
6. diferenciação do processo de socialização do aluno, que
seria estimulado a ser mais cooperativo e interativo com
os colegas, respondendo adaptativamente às demandas
imediatas do mundo em constante transformação,
transformando-se, portanto, a noção de disciplina na
escola;
7. modificação na atuação do professor, que não mais seria
“autoritário” e sim “democrático”, aberto ao diálogo com
os alunos, que passariam a intervir decisivamente nos
processos de decisão;
8. uma sala de aula menos ordeira e silenciosa, em que têm
lugar a experimentação, a espontaneidade, o ruído e a
inquietação do aluno;
36

9. um ambiente escolar adequado aos desafios da revolução


informacional, mais propício ao desenvolvimento do
chamado “novo paradigma de conhecimento”.

Esses princípios e suas conseqüências apresentam vários


desdobramentos, quando confrontados com uma realidade em
que as necessárias condições para o seu exercício eram
diferenciadas (“currículo oculto” dos alunos, condições físicas e
equipamentos das escolas, “currículo oculto” do professor,
qualificação e valorização do professor, entre outros). No estudo
de caso comparativo realizado, verificou-se que:

- nas escolas em que essas questões eram suficientemente


equacionadas (a da rede particular, destinada a alunos de
alta renda, por exemplo), era possível identificar maior
proximidade com a caracterização acima das pedagogias
psicológicas, quando comparadas com as escolas
municipal e estadual e com a particular para alunos de
classe média baixa. Essa afinidade com os preceitos
construtivistas, no entanto, não era assumida por inteiro,
como, por exemplo, com referência aos aspectos
disciplinares (regras morais e procedimentos
padronizados para alunos e professores), em que havia
grande ênfase nos padrões “tradicionais”, sem que isso
parecesse entrar em choque com o ideário
“construtivista”. Pode-se afirmar que o construtivismo
dessas escolas era autolimitado;
- nas escolas em que as condições materiais e humanas não
eram dadas, em contrapartida, a disposição para ser
construtivista era ilimitada, pois este era um ideal a ser
atingido, que, como toda idealização, era praticamente
intangível. Esse ideal, sem o adequado suporte e sem
concepções e limites claros, convivia com uma prática
pedagógica bastante diferenciada e distanciada da
caracterização acima. A escola estadual, precária em
todos os seus aspectos, era a “mais tradicional” entre
todas.
37

Apesar dos diferentes níveis de aproximação dos princípios e


características das pedagogias psicológicas, verificaram-se, de modo
geral, as seguintes tendências, mais ou menos consolidadas
conforme a escola, mas sempre presentes como perspectivas a
serem alcançadas:

1. mudança na configuração física da sala de aula,


constituindo um espaço de circulação e convivência
diferenciado;
2. mudança no padrão, na estrutura e na dinâmica da aula;
3. valorização da ação no processo de aprendizagem pela
utilização da “tarefa escolar”; essa tarefa é um simulacro
da noção de ação e de atividade formulada pelas teorias
psi cológicas do desenvolvimento e da aprendizagem;
4. grande importância dada à “pesquisa” como estratégia de
aprendizagem;
5. redução e secundarização da presença do professor na
condução do processo de ensino;
6. grande ênfase na produção de textos por parte dos alunos,
com conseqüente diminuição da presença do livro-texto;
7. grande ênfase no desenvolvimento da leitura e da escrita,
com evidente perda de espaço para o ensino das demais
disciplinas; as tentativas de interdisciplinaridade são pueris
e incipientes;
8. simplificação e redução dos conteúdos;
9. menor controle no aspecto disciplinar;
10. mudança na noção e na prática de avaliação.

Essas tendências não chegam a configurar uma escola


construtivista segundo seus idealizadores, mas já carregam
consigo, com grandes variações, um ideário bem caracterizado,
definindo mudanças significativas na escola. Persistem, nas
práticas verificadas, as manifestações de um discurso sobre
como deve ser a ação pedagógica do professor, sobre o qual
parece que não pairam incertezas. Raras vozes se lançam à crítica
desses pressupostos. Predominam os questionamentos situados
no âmbito da defesa da ação construtiva do professor junto a
seus alunos, já muito bem incorporados pelos professores em
seu ideário, ainda que não ne-
38

cessariamente incorporados à sua prática ou à prática da escola.


Tudo isso tendo como ciência justificadora a psicologia em seus
distintos aportes teóricos que, por sua vez, se esvazia e se
distancia sob o manto unificador da retórica hoje predominante
na educação em seus distintos lugares de concepção e
realização.

A presença determinante das pedagogias psicológicas na


educação se afirma, portanto, tanto na prática pedagógica
quanto na retórica reformista. Nesse sentido, as pedagogias
psicológicas – em particular, na sua feição construtivista –
estariam bastante vivas e atuantes. Compreender isso é
fundamental para que se possa perceber em que direção estão
orientadas as reformas educacionais contemporâneas. Se as
mudanças evidenciadas se sustentam nos pressupostos
construtivistas, cabe discutir o significado e as implicações sociais
dessas mudanças.

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA CONSTRUTI VISTA 41
CAPÍTULO-TRÊS

A F OR M AÇ Ã O D E P ROFESSORES
SO B A Ó T IC A C O N STRU TI VI S TA

P RI M EI RAS A PR OXI M AÇ ÕE S E
A LGUNS QUESTIONAMENTOS *

Alessandra Arce**
O
O construtivismo no Brasil vem sendo considerado por boa parte
dos educadores um grande avanço como concepção sobre o
processo educativo, concepção essa que deveria agora ser empregada
na própria formação de professores. Para que alguém torne-se um
bom professor construtivista seria necessário que sua formação
também ocorresse através de um processo construtivista. Isso
permitiria aos professores desenvolverem uma prática profissional
coerente com os pressupostos dessa corrente. O presente artigo
possui como objetivo apresentar de forma sucinta algumas das
principais concepções construtivistas direcionadas para a formação
de professores, apontando para suas ligações com o movimento
pós-moderno e as políticas neoliberais para a educação. Nesse
sentido é questionado o pretenso caráter progressista das
proposições construtivistas para a formação de professores no
Brasil, bem como levantada a hipótese de que tais proposições
constituiriam mais um retrocesso do que um avan-

* Este trabalho faz parte do Projeto de Pesquisa Integrado financiado pelo


CNPq sob coordenação do professor doutor Newton Duarte, intitulado: “O
construtivismo: suas muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros
modismos”.
** Mestre em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul,
doutoranda e bolsista CNPq do Programa de Pós-Graduação em Educação
área de concentração Educação Escolar da UNESP/FCL – Araraquara.
42

ço, pois conduziriam à negação da importância da apropriação do


conhecimento por parte do professor em seu processo formativo,
contribuindo assim o construtivismo para a desqualificação e a des-
profissionalização do professor.

Para tanto o artigo divide-se em duas partes: a primeira parte


está dedicada a uma breve aproximação dos principais pilares do
construtivismo com as políticas neoliberais e o universo pós-
moderno, destacando-se suas ligações com as políticas para
formação de professores; na segunda parte apresentaremos, de
forma preliminar, como autores construtivistas têm pensado a
formação de professores e as conseqüências nefastas dessa visão
para a carreira docente no Brasil.

1. CONSTRUTIVISMO, NEOLIBERALISMO E P ÓS-MODERNISMO:


IRMÃOS IDEOLÓGICOS A SERVIÇO DO CAPITAL?

No capítulo II do livro Vigotski e o “Aprender a Aprender”:


crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria
vigotskiana, Duarte (2000) formula a tese de que construtivismo,
neoliberalismo e pós-modernismo pertenceriam a um mesmo
universo ideológico. A análise apresentada neste item
compartilha da mesma tese.

Estamos no ano 2000, há 500 anos do descobrimento do Brasil


e a educação está no ápice desta comemoração encampada pela
Rede Globo de televisão: o projeto “Brasil 500 anos” traz a figura
do professor como chave. Durante todo ano de 1999 fomos
presenteados a cada mês com a escolha de um professor-
“modelo”, que, quase sempre, era alguém que trabalhava em
lugares isolados com populações extremamente carentes e fazia
muito mais do que “ensinar”: trazia “esperança” para aquela
população, trazia a possibilidade de um “futuro melhor”. Muito
pouco esse professor ensinava do “conteúdo escolar”, pois ele
geralmente se dedicava a extrair a criatividade e o conhecimento
que os alunos já possuíam. Um professor de história
apresentado nesse programa ilustra muito bem esse fato: ele
trabalhava em condições precárias dentro de verdadeiros
contêineres apertados e superlotados, mas apesar de tudo isso
esse professor não “enchia” a cabeça dos alunos com coisas
“arcaicas” de história; ele dava aulas diferentes
43

em que cada um descobria a sua própria história e da sua família


ao mesmo tempo em que descobria que falar e escrever sobre
sua história e ouvir a história de seus colegas é mais importante
do que amontoados de fatos passados com outras pessoas em
outros tempos e em outros locais. Assim a aula se tornava mais
“criativa”, “realista”, “dinâmica” e “interessante”.

Durante 12 meses as características principais do trabalho do


professor de história foram sendo repetidas através da escolha de
outros docentes: o trabalho em condições precárias e a busca dos
conteúdos no cotidiano dos alunos. Esculpindo aos poucos a
figura do professor não como um profissional qualificado que
necessita de um ambiente equipado para o trabalho, mas como a
de um missionário que trabalha incansavelmente para educar
os mais pobres dando o pouco que possui, doando-se com amor
e fé para que este país “vá pra frente”. A cada mês podia-se quase
que ouvir a expressão da maioria dos telespectadores diante desses
exemplos exclamando: “Ah... que lindo!!!”. Dinheiro nunca foi e
pelos exemplos nunca será problema para tais professores,
formados na prática (afinal a universidade não serve para quase
nada, porque “a teoria na prática é outra coisa”), mergulhados
em suas comunidades, sábios não-intelectuais porque conhecem
a cultura popular, guiados não pelo conhecimento científico mas
por uma sabedoria construída em seu cotidiano e pelos
cordões invisíveis e maravilhosos do “amor ao próximo”. Eles
são exemplos de felicidade e dedicação que deveriam ser
seguidos. O ponto culminante dessa campanha viria a ocorrer ao
final do ano com o incentivo ao trabalho voluntário na escola,
afinal “Voluntário na Educação é Amigo da Escola”. Clama-se por
mais pessoas dedicadas (pedreiros, juízes, padeiros, modelos,
costureiras etc.) para que o professor possa dividir esse trabalho
lindo que ele e todo corpo técnico da escola realizam. A
instituição educacional escola torna-se o lugar onde qualquer
pessoa de boa vontade pode atuar; ensinar é algo simples e
depende do querer de cada um e um pouco de prática, pois, do
contrário, como poderia uma modelo tornar-se uma contadora
de histórias ignorando todos os estudos e pesquisas existentes a
respeito do uso da literatura infantil na escola?
O ano 2000 inicia-se com o “Obrigado” do MEC a toda essa
gigantesca onda de colaboração. Crianças aparecem na propagan-
44

da veiculada na TV cantando através do uso do alfabeto as palavras


que regaram toda campanha de 1999 pelo trabalho voluntário na
escola: amizade, boa vontade, companheiro, dedicação, escola,
força, harmonia, igualdade... Talvez numa breve provocação
poderíamos substituir algumas palavras por outras que seriam mais
adequadas ao processo pelo qual vêm passando a escola e o
professor: apatia, baixa qualificação, destruição, exploração, opressão,
ignorância...

Ao final desse mesmo ano a revista Nova Escola, em sua


edição de dezembro, trazia como reportagem intitulada “É Hora
de Cuidar da Sua Carreira”, o professor como figura central, e,
em nome de uma “nova sociedade” muito mais “tecnológica”
onde a informação chega pela via da Internet e de forma muito
rápida, dá dicas de como o professor deve procurar se portar
para conseguir garfar uma fatia do mercado educacional que cresce
a cada dia. Iara Prado, Secretária do Ensino Fundamental, afirma
que os professores não podem continuar como meros
transmissores de conhecimentos mas devem procurar
desenvolver em seus alunos a criatividade e a autonomia na busca
desses conhecimentos. A culpa desta persistência do professor
em trabalhar de forma antiquada estaria, segundo a mencionada
Secretária, na formação excessivamente acadêmica recebida na
universidade, que se tornou arcaica perante as inovações
tecnológicas e metodológicas que hoje possuímos. Este quadro
precisa ser mudado e o professor ser formado de acordo com as
exigências colocadas para o exercício da profissão hoje, cujo
principal alicerce está na formação do sujeito autônomo.
Enfatiza-se que “o professor deve ensinar o aluno a buscar a
informação, a interpretá-la, a estabelecer relações e tirar suas
conclusões”, define Iara Prado (N OVA E SCOLA, 1999, pp. 10-15).

A reportagem ainda vem seguida de um pequeno teste, tal qual


aqueles que certo tipo de revistas voltadas para o público feminino
utilizam para que a mulher possa saber se encontrou o parceiro ideal
e outras coisas mais. Assim como nos testes das revistas femininas,
também nesse da revista Nova Escola é extremamente fácil acertar
as respostas, quando se está sintonizado com a retórica dominante
atualmente no meio educacional, neste caso, as características que
formarão o perfil ideal do professor para o ano 2000. Bem, mas
como é esse professor ideal? Segundo o teste é aquele que se man-
45

tém informado para enfrentar os desafios do cotidiano escolar,


capaz de trabalhar em equipe e que possui uma alta capacidade de
adaptação às mudanças que vêm se impondo nesta “nova
sociedade”.

A esta altura o leitor poderia perguntar: mas afinal o que tudo


isso tem a ver com este artigo? Esses dois movimentos
apresentados são reflexos diretos, no dia-a-dia das escolas e na
vida dos professores, das políticas neoliberais aliadas à filosofia
pós-moderna e às concepções pedagógicas baseadas no
construtivismo. Já existe um número considerável de estudos que
procuram caracterizar e denunciar as conseqüências das políticas
neoliberais tanto para a economia quanto para as questões sociais,
nestas incluída a educação. Entretanto, a maior parte desses
estudos não estabelece relações entre os três universos com os
quais estaremos trabalhando neste artigo. Visando salientar o
quanto as políticas neoliberais estão articuladas às proposições
construtivistas no campo da formação de professores,
destacaremos primeiramente alguns aspectos importantes das
políticas neoliberais em educação:

- Por serem totalizantes e totalitárias as políticas neoliberais


apresentam-se como “pensamento único”, “verdade
incontestável” e possuem toda a mídia a seu favor. O
ideário neoliberal, por meios extremamente
autoritários, bane qualquer pensamento contrário em
nome da “liberdade” que ele alega preservar (Malagutti,
Carcanholo e Carcanholo, 1998, pp. 7-17). Se
observarmos a forma como as políticas para a educação
têm sido estabelecidas e a forma pela qual campanhas
como a já aqui citada da Rede Globo de televisão são
feitas, ficará nítido seu caráter autoritário e arbitrário, não
havendo espaço para contestar.
- Como todo ideário neoliberal é baseado na ilusão de que
tudo depende apenas do indivíduo, divulga-se a idéia de
que o sistema social colocaria acima de tudo os interesses
individuais e sua realização, sendo as relações entre os
indivíduos reguladas apenas pelo mercado que levaria,
através da união de todos esses interesses distintos, à
harmonia social. As desigualdades são vistas como
naturais e sua fonte vem do esforço de cada um e de
uma certa “sorte
46

na vida”. O indivíduo deixa de ser fruto dos processos


sociais, dissolvem-se as distinções entre história e destino
e o indivíduo vê-se obrigado a resignar-se com a miséria, pois
ela é fruto do seu pouco empenho social ou da sua falta de
sorte (MALAGUTTI, CARCANHOLO e C ARCANHOLO 1998,
p. 64). Se pensarmos nas condições de trabalho do
professor do mês da Rede Globo de televisão, veremos
que jamais uma educação de qualidade poderia ocorrer
daquela forma. No entanto, esta imagem do professor que é
membro de uma determinada comunidade, dá aulas em
locais improvisados, é pobre tal qual seus alunos que
jamais terão chance (assim como ele não teve) de alterar
sua condição social é uma imagem que aparece como algo
natural e saudável. Quem sabe se toda comunidade se
esforçar, essa situação não possa ser mudada? Entretanto, as
provas mais cabais de que o esforço individual, ou mesmo
comunitário, por si mesmo não alterará a vida dos
indivíduos são a própria vida dos professores apresentados
como exemplos e as precárias condições nas quais eles
trabalham.
- Diante do crescente aumento do desemprego e da
exacerbação da luta individualista por um lugar ao sol, os
sindicatos aos poucos minguam e os trabalhadores
abrem mão de direitos sociais para poder manter seus
empregos; “o cada um por si” aumenta a exploração e a
volta do trabalho escravo em todos os sentidos. Dentro
da carreira docente esse processo é muito violento. Se
fôssemos perguntar aos professores quanto eles ganham
por mês, verificaríamos que o salário é irrisório e que,
para compensá-lo, eles são obrigados a submeter-se a
jornadas triplas de trabalho sempre em condições
péssimas, o que prejudica seu desempenho profissional.
Por outro lado, a citada reportagem da revista Nova
Escola, com seu também citado teste, colabora para a
manutenção do silêncio desses professores, ao eleger
como característica principal para manutenção e
obtenção de emprego a capacidade de “adaptação” do
indivíduo às condições de trabalho a ele oferecidas,
reforçando o medo da exclusão do mercado
47

de trabalho caso o indivíduo deseje começar a criar muito


“caso” para exercer sua função. Neste momento do
“salve-se-quem-puder” os sindicatos perdem a força,
acabando por se imporem o silêncio e a apatia que facilitam
a destruição dos direitos adquiridos pelos trabalhadores.
- A educação torna-se a chave e o ponto principal de qualquer
pauta, pois ela será um dos principais mecanismos a garantir
o sucesso do indivíduo, mas, por outro lado, o corte de
gastos com políticas sociais (nelas está incluída a educação)
leva ao incentivo e ao incremento do trabalho voluntário. A
comunidade e o indivíduo devem arcar com os custos
desse acesso precioso ao sucesso. Não é por acaso que o
Ministério da Educação veicula na mídia tanta propaganda
e trabalha em parceria com a Rede Globo de televisão em
campanhas. Assim como no período da ditadura
militar, a educação ocupa um lugar decisivo na retórica
neoliberal, que procura convencer o povo de que a miséria
grande na qual ele vive pode ser resolvida através da
educação, mas precisa haver colaboração da comunidade
dividindo com o governo os custos e as responsabilidades
dessa educação.
- Malagutti (em MALAGUTTI et al. 1998, p. 8) mostra que as
políticas neoliberais, além de constituírem a tragédia do
nosso tempo no plano das políticas econômicas e no
plano das idéias, também produzem conseqüências no
plano da consciência e das atitudes dos indivíduos,
gerando “o individualismo e o egoísmo exacerbados”.
Segundo o autor, estes são fenômenos perversos que
“conquistam” pessoas de todas as idades, reproduzindo-
se e difundindo-se por uma espécie de mecanismo
automático. Essa “patologia sociopsicológica”
complementaria as políticas neoliberais por induzir à
passividade, à busca de segurança nos lares, à indiferença
às questões políticas, o que facilitaria o controle, por parte
dos que ganham com as atuais regras do jogo, daqueles
que poderiam se rebelar. Enfim, o enfraquecimento do
tecido social seria o complemento necessário à
reprodução dos processos excludentes das políticas
neoliberais.
48

A este quadro caótico articula-se o universo ideológico pós-


moderno com seu irracionalismo, negando a continuidade
temporal, a história, a universalidade. A realidade passa a
constituir-se por diferenças, alteridades, subgrupos com
subculturas e micro-poderes invisíveis que disciplinam e regulam
a vida social (Chauí, 1993, pp. 22-23); a subjetividade toma o
lugar da objetividade e, mergulhado em si mesmo, o indivíduo
torna-se incapaz de perceber o conjunto de medidas e idéias
que regem o cotidiano. O pós-modernismo acaba por reforçar o
individualismo cego e exacerbado apregoado pelas políticas
neoliberais. Nesse contexto pós-moderno da morte da razão,
avulta aos indivíduos a idéia de que o presente é contínuo, sem
rupturas, sem lutas, sem slogans, levando a realidade à total
fragmentação impossível de ser apreendida em sua totalidade
(FREDERICO, 1997). Também analisando o ideário pós-moderno,
Evangelista (1997, p. 24) mostra que, nele, ciência, verdade,
progresso e revolução cedem lugar “à valorização do
fragmentário, do macroscópico, do singular, do efêmero, do
imaginário”. Retirando-se o sentido da história o futuro deixa de
ser preocupação para os indivíduos, que, mergulhados no
cotidiano fragmentado, trocam as grandes lutas da humanidade
por “pequenas lutas”, transformações particularizadas de cotidianos
particularizados, “o imediato toma o lugar do mediato” e o ser
humano perde a noção de humanidade.

Instala-se a era das incertezas, com a exacerbação do


particular e a demolição de tudo o que possa se opor a essa
nova religião. As idéias aludidas pelos pós-modernos tornam-se
reais e são propagadas pelos intelectuais brasileiros sob o rótulo
de avançadas, de progressistas; é pregado o surgimento de
novos paradigmas, acabando por referendar a fragmentação nos
seus mais diversos níveis. Pode-se concluir que tanto no plano
econômico como no plano das idéias o neoliberalismo é
implacável. Segundo Freitas (1995, p.120), a “ausência de
referência” passa a ser a referência elegendo a incerteza como
única verdade e realizando uma espécie de assepsia das relações
sociais.
Mas como tudo isso invade o professor no seu dia-a-dia
escolar? Nesse ponto o construtivismo desempenha papel
decisivo. Mas para que possamos compreender melhor as
ligações entre
49

neoliberalismo, pós-modernismo e construtivismo, precisamos


entender um pouco como o construtivismo é constituído,
lembrando que aqui não apresentaremos mais do que algumas
primeiras aproximações a esse tema pois a análise mais
aprofundada, detalhada e extensiva do construtivismo vem sendo
produzida pelo já citado projeto de pesquisa “O construtivismo:
suas muitas faces, suas filiações e suas interfaces com outros
modismos”, do qual este artigo é apenas um dos frutos.

Comecemos com a definição de A. Hernández (1997,


pp. 196-197) que contempla pontos importantes para nossa
análise. Segundo esse autor “[...] o construtivismo é um enfoque
que se contrapõe à visão universalista do objetivismo, caracterizado
pela correspondência entre conhecimento e realidade”. Mas
esse autor assinala que o construtivismo não é unívoco nem
homogêneo, sendo constituído ao menos por duas vertentes:
uma moderada e outra radical1, que possuiriam diferenças e
concordâncias: as concordâncias estariam na negação do
conhecimento absoluto, no caráter interpretativo do mundo
circundante e na construbilidade do conhecimento; as
discordâncias estariam na relação entre conhecimento e
realidade: enquanto para os moderados ambos teriam uma
relação semelhante “à de um mapa e seu território”, para os
radicais não existiria conhecimento possível pois a realidade não
passa de uma ficção

Ao apontar o que haveria de comum entre a vertente


moderada e a vertente radical do construtivismo, A. Hernández
explicita, na verdade, um importante ponto de aproximação
entre o construtivismo e o ideário pós-moderno. Mas para
compreender melhor essa aproximação e também algumas das
razões que explicam a grande difusão do construtivismo em
tempos pós-modernos e neoliberais2, é necessário que
assinalemos alguns pontos importantes do construtivismo:

1. Para uma análise mais detalhada do construtivismo radical e seus vínculos com
o pós-modernismo, veja-se o artigo de Newton Duarte nesta coletânea.
2. Em artigo desta coletânea, João Henrique Rossler aponta para algumas das
origens do poder de sedução dos educadores exercido pela retórica
construtivista.
50

1. Embora exista concordância quanto a apontar Piaget como


o ponto de partida do construtivismo, vários autores3
afirmam que o construtivismo é hoje mais amplo que a
psicologia genética piagetiana, pois a esta teriam sido
agregadas outras teorias tais como as de Ausubel
(teoria da aprendizagem verbal significativa); Gardner,
Bruner, Putnam e outros (ciência cognitiva, processamento
humano de informações); Wittorock (aprendizagem
gerativa); Harel e Papert (construcionismo); Cuningham
(semiótica educativa); Brown, Collins, Duguid
(aprendizagem situada e ensino autêntico) e Vigotski
(teoria sociocultural);
2. Para o construtivismo a aprendizagem seria um
processo de construção individual do sujeito e este não
copia a realidade mas a constrói a partir de suas
representações internas. A interpretação pessoal rege o
processo de conhecer, o qual desenvolve seu significado
através da experiência. A aprendizagem é situada e
deve dar-se em cenários realistas; o cotidiano do sujeito
e ele próprio trazem os conteúdos necessários para que
ocorra a aprendizagem;
3. O conhecimento é fruto da interação com o meio e da
construção adaptativa que cada pessoa realiza. O sentido
é sempre resultado de negociações entre o que vem do
externo e o que existe no interior do aluno. Não existe
conhecimento objetivo e absoluto (COBB, 1998; FOSNOT,
1989, 1998). Destacamos a afirmação de Tolchinski (1997,
p. 118) em seu artigo intitulado “Construtivismo em
educação: consensos e disjuntivas”, que ao criticar o
iluminismo pela sua tentativa de aproximar o
conhecimento do cotidiano declara-se pós-moderna:

[...] Nós pós-modernos, estamos nos perguntando se a


solução não deveria ser o contrário: aproximar os filósofos do
ponto em que está a sabedoria popular. No caso de
comunidades

3. Delval (1998a, 1998b); Coll (1994, 1998a,b); Merril (1998); Tolchinsky


(1997); Hernández, P. (1997), Hernández, A (1997); Carretero & Limón
(1998).
51

multiculturais, incluindo obviamente a privação cultural como um


caso específico de diferença cultural, a proposta é incorporar a
escola à sabedoria popular.

4. O ensino a escola devem levar o aluno a “aprender a


aprender”. Sua realidade e seu cotidiano são as referências.
Conteúdos devem ser reduzidos aos que puderem ser
realmente compreendidos pelo aluno. A educação é uma
prática social da mesma forma que a família, o clube, mas
é artificial por tentar impor ao aluno “conteúdos” que
estão fora do seu mundo ignorando os conhecimentos
que ele possui. Isso deve ser eliminado;
5. Professor não ensina – “[...] a afirmação de que o
professor é que ensina é contrária a uma posição
construtivista” [DELVAL, 1997, p. 34]. O professor ajuda o
aluno a construir o conhecimento a partir de seus
conhecimentos prévios, e diante de algo novo deve,
segundo Tolchinski (1997, p. 111), reconhecer que a única
possibilidade para que as experiências escolares fiquem em
pé de igualdade com as não-escolares reside no
conhecimento de que a atribuição de significado está
sempre em função do que o aluno já sabe, sendo que
estes saberes prévios devem encontrar na escola
situações para sua manifestação constante.

Com esta breve apresentação das principais características do


construtivismo aceitas por boa parte dos próprios construtivistas,
podemos notar que ele está mergulhado no universo pós-
moderno e neoliberal. Quando se afirma que o construtivismo
não aceita que exista conhecimento objetivo, universal, e que a
atribuição de sentidos e significados para a realidade é fruto de
constructos pessoais, vemos o cerne da questão pós-moderna
presente, pois esta também nega a capacidade do ser humano de
conhecer a realidade de forma objetiva e, conseqüentemente,
também transforma o conhecimento em uma construção
individual. Com isso é destruída toda possibilidade de
conhecimento racional e de uma visão que possibilite abarcar a
totalidade da produção humana, o que resulta na impossibilidade
de um processo de controle cole-
52

tivo consciente dos rumos da sociedade como um todo. Neste


ponto pós-modernos e construtivistas disponibilizam para o
neoliberalismo uma ferramenta poderosa para explicar as
diferentes condições socioeconômicas dos indivíduos que não
são mais frutos da história mas artimanhas do destino, do
cotidiano fragmentado, do presente. A educação, portanto, não
precisa também ser a mesma para todos já que cada um
percebe o mundo ao seu redor de modo diferente. Por isso o
construtivismo, alicerçado nas discussões pós-modernas, pode
afirmar de modo categórico que a educação escolar deve ter
como fonte principal do processo de ensino-aprendizagem a
construção individual do conhecimento, a negociação de
significados, centrando no cotidiano os conteúdos, não falando em
privação cultural mas em diferenças culturais, assim como o
discurso neoliberal não fala em exploração econômica mas em
diferenças econômicas saudáveis, frutos da competitividade do
mercado. Sem referências, a assepsia das relações sociais fica
perfeita e o discurso educacional se torna poderoso, propagando
de forma geracional, como muito bem afirmou Carcanholo
(em MALAGUTTI et al. 1998), toda a indiferença e a apatia geradas
pelas políticas neoliberais.

Fragmenta-se para destruir qualquer possibilidade de união e


mudança no quadro político, econômico e social. O construtivismo
apresenta de forma exemplar a função máxima que a educação
pode exercer neste contexto: desenvolver cada vez mais a
capacidade adaptativa imposta pela sociedade aos indivíduos, que
precisam desenvolver tal capacidade adaptativa para poderem
sobreviver. A escola empobrece-se cada vez mais; o
conhecimento acumulado pela humanidade torna-se algo para
poucos; o senso comum invade a escola disfarçado de “sabedoria
popular” (sabedoria esta cheia de crendices mistificadoras e
retrógradas), e o professor deixa de ser um intelectual para se
tornar um mero “técnico” ou “acompanhante” do processo de
construção do indivíduo. Mas a formação desse professor ainda
não se adaptou a esse novo modelo; a formação universitária
arcaica e acadêmica impede o professor de exercer na sua
plenitude o construtivismo e dar vazão a todas as conseqüências
nefastas até aqui apontadas. Por isso faz-se necessário rever a
formação docente e ela também deve ser construtivista.
53

[...] Por último, na hora de abordar a formação do corpo docente,


não devemos nos esquecer de que também é preciso ser construtivista
com o professorado, partindo de suas concepções
e de sua prática, valorizando o que ele possui de positivo e construindo
em cima disso as novas perspectivas pedagógicas. Também não
podemos esquecer que, de alguma maneira, sempre existiram
professores construtivistas na história, e eu mesmo tenho de
reconhecer e agradecer a vários professores [P. HERNÁNDEZ,
1997, p. 158].

2. COMO FORMAR O PROFESSOR C ONSTRUTIVISTA?


Para os construtivistas, a formação dos professores de modo
construtivista é fundamental para seu sucesso nas escolas. É então
desfechado um ataque maciço à formação fornecida pela
universidade, que se caracterizaria por uma abordagem “empirista”,
a qual levaria à tentativa de “encher” a cabeça dos futuros
professores com uma série de conteúdos que de nada servirão
para sua prática. A. Hernández, (1997, pp. 202-206) aponta
como esse tipo de formação pode ser superado por uma
formação construtivista, que deveria enfatizar a epistemologia
dentro dos programas de formação inicial e continuada do
professor. Essa epistemologia seria trabalhada a partir da prática e
transformaria o sentido e o significado da formação de
professores. Mauri e Goméz (1997); Solé e Coll (1998)
acrescentam ainda que a análise da prática do professor é
fundamental e a crença de que aprender é construir proporciona
no processo de ensino-aprendizagem um deslocamento
fundamental de eixo e controle do professor para o aluno,
modificando todo trabalho a ser realizado na escola. O conteúdo
não mais estaria restrito a fatos e conceitos mas também a
procedimentos e atitudes (C OLL, 1998b), reforçando-se assim
seu caráter de significativo e utilitário para a vida do aluno. Por
essa razão os conhecimentos deverão sempre ser compartilhados
e seus significados negociados através do respeito à
interpretação pessoal e única da realidade que o aluno irá
fornecer ao professor. Reforça-se aqui a idéia de que o
“exemplo” e a “atitude” do professor são mais importantes e
muito mais significativos para a formação do aluno do que as
informações que possam vir a ser transmitidas.
54

[...] Os conteúdos escolares constituem um reflexo e uma


seleção (cujos critérios sempre são discutíveis e revisáveis)
daqueles aspectos da cultura cuja aprendizagem considera-se que
contribuirá para o desenvolvimento dos alunos em sua dupla
dimensão de socialização – na medida em que os aproximam da
cultura do seu meio social – e da individualização, na medida
em que o aluno construirá com esses aspectos uma
interpretação pessoal, única, na qual sua contribuição é decisiva
[SOLÉ e COLL, 1998, p. 21].

Como o cotidiano é fragmentado e multicultural, os


conteúdos não podem mais pretender a universalidade,
devendo estar voltados para a cultura local da escola e da
comunidade totalmente mergulhados no dia-a-dia das crianças,
dos pais e dos professores, pois só assim poderão possuir a
utilidade necessária que os torne significativos dentro do
contexto escolar. Portanto nos cursos de formação de
professores não caberia ficar “gastando tempo” inculcando
conteúdos; o professor precisa entender como o aluno conhece,
por isso a ênfase na epistemologia e na prática, pois ambas serão
as fontes da sua formação, tal como afirma Fosnot (1998, p.
228): “Em outras palavras, uma grande porcentagem do trabalho
em educação de professores precisa ocorrer diretamente nos
locais de trabalho e estágio, a partir das indagações dos próprios
aprendizes”. Para que isso ocorra de forma exemplar a formação
do professor deve imprimir um sentido de trabalho social
e ser dirigida para a diversidade dos alunos com ênfase no
trabalho cooperativo e em grupo. Esse futuro professor deve ser
provocado e colocado frente a frente com visões tradicionalistas
de ensino (nas quais o professor é um “déspota do conhecimento”
e o aluno, um ser passivo e escravizado pelos processos de ensino)
para que possa distingui-las com clareza das práticas
construtivistas, as quais, segundo Solé e Coll (1998, p. 19), seriam
consideradas consensualmente no meio educacional um avanço
em relação às práticas tradicionais. Tendo como pressuposto
esse pretenso consenso quanto ao avanço que o construtivismo
significaria para a formação do professor (qualquer semelhança
com as “verdades incontestáveis” do neoliberalismo não terá sido
mera coincidência), formar professores de maneira construtivista
seria um imperativo decorrente da necessidade de o futuro
docente atuar com competência dentro da sociedade, formando
indivíduos autônomos:
55

[...] a concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados


em torno da consideração do ensino como um processo conjunto,
compartilhado, no qual o aluno, graças à ajuda que recebe do
professor, pode mostrar-se progressivamente competente e
autônomo na resolução de tarefas, na utilização de conceitos, na
prática de determinadas atitudes e em numerosas questões.
[...] A concepção construtivista é um referencial útil para a reflexão e
tomada de decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em
equipe de uma escola; como referencial, é ainda mais útil quando esse
trabalho for articulado em torno das grandes decisões que afetam o
ensino e que estão sistematizadas nos Projetos Curriculares das
escolas [SOLÉ e COLL, 1998, pp. 22-25].

A citação acima não deixa dúvidas de que o professor


construtivista deve ter subtraídos da sua formação os conteúdos
escolares em prol do desenvolvimento de habilidades que o
levem a gerar a autonomia no aluno. Caberia questionar como o
aluno pode tornar-se autônomo se sua visão do mundo é tão
restritiva. Como ele seria capaz de desvencilhar-se das armadilhas
ideológicas tão requisitadas pelos governos com uma bagagem
cultural tão ínfima?

Eleanor Duckworth (1989, p. IX), na apresentação do livro de


Fosnot (1989) Enquiring Teachers, Enquiring Learners – A
Constructivist Approach for Teaching, acresce aos itens já
apresentados um outro muito valioso para se proceder a mudança
na educação do professor: o professor ensina da mesma forma
que foi ensinado. Ele imita, copia os seus professores. Opera-se,
assim, um reducionismo enorme em prol da idéia segundo a qual
o exemplo ensina mais do que qualquer teoria. Gostaríamos de
questionar o seguinte: se tal afirmação fosse verdadeira, como
então seria explicado o fato de que esses pesquisadores e
professores que defendem o construtivismo teriam rompido com
o modelo de educação tradicional no qual, por certo, eles foram
formados? De onde eles extraíram para si mesmos o modelo de
professor construtivista?

O livro mencionado é importantíssimo para entendermos


como os construtivistas pretendem formar os professores, por se
tratar do relato de uma experiência da autora que forma
professores segundo o padrão construtivista, fato este não
observado nos demais autores citados neste artigo. Fosnot
(1989) parte em seu
56

livro de um pressuposto (caro não só aos construtivistas mas


também aos escolanovistas) de que os problemas da educação
são endêmicos, pois a criança – assim como o futuro professor –
passa boa parte de sua vida na escola ouvindo professores e
memorizando fatos e informações para depois “vomitá-los” em
testes. A grande mudança ocorreria quando percebêssemos que
isso não é ser inteligente, que a inteligência não se mede
quantitativamente, ela se revela na capacidade que o indivíduo
possui de propor e solucionar problemas em seu cotidiano, e se o
professor não adquirir essa habilidade ele nunca conseguirá ser
construtivista. Por isso os modelos de “professor pesquisador”
ou de “professor prático reflexivo” (conceitos retirados das
teorias de Duckworth e Schön) devem, segundo a autora, ser
implementados nos cursos de formação. Entenda-se aqui por
“pesquisador” aquele que em sua atividade docente procura
descobrir e interrogar-se sempre como a criança conhece, quais
mecanismos cognitivos estão presentes no ato de construção e
interpretação do mundo que a rodeia. Para tanto Fosnot (1989,
pp. 13-20 e 1998, pp. 229-236) apresenta os principais
alicerces de um curso que pretenda formar professores
construtivistas:

- O curso deve fornecer ao futuro professor um


aprofundamento na epistemologia genética e no
desenvolvimento infantil a partir da visão construtivista
levando em consideração os seguintes itens: a) o
conhecimento da realidade não se constitui em cópia
objetiva dessa realidade, dependendo sempre das
interpretações pessoais; b) as construções ocorrem
dentro dos processos de acomodação e assimilação; c)
aprender é um processo de construção não de
acumulação; d) o significado da aprendizagem é reflexo
da resolução de conflitos que ela provoca;
- A metodologia de trabalho com os futuros professores
deve estar baseada no trabalho em grupo e na resolução
de problemas;
- O trabalho de campo cooperativo deve constituir o cerne
da formação e estar alicerçado na pesquisa e na
compreensão do pensamento da criança. O trabalho de
campo deve
57

ser reflexivo, pois assim como o aluno não aprende lendo


toneladas de livros que não vão ao encontro de suas
necessidades práticas futuras, também o futuro professor
não aprende dessa forma. Suas necessidades e seus
interesses devem estar sempre em primeiro plano.
Fosnot (1998, p. 238) ilustra muito bem este fato
quando afirma:
os alunos aprendem a escrever escrevendo, para preencher suas
próprias necessidades e o desejo de se comunicar. Eles
aprenderam a ler lendo livros e impressos interessantes. Eles
aprendem sobre “vizinhos e comunidades” investigando suas
próprias vizinhanças e comunidades. Isso não acontece lendo
tudo sobre o assunto em livros de estudos sociais ou sendo
informado oralmente, mas pelo estabelecimento de um sentido
construtivo.

Este terceiro item apresentado por Fosnot lembra-nos uma


discussão da qual participamos em 1999 (a respeito do conceito
de “professor reflexivo” proposto por Perrenoud, Novoa e Schön,
conceito esse incorporado por Fosnot ao movimento
construtivista) durante a qual uma colega afirmou que assim
como não se aprende a nadar em livros, o professor também
não aprende seu ofício em livros. Até aquele momento não
sabíamos o quão construtivista nossa colega estava sendo ao
fazer tal afirmação sobre a formação de professores. Parece-nos
haver um problema nessa definição, porque a atividade intelectual
se faz em sua grande maioria através de leitura, análise e
interpretação, o que muitas vezes não é prazeroso mas
necessário. Se partimos do pressuposto de que o professor,
assim como o aluno, aprende somente exercendo uma atividade
prazerosa, útil e prática, retiramos da atividade de estudo sua
natureza intelectual e a transformamos em atividade puramente
instrumental, fato este que acaba por descaracterizar o trabalho
do professor como trabalho intelectual. Então seríamos obrigados a
concordar com a afirmação de Schwartz (1996, p. 3) de que ser
professor é exercer uma arte instrumental. Neste caso
poderíamos afirmar que não necessitamos realmente de cursos de
longa duração e com muita teoria, pois o professor seria formado
efetivamente ao exercer a atividade prática. Sobraria espaço apenas
para um pouquinho de teoria necessária, que viria da psicologia
58

alicerçada no construtivismo. Poderíamos neste ponto formular


algumas perguntas: 1) Por que “encher” a cabeça do futuro
professor com a epistemologia genética e a psicologia do
desenvolvimento quando ele poderia, segundo a própria lógica da
retórica construtivista, adquirir isto através de sua prática com as
crianças? 2) Somente através de trabalhos em grupo e
problematizações se conseguiria abarcar todo arcabouço teórico
construtivista? 3) O método de trabalho em grupo não pertence
ao movimento escolanovista, isto é, a ênfase nesse método não
seria um dos indicadores da filiação do construtivismo em relação
ao movimento escolanovista?

Apesar de os construtivistas ressaltarem o autoritarismo da


“escola tradicional”, seu discurso sobre formação de
professores é todo ele pautado na convicção de que as
proposições construtivistas são únicas e incontestáveis. O
autoritarismo é patente no processo pelo qual procura-se
convencer os educadores de que as características de um
professor construtivista seriam naturalmente aquelas requeridas
por uma educação à altura dos desafios do próximo século. Tal
convicção é claramente expressa por Barone e outros (1996, pp.
11-18): “ensinar deve ser algo nobre e determinado, interativo e
holístico, construtivista em sua natureza, ativo e engajado. No
futuro a formação de professores deverá necessariamente ser
alicerçada nestes ideais”. Esse processo de naturalização
operado pelo construtivismo assemelha-se em muito ao utilizado
pelas políticas neoliberais; retira-se também da profissão professor
a sua construção histórica e social; apaga-se a tragédia que tem-
se perpetuado da baixa qualidade do ensino por falta de
formação teórica consistente do professor, substituindo-a pelo
construtivismo e a psicologização dessa formação.

Esse reducionismo espontaneísta apresentado pelo


construtivismo para os professores e para a educação abre as
portas para um processo de alienação violento dos indivíduos
dentro da escola, levando à total apatia, além do egoísmo fruto
desse individualismo exacerbado. A educação, assim como o
professor, tem sua função diluída e indiferenciada da função
exercida pela mídia. Se levássemos às últimas conseqüências o
discurso aqui apresentado diríamos que a escola é uma instituição
dispensável, pois a TV, a Internet, a família, o clube realizariam a
sua atual tarefa de forma mais eficaz e barata.
59

Mas que tipo de educação e professor buscamos, se não


concordamos com o modelo construtivista? Concordamos com
Duarte (1993 e 1996) que educar é produzir, de maneira
intencional, necessidades cada vez mais elevadas nos alunos e nos
futuros professores; é lutar contra a alienação produzida no
cotidiano alienado e alienante no qual a sociedade capitalista
contemporânea procura mergulhar a todos nós; é colocar os alunos
em contato com o não-cotidiano, através da transmissão daquilo
que de mais elevado tenha sido produzido pelo gênero no campo
da cultura intelectual. Entretanto, como alerta o próprio Duarte
(1996, pp. 40-41), não se trata de supor ingenuamente que a
educação possa, por si só, superar a alienação produzida pelas
relações sociais capitalistas.

Nessa perspectiva do papel da educação escolar na luta pela


superação da sociedade capitalista, concordamos com Saviani
(1997, pp. 9-14) que existe sim um conhecimento objetivo da
realidade natural e social, conhecimento esse que deve ser
transmitido pela escola. Acreditamos sim que é possível conhecer
a realidade de forma objetiva e abarcar a totalidade. Os parâmetros
não são o cotidiano de cada indivíduo mas a humanidade, seu
desenvolvimento e seus patrimônios intelectuais e culturais que
devem ser disponibilizados para todos. Só assim o indivíduo
poderá conseguir enxergar a condição de exploração na qual se
encontra; enxergar que é sim privado culturalmente, que as
diferenças não são naturais mas frutos da história, foram criadas e
são mantidas pelos homens; enxergar, por fim, que a mudança
pode e deve ocorrer. O trabalho educativo, tal como foi definido por
Saviani (1995, p. 17), passa a possuir um significado muito mais
profundo tocando na essência do ser humano, não sendo mero
instrumento de adaptação mas condição imprescindível para a
mudança.

A assepsia das relações sociais deve chegar ao fim e a


educação, assim como a figura do professor, deve ser inserida
num contexto de luta política clara e declarada. Nessa
perspectiva há que se fazer uma análise crítica detalhada e
aprofundada dos preceitos construtivistas com sua psicologização
da carreira docente. A formação do professor precisa
contemplar as diversas áreas de conhecimento humano para que
sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe assim elementos para que
possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes enxergar a humanidade,
seus anseios e necessidades e não somen-
60

te os seus próprios interesses imediatos. O conhecimento deve


inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o egoísmo. Ainda não
possuímos melhor forma para fazer isso do que a leitura e o
ensino. Como disse um camponês do romance Mãe de Máximo
Gorki (1982, p. 343): “arranje-me livros que uma vez lidos não
dêem paz ao homem. É preciso botar ouriços sob o crânio, mas
ouriços afiados!” Eis o que a educação do professor deveria fazer.
O leitor pode achar um tanto exagerada a citada passagem do
romance Mãe, mas ela é contundente e violenta como
devem ser as investidas contra o neoliberalismo, o pós-
modernismo e o construtivismo, que, por sinal, não são menos
contundentes ao atacar seus adversários políticos e ideológicos.

Neste artigo procuramos expor de maneira breve parte dos


questionamentos e conclusões a que temos chegado nesse
trabalho de pesquisa que ainda não se concluiu e que oferece
muito material necessário para que nós também possamos
respirar um pouco além do microscópico cotidiano no qual
estamos sendo aprisionados.
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CO NSTRUTI VISMO PIAGETI ANO 63
CAPÍTULO-Q U A T R O

C ONSTRUTIVISMO P IAGETIANO
C ONSIDER AÇ ÕE S C RÍTI CAS À
C O N CE P Ç Ã O DE S U JEI T O E O BJE T O*

Lígia Regina Klein**

A
A influência da psicologia na educação contemporânea não é um
fato recente. A tentativa de revestir a prática pedagógica
de um caráter “científico” levou à submissão da pedagogia às
chamadas “disciplinas científicas”: sociologia, biologia e psicologia. Dado
o empenho em acolher a elaboração teórica produzida no seio
dessas duas primeiras áreas do conhecimento, a psicologia
absorveu aqueles conhecimentos e, como resultado, passou a ser a
ciência, dentre elas, que, em última análise, mais se firmou no
Brasil como norteadora da educação, a exemplo do que ocorreu
também em outros países. De fato, não obstante sua presença
em outras áreas, foi na educação que mais marcadamente a
psicologia exerceu, desde o início, a mais sólida influência.
Não é por acaso, por exemplo, que o ensino desta disciplina
aconteceu, num primeiro momento, apenas nos cursos de
educação.

* Este trabalho constitui um dos capítulos da tese de doutorado defendida no


Programa de Pós-Graduação em Educação: História e Filosofia da Educação
da PUC de São Paulo, em 1996, sob o título “Uma leitura de Piaget sob a
perspectiva histórica”.
** Doutora em História e Filosofia da Educação. Professora do Programa de
Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná. Autora do livro
Alfabetização: quem tem medo de ensinar.
64

Por outro lado, a tendência da psicologia que, desde há


muito, mas mais fortemente desde a década de 1980, vem
ocupando um lugar privilegiado nas discussões educacionais é,
sem dúvida, o construtivismo piagetiano.

Nas discussões sobre os desdobramentos da obra piagetiana


no campo da educação sempre é lembrado o fato de que ele não
era pedagogo, não se dedicou diretamente às questões
educacionais, nem, muito menos, elaborou qualquer método
pedagógico. Argumenta-se, também, que seus escritos voltados
para a educação foram produzidos menos por interesse
científico e mais por contingência do seu cargo de diretor do
Bureau Internacional da Educação da UNESCO.

Em que pese a veracidade dessas ponderações, é no entanto


forçoso reconhecer que esses escritos, ainda que raros
comparativamente à extraordinária produção do autor, nunca
foram por ele renegados e, por outro lado, são absolutamente
coerentes com sua epistemologia genética, prestando-se,
perfeitamente, para uma análise sob o ponto de vista
pedagógico. Não bastasse isso, o conjunto de sua obra, ainda
que não tratando diretamente de educação, determina um
profundo impacto na ação educativa ao propor uma teoria para o
conhecimento e, por decorrência, para a aprendizagem.

É por esta razão que entendemos pertinente aprofundar a


reflexão acerca de algumas idéias contidas na teoria do
epistemólogo suíço. Para este artigo, elegemos como questões
relevantes os conceitos de sujeito e objeto que subjazem à obra
piagetiana. Por outro lado, é importante ressaltar que a referência
teórica segundo a qual intentaremos a crítica a esses conceitos está
fundada na perspectiva marxiana.

1. CONCEPÇÃO DE SUJEITO

Seguindo uma tendência predominante no pensamento


contemporâneo, Piaget trata o sujeito (o homem) sob três
perspectivas: biológica, psicológica e social. Esse tratamento é o
indicador
65

de sua concepção de homem como um ser bio-psico-social1. Tal


interpretação tem-se mostrado bastante presente na produção
teórica educacional, razão pela qual entendemos pertinente
desenvolver uma reflexão sobre seu conteúdo na obra piagetiana.

Embora, para Piaget, essas três instâncias (bio-psico-social)


apresentem características diferentes – e, portanto, suscitem
explicações diferentes –, podem-se distinguir duas ordens de
constituintes do sujeito: uma referida ao biológico e outra referida
às dimensões psicológica e sociológica. Essas duas ordens se
distinguem porque entre o biológico e o social há laços de
superposição ou de sucessão hierárquica, enquanto entre o
psicológico e o social se constata um paralelismo acentuado,
posto que as ligações são de coordenação ou mesmo de
interpenetração. Por outro lado, a instância psicológica aparece
como um elemento mediador entre o biológico e o social, sem,
contudo, configurar um momento especial, antes combinando-se
com as influências sociais (PIAGET, 1977).

Comentando as relações existentes entre as três disciplinas


que, segundo ele, mais de perto interessam à epistemologia – quais
sejam biologia, psicologia e sociologia –, Piaget procede a
considerações que ajudam a esclarecer esta questão:

Dito de outra forma, não existe uma série de três termos


sucessivos: biologia  psicologia  sociologia, mas uma
passagem simultânea da biologia à psicologia e à sociologia
reunidas; estas duas últimas disciplinas tratando do mesmo
objeto mas com dois pontos de vista distintos e
complementares. A razão disto é que não há três naturezas
humanas, o homem físico, o homem mental e o homem
social, se superpondo ou se sucedendo como as
características do feto, da criança e do adulto, mas há, por um
lado, o organismo, determinado pelas características
herdadas, assim como pelos mecanismos ontogenéticos e, por
outro lado, o conjunto das condutas humanas, da qual uma
comporta, desde o nascimento e em graus diversos, um
aspecto
1. Posto que traduzindo um “espírito da época”, não é à toa que essa formulação
aparece literal e reiteradamente nos textos de psicologia ou de educação,
vinculados ou não ao construtivismo piagetiano.
66

mental e um aspecto social. A psicologia e a sociologia são, pois,


comparáveis, em sua interdependência, ao que representa uma
em relação às outras ciências biológicas conexas, tais como a
embriologia descritiva e a anatomia comparada, ou a embriologia
causal e a teoria da hereditariedade... [PIAGET, 1977, pp. 18-19].

Acreditamos legítimo concluir, dadas as afirmações acima, que


para Piaget há no homem “duas naturezas” que se complementam:
uma biológica e outra que articula o psicológico e o social.

Se, por um lado, essa formulação contém, na obra do autor, a


idéia de três instâncias que se relacionam entre si, é evidente, ao
longo de sua teoria, que há uma ordem de precedência entre elas,
de modo que o elemento que aparece como primacial é o
biológico, tanto que o modelo explicativo empregado na análise
das três instâncias é extraído da biologia. É esclarecedor o fato
de Piaget declarar seu desejo de fundar uma teoria biológica de
conhecimento (PIAGET, 1976, p. 38), seguindo uma intuição que
lhe ocorrera quando, ainda menino, pôs-se a estudar moluscos
no Cantão de Valais, e que se firmara como hipótese na
formação acadêmica: a idéia de que a inteligência constitui uma
forma especial de adaptação biológica que se efetiva graças a
um mecanismo de auto-regulação. Toda sua vida é dedicada a
esse projeto que ele pretende realizado algumas décadas
depois. “Uma síntese destes interesses” – diz ele num texto
autobiográfico – “acaba de ser completada recentemente, em
um volume publicado pela Editora Gallimard, sob o título
Biologie et Connaissance (1967). Lá se encontra a teoria
biológica do conhecimento que sempre imaginei” [FURTH, 1974,
pp. 285-288].

De fato, ainda que sustente que os fatos psicológicos e sociais


têm outra natureza, é no mesmo modelo biológico de
autoregulação do organismo que vai sustentar sua interpretação
psicológica e sociológica.

Para melhor entendermos o modelo explicativo piagetiano, é


necessário analisar suas idéias acerca dos processos psicológicos e
sua relação com a biologia. Elas se fundamentam em dois
conceitos básicos: adaptação e organização.

No desenvolvimento das suas pesquisas, que integram


diferentes campos da ciência, Piaget se pauta por duas idéias que
se
67

mostrarão diretrizes de toda sua teoria, conforme ele mesmo


declara:

Eu tinha chegado a duas idéias, centrais segundo meu ponto de


vista e que inclusive jamais abandonei depois. A primeira é que,
todo organismo possui uma estrutura permanente, que pode
modificar-se sob as influências do meio mas não se destrói
jamais enquanto estrutura de conjunto, todo conhecimento
é sempre assimilação de um dado exterior às estruturas do
sujeito... A segunda é que os fatores normativos do pensamento
correspondem biologicamente a uma necessidade de equilíbrio
por auto-regulação: assim a lógica poderia corresponder no
sujeito a um processo de equilibração [PIAGET, 1992, pp. 15-
16, grifos do autor].

Ao declinar as duas idéias que orientam toda sua pesquisa,


Piaget já nos coloca diante de alguns importantes conceitos delas
oriundos. Em primeiro lugar, está implícita nessa formulação a idéia
de organização biológica, a qual está nos fundamentos de toda sua
epistemologia genética.

Para a biologia, todo fenômeno biológico constitui uma


organização interna ao próprio fenômeno, e que se caracteriza
pela interdependência entre suas partes e, como totalidade, pela
dependência em relação a uma totalidade maior. Essa
característica determina a inexistência de um ponto de partida, e
a impossibilidade de se isolar a organização particular de sua
totalidade global. Na expressão de Hans Furth (1974, p. 276) um
fenômeno biológico é “a totalidade organizada que, em sua
dependência genética e funcionamento real, manifesta uma
estrutura interna de organização”, o que implica um processo de
auto-regulação. O organismo vivo admite um comportamento
que consiste nas formas de troca entre o organismo e o meio.
O conteúdo da estrutura interna de organização biológica se
define em termos de adaptação e, na sua forma ativa, comporta
dois processos distintos mas inseparáveis: a assimilação, que se
verifica quando o organismo passa a incorporar na sua própria
organização elementos que lhe são externos; e a acomodação,
que é o processo pelo qual o organismo adapta sua organização
interna às demandas do meio. Para que
68

esse processo de adaptação se realize, o organismo conta com


mecanismos auto-reguladores que possibilitam a conservação
constante do seu estado em relação às modificações impostas pelo
meio. Esse processo de conservação denomina-se homeostasia,
quando se refere ao meio fisiológico interno, e equilibração,
quando se refere ao comportamento.

É este mecanismo de adaptação que Piaget (1975, p. 15) toma


como fundamento do processo cognitivo, afirmando a
inteligência como “um caso particular de adaptação biológica”.
Estudando os diversos tipos de conhecimento desde as raízes
do processo progressivo de estruturação, Piaget neles
reconhece os mesmos mecanismos que atuam no processo de
interação biológica:

A inteligência é uma adaptação. Para apreendermos as suas


relações com a vida, em geral, é preciso, pois, definir que
relações existem entre o organismo e o meio ambiente. Com
efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais
complexas e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo
entre essas formas e o meio. Afirmar que a inteligência é um
caso particular de adaptação biológica equivale, portanto, a
supor que ela é, essencialmente, uma organização e que a sua
função consiste em estruturar o universo tal como o
organismo estrutura o meio imediato. Para descrever o
mecanismo funcional do pensamento em verdadeiros termos
biológicos, bastará, pois, destacar as invariantes comuns a
todas as estruturações de que a vida é capaz [PIAGET, 1975, p.
15].

Segundo essa compreensão, o indivíduo nasce, pois, com um


conjunto de mecanismos sensório-motores, os quais comportam
funções e estruturas. As funções consistem nos modos
biologicamente herdados de interação do indivíduo com o
ambiente, e, entre elas, duas são básicas: a função de organização
e a função de adaptação. Ao longo do desenvolvimento,
enquanto as funções permanecem inalteradas, as estruturas se
inserem num movimento ininterrupto de mudanças. Esse
movimento de passagem é designado como “processo de
equilibração”, devendo resultar num estado de equilíbrio, o
qual, sendo sempre dinâmico, pode deflagrar novas
desequilibrações e, portanto, novo processo de
69

busca de equilibração, dirigido por um mecanismo de auto-


regulação. Em outras palavras, as estruturas encontram-se em
permanente movimento em direção ao seu próprio delineamento,
o qual se efetiva quando atingido um estado de equilíbrio.
Contudo, uma vez atingido um certo equilíbrio, em vez de uma
estabilização definitiva da estrutura verifica-se que, diante de novas
demandas colocadas pelo ambiente, manifestam-se lacunas e
inconsistências que imediatamente provocam desequilíbrio,
acionando um novo esforço de equilibração. Destaquemos que,
nesse sentido, concepção piagetiana não comporta a idéia de
transformação, mas apenas de mudança, pois enquanto a
primeira implica uma alteração radical, sobretudo da base sobre a
qual o dado da realidade se constrói, a segunda admite apenas
modificações que, no entanto, se processam sobre uma base
inalterada. Por outro lado, diz Piaget, a própria noção de
adaptação nos conduz à função de organização, posto que
indissociáveis: todo ato é organizado e a adaptação constitui o
aspecto dinâmico da organização. Nesse sentido, explica:

Do ponto de vista biológico, a organização é inseparável da


adaptação: são os dois processos complementares de um
mecanismo único, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo
do qual a adaptação constitui o aspecto exterior. Ora, no
tocante à inteligência, tanto sob a sua forma reflexiva como
prática, vamos reencontrar esse duplo fenômeno da
totalidade funcional e da interdependência entre a organização
e a adaptação. No que diz respeito às relações entre as partes e
o todo, que definem uma organização, é sabido que cada
operação intelectual é sempre relativa a todas as outras e que
os seus elementos próprios são regidos por essa mesma lei
[PIAGET, 1975, pp. 18-19].

Considerando que o mecanismo de conhecimento consiste na


passagem de uma estrutura para outra, e identificando esse
mecanismo com o processo de adaptação-organização, Piaget
conclui por uma continuidade entre o organismo e a inteligência,
afirmando esta última como um caso particular de adaptação
biológica. É clara, na sua obra, a importância atribuída à
organização biológica como ponto de partida do estudo do
conhecimento.
70

Tomando o conhecimento como um caso particular das


trocas entre sujeito e objeto, Piaget define que os instrumentos
de conhecimento constituem órgãos especializados de regulação
no que diz respeito às trocas funcionais entre o organismo e o
meio. No processo de desenvolvimento, as regulações
cognitivas prolongam as regulações orgânicas e, embora todas
as funções gerais do organismo (organização, adaptação e
assimilação, conservação e antecipação, regulação e
equilibração) se encontrem numa e noutra, as primeiras
apresentam-se enriquecidas com propriedades originais,
atingindo estruturas bastante complexas e requintadas. Do
ponto de vista da organização, diz Piaget, a inteligência chega a
estruturas muito mais notáveis, ao mesmo tempo que muito mais
diferenciadas, porque se é possível conceber a matematização
de todas as estruturas biológicas, todas as estruturas
matemáticas não são realizáveis no plano orgânico (PIAGET,
1992b).

A inteligência, sob essa perspectiva, comporta um processo


que se desenvolve, portanto, numa seqüência evolutiva de
etapas decorrentes de situações adaptativas. Partindo da
inteligência sensório-motora, esse processo avança em
complexidade até alcançar, na idade adulta, o raciocínio lógico-
matemático, isto é, o pensamento científico. Aqui se insere o
segundo grande aporte teórico do pensamento piagetiano: a
lógica. Para Piaget, a forma mais desenvolvida de inteligência, o
pensamento científico, é definida em termos do raciocínio
lógico. Todo o desenvolvimento cognitivo constitui um avançar
progressivo em direção ao domínio do raciocínio lógico, das
operações lógico-formais ou lógico-matemáticas.

Por outro lado, a dimensão social do indivíduo se apresenta


como uma forma paralela, embora mais complexa, do mesmo
mecanismo psicológico. Assim, uma vez que a terceira instância
constituinte do homem – sua condição de ser social – é explicada
através do mesmo modelo, no paralelismo já mencionado com a
psicologia, ela também comporta uma relação de adaptação,
constituída por processos de assimilação/acomodação, nos
mesmos moldes que na adaptação biológica e lógica, mas que se
caracterizam por adaptar os indivíduos entre si, em situações
de ações
71

coletivas, através de regras, valores de troca e signos que


emergem do próprio processo coletivo de ação/adaptação. A
importância atribuída ao substrato biológico caracteriza um
materialismo de tal modo acentuado que as leis da natureza se
deslocam para o campo psicológico e social. Por decorrência, o
sujeito piagetiano se apresenta portador de uma infra-estrutrura
biológica, sobre a qual se elevam – solidárias no mesmo nível – as
dimensões mental e social.

Daí por que, partindo de uma idéia de totalidade


autoregulável, Piaget define a inteligência como adaptação e a
sociedade como coletividade, no sentido de convivência entre
indivíduos. Sua concepção de sociedade é, pois, diversa daquela
que fundamenta a perspectiva histórica. Com efeito, os
elementos da sua teoria derivam de uma mesma raiz: uma
concepção de realidade que, abandonando o terreno do
processo histórico, vai assentar-se no terreno da biologia. Sua
teoria constitui uma concepção materialista cujos fundamentos
são extraídos das ciências naturais – de caráter evolucionista –,
com a conseqüente abstração da história. A teoria piagetiana se
identifica, portanto, com o que Marx denomina materialismo
abstrato.

Assentado no seu materialismo abstrato, Piaget não vê na


condição humana senão o prolongamento do desenvolvimento
natural do processo de adaptação, comum a todo organismo
vivo. Numa famosa entrevista, concedida em 1969, desenvolve
o seguinte diálogo com Jean-Claude Bringuier acerca da
psicologia:

J.P. – Minha convicção é de que não há nenhuma espécie


de fronteira entre o vital e o mental ou entre o biológico e o
psicológico. Desde que um organismo tenha consciência de uma
experiência anterior e se adapte a uma situação nova, isto se
assemelha muito à psicologia.
J. Cl. B. – Então, quando os girassóis, por exemplo, se voltam
para o Sol, eles fazem psicologia?
J.P. – Eu penso, com efeito, que é um comportamento.
J. Cl. B. – Entre os girassóis e nós, não há fronteira?
J. P. – Não. É a tese central de meu livro Biologia e
Conhecimento, onde eu experimento mostrar os
isomorfismos...
J. Cl. B. – As analogias?
72

J. P. – Sim, entre as regulações orgânicas e os processos


cognitivos, os processos de conhecimento. Há estruturas do
organismo e há estruturas da inteligência: eu experimento
mostrar que umas procedem das outras, e que a lógica, por
exemplo, nasce da coordenação geral das ações e que a
coordenação geral das ações apóia-se sobre as coordenações
nervosas, apoiando-se elas mesmas, sobre coordenações
orgânicas [BRINGUIER , 1978, p. 11, grifo nosso].

Essa mesma lógica evolucionista permite ao epistemólogo suíço


estabelecer uma identidade entre os fundamentos da sociedade
humana e dos grupamentos animais. Da mesma forma que não
há fronteira entre “os girassóis e os homens”, também não há entre
os agrupamentos animais e a sociedade humana: esta é apenas mais
uma das inúmeras formas – ainda que a mais complexa – de
coletividade que se encontram na natureza. Esta idéia de mera
agregação, ajuntamento ou coletividade – assentada sobretudo
nas idéias de comunicação e de descentração2 – está manifesta
repetidamente na obra piagetiana (PIAGET, 1971, 1986, 1990).

No entanto, é na sua explicação sobre sociologia que


podemos apreender mais claramente o caráter reducionista
dessa noção de sociedade como mera coletividade:

As relações da sociologia com a biologia já anunciam a


complexidade das que ela mantém com a psicologia.
Primeiramente, há uma sociologia animal como uma psicologia
animal (as duas disciplinas estando, aliás, estreitamente ligadas,
porque as funções mentais dos animais que vivem em
sociedade são naturalmente condicionadas por esta vida
social), e suas pesquisas são de natureza a mostrar a estreita
interação da organização viva e das organizações sociais
elementares: cada uma sabe, com efeito, que não se
consegue, entre alguns organismos inferiores
(Celenterados, etc.), distinguir por critérios precisos os
indivíduos, as “colônias” (ou reunião de elementos semi-
individuais interdependentes) e as sociedades propriamente
ditas. Mas, desde a sociologia animal, o modo de explicação
propriamente
2. Descentração entendida como capacidade de colocar-se no ponto de vista
do outro.
73

sociológico começa a se distinguir da análise biológica, o que significa


dizer que o fato social já se diferencia do fato orgânico e requer, por
conseguinte, um modo de interpretação especial. Ao lado das
condutas propriamente instintivas (quer dizer, montagem hereditária
ligada às estruturas orgânicas) que constituem o essencial dos
comportamentos animais, há, com efeito, já nos animais sociais
interações “exteriores” (em relação às montagens inatas) entre
indivíduos do mesmo grupo familiar ou gregário, e que modificam
mais ou menos profundamente sua conduta: a linguagem por gestos
(danças) das abelhas, descoberta por V. Frisch, a linguagem por gritos
dos vertebrados superiores (chimpanzés, etc.), a educação à base de
imitação (canto dos pássaros) e de adestramento (condutas
predatórias dos gatos, estudadas por Kuo), etc. Estes fatos
propriamente sociais constituídos por transmissões externas e
interações que modificam o comportamento individual supõem
então um método de análise novo, dirigido ao conjunto do grupo
considerado como sistema de interdependências construtivas, e não
somente uma explicação biológica das estruturas orgânicas ou
instintivas [PIAGET, 1977, pp. 15-16].

Dessa citação podemos destacar algumas idéias das quais


derivam importantes conclusões: primeira, que a sociologia, que
trata genericamente da sociedade, engloba uma disciplina cujo
objeto são as sociedades animais, o que implica reconhecer a
existência de organização social no mundo animal. Segunda: que
a sociologia mantém uma interação tão estreita com a biologia a
ponto de ficar difícil, nas espécies inferiores, distinguir o indivíduo
da sociedade – o que contém a idéia de que a sociedade é
fundamentalmente ajuntamento de indivíduos, grupo, agregação,
coletividade. Terceira: que, mesmo entre os animais, os fatos
sociais se distinguem dos fatos biológicos porquanto estes
constituem montagens inatas enquanto aqueles são produto de
interações “exteriores” entre indivíduos do mesmo grupo familiar
ou gregário, e determinam uma modificação na sua conduta.
Esta afirmação obriga admitir que os animais são capazes de,
dentro do grupo, tanto agir quanto sofrer uma ação
transformadora da sua própria natureza – o que os coloca numa
perturbadora identidade com o homem e sua natureza social.
Quarta: não são explicadas as causas que le-
74

vam os animais gregários à prática das interações sociais, o que


pressupõe que eles são naturalmente sociais.

Todas essas conclusões deságuam numa única idéia: o homem


é social da mesma forma e pelas mesmas razões que os animais.
A diferença entre aquele e estes é apenas uma questão de grau
de desenvolvimento do sistema de interdependências
construtivas, ou seja, da complexidade das interações em jogo.

Assim, para Piaget, os mecanismos e leis da organização social


humana são, na origem, idênticos aos mecanismos e leis da
organização gregária animal em geral, que, por sua vez, são da
mesma natureza que as leis e os mecanismos da organização
biológica. Inclusive, posto que ele se refere em termos idênticos
às interações entre os animais e às interações humanas, parece
lícito supor, após a leitura da citação anterior, que os animais
também produzem cultura, uma vez que entre eles também se
verifica a existência de condutas transmitidas de geração a geração,
do exterior e com modificações dependentes do conjunto do
grupo social.

Entendemos estar aqui uma das discordâncias fundamentais


com a concepção de homem marxiana, tal como desenvolvida ao
longo de diversos textos de Marx e Engels, mas especialmente em
A Ideologia Alemã. Sob uma perspectiva marxiana, o homem é um
ser social. Essa concepção não carece ser completada com outros
predicativos porque, ainda que o homem seja carne e
pensamento, são as relações sociais que definem o conteúdo
humano (vale dizer, social) tanto de sua dimensão biológica
quanto psicológica (atribuindo-lhe justamente outras funções
que se distinguem das inatas). Em outras palavras, aquilo que o
biológico e o psicológico contêm de humano só pode ser
explicado pelas determinações sociais. É preciso, portanto,
distinguir, nessas esferas, aquilo que é natural daquilo que é
humano, ou seja, social. O problema, na teoria piagetiana, é
que ela mantém entre o homem e a natureza uma relação de
continuidade que foi definitivamente rompida, como condição
mesma de emergência da humanidade. Embora a história dos
homens e a história da natureza se condicionem
reciprocamente, a relação do homem com a natureza não é de
continuidade, mas de ruptura. Isto é, ele não se humaniza
segundo a lógica ou as leis naturais, mas exatamente na medida
em que
75

não mais se submete aos seus desígnios, antes impondo a ela a


sua dominação. O que significa isto, tomando-se o homem como
espécie? Significa que ele não mais recebe da natureza,
graciosamente, as suas condições de existência, como ocorre
com qualquer outra espécie. Significa que sua vida está, agora,
condicionada à sua própria capacidade de produzir os bens
necessários à sua existência. Entretanto, conforme esclarecem os
autores da Ideologia Alemã, é preciso entender essa produção
para além dos limites da mera reprodução física, isto é, cabe
entendê-la como um modo determinado de produção.

Não se deve considerar tal modo de produção de um único


ponto de vista, a saber: a reprodução da existência física dos
indivíduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de
atividade dos indivíduos, determinada forma de manifestar sua
vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os
indivíduos manifestam sua vida, assim são eles. O que eles são
coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que
produzem, como com o modo como produzem. O que os
indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de
sua produção [MARX e ENGELS , 1993, pp. 27-28, grifos dos
autores].

Por outro lado, o homem não só cria, produz esses bens,


como cria também, ao produzi-los, novas necessidades, em
nenhuma medida naturais. Deste modo, a vida humana, naquilo
que ela contém de humano, consiste numa forma artificial,
antinatural, portanto histórica, de existência. O conceito de
historicidade, aqui, não se restringe à seqüência cronológica dos
fatos, mas pressupõe justamente um processo permanente de
luta contra a condição de submissão à natureza. A condição
humana é histórica porque não mais natural, não mais
espontânea, não mais instintiva, mas resultado do próprio
esforço humano de criação dos seus meios de existência (MARX
e ENGELS, 1993, p. 39).

Deste modo, o desenvolvimento do homem, isto é, sua


humanização, é proporcional à sua independência em relação à
natureza. Entretanto, se a única possibilidade de romper com a
submissão à natureza é produzindo forças que se lhe anteponham,
onde o homem vai buscar tais forças? A resposta é, sem dúvida,
na organiza-
76

ção social, que transforma, potencializando, a capacidade individual,


natural. Daí a “natureza” social do homem: é somente através do
intercâmbio que o homem se alça à condição de espécie criadora,
não mais meramente coletora das benesses naturais. Esse
intercâmbio, entretanto, não deve ser pensado em termos de
mera agregação – como está claramente presente na teoria
piagetiana – mas de uma relação de efetiva interdependência
material entre os homens, ou seja, entendendo-se que as
condições de produção de vida do indivíduo não podem ser
supridas por ele próprio, mas demandam o concurso de outros
homens, isto é, da sociedade. “Vê-se aqui”, afirmam Marx e
Engels, “que os indivíduos fazem-se uns aos outros, mas não se
fazem a si mesmos”. Isto quer dizer que o indivíduo, embora
participe da produção de bens que serão utilizados por outros,
não é capaz de produzir para si mesmo tudo aquilo de que
necessita. E mais, que qualquer coisa de que necessite demanda o
concurso não apenas de um ou de alguns indivíduos à sua volta, mas
de uma teia significativamente ampla de indivíduos ligados entre si
pelo processo de produção. A título de exemplo, pensemos num
ato cotidiano qualquer: beber água. Para realizá-lo, na forma como
este ato costuma ser realizado hoje, o indivíduo utilizar-se-á de um
copo, de uma torneira, de um sistema de encanamento etc. Agora,
pensemos no copo: quantos indivíduos participam de sua
produção? Se tentássemos reproduzir a teia dos indivíduos nela
envolvidos, provavelmente não conseguiríamos concluí-la.
Teríamos os sujeitos envolvidos na extração da matéria-prima;
estes, por sua vez, dependeriam dos sujeitos que fabricaram seus
instrumentos, o que também envolve matéria-prima extraída por
outros; todos os envolvidos diretamente na extração e no fabrico
dependeriam de um sem-número de outros sujeitos que se
dedicassem à produção de alimentos; teríamos a comercialização,
envolvendo outro contingente de pessoas... enfim, como já
afirmamos, não é possível reconstituir a teia, mas é óbvio que
podemos presumir que ela envolve, direta ou indiretamente,
todos os sujeitos de uma dada sociedade. Ora, se assim é com
apenas um dos objetos necessários à prática de um único ato
cotidiano, que dizer de todos os atos necessários de serem
realizados ao longo do dia? Enfim, para atender à necessidade mais
prosaica, o indivíduo põe em curso todo o conjunto da socie-
77

dade, isto é, depende de que a rede de relações sociais esteja


constituída e em ação produtiva.

Nesse sentido, aquilo que, no indivíduo, caracteriza sua


condição humana só pode ser explicado a partir das relações
sociais de produção vividas por esse indivíduo, e não, como quer
Piaget, por um modelo biológico, inalterável na sua funcionalidade.
O que os indivíduos são depende, portanto, das condições
materiais de sua produção – ensina a teoria marxiana. E essas
condições materiais não são a matéria em sentido abstrato, mas
a materialidade como produto da práxis.

O abandono da compreensão da atividade humana como


práxis acentua o caráter abstrato da teoria piagetiana. Nesta, a
atividade humana é comportamento, tanto quanto o é a
atividade de qualquer outro ser vivo, vegetal ou animal. Na
perspectiva marxiana, a ação humana é, acima de tudo, criação
de um modo próprio de vida que se estende a toda a realidade, o
que difere da simples idéia de construção de alguns produtos para
a sobrevivência, como ocorre entre os animais. No mundo
animal, a produção é idêntica ao longo de milhares de anos e não
implica a alteração radical do conjunto da realidade, nem sequer
do modo de vida da própria espécie. Pensemos nas abelhas,
formigas etc., cujo modo de vida permanece igual há milhares
de anos. Na sociedade humana, pelo contrário, o que temos é a
criação de uma nova realidade: de uma nova natureza para o
homem e de um novo conteúdo para a própria natureza com a
qual ele se defronta. O homem, efetivamente, não transforma
apenas a si mesmo, mas a realidade no seu conjunto.

Sob o ponto de vista piagetiano a sociedade aparece como


fruto altamente desenvolvido de um processo natural; sob a
concepção marxiana, ela resulta de um princípio inteiramente
novo, não só diferente mas contrário às “leis” naturais: a força
criadora do homem resultante da sua organização social, sob
cujo peso a própria natureza é subjugada (MARX, 1985).

Enquanto, sob o ponto de vista histórico, tal como afirmado


por Marx e Engels, a realidade é o produto da ação criadora dos
homens, para Piaget, pelo contrário, existem a natureza e,
produto dela, uma obra admirável: o homem. O mundo
objetivo é,
78

para ele, a realização de leis naturais, de modo que a própria


criação humana se encontra a elas subjugada.

2. C ONCEPÇÃO DE OBJETO

O entendimento da realidade acima analisado determina a


concepção piagetiana acerca do objeto do conhecimento e da
ciência. Primeiramente, é preciso lembrar que Piaget distingue
conhecimento científico e sabedoria, atribuindo o primeiro à
ciência e o segundo à filosofia. Essa distinção se explica pelo
próprio conceito de conhecimento do autor, para quem,
conhecer é elaborar continuamente estruturas de assimilação-
acomodação diante de um objeto exterior que reage, segundo
suas características, às ações do sujeito. Embora considere
importante a reflexão filosófica como ponto de partida da pesquisa
na medida em que permite a elaboração de hipóteses, esse
pesquisador coloca sérias dúvidas quanto aos seus resultados no
campo do conhecimento científico porque sem a verificação
experimental o critério de verdade permanece subjetivo,
correspondendo a uma satisfação intuitiva, uma “evidência” (PIAGET,
1992, p. 21). Enquanto a reflexão filosófica permanece
inteiramente vinculada à personalidade dos pensadores, o
conhecimento científico, por seu turno, reivindica critérios
objetivos ou interindividuais de verdade.

Dado que há duas ordens de objetos – os físicos e os


conceituais –, esses critérios se realizam na forma do
estabelecimento experimental de um conjunto de fatos ou
através de uma dedução regulada por algoritmos precisos. Essas
ponderações explicam as três causas que o levam a renegar a
filosofia e converter-se à ciência experimental: primeira: o
conflito entre os hábitos de verificação, decorrentes do exercício
da biologia e da psicologia, e a impossibilidade de controle
objetivo da reflexão especulativa; segunda: a dependência das
correntes filosóficas em relação às transformações sociais; terceira:
a reação aos filósofos que, interpretando ou criticando sua obra,
promoviam uma ingerência filosófica no campo da pesquisa
científica. Todas essas três razões resumem-se, de fato, numa
única: a convicção de que a verificação objetiva (seja na forma
experimental, seja no campo formal, como aplica-
CO NSTRUTI VISMO PIAGETI ANO 79

ção de um algoritmo), capaz de promover a assepsia do sujeito


pesquisador e do objeto pesquisado relativamente às
determinações sociais, é o critério de verdade para o
conhecimento.

Assim, opondo-se às tendências metafísicas, Piaget se


empenha em afirmar o caráter objetivo da realidade, no sentido
mais corrente do termo: como aquilo que pertence à exterioridade,
em oposição à subjetividade ou interioridade do sujeito. Defende,
em síntese, que as coisas têm uma existência exterior à
consciência. Entretanto, qual é, enfim, o aspecto questionável
dessa perspectiva piagetiana? Efetivamente, não procede a afirmação
contrária de que as coisas, uma vez fora da consciência, deixariam
de existir. Entretanto, Piaget aposta demasiado, segundo nosso
entendimento, na existência autônoma do objeto, pois, se a
coisa independe da consciência individual para permanecer
existindo – como coisa –, o objeto tem sua existência
inteiramente determinada pelas relações sociais. A simples
existência física – ou natural – não confere a nada o estatuto de
objeto, pois este só se realiza em face de uma ação humana que
converte a “coisa” em objeto humano. E é enquanto tal que
ele precisa ser conhecido. D´Alembert, o famoso iluminista
francês, criticando a esterilidade e a verdade pueril de afirmações
axiomáticas, refere-se a um axioma que se presta ao ponto que
estamos discutindo:

[...] o que significa este princípio tão comum que diz que é
preciso simplesmente existir, antes de existir desta ou daquela
maneira... como se a existência real não implicasse uma certa
maneira determinada de existir?... A idéia da simples existência,
sem qualidade nem atributo, é uma idéia abstrata que só
existe em nosso espírito, que não tem nenhum objeto
exteriormente... [D’ALEMBERT, 1994, pp. 18-19].

Pois bem, quem confere qualidade e atributo às coisas são os


homens. Sem esses atributos humanos não há existência real, o
objeto vira pura abstração. É por isso que se diz que tomar
abstratamente um objeto é abstraí-lo das relações humanas. As
mesmas coisas, ao longo da história, recebem diferentes
interpretações porque os homens de cada época lhes conferem
qualidades e atributos diferentes.
80

Mas, evidentemente, não é assim que nosso autor vê a


questão. Para ele, o que explica as diferentes interpretações é o
movimento permanente e progressivo de aproximação em
direção ao objeto inatingível. O objeto existe, diz ele,
“independentemente de nós, mas jamais completamente
atingido” (PIAGET, 1983, p. 5). Os objetos estão “lá fora”, imóveis,
eternos, e cada época que se sucede à anterior desenvolve um
pouco mais a conquista deste mundo objetivo. Segundo nos
parece, em nome da verdade objetiva, Piaget sacrifica o próprio
fundamento da realidade que se propõe conhecer: as
determinações sociais.

Falando sobre a consciência, no livro A Ideologia Alemã, diz


Marx: “A consciência jamais pode ser outra coisa do que o ser
consciente, e o ser dos homens é o seu processo de vida real”.
E, mais adiante: “(...) os homens, ao desenvolverem sua
produção material e seu intercâmbio material, transformam
também, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de
seu pensar”. (MARX, 1993, p. 37, grifo nosso). Ou seja, não
apenas o conteúdo – isto é, o produto – do pensamento se
modifica, mas o próprio pensar, isto é, o modo e os meios de
pensar se alteram historicamente.

Efetivamente, se o homem se faz a si mesmo, sua consciência


tanto quanto os objetos de que toma consciência não podem ser
senão produto desse seu fazer. Por outro lado, esse fazer se
encontra em permanente movimento, daí a transitoriedade tanto
do real quanto da consciência sobre ele. O conhecimento,
entendido na perspectiva da práxis, só é possível se a
consciência individual se defrontar com a teia de relações sociais
que institui o objeto, posto que, sem elas, ele inexiste como
objeto humano. Sua existência física não é suficiente para
instituí-lo enquanto tal. “O concreto”, diz Marx, “é síntese de
múltiplas relações”. Fora destas relações, o objeto se transmuda
em coisa, que a sabedoria popular muito apropriadamente
entende como aquilo cuja natureza é desconhecida porque
alheia à sua humanidade. A simples materialidade não
constitui, por si mesma, o objeto. As características físicas não
dizem nada do objeto, senão no interior de relações que dão
determinado sentido àquelas características ou àquela
materialidade.
81

Tomemos, por exemplo, uma caneta. Numa sociedade ágrafa


a existência do objeto caneta, enquanto tal, é impossível, pois, para
que a “coisa” física se transmude no objeto caneta é necessária uma
teia de relações que tem, como corolário, a escrita, a qual
poderá3, por sua vez, dar sentido à caneta.

Ou ainda, num dado conjunto de relações a caneta pode


transmudar-se no objeto “mercadoria”. Ora, o ser mercadoria não
está na materialidade da coisa, mas nas relações entre os homens
que fazem dela um objeto de mercado. Da mesma forma, no
interior das relações próprias de uma sociedade primitiva jamais
uma flecha vai tornar-se mercadoria – embora possa ser objeto de
troca – porque lá não estão dadas as relações de mercado. Eis,
entretanto, que o que define os objetos e a consciência humanos
são as relações sociais, que se manifestam na vida prática, isto é,
manifestam-se no mundo material e na consciência dos
homens (KLEIN, 1997).

Entretanto, no objeto piagetiano não estão contempladas


essas relações. Muito ao contrário, considerando que as
relações sociais (políticas, econômicas etc., conforme
mencionadas por ele) agem sobre a consciência deturpando o
verdadeiro sentido do mundo objetivo, propõe que o
procedimento científico forneça as salvaguardas contra essas
ingerências que se antepõem entre o objeto real e a
consciência, de tal modo que, para conhecer, o homem precisa
ter sua consciência anulada, expurgada de toda contaminação
humana. Os instrumentos para tal expurgo vêm do método e da
lógica, caracterizando uma ciência que se pretende neutra em
relação aos embates sociais.

Com efeito, todo rigor científico de Piaget está orientado pelo


esforço de descarnar radicalmente o objeto de toda sua
humanidade, investindo contra a consciência maculada do
pesquisador ou contra o impuro mundo da existência humana.

3. Enquanto a escrita é condição para a existência da caneta, o inverso não é


verdadeiro. A caneta não é exigida pela escrita, senão num determinado
momento da história. Outras relações sociais poderão obrigar a escrita a
assumir outra forma de ser, tornando a caneta obsoleta. Parece que, com a
computação, esse novo momento já dá sinais de vida.
82

Entretanto, a assepsia não se limita à consciência do


pesquisador; ela deve incidir também sobre o objeto
pesquisado, o qual deve estar, tanto quanto possível,
incontaminado pela civilização. É por esse motivo que Piaget
renega o adulto contemporâneo como alvo da pesquisa, posto
que este se encontra demasiadamente marcado “por séculos de
cultura e de formação” (PIAGET, 1990, pp. 33-34).

Por conseguinte, se a verdade científica está calcada num


método cuja razão primeira é desembaraçar radicalmente das
marcas sociais tanto o pesquisador quanto o objeto, a verdade
não pode, então, ser outra coisa senão pura abstração.

Penso caber a ele a mesma crítica dirigida por Marx a


Feuerbach:

O principal defeito de todo materialismo até aqui (incluído o de


Feuerbach) consiste em que o objeto, a realidade, a
sensibilidade, só é apreendido sob a forma de objeto ou de
intuição, mas não como atividade humana sensível, como práxis,
não subjetivamente. Eis por que, em oposição ao
materialismo, o aspecto ativo foi desenvolvido de maneira
abstrata pelo idealismo, que, naturalmente, desconhece a
atividade real, sensível, como tal. Feuerbach quer objetos
sensíveis – realmente distintos dos objetos do pensamento:
mas não apreende a própria atividade humana como atividade
objetiva [MARX e ENGELS , 1993, p. 11].

De fato, na sua tentativa de descobrir a “verdade” sobre a


consciência humana ele passa a tomá-la abstratamente, como
expressão de uma lei natural, descolada das condições reais de
produção humana, como algo em si, como realidade acabada e,
portanto, a-histórica. Enfim, como uma verdade preexistente,
ou independente da ação propriamente humana, à espera de ser
descoberta.

A independência dos fatos em relação às determinações


sociais – tal como as entendemos – permeia sua obra. Esse
ponto de vista é marcante quando ele se refere à existência das
fases de desenvolvimento da consciência, afirmando-as imutáveis,
ainda que flexíveis no tempo.
83

Entretanto, se o mundo humano se encontra em construção,


está, por isso mesmo, em permanente movimento, do que
resulta que as leis que o regem são sempre transitórias, tanto
quanto o são os homens e seus objetos. Assim, definir que as
leis de organização, adaptação, auto-regulação, descentração
explicam a emergência da consciência dos homens de qualquer
época histórica e que os homens mantêm sempre o mesmo
padrão de desenvolvimento é estabelecer leis imutáveis, que se
mantêm à revelia das transformações históricas.

Contra a afirmação de que Piaget se ocupa de um mundo


objetivo definido por leis imutáveis, poder-se-ia alegar que ele se
refere à transitoriedade das verdades científicas, o que é correto.
Ele sai, efetivamente, em defesa da idéia de movimento, por
oposição às concepções imobilistas e à idéia de uma verdade
absoluta. Argumentando com a idéia de “novidades”, busca na
dialética o fundamento necessário para realizar sua perspectiva
de movimento. A dialética, por sua vez, articula-se, na sua obra,
com o método histórico-crítico, com o qual pretende dar conta
da gênese dos conhecimentos, estabelecendo, inclusive, um
paralelismo entre a ontogênese e a filogênese. A junção desses
dois métodos, no entanto, só confirma o caráter evolutivo da sua
teoria, pois, ainda que insista em negar o imobilismo, bem como
um movimento de linearidade, fica definida, em sua obra, a
existência de um movimento sempre ascendente – ainda que
circular –, do menos para o mais desenvolvido, determinado, na
sua origem, por uma lei permanente. Por outro lado, a crítica às
teorias que defendem a existência de verdades absolutas não o
impede de formular uma teoria que ele pretende absolutamente
verdadeira por oposição a todas as “falsas” teorias contra as quais
se levanta.

Enfim, a transitoriedade a que ele se refere diz respeito à


evolução e à acumulação das descobertas científicas e ao caráter
precário das formulações teóricas em cada etapa desse
desenvolvimento ascendente. Essas formulações, graças aos
avanços da ciência, vão, por aproximações sucessivas,
“descobrindo” um dado objeto. Essa compreensão, ainda que
suponha um objeto não acabado, implica a aceitação de que ele
se realiza segundo leis fixas que os homens, através de
sucessivas tentativas, vão “desco-
84

brindo”. A teoria deixa, então, de ser expressão da produção real


da vida dos homens, para se tornar, meramente, a revelação de
uma realidade que lhes é exterior, ainda que dela façam parte, e
cujas leis são permanentes. Quanto a nós, a transitoriedade que
reivindicamos como histórica não é a transitoriedade das
descobertas científicas, nelas mesmas, mas aquela que resulta do
movimento transformador que se verifica nas formas de
produção humana de vida e que pode, inclusive, expressar-se na
transitoriedade de tais “descobertas”.

Ora, é preciso pensar também a verdade como uma


produção da história. Ou seja, é preciso pensar, historicamente,
que os homens produzem as verdades que melhor expressam
seu mundo real. Não estamos, nem de longe, defendendo a
tese de que os homens não podem afirmar verdades sob a
alegação de que elas são transitórias. Estamos chamando a
atenção para o fato de que as verdades humanas se referem a
relações humanas e, enquanto tais, são explicadas antes por
essas relações que por “leis” intrínsecas aos objetos a que se
referem. E, ainda, que são transitórias porque transitórios são os
objetos e fatos produzidos pela humanidade.

3. À GUISA DE CONCLUSÃO

Admitindo-se que a concepção de homem e de objeto do


conhecimento constitui conteúdo fundamental de uma concepção
de educação, entendemos que não é possível pensar uma prática
pedagógica que se pretenda progressista, transformadora,
comprometida com os avanços que a humanidade está a exigir – o
que pressupõe uma perspectiva histórica e social –, sem
questionar a coerência desses conteúdos relativamente à
proposta educacional. Assim, fazendo coro com os educadores
que clamam por uma educação mais articulada com as
necessidades concretas deste momento histórico,
reivindicamos, como essencial e urgente, a busca incansável
dessa coerência.

Posto que, na literatura educacional brasileira mais recente, se


tem enfatizado o compromisso dos educadores com uma
pedagogia progressista, e que boa parte dessa literatura se
estriba na
85

epistemologia genética de Piaget, consideramos pertinente uma


análise mais aprofundada dos fundamentos de sua teoria, das
conseqüências de sua aplicação nas propostas educacionais e,
sobretudo, da coerência de seus pressupostos com o que se
tem proclamado como prática pedagógica transformadora. Nesse
sentido, pretendemos, com as considerações apresentadas
neste artigo, acrescentar alguma contribuição a um debate que
ainda está a requerer análises cuidadosas e fecundas.

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. (1986). A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo:
Martins Fontes.

. (1990). “Comentários de Piaget sobre as observações


críticas de Vygotsky concernentes a duas obras: ‘A linguagem e o
pensamento da criança’ e ‘O raciocínio da criança’”. In: Em Aberto,
Brasília, ano 9, n. 48, out./dez.
. (1992a). Sagesse et illusions de la philosophie. Paris: Presses
Universitaires de France.
. (1992b). Biologie et connaissance: essai sur les relations entre
les régulations organiques et les processus cognitifs. Neuchâteo-Paris:
Delachaux et Niestlé.
O CO NSTR UTI VISMO SERIA PÓS - MO DERNO ...? 87
CAPÍTULO-CINCO

O C O N STR U TI VI SM O S E RI A
P ÓS - M O D ERN O OU O P ÓS - M O D ERNISM O
S ERI A C O N ST RU TI V I S TA ?
(A N ÁLI S E DE A LGU M AS I D ÉI A S DO “C ONSTR UTIVISM O
R ADICAL ” DE E RNEST V ON G LASE RSFE LD )

Newton Duarte*

E Este artigo foi elaborado a partir de uma pesquisa de natureza


crítico-analítica, que estamos desenvolvendo em projeto integrado
intitulado “O construtivismo: suas muitas faces, suas filiações e
suas interfaces com outros modismos”1. Trata-se de uma pesquisa
que aborda um amplo espectro de temas, sendo que neste
artigo focalizaremos especificamente o tema das relações entre
construtivismo e pós-modernismo através da análise de idéias
defendidas pelo pesquisador Ernest Von Glasersfeld2, defensor de
uma vertente do construtivismo por ele denominada de
“construtivismo radical”. Nosso objetivo será o de defender a tese
de que o construtivismo e o pós-modernismo pertencem a um
mesmo universo ideológico e as interfaces entre ambos são tantas
e em aspectos tão fundamentais que, em muitos momentos, não
faz diferença caracterizar o pensamento de um autor como
construtivista ou como pós-moderno.

* Professor da Universidade Estadual Paulista, câmpus de Araraquara. Livre-


docente em Psicologia da Educação.
1. Projeto integrado financiado pelo CNPq no período de agosto de 1998 a
julho de 2000.
2. Ernest von Glasersfeld é, atualmente, pesquisador do Scientific Reasoning
Research Institute (University of Massachusets) e do Institute of Behaviorial
Research (University of Georgia), nos EUA.
88

Certamente a tese enunciada pode causar alguma estranheza


tanto a alguns construtivistas, que não se consideram pós-
modernos, como a alguns pós-modernos, que não se
consideram construtivistas. Não pretendemos esgotar aqui essa
questão, mas sim procurar provocar um debate mais amplo
sobre ela.

Iniciaremos nossa argumentação apresentando um trecho do


historiador marxista Eric Hobsbawm, extraído da apresentação do
prefácio de seu livro intitulado Sobre História:

Nas últimas décadas, tornou-se moda, principalmente entre


pessoas que se julgam de esquerda, negar que a realidade
objetiva seja acessível, uma vez que o que chamamos de
“fatos” apenas existem como uma função de conceitos e
problemas prévios formulados em termos dos mesmos. O
passado que estudamos é só um construto de nossas mentes.
Esse construto é, em princípio, tão válido quanto outro, quer
possa ser apoiado pela lógica e por evidências, quer não. Na
medida em que constitui parte de um sistema de crenças
emocionalmente fortes, não há, por assim dizer, nenhum modo
de decidir, em princípio, se o relato bíblico da criação da terra
é inferior ao proposto pelas ciências naturais: apenas são
diferentes. Qualquer tendência a duvidar disso é “positivismo”,
e nenhum termo desqualifica mais do que este, exceto
empirismo. [...] Na verdade, poucos relativistas estão à altura
plena de suas convicções, pelo menos quando se trata de
responder, por exemplo, se o Holocausto de Hitler
aconteceu ou não. Porém, seja como for, o relativismo não fará
na história nada além do que fez nos tribunais. Se o acusado em
um processo por assassinato é ou não culpado, depende da
avaliação da velha evidência positivista, desde que se disponha
de tal evidência. Qualquer leitor inocente que se encontrar no
banco dos réus fará bem em recorrer a ela. São os advogados
dos culpados que recorrem a linhas pós-modernas de defesa
[HOBSBAWM, 1998, pp. 8-9].

Ao afirmar que o pós-modernismo fará no campo da


pesquisa histórica o mesmo papel que desempenha nos
tribunais, Hobsbawm permite-nos inferir de suas palavras que o
pós-modernismo não é útil aos “advogados dos culpados”
apenas nos tribunais, mas também em toda a sociedade capitalista
contemporânea. O pós-modernismo é útil à classe dominante do
capitalismo con-
89

temporâneo que não deseja ver a verdade revelada aos olhos das
classes dominadas. O pós-modernismo é útil aos defensores do
projeto político e econômico neoliberal. Aqueles que,
pretendendo ser de esquerda, aderem ao pós-modernismo
acabam, mesmo não o admitindo, fazendo também esse papel
de advogado de defesa do culpado.

Essa passagem de Hobsbawm poderia, perfeitamente, estar


referida à epistemologia construtivista e suas influências no campo
educacional, embora o autor esteja tratando de outra questão: a
das influências do pós-modernismo no campo da pesquisa em
história. Mas, fazer referência à epistemologia construtivista
significa, inevitavelmente, fazer referência à epistemologia
genética de Jean Piaget. E então surge a pergunta: Piaget poderia
ser considerado um pós-moderno?

Não há consenso quanto a esse ponto entre os autores


construtivistas, havendo aqueles que explicitamente associam o
pensador suíço ao relativismo pós-moderno e aqueles que
associam Piaget ao pensamento iluminista.

No campo dos estudos sobre currículo, por exemplo, podemos


citar W.E. Doll Jr. que, em seu livro intitulado Currículo: uma
perspectiva pós-moderna, apresenta a teoria piagetiana como uma
das que fundamentariam uma abordagem pós-moderna do
conhecimento e, conseqüentemente, do currículo escolar (cf. DOOL
JR., 1997).

Numa direção diferente, podemos citar o livro de Bárbara


Freitag (1991, pp. 8-9) intitulado Piaget e a filosofia, no qual a
autora apresenta o pensador genebrino como um defensor da
razão, da ciência, um herdeiro do Iluminismo. A autora argumenta
que Piaget, em seu célebre livro Sabedoria e ilusões da filosofia
(1969b), não estaria se opondo a toda e qualquer filosofia, mas sim
a um certo tipo de filosofia, com suas tendências irracionalistas. Vista
a questão dessa forma, Piaget seria uma possível referência para a
luta contra o irracionalismo pós-moderno. Nessa linha de
raciocínio Bárbara Freitag vê Piaget como um herdeiro do
Iluminismo e um precursor da “teoria da verdade processual e da
ética discursiva de Jürgen Habermas e K. O. Apel” (FREITAG,
1991, p. 9).

Nossa posição perante essa questão é a de que Bárbara Freitag


equivoca-se ao ver na luta de Piaget com a filosofia uma defesa da
90

razão. Os estudos que até aqui realizamos da obra do pensador


suíço levaram-nos a formular, em Duarte (2000), uma hipótese que
pretendemos submeter a exame rigoroso e detalhado na
seqüência de nossos estudos e pesquisas: a de que a
epistemologia piagetiana seria toda ela perpassada por uma
ambigüidade entre, por um lado, uma tendência a um
cientificismo positivista, e, por outro, uma tendência a um
relativismo subjetivista. Segundo essa hipótese, onde Bárbara
Freitag vê uma defesa da razão e da ciência, existiria isto sim uma
defesa da neutralidade positivista. A tendência, existente na obra
piagetiana, a um cientificismo positivista pode ser constatada
justamente na oposição que Piaget estabelece entre a filosofia e
a ciência no citado livro Sabedoria e ilusões da filosofia (PIAGET,
1969b) e na oposição que ele estabelece entre ciência e
ideologia na coletânea Estudos sociológicos (PIAGET, 1973, pp.
79-80). Piaget mostra-se positivista por identificar objetividade
com neutralidade. Cabe aqui lembrar a argumentação de
Dermeval Saviani (1997, pp. 66-68), quando este mostra que a
identificação entre objetividade e neutralidade é uma armadilha
criada pelo pensamento positivista, armadilha essa na qual caem
aqueles que pretendem atacar o positivismo negando a
possibilidade do conhecimento objetivo.

Quanto ao relativismo subjetivista que seria outra tendência


presente na obra Piaget, tal relativismo pode ser constatado, por
exemplo, quando Piaget (1969a, p. 332), em seu livro Biologia e
conhecimento, procura responder à questão de como é possível
a verdade, o conhecimento, recorrendo à afirmação de que o
conhecimento é construção, por analogia ao processo de
evolução dos seres vivos. Nesse sentido, o decisivo deixa de ser a
questão de se um conhecimento é mais verdadeiro do que outro,
mas sim a de se um conhecimento é mais desenvolvido, mais
evoluído do que outro. A própria superação do egocentrismo
cognitivo em Piaget não implica necessariamente a noção de
abandono de um conhecimento menos verdadeiro e sua
superação por um conhecimento que corresponda mais à
realidade, mas sim a noção de que os indivíduos tornem-se
capazes de coordenar os vários pontos de vista. Num texto de
1932, Piaget justificou a necessidade de desenvolvimento da
reciprocidade nas relações entre
91

os indivíduos, como forma de conciliação entre a necessidade de


objetividade (que implica a universalidade) e o caráter particular do
conhecimento de cada indivíduo, grupo ou nação:

[...] não pretendo que abandonemos nossos pontos de vista


pessoais. Creio que cada um deve manter sua perspectiva
particular, pois ela é, em última instância, o único laço que
existe com o real. O que há por fazer, mas é exatamente isso
que é difícil, é compreender que o ponto de vista próprio
não é o único possível [PIAGET, 1998, p. 103].

O relativismo e o subjetivismo que constituiriam uma das


tendências presentes na epistemologia de Jean Piaget acabaram
resultando, ao contrário do que afirmou Bárbara Freitag, não na
defesa da razão mas sim no fortalecimento do
irracionalismo pós-moderno. Dados os limites deste artigo, não
nos deteremos numa análise detalhada dessa característica do
pensamento pós-moderno, a de ser um pensamento
irracionalista, subjetivista e relativista3.

A escolha por analisarmos neste texto algumas idéias do


construtivismo radical de Ernest Von Glasersfeld visa justamente
mostrar o quanto construtivismo e pós-modernismo pertencem
a um mesmo universo ideológico, a um mesmo universo de
defesa de concepções relativistas, subjetivistas e, em última
instância, irracionalistas, sobre o conhecimento humano. As
implicações dessa temática são muitas e elas levam ao
questionamento até mesmo de certas tentativas que têm sido
levadas a cabo, de análise crítica do construtivismo, como é o
caso de textos produzidos por Tomaz Tadeu da Silva que, por um
lado, anunciou o adeus às metanarrativas educacionais,
mostrando que uma pedagogia pós-moderna ou pós-
estruturalista não admite as metanarrativas (SILVA, 1996), e, por
outro lado, apontou o construtivismo como uma ilusória
tentativa dos educadores de apoiarem-se ainda em alguma
metanarrativa (SILVA, 1998).

3. Para uma análise mais detalhada dessa questão, recomendamos a leitura de


Chauí (1993), Duarte (2000), Evangelista (1997) e Frederico (1997).
92

A análise de Tomaz Tadeu da Silva não leva em conta a


possibilidade de o construtivismo ser parte integrante do
mesmo universo ideológico integrado pelo pós-
modernismo/pós-estruturalismo. Uma das obras acima
mencionadas intitula-se Liberdades reguladas: a pedagogia
construtivista e outras formas de governo do eu (SILVA, 1998a),
constituindo-se em coletânea organizada por Tomaz Tadeu da Silva
e composta por artigos de vários autores que analisam
criticamente o construtivismo numa ótica pós-estruturalista.
Considerando-se que o próprio organizador dessa coletânea
já afirmara em outro texto não existirem diferenças significativas
entre pós-modernismo e pós-estruturalismo (SILVA, 1996), o
problema que se apresenta é o de que os autores integrantes da
citada coletânea poderiam estar fazendo uma crítica à pedagogia e
à psicologia construtivista a partir de um referencial que guardaria
afinidades com o construtivismo. Estariam então esses autores
mais próximos do construtivismo do que eles imaginam? Seriam
suas afinidades com o construtivismo maiores que suas
divergências? A formulação dessas perguntas tem aqui o objetivo
de evidenciar a necessidade de estudos detalhados e
aprofundados sobre o construtivismo, numa perspectiva que
não se reduza a considerá-lo como mais uma concepção
psicologizante em educação.

Passemos então à análise de algumas idéias de Ernest Von


Glasersfeld na busca de elementos que possam lançar luz sobre
essas relações entre construtivismo e pós-modernismo.

Em primeiro lugar cabe destacar que esse autor não


apresenta o construtivismo radical como uma corrente dentro
do construtivismo. Na verdade, Von Glasersfeld entende que o
construtivismo é radical e que essa radicalidade estaria presente
já na obra de Piaget. Nessa perspectiva, uma leitura correta da
obra de Piaget revelaria necessariamente essa radicalidade, a
qual consistiria na separação absoluta entre ontologia e
epistemologia:

O construtivismo não formula declarações ontológicas. Não nos


diz como é o mundo, só nos sugere uma maneira de pensá-lo
e nos fornece uma análise das operações que geram uma
análise a partir da experiência. Provavelmente, a melhor
maneira de caracterizá-lo seja dizer que é a primeira tentativa
séria de sepa-
93

rar a epistemologia da ontologia. Na história de nossas idéias, a


epistemologia (o estudo do que sabemos e como chegamos a
sabê-lo) sempre esteve ligada à noção de que o conhecimento
deva ser a representação de um mundo ontológico externo. O
construtivismo procura prescindir de tal idéia. Exclui esta
condição e afirma, em troca, que o conhecimento só tem
que ser viável, adequar-se a nossos propósitos. Tem que
cumprir uma função. Por exemplo, tem que se encaixar no
mundo tal como o vemos, e não no mundo tal como
deveria ser [VON GLASERSFELD, 1996, pp. 82-83].

Na citada passagem aparecem algumas idéias que são


importantes na concepção desse autor. A primeira delas, que
instaura a separação entre epistemologia e ontologia, é a de que
o conhecimento, numa perspectiva construtivista, não deveria
ser considerado uma representação de uma realidade exterior,
mas sim um instrumento mental empregado no processo de
adaptação do indivíduo ao meio. A segunda idéia, decorrente da
primeira, é de que o conhecimento não deve ser avaliado
através da categoria verdade, isto é, não se trata de avaliar o
quanto o conhecimento seria verdadeiro, o quanto ele
representaria corretamente a realidade exterior ao pensamento,
mas sim o quanto ele constitui-se em um mapeamento das
ações que viabilizam a adaptação do indivíduo ao meio. A
terceira idéia é a de que a adaptação é um processo de encaixe
“no mundo tal como o vemos”. Adaptação, viabilidade e encaixe
seriam três idéias inseparáveis na epistemologia construtivista,
segundo a interpretação de Ernest Von Glasersfeld. Ele
afirma que tais idéias encontram respaldo na epistemologia
piagetiana. Sua leitura da obra de Piaget parte do fato, a nosso ver
incontestável, de que o pensador suíço via o processo de
conhecimento como um processo de adaptação. A partir disso
Ernest von Glasersfeld entende que conceber o conhecimento
como adaptação estabeleceria uma ruptura radical com a
epistemologia tradicional, que conceberia o conhecimento
como representação de uma realidade externa ao pensamento:

Ao longo de todas as suas obras, Piaget reiterou que a cognição


era uma atividade adaptativa. Entretanto, em minha opinião, mui-
94 SO BR E O CO NSTR UTI VI SMO

tos dos leitores de Piaget nunca levaram a sério esse ponto e,


ainda hoje, a maioria o lê como se ele estivesse se referindo ao
conhecimento da velha espécie, a um conhecimento que é
representacional. Se alguém interpreta Piaget de forma coerente,
chega à conclusão de que isto só é possível modificando o
conceito do que é conhecer e do que é conhecimento, e esta
modificação implica passar do representacional ao adaptativo.
De acordo com esta nova perspectiva, então, o conhecimento
não nos brinda uma representação de um mundo
independente, e sim, melhor dizendo, um mapa que se pode
fazer no ambiente no qual se tiveram experiências [VON
GLASERSFELD, 1996, p. 79].

Se o conhecimento é adaptação, então é preciso esclarecer em


que consiste a adaptação:

O conceito de adaptação se origina da biologia e indica um


relacionamento específico entre organismos vivos ou espécies, e
seu ambiente. Dizer que eles são adaptados significa nada menos
mas também nada mais do que terem sido capazes de sobreviver
em meio às condições e restrições do mundo em que por
acaso estão vivendo. Em outras palavras, eles conseguiram
fazer evoluir uma forma de ajuste ou, como prefiro dizer, suas
características físicas e seus modos de comportamento
provaram, até o momento, serem viáveis no seu meio
ambiente [VON GLASERSFELD, 1998, p. 20].

Note-se que o autor assinalou o elemento de casualidade nas


relações entre organismo e meio ambiente. O organismo “por
acaso” está inserido em determinado ambiente. Em outra
passagem esse autor afirma que também é casual o fato de esse
organismo ser ou não viável naquele meio ambiente:

Segundo a teoria de Darwin, o organismo tem uma forma física


e uma modalidade de comportamento que encaixam no
ambiente em que lhe toca viver. Como todos sabem, no
sentido darwiniano do termo, a adaptação biológica não é uma
atividade dos organismos ou das espécies, mas um estado de
coisas: tudo o que tem possibilidade de sobreviver num
determinado ambiente “tem adaptação” com respeito a ele.
[...] Em princípio, ter “encaixe” significa ser capaz de
sobreviver. É esta a rela-
95

ção de encaixe num conjunto de limitações que chamamos de


relação de “viabilidade”. Os organismos, por exemplo, são
viáveis se se organizam para sobreviver apesar das limitações
que o meio impõe à sua vida e à sua reprodução. Não se trata,
pois, de uma relação de representação, mas de uma relação de
encaixe em determinadas circunstâncias [VON GLASERSFELD,
1996, pp. 78-79].

As conseqüências ideológicas desse tipo de raciocínio são


bastante sérias. O conhecimento humano resultaria, nesse caso,
desse processo puramente casual, pelo qual os indivíduos se
encaixam no meio ambiente que lhes tocou viver e no qual
devem sobreviver. O conhecimento não resulta de um esforço
por representar corretamente a realidade para então transformá-
la, mas sim da adaptação ao meio tal como ele é. Não
podemos deixar de perguntar: nessa perspectiva, o que
ocorre com os indivíduos quando eles não se encaixam no
meio social imediato, tal como este se apresenta a esses
indivíduos e em particular num contexto social de relações sociais
alienadas e alienantes? Essa pergunta é aqui puramente provocativa
pois ela não tem sentido no escopo do construtivismo radical, já
que respondê-la significaria admitir a possibilidade de afirmar algo
sobre o que a realidade é (por exemplo, afirmar que a
realidade da sociedade capitalista é alienada e alienante) e tal
possibilidade é negada pelo construtivismo radical.

A eliminação da ontologia no construtivismo, operada através


da eliminação da questão da verdade e da questão do quanto o
conhecimento representaria uma realidade objetivamente
existente, é radicalizada, levando Von Glasersfeld a fazer a
seguinte leitura do que seja, em Piaget, a interação entre sujeito
e objeto:

[...] na teoria construtivista de Piaget não se pode extrair


conclusões sobre o caráter do mundo real, da adaptatividade de
um organismo ou da viabilidade dos esquemas de ação. Em
sua visão, o que nós vemos, ouvimos e sentimos – ou seja,
nosso mundo sensorial – é o resultado das nossas próprias
atividades perceptivas e, portanto, específico dos nossos
modos de perceber e conceber. O conhecimento, para ele,
surge de ações e da reflexão do agente sobre elas. As ações
ocorrem em um ambiente e são embasadas em objetos – e a
eles dirigidas – que
96

constituem o mundo experiencial do organismo, não em coisas


que tenham, por si mesmas, uma existência independente.
Portanto, quando Piaget fala de interação, isso não explica um
organismo que interage com objetos como eles realmente são,
mas antes, um sujeito cognitivo que está lidando com
estruturas perceptivas e conceituais anteriormente
construídas [VON GLASERSFELD, 1998, pp. 20-21].

Poderíamos então dizer que o sujeito interage com seus


construtos sobre o mundo (recordamos a passagem de Hobsbawm
citada no início deste artigo) e que os resultados positivos ou
negativos de suas ações nada dizem sobre o quanto esses
construtos seriam verdadeiros, mas apenas o quanto eles
mostraram-se viáveis ou não. Por essa razão Von Glasersfeld vê a
concepção construtivista como um reconhecimento do
argumento defendido pelos céticos pré-socráticos que, segundo
o autor em pauta, seria um argumento “logicamente irrebatível”
(V ON G LASERSFELD, 1996, p. 77). Tal argumento, que aproximaria
o construtivismo e os céticos pré-socráticos, seria o seguinte:

Os céticos sustentavam que o que chegamos a conhecer passa


por nosso sistema sensorial e o nosso sistema conceitual, e nos
brinda com um quadro ou imagem, mas, quando queremos
saber se esse quadro ou imagem é correto, se é uma imagem
verdadeira de um mundo externo, o que vemos é visto de
novo, através de nosso sistema sensorial e nosso sistema
conceitual. Fomos apanhados, pois, num paradoxo.
Queremos acreditar que somos capazes de conhecer algo
sobre o mundo externo, mas jamais poderemos dizer se tal
conhecimento é ou não verdadeiro, já que, para estabelecer
esta verdade, deveríamos fazer uma comparação que
simplesmente não podemos fazer. Não temos maneira de
chegar ao mundo externo senão através de nossa experiência
dele; e, ao ter essa experiência, podemos cometer os mesmos
erros; por mais que o víssemos corretamente, não teríamos
como saber que nossa visão é correta [VON GLASERSFELD, 1996,
p. 77].

Como nunca seria possível saber se nossa visão da realidade


é correta ou não, mas apenas verificar, de forma pragmática, se ela
é viável ou não, se ela é útil ou não, Von Glasersfeld, de maneira
97

coerente, afirma que, se fosse possível, os construtivistas jamais


deveriam afirmar que “algo é” mas sempre apenas afirmar que
“percebo algo como”, sendo tal percepção decorrente das
experiências individuais (idem, p. 82). Esse autor chega a
lamentar que nossos idiomas não nos permitam prescindir do uso
do verbo ser. Quando afirmamos “isto é um copo” haveria, nessa
afirmação, uma ambigüidade, pois, embora alguém só possa
afirmar algo sobre o copo a partir de suas próprias experiências, a
afirmação “isto é um copo” poderia, segundo Von Glasersfeld,
produzir no interlocutor a compreensão equivocada de que se
estivesse afirmando que o copo existisse “como uma entidade
independente da experiência de outrem” (idem, p. 82). Em
outras palavras, jamais poderíamos afirmar “isto é um copo”,
mas sim afirmar algo mais ou menos assim: a partir de minhas
experiências anteriores, a imagem que mentalmente construo
sobre este objeto que vejo à minha frente é a de um copo.
Essa concepção gera conseqüências também para a
comunicação entre os indivíduos. Se o indivíduo não poderá
jamais saber se sua imagem da realidade exterior é ou não
verdadeira, esse problema aparece também em relação ao que
diz outro indivíduo, ou seja, um determinado indivíduo,
chamemos de indivíduo A, jamais poderá saber se a imagem que
ele constrói sobre o que disse o indivíduo B corresponde ou não
à imagem que o indivíduo B tentou expressar através da
linguagem. Por essa razão Von Glasersfeld critica aqueles que
falam em significados partilhados ou compartilhados:

As estruturas conceituais que constituem significados ou


conhecimentos não são entidades que poderiam ser usadas
alternativamente por indivíduos diferentes. Elas são construtos
que cada usuário tem que construir para si mesmo. E
porque são construtos individuais, jamais se pode dizer se uma
ou duas pessoas produziram o mesmo construto. No
máximo podemos observar que em um determinado número
de situações, seus construtos parecem funcionar da mesma
forma, ou seja, eles parecem compatíveis. Por isso, os que
estão enfatizando a dimensão social da linguagem e do
conhecimento deveriam usar a expressão de Paul Cobb taken-
as-shared (tido-como-partilha-
98

do), que acentua o aspecto subjetivo da situação. Pois é uma coisa


afirmar que, no que se refere à experiência da pessoa, o
sentido que os outros atribuem a uma palavra parece ser
compatível com a nossa própria, mas uma outra bem diferente
supõe que ele tem que ser o mesmo [VON GLASERSFELD, 1998,
pp. 21-22].

Por falar em Paul Cobb, há um artigo desse autor na mesma


coletânea na qual se encontra um dos artigos de Von Glasersfeld
por nós aqui utilizados, coletânea essa intitulada Construtivismo:
teoria, perspectivas e práticas pedagógicas (FOSNOT, 1998). Nesse
artigo, Paul Cobb defende ser possível, adotando-se uma atitude
pragmática (ele defende a adoção dessa atitude), conciliar as
abordagens que ele chama de “sociocultural” e “cognitivo-
construtivista”. Essa segunda abordagem seria a defendida por
Ernest von Glasersfeld, entre outros, e, segundo Paul Cobb, ela
caracterizar-se-ia como uma abordagem instrumentalista do
conhecimento e estaria próxima aos filósofos neopragmáticos
contemporâneos como R. Rorty, R.J. Bernstein e H. Putnam
(COBB, 1998, p. 54). Quanto às implicações, para a educação,
da abordagem epistemológica de Von Glasersfeld, algumas delas
são explicitadas pelo próprio autor (V ON G LASERSFELD , 1998, pp.
21-23).

Em primeiro lugar seria necessário abandonar a “suposição


ingênua de que o que nós mesmos percebemos e inferimos das
nossas percepções está presente, pré-fabricado, para que os
estudantes captem, se apenas tiverem a vontade de fazê-lo”. Essa
é uma conseqüência lógica evidente da concepção
epistemológica construtivista acima apresentada. Se os
construtos mentais são sempre essencialmente individuais e
subjetivos, se o sujeito nunca poderia fazer afirmações sobre a
realidade exterior ao seu pensamento, então o professor não
pode partir do pressuposto de que a representação que ele
detém sobre algo possa ser conhecida de forma objetiva por
seus alunos. O máximo que o professor pode fazer é criar as
condições para que os alunos construam suas próprias
representações sobre algo de tal maneira que, num determinado
momento do processo educativo (seria melhor dizer
construtivo), professor e aluno chegassem à conclusão de que
acreditam estar partilhando significados semelhantes sobre algo.
99

Em segundo lugar o professor precisa tentar construir “um


modelo hipotético dos mundos conceituais particulares dos
estudantes, com os quais eles estão se defrontando”. Em outras
palavras, o professor não pode esquecer nunca que os estudantes
não estão se defrontando com o ambiente educativo fornecido
pela escola, mas sim com seus construtos conceituais
particulares sobre esse ambiente. Então o professor – que,
evidentemente, não pode ter a pretensão de vir a conhecer
esses construtos individuais – deve construir modelos
hipotéticos sobre como ele acredita que seriam esses construtos.
Lembremos que não faz sentido, na perspectiva construtivista
radical, perguntar se esses modelos hipotéticos do professor são
corretos ou não, mas sim apenas verificar, na prática, se eles
tornam a ação docente viável ou não.

Em terceiro lugar, a concepção epistemológica do


construtivismo radical levaria o professor a conceber de maneira
diferente o papel da linguagem no processo educativo. Ela não
seria vista como instrumento de transmissão de significados, não
como instrumento de transmissão de conhecimentos, mas como
instrumento para oferecer aos alunos oportunidades e incentivos
para a construção de seu conhecimento individual.

Um ponto que merece ser aqui mencionado é a posição de


Von Glasersfeld sobre o conhecimento racional e o
conhecimento místico. Para esse autor, a concepção
construtivista, ao estabelecer uma separação entre
epistemologia e ontologia, isto é, ao limitar-se a falar sobre o
conhecimento e a nada declarar sobre a realidade objetiva,
estabelece também uma separação entre o conhecimento
racional e o conhecimento místico (VON G LASERSFELD, 1996, pp.
77-78). A ciência construiria modelos racionais a partir da
experiência humana e toda a discussão científica teria como objeto
esses modelos e não a realidade exterior. É curioso que, em
apoio a essa idéia, Von Glasersfeld apresente como exemplo a
atitude de um cardeal católico perante o processo contra Galileu,
no período da Inquisição:
Como sabemos, Galileu foi acusado de heresia pelo Vaticano
porque seu modelo do sistema planetário não era aquele que o
Vaticano queria que fosse verdadeiro. Naquele tempo, o car-
100

deal Bellarmino tentou advertir ao acusado sobre o que poderia


suceder. Bellarmino, que havia sido o fiscal no processo contra
Giordano Bruno, era um homem muito civilizado e, ainda que
católico devoto, pensava que era uma lástima que alguns dos
homens mais inteligentes de sua época tivessem que morrer na
fogueira. Escreveu uma carta a um amigo de Galileu,
dizendolhe que este deveria ser prudente e falar sempre em
sentido hipotético, apresentando suas teorias como se fossem
imaginadas para fazer cálculos e previsões, mas não como se
fossem a descrição da obra de Deus. Este foi o começo da
cisão entre o que eu chamaria de conhecimento racional e
conhecimento místico [idem, p. 77].

Ou seja, caberia à ciência, ao pensamento racional, falar


apenas sobre os modelos que constrói, a partir da experiência
humana e não falar sobre o mundo objetivo, sobre “a obra de
Deus”. Quem poderia falar sobre esse mundo seria o
conhecimento místico. Mais do que depressa Von Glasersfeld
esclarece que, ao separar conhecimento racional e conhecimento
místico, não pretende estabelecer nenhuma valorização maior do
pensamento racional:

[...] alguns suporiam que estivesse fazendo uma valorização, que


valorizo o místico em menor grau que o racional. Não é assim.
Neste sentido, atenho-me ao que disse o primeiro construtivista,
o filósofo italiano Giambattista Vico, que opôs o conhecimento
por via da razão ao conhecimento por via da “imaginação
poética”, mas sem questionar o valor de nenhum dos dois. No
princípio do século XVIII, Vico escreveu uma tese denominada
“De Antiquissima Italorum Sapientia”, que é o primeiro
manifesto construtivista, já que, referindo-se ao mundo real, ele
disse bem claramente que os seres humanos só podem
conhecer o que eles mesmos criaram. Cristalizou isto numa
bela fórmula ao expressar que Deus é o “artíficie do mundo”, e
o homem, “o deus dos artefatos” [VON GLASERSFELD, 1996, p.
78].

O conhecimento racional poderia apenas falar sobre os


artefatos criados pela mente humana e não sobre o mundo. Na
verdade, o autor em pauta acaba sim por valorar de forma
distinta o pensamento racional e o pensamento místico, mas
atribuindo uma superioridade a este segundo, dadas as enormes
limitações que
101

impõe ao pensamento racional, que nada pode dizer sobre o mundo


objetivo. E o próprio autor dá testemunho desse fato:

[...] permita-me expor que estou totalmente preparado para


acreditar que os bebês, desde que nascem, têm uma relação
especial com suas mamães. Mas esta não é uma relação
racional. Não é uma relação na qual eu possa, de alguma
maneira, captar racionalidade. Na minha opinião, isso faz parte
de um enorme entorno místico no qual vivemos; o ambiente é
basicamente místico. Não sei como é este mundo. Tem todo
tipo de formas e sentidos que não posso capturar racionalmente
[VON GLASERSFELD, 1996, p. 87].

Assim, o construtivismo de Von Glasersfeld é radical em sua


recusa em focalizar outra coisa que não sejam os modelos
construídos pela mente humana. O conhecimento racional nada
pode dizer sobre o mundo, sobre “a obra de Deus”. Apenas o
conhecimento místico pode dizer algo sobre o mundo no qual
vivem os homens. Assim reduzido, o conhecimento racional não
pode, para Von Glasersfeld, fundamentar nenhum tipo de ética.
Ao ser questionado sobre a questão dos propósitos ou objetivos
que levariam as pessoas a agirem e a se adaptarem ao meio,
Von Glasersfeld expõe suas idéias sobre a questão da ética na
ótica do construtivismo radical:

Como ocorre seguidamente, sou obrigado a referir-me à ética,


porque a escolha de propósitos mediante os quais operamos é,
em definitivo, uma questão ética. Tudo o que posso dizer é que,
se olharmos a história do meu ponto de vista, jamais alguma das
teorias filosóficas racionais – desde os pré-socráticos – foi capaz
de formular a base para uma ética. Esforçam-se muito, mas por
fim fracassam porque são magníficas teorias se concordarmos
previamente com os valores básicos que elas propunham, mas
não há maneira de justificar esses valores racionalmente. Penso
que isto pertence ao que denomino mundo místico – que, a
longo prazo, é muito mais importante que o racional [...] Mas
creio também que a maioria das pessoas que cresceram e se
desenvolveram no mundo ocidental deve chegar por meio da
razão, deve esgotar a razão a partir de dentro antes de poder
provar algo diferente [VON GLASERSFELD, 1996, p. 85].
102

As conseqüências, para a educação, de tal separação entre


razão e ética são decisivas. Nenhuma educação pode deixar de
guiar-se por valores, mas, para o autor em pauta, o
estabelecimento desses valores não é um processo racional. Ao
mesmo tempo nós, os ocidentais, deveríamos ir às últimas
conseqüências dessa pobre e impotente razão para, um dia,
sermos capazes de vivenciar o conhecimento nas suas formas
místicas. É claro que uma racionalidade tão pobre, a qual não
passa de um instrumento da “viabilidade” de um ser vivo, não
poderia fundamentar uma ética. Esta só pode ser fundamentada
racionalmente por uma filosofia que não separe ontologia e
epistemologia e que construa uma concepção do homem como
um ser social e, portanto, histórico. Mas até mesmo Von Glasersfeld
admite que não pode levar seu solipsismo às últimas
conseqüências e acaba tentando encontrar em seu construtivismo
algum espaço para o interesse do indivíduo em outras pessoas:

Em benefício do construtivismo, gostaria de dizer que desenvolvi


o conceito de viabilidade de tal maneira que alcancei um segundo
nível – que denomino viabilidade de ordem superior – que inclui
a construção dos outros e aquilo que eles construíram. No cons-
trutivismo, há um elemento social e, adotando-se esta maneira
de pensar sobre o conhecimento, os outros se tornam
importantes. Necessitamos dos outros para confirmar algumas
das coisas que construímos. Ao fazer isto, o construtivismo
fornece ao menos um fundamento, que é mais do que outras
teorias racionais do conhecimento e a ética têm feito, já que elas
têm grande dificuldade, desde o princípio, para estabelecer por
que se deveria estar interessado em outras pessoas. Sem
dúvida, de nenhuma forma espero que o construtivismo possa
formular preceitos ou regras éticas particulares [VON GLASERSFELD ,
1996, p. 85].

Chega a ser heróica a tentativa de Von Glasersfeld em buscar,


no interior de sua teoria, um motivo para que o indivíduo se
interesse por outras pessoas: esse interesse decorreria da
necessidade que esse indivíduo teria por vezes de confirmação
de algumas de suas construções cognitivas. E o autor considera
que isso é mais do que toda a filosofia e a ciência conseguiram até
hoje avançar na tentativa de justificar racionalmente o interesse
de um ser humano por outro ser humano!
103

Neste ponto retomamos o início de nosso texto. As aproximações


entre o pensamento de Von Glasersfeld e o pós-modernismo são
por demais evidentes. Mas a questão é a de se esse autor constitui
um caso isolado, se sua leitura da epistemologia piagetiana seria
apenas um equívoco ou se o pensamento de Von Glasersfeld seria
a radicalização de tendências irracionalistas presentes na própria
epistemologia piagetiana. A teoria de Piaget dá ou não sustentação a
esse construtivismo radical? Nosso objetivo com este artigo, como
dissemos, é o de instigar o debate sobre essas questões. E, dando
início ao debate, lembramos que, na passagem anteriormente
citada, o autor aqui analisado afirmou o seguinte: “de forma
nenhuma espero que o construtivismo possa formular preceitos
ou regras éticas particulares”. O construtivismo seria, portanto,
neutro em relação aos valores, às crenças e às ideologias?

O já aqui mencionado construtivista espanhol Juan Delval


assim responde a essa questão:

A escola deve permanecer afastada de todo o dogmatismo, pois


a ciência é uma construção humana em permanente revisão e
em aprimoramento constante e é assim que as crianças devem
entendê-la; as religiões devem ser abordadas como fenômenos
históricos e sociais e situadas em seu contexto sem apresentar
uma como a verdadeira; os sistemas políticos devem ser
abordados da mesma forma e os jovens devem ser ensinados
sobre eles, a avaliá-los, a analisar suas características e as
vantagens e inconvenientes de cada um deles. O que deve ser
transmitido são esses valores comuns, essas aspirações
compartilhadas, como o sentido de liberdade, de justiça, de
cooperação, de fraternidade, etc., que são idéias ou processos,
mais do que conquistas definitivas e permanentes, aspirações
que regulamentam a conduta positiva dos indivíduos [DELVAL,
1998, pp. 48-49].

As contradições e inconsistências do raciocínio desse autor são


muitas e saltam aos olhos. Tomemos o exemplo do ensino de
religião. O autor diz que as religiões devem ser abordadas
como fenômenos históricos e sociais e nenhuma em particular
deve ser apresentada como a verdadeira. Entretanto, isso
exigiria que as religiões fossem analisadas a partir de uma ótica
não-religiosa, uma ótica externa a todas as religiões. Mas para que
alguém adote essa
104

ótica, é necessário que sejam postos em questão os valores


absolutos de cada uma e de todas as religiões. Em última
instância, trata-se de questionar a própria existência de um ser
divino ou de seres divinos. Ora, a existência de um deus ou de
deuses é um dogma para as religiões. As religiões são
dogmáticas. Como é possível ensinar religião sem crer em
nenhum dogma em particular? O exemplo dos sistemas políticos
não é menos problemático. Segundo o autor, eles devem ser
ensinados da mesma forma adotada para o ensino das religiões,
apresentando-se as vantagens e os inconvenientes de cada um.
Mas quando o autor referiu-se ao ensino de religião não falou
em vantagens e inconvenientes de cada religião, pois,
obviamente, isso seria, no mínimo, insólito. Então, não cabe
dizer que se deva ensinar sobre os sistemas políticos da mesma
forma que se ensinaria religião. Parafraseando as palavras de
Hobsbawm citadas no início deste artigo, perguntamos se uma
escola construtivista, ao abordar os sistemas políticos, apresentaria
aos seus alunos as vantagens e os inconvenientes do nazismo,
da democracia representativa liberal, do comunismo, da
ditadura militar no Brasil pós-64 etc., sem apresentar nenhum
sistema como o melhor. Ou será que o modelo político ideal do
autor não seria justamente o da democracia representativa
liberal, que estaria implícito a essa concepção de escola? Em que
o autor se apóia para considerar universais e indiscutíveis
valores como liberdade, justiça, cooperação, fraternidade “etc.”? É
curioso que ao listar valores pretensamente universais o autor
utilize tranqüilamente o “etc.”. Além do mais, o educador não
terá que definir o que entende, por exemplo, por liberdade e,
ao fazer isso, não se posicionará em defesa de condições
concretas para a liberdade e de formas também concretas de
liberdade? Ele não terá, por exemplo, de posicionar-se sobre a tão
propalada liberdade de mercado? Para encerrar este artigo, e
ainda considerando a posição de Ernest Von Glasersfeld, sobre o
fato de o construtivismo não poder apoiar nenhuma ética em
particular, posto que isso o levaria a sair do campo do
conhecimento racional e ingressar no campo do conhecimento
místico, apresentaremos uma passagem onde Piaget,
analisando as relações entre os dados psicológicos e os
procedimentos da educação moral, faz a seguinte afirmação:
105

Por último, podemos considerar, por uma legítima abstração,


que o fim da educação moral é constituir personalidades
autônomas aptas à cooperação; se desejarmos, ao contrário,
fazer de uma criança um ser submisso, durante toda a sua
existência, à coação exterior, qualquer que seja ela, será
suficiente fazer o contrário do que diremos a seguir. Não nos
cabe discutir aqui os fins da educação moral, mas somente
classificá-los, para saber a que resultados conduzem os diferentes
procedimentos pedagógicos que agora vamos estudar. Pela
mesma razão, não temos de nos posicionar entre uma moral
religiosa e uma moral laica: tanto numa como na outra
encontram-se traços pertencentes à moral do respeito
unilateral e outros pertencentes à moral da cooperação. Só
difere a “motivação”. Propomo-nos, assim, a situar a discussão
num terreno suficientemente objetivo e psicológico para que
qualquer um, sejam quais forem os fins a que se propõe, possa
utilizar nossa análise [PIAGET, 1998, pp. 32-33].

Até que ponto essa posição de Piaget se aproximaria ou se


distanciaria da posição de Von Glasersfeld? Esse é um debate que
está ainda por ser travado entre os educadores brasileiros.

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