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1o. ano – 1o.

volume

livro do professor

Sônia Horn
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
S237 Santos,(Mônica Francisca
Catani Valéria
M. de Souzade /CRB9-807/Curitiba,
Lima. PR, Brasil)
Ensino fundamental / Francisca Valéria de Lima Santos;
C237 Santos, Francisca Valéria de Lima.
ilustrações
Circus Projetos
Ensino fundamental Criativos
: 1o. ano, volume ... [et al.].
1 / Francisca – Curitiba:
Valéria de Lima ; Posigraf,
2008.
ilustrações Adilson Farias. — Curitiba : Positivo, 2008.
:v.il.
1 : il.
Nível
SistemaJardimPositivo 3
de(Regime
Ensino – 1o.8ano
anos)
(Regime 9 anos).
Revisado conforme Acordo Ortográfico.
Nível 1º. ano (Regime 9 anos)
ISBN 978-85-385-3731-1
(Coleção aluno)
ISBN 978-85-385-3732-8 (Coleção professor)
1. Ensino fundamental – Currículos. Circus Projetos Criativos
...1.[et al.].fundamental
Ensino IV. Série. – Currículos. I. Farias, Adilson. II. Título.
CDU
CDU372.36
372.36

© Editora Positivo Ltda., 2008


Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, presentes na 5ª. edição do
VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa), publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar dúvidas e novas orientações.

Diretor-Superintendente
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Diretor-geral
Emerson Walter dos Santos

Diretor editorial
Joseph Razouk Junior

Gerente editorial
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Gerente de Arte e Iconografia


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Autoria
Francisca Valéria de Lima Santos
Obra adaptada por Catarina de Souza Moro e Simone Stival

Edição
Luciana Bunick

Assistência Editorial
Luciane Rolim de Moura Vilain

Pesquisa Iconográfica
Avani Lucindo

Edição de Arte
Daniel Cabral

Coordenação de Arte
Fabíola Castellar

Ilustração
Adilson Farias, Águeda Horn, Circus Projetos Criativos, Davi Viegas, Sônia Horn

Projeto Gráfico
Expressão Digital, Fabíola Castellar

Editoração
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CÓDIGOS DO
@CIE190 – Os cinco MATERIAL DIDÁTICO
sentidos
• 1º. Ano – Regime 9 anos
2 1º. volume
• Nível III – Regime 8 anos
@CIE190 ok
umário

ocumento introdutório ........................................................

rogramação anual de conteúdos . .........................

Unidade 1
arte de ver e ler ...........................................

Unidade 2
arte de ser e viver ......................................

eferências .........................................

3
oCumento introDutóRio
ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO MATERIAL DIDÁTICO POSITIVO
PARA O 1º. ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
A Lei no. 11.274/2006, que regulamenta o Ensino Fundamental de 9 anos, tem o objetivo de
assegurar a todas as crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de
aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais qualidade.
O Ensino Fundamental passou a se organizar da seguinte forma:
Ensino Fundamental anos iniciais — 6 a 10 anos (1o. ao 5o. ano)
anos finais — 11 a 14 anos (6o. ao 9o. ano)

A razão da ampliação da escola para nove anos, explicitada nos documentos do MEC, é
bem clara, buscando normatizar algo que já havia em alguns municípios: a incorporação da
criança de 6 anos no Ensino Fundamental.
Nesse processo de transição, o Sistema Positivo de Ensino (SPE) fez a opção de manter a
organização do material didático para as crianças de seis anos de acordo com o posicionamen-
to do MEC, segundo o qual: “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil for-
necem elementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental
que incorporará as crianças de seis anos, até então pertencentes ao segmento da Educação
Infantil”1. Consta, ainda, no mesmo documento, que:
Nessa idade, em contato com diferentes formas de representação e sendo desafiada a
delas fazer uso, a criança vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as
múltiplas linguagens: gestual, corporal, plástica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquela
que lhe é mais peculiar e específica, a linguagem do faz de conta, ou seja, do brincar. Sua
relação com o outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura que
a circundam é mediada por essas formas de expressão e comunicação.2

Para o Material Didático Positivo (MDP), o importante é que o processo de ensino esteja
voltado ao favorecimento de conquistas que são fundamentais para as crianças de seis anos
de idade, envolvendo as competências cognitivas, motoras, afetivas, sociais, éticas e estéticas.
Dessa forma, em consonância com as discussões propostas pelos documentos divulgados
pelo MEC, no MDP para as crianças de seis anos, mantém-se a organização didática com
base nos âmbitos e eixos indicados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCN), considerando-se, sobretudo, o papel fundamental que a educação escolar tem em re-
lação às sistematizações do aprendizado da linguagem escrita e dos conhecimentos matemá-
ticos para essas crianças.

1
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de Educação Infantil
e Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos: orientações
gerais. Brasília: MEC/SEF, 2004. p. 15.

2
Ibid., p. 20.

4 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


CONCEPÇÃO DE ENSINO

A CRIANÇA E A APREENSÃO DO MUNDO – CONSTRUINDO CONHECIMENTOS


As crianças de seis anos de idade, que ingressam no Ensino Fundamental
de 9 anos, encontram-se em pleno desenvolvimento mental, físico e motor. As
funções cognitivas, como pensamento verbal, memória e percepção, estão em
fase de estruturação e dependem da articulação com os demais aspectos do de-
senvolvimento integral da infância. Compreender essas questões que envolvem o
desenvolvimento da criança é essencial para não corrermos o risco de querer tratar
a criança separando a cabeça do corpo. Segundo a pedagoga Deyse de Campos3,
para a criança aprender é necessário dar vida aos conteúdos e programas curricu-
lares, associando-os à atividade criadora e às experiências motoras e sociais.
O pensamento da criança é peculiar em sua estrutura, composição e modo de
funcionamento. A criança pensa, sente e se expressa com o corpo, com as mãos, por
meio das sensações e das linguagens fisionômica, gestual, postural, cinética. Tais lin-
guagens corporais antecedem a linguagem falada e o movimento é o recurso disponível
para expressar emoções, sentimentos, pensamentos e para explorar o meio, a realidade. A
criança, ao contrário da maioria dos adultos, não separa diversão de aprendizado, estudo
de brincadeira; sua relação com o mundo não lhe permite tais oposições.
Derdyk ressalta: “A criança, ser global, mescla suas manifestações expressivas: canta ao
desenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto canta, desenha enquanto ouve his-
tórias, representa enquanto fala.”4 Devido a isso, sua aprendizagem será tanto melhor quanto
mais diversidade de experiências ela puder vivenciar nos seus contextos de desenvolvimento –
família e escola. Tais experiências devem conceber o conhecimento como uma totalidade, não
limitando os conteúdos ao conhecimento lógico-matemático ou às atividades de letramento/
alfabetização. É importante ficar claro que a aprendizagem da criança de seis anos envolve
conquistas além das intelectivas, sendo imprescindível concebê-las em suas multiplicidades.
Enfim, o MDP para as crianças dessa idade acredita ser necessário considerar, entre muitos
aspectos, o desenvolvimento de alguns fatores, como sensibilidade, autonomia, autoestima, ra-
ciocínio, socialização, domínio motor, diferentes formas de representação simbólica, etc. “Afinal
de contas, tempo de aprender e tempo de viver não estão separados, e em todo momento é
tempo de crescer.”5

A CRIANÇA TORNA-SE UM SER SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL POR MEIO DA INTERAÇÃO


A capacidade e o interesse das crianças de aprender, descobrir e ampliar seus conheci-
mentos são incontestáveis, multidimensionais e construídos a partir das trocas estabelecidas
com o meio, das interações com outras pessoas, adultos e crianças. Tudo em seu cotidiano é
fonte de curiosidade e exploração. Agem ativamente em seu entorno, selecionando informa-
ções, analisando-as, relacionando-as e dando-lhes diferentes sentidos. Dessa forma, enten-
dem e transformam a realidade, aprendem a respeito de si, das pessoas e do mundo, dele se
apropriam e o transformam. Assim, crescem e constituem suas identidades pessoais.

3
CAMPOS, Deyse de. A criança de seis anos de idade. Atividades & experiências, Curitiba: Positivo, n. 1, mar.
2007.
4
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989.
5
CAMPOS, Deyse de. A criança de seis anos de idade. Atividades & experiências, Curitiba: Positivo,
n. 1, mar. 2007. p. 53.

5
De acordo com o MDP para o 1o. ano do Ensino Fundamental de 9 anos, essas realizações e
suas consequências são perpassadas pela mediação exercida pelo professor. É fundamental,
nesse processo de mediação6, perguntar-se o que significa favorecer as conquistas infantis.
Incentivar a exploração do ambiente à sua volta, ampliando oportunidades; oferecer apoio
em tal tarefa; comemorar as conquistas, mesmo que pareçam pequenas; tentar entender o
modo como veem e percebem os acontecimentos são formas de favorecer as aprendizagens
das crianças. Ao contrário, propor algo que esteja muito além ou aquém das suas capacidades;
realizar a atividade pela criança; não propor a ela desafios; olhá-la com base na referência adul-
ta; ter expectativas negativas com relação aos seus limites e possibilidades; não ter disponibi-
lidade para com ela interagir são maneiras de dificultar sua aprendizagem e seu crescimento.
Ao elaborar o MDP, todos os envolvidos no processo estão atentos a essas questões.

A INFLUÊNCIA DO AMBIENTE E DO ESPAÇO DA SALA DE AULA PARA AS INTERAÇÕES E AÇÕES EDUCATIVAS


O espaço, assim como o ambiente que nele se constitui, reflete o que se pensa, o que se
quer e o que se pode fazer nele. Em uma casa, a organização do espaço indica o modo de vida
de quem a habita, suas preferências, interesses e hábitos. Da mesma forma, em uma escola
essa organização revela a concepção educacional e a postura pedagógica dos professores
que nele trabalham.
O professor italiano Enrico Battini, da área de Arquitetura, citado por Forneiro7 escolheu um
estilo, até mesmo poético, para explicitar o que entende sobre a relação entre a criança e o
espaço: “Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço
é sombra e escuridão; é grande, enorme, ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de
ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar”.
No 1o. ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a sala de aula e a escola devem se constituir
em um ambiente singular e revelador da identidade daquele grupo – professor e crianças – que
o ocupa. Por isso, o MDP traz indicativos para que cada professor possa ter subsídios neces-
sários para a organização desse espaço singular.
Em relação ao ambiente e ao espaço, devemos nos perguntar: nossas salas de aula são
estimulantes? Favorecem a interação das crianças entre si e, ainda, com o professor, por dis-
por de modo flexível as carteiras e cadeiras? Ou, ao contrário, impõem às crianças, o tempo
todo, que só visualizem a nuca e as costas dos colegas, nas carteiras enfileiradas umas atrás
das outras? As paredes da sala são entendidas como espaços para receber as produções das
crianças? Ou seja, estão a serviço da expressão e das aprendizagens infantis? Ou apenas o
professor tem acesso a elas para escolher o que e quando colocar e tirar delas? As paredes
testemunham a transformação, evolução e renovação dos aprendizados das crianças e dos
encaminhamentos pedagógicos adotados?
A organização e reorganização do espaço da sala de aula visa a proporcionar um ambiente
que, além de propício às muitas aprendizagens sociais, motoras e cognitivas, também se mos-
tre agradável para crianças, professores e pais, possibilitando relações prazerosas e o desejo
de permanecerem nesse espaço.

6
O conceito de mediação vem da concepção vygotskyana de natureza humana, na qual a cultura e o grupo social
são considerados elementos constitutivos de cada indivíduo. Ver: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch. A formação social
da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
7
FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 231.

6 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


É necessário criar um ambiente seguro e, simultaneamente, estimulante, que
permita à criança aventurar-se nele, descobrindo-o e, ao mesmo tempo, descobrir-
-se e descobrir o outro. Essa possibilidade é crucial para que a criança vá se
constituindo agente de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento e, gra-
dativamente, vá se tornando capaz de satisfazer suas necessidades sem precisar
de assistência constante do adulto.
Ao organizar áreas diferentes e variar o tamanho delas na sala ou no pátio,
o professor está favorecendo que as atividades sejam realizadas ora em grupos
pequenos, ora em duplas, individualmente ou pela turma inteira. Reforçando que
as interações criança/criança são tão importantes quanto as adulto/criança e que a
organização dos ambientes pode favorecer ou dificultar essas interações. Assim, o
importante é o princípio da flexibilidade para dispor móveis e acessórios nos espa-
ços utilizados.
Também no 1o. ano do Ensino Fundamental de 9 anos, o espaço cumpre sua fun-
ção à medida que puder ser local de brincadeiras e das várias expressões da criança.
Para ser significativo e envolvente, é importante que disponha de uma atmosfera lúdica,
cultural e estética em suas diferentes dimensões, comportando diferentes materiais, brin-
quedos, livros, revistas, gibis, jogos, acessórios e objetos diversos. Faz-se necessário que
esses materiais estejam acessíveis às crianças na sala de aula, a fim de que sejam utilizados
por elas de modo independente e autônomo.
Da mesma forma, é preciso ocorrer o contato com espaços da comunidade e com a natu-
reza, pois os espaços externos, em áreas abertas ou cobertas, podem ser tão ou mais propí-
cios para as descobertas e experiências infantis.

BRINCAR: UM MODO ESPECIAL DE DIALOGAR COM OS CONHECIMENTOS


O brincar é uma ação privilegiada no desenvolvimento humano, principalmente na infância.
É importante lembrar que os adultos também podem e, muitas vezes, devem brincar.
Em livro totalmente dedicado ao brincar, Janet Moyles8 enfatiza que professores, princi-
palmente os envolvidos na educação/cuidado de crianças pequenas, têm de entender o que
significa brincar. Precisam estar convencidos de que o brincar tem méritos não de atividade
secundária, para ser realizada pelas crianças depois de terminarem seu “trabalho”, mas de ati-
vidade principal, fazendo referência a Leontiev9. É necessário que todo professor seja capaz de
argumentar e justificar a importância do brincar seja na Educação Infantil ou nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Para isso, ele deve ter para si próprio um conceito, uma ideia consis-
tente sobre o brincar, com rigor acadêmico. As situações didáticas presentes no MDP têm, pois,
o brincar como pressuposto norteador para os encaminhamentos metodológicos propostos.
A brincadeira nos espaços escolares, aos olhos desavisados de quem está observando de
fora, pode ser percebida como atividade antipedagógica, dando a impressão de desorgani-
zação, dispersão e bagunça por parte das crianças e falta de planejamento e de manejo por
parte do professor. É possível haver o risco desse tipo de julgamento em uma visão tradicional
e, mais que isso, em uma visão equivocada do ensino.

8
MOYLES, Janet R. Só brincar?: o papel do brincar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
9
Ver: LEONTIEV, Alexei N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY,
Liev Semiónovitch.; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexei N. Linguagem, desenvolvimento e aprendiza-
gem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p. 59-84. Ver também: LEONTIEV, Alexei N. Os princípios psicológicos
da brincadeira pré-escolar. In: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch.; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexei
N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p. 119-142.

7
Por que, afinal, deve-se dar oportunidade para a criança de seis anos brincar, mesmo ela já
tendo ingressado no 1o. ano do Ensino Fundamental?
A brincadeira é, por excelência, um meio para elaboração e reelaboração do conhecimento
pela criança; é um processo essencial para aprender acerca de seu entorno10. Brincar é uma
forma de ação cognitiva (ação do pensamento), na qual, por meio das ações, dos sentimentos
e das trocas comunicativas, a criança abstrai, interpreta e entende a realidade. A brincadeira
também oportuniza à criança comprovar, reter e precisar de modo efetivo os conhecimentos
que ela adquiriu. É por isso que o MDP para o 1o. ano do Ensino Fundamental tem o brincar
como um pressuposto de ação pedagógica.
A pedagoga russa Aleksandra Liublinskaia11 afirma que, ao brincar de faz de conta, a criança:
• reflete a realidade e a transforma ativamente, inventando, atribuindo significados dife-
rentes daqueles que os objetos possuem de fato, modificando o espaço físico e cons-
truindo ambientes para servir aos seus propósitos;
• combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer que seja
verdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados, desempenhando
papéis de personagens ou animais, nesse caso assumindo suas características com o
próprio corpo;
• adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;
• lida com contradições intrínsecas à própria brincadeira e as resolve, considerando as
necessidades e possibilidades de acordo com as regras que estão implícitas a esta;
• mesmo quando brinca sozinha, age e interage, física e verbalmente;
• desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise, confronto
e síntese, no que concerne às situações envolvidas no estabelecimento e negociação
das regras e na coordenação das experiências anteriores;
• enriquece sua capacidade simbólica.
A diversidade de formas ou tipos de brincadeiras presentes no repertório infantil, além do
faz de conta, é bastante grande. Entre essas, podem-se elencar os jogos musicais e rítmicos,
corporais e de exercício, de construção, etc. Todos os tipos de brincadeira articulam conhe-
cimentos e propiciam aprendizagens nos diferentes eixos de trabalho. Por isso, tais possibi-
lidades são exploradas nas situações didáticas propostas no MDP para o 1o. ano do Ensino
Fundamental.
Ao professor cabe assumir seu papel essencial de mediador também em relação ao brincar,
pois sua ação, direta ou indireta, influencia a qualidade, a quantidade e o tipo de brincadeira
realizada pelas crianças. Valorizar o brincar, envolver-se e/ou organizar situações para as crian-
ças brincarem são ações vitais na atuação docente do 1o. ano do Ensino Fundamental.

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
Como veio sendo discutido anteriormente, compreendemos que a apropriação de conhe-
cimentos pela criança é possível desde o início de seu desenvolvimento, acontecendo nas e

10
Existem inúmeros trabalhos importantes nacionais e internacionais sobre brinquedo, jogo, brincadeira e Educação
Infantil. Podemos citar alguns autores como: Brougère (1995); Elkonin (1998); Huizinga (2001); Kramer (1993);
Kishimoto (1994); Rocha (2000); Vygotsky, Luria e Leontiev (1994); Vygotsky (1984).
11
LIUBLINSKAIA, Aleksandra. Desenvolvimento psíquico da criança. Lisboa: Estampa, 1973.

8 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


pelas interações sociais nas quais ela se insere. O MDP reconhece a capacidade de
elaboração, acerca de si e do conhecimento de mundo, das crianças de seis anos
e dispõe, no livro do aluno, atividades e conhecimentos que visam a contribuir para
sua inserção social e educacional mais ampla.
Optamos por uma organização do MDP para o 1o. ano do Ensino Fundamental
por Unidades de Trabalho, entendendo que elas possibilitam um trabalho inte-
grado entre as diferentes áreas de conhecimento e articulado pelas intervenções
pedagógicas do professor. A organização didática das Unidades de Trabalho será
detalhada na sequência deste documento, quando tratarmos da estrutura didático-
editorial do MDP. Antes disso, destacaremos o papel dos protagonistas da ação
educativa que é desenvolvida a partir deste material.

O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO


Para o MDP, o papel do professor é fundamental, pois o bom andamento das ati-
vidades de ensino depende diretamente da ação docente, de como se faz a media-
ção conhecimento/criança. É esse profissional que também deve se tornar um aprendiz,
quem organiza a dimensão interativa, contextualizando o saber ao aprender.
O papel do professor na dinamização do Livro Integrado é essencial para a organização
do espaço e do tempo das aprendizagens da criança. Nesse sentido, em conjunto com as
orientações do MDP, o professor, em uma fase pré-ativa, organizará as condições de apren-
dizagem para que, em uma fase de ação educativa, possa colocar os alunos em situação de
aprendizagem, gerindo a dinâmica das interações sociais e das condutas de aprendizagem.
É grande, ainda, a importância da ação do professor em uma fase pós-ativa, que é quando
documenta os resultados da aprendizagem, ajusta as formas de ação e verifica a qualidade da
ação desenvolvida.
Dessa forma, acreditamos na importância das ações planejadas dos professores, construin-
do projetos educativos de qualidade, que se comprometem com práticas educativas que dialo-
gam, no que diz respeito aos cuidados e à aprendizagem infantis, com as demandas familiares
e das crianças e respondem a essas demandas.
Os alunos do 1o. ano do Ensino Fundamental são, antes de tudo, crianças. Com isso, que-
remos dizer que eles precisam estar envolvidos nas ações educativas, considerando-se sua
totalidade e especificidade de desenvolvimento.
Assim, as práticas educativas devem permitir a construção de uma imagem positiva de si,
por parte das crianças, descobrindo e conhecendo seu próprio corpo, suas possibilidades e
limitações; o estabelecimento de vínculos afetivos, que fortalecem a autoestima e ampliam as
possibilidades de comunicação e interação social.
As crianças são estimuladas a observar e explorar o ambiente e a utilizar as diferentes lin-
guagens (corporal, plástica, oral, escrita e musical) com diferentes intenções e em diferentes
situações de comunicação.
Com o trabalho educativo do professor, os alunos são colocados em situações nas quais
aprendem a expressar ideias, sentimentos, necessidades e desejos, avançando no processo
de construção de significados.
Por meio do brincar, conhecem e exploram manifestações culturais, expressam emo-
ções e pensamentos, demonstrando respeito e aprendendo a valorizar o que é diverso.
Reconhecer as crianças como parceiros integrantes do processo e aventura de co-
nhecer é o ponto de partida do trabalho proposto por este material.

9
CONHECIMENTOS PRIVILEGIADOS
Considerando as especificidades da criança de seis anos e nosso interesse em uma educa-
ção crítica e criativa, e tendo como base o RCN, escolhemos trabalhar com os âmbitos e eixos
explicitados no referido documento.
Entendemos que tal organização sustenta a necessidade de integração entre as diferentes
áreas de conhecimento, sendo sua articulação a principal tarefa das intervenções pedagógicas.
Para a criança pequena, quanto menos compartimentado o conhecimento, tanto melhor, pois
essa divisão muito pormenorizada não faz sentido para ela. Lembramos, ainda, que o aprendi-
zado nessa fase de escolaridade das crianças não pode se limitar ao conhecimento científico,
devendo incluir assuntos relativos ao conhecimento pessoal e social, artístico e cultural.
De acordo com a discussão trazida pelo documento divulgado pelo MEC, em 2006, no qual
se reafirma que “as crianças de seis anos [...] precisam de uma proposta curricular que atenda
a suas características, potencialidades e necessidades específicas”12, optamos pela organiza-
ção indicada pelo RCN, com os dois âmbitos de experiência com diferentes eixos. O âmbito
Formação Pessoal e Social inclui o eixo de trabalho referente à constituição da Identidade e
Autonomia pela criança. O âmbito Conhecimento de Mundo inclui as diferentes áreas e/ou lin-
guagens articuladas em seis eixos de trabalho, que são: Movimento, Música, Artes, Linguagem
Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática. Segundo explicitado no próprio RCN: “Estes
eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural
humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade”13.
Lembramos ao professor que, na abertura de cada Unidade de Trabalho, estão elencados,
em forma de itens, os conhecimentos privilegiados referentes a cada uma, detalhando as pro-
posições do MDP para a construção do saber no 1o. ano do Ensino Fundamental.

OBJETIVOS
De forma geral, o MDP busca, na realização do trabalho no 1o. ano do Ensino Fundamental
de 9 anos, dar oportunidades para que a criança possa:
• ampliar sua capacidade de autoconhecimento e, consequentemente, de se comunicar
e interagir socialmente, estabelecendo vínculos afetivos positivos com outras crianças
e adultos;
• apropriar-se dos conhecimentos e bens culturais constituídos historicamente, utilizando
as diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, plástica, musical, matemática) e cons-
truindo significados que lhe permitam elaborar e reelaborar essas aprendizagens.

12
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de Educação Infantil
e Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos: orientações
para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEF, 2006. p. 10.
13
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular na-
cional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1, p. 46.

10 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


AVALIAÇÃO
De acordo com Perrenoud14: “Bem antes de regular as aprendizagens, a avalia-
ção regula o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação em
aula e, de certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais
da educação”15.
Para esse autor, a concepção expressa anteriormente é a ideia de avaliação
formativa, já preconizada na década de 60. Apesar de esta não ser nenhuma no-
vidade, continua sendo difícil torná-la uma “regra” nas práticas cotidianas de ava-
liação.
A avaliação que deve ser buscada para o trabalho com o 1o. ano do Ensino
Fundamental precisa ser entendida como um processo de acompanhamento, refle-
xão e registro das transformações que acontecem com a criança, do que é realizado
pelos educadores/professores e dos êxitos e dificuldades vivenciados no cotidiano da
instituição. Ao se configurar como uma atitude crítica e reflexiva sobre o trabalho que
está sendo executado, em confronto com as conquistas das crianças, a avaliação assim
entendida pode ser a garantia do trabalho pedagógico consequente e com qualidade. A
realização contínua da avaliação deve estar aliada ao compromisso de modificar direções
e estratégias, podendo inclusive contribuir na busca de alternativas para superar os proble-
mas encontrados.
No que diz respeito à criança, é importante lembrar que, segundo disposto em lei, a ava-
liação não é de caráter promocional. Deverá ser realizada por meio da observação, da reflexão
e do diálogo, tendo como objeto as diferentes manifestações da criança, representando, des-
sa forma, o acompanhamento de seu cotidiano na escola. O registro sistemático e atualizado
dos acontecimentos do grupo e de cada criança, assim, faz-se necessário. Uma das formas
indicadas para organizar esse registro e que possibilita a participação da própria criança e da
família é a sistematização de materiais produzidos pela criança no decorrer de um determinado
período e que revela diferentes aspectos da sua aprendizagem (o portfólio).
Nessa concepção, a avaliação está voltada para o processo. Conceber a avaliação desse
modo exige um olhar atento do professor/educador, não devendo incidir apenas na criança,
mas sobre as interações entre as crianças, entre estas e os adultos e no espaço pedagógico
concreto.

ESTRUTURA DIDÁTICO-EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO POSITIVO


O MDP de Educação Infantil e o do 1o. ano do Ensino Fundamental foram elaborados a fim
de oferecer subsídios para reflexões, informações e sugestões que auxiliem os professores em
sua atuação pedagógica, possibilitando, assim, ricas experiências de aprendizagem tanto às
crianças de três a cinco anos como para as crianças de seis anos, que, agora, de acordo com
a nova legislação, passam a fazer parte do Ensino Fundamental.

14
Perrenoud é professor na Universidade de Genebra. Seus estudos, centrados nas atividades cotidianas de
professores e alunos, no âmbito do Serviço da Investigação Sociológica, têm tido uma grande influência na
área da avaliação.
15
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. p. 11.

11
Durante esses anos, eles vêm cumprindo o seu papel de ser um excelente material didático
e, portanto, de ser um recurso de trabalho que disponibiliza instrumentos de ensino-aprendiza-
gem para o espaço escolar.
Os materiais didáticos para essas crianças reconhecem a sua função pedagógica de favo-
recer o desenvolvimento infantil e a ampliação e a aquisição de novos conhecimentos referen-
tes ao meio físico e social.
Por isso, cada página destes materiais foi influenciada por estudos que trazem contribui-
ções relevantes, permitindo-nos enfocar o desenvolvimento infantil sob as perspectivas linguís-
ticas, socioafetivas e cognitivas.
Em todos os níveis, tivemos a preocupação de trazer orientações sobre o que e como as
crianças aprendem com o MDP, fornecendo subsídios valiosos para que cada escola conve-
niada ao SPE possa planejar e desenvolver o currículo, reconhecendo a heterogeneidade das
crianças, pois possuem hábitos, costumes e valores presentes no seu contexto imediato e que
interferem nas percepções e formas de inserção no mundo social.
As informações que seguem propõem-se a orientar a escola para uma melhor utilização do
MDP, considerando a sua estrutura didático-editorial.

INDICAÇÃO DE FAIXA ETÁRIA


Para a organização do Livro Integrado por faixa etária, tomamos por referência um trabalho
que considera a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida para ampliá-los,
por meio de situações de ensino que têm um significado concreto para a vida das crianças e
que, concomitantemente, permitem a aquisição de novos conhecimentos.
Por isso, a organização do MDP por faixa etária expressa nossa confiança nas possibilida-
des de as crianças se desenvolverem de maneira distinta, considerando questões relativas ao
desenvolvimento infantil e às necessidades de valorização das diferentes possibilidades de
manifestação relativas à faixa etária.
Isso, no entanto, não exclui nossa ideia básica de que toda criança precisa interagir com os
outros e brincar, sendo fundamentais para as aprendizagens escolares.
Assim, nossa indicação é:
Grupo 3 – crianças de três anos
Grupo 4 – crianças de quatro anos
Grupo 5 – crianças de cinco anos
1o. ano (Ensino Fundamental – Regime 9 anos) – crianças de seis anos

ESTRUTURA FÍSICA
O MDP está organizado, no Grupo 3, com dois volumes sequenciais e um volume único, e
nos Grupos 4 e 5 e no 1o. ano, em quatro volumes sequenciais anuais. Acreditamos que dessa
forma possamos promover a continuidade e a graduação nas experiências das crianças, ao
mesmo tempo que permitimos uma aprendizagem unitária.
Essa estrutura considerou as características de organização administrativa e pedagógica
da maior parte das escolas brasileiras e, por isso, a programação em volumes oportuniza que
cada escola conveniada particularize as propostas e ajuste-as às situações específicas da co-
munidade e das crianças a que os programas devam servir.
Cada volume, ou seja, cada Livro Integrado favorece o desenvolvimento integral das crian-
ças por meio do desenvolvimento equilibrado de atividades criadoras, de elaboração concei-
tual e de ludicidade.

12 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


Por isso, o tamanho, a disposição e a gramatura dos materiais foram intencional-
mente projetados para que as crianças pudessem realizar as atividades respeitan-
do-se as suas possibilidades de domínio psicomotor na exploração espacial.
Sinteticamente, o Livro Integrado do aluno apresenta as seguintes caracterís-
ticas gráficas:
• Grupo 3: Disposição horizontal com o tamanho das folhas em 28 x 41 cm
• Grupos 4 e 5: Disposição horizontal com o tamanho das folhas em 24 x 33 cm
• 1o. ano: Disposição vertical com o tamanho das folhas em 21 x 31,5 cm
Em todos os níveis, a gramatura do papel no livro do aluno é de 90 gramas e
do material de apoio é de 150 gramas. Os Grupos 3, 4 e 5 só utilizam uma face das
folhas, possibilitando que o professor possa destacá-las para o trabalho em sala de
aula ou em casa. Dessa forma, evita-se que as crianças pequenas carreguem ex-
cesso de peso. Isso também permite que as atividades sejam enviadas para a família,
incentivando o acompanhamento dos pais.
Já o 1o. ano, por sua possibilidade de exploração e entendimento das crianças, utiliza
o material didático de forma convencional, familiarizando o aluno com a utilização de livros
didáticos.

CARACTERÍSTICAS DAS ILUSTRAÇÕES


O projeto do MDP para crianças de três a seis anos teve grande preocupação com as ca-
racterísticas das crianças nessa faixa etária, especialmente com aquelas ligadas à percepção
visual. Assim, os livros de literatura infantil, com o seu encantamento e riqueza visual, foram
grandes inspiradores para a criação das ilustrações.
Concebeu-se um projeto gráfico visualmente limpo, sem excessos que pudessem preju-
dicar a leitura do aluno. Por isso, foram exploradas as cores puras e alegres que ambientam
páginas com predominância de fundos brancos.
Também foram produzidas ilustrações com diferentes técnicas para proporcionar um am-
biente criativo e oferecer diversidade visual, não cansando os pequenos leitores e despertando
o interesse a cada nova página. É nesse cenário de diversificação que as fotografias foram
exploradas, permitindo uma dinâmica entre o real e o imaginário.

TÉCNICAS DE ILUSTRAÇÃO EXPLORADAS

Aquarela e lápis de cor


São técnicas que transmitem leveza e graciosidade às ilustrações, em concordância com
as temáticas infantis, fazendo contraponto com as demais. Essas técnicas criam um equilíbrio
visual e estabelecem um ritmo agradável ao leitor que explora o material.
Bordado
Desenvolvidas com grande elaboração, através de preenchimentos oferecidos por dife-
rentes pontos, espessuras e matizes das linhas, as ilustrações em bordado criam o encan-
tamento que as técnicas manuais oferecem. Destacam a originalidade e a criatividade
nas soluções de representação de cenários, objetos, pessoas e animais. O colorido ale-
gre e o atrativo que o uso de um suporte não convencional na produção de ilustrações
oferece criam um ambiente prazeroso e instigante para as descobertas da criança.

13
Colagem
Técnica de ilustração que caracteriza o projeto gráfico da coleção, a colagem é um dos ele-
mentos que conferem ludicidade e criatividade ao material. O uso de técnicas manufaturadas
estimula a criança a pensar sobre a produção das ilustrações, oferecendo-lhe referencial rico
em soluções plásticas, como as texturas de papéis utilizados, o diálogo com o objeto represen-
tado e a característica física que a técnica oferece – recortes de papel, objetos reciclados –,
criando formas de representação inusitadas e divertidas.

Guache
Técnica de fácil aplicação e que está próxima do universo infantil, uma vez que as crianças
a utilizam muito em seus trabalhos. As cores são mais saturadas que na técnica da aquarela e
do lápis de cor, deixando o desenho mais vivo e marcante.

Ilustrações digitais
O computador oferece recursos cada vez mais sofisticados para a criação e edição de
imagens. É, por isso, mais uma ferramenta criativa para a elaboração de ilustrações com carac-
terísticas próprias, muitas vezes utilizada pelo caráter didático que pode conferir às imagens.
Esse caráter didático se dá pela simplificação de formas, pela utilização de formas geométri-
cas, cores sólidas, ou mesmo pelo estilo contemporâneo das linguagens visuais que desenvol-
ve, dialogando com o universo do game, dos desenhos animados e da internet, mantendo o
livro didático atualizado de acordo com a produção cultural do mundo.

Massa de modelar
Material bem conhecido das crianças, a massa de modelar, por ser um material plástico,
permite a representação tridimensional da ilustração, dando a sensação de volume em um
plano bidimensional. Esse efeito é um dos fatores que causam o encantamento dessa técnica,
somado à sua cor e à criatividade dos artistas.

3D
Técnica que envolve o conhecimento de propriedades ópticas, possibilitando a criação de
“ilusões”, ao mesmo tempo divertidas e intrigantes. São ilustrações que, vistas com óculos es-
peciais (com lentes coloridas), dão a sensação de que as imagens são tridimensionais, como
se pudessem ser pegas com as mãos.
Para a faixa etária a que se destinam, não pretendem ensinar os princípios físicos que
encerram, mas permitir o assombro da descoberta, em um momento em que o aprendizado
torna-se brincadeira.

ESPAÇO DE PRODUÇÃO DAS CRIANÇAS


A disposição desses espaços foi projetada para encorajar as crianças na realização de
trabalhos compatíveis com as suas possibilidades. Por isso, houve um equilíbrio entre as ilus-
trações e os espaços próprios para a criação e expressão das crianças.
Cada espaço de registro considerou a possibilidade de intervenção no ritmo das constru-
ções cognitivas das crianças. Foi concebido considerando as necessidades e possibilidades
da criança no que diz respeito à evolução dos registros gráficos empreendidos por ela.
Os espaços de registros encaminham a criança, progressivamente, para uma compreensão
cada vez maior a respeito do que realiza quando interage com os objetos de conhecimentos

14 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


presentes no material didático. Ou seja, os espaços de registro foram especialmen-
te considerados no projeto didático-editorial para que pudessem intervir no dina-
mismo intelectual. Para isso, tomamos como referência constante a psicologia do
desenvolvimento.

CARACTERÍSTICAS DA LINGUAGEM
Indicam o cuidado do Livro Integrado diante dos esquemas simbólicos das
crianças. É importante lembrar que esses esquemas marcam o início da represen-
tação, sendo considerados os intermediários entre o simples exercício motor e os
símbolos lúdicos das brincadeiras simbólicas.
A principal característica da linguagem, em conjunto com as ações propostas,
é ajudar a criança a transformar, simbolicamente, um objeto em outro. Por isso, o
Grupo 3, o Grupo 4 e o Grupo 5 apresentam construções mais diretas, possibilitando
trabalhos com os esquemas verbais ligados às ações realizadas sobre o meio. Já o 1o.
ano traz os progressos alcançados pela inteligência prática que conduzem as crianças
à representação. Isto é, elas já trabalham muito melhor com a evocação de significados
ausentes, podendo explorar com maior abrangência os signos e os símbolos.
Sendo assim, a linguagem caracteriza-se muito mais pelo diálogo, explorando a capaci-
dade de a criança aprender a explicitar o fazer e a expor o próprio ponto de vista em relação
a outras perspectivas.
Respeitando-se algumas especificidades, o MDP assume a posição de favorecer o de-
senvolvimento da linguagem, conversando espontaneamente com as crianças a respeito das
atividades práticas planejadas. É exatamente este o princípio de construção dos enunciados:
dialogar com as crianças e proporcionar a elas a oportunidade de expor suas ideias.

UNIDADES DE TRABALHO
As Unidades de Trabalho são uma forma de organização didática que o SPE priorizou para
o trabalho com o saber escolar, visando a fornecer condições para um bom planejamento,
destacando-se:
• a organização dos saberes em função das crianças, isto é, atendendo a necessidades,
possibilidades e interesses das crianças;
• a continuidade das experiências, possibilitando a integração de eixos de conhecimento,
sem interrupções, avanços não graduais ou retrocessos;
• a graduação dos conhecimentos privilegiados (selecionados com base nos eixos do
RCN). Cada experiência organizada no material didático baseia-se na anterior, amplian-
do-as e preparando as crianças para viver novas situações;
• a objetividade e a possibilidade de realização. As Unidades de Trabalho organizadas
levam em consideração os principais interesses e necessidades das crianças de três a
seis anos, orientando-se por indicativos apresentados no RCN;
• a flexibilidade, isto é, são adaptáveis às múltiplas realidades do trabalho e das ne-
cessidades educativas das regiões em que o SPE tem escolas conveniadas;
• a definição clara dos conhecimentos privilegiados, considerando-se a diversida-
de de eixos e da relação entre eles.

15
UNIDADES DE TRABALHO presentes no MDP

Grupo 3

Primeiro volume Segundo volume

UT 1 – Bem-vindo ao mundo! UT 4 – O mundo secreto das tocas e ninhos


UT 2 – Espelho, espelho meu... UT 5 – Luz, sombra e ação!
UT 3 – Brincando com lenga-lengas UT 6 – Cara de um, focinho de outro

Grupo 4

Primeiro volume Segundo volume

UT 1 – Crianças de outros lugares UT 4 – Haicais e muito mais


UT 2 – No jardim de Monet UT 5 – Árvore é vida!
UT 3 – Insetos em ação UT 6 – Baú: muitos tesouros para guardar

Terceiro volume Quarto volume

UT 7 – Era uma vez... muitas histórias UT 10 – O misterioso mundo das cavernas


UT 8 – Uma aventura no Rio Amazonas UT 11 – Fazendo a feira
UT 9 – Conquistas espaciais

Grupo 5

Primeiro volume Segundo volume

UT 1 – Todo dia, toda hora UT 3 – Na época dos castelos


UT 2 – Crianças brasileiras UT 4 – Mundo marinho
UT 5 – A Família Urso e Cachinhos de Ouro

Terceiro volume Quarto volume

UT 6 – Uma turma da pesada! UT 9 – Todo mundo tem histórias para contar


UT 7 – Ciranda de poemas UT 10 – Frio... muito frio!
UT 8 – Um mundo de figuras

1º. ANO

Primeiro volume Segundo volume

UT 1 – A arte de ver e ler UT 3 – Os aromas e sabores da vida


UT 2 – A arte de ser e viver UT 4 – Pintando o sete

Terceiro volume Quarto volume

UT 5 – Brincar sempre foi divertido UT 7 – Mundo animal


UT 6 – Terra, impossível sem água! UT 8 – Nos caminhos da evolução

16 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DAS UNIDADES DE TRABALHO
A organização didática baseou-se em princípios que podem orientar a ação do
professor diante da criança.
De modo sintético, podemos destacar:
• O conhecimento das crianças evolui gradativamente no sentido de uma
compreensão cada vez mais ampla da realidade.
Para a organização didática, essa compreensão é fundamental, pois solicita
que se considerem os esquemas já consolidados. Ao considerarmos tais esque-
mas, crescem as chances de as atividades surtirem efeito positivo, porque se am-
pliam as possibilidades de compreensão e de introdução de novos desequilíbrios
superáveis.
• Privilegiar o que a criança, por si só, puder descobrir.
Essa colocação caracteriza a atividade construtiva e a criança ativa. Ou seja, prio-
riza-se o entendimento e não a mecanização de determinados comportamentos.
A organização didática tem o objetivo de disponibilizar instrumentos para a criança
construir a assimilação, dirigindo o raciocínio e abrindo perspectivas para a obtenção de
outros resultados.
• Respeitar as respostas construídas pelas crianças, encaminhando questionamentos
para que, gradualmente, elas possam “tomar consciência” das contradições.
As respostas das crianças constituem-se em manifestações de uma busca em direção
a uma forma superior de conhecimento e, uma vez superadas, convertem-se em conquistas
reais. Isso porque a substituição de uma resposta por outra mais elaborada impede regressões
(esquecimentos) e prepara o caminho para novas conquistas.
• Garantir o interesse pelas atividades oferecidas em sala de aula.
Esse princípio é compreendido como o aspecto afetivo das estruturas cognitivas. Assim, en-
tendemos que, para que haja compatibilidade entre o nível de desenvolvimento e as situações
externas (interesse pela atividade), seja necessário assegurar o interesse da criança pelos pro-
cedimentos relativos ao conjunto de atividades, aos materiais e às formas de questionamento.
Nesse princípio, o fazer é um dos critérios essenciais a fim de orientar as condutas do pro-
fessor diante das crianças.

Indicativos para o planejamento das Unidades de Trabalho


Para o planejamento de cada nível, o MDP tomou por base o indicativo de 200 dias letivos.
No entanto, o professor, ao elaborar o seu plano de ensino, precisa considerar que não
existe uma distribuição rígida de número de Unidades de Trabalho e que a extensão de cada
uma delas pode variar conforme o assunto e os aspectos conceituais que estejam sendo tra-
balhados.
É importante considerar que os conteúdos sistematizados didaticamente no Livro Integrado
do aluno estão atrelados à dinamização das propostas de ensino também sugeridas nas orien-
tações metodológicas e que, ao sistematizar sua proposta de ensino, o professor deve ter
autonomia de acrescentar e explorar outros conteúdos condizentes com a necessidade da
sua demanda escolar.
Também é preciso que o professor observe o calendário das atividades que normal-
mente desenvolve na escola, incluindo os eventos e a distribuição das atividades de
rotina.

17
Portanto, para a distribuição das atividades, é fundamental conhecer a realidade do seu am-
biente escolar, analisar cada volume com antecedência, lendo as orientações metodológicas,
observando a especificidade de cada atividade e considerando a disponibilidade do material,
do espaço físico e do tempo necessário à sua execução.

Ícones
A fim de orientar as condutas da ação docente, de apresentar aos alunos um breve perfil do
trabalho a ser realizado e para que o seu uso propicie ainda mais envolvimento e participação,
criamos ícones. A intenção desses indicativos está explicitada a seguir:

Para cantar – Trabalho com a linguagem musical

Atividades de brincadeiras e jogos

Atividades que necessitam do material de apoio

Atividades de pesquisa e experiência

Fique de olho – Leitura de texto não verbal (fotos, obras de arte, desenhos, etc.)

Atividades de registro de ideias (pinturas, recorte e colagem, escrita,


desenhos, etc.)

Curiosidades do tipo “você sabia?”

Conversar e trocar ideias – Trabalho com a linguagem oral

E agora? – Resolução de uma situação-problema

É hora de contar – Trabalho com a linguagem matemática

Ler é uma boa ideia – Trabalho com a linguagem escrita (apresentação de textos,
como poemas, adivinhas, receitas, parlendas, trava-línguas, histórias, histórias
em quadrinhos, fábulas, etc.)

Eu e meus colegas – Trabalho em grupo

Para navegar – Acesso à internet

18 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


OS MATERIAIS DE APOIO
Os materiais de apoio são recursos didáticos criados para serem utilizados na
dinamização do MDP com vistas a promover o desenvolvimento do conhecimento
por meio da ação construtiva. Ou seja, exercem um papel decisivo na dinâmica
intelectual das crianças enquanto um meio e não um fim.
Para que isso ocorra, a seleção dos materiais foi feita tomando-se como crité-
rio a designação de conceitos que a criança deverá construir progressivamente,
agindo sobre os objetos e retirando dessas experiências informações diversas.
Entendemos que o prazer decorrente do trabalho com esses materiais de apoio
esteja ligado à:
• ampliação de conhecimento, à medida que as crianças aprendem a respon-
der o quê, o como e o porquê de cada situação, bem como as relações entre
elas;
• ausência de rotina, em vista de as inserções e descobertas das crianças serem
uma constante;
• valorização de um trabalho que auxilia a criança em seus progressos, respeitando-
-as em suas ações e fornecendo a construção de sua autoestima.
Os materiais de apoio para esta coleção são:
• Os encartados no Livro Integrado (acompanha todos os livros do aluno)
• CD com músicas do material (um CD para o Grupo 3, um CD para os Grupos 4 e 5 e
um CD para o 1o. ano)
• As orientações metodológicas do livro do professor
• Inglês – livro do aluno e livro do professor (quatro volumes para o 1o. ano, acompanhados
de um CD anual)
• Artes – livro do professor (três volumes, sendo um para o Grupo 4, um para o Grupo 5 e
outro para o 1o. ano)
• Educação Física – livro do professor (1o. ao 5o. anos)

ENCARTADOS NO LIVRO INTEGRADO


Esse material de apoio encontra-se ao final de cada livro do aluno. Foi desenvolvido em pa-
pel mais resistente, justamente para que as crianças possam manipulá-lo com espontaneidade.
Todas as orientações didáticas e indicativos operacionais estão disponibilizados nas orien-
tações metodológicas do livro do professor.

CD
O CD também é um material de apoio que acompanha o MDP e é enviado ao professor.
Contém canções folclóricas, ritmos diversos, diferentes gêneros musicais e histórias do uni-
verso infantil presentes no material didático. Foi elaborado para enriquecer as experiências
musicais das crianças e oferecer condições para que elas brinquem com a música, para
que possam ouvir e compreender diversos gêneros musicais, podendo vivenciar seu efeito
profundo e seu valor como meio expressivo.
O MDP acredita que a experiência com a linguagem musical pode ser divertida e
construtiva para todos.

19
A ESTRUTURA DAS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS (OMs)
As OMs são indicativos de planejamento e ação disponibilizados no livro do professor para
que cada um possa organizar a sua dinâmica de trabalho com o material didático.
Apresentam informações procedimentais que ajudam na realização segura das atividades
propostas no livro do aluno. Também disponibilizam subsídios teóricos para que o professor
possa ter uma compreensão mais elaborada da sua ação, à medida que oferecem orientação
sobre o que e como as crianças podem aprender.
As OMs permitem que o professor tenha acesso:
• ao entendimento que o material didático apresenta a respeito das necessidades, das
capacidades e dos interesses dos alunos;
• à unidade construída para o trabalho durante o ano, compreendendo a necessidade de
continuidades;
• aos fundamentos das experiências previstas e como se deu a graduação;
• aos indicativos que permitem ao professor organizar-se, com a devida antecedência,
quanto ao conteúdo a ensinar e quanto aos procedimentos e técnicas a empregar;
• às informações necessárias para que possa selecionar, adquirir ou confeccionar o ma-
terial necessário;
• às informações que permitem organizar melhor o tempo, com maior rendimento.
Tendo em vista esses pressupostos, as OMs apresentam os seguintes indicativos:
• Apresentação da Unidade de Trabalho, explicitando o que está sendo trabalhado na
unidade, por quê e para quê.
• Conhecimentos privilegiados nas construções didáticas.
• Orientações didáticas que trazem encaminhamentos para a realização das atividades.
Também disponibilizam alguns subsídios teóricos para que o professor possa compre-
ender o porquê dos encaminhamentos escolhidos.
• Sugestões para alunos e professores. Esse é um espaço para indicar leituras, CDs, fil-
mes, obras de arte, cantigas, brincadeiras, outras atividades, etc.
• Links do Portal Positivo.
• Referências para que os professores possam ter acesso ao material de consulta utiliza-
do na concepção e elaboração das Unidades de Trabalho. Esses indicativos possibili-
tam, também, o aprofundamento das reflexões teórico-práticas que perpassam a ação
educativa de qualquer profissional da educação.
O MDP disponibiliza as orientações metodológicas no livro do professor com as páginas do
livro do aluno minimizadas. Isso favorece o acesso às informações, bem como facilita o manu-
seio e a dinâmica entre o fazer e o pensar.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Nosso compromisso na produção de materiais didáticos é oferecer e garantir à criança um
material de qualidade, atualizado, adequado à realidade do mundo contemporâneo e compro-
metido com os processos de ensino e aprendizagem. Nosso desafio é romper com preconcei-
tos e estereótipos, acolhendo e privilegiando a diversidade e a pluralidade. Para tanto, faz-se

20 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


necessária a constante qualificação teórica e prática em educação escolar, especi-
ficamente voltada a essa etapa de ensino. É preciso estar atento às transformações
do mundo, às novas descobertas, às novas tecnologias e aos diversos meios cul-
turais que abrigam as crianças dessa faixa etária, propondo um trabalho em que
os saberes não assumam um caráter meramente informativo, mas permitam, efeti-
vamente, a construção do conhecimento de mundo e a formação pessoal e social.
É essencial refletir, na organização curricular, acerca do que realmente se
constitui um meio de desenvolvimento, ou seja, quais serão, como serão, ou, ain-
da, como deveriam ser as práticas cotidianas que promovem o desenvolvimento
da criança.
O desenvolvimento acontece no conjunto das atividades vivenciadas, tais como:
negociação e construção coletiva de regras e normas que regulam as situações
didáticas e as ações cotidianas; interação com crianças da mesma ou de outra faixa
etária; interação com adultos; manipulação de objetos ou materiais disponíveis; ação
da criança sob a intervenção de um adulto; experiências com situações novas, conflitu-
osas e desafiadoras; etc.
É importante considerar, nesse conjunto, algumas condições necessárias para que haja
o desenvolvimento, por exemplo, a qualidade de atividades que devem ser estimuladoras
e significativas, que sejam interativas no intuito de se construírem novos significados, que
as atividades ainda possam ser produtivas, para que a criança, por meio delas, relacione-se
com o mundo e o compreenda. Além das atividades e das ações, os diálogos e as conversas
devem provocar o pensamento, levando a criança à reflexão, ao estímulo e ao desafio.
O MDP de Educação Infantil e do 1o. ano do Ensino Fundamental de 9 anos do SPE é desti-
nado às crianças de três a seis anos. O Positivo, na busca da construção de uma proposta pe-
dagógica, faz a opção por uma organização curricular, para essa faixa etária, que tenha como
base a mediação entre a relação da realidade sociocultural das crianças (meio social em que
estão inseridas, valores sociais e concepção social) e a realidade social mais ampla, trazendo
novos conceitos, valores e o conhecimento de mundo. Segundo as concepções adotadas no
MDP, é preciso respeitar as necessidades e os conflitos do meio próximo da criança, buscando
reflexões sobre os problemas do cotidiano, usando de práticas educativas que incentivem a
pesquisa, a troca, o diálogo e a representação das expressões pessoais.
O MDP tem como finalidade oferecer novas oportunidades de desenvolvimento por meio de
atividades, ações educativas amplas, não obedecendo a modelos pedagógicos construídos
por programas de formação profissional ou com base em experiências vividas. Acredita-se
que toda ação educativa deve ser criticamente avaliada, para não resultar em práticas espon-
taneístas, centradas apenas na realização de tarefas e atividades, sem a busca de um objetivo
que vise ao desenvolvimento das capacidades das crianças no que diz respeito aos aspectos
cognitivos, afetivos, motores, sociais e linguísticos.

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E A SUA ARTICULAÇÃO COM OS EIXOS

IDENTIDADE E AUTONOMIA
Boa parte do trabalho pedagógico do 1o. ano do Ensino Fundamental deve ser organi-
zado levando-se em conta que a criança tem necessidade de desenvolver a identidade
e autonomia pessoais. De um ser, inicialmente dependente e sem conhecimento de
si, a criança se constitui, durante o período da Educação Infantil, em um ser capaz

21
de se cuidar, se relacionar e se comunicar por meio de diferentes sistemas simbólicos. Assim,
com a finalidade de assegurar a continuidade entre essas duas etapas da Educação Básica, o
professor do 1o. ano também precisa estar atento às necessidades das crianças nos aspectos
relacionados ao seu desenvolvimento socioafetivo.
A identidade da criança é construída, de forma gradativa, por meio das interações sociais
que ela vai desenvolvendo. “A maneira como cada um vê a si próprio depende também do
modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são re-
cebidos pelo professor e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação de
sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em construção”16.
De acordo com essa perspectiva, o professor, utilizando o MDP, deve sempre propor ativi-
dades em que as crianças:
• possam experimentar e utilizar recursos para expressarem seus desejos, sentimentos e
ideias;
• familiarizem-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo suas sensações e limites;
• brinquem e se relacionem com outras crianças, professores e funcionários da escola,
expressando suas necessidades e interesses;
• ampliem sua autoestima e valorizem ações de cooperação e solidariedade;
• tenham oportunidade de escolha (de parceiros, objetos, espaços) e de participação em
pequenas tarefas cotidianas;
• adquiram hábitos de autocuidado e de elaboração e respeito a regras básicas de con-
vívio social;
• resolvam situações-problema comuns do cotidiano, solicitando ou não o auxílio do adul-
to;
• valorizem o diálogo como forma de lidar com os conflitos.
É importante lembrar que o espaço e o ambiente das salas de aula e da escola estão di-
retamente articulados com este eixo – Identidade e autonomia. Portanto, dedicar-se a pensar,
organizar e reorganizar sua sala e de seus alunos é fundamental. É necessário perceber que,
em função da acessibilidade dos alunos aos objetos e materiais, podemos estar favorecendo
ou impedindo o desenvolvimento da competência e autonomia da criança; sua sensação de
segurança e confiança; suas necessidades de convívio social ou de privacidade.

MOVIMENTO
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humanos e, em
especial, do desenvolvimento infantil. As crianças, desde que nascem, movimentam-se, apro-
priando-se do controle e da interação do seu próprio corpo com o mundo. Ao movimentarem-
-se, elas expressam sentimentos, emoções e pensamentos, por meio de gestos, de expressões,
de seu tônus e de diferentes posturas corporais.
Portanto, quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele possibilitará às crian-
ças a ampliação do conhecimento acerca de si mesmas, das outras e do meio em que vivem.
Movimento e expressividade corporal são fundamentais inclusive na construção da identidade
da criança.

16
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular na-
cional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2, p. 13.

22 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


Com base nessa perspectiva, cabe ao professor, utilizando o MDP, além de re-
alizar as atividades propostas no material relativas a esse eixo, incluir no cotidiano
educativo: jogos, brincadeiras e canções das nossas tradições culturais; desafios
motores; modalidades expressivas, como a dança, a dramatização (teatro) e ex-
periências de articulação entre as expressões corporal, sonora, musical e plástica.
Tudo isso no sentido de ampliar e enriquecer as possibilidades expressivas ges-
tuais, corporais dos alunos, relacionando-as à oralidade e às formas gráficas de
expressão (desenho e escrita).
As práticas relativas ao Movimento exploram, além das capacidades físicas das
crianças, o pensamento, a criatividade, a resolução de problemas, a criticidade e
as relações de tempo e de espaço, pois, assim como devemos lembrar que a cabe-
ça tem um corpo, temos que considerar que o corpo tem uma cabeça. Tem-se como
pressuposto a criança por inteiro, sem dicotomizar corpo e pensamento.
A criança transforma em símbolo o que experimenta corporalmente, criando, assim,
significações para suas aprendizagens. Wallon17 dizia que o pensamento nasce da ação,
em íntima relação com a afetividade. Nesse processo de constituição humana, é a ação fí-
sica da criança em seu contexto que lhe dá condições de organizar sua compreensão sobre
esse mesmo contexto.
Dessa forma, esse eixo precisa ser dinamizado no 1o. ano do Ensino Fundamental como:
forma de expressão e comunicação das crianças e entre elas; manifestação coletiva; produ-
ção cultural e apreciação estética.
Como subsídio para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, o professor pode
consultar os materiais desenvolvidos pelo SPE especialmente para enriquecer o trabalho do
professor, intitulados:

• Educação Física – livro do professor (1o. ao 5o. anos);


• Artes – livro do professor (para o 1o. ano).

E também outras referências que, de modo mais ou menos direto, discutem questões re-
lativas ao corpo, movimento, identidade e emoção e suas interfaces com o cotidiano escolar:

ALMEIDA, Ana Rita S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 2001.


NEGRINE, Airton. Aprendizagem & desenvolvimento infantil: psicomotricidade – alternativas pe-
dagógicas. Porto Alegre: Edita, 1998, v. 3.
CAMARGO, Denise. As emoções & a escola. Curitiba: Travessa dos Editores, 2004.

MÚSICA
A música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e co-
municar sensações, sentimentos e pensamentos. É na articulação das propriedades forma-
doras do som – altura, duração, timbre e intensidade – que surge a música. O trabalho com
esse eixo deve permitir à criança: perceber como foram tratadas as propriedades do som

17
WALLON, Henri. Importância do movimento no desenvolvimento psicológico da criança. In: ______.
Psicologia e educação da criança. Lisboa: Vega, 1979.

23
na composição musical, assim como qual foi a intenção do compositor; aprender a ouvir e com-
preender o que ouve para produzir e apreciar a arte musical; relacionar gestos e o movimento
corporal ao trabalho musical. De acordo com o RCN, o trabalho com a música deve respeitar
o nível de percepção e desenvolvimento das crianças em cada fase, bem como as diferenças
socioculturais.
Com base nesses dados, é importante que o professor insira no cotidiano escolar diversas
situações para o desenvolvimento das capacidades de a criança ouvir e perceber diferentes
gêneros, estilos e ritmos musicais, cuidando para não limitá-la somente ao contato com o reper-
tório dito infantil ou com o repertório presente no rádio e na televisão. Além disso, o professor
deve criar situações que oportunizem à criança brincar, perceber e expressar sensações, sen-
timentos e pensamentos em relação ao que a música comunica.
Para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, o professor pode consultar o ma-
terial “Artes – Livro do Professor”, desenvolvido pelo SPE. O referido material sistematiza ideias
sobre a apreciação e a criação musical com os alunos. E, especialmente para o trabalho com
a música, foi elaborado um CD que acompanha esta coleção e que apresenta músicas inéditas
e do repertório infantil, canções folclóricas, brinquedos cantados, histórias, ritmos diversos,
diferentes gêneros musicais presentes em todos os materiais.
Também com o intuito de ampliar os recursos do professor, oferecemos uma relação de CDs
(discografia abaixo) interessantes para o trabalho com as crianças. Conforme o RCN, aprender
música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão.
Considerando o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, ressaltamos
que, por meio da música, podemos incentivar as crianças a terem contato direto e estreito com
as demais linguagens expressivas. A música possibilita, ainda, uma fonte de prazer e alegria.
Sendo assim, propomos diversas músicas que poderão ser trabalhadas e apreciadas. Para
tanto, o professor poderá ouvir e trabalhar com os CDs relacionados a seguir, a fim de que os
alunos conheçam diferentes ritmos e melodias:

ARANTES, Guilherme. Maioridade. Zona Franca de Manaus: Globo Polidor, 1997. 1 CD: digital
áudio, estéreo. 537972-2.
ARRELIA; PARLAPATÕES et al. Circo. Zona Franca de Manaus: Atração Fonográfica, 1998. 1
CD: digital áudio, estéreo. ATR 31047.
BARBATUQUES – corpo do som. São Paulo: MCD, 2002. 1 cd: digital áudio.
BEDRAN, Bia. O melhor de Bia Bedran. Rio de Janeiro: Angels Records, 2000. 1 cd: digital
áudio.
______. Bia canta e conta. Rio de Janeiro: Angels Records, 1997. 1 cd: digital áudio.
BEDURÊ, André; THEBAS, Cláudio; RANOYA, Carlos. Amigos do peito. Zona Franca de Manaus:
Paralelos Assessoria Fonográfica. 1 CD: digital áudio, estéreo. PLDC 51238.
BI, Paulo. A casa do Zé. Rio de Janeiro: Angels Records, 2000. 1 cd: digital áudio.
BOZZA, Sandra; GRECA, Rosy. Da charada à canção. São Paulo. 1 CD: digital áudio.
BRANDÃO, Toni. Tutu: o menino índio. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas,
1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V178.
BUARQUE, Chico. Os saltimbancos. 1977. São Paulo: Polygram, 1997. 1 CD (34 min): digital
áudio. 518 222-2.

24 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


CANTOS de vários cantos. Zona Franca de Manaus: Teca Oficina de Música. 1 CD:
digital áudio, estéreo. TOM 002.
CARVALHO, Sérgio. Girafulô cirandas: cantigas de roda. Manaus: World Music,
2002. 1 CD (41 min): digital áudio. MCD130.
CASTELO Rá-Tim-Bum. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas,
1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V127.
CHICA & ADÊ. Contar cantando: Lagusta Laguê. Florianópolis: Estúdio de Magic
Place, 2001. 1 CD (29 min): digital áudio. 109728.
COLLARES, J. Ilha dos sonhos. Zona Franca de Manaus: Instituto Alberione Paulinas,
COMEP BR. 1 CD: digital áudio, estéreo. CD 12200-9.
DERDYK, Edith; TATIT, Paulo. Rato. São Paulo: Cosac & Naif, 2003. 1 CD: digital, áudio.
FERREIRA, Márcio; NASCIMENTO, Milton. Amigo Milton Nascimento. Zona Franca de
Manaus: Warner Music do BR, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. M450998651-2.
FRAGA, Fidelys; RODRIGUES, Fátima. Cores, cantos e contos do Brasil: 4 histórias brasi-
leiras. Projeto Conto Encanto. 2001. 1 CD (32 min): digital áudio. FFR001.
GRUPO Carrosel. O som dos baixinhos. Zona Franca de Manaus: RGE, 1998. 1 CD: digital
áudio, estéreo. 4113-2.
GUEDES, Hardy. Pra cantar na escola. Zona Franca de Manaus: HGF. 1 CD: digital áudio, es-
téreo.
LAKSCHEVITZ, Elza; RUFINO, Ines. Villa-Lobos para crianças. Coro Infantil do Teatro Municipal
do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Videolar, 1997. 1 CD: digital áudio. ATR 32013.
LEANDRO E LEONARDO. Só para crianças. Zona Franca de Manaus: Warner Music Brasil Ltda.,
1998. 1 CD: digital, áudio, estéreo. 398423873-2.
LOBATO, Monteiro. Sítio do Picapau Amarelo: as caçadas de Pedrinho – a onça – o saci. Zona
Franca de Manaus: Instituto Alberione – Brasil, 1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. 12257-2.
LOBO, Edu. Rá-Tim-Bum. Zona Franca de Manaus: Eldorado. 1 CD: digital áudio, estéreo.
935009.
LOBO, Edu; BUARQUE, Chico. O grande circo místico. Zona Franca de Manaus: Velas Produções
Artísticas, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V005.
MAIA, Fátima. Criar e recrear. Zona Franca de Manaus: MATO, 1994. 1 CD: digital áudio, esté-
reo. MT 10051.
MARIA, Solange; NÓBREGA, Antonio Carlos. Brincadeiras de roda, estórias e canções de ninar.
Zona Franca de Manaus: Eldorado. 1 CD: digital áudio, estéreo. 935010.
MARTINS, Luis; SIMEK, Irena. Nossa gente: nossas cantigas folclóricas. Zona Franca de
Manaus: Kemis, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. SOCDO 28.
MORAES, Célia Barros. Amarelinha 1: canção na Pré-Escola. Zona Franca de Manaus:
Instituto Alberione Paulinas, COMEP BR. 1 CD: digital áudio, estéreo. 12084-7.
MORAES, Vinícius de. Arca de Noé. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1993. 1 CD:
digital áudio, estéreo. 518221-2.

25
______. Arca de Noé 2. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1998, 1 CD: digital áudio, estéreo.
536581-2.
P. IRALA; Grupo Opa. Musicais infantis interativos. Zona Franca de Manaus: Instituto Alberione
Paulinas, COMEP BR, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. CD 6753-9.
PERES, Sandra; TATIT, Paulo. Canções curiosas. Zona Franca de Manaus: Eldorado, 1998.
1 CD: digital áudio, estéreo. DC 0004.
______. Canções de brincar. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas e Comércio
Ltda., 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V212.
______. Cantigas de roda: canções folclóricas do Brasil. Zona Franca de Manaus: Eldorado,
1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. PC 0008.
______. Canções do Brasil. São Paulo: Palavra Cantada, 2001. 1 CD: digital, áudio.
PIXOTINHOS. Brincando e cantando com os Pixotinhos. Zona Franca de Manaus: ZAN
Comunicação e Produção Artística. 1 CD: digital áudio, estéreo. BRCD 028.
ROQUE, Chico; WILSON. Trem da alegria. Zona Franca de Manaus: RCA, 1992. 1 CD: digital
áudio, estéreo. 935009.
RUMO. Quero passear. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas. 1 CD: digital áu-
dio, estéreo. 11V1-88.
SAVALLA, Carlos. Estrelinhas. Rio de Janeiro: Savalla Records, 1998. 1 CD: digital, áudio. SAV
001.
SOUZA, Márcio. R.; MAURA, Iara. Turma da Mônica. Zona Franca de Manaus: Continental
Warner Music Brasil, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. 997063-2.
TADEU, Eugênio; QUEIROZ, Miguel. Murucutu. São Paulo: Palavra Cantada.
TOQUINHO; ANDREATO, Elifas. Canção dos direitos da criança. Zona Franca de Manaus:
Movieplay do BR, 1993. 1 CD: digital áudio, estéreo. BS 297.
TOQUINHO; MUTINHO. A casa de brinquedos. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1995. 1 CD:
digital áudio, estéreo. M 528042-2.
TORRES, Claudia. Caixinha brasileira. Rio de Janeiro: Angels Records.
TURMA da Mônica. Brincar com o movimento. Zona Franca de Manaus: Warner Music Brasil
Ltda., 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 0630158553-2.
TURMA do Balão Mágico. A turma do Balão Mágico. Zona Franca de Manaus: Sony Columbia.
1 CD: digital áudio, estéreo. 850.317/2-479389.
VIANA, Marcus. 50 cantigas de roda. Zona Franca de Manaus: Sonhos e Sons, 1996. 1 CD: di-
gital áudio, estéreo. SSCD 010.
ZISKIND, Hélio. Meu pé, meu querido pé. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas
Musicais, 1997. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11- V 264.

Também com a intenção de ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo e visando
à formação contínua do professor, fazemos a indicação de alguns livros, a seguir:

26 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


ANNUNZIATO, Vania Ranucci. Jogando com os sons e brincando com a música. São
Paulo: Paulinas, 2002.
BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação
integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.
CUNHA, S.R. Vieira da (Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musi-
cal e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.
HENTSCHKE, Liane Elisa da Silva et al. Em sintonia com a Música: reflexões e prá-
ticas. São Paulo: Moderna, 2006.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1993.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e educação musical: conhecimentos para com-
preender a criança e suas relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN,
Luciana (Org.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São
Paulo: Moderna, 2003. p.113-126.
SWANWICK, Keith. Ensinando Música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.

ARTES VISUAIS
As Artes Visuais são linguagens que estão presentes no cotidiano da vida infantil. Em
muitas propostas, a prática de Artes Visuais é entendida como mero passatempo, destituída
de significados. No entanto, ao rabiscar, desenhar, pintar, colar, etc., a criança pode se ex-
pressar, comunicar e atribuir sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e à realidade.
As atividades em Artes Visuais indicam às crianças as possibilidades estéticas, de fruição,
transformação, criação.
Esse eixo deve trabalhar com a alfabetização estética e com a educação dos sentidos, por
meio do conhecimento artístico (produto cultural e histórico; diversidade de concepções; artis-
tas e artesãos), da apreciação e da produção artística.
A educação dos sentidos se dá pelo contato ativo e crítico com as linguagens artísticas, por
meio da exploração de objetos, imagens e outros que levem a criança a produzir e apreciar
as Artes Visuais. Não basta apenas mostrar às crianças uma boa obra de arte, supondo que
com isso seus sentidos estarão “formados”. O olhar deve ser estimulado e instigado para que a
criança perceba, cada vez mais, o significado da produção artística.
O contato com a cultura visual não deve se limitar apenas àquilo a que a criança tem acesso
no seu meio e, sim, ser ampliado a um todo mais abrangente, pois esse contato é um dos meios
de interpretação da realidade.
O trabalho com o conhecimento artístico deve propiciar à criança oportunidades para que
conheça os aspectos mais significativos da cultura e suas diversas manifestações, adquirindo
o domínio dos conteúdos necessários à apreciação e produção artística, bem como o conhe-
cimento da história das Artes, seus elementos, técnicas e gêneros, por meio da exploração
sobre esses conteúdos. Alguns questionamentos importantes a serem feitos para propiciar a
ampliação do olhar na construção de conhecimentos significativos em Artes podem ser: “O
que é isso?”, “Como foi feito?”, “Quem fez isso?”, “Como?”, “Onde?”, “Quando?”, “Você já
viu algo parecido com isso?” e “Vamos fazer a mesma pose desta imagem?”. Esses ques-
tionamentos aprofundarão o estudo das características da obra em estudo e propiciarão
o entendimento mais profundo do seu significado.
A apreciação em Artes é o trabalho de observar atentamente imagens, sons, mo-
vimentos e representações, indagando, questionando e, assim, aprendendo a ver

27
mais do que a simples aparência. A produção significa pintar, cantar, confeccionar fantoches,
dançar, enfim, “fazer”. Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo a produção de outras
culturas, a criança poderá compreender a diversidade de valores que orientam os diferentes
modos de pensar e agir. Por meio de trabalhos contínuos de exploração de materiais, técnicas,
imagens, etc., as crianças podem ser mais capazes de perceber e entender a arte.
Dessa forma, a “decoração” da sala, ambiente no qual a criança passa muito tempo do seu
dia, precisa ter um significado real para a turma. Deve ser um local onde as crianças possam
se expressar como grupo e mostrar suas produções e conquistas, reforçando, assim, sua au-
toestima. Nesse sentido, é importante a exposição das produções das crianças não apenas na
sala delas, mas em outros espaços da instituição. Cabe ressaltar que essa exposição necessita
ser planejada e inserida em um contexto de trabalho. Em algumas situações, a decoração ou
exposição de trabalhos poderá ser feita em conjunto pelo professor e pelos alunos, desde que
estes participem e acompanhem o trabalho.
O professor perceberá que pode trabalhar separada ou integradamente as Artes Visuais
com as diferentes linguagens artísticas (a Música, o Teatro e a Dança; estes dois últimos con-
siderados no eixo Movimento). Afinal, todos os eixos se integram, sejam os relativos ao âmbito
Conhecimento de Mundo ou ao âmbito Formação Pessoal e Social.
Lembrando que, nessa etapa da escolaridade, a criança pode estar fazendo os primeiros
contatos com as Artes, deve-se valorizar seu trabalho, ressaltando sempre os seus avanços,
tanto durante o desenvolvimento das atividades como nos seus registros finais. Não podem ser
estabelecidos critérios de julgamento a respeito da produção da criança. Não existe bonito ou
feio. O que existe é a percepção de como cada criança está usando os conteúdos que apren-
deu na sua produção e apreciação artística.
Com base nessas orientações e a fim de desenvolver outras possibilidades de trabalho com
esse eixo, o professor pode consultar o material “Artes – livro do professor”, desenvolvido pelo
SPE especialmente para enriquecer o seu trabalho. O referido material propõe um trabalho que
sistematiza algumas ideias sobre o saber e fazer estético e artístico com os alunos.
Além dessa sugestão, indicamos os livros da listagem a seguir, visando a auxiliar tanto na for-
mação continuada do professor como na ampliação de possibilidades de trabalho com esse eixo:

DERDIK, Edith. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 2004.


______. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 1990.
FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das Artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001.
GREIG, Philippe. A criança e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto
Alegre: Zouk, 2006.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha. Didática do ensino de
arte: a língua do mundo – poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.
MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo:
Loyola, 1993.
PERONDI, Dario; TRONCA, Dinorah S.; TRONCA, Flávia Z. Processo de alfabetização e desen-
volvimento do grafismo infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2001.

28 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto
Alegre: Artmed, 1996.
SILVA, Silvia Cintra da. A constituição social do desenho da criança. Campinas:
Mercado de Letras, 2002.

NATUREZA E SOCIEDADE
Esse eixo trata da interação da criança com o meio natural e social, respeitan-
do diferenças, especificidades, abordagens e enfoques do campo das Ciências
Humanas e Naturais.
O trabalho com esse eixo deve propiciar experiências que possibilitem uma
aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação
do mundo social e natural, para que as crianças possam estabelecer, progressiva-
mente, a diferenciação entre as explicações do senso comum e do conhecimento
científico.
Sendo assim, a proposta do MDP oportuniza às crianças que ampliem suas expe-
riências, favorecendo a construção do conhecimento sobre o mundo social e natural. É
necessário que o professor intervenha na intenção de que as crianças formulem pergun-
tas, confrontem ideias, busquem soluções para que, posterior e gradativamente, possam
compará-las com aquelas que as Ciências propõem e, ainda, possam explorar e estabelecer
relações com o ambiente e as diferentes formas de vida.
O material apresenta atividades variadas a respeito dos conhecimentos sociais e naturais,
buscando não reproduzir preconceitos e, mais ainda, buscando desconstruir alguns estereó-
tipos culturais.
Para desenvolver um bom trabalho nessa área, o professor deve compreender os seguintes
aspectos:
• As crianças, desde o nascimento, iniciam o processo de reconhecimento, de exame do
seu entorno. Inicialmente, elas conseguem informações a partir das suas percepções
e sensações; logo em seguida, descobrem relações entre os eventos deste mundo que
estão conhecendo e desenvolvem conceitos sobre ele. Mais do que uma característica
natural do desenvolvimento humano, essas transformações estão relacionadas à acul-
turação e inserção social, próprias do ser humano.
• O processo de aprendizado sobre Natureza e Sociedade pode ser visto como uma
ponte entre a exploração e interpretação pessoal do mundo e a compreensão dos con-
ceitos científicos, possibilitando que adultos e crianças ampliem seus entendimentos e
desafiem suas formas de ver o mundo.
• Aprender sobre Natureza e Sociedade requer uma investigação ativa por parte das
crianças. Isso implica o professor não ocupar muito tempo falando para as crianças,
mas, sim, criar oportunidades para que elas façam suas próprias descobertas. É fun-
damental que um clima de investigação esteja presente na sala de aula. As crianças
precisam se sentir à vontade com o desconhecido, o que significa que elas devem ter
oportunidade de perguntar sobre o que veem e de aprender como achar as respos-
tas.
• É possível e necessário ampliar as capacidades de observação das crianças. Para isso,
pode-se fazer uso de alguns instrumentos simples, como lentes de aumento, copo
com água, estetoscópio, ímãs, gravadores, recipientes diferentes no tamanho e no
material.

29
Além de observar e descrever os atributos dos objetos e situações, também é importante ob-
servar e descrever as ações dos objetos e as interações que ocorrem nas diferentes condições.
• Sua postura, ao explicar algo que tenha sido questionado por uma criança, deve ser
honesta, o que implica não se colocar na condição de ter sempre todas as respostas. É
muito mais educativo responder: “Não sei, vamos observar” e “Não sei, podemos pes-
quisar a respeito” do que dar respostas imprecisas ou mágicas.
• É necessário registrar e discutir no grupo as hipóteses e “teorias” espontâneas que
aparecem nas conversas, jogos e brincadeiras entre as crianças. Elas serão pontos de
partida e de retomada dos temas e assuntos em estudo.
• São inúmeras as experiências que podem ser aproveitadas e que devem ser criadas
com a finalidade de sistematizar a educação em relação a esse eixo. Além de observar
e apreciar a natureza, é importante desenvolver atividades que permitam às crianças
acompanharem as transformações inerentes a ela e as alterações decorrentes de modi-
ficações provocadas pelas suas ações, ou seja, pela ação humana. Passeios, demons-
trações, criação de terrários e de pequenas plantações, exercícios culinários, exposi-
ções e o registro dessas atividades todas, são estratégias importantes.
• Por meio de brincadeiras de faz de conta (jogo de papéis), fazendo uso de diferentes
objetos e acessórios, as crianças podem entender as diferentes formas de organização
e de relações sociais, verificando como estas eram no passado e como são no presen-
te. O aluno compreenderá as mudanças, semelhanças, diferenças e permanências ao
longo do tempo ou na comparação entre diferentes momentos da História, entendendo
que os homens interferem no mundo em que vivem. Aqui, também é possível que os
alunos percebam as transformações tecnológicas que ocorrem nos transportes, nos
meios de comunicação e nos instrumentos cotidianos (eletrodomésticos, ferramentas,
utensílios); consequentemente, as transformações que ocorreram e ocorrem no modo
de viver das pessoas em tempos e espaços diferentes.
• A construção de materiais para jogos de faz de conta (casas, carros, etc.) e para jogos
de tabuleiro, utilizando diferentes recursos (sucatas, blocos de madeira ou de plástico,
tecidos, papéis, etc.), possibilita compreender o mundo do qual faz parte e as transfor-
mações operadas pelo homem.
• É importante a utilização de diferentes fontes documentais de épocas distintas (fotogra-
fias, filmes, gravuras, esculturas, quadros, peças de vestuário, utensílios domésticos,
instrumentos de trabalho, meios de comunicação, relatos orais, documentos oficiais
– registros de nascimento, carteiras de vacina, carteiras de identidade, carteiras de tra-
balho, etc.) na análise de aspectos do presente e do passado, sobre as inúmeras rela-
ções existentes na sociedade (familiares, trabalhistas, econômicas, culturais, éticas, de
poder, etc.) e como estas interferem na constituição da sua história pessoal, das outras
crianças e dos espaços coletivos.
• Como os documentos não falam por si próprios, é imprescindível que o professor in-
tervenha com questões problematizadoras, como: “Que objeto é este?”, “Qual sua fun-
ção?”, “Quem o produziu?”, “Do que é feito?”. Assim, o professor auxilia os alunos a per-
ceberem as mudanças e/ou permanências com relação a um mesmo objeto, articuladas
às necessidades humanas e mudanças sociais.
• As crianças devem participar da construção de regras de convivência, sendo importan-
te o professor enfatizar o respeito e a compreensão dessas regras.

30 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


• Trabalhar com músicas, histórias, contos, fábulas, poesias, etc. também per-
mite o entendimento das noções de tempo e espaço pelas crianças.
• Marcar os eventos da rotina diária e semanal na instituição escolar por meio
de símbolos em um quadro e de canções é uma forma de registrar e de
estabelecer relações de acontecimentos no tempo, tendo como referência
anterioridade, posterioridade, simultaneidade.
• Para as crianças, o mais importante é descobrir o que acontece e por que
ocorrem determinados fenômenos e acontecimentos (físicos, biológicos,
geográficos, culturais, históricos) e não realizar mecanicamente algumas
experiências ou memorizar explicações.
• Nessa área, é importante observar o que as crianças fazem, como elas expli-
cam os seus raciocínios, que métodos utilizam para chegar a essa ou àquela
conclusão.
• Alguns temas relativos a esse eixo podem ser objeto de produções a serem
propostas para as crianças, nas quais a intenção é que elas possam sistematizar
seus conhecimentos e descobertas, utilizando-se do registro individual por escrito,
como é o caso da construção de fichários sobre animais, frutas e outros. Na sequên-
cia, há a indicação de duas possibilidades de ficha. Se for um fichário sobre os ani-
mais, o professor pode confeccionar em conjunto com as crianças um suporte para
as fichas, por exemplo, utilizando uma caixa de embalagem, retangular, que deverá
ser recortada (conforme exemplo abaixo), encapada com desenhos ou figuras sobre o
tema. O professor poderá, ainda, selecionar e/ou produzir pequenos textos com curiosi-
dades a respeito desses animais, para que cada criança cole no verso da ficha que ela
produziu, desenhando ou colando a figura do animal e escrevendo os dados solicitados
na ficha.

31
Do mesmo modo como feito para os eixos anteriormente apresentados, sugerimos aos pro-
fessores os livros listados a seguir:

CAVALCANTI, Zélia (Org.). Trabalhando com História e Ciências na Pré-Escola. Porto Alegre:
Artmed,1996.
DÍAZ, Alberto Pardo. Educação ambiental como projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.
HARLAN, Jean; RIVKIN, Mary. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem integrada. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
HUTCHISON, David. Educação ecológica: ideias sobre consciência ambiental. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
KOHL, Maryann F.; POTTER, Jean. A arte de cozinhar: receitas fáceis para crianças pequenas.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
______. Descobrindo a Ciência pela arte: propostas de experiências. Porto Alegre: Artmed, 2005.
KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da Terra. São Paulo: FTD,
1996.
NEMI, Ana Lúcia Lana; MARTINS, João Carlos. Didática de História: o tempo vivido. São Paulo:
FTD, 1998.

MATEMÁTICA
O conhecimento matemático (contagem, relações de quantidade, relações espaciais, pro-
priedades geométricas, medições, etc.) é construído pelas crianças desde suas relações so-
ciais iniciais na cultura da qual participa.
A apropriação do conhecimento matemático não se circunscreve à aprendizagem de téc-
nicas e cálculos. Está permeada pela oralidade, que requer o uso da linguagem materna para
a efetiva comunicação do raciocínio lógico-matemático empreendido pela criança (falar, ouvir,
ler, escrever, representar). Segundo Smole e Diniz18, a língua materna, em nosso caso a língua
portuguesa, serve como meio entre o pensamento matemático e suas representações, estabe-
lecendo conexões entre ideia e palavra, entre escrita e compreensão, ou seja, propiciando a
apropriação.
A educação matemática, nessa fase de escolaridade das crianças, tem como estratégias
principais o jogo e a resolução de problemas. Essas estratégias, principalmente o jogo, possi-
bilitam a internalização dos conhecimentos matemáticos.
A ideia de que o conhecimento matemático na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental se adquire por meio de atividades lúdicas é verdadeira, desde que haja
planejamento do professor, a fim de que os objetivos predeterminados sejam alcançados, por
meio das inúmeras situações de jogos de faz de conta (jogos de papéis, com situações de
compra e venda, por exemplo) e do uso dos jogos de regras (tabuleiro – trilha, dominó, memó-
ria, etc. – ou “de rua” – boliche, amarelinha, caçador, etc.).
As problematizações que envolvem números, medidas e aspectos espaciais devem ser
elaboradas e apresentadas às crianças de forma significativa. Para tal, é necessário que o

SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender
18

Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

32 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


professor planeje situações de troca em sala de aula, por meio da formulação de
perguntas, da verbalização de procedimentos e/ou do uso de formas de represen-
tação condizentes com as possibilidades das crianças.
A intencionalidade nas intervenções do professor permitirá à criança fazer des-
cobertas; estabelecer comparações; organizar os elementos ao seu redor e, ao
mesmo tempo, organizar seu pensamento; situar-se e localizar-se espacialmente,
expondo e justificando suas soluções.
Para o trabalho com a resolução de problemas, as situações devem ser pla-
nejadas e contextualizadas, para que possibilitem o uso dos conhecimentos pré-
vios da criança, de diferentes estratégias de solução, de diferentes formas de re-
presentação (desenhos figurativos; desenhos de marcas, sinalizadores, como, por
exemplo, bolinhas, risquinhos; desenhos esquemáticos e gráficos) e comunicação,
que justifiquem a busca e a produção de novos conhecimentos. Cabe ao professor
incentivar a criança a utilizar a forma mais significativa em determinado contexto e de
proporcionar momentos de elaboração e sistematização do conhecimento assimilado.
O desenvolvimento do trabalho nessa área requer do professor a compreensão de
que:
• A criança, no seu dia a dia, está o tempo todo tendo experiências sociais, nas quais
estão implícitas ideias matemáticas.
• O encaminhamento metodológico escolhido é tão importante quanto os conteúdos a
serem trabalhados na educação matemática. As crianças devem, inicialmente, ter ex-
periências com objetos e situações concretas, com materiais manipulativos, que já se
constituem em formas de representação do real, mas que devem anteceder as formas
de representação gráficas, como o desenho, a escrita em linguagem materna e a escrita
em linguagem matemática, que constituem formas mais abstratas de representação.
Essa abordagem prática pode evitar que as crianças sintam que a matemática é algo
estranho às suas vidas.
• É importante que as crianças percebam a presença dos números na nossa socieda-
de, enquanto símbolos específicos que são diferentes das letras, têm outra função, ou
melhor, funções, como as de: localização (endereço); identificação (placas, telefone),
ordenação (andar do apartamento); quantificação (total de talheres).
• A respeito do número zero, lembrar que a forma adequada de fazer referência a ele é
considerá-lo com a função de guardar lugar para outros números. Está errado estabe-
lecer a relação entre o zero e o nada ou a algo nulo. No exemplo do número 10, o zero
vale tanto que, se ele não estivesse ali, o número corresponderia a uma unidade apenas
e, com o zero, ele vale nove a mais. Em quaisquer das operações matemáticas, depen-
dendo do lugar que o zero ocupe no número, ele terá bastante força, como na subtração
ou na multiplicação.
• Assim como a escrita, a Matemática é um conhecimento de uso social. Muitos são os tex-
tos que se relacionam com a organização da rotina escolar, com a nossa necessidade
de acompanhamento da passagem do tempo. Tais textos, estando presentes na sala
de aula do 1o. ano do Ensino Fundamental, proporcionam às crianças possibilida-
des de irem compreendendo suas funções e a utilizá-los em situações significati-
vas. A presença desses textos em sala favorecerá que elas formulem, confrontem
e reformulem hipóteses.

33
• Noções matemáticas devem ser incorporadas sistematicamente a uma grande varieda-
de de atividades que ocorrem no cotidiano da sala de aula, nas quais as crianças lidem
com quantidades, noções de números, medidas e Geometria: na hora do lanche, da
chamada, no preparo das atividades, entre outras.
• Para as crianças que já participam das discussões orais, é importante que o professor
proponha a resolução de problemas no coletivo, pois, ao assumir o papel de escriba
das crianças, ele formaliza as respostas validadas pela turma, organizando um texto
único, incentivando as crianças a participarem dando suas opiniões e, a partir destas,
cada aluno poderá escolher qual representação simbólica utilizará: a escrita, a pictóri-
ca, a numérica ou, ainda, a combinação entre elas.
• Cada modo de representação escolhido para o registro tem funções próprias. Nas ativi-
dades de resolução de problemas, o desenho pode indicar como as crianças interpre-
taram os dados apresentados na situação-problema e como o solucionaram. Em termos
de raciocínio matemático, não há diferenças se a escolha for pelo desenho figurativo ou
esquemático, podendo ficar de acordo com a preferência da criança. O registro escrito
pode também revelar a solução encontrada e qual foi o processo de resolução escolhi-
do – individual ou coletivamente – pelas crianças. Quando o texto coletivo for assumido
pelo professor, é fundamental que ele considere a participação de todos. As principais
finalidades de se construir um texto desse modo são: recuperar a sequência, direcio-
nar perguntas e orientar as crianças sobre o que é elaborar um texto. Durante a sua
realização, deve-se promover com as crianças uma discussão oral sobre as diferentes
soluções e as vantagens e desvantagens de tais soluções no processo de resolução
das situações-problema.
• Os conceitos matemáticos são construídos gradativamente pela criança, partindo de
algumas noções preliminares, como quantidade, forma e tamanho. O professor, levando
em conta a compreensão das crianças nessa área, pode informar sobre a possibilidade
da substituição das palavras por sinais específicos, propiciando a compreensão no uso
da linguagem matemática. É fundamental que, desde as primeiras experiências escola-
res, as crianças percebam que aprender uma linguagem, especialmente a matemática,
não é aprender inúmeras regras sem sentido, mas adquirir um nível de competência co-
municativa e de pensamento que possibilite utilizar essa linguagem de forma adequada
nas mais diversas situações.
• A escrita matemática convencional, por meio da sua linguagem própria (números e si-
nais), surge a partir dos desenhos, dos registros esquemáticos. O mais importante é a
criança compreender, por exemplo, a relação entre quantidades e o conceito de núme-
ro. Um lembrete importante: é preciso cuidar para utilizar os sinais matemáticos exclu-
sivamente entre números e para expressar relações algébricas, não os utilizando entre
letras ou palavras ou, ainda, entre palavras e desenhos, a fim de evitar estranhamento
e conclusões equivocadas por parte das crianças.
• Antes de a criança se deparar com operações numéricas convencionais – adição, sub-
tração e divisão –, ela lida no cotidiano com as noções de juntar (aumento), tirar (di-
minuição) e repartir (distribuição) e, para que a apropriação desses conteúdos seja
significativa, é importante que se trabalhe com várias atividades concretas e/ou práti-
cas, envolvendo composição, ajuntamento, justaposição, decomposição, separação,
comparação, distribuição e repartição.

34 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


• Registros na forma de gráficos, que podem ser propostos a partir de várias
situações do cotidiano da sala de aula, são importantes. Para isso, precisa-
mos fazer um levantamento de dados, elaborar tabelas e realizar a repre-
sentação gráfica em si. Inicialmente, esta pode ser tridimensional, utilizan-
do-se blocos ou peças de madeira para representar cada item, por exem-
plo. Depois, faz-se a representação bidimensional, em papel, no quadro de
giz, no livro do aluno, etc. Várias situações são oportunas para a criação de
gráficos: resultados de jogos, pesquisas de preferências, votações, etc.
• Noções de medida podem ser trabalhadas com marcadores não convencio-
nais e, em seguida, com os convencionais. Em relação à noção de tempo, o
calendário permite aos alunos que percebam gradualmente sua passagem;
identifiquem gradualmente os nomes dos dias da semana e dos meses do
ano na sua ordem de sucessão; localizem determinadas datas; identifiquem o
dia de hoje, ontem e amanhã; observem o número de dias dos meses; registrem
datas completas (dia, mês, ano); identifiquem os números.
Em seguida expomos algumas ideias de trabalho utilizando alguns elementos que
devem fazer parte da dinâmica da sala de aula do 1o. ano do Ensino Fundamental.

Calendário
Sugestões para o trabalho:
Desde o primeiro dia de aula, a sala deve dispor, se possível, de, no mínimo, dois calendá-
rios diferentes: calendário anual e calendário de folhas mensais móveis.
O calendário de folhas mensais móveis pode ser utilizado para que as crianças estabele-
çam relações do dia com o mês e a semana (estamos no início, no meio, no fim…).
O calendário anual pode ser utilizado para que a criança observe a passagem do tempo
sem interrupções.
Com base na apresentação dos calendários, o professor e os alunos poderão marcar:
• os dias em que as crianças não frequentam a escola;
• os dias dos aniversários dos alunos;
• os dias das festas habituais da escola;
• os dias dos passeios importantes da turma;
• as condições climáticas; etc.
Observação: Todos os dias, além de atualizar o calendário, deve-se explorar as diferentes
maneiras de se registrar as datas. Os registros devem ser feitos no quadro. Exemplos:

7 de fevereiro de 2011 – segunda-feira

7/2/2011 – segunda-feira

Calendário de folhas mensais móveis


Esse calendário deve ser confeccionado com
dimensões que permitam a sua visualização de
qualquer lugar da sala.

35
O calendário deve ser confeccionado em um bloco de 12 folhas (uma para cada mês do
ano). Em cada espaço, deve ser registrado o dia e qualquer outra informação escolhida pelo
professor e pelos alunos (observar exemplo).
O preenchimento do calendário deve ser feito pelo aluno, sob a orientação do professor.
Durante o ano todo, escalar crianças diferentes para que atualizem o calendário.
No final do ano, o calendário deve estar completo (de 1o. de janeiro a 31 de dezembro).

Calendário anual
Esse calendário deve ser confeccionado em tamanho grande, preparando um quadro, com-
portando 8 colunas e 45 linhas. O uso desse calendário deve ser iniciado no primeiro dia de
aula e encerrado no último dia letivo.
É imprescindível que o professor comente que há dias anteriores e posteriores ao primeiro
e último dia de aula do ano em que estão (fazer relação com o calendário de folhas mensais
móveis).

2011

13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31 1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16

Em relação aos conteúdos e encaminhamentos com a Matemática, indicamos uma biblio-


grafia básica, com a intenção de incrementar as discussões e ampliar o trabalho pedagógico
com esse eixo:

ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Aprendizagem e diálogo em educação matemática. Belo


Horizonte: Autêntica, 2006.
BRIZUELA, Bárbara M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
DORNELES, B. V. Escrita e número. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GOLBERT, Clarissa. Jogos matemáticos Athurma: quantifica e classifica. Porto Alegre: Mediação,
1998.
______. Novos rumos na aprendizagem matemática: conflito, reflexão e situações-problema.
Porto Alegre: Mediação, 2002.
KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie B. Crianças pequenas reinventam a Aritmética: implica-
ções da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2002.

36 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


______. Crianças pequenas continuam reinventando a Aritmética (séries iniciais): im-
plicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MACEDO, Lino de et al. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
MACHADO, Silvia D. et al. Educação matemática: uma introdução. São Paulo:
EDUC, 1999.
NUNES, Teresinha et al. Educação matemática: números e operações numéricas.
São Paulo: Cortez: 2005.
PAIS, Luiz Carlos. Ensinar e aprender Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
PONTE, João Pedro da et al. Investigação matemática na sala de aula. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
POZO, Juan Ignacio (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SMOLE, Kátia C. S. Jogos de Matemática do primeiro ao quinto ano. Porto Alegre: Artmed,
2006. v. 1. (Cadernos do Mathema).
SMOLE, Kátia C. S. et al. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil.
São Paulo: USP (IME – Instituto de Matemática e Estatística),1996.
______. Matemática e literatura infantil. Belo Horizonte: Lê, 1995.
SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bá-
sicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995.

Jogos
A seguir, apresentamos algumas sugestões de jogos matemáticos que poderão ser con-
feccionados com a ajuda das crianças, para serem utilizados no decorrer do ano. A intenção
dessas propostas é valorizar o trabalho com o eixo Matemática.

BATALHA DE NÚMEROS

Materiais necessários:
• Cartas com algarismos de 1 a 9, com ou sem figuras representando as quantidades
correspondentes.
Descrição do material:
• Confeccionar as cartas, que podem ser do tamanho e formato das cartas do baralho
tradicional ou de formato circular, obtidas por meio do contorno de uma tampa plástica.
Em cada carta, deve aparecer um algarismo de 1 a 9. Poderá haver, também, dese-
nhos variados de acordo com a quantidade indicada pelo numeral presente em cada
carta. Esses desenhos poderão ser criados pelas crianças ou, então, elas poderão
recortar ilustrações de revistas, gibis, etc.
Quantidade: um conjunto de nove cartas para cada aluno.

37
Como jogar:
É necessário que os alunos se organizem em duplas e que cada dupla junte seus conjuntos
de cartas. Embaralhá-las e reparti-Ias entre as crianças da dupla, de maneira que fiquem com a
mesma quantidade. Cada criança organiza sua quantidade de cartas, formando uma pequena
pilha, com todas viradas para baixo, ou seja, os jogadores não poderão ver as suas cartas.
Para dar início ao jogo, sortear a criança que vai começar. Ela põe a carta, virada para
cima, sobre a mesa e lê o número e/ou conta a quantidade de elementos nela contidos. A outra
criança deve fazer o mesmo. Quem apresentar a carta com algarismo/quantidade maior vence
a rodada e recolhe as duas cartas da mesa, guardando-as para si. Procedem do mesmo modo
até acabarem as cartas que tinham na mão. Se acontecer de duas cartas colocadas na mesa
apresentarem o mesmo algarismo, cada criança vira novamente uma carta sua, até que as car-
tas sejam diferentes. Vence o jogo a criança que tiver retirado mais cartas da mesa.
Esse jogo favorece o desenvolvimento das habilidades de atenção e concentração, o reco-
nhecimento dos algarismos, o reconhecimento e a comparação de quantidades.

DUAS CARTAS SOMAM DEZ

Materiais necessários:
• Cartas com algarismos de 1 a 9, com ou sem figuras representando as quantidades
correspondentes (as mesmas do jogo anterior).
Quantidade: um conjunto de nove cartas para cada aluno.
Como jogar:
É necessário formar grupos de duas ou quatro crianças. Juntar todos os conjuntos de car-
tas, embaralhá-las e distribuí-Ias entre as crianças. Sorteia-se quem vai começar o jogo. Cada
uma, na sua vez, deve colocar uma carta na mesa até que haja oito cartas na mesa (dispostas,
por exemplo, em duas fileiras de quatro cartas). Nesse momento, começa o jogo propriamente.
A criança que estiver na vez tenta encontrar, entre as oito cartas, um ou mais pares que so-
mam 10, que podem ser: 9 e 1; 8 e 2; 7 e 3; 6 e 4; 5 e 5. Ela deve retirar da mesa cada par que
conseguir formar. Depois, essa mesma criança coloca cartas suas na mesa para preencher os
espaços que ficaram vazios e passa a vez para a próxima criança, que também tentará formar
pares de cartas que somem 10. Vence a criança que juntar a maior quantidade de pares.
Esse jogo favorece o desenvolvimento das habilidades de atenção e concentração, o reco-
nhecimento dos algarismos, o reconhecimento de quantidades e a iniciação à noção de adição.

NOVE COM DEZ CARTAS

Materiais necessários:
• Cartas com algarismos de 0 a 9, com ou sem figuras representando as quantidades cor-
respondentes (as mesmas do jogo anterior, acrescentando-se a carta com o algarismo 0).
Quantidade: um conjunto de dez cartas para cada aluno.
Como jogar:
Formar grupos de dois a seis alunos, juntando todos os conjuntos de cartas. Embaralhá-las
e reparti-las igualmente entre as crianças do grupo. Cada criança organiza suas cartas e tenta
somar 9 com duas delas, considerando o número ou a quantidade de elementos. Elas conse-
guirão formar pares com 1 e 8; 2 e 7; 3 e 6; 4 e 5; 0 e 9.

38 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


Após todas as crianças terem verificado se conseguiram formar pares e quantos
foram, elas devem deixá-los na mesa e continuar jogando. A criança sorteada para
começar o jogo retira uma carta da mão do colega que esteja ao seu lado (se for
do lado direito, todos os seguintes também retirarão do colega da direita ou, se for
do lado esquerdo, segue-se esse sentido para todos). Caso ela consiga fazer um
par com a carta, deve baixá-lo na mesa. O jogo prossegue até uma das crianças
ficar sem nenhuma carta na mão. Vence o jogo a criança que tiver formado o maior
número de pares.

Variações do jogo:
Do mesmo modo, as crianças devem se reunir em grupos de dois a seis. Juntar
todos os conjuntos de cartas, embaralhá-las e distribuir quatro cartas para cada alu-
no. As demais deverão ser postas viradas para baixo, no centro do grupo. Cada um
organiza suas cartas e verifica se consegue juntar duas cartas, considerando o número
ou a quantidade de elementos, para somar 9.
Após todas as crianças terem verificado se conseguiram formar pares e quantos fo-
ram, devem baixá-los e continuar jogando. A criança sorteada para começar retira uma
carta da pilha e verifica se consegue formar um par, ou seja, duas cartas em que se obte-
nha a soma 9. Caso consiga, baixa esse par na mesa. As outras crianças, na sua vez, pro-
cedem do mesmo modo, até alguém conseguir formar pares com todas as cartas da mão,
vencendo o jogo.
Variações no resultado a ser obtido ou na quantidade e qualidade das cartas utilizadas:
– “NOVE COM OITO CARTAS” - o encaminhamento é o mesmo, porém retirando-se as
cartas de número 0 e 9. Assim, os pares somente poderão ser: 8 e 1; 7 e 2; 6 e 3; 4 e 5.

– “SETE COM SEIS CARTAS” - o encaminhamento é o mesmo, porém retirando-se as car-


tas de número 0, 7, 8 e 9. Assim, os pares somente poderão ser: 6 e 1; 5 e 2; 4 e 3.

– “SETE COM OITO CARTAS” - o encaminhamento é o mesmo, porém retirando-se as


cartas de número 8 e 9. Assim, os pares somente poderão ser: 6 e 1; 5 e 2; 4 e 3; 7 e 0.
Esse jogo, incluindo suas variações, favorece o desenvolvimento das habilidades de aten-
ção e concentração, o reconhecimento dos algarismos, o reconhecimento de quantidades e a
iniciação à noção de adição.

TRÊS EM LINHA DE QUATRO

Materiais necessários:
• um tabuleiro com 16 casas, 12 marcadas por números e quatro por pontos, conforme
diagrama que consta na página seguinte ou outro semelhante com números resultantes
da soma de dois números da tabela;
• uma tabela com seis números, um em cada espaço (também conforme modelo a seguir);
• 12 tampinhas de garrafa plástica de uma cor e 12 de outra cor (duas cores diferen-
tes, uma para cada criança) ou outro tipo de material que sirva como pino ou mar-
cador;
• duas argolas pequenas ou clipes.

39
Descrição do material:
• Confeccionar o tabuleiro e a tabela em folha de papel, podendo ser impressos via com-
putador ou reproduzidos em cartolina.
Tabuleiro:

7 3 9 •
11 • 6 16
• 10 13 12
14 8 • 5
Tabela:

2 5 1
7 4 9
Quantidade: um tabuleiro, uma tabela, duas argolas (ou clipes) para cada dupla e 12
tampinhas de cada cor para cada criança da dupla.
Como jogar:
Esse jogo tem relação com os jogos em linha, apresentando uma complexidade a mais: a
necessidade de se trabalhar com a ideia de adição para que a criança possa marcar um nú-
mero no tabuleiro. Para jogar, é necessário formar duplas. As crianças escolhem ou sorteiam
a cor das tampinhas que vão utilizar e quem vai começar. Assim, cada criança, na sua vez,
escolhe dois números na tabela para marcar com as argolas (ou clipes). O resultado da adição
da quantidade referente a esses dois números é o algarismo que será marcado no tabuleiro. Por
exemplo: se foram escolhidos e marcados, na tabela, os números 7 e 5, a tampinha deverá ser
colocada na casa 12 do tabuleiro.

40 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


Assim que uma das crianças, já no começo ou ao longo do jogo, colocar três
tampinhas em uma mesma linha (vertical, horizontal ou diagonal), ganha o direito
de colocar mais uma tampinha sobre a casa com ponto e fechar a sua linha, ven-
cendo o jogo.
Esse jogo favorece o desenvolvimento de estratégias com base na observação
das casas marcadas durante a brincadeira. Desenvolve a atenção e a concentra-
ção, a antecipação de resultado ou da movimentação do outro, o reconhecimento
dos algarismos e a relação com as respectivas quantidades, bem como promove
a iniciação à noção de adição.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


É por meio da linguagem que nos constituímos como pessoas no mundo. Durante
os primeiros anos de vida, no contexto familiar e na Educação Infantil, a criança foi
aprimorando a competência em oralidade para aos poucos ir se inserindo no universo
da linguagem escrita. O aprendizado da linguagem oral e escrita é um dos elementos
importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participa-
ção nas diversas práticas sociais humanas.
Portanto, a linguagem, por ser de natureza social, tem um caráter essencialmente dialó-
gico, interacional. A linguagem contribui para a formação do sujeito na sua interação com o
outro, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
Aprender uma língua é entender, interpretar e representar os significados das palavras de
acordo com o meio sociocultural do qual se faz parte. No 1o. ano do Ensino Fundamental, é es-
sencial que continue a promoção de experiências significativas para aprendizagem da língua,
ampliando as capacidades de comunicação e expressão associadas às quatro competências
linguísticas básicas: escutar, falar, ler e escrever.
Pesquisas realizadas nas últimas décadas, baseadas na análise de produção das crianças
e nas práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à apren-
dizagem da linguagem oral e escrita. Ao considerarem as crianças como cidadãos ativos na
construção do conhecimento e não receptores passivos, há uma transformação substancial na
forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.

Oralidade, leitura e escrita


O desenvolvimento da linguagem infantil é dependente da interação com o adulto. Desse
modo, é importante que, durante as atividades, no cotidiano escolar as crianças interajam umas
com as outras e com o professor: conversem, brinquem, joguem, cantem. O conhecimento
linguístico vai se construindo desde o nascimento, nas trocas dialógicas e partilhadas com o
adulto.
É importante dar oportunidade à criança de ampliar suas capacidades de comunicação oral
por meio de conversas, discussões, comentários, relatos, escuta e canto de músicas, escuta e
reconto de histórias, jogos e brincadeiras; uma vez que da qualidade das experiências orais
depende, em grande parte, seu sucesso no processo de aquisição da escrita.
Para a aprendizagem da leitura e da escrita, a criança precisa compreender não só de
que forma ela é representada graficamente, mas o que ela representa linguisticamente. Isso
significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à per-
cepção, à memorização e ao treino de um conjunto de habilidades motoras. Reconhecer
letras, fazer a junção delas não são condições suficientes para ler e escrever de modo
efetivo.

41
Mais do que codificar (escrever) e decodificar (ler) palavras, a criança precisa apropriar-se
da linguagem escrita. Nesse processo, as crianças precisam resolver problemas de natureza
lógica até chegarem a compreender de que maneira a escrita alfabética, em sua língua mater-
na, representa a linguagem. E, assim, poderão exercer práticas sociais de leitura e de escrita
por si mesmas.
O trabalho com esse eixo pressupõe um enfoque textual da língua. Ou seja, tem como pres-
suposto o fato de que significado e coerência só podem ser encontrados em um texto comple-
to, contextualizado. Assim, é imprescindível que as crianças no 1o. ano do Ensino Fundamental
sejam confrontadas com textos completos, que circulam em portadores sociais autênticos e em
situações reais de uso.
É bastante provável que as crianças de seis anos de idade, no momento de ingresso no
Ensino Fundamental, já se mostrem capazes de fazer interpretações de textos. Isso é possível
porque alguns textos vêm acompanhados de imagens ou de indicadores textuais que auxiliam
a criança a realizar a leitura, ainda que não sejam capazes de decodificar completamente, pois
conhecem apenas algumas letras ou os símbolos de determinado produto ou marca, como a
logomarca de produtos de uso cotidiano. A consideração essencial, aqui, diz respeito ao fato
de que as crianças podem ler e aprender a ler, mesmo antes de ler as letras, pois ler é compre-
ender significados presentes em um texto e compreender é um ato mental.
“Não podemos compreender, se não lemos de forma ativa: antecipando interpretações, re-
conhecendo significados, identificando dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitu-
ra. Conseguir esta atividade mental do aluno que lê é imprescindível.”19
A abordagem na qual se baseiam as proposições relativas ao eixo Linguagem Oral e Escrita
considera que o aluno “brinca” de ler e escrever, aprende a ler e a escrever e, por último, passa
a se ocupar das questões ortográficas da linguagem escrita. Aprende-se a ler, lendo e aprende-
-se escrever, escrevendo. Segundo Cagliari, “essa prática permite que o aluno passe da ha-
bilidade que tem como falante nativo, de produzir textos orais, para a habilidade de produzir
textos escritos”20.
É importante que, na sistematização do trabalho com a linguagem escrita, o professor ofe-
reça situações nas quais a criança tenha contato com a leitura de diferentes textos. O trabalho
com o texto proporciona a observação e a análise, consciente e gradativa, das características
formais da linguagem. Por meio dessa leitura, as crianças elaboram uma série de ideias e hi-
póteses provisórias, antes de compreenderem o sistema escrito em toda a sua complexidade.
Desse modo, elas têm a oportunidade de aprender a produzir textos, mesmo antes de saber
grafá-los da maneira convencional, como na situação em que participam de registros em que o
professor atua como escriba das ideias da turma ou de cada aluno individualmente.
A construção do conhecimento sobre a escrita se dá também pelo jogo do faz de conta. Ao
brincar de ler e escrever, a escrita vai ganhando sentido para a criança. Situações de brincar de
ler com ela e ela própria brincar de desenhar e escrever são fundamentais para o sucesso com
a escrita, pois são nessas situações que essa atividade passa a ganhar sentido.
A base do trabalho com a linguagem oral e escrita é o texto, seja ele oral ou escrito. É de
suma importância que, desde o início do processo de educação formal, o professor ofere-
ça condições para que a criança conviva com diferentes portadores (livros, jornais, revistas,
gibis, folhetos, bulas, etc.) e diferentes tipos e gêneros textuais (contos, poesias, parlendas,

19
CURTO, Luís Maruny et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a es-
crever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1. p. 47.
20
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998. p. 60.

42 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


letras de música, trava-línguas, adivinhas, quadrinhas, cantigas de roda, lendas,
fábulas, receitas, cartas, bilhetes, anúncios, reportagens, notícias, entrevistas, de-
bates, charges, convites, avisos, tirinhas, etc.). Essa interação é que enriquecerá
e possibilitará à criança aprender sobre a escrita, pois, no trabalho com esse eixo,
devemos privilegiar, além do uso da língua (fala, escuta, leitura e produção de
escrita), a reflexão sobre ela (função social, variações linguísticas, qualidade de
texto, grafia oficial).
É fundamental lembrarmos que na escola, desde o início, as crianças precisam
estar rodeadas de materiais escritos e de pessoas que os manuseiam.
O conceito de “sala textualizada” proposto por Josette Jolibert21 diz respeito
às crianças terem à vista e às mãos todos os textos advindos do cotidiano escolar.
Textos significativos dispostos nas paredes ou em outros espaços da sala (cantos,
recantos), nas pastas individuais ou em arquivos da turma (cantinho da literatura, bi-
blioteca de sala, etc.) para interagirem com eles ou utilizarem-nos como referência para
a escrita de diferentes palavras, a fim de despertar o interesse em ter domínio sobre a
cultura escrita.
Portanto, a escrita é um ato de descoberta e de recriação, único, que varia de criança
para criança. Contudo, para que a escrita, assim como a leitura, seja uma conquista das
crianças, há a necessidade da mediação do adulto, do professor.
O trabalho com a literatura infantil (contos, poemas) merece lugar de destaque nesse
eixo. No entanto, a literatura não pode ser vista apenas como pretexto para a realização de
outras atividades. Para Nelly Novaes Coelho, a matéria da literatura é a palavra, o pensamento,
as ideias, a imaginação, e isso é o que distingue ou define a especificidade do humano. Como
instrumento de formação do ser, a literatura está diretamente ligada a uma das atividades bási-
cas do indivíduo em sociedade: a leitura.
Convém, mais uma vez, ressaltar que as obras literárias devem estar presentes, em sala,
desde os primeiros dias de aula. Devem ser lidas, discutidas e comentadas com as crianças,
com o intuito de provocar emoções e entretenimento. É interessante gerar uma expectativa so-
bre a obra, desencadeando curiosidade, inquietação, desejo e encorajando as crianças para
arriscarem palpites sobre o que acontecerá.
Inicialmente, os textos devem ser breves, combinados com imagens. À medida que avan-
çam em níveis de compreensão, devem ser apresentados às crianças textos com dificuldades
correspondentes às etapas de domínio.
A poesia aproxima a criança de uma linguagem afetiva e rítmica; desperta o lúdico, a fanta-
sia e a imaginação; representa valores sociais, históricos e culturais.
O trabalho com a poesia pode ser extremamente rico, quando se evita a memorização me-
cânica ou a simples interpretação. A criança pode brincar com as palavras, descobrir novas
formas de expressão, explorar ritmos, desenvolver a sensibilidade, perceber o mundo por meio
das relações do imaginário e do real, relacionar significações, adquirindo, assim, conhecimen-
tos da linguagem oral e escrita e do mundo.
O trabalho com a oralidade, com a leitura e com a escrita deve ocorrer de forma integrada
e complementar, potencializando os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens
solicita das crianças.

21
JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade.
Porto Alegre: Artmed, 2006.

43
Considerando a perspectiva que discutimos até aqui em relação a esse eixo, o profes-
sor estará desenvolvendo ações que são de fundamental importância para as aquisições das
crianças nessa área quando:
• realizar leitura e narração de histórias para os alunos com muita frequência;
• permitir o manuseio de livros de histórias cotidianamente;
• propuser o registro de fatos, informações e histórias por meio de desenhos;
• propuser situações nas quais a criança produza e/ou identifique desenhos e escrita
como formas de representação e possa estabelecer relações entre as duas;
• oportunizar tentativas de escrita: dos nomes de familiares, de colegas, de objetos, do
professor e do seu próprio nome; de histórias ouvidas ou inventadas; de outras que se-
jam significativas (mesmo que a criança só utilize desenhos e/ou letras, algarismos);
• propuser situações para leitura incidental (rótulos, nomes de produtos comerciais),
pseudoleitura de versinhos ou de músicas memorizadas, de jornal, de histórias em qua-
drinhos e leitura de imagens (fotos, publicidade, pinturas);
• realizar visitas às bibliotecas da escola e outras;
• convidar autores de livros, quando viável, para uma conversa com os “leitores”, as crian-
ças;
• compreender as estratégias usadas pelos aprendizes (como as crianças buscam tenta-
tivas de registros) e auxiliá-los na aquisição do conhecimento sobre a escrita;
• propuser situações de produção de textos coletivos e registrá-los para que as crianças
percebam o arranjo da escrita no espaço, sua linearidade horizontal – da esquerda para
a direita, o espaçamento entre as palavras. Nesse momento, os alunos percebem tam-
bém a relação entre oralidade e escrita, além da necessidade de planejar os textos em
função das condições de produção (o que, por que, para quem se escreve);
• apresentar muito material impresso, de diferentes gêneros (propagandas, histórias em
quadrinhos, fotos, quadros...), além de leituras de gestos, expressões faciais, sons, etc.;
• propuser a escrita de textos espontâneos, pois estes indicam o que os alunos já desco-
briram sobre o sistema de escrita e como utilizam esse conhecimento;
• apresentar todas as letras do alfabeto em caixa-alta;
• criar jogos com alfabeto (bingo, dominó, memória, etc.) para facilitar a compreensão
dos nomes das letras e a associação entre elas e seus respectivos sons;
• propuser a análise das palavras em suas partes, pois esse é o núcleo do conhecimento
linguístico necessário à leitura e à escrita;
• explorar o reconhecimento do número de sílabas das palavras, a identificação da síla-
ba inicial ou final das palavras (mata/mato, conto/ponto, cola/colo), rimas (limão, João,
leão), pares mínimos (meu/teu; caça/casa; pelo/peso).
Inúmeras são as possibilidades de trabalho com a linguagem escrita. A seguir, relembramos
algumas sugestões e orientações de atividades que enriquecerão a prática educativa, amplian-
do a oportunidade de proporcionar à criança o acesso ao mundo letrado.

44 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


O nome da criança
Trabalhando com o nome, as crianças se apropriarão das letras do alfabeto, as
quais servirão como fonte de informação para produzir outras escritas.
Ele constitui, muitas vezes, a primeira forma gráfica sobre a qual a criança vai
pensar. Os nomes podem variar, tanto das crianças como das pessoas que têm
ligação com ela. Tudo isso é fundamental, uma vez que aí se resgata a identidade
da criança pelo ambiente emocional.

Listagem dos nomes dos alunos:


• Retirar uma letra do alfabeto móvel e mostrar aos alunos.
• Pedir àqueles cujos nomes se iniciam com tal letra que vão ao quadro de giz
escrever os seus nomes.
• Numerar os nomes em ordem alfabética, com os alunos, para depois eles es-
creverem no papel bobina. A letra inicial de cada um dos nomes deverá estar
ressaltada.
• Pedir-lhes que ilustrem o seu nome, desenhando um objeto ou um animal cujo
nome comece com a letra inicial dos nomes deles.

Rimas com os nomes


O professor pode registrar, em um cartaz, o texto a seguir e pedir aos alunos que o comple-
tem oralmente, com nomes de animais que rimam com os de pessoas. Em seguida, o professor
deve escrevê-los e, ao terminar, pedir aos alunos que criem um título para o texto.

Vou comprar uns animaizinhos para meus bons amiguinhos.


O que será que vou dar? Vocês vão adivinhar!
Para o João, eu dou um __________ (leão).
E para o Ricardinho, um __________ (passarinho).
Ao Neneco, um __________ (marreco).
Para o Mário, este __________ (canário).
Para o Renato, vou dar um __________ (pato).
E para o Chiquito, um __________ (periquito).
Todos vão ficar contentes com esses presentes!

Se preferir, substituir os nomes de pessoas do texto pelos nomes dos alunos e os nomes de
animais pelos de objetos, frutas, brinquedos, etc.

Nomes incompletos
O professor escreve, no quadro, os nomes de alguns alunos faltando letras e pede a cada
um deles que identifique o seu nome e complete-o. Exemplo:

BRUNA
__RUNA
B__UNA
BR__NA
BRU__A
BRUN__

45
Crachás/Cartões com nomes
Ao iniciar a aula, o professor coloca os crachás dos alunos em carteiras trocadas, pedindo-
-lhes que os entreguem aos seus respectivos donos.

Chamada
A chamada é um momento que deve se repetir todos os dias e que a cada um poderá
ser realizada de modo diferente. Por exemplo: o professor pede a todos os alunos que fi-
quem em pé; em seguida, sem falar, sorteia um nome e escreve-o no quadro. A criança que
tem esse nome deve sentar-se e, assim, sucessivamente.
O professor também pode pedir aos alunos que respondam à chamada, usando nomes de
objetos, animais, frutas, carros, etc. que comecem com a mesma letra inicial dos nomes deles.
Outro exemplo: o professor coloca em uma caixa os crachás com os nomes de todos os
alunos da turma, que devem estar dispostos em roda. A caixa deve ser passada para que cada
criança tire um crachá qualquer – pode ser que retirem sempre o nome de outra criança e não
o seu. Todos deixam os crachás virados para baixo. Então, o professor escolhe um objeto pe-
queno que possa passar de mão em mão e, ao som de uma música, esse objeto deve começar
a circular. O professor para a música e aquela criança que estiver com o objeto na mão desvira
o “seu” crachá e tenta ler o nome que estiver escrito nele. Caso não saiba, mostra para a turma
para que outra criança faça a leitura. Retoma-se a passagem do objeto, acionando a música
novamente.

Etiquetação
Essa atividade possibilita à criança perceber que tudo tem um nome e que este pode ser
representado graficamente. Contudo, é importante que o professor faça essa atividade den-
tro de um contexto de significação, ou seja, atribuindo a ela as funções de organização e de
localização. Assim, podem-se etiquetar as caixas em que são guardados os materiais de uso
escolar, como: COLA, LÁPIS DE COR, TESOURAS, REVISTAS, entre outros, de maneira que se
torne mais fácil encontrar esses materiais dentro de um armário, por exemplo.

Listagem
A listagem é uma atividade que, além de ampliar o vocabulário do aluno, também possibilita
que ele observe a representação da linguagem oral por meio da escrita, a qual será feita pelo
professor no quadro de giz ou em cartaz. A lista de nomes é um tipo de texto bem importante
no início do ano letivo para a turma do 1o. ano. Exemplo:
Listar os nomes:
• que se iniciam com a mesma letra;
• dos objetos da sala de aula;
• de pais, mães, responsáveis;
• de frutas, flores, animais, objetos, etc.

Observação: Primeiramente, deve-se destacar a letra inicial e, depois, a final.

Alfabeto
É importante que, desde o primeiro dia de aula, o aluno estabeleça um contato visual com

46 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


os códigos convencionais da escrita (o alfabeto). Para isso, devem estar fixadas no
mural da sala de aula cartelas, contendo todas as letras do alfabeto, nas quatro
formas de escrita. Exemplo:

A a
‚ a
O professor deve explorar o trabalho com o alfabeto, no decorrer do ano, va-
riando as atividades e construindo com os alunos o alfabeto concreto, o ilustrativo
e o de palavras, da seguinte maneira:

Alfabeto concreto
O professor pode pedir a cada um dos alu-
nos que traga de sua casa um objeto pequeno,
cujo nome se inicia com uma letra do alfabeto (a A a
combinar). Cada um dos objetos deve ser colo- ‚ a
cado dentro de um saco plástico. Esses sacos
serão colocados abaixo das cartelas de letras
que estarão fixadas no mural. Os sacos deverão
ser etiquetados pelos alunos, com as letras indicadas.

Alfabeto figurativo
Após a construção do alfabeto concreto, sugerir
a elaboração do alfabeto figurativo. Para tanto, cada
aluno trará uma gravura, cujo nome se inicia com uma
letra do alfabeto, para fixá-la acima das cartelas, es- A a
crevendo o nome da figura e destacando a primeira
letra. Essas figuras poderão ser modificadas, men-
‚ a
salmente, para aprimorar o trabalho de associação e
ampliação do vocabulário. Outra sugestão é que cada abacaxi
mês seja explorado um grupo semântico, como nomes
de frutas, animais, objetos, etc.

Alfabeto de palavras
Propor aos alunos a elaboração de um dicionário. Para isso, podem-se usar folhas de papel
sulfite. Cada folha corresponderá a uma letra do alfabeto. A capa deve ser ilustrada pelos alu-
nos. À medida que as letras forem sendo trabalhadas, os alunos vão dizendo palavras que se
iniciam com elas. Com a ajuda do professor, eles irão registrá-las no dicionário, o qual deverá
ficar exposto em um painel na sala de aula.

Jogos
A seguir, apresentamos algumas sugestões e orientações de jogos que poderão ser
criados em conjunto com as crianças para serem utilizados por elas em grupo, durante
todo o ano letivo e que poderão enriquecer o trabalho com conteúdos de diferentes eixos,
sempre articulados à aprendizagem da linguagem escrita.

47
ROLETA DAS LETRAS Apoiar o
5 lápis e o
Materiais necessários: clipe aqui.

• roleta com números, conforme


modelo ao lado; 4 6
• clipe e lápis;
• cartões com palavras; 7
• uma caixa.
Descrição do jogo:
Confeccionar a roleta com as crianças, conforme sugestão. Em seguida, criar cartões com
diversas palavras (que contenham quatro, cinco, seis ou sete letras) para serem inseridas na
caixa. Essas palavras poderão ser retiradas dos textos (parlendas, adivinhas, literários, entre
outros) já trabalhados com as crianças.
Como jogar:
Utilizando o lápis, girar o clipe para verificar em qual número ele vai parar. Em seguida,
solicitar à criança que encontre, na caixa, uma palavra com a quantidade de letras que corres-
ponde ao número sorteado. Por exemplo, o clipe parou no número 4, logo, deverá procurar uma
palavra que contenha quatro letras.
Variações:
1. Com as palavras retiradas da caixa, construir um texto maluco ou criar uma adivinha
cuja resposta seja a palavra encontrada.
2. Relacionar o número da roleta à quantidade de sílabas de uma determinada palavra.
Para tanto, trabalhar com números menores na roleta (1, 2, 3 e 4).
3. Relacionar o número da roleta com a quantidade de palavras de uma frase. Nesse caso,
além de trabalhar com números menores na roleta, será preciso substituir as palavras
da caixa por frases.
As sugestões de variações para esse jogo deverão ser realizadas à medida que as crianças
forem compreendendo as regras, assim como se apropriando dos conhecimentos necessários
para a identificação das letras, das sílabas e das palavras.

TRILHA DAS TAMPAS

Este jogo consiste em uma “caça ao tesouro” das letras, palavras e sílabas.
Materiais necessários:
• tampas de garrafas de cores variadas;
• caixa para inserir as letras do alfabeto móvel (ou palavras, ou sílabas);
• dado;
• marcadores (a escolher).
Descrição do jogo:
Juntar com as crianças, antecipadamente, uma quantidade de tampas com as quais seja
possível construir uma trilha. Para essa trilha, será necessário ter algumas tampas com a mes-
ma cor para que se estabeleça uma legenda, por exemplo: a tampa amarela significa VOLTAR
UMA CASA; as tampas vermelhas, AVANÇAR DUAS CASAS, e as tampas cinzas, FICAR UMA
VEZ SEM JOGAR.

48 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


Escolher uma caixa para inserir as letras (ou as palavras, ou as sílabas). Essa cai-
xa pode ser substituída por uma tampa grande, a qual será o BAÚ DO TESOURO.
Eis um esboço de como pode ficar essa trilha:

baú do
tesouro

Como jogar:
• Organizar a trilha com as crianças.
• Jogar em duplas ou em trios ou, ainda, de forma coletiva.
• Inserir as letras (ou as palavras, ou as sílabas) no “baú do tesouro”.
• Jogar o dado para verificar a quantidade de tampas em que deverá mover o
marcador na trilha, de acordo com a legenda combinada.
• À medida que a criança “caminha” na trilha, conforme a quantidade indicada pelo
dado, deverá retirar do baú essa mesma quantidade de letras (ou sílabas ou pala-
vras).
• Ganha o jogo a criança que obtiver a maior quantidade de letras (ou palavras, ou síla-
bas). Portanto, todas as crianças deverão chegar ao final da trilha.

Por meio desse jogo, exploramos ideias, procedimentos e conhecimentos matemáticos, en-
tre eles: contagem, registro, comparação de quantidades e algumas ideias das operações de
adição e subtração (ideia aditiva – quanto falta para chegar) e conhecimentos linguísticos,
como o reconhecimento das letras e o uso delas para a formação de palavras, a identificação
das palavras e sílabas.
Combinar as regras com a turma. Durante a realização do jogo, auxiliar as crianças em
suas jogadas, oferecendo apoio afetivo e intelectual às tentativas delas. Problematizar o jogo
antes, durante e depois de sua realização, criando situações-problema para explorar as ideias
matemáticas e linguísticas nele presentes. Por exemplo, ao acompanhar os grupos durante a
realização do jogo, pode-se perguntar:
– Quem já andou mais casas? O que isso significa?
– Quais palavras (ou sílabas ou letras) que você já tirou?
– Que palavras você pode escrever com essas letras (ou sílabas)?
– Quem foi o vencedor?
– Quantas tampas ficaram faltando para se chegar ao tesouro?
– Entre outras questões.
É importante definir, para as partidas, se o jogo será feito com “baú” de letras, de pala-
vras ou de sílabas. Além disso, é preciso ampliar as possibilidades de reflexão das crian-
ças, propondo atividades com as palavras, letras ou sílabas retiradas do baú, nas quais
elas podem elaborar listas de palavras com as suas letras, produzir textos coletivos com
as palavras dos grupos, realizar jogos (memória, dominó...), etc.

49
Outra variação para esse jogo seria o uso de dois dados, cuja intenção é desafiar a criança
a trabalhar com algumas ideias das operações de adição (somar as quantidades indicadas nos
dados). Nesse caso a trilha deverá conter mais tampas para possibilitar as somas com maior
quantidade.
É necessário voltar ao jogo em outros momentos, oferecendo às crianças oportunidade de
aprender cada vez mais com ele. Depois de um tempo realizando esse jogo, podem-se também
mudar suas regras, tornando-o mais desafiador.

Outras variações:
1. A criança escolhe uma das palavras do baú, conta a quantidade de letras e “caminha”,
na trilha, o número de tampas correspondente.
2. Escolhida uma palavra, contar quantas vogais ela tem e “caminhar” a quantidade cor-
respondente de tampas.
3. Escolher letras do alfabeto móvel para colocar em cima de algumas tampas da trilha
(alternar tampas com letras e sem letras). A criança joga o dado para “caminhar” a
quantidade nele indicada. Ao mover seu marcador, poderá parar em uma tampa que
possua uma letra e, nesse caso, deverá identificar essa letra em uma das palavras do
“baú”.
4. Em vez de letras em cima das tampas, colocar números, que indicarão a quantidade de
letras que a criança terá que identificar em uma palavra.
5. O número na tampa poderá indicar a quantidade de sílabas de uma palavra.
6. Para identificar a quantidade de palavras em uma frase, trabalhar com as frases de
textos conhecidos pelas crianças, os chamados textos de memória (parlendas, qua-
drinhas, adivinhas...). Escrevê-las em tiras de papel, embaralhá-las e ordená-las com
as crianças. Em seguida, combinar com os alunos para identificarem as quantidades
solicitadas conforme o combinado (número de frases, de palavras, das palavras que se
repetem, etc.).

As atividades sugeridas proporcionam aos alunos a utilização de noções simples de cálcu-


lo, o que auxilia no desenvolvimento da habilidade de cálculo mental, bem como de conheci-
mentos linguísticos.

JOGO DO BATE-MÃO

Materiais necessários:
• Cartas com as letras do alfabeto.
Descrição do jogo:
Será preciso confeccionar essas cartas, que podem ser do tamanho das do baralho tra-
dicional. Em cada uma, deve aparecer uma letra do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, de
imprensa ou manuscrita cursiva. Essas letras podem ser feitas de muitas maneiras diferentes,
isso dependerá das intenções do trabalho do professor. As cartas podem, também, conter ilus-
trações cujos nomes iniciem com cada letra indicada. Tais ilustrações poderão ser elaboradas
pelas crianças ou, então, poderão recortá-las de revistas, jornais, entre outros materiais. Eis a
quantidade de cartas:
– 8 cartas de cada vogal;

50 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


– 5 ou 6 cartas de cada consoante.
Como jogar:
É necessário formar grupos de duas a quatro crianças. Após embaralhar to-
das as cartas, reparti-Ias entre as crianças, de maneira que todas fiquem com a
mesma quantidade ou, se isso não for possível, quase a mesma. Cada criança
organiza sua quantidade de cartas, formando sua pilha, todas viradas para baixo,
ou seja, os jogadores não podem ver suas cartas.
Para dar início ao jogo, um dos participantes deve escolher uma letra, por
exemplo, a letra “A” e desvirar a primeira carta de sua pilha, colocando-a no centro
(chão, mesa...). A criança seguinte desvira a sua primeira carta e diz: “N”. A próxi-
ma faz o mesmo e, assim, sucessivamente.
No momento em que coincidir, ou seja, quando uma criança falar “M”, por exemplo,
e virar a carta “M”, todos os participantes, imediatamente, devem bater suas mãos nas
cartas que tiverem sido depositadas no centro. A última criança que bater sua mão deve-
rá pegar todas as cartas do centro. Ganha o jogo quem terminar suas cartas por primeiro.
Convidar as crianças que ficaram com cartas para que tentem, com a ajuda dos colegas e
do professor, formar palavras que iniciem com as letras nelas contidas ou, ainda, identificar a
letra de uma das cartas e associá-la, no ambiente alfabetizador, a palavras que a contenham.
Em seguida, fazer a listagem das palavras citadas nesse jogo. Expor esse trabalho na
sala de aula para ser complementado com o resultado de outras partidas.
Esse jogo favorece o desenvolvimento das habilidades de atenção e concentração, o reco-
nhecimento das letras do alfabeto e a identificação de palavras que iniciam com essas letras.
Variações:
1. Confeccionar cartas com as sílabas das palavras que estão sendo trabalhadas.
2. Confeccionar cartas com diferentes grupos, como de figuras de animais e a escrita dos
respectivos nomes, de objetos e seus respectivos nomes, de plantas... Combinar com
os alunos qual dos grupos será escolhido para a partida do bate-mão.
Para essa confecção, explorar com as crianças a leitura de imagens e a escrita dos nomes
correspondentes, bem como organizar brincadeiras que envolvam organizar essas cartas por
grupos, por exemplo: cartas do mesmo grupo semântico; cartas que tenham a mesma quanti-
dade de letras, independentemente do grupo inicial escolhido (animais, objetos, plantas); criar
subgrupos para cartas do mesmo grupo, como separar as cartas com imagens de frutas e as
com imagem de legumes no grupo das plantas.
Para trabalhar com essa atividade é importante ouvir e considerar as hipóteses das crianças
para transformá-las em objeto de conhecimento e contribuir com novas aprendizagens, ou seja,
a ampliação daquilo que a criança já conhece.

BICHOS ENGOLIDORES DE PALAVRAS

Materiais necessários:
• fantoches de bichos;
• tiras de papel contendo palavras.
Descrição do jogo:
Confeccionar os fantoches de bichos, conforme mostram as imagens a seguir. Esses
fantoches deverão ter uma abertura na “boca”, na qual se possam colocar fichas com
palavras.

51
Fotos: P. Imagens/Pith

Fazer várias tiras, contendo palavras diferentes, escritas com letras em caixa-alta para se-
rem colocadas, uma de cada vez, dentro da boca do bicho para brincar de adivinhação. Trata-
-se do jogo do bicho comilão que “engole” palavras. Colocar uma palavra dentro da boca do
bicho e ir puxando, letra por letra, enquanto as crianças vão dando palpites acerca da palavra
que pode ter sido engolida. Por exemplo:
– Que palavra o bicho “X” engoliu?
As crianças podem dizer qualquer palavra que comece com a letra B. Depois, mostrar mais
uma letra:
Fotos: P. Imagens/Pith

Agora, só valem palavras que comecem com BA, como BALÃO, BALEIA, etc. E assim vai
seguindo a brincadeira, até que a palavra seja descoberta.
O objetivo maior desse jogo é dar oportunidade às crianças de levantarem hipóteses diante
da escrita dessas palavras, identificando letras, sílabas e ampliando seu vocabulário, estimu-
lando os alunos a avançarem conceitualmente na compreensão do sistema alfabético.

52 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


Como jogar:
Conhecendo as regras do jogo, escrever nas fichas os nomes de alguns ele-
mentos respectivos a um determinado grupo semântico, por exemplo: o fantoche
“X” somente “engole” palavras que sejam nomes de pessoas; o fantoche “G” so-
mente palavras que sejam nomes de plantas; o fantoche “R” somente palavras
que sejam nomes de cores, etc. À medida que as crianças forem memorizando as
regras e as intenções do jogo, elas devem fazer associações de grupos de pala-
vras conforme o animal escolhido. Portanto, quando a letra A sai da boca do fan-
toche “X”, que somente “engole” nomes de pássaros, as palavras ANEL e AVIÃO
não podem ser aceitas.
Desafiar as crianças fazendo perguntas interessantes e que instiguem a curiosi-
dade e levantamento e comprovação de hipóteses.
Construir “livros” com as palavras dos bichos engolidores. Veja uma possibilidade
para essa confecção:
• Elaborar, com as crianças, uma capa para o livro.
• Juntar várias folhas em branco no livro.
• Nessas folhas, registrar algumas ideias.
Por exemplo: partindo da palavra LUÍS, fazer o registro de:
1. DIFERENTES TIPOS DE LETRA L;
2. DESENHOS DE ANIMAIS QUE INICIAM COM A LETRA L;
3. FIGURAS DE OBJETOS QUE INICIAM COM A LETRA L;
4. NOMES DE PESSOAS QUE INICIAM COM A LETRA L;
5. NOMES DE OBJETOS QUE CONTENHAM A LETRA L;
6. ADIVINHAS (as respostas deverão iniciar com a letra L).
Brincar com esse jogo variando as palavras no decorrer do ano.

BRINCANDO E CANTANDO COM AS LETRAS DO ALFABETO

Materiais necessários:
• cartazes com cantigas de roda;
• tiras de papel com a escrita de palavras.
Descrição do jogo:
Confeccionar cartazes com as letras de algumas cantigas conhecidas pelas crianças. Esses
cartazes deverão ser ilustrados por elas. Esse jogo trabalha com a compreensão e interpreta-
ção dos textos.
Como jogar:
Combinar com os alunos de selecionar algumas palavras (substantivos) contidas nos tex-
tos e escrevê-las em tiras de papel. Para selecionar as palavras dos textos das cantigas de
roda, fazer inicialmente uma listagem dos títulos das músicas conhecidas pelas crianças.
Cantar essas músicas e escrever suas letras em cartazes para realizar a leitura dos textos,
para que as crianças busquem compreendê-los. Pedir que pintem, no texto, as palavras
que querem separar para o jogo. Em seguida, transcrevê-las em tiras de papel para
colocar na caixa de “palavras musicais”. Destacar a primeira letra da palavra ou,

53
ainda, solicitar às crianças que façam um desenho ao lado da palavra para ajudar na identifica-
ção (se houver necessidade).
Organizar as crianças em roda e brincar de Batata-quente. A caixa será a “batata”. Para
brincar, o grupo fica em círculo, sentado ou em pé. Uma criança fica fora da roda, de costas
ou com os olhos vendados, dizendo a frase: “Batata quente, quente, quente, quente, quente,...
queimou!” Enquanto isso, os demais vão passando a caixa de mão em mão até ouvirem a pala-
vra “queimou”. Quem estiver com a caixa, nesse momento, deverá tirar uma palavra de dentro
dela e tentar fazer a leitura com ou sem a ajuda do professor. Lida a palavra, a criança convida
as demais para cantarem a música ou uma das músicas que contenha aquela palavra. Depois
de cantarem, essa criança é quem ficará fora da roda para dizer: “Batata quente, quente,...” e
a brincadeira segue assim.
Variação: Esse jogo poderá também ser chamado de: “Qual é a música?”. Para isso, faz-se
necessário ter mais de uma música para a mesma palavra. Escolher uma das crianças para
selecionar a palavra e a música que deseja que as demais cantem. Caso o grupo ou um dos
colegas escolhidos para adivinhar acerte a música, ganha um ponto; caso contrário, perde um
ponto. Combinar outras regras com as crianças.
No decorrer do ano, inserir outros cartazes contendo outras músicas para desafiar as crian-
ças a conhecerem novas canções.

BRINCANDO COM O AUTORRETRATO

Materiais necessários:
• cartolina branca;
• palito de sorvete;
• canetinha e giz de cera;
• obras de arte (autorretratos).
Descrição do jogo:
Oportunizar a leitura de obras de arte que enfocam o autorretrato. Buscar esses artistas e
instigar o olhar curioso e investigativo da criança por meio da leitura de imagens.
Após esse momento de apreciação e reflexão, convidar as crianças a realizarem seus autor-
retratos. Para isso, levar um espelho para a sala de aula para que os alunos observem detalhes
do seu rosto. Em seguida, pedir que façam o desenho ou pintura do rosto, ou seja, o autorretra-
to. Cada aluno deverá recortar a sua produção e transformá-lo em um fantoche de vara (colar
no palito de sorvete).
Reunir o grupo para construir os textos sobre a história do nome e/ou da vida de cada aluno
(autobiografia). Para a construção desses textos, o professor será o escriba e também aquele
que ajudará cada criança a organizar as ideias trazidas sobre a vida de cada um.
Para se ter mais elementos para a redação do texto, vale considerar a possibilidade de
enviar um bilhete aos pais e/ou responsáveis solicitando que escrevam algo sobre a história
do nome e da vida da criança. Portanto, juntando o relato das crianças com as informações da
família, reúnem-se elementos significativos para a construção desses textos. Após essa elabo-
ração (que demanda tempo), combinar com as crianças a realização de uma dramatização,
cuja intenção é construir uma conversa/diálogo entre os autorretratos (fantoches). Produzir com
elas o cenário (palco para a apresentação).
Esse diálogo nascerá dos textos autobiográficos produzidos. Tal procedimento também de-
mandará tempo, ou seja, deve ser feita previsão de tempo para o ensaio da peça (que poderá

54 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


se chamar “Histórias de nós mesmos”), para memorizar os textos da apresentação
e para a confecção dos convites para que outras pessoas assistam à produção da
turma.

JOGO DA MEMÓRIA

Materiais necessários:
• cartolina;
• giz de cera e canetinhas.
Descrição do jogo:
Selecionar vários textos de adivinhas. Para cada texto, confeccionar três círculos
grandes de cartolina para fazer o jogo: um para escrever o texto da adivinha, outro
para escrever a resposta dela e o último para fazer o desenho que representa essa
resposta.
Escrever esses textos com as crianças. Inicialmente, o professor será o escriba e, à
medida que as crianças forem se apropriando da escrita, solicitar que elas mesmas es-
crevam esses textos.
Como jogar:
Ao brincar com jogos de memória, os alunos aprimoram sua capacidade de atenção,
percepção espaço-temporal, raciocínio, memória e concentração, identificando semelhanças
entre imagens, além de oferecer oportunidade para explorar algumas ideias e procedimentos
matemáticos, como realizar contagens, comparação e registro de quantidades.
Para realizar o Jogo da memória, orientar os alunos para que organizem as cartas no chão
ou na mesa, deixando distantes aquelas que são iguais, nesse caso, o trio texto/palavra/dese-
nho. Depois, pedir que olhem bem os trios e virem todas as cartas com os textos/imagens para
baixo, esclarecendo que um jogador de cada vez deve desvirar três cartas, na intenção de
formar um trio com aquelas que se completam (conforme o que foi previamente combinado). O
jogador que conseguir formar o trio (texto/palavra/desenho) fica com as três cartas. Caso ele
desvire e as três cartas não formem o trio, ele deverá deixá-las viradas para baixo, no mesmo
lugar onde estavam. O jogo acaba quando todos os trios forem formados e vencerá quem con-
seguir o maior número de cartas.
Solicitar o registro de uma das partidas, que pode ser em forma de desenho, escrita e/ou
oral. Para isso, é importante que os alunos possam jogar várias vezes antes de realizarem o
registro. Dessa forma, além de as crianças terem um tempo maior para a compreensão das
regras e a criação de estratégias para o jogo, o professor também terá mais tempo para fazer
intervenções individualizadas que possibilitem a ampliação dos conhecimentos linguísticos e
matemáticos presentes tanto na confecção do jogo como na identificação das palavras, da
leitura do texto e do desenho.
Considerando o seu caráter coletivo, em que as crianças estabelecem ricas relações de
troca, e a sua natureza lúdica e prazerosa, o jogo torna-se uma excelente estratégia didática
quando as situações são planejadas e orientadas pelo professor.

Especificando enunciados que estão presentes no Livro Integrado do aluno


Em muitas das proposições de atividades, o professor irá se deparar com dois enun-
ciados relativos ao processo de aquisição da linguagem escrita, que aparecem muitas
vezes ao longo de cada volume do livro do aluno. Isso se justifica pelo fato de tais

55
enunciados terem relação com duas estratégias fundamentais para a apropriação da lingua-
gem escrita nesse ano de escolaridade das crianças.
Assim, sempre que o professor se deparar com um enunciado que contenha a consigna
“ESCREVA COMO SOUBER”, ele estará diante de uma situação em que a criança fará a escrita
espontânea. Essa escrita não precisa ter necessariamente identificação com a escrita conven-
cional. Nesse registro espontâneo, a criança estará revelando as hipóteses que construiu para
indicar do que já se apropriou em relação ao nosso sistema de escrita. O registro feito pela
criança não deve ser corrigido pelo professor. O que o professor poderá fazer é confrontar com
a escrita convencional apresentada em outros momentos, em diferentes portadores de circula-
ção social (livros, dicionário, revistas e jornais, entre outros).
Essa forma de registro também oferece ao professor a oportunidade de fazer um levanta-
mento diagnóstico em relação a como suas intervenções, nesse eixo, estão sendo entendidas
pelas crianças.
Luiz Carlos Cagliari22 orienta que, após os alunos terem adquirido mais habilidade e facili-
dade na produção de textos, o professor poderá incluir a autocorreção, seja ela feita individual,
em duplas ou coletivamente.
Em outras situações de registro escrito, indicadas pelo enunciado que leva a consigna
“ESCREVA COM A AJUDA DO SEU PROFESSOR”, está sendo solicitado que a criança acom-
panhe as conversas desenvolvidas entre o professor e a turma. Essas conversas resultarão
em um registro escrito feito pelo professor no quadro de giz ou em um cartaz. A partir disso, a
criança está sendo convidada a transcrever para o livro do aluno, fazendo a escrita imitativa de
textos ou palavras que tenham significado, mediante a proposta da atividade como um todo.
Esperamos que essa discussão preliminar possa auxiliar cada professor nesse desafio e
responsabilidade perante a aquisição dos processos essenciais de construção da leitura e da
escrita pelas crianças no 1o. ano do Ensino Fundamental.

Referências para literatura infantil


Apresentamos sugestões de títulos de literatura infantil, com o intuito de incentivar a leitura
prazerosa para a criança e, também, contribuir com o trabalho da escola.
Acreditamos que a literatura, para a criança, é um universo de magia e de encantamento
que pode envolvê-la. Por isso, temos a certeza de que as obras abaixo relacionadas poderão
contribuir para que ela inicie uma viagem sem fim.

AGUIAR, Vera et al (Org.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 1996.
ALBOROUGH, Jez. Pato atolado. São Paulo: Brinque-Book, 2000.
ANDRADE, Rogério. Histórias africanas para contar e recontar. São Paulo: Editora do Brasil,
2003.
ARBEX, Ana Lúcia et al. Uma história e muitas letras. São Paulo: Ática, 1995.
ATLAS das plantas. São Paulo: Melhoramentos, 1995.
AZEVEDO, Alexandre. A Lua e a bola. São Paulo: Saraiva, 2005.

22
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.

56 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


AZEVEDO, Ricardo. Menino sentindo mil coisas. São Paulo: Ática, 2007.
______. Aula de Carnaval e outros poemas. São Paulo: Ática, 2006.
______. Conto de bichos do mato. São Paulo: Ática, 2007.
BANYAI, Istvan. Zoom. Rio de Janeiro: Brinque-Book, 1996.
BELINKY, Tatiana. Um caldeirão de poemas. São Paulo: Companhia das Letrinhas,
2003.
BORATYNSKi, Antoni. O catador de pensamentos. São Paulo: Brinque-Book, 1996.
BRAIDO, Eunice. Como nasce a rã, o golfinho, o jacaré. São Paulo: FTD, s.d. (Vida
Nova).
______. A cegonha e a raposa. São Paulo: FTD, 2007.
______. O violino mágico. São Paulo: FTD, 2006.
BRANCO, Samuel M. A Iara e a poluição das águas. São Paulo: Moderna, 1994.
BRANDÃO, Eliana; ALBERT, Ricardo. A casa feita de sonhos. São Paulo: Melhoramentos,
1995.
BRAZ, Julio Emilio. Lendas negras. São Paulo: FTD, 2001.
BUSH, Timothy. Rupi!: o menino das cavernas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
CALTABIANO, Mariana. Jujubalândia. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
CAMARGO, Luís. Maneco caneco chapéu de funil. São Paulo: Ática, 2002.
CANINI, Renato. Um redondo pode ser quadrado? São Paulo: Formato, 2007.
CAPARELLI, Sérgio. A árvore que dava sorvete. Porto Alegre: Projeto, 1999.
CARDOSO, Leonardo M. A língua do sapo lambão. São Paulo: Brasil, 1996.
______. Zé descalço. São Paulo: Brasil, 2000.
CARNEIRO, Ângela. Melhor de três. São Paulo: Ática, 2004.
CARRIL, Maiti Frank. De avestruz a zebra. São Paulo: Ática, 1996.
CENA, Marco; JACOBY, Sissa. A festa no céu. Porto Alegre: Mercado Aberto,1995.
CHINDLER, Daniela. O hambúrguer era de carneiro. São Paulo: Rocco, 2004.
COLE, Babette. Meu pai é um problema. São Paulo: Companhia das Letrinhas,1996.
______. Minha mãe é um problema. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.
COUSINS, Lucy. A arca de Noé. São Paulo: Brinque-Book, 1996.
______. O livro de surpresas da Ninoca. São Paulo: Ática, 2006.
COUTINHO, Antonia Ramos. Os olhos que não queriam dormir. São Paulo: FTD, 1995.
CURTI, Anna. 7 dias em nossa casa. São Paulo: Verbo, 1995.
______. Um dia na cidade. [S.l.]: Leitura, 1997.
______. Um dia no trabalho. [S.l.]: Leitura, 1997.
DAHER, Andréa. Os bichos também sonham. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

57
EVANS, David; WILLIAMS, Claudete. Cor e luz. São Paulo: Ática, 1995.
______. Equilibrando. São Paulo: Ática, 1995.
______. Força e movimento. São Paulo: Ática, 1995.
______. O ar e você. São Paulo: Ática, 1995.
______. Som e música. São Paulo: Ática, 1995.
FERREIRA, Taisa. Luana: no reino das letras. Belo Horizonte: Lê, 1998.
FRANÇA, Mari; FRANÇA, Eliardo. O aniversário. São Paulo: Ática, 1992.
FRANCO, Camila; PIRES, Marcelo. Liga e desliga. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1992.
FURNARI, Eva. Cabra-cega. São Paulo: Ática, 1988.
______. Catarina e Josefina. Belo Horizonte: Formato, 1990.
______. Todo dia. São Paulo: Ática, 1991.
______. Travadinhas. São Paulo: Moderna, 2003.
______. Assim assado. São Paulo: Moderna, 2003.
______. Adivinhe se puder. São Paulo: Moderna, 2002.
GAMBOLI, Mário. Árvore é vida. Porto Alegre: L&M, 1996.
GÄRTNER, Hans; ZWERGER, Lisboth. 12 fábulas de Esopo. São Paulo: Ática, 1996.
GOMES, Elba. Essa casa é demais! Brasília: LGE, 2003.
GIRE e aprenda: as pessoas, as cores. Comunidade Europeia: Leitura, 1997.
GODOY, Maria Lúcia. Fruta no pé: o que é, o que é? Belo Horizonte: Lê, 1995.
GOFFIN, Josse. Oh! Bélgica. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
GORDON, Mike; SUHR, Mandy. Eu cresço. São Paulo: Scipione, 1996.
______. Eu respiro. São Paulo: Scipione, 1996.
GRIMM, Irmãos. Branca de Neve. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
GUTTAMANN, Mônica. Armando. São Paulo: Paulinas, 1990.
HEINE, Helme. O mais fantástico ovo do mundo. São Paulo: Global, 2005.
JOSÉ, Elias. No balancê do abecê. São Paulo: Paulus, 1996.
______. Bicho que te quero livre. São Paulo: Moderna, 2002.
______. De olho nos bichos. São Paulo: FTD, 2003.
______. Boneco maluco e outras brincadeiras. Porto Alegre: Projeto, 1999.
KANASHIRO, Áurea R. Tamanho real: livro dos números. São Paulo: Ática, 1995.
KAUFMAN, Joe. As coisas da minha casa. São Paulo: Cedibra, 1987. (Dourada).
KING, Stephen Michael. Patrícia. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
KIRINUS, Glória. Formigarra e Cigamiga. Curitiba: Braga, 1995.
KUPSTAS, Márcia. Dedinhos desbocados. São Paulo: Moderna, 1997.

58 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


KYKES, Julie. Não quero ir para a cama. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
LALAU; LAURABEATRIZ. Fora da gaiola. São Paulo: Companhia das Letrinhas,
1997.
______. Bem brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna.
São Paulo: Cosac Naify, 2004.
______. Brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna. São
Paulo: Cosac Naify, 2001.
______. Mais brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna.
São Paulo: Cosac Naify, 2003.
______. Novos brasileirinhos. São Paulo: Cosac Naify, 2002.
______. Uma cor, duas cores, todas elas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.
LUENN, Nancy. Mãe Terra. São Paulo: Augustus, 1994.
MACHADO, Ana Maria. O pavão do abre-e-fecha. São Paulo: Ática, 1998.
______. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2002.
______. Jabuti sabido com macaco metido. São Paulo: Quinteto, 1986.
______. Jeca, o tatu. São Paulo: Ática, 2003.
______. O gato do mato e o cachorro do morro. São Paulo: Ática, 2004.
MACHADO, Nilson José. Bichionário. Curitiba: Braga, 1995.
MARTIN, Jean François. As aves. São Paulo: Scipione, 1997.
______. No sítio. São Paulo: Scipione, 1996.
MASUR, Jandira. Porquês. São Paulo: Ática, 1991.
MECHEL, François et al. O livro da água. São Paulo: Melhoramentos, 1997.
MIRANDA, Marco. A menina que queria ser gambá. Brasília: LGE, 2004.
MORAES, Vinícius de. A arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.
MOURA, Flávio. Por quê: clima. São Paulo: Ática, 1997.
MURPHY, Chuck. Um a dez. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
MURRAY, Roseana. O circo. Belo Horizonte: Miguilim, 1996.
______. Classificados poéticos. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional, 2004.
______. Casas. São Paulo: Formato, 1994.
NICOLA, José. Alfabetário. São Paulo: Moderna, 1996.
OLIVEIRA, Marcelo R. L. Salada de frutas. Belo Horizonte: RHS, 1990.
OLIVEIRA, Liduina Bartholo de. A lagarta pintada. Brasília: LGE, 2003.
ORTHOF, Sylvia. História enroscada. Curitiba: Braga, 1997.
______. Maria vai com as outras. São Paulo: Ática, 2002.
______. A vaca Mimosa e a mosca Zenilda. São Paulo: Ática, 2001.

59
PACOVSKÁ, Kveta. O reizinho das flores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
PAES, José Paulo. Uma letra puxa a outra. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.
______. É isso ali: poemas adulto-infantojuvenis. São Paulo: Salamandra, 2005.
______. Lé com cré. São Paulo: Ática, 2006.
______. Vejam como eu sei escrever. São Paulo: Ática, 2005.
PAES, José Paulo; FARKAS, Kiko. Um número depois do outro. São Paulo: Companhia das
Letrinhas, 1993.
PASSOS, Lucina Maria Marinho. A escola da pata. São Paulo: Scipione, 1991.
PIRATA, Mário. Bicho poesia. São Paulo: Paulinas, 1997.
PORTO, Cristina. A festa no céu. São Paulo: Moderna, 1995.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Correspondência. Belo Horizonte: Miguilim, 1995.
RAMOS, Rossana. Trabalho de criança não é brincadeira, não! São Paulo: Cortez, 2006.
RENNÓ, Regina Coeli. Pê, o pato diferente. São Paulo: FTD, 1993.
ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. O livro da escrita. São Paulo: Melhoramentos, 1992.
______. Comecinho de quatro historinhas para quem começa a ler. São Paulo: Ática, 2007.
______. O livro das letras. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
______. O livro dos gestos e símbolos. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
______. O livro das tintas. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
______. O livro do papel. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
ROTH, Otávio. Duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente feliz. São Paulo: Ática, 1994.
ROSAS, Alejandro. Bibi corta o cabelo. São Paulo: Scipione, 2005.
RYLANT, Cynthia. A velhinha que dava nome às coisas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
SALLUT, Elza. A casinha do tatu. São Paulo: Moderna, 1996.
______. Sabe de quem era aquele rabinho? São Paulo: Scipione, 2004.
______. Sabe o que a girafa espiou? São Paulo: Scipione, 1991.
SAMPAIO, Aureliano. Por quê: cores. São Paulo: Ática, 1996.
SANDOVAL, César. Medeia, a bruxinha vai à escola. São Paulo: Melhoramentos, 1994.
SANTOS, Cineas; ARCHANJO, Miguel. O menino que descobriu as palavras. São Paulo: Ática,
1992.
SOUSA, Mauricio de; PORTO, Cristina. ABC da Mônica. São Paulo: FTD, s.d.
STEER, Dugald; LUDLOW, Patrícia. Fadas malvadas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
SYKES, Julie de. Os ovos de Dora. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
TREZZA, Rogério S. A galinha xadrez. São Paulo: Brinque-Book, 1996.
URIOSTE, Magdalena Lamaison. Por quê: corpo humano. São Paulo: Ática, 1997.

60 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


______. Por quê: natureza. São Paulo: Ática. 1997.
VERDE. São Paulo: Nova Cultural, 1992.
VERDET, Jean Pierre; PACIORNIK, Celso M. Atlas do céu. São Paulo: Melhoramentos,
1996.
______. O ovo. São Paulo: Melhoramentos, 1991.
VERMELHO. São Paulo: Nova Cultural, 1992.
VIANA, Vivina de Assis. Meu dente caiu. Belo Horizonte: Lê, 1998.
VICTORINO, Célia J. A. Minha rua. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São Paulo: Ática, 1996.
______. Meus porquinhos. São Paulo: Ática, 1996.
______. A história de pequeno pinguim. São Paulo: Ática, 1996.
______. O rei bigodeira e sua banheira. São Paulo: Ática, 2002.
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: história do desenho que virou letra. São Paulo: Moderna,
1991.
ZIRALDO. As cores e os dias. São Paulo: Melhoramentos, 1991.
______. As flores da primavera. São Paulo: Melhoramentos, 1991.
______. Um amor de família. São Paulo: Melhoramentos, 1991.
ZOKEISHA, Tokio. Sopa de legumes. São Paulo: Siciliano, 1997.

Em relação ao trabalho com a Linguagem Oral e Escrita, na perspectiva da alfabetização


e do letramento, incluindo a literatura, indicamos uma bibliografia atualizada para o professor,
com o mesmo intuito de ampliar as discussões e os encaminhamentos metodológicos em rela-
ção a esse eixo:

AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas?: literatura infantil e prática pedagógica. Petrópolis:
Vozes, Natal: EDUFRN, 1997.
BRENMAN, Ilan. Através da vidraça da escola: formando novos leitores. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2005.
BUSATTO, Cléo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis: Vozes, 2003.
CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização.
Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 1999.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 2003.
______. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.
CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Didática da alfabetização: decifrar o
mundo – alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

61
COSTA, Marta Moraes da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.
CUNHA, Maria Antonieta A. Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1993.
CURTO, Lluís Maruny et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor
pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1.
______. Escrever e ler: materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 2.
DOHME, Vânia D’Angelo. Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver as suas habi-
lidades e obter sucesso na apresentação de uma história. São Paulo: Informal, 2000.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione,
2000. (Pensamento e ação no Magistério).
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRO, Emília et al. Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
GARCIA, Regina Leite (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comu-
nidade. Porto Alegre: Artmed, 2006.
JOSÉ, Elias. A poesia pede passagem: um guia para levar a poesia às escolas. São Paulo:
Paulus, 2003.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,
2002.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. São Paulo:
Objetiva, 2002.
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto.
São Paulo: Martins Fontes, 2001.
PETRY, Rose Mary; QUEVEDO, Zeli. A magia dos jogos na alfabetização. Porto Alegre: Kuarup,
1996.
SARAIVA, Juracy Assmann (Org.). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano da
ação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SARAIVA, Juracy Assmann; MÜGGE, Ernani. Literatura na escola: propostas para o Ensino
Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
_______. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2002.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, Renata Junqueira de (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

62 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta Soler. Contextos de alfabetização inicial. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (Org.). Além da alfabetização: a aprendi-
zagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1997.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

CAPACITAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR


A formação continuada dos professores deve fazer parte da rotina institucional.
Os professores devem acompanhar as perspectivas educacionais atuais e par-
ticipar da construção do projeto educacional da escola em que atuam, refletindo e
compartilhando coletivamente, criando condições para que o trabalho desenvolvido
seja constantemente debatido, avaliado e assumido por todos.
Para tanto, sugerimos algumas leituras para o professor, na perspectiva de contri-
buirmos para esta caminhada, na busca de uma educação de qualidade, de uma escola
cidadã, mais justa, dinâmica, crítica, criativa, ética e estética.
Sugerimos os livros a seguir relacionados para, também, contribuírem com a prática
pedagógica:

ALVES, Nilda; SGARBI, Paulo (Org.). Espaços imagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
ALVES, Rubem. Vamos construir uma casa?: doze lições para a educação dos sentidos. São
Paulo: Papirus, 2006.
ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo: Summus, 1985.
ARANHA, Maria Lúcia Arruda et al. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna,
1986.
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
BALLESTER, Margarita. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BARBOSA, Leila Maria et al. A incrível história dos homens e suas relações sociais. Petrópolis:
Vozes, 1987.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1-3.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino Fundamental. Ensino
Fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília: MEC/SEF, 2004.
______. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade. Brasília: MEC/SEF, 2006.
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
______. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
DINORAH, Maria. O livro infantil e a formação do leitor. Petrópolis: Vozes, 1995.
DUARTE, Marcelo. O guia das invenções. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

63
______. O guia dos curiosos. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Educação & Realidade, 1991.
______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
______. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2003.
MENDÉZ, Juan M. Álvares. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed,
2002.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico.
São Paulo: Scipione, 1993.
POR UM TRIZ. Arte e cultura: atividades e projetos educativos. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
RABELO, Vitória; PIMENTEL, Figueiredo. 268 jogos infantis. Belo Horizonte: Vila Rica, s.d.
ROCHA, M. S. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí:
Unijuí, 2000.
SHORES, Elizabeth F. Manual de portfólio: um guia passo a passo para professores. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. São Paulo:
Papirus, 2004.
ZABALZA, Miguel. Diários de sala de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento pro-
fissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

64 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


ARTES VISUAIS

O fazer artístico
• Criação de desenhos, pinturas, colagens a partir de seu próprio repertório e da
utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais (ponto, linha, forma, cor,
volume, etc.).
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Cuidado e respeito com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de
arte em geral.

Apreciação em Artes Visuais


• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como pinturas e ilustrações.
• Apreciação de produções, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos
da linguagem plástica.
• Apreciação de produções artísticas e estabelecimento de correlação com as experiên-
cias pessoais.

IDENTIDADE E AUTONOMIA
• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sen-
timentos em situações cotidianas, respeitando as mesmas manifestações das pessoas
com as quais convive.
• Iniciativa e autonomia para resolver problemas do cotidiano.
• Participação em situações de brincadeira em que haja escolha dos parceiros, dos ob-
jetos e do espaço, agindo criativamente.
• Valorização e incorporação do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.
• Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras.
• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam atitudes
de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura, etc.

65
• Valorização da limpeza e aparência pessoal.
• Valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos e respeito por essa
cultura.
• Conhecimento e utilização de algumas regras elementares de convívio social e respeito
por elas.
• Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convi-
vência em grupo e uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.
• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
• Participação em atividades que envolvam a existência de regras e o respeito ao outro.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Falar e escutar
• Uso de linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessi-
dades, opiniões, ideias, preferências, sentimentos e relatar suas vivências nas diversas
situações de interação presentes no cotidiano.
• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que par-
ticipa.
• Participação em situações que envolvam a necessidade de explicar e argumentar suas
ideias e pontos de vista e a de questionar as ideias e pontos de vista do outro.
• Conhecimento, reprodução e criação de jogos verbais, como rimas, adivinhas, trava-
-línguas, parlendas e canções.
• Escuta e compreensão de textos lidos pelo professor.
• Valorização da linguagem oral, reconhecendo seu uso em diferentes funções.

Práticas de leitura
• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, como
informativos, instrucionais, músicas, adivinhas, poemas, parlendas, propagandas,
anúncios e textos não verbais.
• Participação em situações em que as crianças leiam, ainda que não o façam de maneira
convencional.
• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos.
• Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.
• Reconhecimento de algumas letras e palavras.
• Interpretação de textos com auxílio de imagens, desenhos e figuras.
• Reconhecimento do nome próprio e outros nomes.

Práticas de escrita
• Participação em situações nas quais se faz necessário o uso da escrita.
• Escrita do próprio nome e outros nomes.

66 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


• Escrita das letras do alfabeto.
• Escrita de palavras contextualizadas nos textos do material didático.
• Produção de textos individuais e/ou coletivos, nos quais o professor atua
como escriba das ideias.
• Respeito pela sua própria produção e pela produção alheia.
• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dis-
põe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna.

MATEMÁTICA

Números e sistema de numeração


• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crian-
ças reconheçam sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas.
• Comunicação de quantidades utilizando: oralidade, notação numérica, registros não
convencionais e registros convencionais.
• Identificação de números em diferentes contextos.
• Resolução de situações-problema relacionadas ao aumento de quantidades.
• Comparação de escritas numéricas.
• Identificação e registro convencional dos números.

Grandezas e medidas
• Introdução às noções de medida de comprimento/distância pela utilização de unidades
convencionais e não convencionais.
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

Espaço e forma
• Explicitação e representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário per-
tinente nos jogos, nas brincadeiras e nas situações em que essa ação seja necessária.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.

MOVIMENTO

Expressividade
• Utilização expressiva intencional do movimento como forma de comunicação, nas
situações cotidianas ou em brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de
brincadeiras e de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determina-
da situação.

67
• Percepção, identificação e expressão das sensações, limites, potencialidades, sinais
vitais e integridade do próprio corpo.

Equilíbrio e coordenação
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,
pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e
o controle sobre corpo e movimento.
• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de equilíbrio, força, veloci-
dade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.

MÚSICA

O fazer musical
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e a confecção de instru-
mentos musicais.
• Reconhecimento da música como forma de expressar sentimentos.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical.

Apreciação musical
• Escuta de obras musicais de diferentes gêneros.
• Reconhecimento de elementos musicais básicos.

NATUREZA E SOCIEDADE

Organização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar


• Participação em atividades que envolvam brincadeiras e jogos que digam respeito às
tradições culturais de sua comunidade e de outras.
• Conhecimento de modos de ser e viver de alguns grupos sociais do presente.
• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social.

Os lugares e suas paisagens


• Observação da paisagem local (construções, espaços urbanos).
• Conhecimento e valorização dos espaços de uso coletivo.
• Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio
ambiente.

Objetos e processos de transformação


• Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos.

Os seres vivos
• Conhecimento dos direitos e deveres que asseguram o seu bem-estar como cidadão.

68 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


• Cuidados com o corpo, com a prevenção de acidentes e com a saúde de
forma geral.
• Valorização de atitudes relacionadas à boa convivência, saúde e ao bem-
-estar individual e coletivo.

ARTES VISUAIS

O fazer artístico
• Criação de desenhos, colagens e pinturas a partir de seu próprio repertório, da
utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais (ponto, linha, forma, cor,
volume, espaço, textura, etc.) e de diferentes técnicas.
• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização de seus
projetos artísticos.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte
em geral.

Apreciação em Artes Visuais


• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, foto-
grafias, ilustrações, etc.
• Apreciação de produções, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos
da linguagem plástica.
• Apreciação de produções artísticas e estabelecimento de correlação com suas expe-
riências pessoais.

IDENTIDADE E AUTONOMIA
• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sen-
timentos em situações cotidianas, respeitando as mesmas manifestações das pessoas
com as quais convive.
• Conhecimento e aplicação dos cuidados necessários à manutenção da saúde bucal.
• Iniciativa e autonomia para resolver pequenos problemas do cotidiano.
• Participação em situações de brincadeiras nas quais as crianças escolham os par-
ceiros, os objetos e os espaços, agindo criativamente sobre eles.
• Valorização e incorporação do diálogo como uma forma de lidar com os confli-
tos.

69
• Realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, so-
lidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura, etc.
• Cuidado com a limpeza e a aparência pessoal.
• Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convi-
vência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso
for pertinente.
• Cuidado com os materiais de uso individual e coletivo.
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a existência de regras e o respeito
ao outro.
• Procedimentos básicos de prevenção de acidentes e autocuidado.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Falar e escutar
• Uso de linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessi-
dades, opiniões, ideias, preferências, sentimentos e relatar suas vivências nas diversas
situações de interação presentes no cotidiano.
• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que par-
ticipa.
• Participação em situações que envolvam a necessidade de explicar e argumentar suas
ideias e pontos de vista.
• Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal.
• Reconto de histórias com aproximação às características da história original no que se
refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor.
• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como parlendas, adivinhas, trava-lín-
guas, canções e poemas.
• Escuta e compreensão de textos lidos pelo professor.

Práticas de leitura
• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, como
poemas, fábulas, histórias em quadrinhos, canções, informativos, instrutivos e curiosi-
dades.
• Participação em situações em que as crianças leiam diferentes gêneros textuais, ainda
que não o façam de maneira convencional.
• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos, como livros, revistas,
fôlderes, etc.
• Valorização da leitura como fonte de prazer, de entretenimento e de comunicação.
• Reconhecimento de algumas palavras.
• Interpretação de textos com auxílio de imagens, desenhos e figuras.

70 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


• Reconhecimento do próprio nome e de outros.
• Reconhecimento das letras do alfabeto, estabelecendo relações com seus
valores sonoros convencionais.
• Reconhecimento das letras iniciais de algumas palavras.
• Reconhecimento das sílabas, possibilitando a construção e/ou reconstru-
ção de palavras.

Práticas de escrita
• Participação em situações nas quais se faz necessário o uso da escrita,
apresentando hipóteses a respeito do sistema alfabético.
• Escrita do próprio nome em situações nas quais se faça necessária a sua
identificação pessoal.
• Construção e/ou reconstrução de palavras a partir do trabalho com sílabas.
• Produção de textos individuais e/ou coletivos, na qual o professor-escriba organi-
za o texto que vai sendo construído oralmente.
• Escrita de palavras contextualizadas nos textos do material didático.
• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no
momento, sobre o sistema de escrita em língua materna.
• Valorização da linguagem escrita, reconhecendo o seu uso em diferentes situações.
• Respeito pela sua própria produção e pela produção alheia.

MATEMÁTICA

Números e Sistema de Numeração


• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reco-
nheçam sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas
e registrar soluções.
• Comunicação de quantidades utilizando: oralidade, notação numérica, registros conven-
cionais e não convencionais.
• Identificação da posição de um objeto ou número em uma série, explicitando a noção de
sucessor e antecessor.
• Identificação de números em diferentes contextos.
• Comparação de escritas numéricas.
• Identificação e registro convencional dos números.
• Resolução de situações-problema relacionadas ao aumento e redução de quantida-
des.
• Relação entre um número e a sua respectiva quantidade.

71
Grandezas e medidas
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
• Experiências que simulam o uso do dinheiro em brincadeiras e situações de interesse
das crianças.
• Resolução de situações-problema que envolvam o sistema monetário.
• Introdução às noções de medida de massa pela utilização de unidades convencionais
e não convencionais.
• Leitura e utilização de tabelas e gráficos.

Espaço e forma
• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como
formas, tipos de contornos, faces planas, lados retos, etc.
• Representação bidimensional e tridimensional de objetos.

MOVIMENTO

Expressividade
• Utilização expressiva intencional do movimento como forma de comunicação, nas situa-
ções cotidianas ou em brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente, por meio de brinca-
deiras e de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determinada situação.
• Percepção, identificação e expressão das sensações, limites, potencialidades, sinais
vitais e integridade do próprio corpo.

Equilíbrio e coordenação
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,
pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e
controle sobre o corpo e o movimento.
• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de equilíbrio, velocidade,
resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.
• Valorização de suas conquistas corporais e das conquistas corporais dos outros, iden-
tificando e respeitando as possíveis limitações pessoais.

MÚSICA

O fazer musical
• Utilização da música como recurso em brincadeiras.
• Participação em atividades que envolvam a improvisação musical.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical.

72 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


Apreciação musical
• Escuta de obras musicais.
• Reconhecimento de elementos musicais básicos.

NATUREZA E SOCIEDADE

Organização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar


• Conhecimento de modos de vida do ser humano e dos recursos utilizados
em uma determinada época do passado.
• Compreensão da importância do trabalho humano para a melhora dos recur-
sos e para a organização da vida com qualidade.
• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e o modo de vida dos
seres humanos de diferentes grupos sociais.

Os lugares e suas paisagens


• Observação da paisagem local e das suas transformações em decorrência dos fe-
nômenos da natureza.
• Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do
meio ambiente.

Objetos e processos de transformação


• Percepção do processo de decomposição da luz.
• Conhecimento das características da luz, seus efeitos, em especial no que diz respeito
às cores.
• Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e à prevenção de
acidentes.

Os seres vivos
• Conhecimento das características e do funcionamento de alguns órgãos do sentido,
bem como de suas especificidades.
• Percepção das diferenças entre as características dos órgãos dos sentidos dos seres
humanos em relação às de alguns animais.
• Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente.
• Percepção e conhecimento do seu desenvolvimento dentário.
• Conhecimento dos cuidados necessários à preservação da saúde bucal.
• Percepção dos cuidados com o corpo e com a saúde de forma geral.
• Valorização de atitudes relacionadas à prevenção de acidentes, à saúde e ao bem-
-estar individual e coletivo.

73
Os fenômenos da natureza
• Participação em atividades que envolvam a observação e a pesquisa sobre a ação da
luz.
• Compreensão do fenômeno do arco-íris, por meio de pesquisa e vivências.

ARTES VISUAIS

O fazer artístico
• Criação de desenhos, pinturas, esculturas e colagens, utilizando elementos da lingua-
gem visual, com vistas à ampliação de seu repertório pessoal.
• Produção, exploração e registro de elementos e dos espaços bidimensionais e tridimen-
sionais na realização de seus projetos artísticos.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais,
instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte
em geral.

Apreciação em Artes Visuais


• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, escul-
turas, ilustrações, etc.
• Reconhecimento de elementos constituintes da linguagem visual, como ponto, linha,
forma, cor, volume, contraste, luz e textura.
• Apreciação de produções, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos
da linguagem plástica.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição, questionamentos
e interpretação de imagens.
• Apreciação de produções artísticas e estabelecimento de correlação com suas expe-
riências pessoais.

IDENTIDADE E AUTONOMIA
• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, seus desejos
e sentimentos em situações cotidianas, respeitando essas mesmas manifestações das
pessoas de sua convivência.
• Iniciativa e autonomia para resolver pequenos problemas do cotidiano.

74 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


• Identificação de algumas singularidades próprias e das pessoas com as
quais convive diariamente.
• Participação em situações de brincadeira nas quais haja escolha dos par-
ceiros, dos objetos e dos espaços, agindo criativamente sobre eles.
• Valorização e incorporação do diálogo como uma forma de lidar com os
conflitos.
• Realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de coope-
ração, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, es-
tatura, personalidade, etc.
• Conhecimento e utilização de algumas regras elementares de convívio social
e respeito a elas.
• Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de
convivência em grupo e de uso dos materiais e do espaço.
• Valorização e cuidado com os materiais de uso individual e coletivo.
• Procedimentos relacionados à alimentação, à necessidade corporal diária de água
e ao cuidado com a limpeza e aparência pessoal.
• Participação em atividades que envolvam a existência de regras e o respeito ao outro.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Falar e escutar
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, neces-
sidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos, bem como relatar suas vivências
nas diversas situações do cotidiano.
• Relato de observações e de experiências vividas, de acordo com a sequência temporal
dos fatos.
• Elaboração de perguntas e respostas que deem conta de explicitar suas dúvidas, sua
compreensão e curiosidade diante das diferentes situações com as quais tem contato.
• Participação em situações que envolvam a necessidade de argumentar suas ideias e
seus pontos de vista e de questionar as ideias e pontos de vista do outro.
• Conhecimento, reprodução e criação de jogos verbais, como rimas, adivinhas, poemas
e canções.
• Produção de textos orais de diferentes gêneros, selecionando e utilizando recursos
linguísticos e discursivos em função dos objetivos da situação de interlocução e das
características dos interlocutores.
• Valorização da linguagem oral, reconhecendo seu uso em diferentes situações.

Práticas de leitura
• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêne-
ros, como poemas, informativos, curiosidades, listas, convite, histórias em

75
quadrinhos, anúncios, jornais, campanhas publicitárias, etc., explorando de forma con-
textualizada o sistema alfabético e as características de cada gênero textual.
• Participação em situações em que as crianças leiam diferentes gêneros textuais, ainda
que não o façam de maneira convencional.
• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos previamente apre-
sentados ao grupo, como livros, revistas, gibis, jornais, etc.
• Leitura hipotética de pequenos textos, tendo como referência a imagem de algo que o
represente.
• Valorização da leitura como fonte de prazer, de entretenimento e de comunicação.
• Participação em debates relacionados ao tema, ao título e ao gênero textual.
• Estabelecimento de relações entre o texto e outros textos, assim como entre o texto e
ilustrações ou fotos que o acompanham.

Práticas de escrita
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita,
apresentando hipóteses a respeito do sistema alfabético.
• Prática de escrita espontânea, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento,
sobre o sistema de escrita da língua materna.
• Identificação e reconhecimento dos processos de formação de palavras e seus signifi-
cados.
• Produção de textos individuais e/ou coletivos, em que o professor-escriba organiza o
texto que vai sendo construído oralmente pela turma.
• Valorização da linguagem escrita, reconhecendo o seu uso em diferentes situações.
• Respeito pela sua própria produção e pela produção alheia.
• Escrita de palavras contextualizadas nos textos do material didático.

MATEMÁTICA

Números e Sistema de Numeração


• Utilização da contagem oral em situações nas quais as crianças reconheçam sua ne-
cessidade (brincadeiras, jogos, situações do cotidiano, etc.).
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou
registros não convencionais.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.
• Identificação da posição de um número em uma série, explicitando a noção de sucessor
e antecessor.
• Relação entre um número e a sua respectiva quantidade.
• Exploração de algumas regularidades e regras presentes na sequência dos números
naturais.
• Utilização do raciocínio lógico-matemático para resolver e registrar problemas que

76 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


envolvam o emprego de noções simples de cálculo mental.
• Registro e comparação de escritas numéricas, identificando algumas regu-
laridades.
• Identificação e registro convencional de números.
• Resolução de situações-problema relacionadas ao aumento, à redução e à
divisão (distribuição) de quantidades.

Grandezas e medidas
• Comparação e identificação de grandezas, utilizando diferentes procedi-
mentos.
• Marcação do tempo por meio de calendários.

Tratamento da informação
• Leitura e utilização de tabelas e gráficos.

Espaço e forma
• Exploração, identificação e representação de propriedades geométricas de obje-
tos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensiona-
lidade, faces planas, etc.
• Identificação e representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário
pertinente nos jogos e brincadeiras.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.

MOVIMENTO

Expressividade
• Utilização expressiva intencional do movimento como forma de comunicação nas situa-
ções cotidianas ou em brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de brinca-
deiras e de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determinada situação.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento
e utilização de diferentes ritmos.
• Percepção, identificação e expressão de sensações, limites, potencialidades, sinais vi-
tais e integridade do próprio corpo.

Equilíbrio e coordenação
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,
rebater, pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o co-
nhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.
• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de equilíbrio, força,
velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais parti-
cipa.

77
• Valorização de suas conquistas corporais e das conquistas corporais dos outros, iden-
tificando e respeitando possíveis limitações pessoais.
• Manipulação de brinquedos ou outros materiais e produção de objetos diversos para
aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.

MÚSICA

O fazer musical
• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais, das diferentes carac-
terísticas geradas pelo silêncio e pelos sons: altura, duração, intensidade e timbre.
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam o ritmo e/ou a improvisação musical.
• Repertório de canções para desenvolver a memória musical, o ritmo e a expressão cor-
poral.
• Produção de instrumento musical.

Apreciação musical
• Escuta de obras musicais.
• Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.
• Identificação de diferentes sons a partir do conhecimento de instrumentos musicais.

NATUREZA E SOCIEDADE

Organização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar


• Identificação e valorização do papel que desempenha nos grupos sociais em que interage.
• Reconhecimento da necessidade do outro para a ampliação de seus relacionamentos.
• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que
digam respeito à cultura de sua comunidade.
• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferen-
tes formas de expressão cultural.
• Utilização, com a ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações,
como objetos, fotografias, relatos de pessoas, livros, obras de arte, etc.

Os lugares e suas paisagens


• Valorização e incorporação de atitudes que visem à manutenção do espaço por onde
circula.
• Utilização, com a ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observa-
ção de mudanças ocorridas nas paisagens com o passar do tempo e devido a fenôme-
nos da natureza.
• Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias, etc.
• Reconhecimento da água como elemento da paisagem natural.

78 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


Objetos e processos de transformação
• Participação em atividades que envolvam processos de confecção de obje-
tos.
• Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e à
prevenção de acidentes.
• Conhecimento e identificação de transformações que alguns brinquedos
sofreram ao longo do tempo.

Os seres vivos
• Percepção das necessidades do seu corpo e dos cuidados necessários à
manutenção dele e à preservação da vida.
• Valorização e incorporação de atitudes de cuidado em relação a seu corpo e
ao corpo do outro, com vistas à prevenção de acidentes e à manutenção da
saúde.
• Reconhecimento da importância da água como elemento indispensável à manu-
tenção da vida.

Os fenômenos da natureza
• Conhecimento do ciclo da água e de sua necessidade para manutenção e equilíbrio
da natureza e da saúde do ser humano.
• Compreensão da necessidade de preservação dos rios como fonte de água.
• Reconhecimento da importância da água para manutenção da paisagem.
• Compreensão de que os fenômenos naturais relacionados a água guardam uma relação
de causa e efeito com as ações humanas.

ARTES VISUAIS

O fazer artístico
• Criação de desenhos, pinturas, colagens, utilizando elementos da linguagem das Artes
Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço e textura, com vistas à ampliação de
seu repertório pessoal.
• Produção, exploração e registro de elementos e dos espaços bidimensionais e tridi-
mensionais na realização de seus projetos artísticos.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos mate-
riais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.

79
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da produção de arte
em geral.

Apreciação em Artes Visuais


• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, foto-
grafias, ilustrações, etc.
• Reconhecimento de elementos constituintes da linguagem visual, como ponto, linha,
forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
• Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de
alguns dos elementos da linguagem plástica.
• Leitura de obras de arte com base em observação, narração, descrição, questionamen-
tos e interpretação de imagens.
• Apreciação de produções artísticas e estabelecimento de correlação com suas expe-
riências pessoais.

IDENTIDADE E AUTONOMIA
• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, seus desejos e
sentimentos em situações cotidianas, respeitando as mesmas manifestações das pes-
soas com as quais convive.
• Iniciativa e autonomia para resolver pequenos problemas do cotidiano.
• Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as
quais convive no seu cotidiano em situações de interação.
• Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros,
os objetos e os espaços, agindo criativamente sobre eles.
• Valorização e incorporação do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.
• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de
cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura, etc.
• Valorização da limpeza e aparência pessoal.
• Conhecimento e utilização de algumas regras elementares de convívio social e respeito
a elas.
• Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convi-
vência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso
for pertinente.
• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
• Procedimentos relacionados à alimentação, à higiene das mãos, ao cuidado e à limpeza
pessoal das várias partes do corpo.
• Participação em atividades que envolvam a existência de regras e o respeito ao outro.

80 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Falar e escutar
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar de-
sejos, necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos e relatar
suas vivências nas diversas situações do cotidiano.
• Relato de observações e de experiências vividas, de acordo com a sequên-
cia temporal dos fatos.
• Elaboração de perguntas e respostas que deem conta de explicitar suas dú-
vidas, sua compreensão e curiosidade diante das diferentes situações com
as quais contata.
• Participação em situações que envolvam a necessidade de argumentar suas
ideias e seus pontos de vista e a de questionar as ideias e pontos de vista do outro.
• Conhecimento e reprodução de jogos verbais, como rimas, adivinhas, trava-lín-
guas, poemas e canções.
• Produção de textos orais de diferentes gêneros, selecionando e utilizando recursos
linguísticos e discursivos em função dos objetivos da situação de interlocução e das
características dos interlocutores.
• Valorização da linguagem oral, reconhecendo seu uso em diferentes funções.

Práticas de leitura
• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, como
poemas, informativos, curiosidades, ficha de identificação, listas, palavras cruzadas,
anúncio, etc., explorando de forma contextualizada o sistema alfabético e as caracterís-
ticas de cada gênero textual.
• Participação em situações em que as crianças leiam diferentes gêneros textuais, ainda
que não o façam de maneira convencional.
• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos, como livros, revistas,
gibis, etc., previamente apresentados ao grupo.
• Formulação de hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes de sua leitura.
• Leitura hipotética de palavras, tendo como referência a imagem de algo que a repre-
sente.
• Valorização da leitura como fonte de prazer, de entretenimento e de comunicação.
• Participação em debates relacionados ao tema, ao autor e ao gênero textual.
• Estabelecimento de relações entre o texto e outros textos e entre o texto e ilustrações
ou fotos que o acompanham.

Práticas de escrita
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita,
apresentando hipóteses a respeito do sistema alfabético.
• Prática de escrita espontânea, utilizando o conhecimento de que dispõe, no
momento, sobre o sistema de escrita da língua materna.

81
• Escrita de palavras e frases contextualizadas nos textos do livro didático.
• Identificação e reconhecimento dos processos de formação de palavras e seus signifi-
cados.
• Produção de textos individuais e/ou coletivos, no qual o professor-escriba organiza o
texto que vai sendo construído oralmente pela turma.
• Produção de textos individuais de acordo com suas hipóteses de escrita.
• Produção de textos de acordo com as condições de produção: função da escrita, gêne-
ro do texto, objetivos na produção do texto e interlocutores visados.
• Valorização da linguagem escrita, reconhecendo o seu uso em diferentes funções.
• Respeito pela sua própria produção e pela produção alheia.

MATEMÁTICA

Números e sistema de numeração


• Utilização da contagem oral em situações nas quais as crianças reconheçam sua ne-
cessidade (brincadeiras, situações do cotidiano, etc.).
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou os
registros não convencionais.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.
• Identificação da posição do número em uma série, explicitando a noção de sucessor e
antecessor.
• Relação entre um número e a sua respectiva quantidade.
• Exploração de algumas regularidades e regras presentes na sequência dos números
naturais.
• Utilização do raciocínio lógico-matemático para resolver e registrar problemas que en-
volvam o emprego de noções simples de cálculo mental.
• Registro e comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
• Identificação e registro convencional dos números.
• Resolução de situações-problema relacionadas ao aumento, à redução e à divisão de
quantidades.

Grandezas e medidas
• Comparação e identificação de grandezas utilizando diferentes procedimentos.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Leitura e utilização de tabelas e gráficos.

Espaço e forma
• Exploração, identificação e representação de propriedades geométricas de objetos e
figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, fa-
ces planas, lados retos, etc.

82 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


• Identificação e representação da posição de pessoas e objetos, utilizando
vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações
nas quais as crianças considerem necessária essa ação.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espa-
ço.

MOVIMENTO

Expressividade
• Utilização expressiva e intencional do movimento como forma de comunica-
ção, nas situações cotidianas ou em brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de
brincadeiras e de outros movimentos que sejam pertinentes a uma determinada
situação.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conheci-
mento e utilização de diferentes modalidades de dança.
• Percepção, identificação e expressão de sensações, limites, potencialidades, sinais
vitais e integridade do próprio corpo.

Equilíbrio e coordenação
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,
pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e
controle sobre o corpo e o movimento.
• Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de equilíbrio, força, veloci-
dade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.
• Valorização de suas conquistas corporais e das do outro, identificando e respeitando as
limitações de ambos.
• Manipulação de brinquedos ou outros materiais e produção de objetos diversos para
aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.

MÚSICA

O fazer musical
• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais, das diferentes carac-
terísticas geradas pelo silêncio e pelos sons: altura, duração, intensidade e timbre.
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam o ritmo e/ou a improvisação mu-
sical.
• Repertório de canções para desenvolver a memória musical, o ritmo e a expres-
são corporal.

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Apreciação musical
• Escuta de obras musicais de diferentes gêneros.
• Participação em situações que integrem músicas, canções e movimentos corporais.

NATUREZA E SOCIEDADE

Organização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar


• Identificação e valorização do papel que desempenha nos grupos sociais em que inte-
rage.
• Reconhecimento da necessidade do outro para a ampliação de seus relacionamentos.
• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que
digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras.
• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferen-
tes formas de expressão cultural.
• Utilização, com a ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações,
como objetos, fotografias, documentários, museus, relatos de pessoas, livros, etc.

Os lugares e suas paisagens


• Valorização e incorporação de atitudes que visem à manutenção do espaço por onde
circula.
• Utilização, com a ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observa-
ção de mudanças ocorridas nas paisagens com o passar do tempo.
• Percepção de que algumas modificações de paisagem acontecem em decorrência da
ação humana.
• Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias, etc.

Objetos e processos de transformação


• Participação em atividades que envolvam processos de confecção de objetos.
• Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança e à prevenção de
acidentes.
• Percepção das diferentes necessidades de locomoção humana em decorrência das
mudanças ocorridas ao longo de sua história.
• Compreensão da importância dos meios de transporte como elementos que buscam
diminuir o tempo e a distância de um lugar a outro.
• Valorização das transformações ocorridas em diferentes meios de transporte criados
pelo homem, como forma de proporcionar melhoria na qualidade de vida e de atender
às necessidades sociais.

Os seres vivos
• Compreensão das necessidades do seu corpo e dos cuidados necessários à manuten-
ção dele e à preservação da vida.

84 Ensino Fundamental • 1º. ano • 1º. volume


• Percepção e incorporação de atitudes de cuidado em relação a seu corpo e
ao corpo do outro, com vistas à prevenção de acidentes e à manutenção da
saúde.
• Conhecimento de diferentes espécies de animais, seus hábitos, alimenta-
ção e hábitat.
• Conscientização da necessidade de respeito à natureza e aos animais.
• Valorização da fauna como forma de proporcionar equilíbrio à natureza.

Os fenômenos da natureza
• Estabelecimento de relações entre a ação humana e o desequilíbrio ecológi-
co.
• Interpretação e compreensão da necessidade de atitudes humanas favoráveis
à manutenção de diferentes espécies da fauna e da flora, como forma de pre-
servação e equilíbrio da natureza.
• Participação em diferentes atividades que envolvam a observação e a pesquisa.

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