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PRIMEIRA PARTE

FUNDAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS MARXISTAS DA OBRA VIGOTSKIANA: A QUESTÃO DA CATEGORIA DE ATIVIDADE E ALGUMAS IMPLICAÇÕES PARA O TRABALHO EDUCATIVO

Betty Antunes de Oliveira

Introduzindo a questão

A categoria de atividade humana é a categoria central da fundamentação filosófica da obra vigotskiana, a qual tem como matriz os fundamentos ontológicos e sócio-históricos de Marx. Isso quer dizer que o significado dessa categoria nessa obra, bem como na obra dos demais autores soviéticos da assim chamada escola histórico-cultural, não se refere, como em geral é entendido, a uma mera ação de um sujeito que responde, de forma imediata, às influências de seu meio, uma resposta determinada por sua organização genética e/ou pela aprendizagem que lhe foi sendo possibilitada ao longo de sua relação com esse meio, mas sempre restrita aos limites genéticos de sua espécie biológica. Bem ao contrário, essa categoria empregada na psicologia soviética se refere a uma determinada mediação entre homem e natureza, entendendo-se aí, também, a natureza já modificada por esse homem. Trata-se da atividade humana — o trabalho humano. É, portanto, uma atividade teleológica que rompe com os limites biológicos previstos pela specie homo, isto é, uma atividade realizada por um sujeito que transforma intencionalmente a natureza e a si mesmo, para além daquilo que foi previsto pela natureza. Está aí subentendido que é através dessa atividade que o homem (entenda-se aí, os homens) não só busca satisfazer suas necessidades biológicas, mas, principalmente, aquelas necessidades que ele mesmo vai criando, com os resultados sempre novos dessa atividade que o medeia na sua relação com a natureza,

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dentro de determinado contexto. O ponto diferenciador

a ser destacado nesse momento refere-se ao fato de

que a atividade humana não é dirigida meramente pelas leis genéticas de sua espécie biológica, como acontece com os demais animais, mas pelas leis histórico-sociais criadas pelo próprio homem ao longo da história da humanidade. Até a última década da primeira metade do século XIX a categoria de atividade humana não era ainda considerada como objeto dos estudos filosóficos. Marx e Engels, naquela época, posicionaram-se veementemente contrários a esse tipo de entendimento. Na primeira de suas Teses sobre Feuerbach (MARX & ENGELS, 1979, p. 11), escritas nos anos 40 daquele século, explicavam que a principal insuficiência do materialismo metafísico era conceber

a realidade, a sensibilidade, somente na sua forma

contemplativa e não como atividade humana sensível, como práxis de um sujeito; e, por outro lado, que o

idealismo, em oposição a esse materialismo, considerou

o lado ativo da atividade realizada por esse sujeito, mas o fez de uma forma abstrata, isto é, desconsiderando a atividade real, sensível daquele sujeito ativo. E explicavam ainda, nessa tese, que

Feuerbach, ao buscar ultrapassar esses dois limites, chegou a considerar os objetos sensíveis, distintos dos objetos do pensamento, mas não conseguiu compreender

a atividade humana como atividade objetiva. Em

decorrência disso, o que passava a ser valorizado era somente a atividade teórica do sujeito, como sendo a atividade autenticamente humana; e que, por consequência, a prática era concebida na sua forma mais imediata e, como tal, desqualificada e suja. Com essas explicações, Marx e Engels queriam demonstrar que, para compreender a realidade humana, era importante compreender a atividade humana como uma atividade revolucionária, isto é, como atividade transformadora, como atividade prático-crítica dentro de um determinado contexto histórico-social. A introdução, na psicologia dos anos 20 do século passado, dessa categoria assim compreendida, gerou uma transformação de toda a estrutura

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conceitual dessa ciência. É preciso, porém, deixar claro que as primeiras tentativas de fundar uma psicologia com base no materialismo de Marx incorreram em erros de natureza diversa (SHUARE, 1990, p. 57), como aqueles decorrentes de uma apropriação superficial desse tipo de materialismo o que, consequentemente, provocou uma aplicação mecanicista da lógica dialética, lógica esta indispensável para a compreensão dos princípios marxianos. Com Vigotski, esse problema é pela primeira vez constatado e devidamente delimitado. Com base nessa delimitação, Vigotski desenvolve não só estudos da obra marxiana, mas também debates, principalmente com seus companheiros de pesquisa, buscando continuadamente a superação desse problema. Hoje em dia, apesar de todo o esforço de Vigotski

e daqueles que continuaram a desenvolver sua teoria,

tem havido, em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, distorções do significado e sentido da categoria de atividade e das demais que fazem parte do universo conceitual de Vigotski. Um dos fatores decisivos desse problema continua sendo a falta e/ou a superficialidade de estudos daqueles fundamentos marxianos. Além desse fator referente aos estudos desses fundamentos,

há que se considerar também aquele relativo a leituras aligeiradas de seus textos, intensificadas pelo modismo, surgido em volta da obra de Vigotski, nas últimas décadas. Esse aligeiramento de leituras, por seu lado, se intensifica ainda mais pelo tipo de divulgação feita de várias publicações de escritos de Vigotski. Trata-se de uma reprodução mutilada desses escritos, dos quais são retiradas, exatamente, as partes que se referem àqueles fundamentos marxianos. Com essa apropriação altamente distorcida e, portanto, indébita, da obra de Vigotski, o significado e sentido de todo o seu universo conceitual são fortemente esvaziados, o que dá margem

a que esses escritos passem a ser utilizados em função

dos mais variados interesses que servem, em última instância, de forma consciente ou não, para legitimar teorias contrárias àquela defendida por Vigotski. Isso tem gerado, em consequência, uma falsa adesão à obra vigotskiana. Os resultados nefastos disso nas

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pesquisas, principalmente nas pesquisas em educação

e no trabalho educativo, se acumulam. Tendo como parâmetro essa situação, a presente palestra tem o objetivo específico de esclarecer em que consiste a categoria de atividade humana em Marx, já que é essa concepção de atividade que fundamenta toda a obra vigotskiana. A seguir procurarei esclarecer como a forma imediatista de compreender a atividade humana, vem produzindo sérias consequências na forma de pensar e agir de muitos educadores no trabalho educativo, mesmo quando estes se propõem a realizar uma atuação considerada progressista, baseada em Vigotski.

A categoria de atividade em Marx ou o processo em que o homem se torna humano

É bastante difundida a afirmação de que o homem é um ser social. Mas o que isso quer dizer? O homem também não é um ser natural? Um ser que faz parte integrante da natureza? E se o homem é também

um ser natural, isto é, um ser regido por leis biológicas, como ele se torna um ser histórico-social regido não mais somente pelas leis biológicas de sua espécie, mas principalmente por leis histórico-sociais? Em primeiro lugar é preciso esclarecer que não há possibilidade de uma vida histórico-social do homem sem considerá-lo um ser biológico, um ser vivo pertencente à natureza. Todo o processo histórico-social vivenciado pelo gênero humano desde os seus primórdios até hoje tem tido como base as leis e processos da natureza. A não consideração dessas leis

e processos em função de meros interesses sócio-

político-econômicos de uma minoria, como se constata hoje em dia mais do que nunca, tem gerado em todo o planeta o desequilíbrio do meio ambiente e, consequentemente, do próprio organismo humano. Pois bem, a base biológica do homem é uma característica básica ineliminável, por mais que haja avanços científicos e tecnológicos. Em outras palavras: mesmo

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que os limites biológicos do homem estejam sendo cada vez mais rompidos por esses avanços, não é possível e nem desejável eliminar essa base biológica e nem as leis e processos da natureza de modo geral, pois sem essa base biológica e sem considerar as leis da natureza como um todo, não há possibilidade de vida e, assim, o homem não tem como desenvolver o seu ser histórico e social. Feita essa explicação, passemos a explicitar em que consiste a atividade humana — o trabalho — na obra marxiana. Marx explica que o trabalho

é um processo entre homem e Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media (sic), regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento sobre a Natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. (MARX, 1983, p. 149)

Com esse “apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida”, isto é, tornando o que foi apropriado da natureza em “órgãos da sua individualidade” (MARX & ENGELS, 1979, entre outras obras), o homem, através de sua atividade — o trabalho —, se objetiva, respondendo às necessidades que seu meio lhe instigou, modificando a natureza e a si mesmo. Mais adiante Marx (2) ressalta um fator implícito na citação acima, a saber, o de que o trabalho se constitui na condição universal do homem tornar-se humano. Nesse trecho, ele explica que o trabalho é uma

atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriação do natural para satisfazer a necessidades humanas, condição universal do metabolismo entre homem e

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natureza, condição natural e eterna da vida humana e, portanto, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes igualmente comum a todas as suas formas sociais. (MARX, 1983, vol. 1, p. 153)

Vejamos o que isso quer dizer: diferindo da

atividade vital animal que é determinada exclusivamente pelas leis biológicas, a atividade vital humana é uma “atividade orientada a um fim”, o qual

é sempre determinado pelo contexto. Portanto, é uma

atividade dirigida por um fim que obedece não mais a

leis biológicas (3), mas a leis histórico-sociais. Note-se que até mesmo as atividades chamadas biológicas como

o comer, dormir, reproduzir, etc., só são realizadas

dentro de certo padrão determinado histórica e socialmente, isto é, a forma de concretizá-las é determinada por um fim que responde aos usos e costumes de determinada formação social, e não a leis genéticas. Para poder concretizar sua atividade, o homem precisa apropriar-se do que outros já criaram. E é através dessa apropriação e de um “pôr teleológico” (LUKÁCS, 1978 e 1981) determinado para sua atividade que o homem se objetiva. E esse fim posto é sempre um produto social, mesmo quando enunciado por um indivíduo singular. Ao objetivar-se cria sempre novas necessidades e, consequentemente, novos instrumentos, novas técnicas e, de igual modo, novos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos. Cria, assim, a cultura. Esse processo contínuo e ininterrupto de apropriação-objetivação (4), portanto, é instigado pela necessidade da vida social que gera cada vez mais novas necessidades, não previstas pela natureza, bem como as respostas mais adequadas a elas. Explicando mais detalhadamente: o ato de colocar um fim (específico para cada atividade) é um ato da consciência (que é já um produto histórico-social) e, enquanto tal, é um ato dirigido pelas leis histórico- sociais (e não pelas leis genéticas). É preciso, porém, deixar bem claro, que essa consciência pode ser ainda uma consciência em si, isto é, uma consciência que,

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necessariamente, não tem consciência dessa consciência. Portanto, não é sempre um ato da

consciência para si, no qual a consciência tem consciência dessa consciência. Sendo assim, apesar

de todo trabalho humano ser dirigido por uma finalidade

antes pré-idealizada pela consciência humana (a qual, repito, não é determinada pelas leis biológicas, mas pelas leis histórico-sociais), o homem não tem a necessidade de ter consciência dessa consciência, em todo tipo de atividade que realiza. Este é o caso das atividades cotidianas, na execução das quais o homem não precisa ter consciência da consciência que dirige

essas suas atividades, pois estas atividades respondem

a objetivos prático-utilitários que, por essas características não exigem questionamentos e

respectivas reflexões. O mesmo, porém, não ocorre com

as atividades não cotidianas, como aquelas relativas à

ciência, à filosofia, à arte, ao trabalho educativo, etc., nas quais o homem estabelece intencionalmente suas finalidades em função de valores e, para tanto, precisa ter a consciência dessa consciência para organizar, executar e avaliar a prática em função desses fins e valores. É preciso ainda lembrar que, mesmo quando se está concentrado em uma atividade onde é indispensável ter-se consciência da consciência, como é o caso do trabalho educativo, estamos concomitantemente tendo uma consciência sem consciência frente a uma série de ações que fazem parte dessa atividade. Vejamos, por exemplo, o que ocorre agora enquanto profiro essa palestra: até esse exato momento, não havia, da minha parte, uma consciência da consciência no que se refere ao ato de

eu

estar ouvindo minha própria voz e de como a modero

de

acordo com o ambiente, de estar atenta ao público

presente e medir sua reação ao que estou falando, etc. Sem antes assegurar adequadamente o automatismo dessas chamadas “pequenas” ações dirigidas pela consciência (embora seja uma consciência em si, isto é, uma consciência sem necessariamente ter consciência dessa consciência), não poderia estar concentrada na sequência de argumentações do conteúdo de minha fala. Portanto, toda atividade

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desenvolvida pelo homem é dirigida pela consciência, seja a consciência em si ou a consciência para si. Ambas são sempre dirigidas pelas leis histórico-sociais, tendo- se consciência disso ou não. Feito esse esclarecimento sobre a relação entre atividade e consciência, voltemos à questão da atividade como uma dinâmica entre apropriação e objetivação do sujeito. É interessante notar que é através dessa dinâmica processual que o homem se “universaliza”. O que isso quer dizer? Considerando-se o indivíduo somente como um exemplar de uma espécie biológica — a specie homo —, suas atividades estariam restritas àquelas atividades previstas e dirigidas pelas leis genéticas dessa espécie. Mas, como foi dito anteriormente, as atividades do homem não se limitam ao repertório previsto por sua espécie biológica. Vimos que, enquanto um ser social que se forma pelo trabalho (no sentido anteriormente exposto), o homem desenvolve a capacidade de se apropriar das leis essenciais da natureza e transformá-las em “órgãos da sua individualidade”, isto é, em objeto e condição de suas ações, necessárias à sua vida. Assim, o homem observa as demais espécies animais e se apropria da forma e função das atividades dessas espécies, tornando-as suas, utilizando-as adequadamente para aqueles fins sócio-históricos que dirigem sua atividade vital. Desse modo, vai criando sempre novos objetos e formas de vida. Como se pode verificar aí, o homem não restringe suas atividades somente àquelas atividades biológicas previstas por sua espécie, mas desenvolve outras atividades que organizou a partir da apropriação que fez das atividades de outras espécies animais. Nesse processo, desenvolve cada vez mais o conhecimento da natureza e do meio social em que vive, o que também quer dizer o conhecimento de si mesmo. E é essa apropriação das “forças essenciais da natureza” (MARX, 1989), tanto da natureza propriamente dita, quanto da natureza modificada por ele, que lhe dá a possibilidade de desenvolver a capacidade de atuar conscientemente (entenda-se, não movido pelas leis biológicas) com qualquer que seja o objeto. Em suma: embora não tenha condições físico-

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biológicas para executar certas atividades próprias de outras espécies, o homem observa essas condições e atividades e inventa aparelhos e modos de ser que permitem a ele executá-las, embora a seu modo e para suas finalidades. Isto é, sua atividade vital — o trabalho — rompe e ultrapassa as barreiras biológicas de sua espécie animal e cria novo modo de ser e novos objetos para além do que foi previsto pela natureza para sua espécie biológica. Esse ultrapassar as barreiras biológicas e criar algo novo (sócio-historicamente) para si se constitui no processo de universalização do homem. Nesse processo, cada indivíduo contribui com sua atividade, para a construção da cultura humana. Essa contribuição se repete ininterruptamente de geração em geração, aumentando cada vez mais o ser do gênero humano. A esse processo de transformação da natureza em função de sempre novas necessidades (repita-se, não previstas pelas leis biológicas da specie homo) chama-se o processo sócio-histórico do homem tornar-se humano. O termo humano, como se vê, não se refere às características (biológicas) da specie homo, mas às características do gênero humano, isto é, às características criadas socialmente ao longo da história da humanidade, através da atividade humana. Repetindo: é através desse processo de participar do desenvolvimento do patrimônio cultural da humanidade que o homem se torna humano. Marx e muitos dos estudiosos que desenvolveram suas ideias demonstraram que, para compreender a essência humana, o comportamento do homem com o meio em que vive e, dentro dele, o comportamento consigo mesmo, é imprescindível estudar a atividade humana e seu produto, já que é através da atividade que o indivíduo não só se apropria do conhecimento já existente, mas ao fazê-lo se objetiva no produto de seu trabalho. E mais ainda, ele também se desenvolve na sua relação com esse produto surgido do trabalho. Dessa forma é possível “penetrar no interior do homem” (SHUARE, 1990, p. 21-22) e, com isso, ir ao mais recôndito daquilo que foi formando o humano nesse homem. MARX, em seus Manuscritos Econômicos e Filosóficos (5), utiliza-se da palavra “indústria”

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referindo-se ao trabalho humano, dizendo que:

a história da indústria e da existência objetivada da indústria é o livro aberto das faculdades humanas [no original, “forças essenciais humanas” – BO], a psicologia humana sensivelmente apreensível; até agora, esta história nunca se concebeu em relação com a natureza humana [no original, “essência

como realidade das faculdades

humana”- BO], [

humanas [no original, “forças essenciais humanas” –BO] e como ato genérico humano [no original, “como ato das forças do gênero humano” –BO]. (MARX, 1989, p. 200, grifo no original)

],

Nesse trecho, Marx quer deixar claro que o trabalho objetivado, isto é, o produto surgido através do trabalho, se constitui num “livro aberto” onde se pode buscar conhecer a forma em que se deu o trabalho humano e o conteúdo que ele carrega através de suas múltiplas funções sócio-históricas para a vida dos homens. Por esse produto (incluindo-se aí, necessariamente, os meios utilizados para produzi-lo) podem ser conhecidas as suas “forças essenciais” (suas capacidades, suas habilidades, sua vontade, sua intencionalidade), que tiveram sua base nas “forças essenciais” da natureza de que o homem se apropriou tornando-as “órgãos de sua individualidade” como ferramentas que utiliza em seu trabalho em função de determinada finalidade surgida no seu contexto sócio- histórico. Desse modo, é possível conhecer a “essência” que foi sendo formada nesse homem, isto é, aquilo que o tornou humano. Até aqui procurei esclarecer sumariamente o processo ontológico (a criação de traços inelimináveis do ser do homem, do gênero humano) que explica em que consiste a categoria de atividade humana em Marx, na qual Vigotski se baseia para desenvolver seus estudos psicológicos e pedagógicos, como também o fizeram seus companheiros contemporâneos de trabalho e demais seguidores.

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A categoria de atividade em Marx e o processo de alienação

Essa explanação até agora feita não pode ser compreendida por si só, pois esse processo ontológico se dá dentro de determinadas relações sociais concretas, históricas. Vejamos agora em que consiste isso.

Todo esse desenvolvimento da sociedade humana, descrito acima, se deu, por determinadas razões, através de um processo desumanizador a que chamamos aqui de “alienação”, isto é, através da exploração do homem pelo homem. Mas de onde vem essa alienação? A alienação da sociedade e, consequentemente, a alienação dos indivíduos tem sua origem na alienação do trabalho. Veremos que, nesses

termos, o trabalho deixa de ser a atividade mediadora que forma a essência do humano no homem e passa a ser uma atividade que esvazia o ser do homem. Isso quer dizer que esse processo alienador não tem uma estrutura que lhe seria exclusiva. Ele se instala, pura

e simplesmente, nas próprias relações intrínsecas à

estrutura ontológica da atividade vital humana — o

trabalho — que estão implícitas no que foi exposto até aqui, quais sejam: 1) a relação do homem com a produção, isto é, com a execução da atividade; 2) a relação do homem com o produto da atividade executada; 3) a relação do homem com o gênero humano. Como se pode deduzir daí, a terceira relação

é decorrente das duas primeiras e, ao mesmo tempo, é

condição dessas duas relações, pois a atividade só pode ser realizada se o indivíduo se apropriar dos instrumentos culturais necessários para a concretização dessa atividade. É preciso também esclarecer aqui que essa relação do homem com o gênero humano não se restringe somente à relação do homem com o gênero humano como um todo, já que ela se opera na vida em sociedade, na vida vivida entre os homens — a relação do homem com os outros homens —, o que também subentende uma outra relação — a relação do homem consigo mesmo.

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O processo alienador se instala nessas relações ontológicas do trabalho, imprimindo-lhes uma forma e conteúdo distorcidos, próprios da exploração do homem pelo homem, o que à primeira vista não se mostra

perceptível. Assim, no processo de alienação, a primeira relação (a relação do homem com a produção, com a execução da atividade) refere-se ao que se denomina de divisão social do trabalho e nela o trabalho deixa de ser a mediação que enriquece o ser do homem, para se tornar no processo que o esvazia; e a segunda (a relação do homem com o produto do trabalho) se refere

à propriedade privada, o que quer dizer que alguns

retêm em seu poder o produto do trabalho da grande maioria de indivíduos (6). Consequentemente, a terceira relação (a relação do homem com o gênero humano, que engloba em si mesma as relações do homem com os outros homens e do homem consigo mesmo) se concretiza também alienadamente. Como o produto do trabalho fica na mão de poucos, como uma propriedade privada, a grande maioria não tem como usufruir desse patrimônio. Isto é, a relação dessa grande maioria com

o gênero humano se dá somente através de limites

muito restritos, ou mesmo nem chega a se dar. Assim,

o processo alienador do trabalho humano não fica

restrito ao trabalho em si mesmo, mas permeia todas as esferas da vida em sociedade. A alienação que se dá em cada uma das três relações e as duas que

decorrem da terceira tornam-se “padrão” das relações humanas (desde as mais complexas até aquelas mais simples e imediatas). E, desse modo, instala-se a exploração do homem pelo homem, uns explorando os outros com os quais convive. Note-se que é exatamente a situação alienada

e alienante dessas relações do trabalho que dá a impressão de que há um antagonismo entre indivíduo

e sociedade. Este antagonismo, porém, se constitui

somente em um reflexo das relações sociais de produção que servem à subordinação e domínio — a sociedade de classes —, o que quer dizer, a exploração do homem pelo homem. Mas o que significa esse ser “um reflexo das relações sociais de produção”? Trata- se do seguinte: a forma de conceber a realidade, pelo

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que ela se nos apresenta de imediato, não permite que o raciocínio rompa esse limite restrito do imediatamente perceptível, e, com isso, o raciocínio fica cerceado ao imediatamente dado, às meras manifestações fenomênicas. Em consequência dessa visão restrita de realidade, a vida do homem singular é vista como algo diferente da totalidade social, já que todas as mediações entre esses dois polos não são imediatamente perceptíveis. Por isso, numa sociedade de classes sociais como a nossa, onde a propriedade é privada, estando nas mãos de poucos, em detrimento da grande maioria da totalidade social, a sociedade é vista como algo contraposto à vida do homem singular, algo que estaria impedindo o livre desenvolvimento de sua individualidade. Com essa visão imediata da concepção de realidade, através da qual, de um lado é colocado o indivíduo e do outro lado a sociedade, fica inconscientemente subentendido que a sociedade poderia ser afastada da vida do indivíduo, ou mesmo eliminada, para que aquele (o indivíduo) possa concretizar sua individualidade, de forma plena e livre. Nesse raciocínio imediatista, os polos indivíduo e sociedade se mostram como antagônicos. Mas essa forma imediatista de considerar o real é um mero reflexo da realidade alienada. Isto é, considera-se a realidade somente nos limites do que é visto de imediato. Se o que estou vendo é uma sociedade alienada, toma-se essa forma em que se encontra a sociedade como a forma real da sociedade, como se a realidade mesma fosse sempre assim, alienada e alienante. É preciso considerar aqui que o processo de alienação não é um traço ontológico do ser do homem, da realidade humana, como o pensamento burguês quer fazer crer. A alienação é somente um momento histórico criado pela organização dada às relações sociais da sociedade. E se essa organização é criada pelos homens em determinadas circunstâncias sócio- históricas, é possível que os homens, conhecendo os meandros desse processo, possam interferir nessa realidade para transformá-la. Na verdade, não é a sociedade mesma que estaria sendo um polo antagônico ao indivíduo, mas sim o processo de alienação instalado

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nessa sociedade que impossibilita o indivíduo de apropriar-se das objetivações genéricas, isto é, das objetivações produzidas pelo gênero humano, marginalizando-o frente à sociedade em que vive. E não só isso, todo o seu modo de ser, sua relação com os demais homens são também determinados pelas relações sociais alienadas. A exploração do homem pelo homem passa a ser o padrão de comportamento e de todas as relações entre os homens, bem como consigo mesmo. É por isso que a sociedade se mostra como um conjunto de “forças estranhas e hostis” (MARX, 1983, 1989, entre outras obras) que estariam impedindo o desenvolvimento da individualidade, a qual acredita- se ser algo que já se traz ao nascer. Do ponto de vista ontológico, o que ocorre é o seguinte: o homem, enquanto ser social, como foi explicado anteriormente, se torna humano exatamente quando se apropria da produção social construída histórica e socialmente pelas gerações anteriores, tornando-a órgão da sua individualidade, com o qual se objetiva, contribuindo para o avanço dessa produção social. Sendo assim, sua individualidade é criada exatamente nesse processo de socializar-se, isto é, esse processo de apropriar-se/objetivar-se — a atividade humana, o trabalho —, é que lhe possibilita ser cada vez mais universal e livre frente aos limites de sua espécie biológica. Mas, se as relações de produção estão alienadas, a atividade humana se torna também alienada e alienante. Consequentemente, a maioria dos indivíduos se encontra numa situação em que não consegue se apropriar do patrimônio cultural já existente. E, assim, o indivíduo se torna e se sente marginalizado. Como se pode deduzir daí, a alienação permeia todas as esferas da vida dos indivíduos, tornando cada um também um participante do processo de exploração do homem pelo homem, seja ele um explorador ou um explorado. Daí a necessidade urgente do conhecimento de todo esse mecanismo subliminar das circunstâncias sobre a vida dos homens, para que se possa organizar, de forma intencional, uma práxis transformadora. Marx expressa-se veementemente contra a

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concepção de que a sociedade é uma entidade autônoma, que exista acima dos indivíduos. Ele adverte que não há sociedade independente dos indivíduos. Por outro lado, esclarece, como foi explicitado anteriormente, que o indivíduo se torna indivíduo na sua vida em sociedade e somente nela pode isolar-se. Nos Manuscritos Econômico-Filosóficos ele explica:

Importa, acima de tudo, evitar que a ‘sociedade’ se considere novamente como uma abstração em confronto com o indivíduo. O indivíduo é o ser social. A manifestação da sua vida — mesmo quando não surge diretamente na forma de uma manifestação comunitária, realizada conjuntamente com os outros homens — constitui, pois, uma expressão e uma confirmação da vida social. A vida individual e a vida genérica do homem não são diferentes, por muito que — e isto é necessário — o modo de existência da vida individual seja um modo mais específico ou mais geral da vida genérica, ou por mais que a vida genérica constitua uma vida individual mais específica ou mais geral. (MARX, 1989, p. 195-196)

Mas por que é tão difícil compreender o homem entendido enquanto um ser social? Por que na relação indivíduo-sociedade esses dois polos se nos apresentam como antagônicos? Na verdade, a subsunção do indivíduo ao coletivo — a sociedade — não pode ser concebida como pura operação mental do indivíduo singular. Como bem explicam Marx e Engels “a diferença entre o indivíduo como pessoa e o indivíduo naquilo que tem de casual (7) não é uma diferença conceitual, mas um fato histórico.” Mas como isso se dá na realidade? Nesse mesmo texto citado, os autores (MARX & ENGELS, 1979, p.119-120) explicam como a subsunção do indivíduo ao coletivo — a sociedade — dentro de circunstâncias históricas, se biparte:

] [

precisamente devido ao inevitável fato de que,

no curso do desenvolvimento histórico e

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no interior da divisão do trabalho, as relações sociais adquirem uma existência autônoma, surge uma divisão na vida de cada indivíduo, na medida em que ela é pessoal e na medida em que está subsumida a um ramo qualquer do trabalho e às condições a ele correspondentes. (MARX & ENGELS, 1979, p. 110)

Marx e Engels alertam, ainda, que a forma e o conteúdo, grau e qualidade da subsunção são determinados de acordo com as etapas reais do desenvolvimento das forças produtivas. Daí que se colocam veementemente contra qualquer concepção idealista da subsunção. Assim (MARX & ENGELS, 1979, p. 119-121) explicam:

A divisão entre o indivíduo pessoal e o indivíduo

de classe, a casualidade*(8) das condições de vida para o indivíduo, aparecem apenas com a emergência da classe, que é, ela mesma, um produto da burguesia. Esta casualidade* apenas

é

engendrada e desenvolvida pela concorrência

e

pela luta dos indivíduos entre si. Assim, na

imaginação, os indivíduos parecem ser mais livres sob a dominação da burguesia do que antes, porque suas condições de vida parecem casuais*; mas na realidade, não são livres, pois estão submetidos ao poder das coisas.

Em suma, considerando-se a categoria de atividade em Marx, a relação indivíduo-sociedade, do ponto de vista ontológico, são dois polos complementares que formam um mesmo processo — a socialidade humana. Nesses termos, o indivíduo não nasce com sua individualidade já instalada e precisaria somente desenvolvê-la na sua relação com a sociedade, como afirmam as teorias que se fundamentam no paradigma organismo-meio, mas sua individualidade é criada através da atividade que concretiza, através da qual ele se apropria dos conhecimentos já existentes para executá-la e se objetiva ao concretizá-la, resultando daí um produto de sua atividade. Como foi dito antes, é

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nesse processo de apropriação-objetivação, através da atividade, que o homem vai formando os órgãos de sua individualidade e, portanto, sua individualidade propriamente dita. Como procurei mostrar, ontologicamente não há antagonismo entre indivíduo e sociedade. Esse antagonismo aparece exatamente pela forma como estão sendo organizadas as relações de produção dessa sociedade, organização essa que serve a interesses de determinada classe em detrimento de outras, criando classes antagônicas. E isso implica dizer que a forma distorcida dada pela alienação à execução da atividade, onde o trabalho se reduz a uma atividade de produzir somente a mais-valia (esvaziando o ser do homem), bem como a circulação e distribuição do produto daí surgido, serve a interesses de uma minoria em detrimento da grande maioria dos indivíduos. Por isso chamo de falso o antagonismo entre indivíduo e sociedade do qual falam tantas propostas pedagógicas. E esse falso antagonismo só pode ser compreendido e ultrapassado se se compreende a atividade humana como aquela através da qual o homem se torna humano. Como foi dito, esse antagonismo não se constitui em uma característica ineliminável do ser ontológico do homem. Bem ao contrário, se essa situação foi criada pelo homem, ela pode ser superada pelo próprio homem. Repetindo com outras palavras: a dicotomia entre indivíduo e sociedade é fruto de circunstâncias históricas (9). E, desde que as estruturas sociais sejam transformadas, desfaz-se essa dicotomia. E, para serem transformadas, o homem precisa conhecer essas circunstâncias históricas na sua multiplicidade e complexidade e, com base nesse conhecimento, precisa organizar sua atividade para transformar essas circunstâncias. Em suma: o antagonismo entre indivíduo e sociedade não é um traço ontológico do ser do homem, mas decorre dos condicionamentos sociais que impõem uma atividade humana alienada e alienante. Como se pode deduzir do que foi exposto, a falta de estudos sobre a categoria de atividade em Marx e, consequentemente, a falsa mentalidade de que há um

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antagonismo entre indivíduo e sociedade como inerente ao ser do homem, estão diretamente ligadas a uma

distorção lógico-epistemológica no pensamento de muitos autores sobre o que seja realidade humana. Esta

é compreendida somente no modo como imediatamente

ela se mostra aos olhos do sujeito. A realidade é, assim, reduzida às suas manifestações fenomênicas, isto é, ao imediatamente perceptível. Todo o movimento dinâmico não imediatamente visível, que produz aquelas manifestações, não é considerado. É como se não existisse. Considerar-se que há um antagonismo entre

o indivíduo e sociedade, e a alienação como um processo

inerente do que chamam de natureza humana, são dois exemplos dessa forma imediatista de conceber a realidade. Note-se ainda que essa visão de realidade reduzida ao imediatamente perceptível gera também uma outra distorção lógico-epistemológica, qual seja, a naturalização do social. Essa naturalização se explica assim: se vejo a realidade como ela está aí, é porque ela é assim. E se ela é assim, é porque faz parte integrante da vida humana, do ser do homem. Não é possível tratar dessa questão pormenorizadamente aqui. Sugiro, para tanto, a leitura de Duarte (2000, p.

128-148).

Reporto-me a essa distorção de raciocínio, nesse momento, somente para explicar que essas distorções aqui rapidamente listadas, na verdade, são formas fundamentadas na obviedade do imediatamente perceptível e servem, quer se tenha consciência disso ou não, para a legitimação de uma concepção de natureza humana e, portanto, de homem, inerente ao capitalismo, qual seja: o indivíduo só pode desenvolver-se através da sua adaptação às estruturas existentes, e todo o sucesso ou não do indivíduo estaria dependendo de sua capacidade individual de adaptar-se ao meio. Em decorrência disso, a escola não teria a função de assegurar a ele o conhecimento necessário para participar da transformação da sociedade, mas sim assegurar que ele “aprenda a aprender” para se tornar competitivo no mercado, nos moldes do que vem sendo chamado de globalização e, assim, sentir-se “incluído” no sistema. A apropriação do conhecimento estaria,

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portanto, diretamente ligada ao quê, ao como e ao quanto tal conhecimento está sendo necessário para sua adaptação a esse mercado. Note-se, porém, que essa redução dos limites do conhecimento do indivíduo aos interesses mercadológicos sempre cambiantes lhe impossibilita ter um conhecimento mais abrangente, tanto de si mesmo como da sociedade, um conhecimento para além dos parâmetros do sistema existente. Impossibilita-lhe, portanto, apropriar-se de um conhecimento da totalidade social para atuar nela como sujeito.

Algumas implicações para o trabalho educativo

Façamos agora uma espécie de resumo de alguns pontos do que foi dito que se ligam imediatamente a essa questão da adaptação do indivíduo ao sistema existente. Vimos que a atividade dos animais é dirigida somente pelas leis biológicas que os levam a adaptar-se continuamente à natureza para garantir sua sobrevivência e a perpetuação de cada uma de suas espécies. O paradigma fundamental da sua sobrevivência é o paradigma organismo-meio, um paradigma, portanto, de características puramente biológicas; o homem, porém, embora também um ser natural — e, portanto, um animal —, através do trabalho

(sua atividade vital dirigida pela consciência e não pelas leis biológicas), foi desenvolvendo capacidades e habilidades para além daquelas previstas pela sua espécie animal. Desse modo, rompe definitivamente com o paradigma biológico de organismo-meio. Seu paradigma fundamental passa a ser sócio-histórico, que é a dinâmica entre apropriação e objetivação — o trabalho. Isso quer dizer que o homem cria, pela sua atividade, uma realidade para si que é sócio-histórica,

a qual se torna cada vez mais diferente daquela prevista pela natureza para a specie homo. Em outras palavras: o animal precisa se adaptar

à natureza para sobreviver e perpetuar sua espécie; o

homem, porém, embora mantenha sua base animal,

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adapta a natureza às suas necessidades, as quais foram criadas ao longo do próprio processo de transformar a

natureza, dando-lhe um sentido sócio-histórico. Isto é, vai conhecendo as leis da natureza para, com elas, transformar essa natureza, adaptando-a a sua existência histórico-social. Dessa forma, além de transformar a natureza ele transforma a si mesmo. É esse o importante traço que diferencia o homem do animal — o trabalho humano que transforma a natureza adaptando-a a si. É interessante notar que as propostas pedagógicas que se fundamentam no paradigma organismo-meio, não tocam nesse salto qualitativo da vida do homem surgido com a atividade dirigida intencionalmente, um salto do ser meramente natural que era ao ser social que é, através da dialética apropriação-objetivação, e muito menos tocam na questão da alienação, já que esta seria um dos elementos da natureza humana considerada como algo que já nasce com o homem. Tendo ou não consciência desses aspectos desumanizadores e suas implicações na vida dos homens, naturalizam o social ao propor a adaptação do homem ao meio como fundamento da sua formação como indivíduo participante do mercado. Sendo assim, para que o indivíduo possa sobreviver nesse meio que serve ao mercado, é preciso tornar-se competitivo. Mas esse mercado serve à exploração do homem pelo homem. Assim, sem levar em consideração esse fato, que hoje é facilmente constatável, propugnam (conscientemente ou não) a adaptação do homem ao processo de exploração do homem pelo homem. Até mesmo o senso comum já percebeu essa situação e adverte sobre esse processo de exploração, como se pode ver com a chamada “lei de Gerson” — aquele que só quer levar vantagem em detrimento dos demais que

o rodeiam. Considerando-se todos esses dados e argumentações, aqui apresentados, pode-se entender mais claramente em que consiste a grande diferença, e, por que não dizer, antagonismo mesmo, entre as

propostas pedagógicas hoje tão na moda que objetivam

a mera adaptação do indivíduo ao já existente e as propostas pedagógicas que têm como princípio a

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formação do indivíduo como sujeito transformador da sua realidade.

Para terminar

A categoria de atividade humana na psicologia de Vigotski (SHUARE, 1990, p. 21) é, portanto, compreendida ontologicamente como uma unidade orgânica e recíproca entre teoria e prática, através da

qual o homem foi criando sua própria essência, histórica

e socialmente, criando, portanto, a cultura — o

patrimônio cultural do gênero humano. Em decorrência disso, Vigotski concebe a relação indivíduo-sociedade

como uma unidade indissolúvel e, portanto, é contrário

à concepção de que a sociedade se constitui em uma

“força estranha e hostil” (nas palavras de Marx) à qual o homem precisa adaptar-se para poder impor-se como indivíduo. Essa unidade indissolúvel entre indivíduo e sociedade se explica pelo fato de que o humano do homem não é dado biologicamente, mas cada homem, durante a sua vida em sociedade, precisa aprender a ser humano. Em outras palavras: para viver em sociedade não bastam as bases biológicas que a natureza assegura ao indivíduo geneticamente, mas ele precisa apropriar-se do mínimo daquele patrimônio cultural criado, histórica e socialmente, pelas várias gerações, para poder objetivar-se como ser social, transformando-o pela sua atividade. Esse é um princípio totalmente antagônico às proposições pedagógicas de hoje que se fundamentam no paradigma organismo-meio, isto é, que objetivam a adaptação do indivíduo ao sistema existente, exigindo que aprenda a aprender para competir adequadamente aos objetivos do mercado (10) que servem a esse sistema. Daí ser impossível utilizar-se da obra de Vigotski para confirmar e legitimar essas proposições, já que Vigotski fundamenta-se na categoria marxiana de atividade humana, através da qual o homem se torna humano transformando a natureza para adaptá-la a si e não para o homem adaptar-se ao existente. Com essa exposição, espero ter, pelo menos,

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indicado os pontos essenciais da categoria marxiana de atividade que fundamenta a obra de Vigotski e de uma das suas implicações para o trabalho educativo, qual seja: a atividade a ser desenvolvida no trabalho educativo é exatamente aquela que está organizada de modo a que o educando possa desenvolver-se como sujeito transformador em seu contexto social, não só conhecendo a complexidade da prática social existente, mas também seus limites no sentido de contribuir com sua atuação para as transformações desse contexto e de si mesmo.

Referências

DUARTE, N. A Individualidade para si (contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo). Campinas: Autores Associados, 1993.

Educação escolar, teoria do conhecimento e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.

Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas:

Autores Associados, 2000.

LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciencias del Hombre, 1978a.

O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte,

1978b.

LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1978.

Ontologia dell’essere sociale. Roma: Riuniti, v. II, 1981.

MÁRKUS, G. Marxismo y antropología. Barcelona: Grijalbo, 1974.

MARX, K. O capital. Tradução: Regis Barbosa e Flávio R. Kothe. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção “Os Economistas”, v.1).

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MARX, K. O capital. Tradução: Regis Barbosa e Flávio R. Kothe. São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Coleção “Os Economistas”, v.

1/2).

Manuscritos económico-filosóficos. Lisboa: Edições 70,

1989.

MARX, K. & ENGELS, F. A Ideologia alemã. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.

SHUARE, M. La psicología soviética tal como yo la veo. Moscou:

Editorial Progreso, 1990.

Notas

(1)

Um estudo sério, minucioso e competente que esclarece essa apropriação indébita da obra vigotskiana foi publicado no livro de Newton DUARTE (2000).

(2)

Vide também MARX, 1983, p.149-153 e 1984, p.105.

(3) Para melhor compreender essa concepção filosófica de trabalho vide MÁRKUS (1974), LUKÁCS (1981), LEONTIEV (1978 a e b), DUARTE (1993) entre outros.

(4)

Vide DUARTE (1993 e 1996).

(5)

Coloco a versão original, nessa nota, para que o leitor possa compará-la com os colchetes que inseri na citação acima e, assim, possa melhor entender os meandros das argumentações que vêm sendo feitas nesse texto: „Man sieht, wie die Geschichte der Industrie und das gewordne gegenständliche Dasein der Industrie das aufgeschlagne Buch der menschlichen Wesenskräfte, die sinnlich vorliegende menschliche Psychologie ist, die bisher nicht in ihrem Zusammenhang mit dem Wesen des Menschen, sondern immer nur in einer äußern Nützlichkeitsbeziehung gefaßt wurde, weil man -

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innerhalb der Entfremdung sich bewegend - nur das allgemeine Dasein des Menschen, die Religion, oder die Geschichte in ihrem abstrakt-allgemeinen Wesen, als Politik, Kunst, Literatur etc., ||IX| als Wirklichkeit der menschlichen Wesenskräfte und als menschliche Gattungsakte zu fassen wußte“.[Marx: Ökonomisch- philosophische Manuskripte aus dem Jahre 1844, S. 148. Digitale Bibliothek Band 11: Marx/Engels, S. 717 (vgl. MEW Bd. 40, S. 541-542) (grifos no original).

(6)

Marx e Engels explicam: “

divisão

do trabalho e propriedade

privada são expressões idênticas: a primeira enuncia em relação à atividade, aquilo que se enuncia na segunda em relação ao produto da atividade”. (MARX & ENGELS, 1979, p. 46).

(7)

Os autores se referem à situação do indivíduo na sociedade de classes, em que ele deixa de ser um “homem natural” para ser um “homem casual”, isto é, o indivíduo é considerado não mais pelos laços naturais de sua origem, mas pela posição que passa a ocupar dentro das relações sociais de produção — uma posição “casual”.

(8)

As palavras “casualidade” e “casual” assinaladas com um asterisco (*), nessa citação e nas duas posteriores, foram aqui utilizadas para traduzir as palavras em alemão “Zuffäligkeit” e “zuffälig”, respectivamente, substituindo aquelas utilizadas pelo tradutor tais como “contingência” e “acidental”, já que esta mudança de termos acaba dificultando a identificação da referência que Marx e Engels estão fazendo com o conceito de “homem casual” (em relação ao conceito de “homem natural”).

(9)

Marx e Engels explicam: “

as

circunstâncias fazem os

homens, assim como os homens fazem as circunstâncias”. (MARX & ENGELS, 1979, p. 56).

(10) Vide DUARTE, 2000.

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ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE DISTANCIAM A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA VIGOTSKIANA DO CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO

Sueli Terezinha Ferreira Martins

Iniciada nas primeiras décadas do século XX, a produção vigotskiana traz grande contribuição para a construção de uma psicologia subsidiada pelo marxismo, garantindo explicitamente os pressupostos teórico- metodológicos do materialismo histórico. As publicações de Vigotski (1896-1934) têm sido objeto de estudo no Brasil nas últimas décadas e têm ganhado cada vez mais espaço na psicologia e na educação. Sua obra, realizada em um curto espaço de tempo, nas décadas de 1920 e 1930, em pouco mais de dez anos, portanto, tem referenciado muitos estudos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. Entre seus escritos, os livros Formação social da mente e Pensamento e linguagem, e a coletânea Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem com textos de Vigotski, Leontiev e Luria, primeiras traduções que chegaram ao Brasil em 1984, 1987 e 1988, respectivamente, são os trabalhos mais citados entre os educadores brasileiros. Só mais recentemente encontramos a obra mais completa de Vigotski com a reedição de traduções, sem os cortes anteriores, como foi o caso da reedição de Pensamento e Linguagem em 2001, e a publicação de parte das Obras Escolhidas. De qualquer modo, nos últimos anos o acesso à produção do psicólogo russo foi ampliado, seja pela edição espanhola de sua obra, ou também, pela difusão via grupos de pesquisa, núcleos vinculados a programas de pós-graduação e eventos como este. Entendemos que ocorre até certo modismo em torno dos trabalhos vigotskianos, em grau infinitamente menor do que o ocorrido com a produção piagetiana, mas não menos preocupante. Na educação brasileira, muitas publicações

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propõem aproximações das concepções de Vigotski e as da epistemologia genética piagetiana. O nosso objetivo neste capítulo é ressaltar o pensamento de Vigotski, trazendo para a nossa reflexão os apontamentos que este foi fazendo no interior de seus escritos sobre as diferenças que existem entre o seu trabalho e a do pesquisador suíço. É importante ressaltar de início que, do nosso ponto de vista, a aproximação que muitos estudiosos brasileiros fazem das obras vigotskiana e piagetiana é indevida, descaracterizando exatamente as raízes marxistas do pensador russo. Porém, não podemos deixar de dizer que de fato Vigotski e Piaget têm alguns pontos em comum: ambos nasceram no mesmo ano e tiveram como preocupação central a compreensão da gênese dos processos psicológicos e suas implicações nas práticas pedagógicas. Buscar semelhanças para além dessas é desconsiderar a história, o contexto sócio-cultural e político em que viveram; é não se debruçar com a devida atenção nas suas produções. Mesmo em relação aos pontos em comum, não podemos deixar de lado o fato de que são aparentes aproximações entre eles, pois nasceram, viveram e produziram em contextos sociais muito diversos e utilizaram concepções de homem e de mundo distintas. Na Rússia (1) das primeiras décadas do século XX, as concepções e métodos utilizados para o estudo da mente e da consciência eram muito semelhantes às propagadas na Europa. À frente do Instituto de Psicologia de Moscou estava Chelpanov, adepto da psicologia introspectiva de Wundt e opositor do comportamentalismo. Sua perspectiva não era materialista. Alguns anos após a revolução, Kornilov, no 1º Congresso Soviético de Neuropsicologia, em 1923, critica Chelpanov pelas bases idealistas da sua teoria e propõe uma psicologia com bases materialistas e marxistas, e logo após o substitui na direção do Instituto. Só então é que vamos ter a formação de uma equipe para a formulação e implementação de uma Psicologia Marxista. Era um contexto social em que a ciência era extremamente valorizada e esperava-se a

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solução dos problemas sociais e econômicos. É o início da era stalinista na União Soviética (2). É nesse

contexto que Vigotski está situado, participando da equipe formada por Kornilov. De 1917, quando se graduou em Direito, até 1923, Vigotski lecionava psicologia, pedagogia e literatura. Sua inserção na área literária nesse período, com inúmeras produções, tanto críticas como peças teatrais, permitiu a organização de Psicologia da Arte, em 1925, publicado no Brasil em 1999. É importante que se diga, que após a sua morte (1934), de 1936 a 1956, a divulgação de suas produções foi proibida na União Soviética (COLE, 1992; LURIA, 1992; LEONTIEV, 1996). Falar sobre esse contexto é fundamental para entender a sequência da obra vigotskiana e os motivos que o levaram a insistentemente situar, em praticamente todas as suas produções, as diferentes correntes e teorias psicológicas da época, estabelecendo

o tempo todo um diálogo e as diferenças de suas

propostas em relação ao que já existia. Contemporâneo de Piaget, Vigotski permanentemente dialogou com sua obra. Diferentemente, raríssimas são as vezes que encontramos esse movimento nas produções piagetianas.

As bases filosóficas: como ignorar os fundamentos marxistas na obra vigotskiana?

Pelo caminho percorrido por Vigotski na constituição de uma psicologia científica, é impossível negar e não enxergar os fundamentos marxianos em sua obra. Muitos esforços têm sido feitos nesse sentido, buscando descaracterizar o trabalho do pensador russo. DUARTE, em Vigotski e o ‘aprender a aprender’. Crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana, demonstra com precisão esse movimento, em que os autores apresentam uma leitura das produções do psicólogo russo “que o afasta do universo

político-ideológico de luta pela superação do capitalismo

e pela construção de uma sociedade socialista”

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(DUARTE, 2000, p. 3). Exemplos disso são as traduções norte-americanas e inglesas da produção vigotskiana, as primeiras que chegaram ao Brasil e até hoje as mais citadas pelos autores brasileiros. Em Psicologia concreta do homem, manuscrito de 1929, publicado em número especial da Revista Educação & Sociedade, Vigotski inicia explicitando o significado da palavra história:

A palavra história (psicologia histórica) para mim significa duas coisas: 1) abordagem dialética geral das coisas – neste sentido qualquer coisa tem sua história, neste sentido Marx: uma

ciência – a história [

ciências da natureza, história natural; 2) história no próprio sentido, isto é a história do homem. Primeira história = materialismo dialético, a segunda – materialismo histórico. As funções superiores diferentemente das inferiores, no seu desenvolvimento, são subordinadas às regularidades históricas [ ] Toda a peculiaridade do psiquismo do homem está em que nele são unidas (síntese) uma e

ciências naturais =

],

outra história (evolução + história). (VIGOTSKI, 2000, p. 23, grifos do autor)

Em o Método de Investigación, capítulo 2 de História del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, publicado em 1931, Vigotski retoma a questão da historicidade enquanto exigência fundamental do método dialético. Ele diz:

Estudar algo historicamente significa estudá-lo em movimento. Esta é a exigência fundamental do método dialético. Quando em uma investigação abarca-se o processo de desenvolvimento de algum fenômeno em todas as suas fases e mudanças, desde que surge até que desapareça, isso implica explicitar sua natureza, conhecer sua essência, já que somente em movimento demonstra o corpo que existe. Assim, a investigação histórica da

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conduta não é algo que complementa ou ajuda o estudo teórico, senão que constitui seu fundamento. (VYGOTSKI, 1995, p. 67-68)

A ideia já indicada nesta passagem, de que “toda ciência seria supérflua se houvesse coincidência imediata entre a aparência e a essência das coisas” citada por Marx (1981, p. 939) reaparece mais à frente, no capítulo Análisis de las funciones psíquicas superiores (3). Nesta ocasião, Vigotski critica a análise fenomenológica ou descritiva que toma o fenômeno tal como aparece externamente, acreditando que “a aparência do objeto coincide com o nexo real dinâmico- causal que constitui suas bases” (VYGOTSKI, 1995, p.

103).

Se todos os objetos fossem fenotípica e genotipicamente equivalentes (isto é, se os verdadeiros princípios de sua construção e operação fossem expressos por suas manifestações externas), então, a experiência do dia a dia seria plenamente suficiente para substituir a análise científica. Tudo o que vimos teria sido sujeito do conhecimento científico. (VYGOTSKI, 1995, p. 103-104)

Ou seja, no método dialético, é preciso ir além da aparência do fenômeno, buscando revelar as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno, captar as mediações que o determinam e o constituem, contribuindo para que o concreto abstrato transforme-se em concreto pensado, “uma rica totalidade de determinações e relações diversas” (MARX, 1978b, p. 116). Em síntese, para a abordagem vigotskiana, a análise psicológica implica:

análise do processo e não do objeto, que explicite o nexo dinâmico-causal efetivo e sua relação no lugar de indícios externos que desagregam o processo; por conseguinte, de uma análise explicativa e não descritiva; e, finalmente, a análise genética que volte ao seu ponto de

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partida e re-estabeleça todos os processos do desenvolvimento de uma forma que em seu estado atual é um fóssil psicológico (VYGOTSKI, 1995, p. 105-106)

Piaget, por sua vez, em A epistemologia genética, obra publicada em 1970, mostra o caráter a-histórico de sua teoria, dando preferência às investigações sincrônicas em vez de diacrônicas (contemporâneas X evolução no tempo). Ao tratar da biogênese dos conhecimentos, contesta as posições do empirismo (aquisição exógena) e do inatismo (núcleo fixo inato) e propõe uma posição construtivista, sem pré-formação exógena ou endógena; contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas:

De um modo geral, as raízes biológicas dessas estruturas e a explicação do fato de que elas se tornam necessárias não deveriam ser procuradas nem no sentido de uma ação exclusiva do meio, nem de uma pré-formação à base de puro inatismo, mas das auto-regulações com seu funcionamento em circuitos e sua tendência intrínseca ao equilíbrio. (PIAGET, 1978a, p. 37)

Mais à frente ele completa:

se o organismo constitui o ponto de partida do sujeito com suas operações elaborativas, nem por isso deixa de ser um objeto físico-químico entre os demais, e obediente às suas leis mesmo se acrescenta a elas novas leis. É, portanto, pelo interior mesmo do organismo e não (ou apenas) pelo canal das experiências externas que se faz a junção entre as estruturas do sujeito e as da realidade material. (PIAGET, 1978a, p. 39)

As produções piagetianas dão ênfase no aspecto individual, na ação do sujeito sobre o meio, naturalizando a relação indivíduo e sociedade. Sofrem também a influência do estruturalismo (contrapondo

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ao humanismo), atribuindo importância decisiva às propriedades não intencionais inerentes ao desenvolvimento em contraposição à atividade intencional, opondo-se, assim, à essência das funções psíquicas superiores (reflexão deliberada e consciência). Insiste na eficácia causal de uma estrutura profunda subjacente à aparência superficial, imediatamente dada dos eventos. Em sua produção, as ações conscientes e deliberadas de indivíduos e grupos sociais são amplamente excluídas da análise e são concebidas em termos de causalidade estrutural. Defende ainda que o desenvolvimento humano orienta- se para a socialização do indivíduo, para a sua capacidade cada vez maior de se relacionar socialmente e atuar coletivamente. (PIAGET, 1978a). No seu trabalho percebemos a concepção de social enquanto interações entre os indivíduos ou entre indivíduo e objetos, estas entendidas como relações mais imediatas, sem qualquer menção ao social enquanto determinação do desenvolvimento, através das relações sociais materiais, presentes em Vigotski. Em Problemas de psicologia genética (1978b), publicado em 1972, Piaget diferencia dois aspectos no desenvolvimento intelectual da criança: o aspecto psicossocial, “que quer dizer tudo o que a criança recebe do exterior, aprende por transmissão familiar, escolar, educativa em geral” (PIAGET, 1978b, p. 211) e o aspecto espontâneo, denominado psicológico pelo autor, “que é o desenvolvimento da inteligência mesma: o que a criança aprende por si mesma, o que não lhe foi ensinado, mas o que ela deve descobrir sozinha” (PIAGET, 1978b, p. 211). Para o autor “o desenvolvimento psico-social está subordinado ao desenvolvimento espontâneo e psicológico” (PIAGET, 1978b, p. 212). Mais à frente, explicita os diferentes fatores envolvidos no desenvolvimento: a hereditariedade, a maturação interna; a experiência física, a ação do objeto; a transmissão social, o fator educativo; a equilibração. Considera a equilibração como o fator fundamental do desenvolvimento, enquanto os outros três fatores ocupam espaço secundário em sua epistemologia. Na perspectiva vigotskiana, o desenvolvimento

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não se orienta para a socialização, mas fundamentalmente para a conversão das relações

sociais em funções psíquicas (VYGOTSKI, 1995, p. 151).

O social tem muita importância para a compreensão da

teoria de Vigotski. “Primeiro, no sentido mais amplo

significa que todo o cultural é social. Justamente a cultura é um produto da vida social e da atividade social

(VYGOTSKI, 1995, p. 150-151). São

as relações sociais que o indivíduo estabelece com outros indivíduos no decorrer de sua história individual e pessoal e, também, a forma de organização social e política.

do ser humano [

]”

Todas as funções psíquicas superiores são relações interiorizadas de ordem social, são o fundamento da estrutura social da personalidade. Sua composição, estrutura genética e modo de ação, em uma palavra, toda sua natureza é social; inclusive ao converter-se em processos psíquicos segue sendo quase-social. O homem, inclusive sozinho consigo mesmo, conserva funções de comunicação.

Modificando a conhecida tese de Marx (4), poderíamos dizer que a natureza psíquica do homem vem a ser um conjunto de relações sociais transportadas ao interior e convertidas em funções da personalidade e em formas de sua estrutura. (VYGOTSKI, 1995, p. 151)

A concepção de desenvolvimento humano e a aprendizagem

Vigotski nos trabalhos Estudo do desenvolvimento

dos conceitos científicos na idade infantil, capítulo de Pensamento e linguagem (VYGOTSKI, 1993) e Interação entre aprendizado e desenvolvimento (VIGOTSKI, 1989), após a apresentação das diferentes concepções sobre

a relação entre desenvolvimento e aprendizagem,

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defende que o desenvolvimento humano ocorre na relação com a própria vida do indivíduo: relação com a

atividade, tanto aparente quanto interna. Assim, o lugar ocupado pela criança nas relações sociais, suas condições reais de vida, é a primeira coisa que deve ser notada quando buscamos compreender as determinações do desenvolvimento do psiquismo. Desse modo, Vigotski chama a atenção para o fato de que o processo de desenvolvimento das funções psíquicas especificamente humanas, que ele denomina de funções psíquicas superiores (5), depende de leis sociais objetivas e ocorre por meio da apropriação da produção social acumulada historicamente. Não está submetido às leis biológicas, mas às leis sócio- históricas: as desigualdades entre os homens não provêm das suas diferenças biológicas naturais. Elas são produtos da desigualdade econômica.

A vinculação desse autor à visão materialista,

que concebe o homem enquanto fenômeno social, é explicitada, estabelecendo uma clara diferença com outras concepções de desenvolvimento humano presentes no meio educacional, entre elas a concepção piagetiana. Ainda em Método de Investigación (1995), Vigotski ressalta que o desenvolvimento e a aprendizagem são produtos de um processo enraizado nas ligações entre história individual e história social e o papel ativo do ser humano na transformação da natureza, na criação e no emprego dos signos.

O homem introduz estímulos artificiais, confere

significação a sua conduta e cria com ajuda dos signos, atuando de fora, novas conexões no

introduzimos como suposto em nossa

investigação um novo princípio regulador da conduta, uma nova idéia sobre a determinação das reações humanas – o princípio da significação –, segundo o qual é o homem que forma de fora conexões no cérebro, o dirige e através dele, governa seu próprio corpo. (VYGOTSKI, 1995, p. 85)

cérebro. [

]

É nessa passagem que o autor ressalta que a

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formação do novo princípio regulador da conduta é a vida social e a interação dos seres humanos. Um homem influi em outro através da linguagem, e isto ocorre, porque o signo, assim como a ferramenta, tem uma função mediadora.

Por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto de sua atividade. A ferramenta está dirigida para fora: deve provocar umas ou outras mudanças no objeto. É o meio da atividade exterior do homem, orientado a modificar a natureza. O signo não modifica nada no objeto da operação psicológica: é o meio de que se vale o homem para influir psicologicamente, bem em sua própria conduta, quanto na dos demais; é um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o próprio ser humano: o signo está orientado para dentro. (VYGOTSKI, 1995, p. 94)

O autor defende que o desenvolvimento é mais lento do que a aprendizagem. O aprendizado não é desenvolvimento, mas, se adequadamente organizado, pode ativar e resultar em processos de desenvolvimento. “Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo do desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VIGOTSKI, 1989, p. 101). Nesse sentido, Vigotski é claro ao propor a unidade entre desenvolvimento e aprendizado, enfatizando a relação de interdependência entre os dois processos. Ele pressupõe a existência do nível de desenvolvimento atual, que diz respeito àquelas atividades que o indivíduo já interiorizou, tudo aquilo que é capaz de fazer sozinho, sem ajuda de outras pessoas. No entanto, ressalta o autor, o desenvolvimento não se restringe apenas a essas atividades, mas deve considerar também as funções ainda em processo de desenvolvimento, com as quais o indivíduo não tem autonomia para lidar. A discrepância entre o nível de desenvolvimento atual, que é detectada pela comparação entre os problemas resolvidos com autonomia e o nível que ela atinge ao resolver

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problemas sem autonomia, em colaboração com outra pessoa, determina a zona de desenvolvimento imediato da criança (VIGOTSKII, 1988, p. 111-113; VIGOTSKI, 1989, p. 95-97; VYGOTSKI, 1993, p. 238-240; VIGOTSKI, 2001, p. 327).

Um ensino orientado até uma etapa de desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto

de vista do desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrás dele. A teoria do âmbito de desenvolvimento potencial origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único bom ensino é o que se

adianta ao desenvolvimento. [

desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores na criança, dessas funções especificamente humanas, formadas no decurso da história do gênero humano, é um processo absolutamente único. Podemos formular a lei fundamental deste desenvolvimento do seguinte modo: Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. (VIGOTSKII, 1988, p. 114, grifo do autor)

o

]

Assim, conclui-se que a instrução deve estar voltada para o futuro e não para o passado, enfatizando o papel da cooperação no desenvolvimento psíquico através da imitação e do ensino, pressupondo que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, e que esta tem uma história anterior, nunca partindo do zero. Porém, Vigotski afirma que a existência dessa pré-história da aprendizagem escolar não implica necessariamente uma continuidade direta entre as duas etapas do desenvolvimento. Nessa perspectiva, o papel da

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educação escolar é fundamental. “O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é produto de um processo de desenvolvimento enraizado nas ligações entre história individual e história social” (VIGOTSKI, 1989, p. 40). Ao abordar a imitação, o autor alerta para o fato de que não se trata apenas de uma mera reprodução. Ao imitar, a criança, segundo Vigotski, adquire ações e formas de sociabilidade: “as crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites das suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação dos adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muitas coisas” (VIGOTSKI, 1989, p. 115). Nitidamente distinta é a concepção apresentada por Piaget, já que este enfatiza o papel da adaptação por equilibração no desenvolvimento e suas bases biológicas, secundarizando a influência do meio físico, da ação dos objetos e da transmissão social, o fator educativo. A equilibração é compreendida enquanto reação do sujeito às perturbações exteriores, compensação que atinge a reversibilidade operatória no fim do desenvolvimento. (PIAGET, 1978b). Em Para onde vai a educação?, Piaget afirma que as supostas aptidões diferenciadas dos bons alunos, em igual nível de inteligência “consistem principalmente na sua capacidade de adaptação ao tipo de ensino que lhes é fornecido” (PIAGET, 1977, p. 17). A perspectiva construtivista, por contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas, como vimos, do ponto de vista pedagógico, leva, segundo Piaget, a dar toda ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade da criança. Em relação ao desenvolvimento, Piaget está preocupado em compreender as raízes das diversas formas de conhecimento, “desde as suas formas mais elementares, e seguir sua evolução até os níveis seguintes, até, inclusive, o pensamento científico” (PIAGET, 1978a, p. 3). Ele afirma que o problema da epistemologia é o aumento dos conhecimentos, isto é, “da passagem de um conhecimento inferior ou mais pobre a um saber mais rico (em compreensão e em

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extensão)” (PIAGET, 1978a, p. 4). Assim, a partir dessa compreensão, propõe as diferentes fases de desenvolvimento, em que os níveis sensório-motores são iniciais, chegando à inteligência operatória (abstração formal) no nível mais rico e elaborado do desenvolvimento humano, “independentemente de que

a criança receba ou não instrução” (VYGOTSKI, 1993,

p. 220). Desenvolve-se de dentro para fora (motivação vem do interior da estrutura operativa) e uma vez conhecidas as estruturas, elas se tornam disponíveis. As estruturas posteriores formam-se sobre as anteriores e as incorporam numa síntese superior.

Diferente da concepção vigotskiana de nível de desenvolvimento potencial e da importância atribuída às relações sociais, já apresentada, Piaget afirma:

Não creio mesmo que haja vantagem em acelerar o desenvolvimento da criança além de certos limites. Muita aceleração corre o risco de romper o equilíbrio. O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximalizar os resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola. (PIAGET, 1978b, p.

225)

Nesse sentido, a aprendizagem para o autor suíço depende de circunstâncias particulares e seria

a aquisição de novos hábitos ou de nova informação,

associada à experiência especial (abstração física, focalização de atributos); geralmente depende de alguma recompensa e o esquecimento é um fato constante. Para Piaget, as estruturas desenvolvidas constituem a capacidade básica que possibilita a aprendizagem particular.

A relação entre pensamento e linguagem

No capítulo O problema e o método de investigação, do livro Pensamento e Linguagem, publicado em 1934, Vygotski (1993) aprofunda sua compreensão

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sobre a relação entre o pensamento e a palavra, chamando a atenção para análise em unidades. “Por

unidade entendemos o resultado da análise que, diferente dos elementos, goza de todas as propriedades fundamentais características do conjunto e constitui uma parte viva e indivisível da totalidade” (VYGOTSKI, 1993, p. 19). Essa unidade, para o autor, seria o aspecto interno da palavra, o seu significado, pois a palavra sempre se refere não a um objeto isolado qualquer, mas a todo um grupo ou toda uma classe de objetos. “Devido a isso, em cada palavra subjaz uma generalização” (VYGOSTSKI, 1993, p. 20).

A análise por unidades “demonstra que existe

um sistema dinâmico de significados em que o afetivo

e o intelectual se unem, mostra que todas as ideias

contêm, transmitida, uma atitude afetiva para com a porção de realidade a que cada uma delas se refere”

(VYGOTSKI, 1993, p. 24). Na visão vigotskiana o desenvolvimento dos

conceitos, dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais:

atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Nessa perspectiva, a instrução é uma das principais fontes dos conceitos da criança e do adolescente; determina

o destino de todo o seu desenvolvimento mental

(funções intelectuais superiores – consciência refletida

e controle deliberado).

A questão levantada traz, entre outros aspectos,

a discussão sobre os conceitos cotidianos ou espontâneos. Conhecer a atividade principal e o sentido que determinados conteúdos têm para o aluno significa, entre outras ações, explorar os conceitos cotidianos que este traz para a sala de aula, para, a partir deles, contribuir com o processo de apropriação pelos alunos de conceitos científicos, produção social acumulada historicamente. Os conceitos cotidianos se formam durante o processo da experiência pessoal da criança, numa situação de confronto com uma situação concreta, ao passo que os conceitos científicos, que se formam no processo de instrução, “se distinguem dos espontâneos

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por uma relação distinta com a experiência da criança, por uma relação distinta com seu objeto e pelos diferentes caminhos que percorrem desde o momento em que nascem até que se formam definitivamente” (VYGOTSKI, 1993, p. 195-196, grifo do autor). Os conceitos cotidianos se processam de baixo para cima, das propriedades mais elementares às superiores. Os conceitos científicos, por sua vez, desenvolvem-se para baixo, através de propriedades mais complexas e superiores para outras mais elementares e inferiores, fornecendo estruturas para o desenvolvimento ascendente destes, facilitando a tomada de consciência e a utilização deliberada dos conceitos pela criança. Vigotski posiciona-se contrário ao modo como as principais escolas de pensamento respondiam à questão naquele momento, defendendo que um conceito

Não é simplesmente um conjunto de ligações associativas que se assimila com ajuda da memória, não é um hábito mental automático, senão um autêntico e complexo ato do pensamento. Como tal, não pode dominar-se com ajuda da simples aprendizagem, senão que exige infalivelmente que o pensamento da criança se eleve em seu desenvolvimento interno a um grau mais alto para que o conceito possa surgir na consciência. A investigação nos ensina que em

qualquer grau de desenvolvimento o conceito é, desde o ponto de vista psicológico, um ato de

A palavra é a princípio uma

generalização. [

generalização do tipo mais elementar, e unicamente à medida que se desenvolve a criança passa da generalização elementar para formas cada vez mais elevadas de generalização, culminando com o processo de formação de autênticos e verdadeiros conceitos.

]

O processo de desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras exige o desenvolvimento de uma série de funções (a atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a diferenciação), de

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modo que processos psíquicos tão complexos não podem ser aprendidos e assimilados de modo simples. (VYGOTSKI, 1993, p. 184-185, grifo do autor)

Os conceitos espontâneos e não espontâneos não têm caminhos opostos em seu desenvolvimento, encontrando-se estreitamente inter-relacionados, fazendo parte de um único processo. Tanto os conceitos espontâneos quanto os científicos são afetados por condições externas e internas, sendo a instrução uma das principais fontes dos conceitos da criança em idade escolar. É no início da idade escolar que as funções intelectuais superiores, que exigem consciência refletida e controle deliberado, passam a ocupar o primeiro plano no processo de desenvolvimento (VYGOTSKI, 1993, p. 208). O autor sintetiza:

Somente dentro de um sistema o conceito pode adquirir um caráter voluntário e consciente. O caráter consciente e a sistematização são plenamente sinônimos quanto aos conceitos, o mesmo que o são espontaneidade, a-consciência e ausência de sistematização, três termos diferentes para denominar o mesmo na natureza dos conceitos infantis. (VYGOTSKI, 1993, p. 215)

Na perspectiva piagetiana, o pensamento precede a linguagem e esta se limita a transformá-lo.

A linguagem amplia o poder do pensamento conferindo

às operações mobilidade e generalidade, principalmente

a partir das operações concretas, atingindo o ápice na

adolescência. São consideradas outras fontes do pensamento: os símbolos (derivados da imitação, aparecem mais ou menos com a linguagem, porém são independentes dela) — jogo simbólico; imitação retardada; imaginação mental (PIAGET, 1984). No construtivismo piagetiano são enfatizadas as atividades que favoreçam a espontaneidade do indivíduo (conceitos cotidianos formados sem intervenção da educação sistemática). A existência dos conceitos está desligada do contexto e não é

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mediatizada pela criança. Voltando ao pensamento de Vigotski, são duas as funções básicas da linguagem: comunicação e generalização (VYGOTSKI, 1993, p. 22).

A função inicial da linguagem é a comunicativa.

A linguagem é antes de tudo um meio de

comunicação social, um meio de expressão e

Sabe-se que a linguagem

combina a função comunicativa com a de pensar, mas não se tem investigado, nem se investiga que relação existe entre ambas funções, que condiciona sua coincidência na linguagem, como se desenvolvem, nem como estão unidas estruturalmente entre si.

compreensão. [

]

A comunicação baseada na compreensão

racional e na transmissão premeditada do pensamento e das sensações exige necessariamente um determinado sistema de

meios, protótipo do qual tem sido, é e será sempre

a linguagem humana, surgida da necessidade de

] [

comunicação no trabalho. (VYGOTSKI, 1993, p. 21-22, grifo do autor)

Um dos pontos mais polêmicos do debate de Vigotski e Piaget é exatamente a compreensão da relação do pensamento e linguagem, fundamentalmente no que Piaget denominou de egocentrismo e discurso egocêntrico. Para ele, o elo que liga todas as características específicas da lógica infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças. Em Linguagem e Pensamento da Criança (1986), publicado em 1923, o autor suíço estabelece uma distinção entre o pensamento autístico, definido por ele como individualista, não adaptado à realidade externa, e o pensamento orientado, social, consciente, adaptado à realidade. Para esse autor, o discurso egocêntrico limita-se a acompanhar a atividade, precede o discurso socializado e desaparece com o tempo, à medida que o egocentrismo vai perdendo espaço e o pensamento orientado torna-se hegemônico. Assim, para Piaget, o

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discurso egocêntrico da criança é uma expressão do egocentrismo do seu pensamento, não se adapta ao pensamento dos adultos e não tem função no pensamento. Vigotski tem uma posição muito diferente desse processo. Suas experiências evidenciaram “que a linguagem egocêntrica converte-se em um instrumento para pensar em sentido estrito, ou seja, começa a exercer a função de planejar a resolução da tarefa surgida no curso de sua atividade” (VYGOTSKI, 1993, p. 51). Para ele, o discurso egocêntrico é um fenômeno de transição entre o funcionamento interpsíquico e o funcionamento intrapsíquico, da atividade social e coletiva para a sua atividade mais individualizada.

A função inicial da linguagem é a de

comunicação, de conexão social, de influenciar

quem nos rodeia, tanto por parte dos adultos como

da criança. Por conseguinte, a linguagem inicial

da criança é somente social; chamá-la linguagem socializada não é correto, porque implica a idéia de uma linguagem originalmente

não social que se faz social ao longo do processo

de mudança e desenvolvimento.

Durante o desenvolvimento posterior, a linguagem social da criança, que no início é multifuncional, evolui segundo o princípio da diversificação de funções independentes e, em determinada idade, se diferencia nitidamente em linguagem egocêntrica e comunicativa. [ ] a linguagem egocêntrica emerge no curso de um processo social, quando as formas sociais de comportamento, as formas de cooperação coletiva, passam para a esfera das funções psicológicas individuais da criança. (VYGOTSKI, 1993, p. 56-57)

Assim, enquanto para Piaget, a linguagem egocêntrica é uma fase de transição do autismo para a lógica, do íntimo, individual, para o social, para Vigotski trata-se de uma forma transitória da linguagem externa

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para a interna, da linguagem social para a individual. Vigotski conclui: “A verdadeira direção do processo de desenvolvimento do pensamento da criança não vai do individual ao socializado, mas do social ao individual” (VYGOTSKI, 1993, p. 59). Para Vigotski, a linguagem egocêntrica transforma-se, portanto, em linguagem interna. Enquanto a primeira caracteriza-se como um discurso externo no seu modo de expressão e como um discurso interno na sua função e na sua estrutura, a segunda volta-se para dentro, para o pensamento, estando a serviço da orientação mental, da compreensão consciente. Tanto uma quanto a outra preenchem funções intelectuais.

Considerações finais

A obra vigotskiana é extensa e rica, e teríamos ainda muitos apontamentos e reflexões a fazer sobre sua produção. No entanto, procuramos priorizar alguns aspectos mais pesquisados e divulgados do seu trabalho como a concepção de desenvolvimento humano e os seus desdobramentos na aprendizagem e a relação pensamento e linguagem. Ao mesmo tempo, buscamos enfatizar o contexto sócio-histórico em que seu trabalho foi produzido e as bases filosóficas marxianas que o subsidiaram. Desse modo, esperamos contribuir para diferenciá-lo de outras concepções, apresentando aspectos teórico-metodológicos e políticos que distanciam a abordagem sócio-histórica vigotskiana do construtivismo piagetiano.

Referências

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A epistemologia genética. In: Piaget. Tradução:

Nathanael C. Caixeiro. São Paulo: Abril Cultural, 1978a. p. 1- 64. (Os Pensadores)

Problemas de psicologia genética. In: Piaget. Tradução:

Célia E. A Di Piero. São Paulo: Abril Cultural, 1978b. p. 209-94. (Os Pensadores)

Seis estudos de psicologia. Tradução: Maria Alice M. D’Amorim, Paulo Sérgio Lima Silva. 12ª ed., Rio de Janeiro:

Forense Universitária, 1984.

A linguagem e o pensamento da criança. Tradução: Manuel Campos. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

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Teoria e método em psicologia. Tradução: Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2001

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Obras escogidas. Tradução: Lydia Kuper. vol. III. Madrid:

Visor, 1995.

Notas

(1)

A partir de 1921, denominada União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).

(2)

Stalin assumiu o poder na União Soviética em 1924, após a morte de Lênin, e morreu em 1953.

(3)

Esta questão já estava presente em O significado histórico da crise da psicologia (VIGOTSKI, 1996. p. 383-384) e reaparece em Pensamento e linguagem (VYGOTSKI, 1993. p. 216).

(4)

Vigotski refere-se à VI tese contra Feuerbach:

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“Feuerbach resolve o mundo religioso na essência humana. Mas a essência humana não é abstrato residindo no indivíduo único. Em sua efetividade é o conjunto das relações sociais.

Feuerbach, que não entra na crítica dessa essência efetiva,

é por isso forçado:

1) A abstrair o curso histórico e fixar o ânimo religioso como para-si, pressupondo um indivíduo humano, abstrato

e isolado.

2) Por isso, “a essência só pode ser captada como “gênero”, generalidade interna, muda, que liga muitos indivíduos de modo natural.” (MARX, 1978a. p. 52, grifo do autor).

(5) Para Vigotski, as funções intelectuais superiores são aquelas cujas características principais são a consciência refletida e o controle deliberado, que só aparecem num estágio relativamente tardio do desenvolvimento. “Trata- se, em primeiro lugar, de processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o cálculo, o desenho; e, em segundo, dos processos de desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais, não limitadas nem determinadas com exatidão, que na psicologia tradicional se denominam atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos etc.” (VYGOTSKI, 1995. p. 29)

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IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA ESCOLA DE VIGOTSKI: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Lígia Márcia Martins

Tomarmos como foco de nossas reflexões as implicações da escola de Vigotski para a educação permite-nos resgatar um dos anseios desse estudioso que, no prólogo à edição russa de seu livro Psicologia Pedagógica, publicado em 1926, já afirma seu objetivo de auxiliar o professor no desempenho de seu trabalho bem como contribuir com a elaboração de uma concepção científica do processo pedagógico. Embora tenha sido em sua trajetória posterior que Vigotski efetivamente avançou em direção à sistematização dos princípios que viriam constituir a teoria histórico-cultural, podemos afirmar que toda sua produção esteve comprometida com a consolidação de uma ciência da educação a serviço do pleno desenvolvimento dos indivíduos. Vigotski iniciava seu curso na “Escola de Formação de Professores”, em Gomel, pequena cidade próxima a Moscou, lançando uma interrogação: o que é educação? A essa pergunta respondia citando um de seus professores, Pável Blonski, para quem “a educação é a influência premeditada, organizada e prolongada no desenvolvimento de um organismo” (VIGOTSKI,

2003). É a partir dessa definição que teceremos nossas considerações acerca do tema em pauta. O primeiro ponto a se destacar reporta-nos à premeditação da educação. Premeditar, do verbo latino praemeditari, significa resolver antecipadamente, ou ainda, planejar, intencionar a ação. Vigotski remete-nos à dimensão teleológica da educação, a exigir conhecimentos sobre quem é o indivíduo que se educa e a que fins atende a educação. Nesse sentido, conforme afirma Duarte (1993), conhecer o indivíduo, o aluno, em sua concreticidade não se limita ao conhecimento do que ele é, mas também ao conhecimento do que ele pode

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vir a ser, e este conhecimento exige um claro posicionamento em favor de algumas das possibilidades desse vir-a-ser e consequentemente, contra outras. Portanto, se a educação é uma influência premeditada, compreendê-la em sua totalidade e finalidade demanda situá-la no âmbito das formas políticas e econômicas pelas quais se reveste historicamente a organização social. E o que nos apresenta a organização social contemporânea? Apresenta-nos o fortalecimento do capital financeiro, a legitimação dos processos de reprodução social que coisificam o ser humano, que transformam a educação em possibilidade de consumo individual, reduzindo-a à condição de mercadoria. Trata-se de uma organização política e econômica que, sob a égide do capital, busca preparar os indivíduos para suportá-la pela via da integração adaptativa, isto é, pela primazia do trabalho alienado. Saviani, em análise apresentada no IV Congresso Nacional de Educação (CONED) acerca do sistema nacional de ensino, afirma o quanto a política educacional implementada pelo MEC acentua desigualdades educacionais, na medida em que se caracteriza pela flexibilização, diferenciação e diversificação do processo de ensino resultantes da descentralização das responsabilidades para com a política educacional, transferindo-a cada vez mais para os municípios, para as empresas, para as ONGs, para as comunidades próximas às escolas, para as famílias, voluntários, etc. Considera, ainda, que por tais estratégias particularizam-se os modelos de funcionamento e gestão do ensino escolar, ao mesmo tempo em que se acirram as estratégias de controle sobre os seus resultados por meio do sistema nacional de avaliação. Na análise que faz, o autor alerta-nos sobre a gravidade da situação presente, que ainda impõe a universalização do ensino fundamental enquanto efetiva possibilidade de acesso à cultura, dado que se vê ameaçado pela política educacional em curso. Resgatando, então, que a educação é uma influência premeditada, duas questões tornam-se cruciais. A primeira delas refere-se à necessária

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negação desse modelo educacional que se coloca a serviço da continuidade de uma ordem social que acirra

o empobrecimento objetivo e subjetivo dos indivíduos e

colabora com o esgarçamento das bases sociais valorativas que conferem o significado e o sentido da vida humana. Na medida em que esse modelo indica o atendimento às novas demandas do processo neoliberal globalizado, urge uma recusa intencional a seu atendimento. Uma pedagogia que se fundamenta no pensamento vigotskiano não pode preterir a crítica às concepções neoliberais de educação. A segunda questão decorre desta primeira e implica a afirmação da função essencial da escola, qual seja, a socialização do saber historicamente produzido tendo em vista a máxima humanização dos indivíduos. Assim sendo, consideramos que a nenhum título pode ser preterido o papel humanizador da educação, levando-se em conta que educar implica dada intenção, implica um efetivo posicionamento político-pedagógico, pressupõe tomada de decisões do educador, a todo o momento, “a favor de algumas possibilidades e contra outras

Quais então as possibilidades do dever-ser humano perante as quais assumiremos uma posição afirmativa? Fundamentalmente aquelas que indicam

a formação dos processos psicológicos superiores, que,

por sua vez, exigem apropriações da cultura material e intelectual tendo em vista a superação das formas primitivas de pensamento e o desenvolvimento da consciência. Segundo Vigotski (1996), as funções psicológicas superiores representam o substrato da consciência humana, regulando o comportamento dos homens e, definitivamente, diferenciando-os dos animais. Considerando a origem social dessas funções, ou seja,

o fato de que apenas se desenvolvem pela mediação

das relações entre os homens, o autor virá afirmar a apropriação da cultura enquanto condição para a estruturação do pensamento humano e consequente compreensão da realidade social e natural. Portanto as funções psicológicas superiores sustentam o desenvolvimento da consciência que, por sua vez, exige

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o pensamento em conceitos.

A consciência é uma manifestação superior do

psiquismo, surgindo como consequência de transformações e complexificações próprias ao processo de humanização (LEONTIEV, 1978). O significado atribuído ao conceito consciência implica a percepção do fenômeno dentro do sistema de relações objetivas que o sustentam e é para o estabelecimento destas relações que a formação de conceitos assume importância sem par. Vigotski (1996) afirma que o pensamento em conceitos é o meio mais adequado para se conhecer a realidade e, apenas por essa via, é possível apreender

a essência interna (concreta) dos objetos, uma vez que

esta não se revela de imediato, no contato direto com

o fenômeno. Os nexos e relações que se manifestam

na dinâmica dos objetos, cujo desenvolvimento vincula-

se à realidade como um todo, demandam a análise mediada pelas abstrações, isto é, o domínio do pensamento em conceitos, sendo esta a essência da

“análise genético-causal” por ele proposta. Isso posto, redundante se torna dizer da importância atribuída pela teoria histórico-cultural à educação escolar, restando-nos reafirmar a assertiva de Duarte (1998) acerca da necessária busca por concepções afirmativas do ato de ensinar.

E quais serão as possibilidades perante as quais

assumiremos intencionalmente uma posição negativa?

Essencialmente as possibilidades que se concretizam

em modelos que preterem a educação enquanto traço

ineliminável do desenvolvimento humano e uma das condições pelas quais o ser hominizado humaniza-se

no processo histórico social. Tais modelos, ao preterirem

a transmissão dos conhecimentos básicos

indispensáveis a uma formação intelectual que assegure o domínio da cultura letrada de base científica, aprisionam os indivíduos nos limites das

funções psicológicas elementares que se caracterizam pelo domínio das relações espontâneas e a decorrente formação de conceitos também espontâneos.

A roupagem pela qual se revestem tais modelos

atualmente é a retórica segundo a qual é urgente a

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revisão dos processos de ensino-aprendizagem tendo em vista melhor adequá-los à realidade concreta de vida dos educandos e aos diferentes ritmos de aprendizagem. Toma-se a construção do conhecimento

enquanto produto das elaborações cognitivas individuais dos alunos na base de suas próprias experiências e de seu cotidiano. Entretanto, como afirma Heller (1972),

o homem já nasce inserido em sua cotidianidade, e

seu desenvolvimento primário identifica-se com a aquisição das habilidades e conhecimentos necessários para vivê-la por si mesmo. Porém, a máxima humanização dos indivíduos pressupõe a apropriação

de formas de elevação acima da vida cotidiana, e, nessa elevação, a formação escolar exerce um papel insubstituível. Até este momento estivemos procurando explicitar nossa compreensão acerca da intencionalidade da educação propalada por Vigotski,

que, como afirma Duarte, “

situava a formação

intencional dos seres humanos por meio da educação no centro de sua teoria psicológica” (DUARTE, 2000, p.

254). O segundo atributo da definição de educação

apresentada por Vigotski a partir de Blonski refere-se

à sua organização. A análise que imprimiremos a esta

questão fundamenta-se em proposições de Demerval Saviani expostas em seus livros Educação Brasileira:

estrutura e sistema (2000) e A nova lei da educação (LDB):

trajetória, limites e perspectivas (1997). A partir das ideias desse autor buscaremos em Vigotski algumas de suas contribuições acerca da organização do processo educativo em face de seus objetivos essenciais. A instituição escolar representa um fenômeno histórico recente que remonta aos finais do século XVIII, vindo firmar um novo modo de socialização, isto é, o modo escolar. Essa forma, tornando-se dominante nas sociedades contemporâneas, demanda, segundo Saviani (2000), sistematização, ou seja, uma dada organização, em um todo articulado e coerente, sustentado por valores e finalidades, na base dos quais são definidos os critérios de ordenação dos elementos integrantes dessa totalidade. No atendimento da

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demanda organizativa serão impressas várias atividades circunscritas por normas que expressam os valores de base das finalidades pretendidas, isto é, implanta-se um sistema educacional. Nas sociedades modernas, a competência para legislar e, portanto, instituir os sistemas que operam em toda comunidade é do Estado, donde resulta uma relação unívoca entre o modelo de Estado e seu correspondente sistema de educação. Ainda segundo esse autor, em suas origens (decorrer do século XIX), os sistemas nacionais de educação foram implantados tendo em vista a erradicação do analfabetismo e a universalização da instrução popular, iniciativa esta que não se fez presente no Brasil e que marca o imenso déficit histórico brasileiro no campo da educação. Foi a partir da constituição de 1934 que a União trouxe para si a tarefa de organizar a educação em todo país, o que significou implantar um sistema nacional de educação. Ao pretendermos focalizar o Sistema Nacional de Educação ao qual estamos submetidos, o alvo não pode ser outro senão a Lei de Diretrizes e Bases e os projetos que nela se consubstanciam. De acordo com Saviani (1998), a política educacional que vem sendo implementada no Brasil denota a adoção de princípios característicos do modelo norte-americano. Diferentemente do que acontece na maioria dos países europeus, que enfatizam a formação intelectual e a construção de um cabedal cultural básico, tendo em vista igualdade de condições educacionais, o referido modelo atribui à escola básica a função de, essencialmente, socializar os alunos, vinculando-a aos municípios e preterindo um gerenciamento nacional da educação. Por consequência, a gestão do ensino escolar fica submetida a distintas iniciativas, dando margem a distorções que esvaziam a escola de sua função de ensinar. O autor destaca, ainda, que, se esse modelo já aponta nefastas consequências nos Estados Unidos que, ao adotá-lo, já havia garantido a universalização da educação em todos os níveis, que dizer do Brasil onde sequer existe a universalização do ensino básico. Nesse sentido, Saviani (1998) alerta sobre o risco de

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se universalizar o ensino fundamental no Brasil sem, contudo, erradicar o analfabetismo, postergando ainda mais a igualdade de acesso aos bens culturais. Pelo exposto, fica mais uma vez evidente a

intervinculação entre Estado e Educação, o que reitera

a necessidade de reconhecimento, nos meandros do

sistema educacional em vigência, do projeto político

neoliberal em curso. Esse projeto, para além de nos forçar a conviver com o progressivo afastamento do Estado no tocante às políticas públicas de direitos sociais, traz em seu esteio um ideário que apregoa uma sociedade de homens livres, responsáveis,

empreendedores e competitivos, posto que destinados

a escolhas, mudanças e sucesso individual. Gentili (2001), referindo-se à perspectiva neoliberal em educação, denuncia que o desafio que se apresenta é a formação para a competência num mercado de trabalho cada vez mais restrito e competitivo, submetido à lógica segundo a qual os indivíduos realizam-se a si mesmos. A educação se coloca, então, com a função de instruir e adaptar, preparando a inteligência para resolver problemas concretos de uma realidade circunscrita às necessidades primárias de sobrevivência. Quando as formas historicamente elaboradas

de conhecimentos são preteridas e o ato pedagógico

alijado em seu conteúdo, é obvio que tal fato não quer dizer o desaparecimento do conhecimento escolar; outrossim, implica apontar que o processo ensino- aprendizagem passa a estar orientado por outra concepção de conhecimento. Nessa concepção, o conhecimento representa um produto individual e um recurso cognitivo para adaptação do indivíduo ao meio.

A função adaptativa do conhecimento reitera sua

subserviência ao contexto, uma vez que este passa a

definir e comportar os critérios de validação do saber.

A construção do conhecimento apresenta-se

condicionada pelas diversidades individuais, culturais, regionais, etc., enfim, pelos contextos, tomados então como se guardassem para todos os indivíduos as mesmas possibilidades humanizadoras, escamoteando- se e naturalizando-se dessa forma, as desigualdades

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instituídas pela organização social capitalista. Mas por que estamos tecendo estas

considerações acerca do ideário neoliberal implicitamente embutido no disposto na LDB/96 que

se consubstancia no Referencial Curricular Nacional

para Educação Infantil, nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, nas Diretrizes Nacionais dos Cursos Superiores, etc? Em quê essa temática vincula-se à teoria de Vigotski? Para respondermos a tais questões é mister explicitar, como o fez Duarte em seu livro “Vigotski e o ‘Aprender a Aprender’: críticas às apropriações

neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana” (2000), a impropriedade da incorporação da teoria de Vigotski a esse ideário, ou por outra, afirmar o papel ideológico dessa utilização em face da legitimação dos processos de produção social que buscam a hegemonia

do sistema globalizado de regulação do capital bem como

da ideologia neoliberal. Concordamos com Duarte (idem) ao propor que a compreensão do pensamento de Vigotski e de sua

escola exige o estudo de seus fundamentos marxistas

e sua localização no conjunto dos trabalhos

representativos da psicologia histórico-cultural, bem

como a clareza de que essa escola não é interacionista ou construtivista. Não tendo por objetivo, neste texto, aprofundar os preceitos que sustentam essas assertivas de Duarte, mesmo porque o autor já o fez com propriedade ímpar em seu livro acima referido, um conceito específico, qual seja, o de inteligência, convida-nos à análise pela qual intentamos reafirmar

as diferenças entre a teoria de Vigotski e o que vem

sendo difundido pelo ideário pedagógico oficial. Nesse ideário, marcadamente construtivista, a inteligência aparece como um conjunto de funções do conhecimento a serviço da resolutibilidade de problemas, isto é, como a capacidade de adaptação às circunstâncias variadas. Para seu desenvolvimento, o indivíduo apreende a realidade a título de fato comprovável por qualquer experiência similar à sua, atesta que o fato é verdadeiro e adequa-se às suas regras de funcionamento. Deste modo, a função da

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inteligência restringe-se à apreensão dos fatos, à captação dos dados expostos às funções sensoriais, culminando na construção do conhecimento sobre os dados da experiência imediata e incorporados na subjetividade do sujeito percipiente. Não há dúvidas de que esse processo seja o primeiro passo para o desenvolvimento da inteligência, entretanto, como

afirma Merani (1976), a inteligência humana pressupõe

a função que, conhecendo os dados da experiência,

submete-os à análise e síntese, pelo que os transforma em inteligibilidade do real. Portanto, a captação da realidade, por si só,

não assegura o seu real conhecimento, dado que este exige a construção da inteligibilidade sobre a realidade captada, isto é, uma vez conhecida, ela precisa ser explicada. É enquanto possibilidade explicativa, enquanto abstração mediadora na análise do real que as teorias, a ciência e, portanto, a transmissão dos conhecimentos clássicos assumem sua máxima relevância. Nessa direção de pensamento, Vigotski preconiza a formação das funções psicológicas superiores, a se desenvolverem por meio das apropriações dos bens materiais e culturais objetivados pelo gênero humano. Foi sob influência de Marx que Vigotski concluiu as origens das formações superiores na base das relações sociais que o indivíduo estabelece com o mundo exterior, destacando-o enquanto produto

e enquanto agente ativo no processo de criação desse

meio e de seu próprio psiquismo. A esse modo de estudo, que, segundo Luria, representava “caminhar para fora do organismo objetivando descobrir as fontes das formas especificamente humanas de atividade psicológica”

(LURIA, 1998, p. 26), Vigotski chamou de psicologia cultural ou histórica. Essa psicologia virá então afirmar

o quanto os instrumentos culturais, com destaque

especial à escrita, à aritmética, aos saberes escolares, expandem as possibilidades humanas, superando os processos cognitivos elementares na direção dos processos superiores. Em pesquisas que realizou, Vigotskii (1998) demonstrou a impropriedade de se calcar os processos

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de ensino exclusivamente nas características psicointelectuais já existentes nos educandos,

afirmando os processos de aprendizagem enquanto fontes de desenvolvimento, ou seja, são esses processos que ativam inúmeras formações que, por si só, não se desenvolveriam. Nesse sentido, para ele, a tarefa essencial da escola é assegurar todos os investimentos, tendo em vista desenvolver no aluno aquilo que lhe falta para a consolidação das funções psicointelectuais superiores. Para tanto, defenderá um planejamento de ensino que articule rigorosamente forma e conteúdo, isto é, metodologia de ensino e sistematização de conhecimentos, na base do qual possam se desenvolver preceitos cada vez mais complexos de análises, sínteses

e generalizações. Essa trajetória pressupõe a superação

de conceitos sincréticos e espontâneos em direção aos conceitos científicos, aptos a possibilitar o estabelecimento de relações causais inteligíveis sobre os fenômenos, na base das quais a realidade passa a ser conhecida, compreendida e problematizada em sua essência. Deixemos claro que o significado atribuído à problematização, assentando-se em princípios do materialismo dialético, não se identifica com a noção

construtivista por várias razões. Primeiro, porque supõe

a superação do imediatamente perceptível, ou seja, os problemas a serem resolvidos são apreendidos em unidade com a realidade social que os sustenta e na qual seus fundamentos devem ser desvelados, o que

indica a perspectiva da totalidade. Segundo, por implicar

o questionamento da realidade, isto é, o exercício do

raciocínio pelo qual se extrai de relações inteligíveis já alcançadas, uma nova relação, o que indica a perspectiva do movimento. E, finalmente, por indicar ações intencionalmente efetivas de transformação da realidade tendo em vista a emancipação humana, o que indica a perspectiva do socialismo. Desse modo, esperamos ter apresentado alguns elementos indicativos de que a organização da educação defendida por Vigotski não se identifica com modelos educacionais que preterem a máxima humanização dos indivíduos e a superação da ordem social capitalista.

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Assim sendo, mais do que nunca é preciso reconhecer a relação dialética entre educação e sociedade afirmada por Saviani em seu livro Escola e Democracia (1984). Essa relação pressupõe o elemento determinado influenciando o elemento determinante, no que a educação, ainda que seja elemento determinado, tem um papel fundamental no processo de construção e transformação da sociedade. Recorremos à assertiva de Saviani, posto que no desenvolvimento deste texto destacamos alguns limites impostos aos objetivos e organização do atual sistema educacional, localizamos tais limites na ascendência hegemônica do Estado capitalista sobre a educação e afirmamos a impropriedade de se buscar no pensamento de Vigotski apoio para a consolidação desse sistema. Para que, ao cabo destas análises, não paire a falsa sensação de que pouco ou nada podemos fazer em educação, é preciso reiterar a importância da compreensão crítica sobre os fenômenos, neste caso, a educação escolar, sabendo-se que essa compreensão exige sabê-la condicionada, isto é, determinada objetivamente por condicionantes históricos, e, a partir desse reconhecimento, assumir uma posição política de transformação. Acreditamos que esse reconhecimento é fundamental na identificação das condições de possibilidade que convertem crítica em ações para a superação. Para finalizar, reafirmamos a premência da educação intencionalmente organizada a serviço do desenvolvimento máximo de todos os indivíduos, reportando-nos a Vigotski, para quem:

a meta da educação não é a adaptação ao

ambiente já existente, que pode ser efetuado pela própria vida, mas a criação de um ser humano

que olhe para além de seu meio; (

concordamos com o fato de deixar o processo

educativo nas mãos das forças espontâneas da

tão insensato quanto se lançar ao

oceano e entregar-se ao livre jogo das ondas para chegar à América! (VIGOTSKI, 2003, p. 77)

vida, (

não

) (

)

)

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Referências

DUARTE, N. A individualidade para si (contribuições a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo). 1a. ed. Campinas: Autores Associados, 1993.

Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos Cedes. Campinas, n.º 44, p. 85-106, abr. 1998.

Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. 1ª ed. Campinas: Autores Associados, 2000.

GENTILI, P. A falsificação do Consenso. 2ª ed. Petrópolis: Vozes,

2001.

HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1972.

LEONTIEV, A. N. Actividad, consciência e personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciências del Hombre, 1978.

LURIA, A. R. Vigotskii. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução: Maria da Penha Villalobos. 7ª ed. São Paulo: Ícone, 1998. p. 21-37.

MERANI, A. Estrutura e Dialética da Personalidade. Lisboa: Seara Nova, 1976.

SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura

da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez,

1984.

A nova lei da educação (L.D.B.): trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.

Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas:

Autores Associados, 2000.

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SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação:

por uma outra política educacional. 1ª ed. Campinas: Autores Associados, 1998.

VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia. Tradução: Cláudia Berliner. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

Psicologia Pedagógica. Tradução: Claudia Shiling. 1ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução:

Maria da Penha Villalobos. 7ª ed. São Paulo: Ícone, 1998. p. 103-

117.

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SEGUNDA PARTE

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA ESCOLA DE VIGOTSKI

A MEDIAÇÃO DA PSICOLOGIA HISTÓRICO- CULTURAL NA ATIVIDADE DE PROFESSORES E DO PSICÓLOGO

Elenita de Ricio Tanamachi

Com o intuito de colocar em discussão o trabalho desenvolvido em escola pública (1), o texto toma como referência teórico-filosófica e metodológica a concepção Histórico-Cultural de Psicologia, entendida como uma mediação importante na atividade de professores e do psicólogo. As análises aqui propostas assentam-se sobre três eixos norteadores de todas as etapas do trabalho. O primeiro deles, refere-se à atualidade/ necessidade dos estudos de Marx para nos contrapormos à barbárie como uma consequência possível da sociedade capitalista contemporânea, conforme a tese defendida por Mészàros (2003). Em foco, o Materialismo Histórico Dialético proposto por Marx, como a referência teórico-filosófica e metodológica sem precedentes no que tange às dimensões ontológica, epistemológica e lógica, necessárias à compreensão do processo de humanização dos indivíduos no contexto sócio-histórico atual.

Nesse sentido, o trabalho reconhece a concepção científica sobre o homem em geral, na visão de Marx, como a base para os estudos sobre a individualidade, a subjetividade, a personalidade, a atividade, a consciência, a aprendizagem, o desenvolvimento e tantos temas imediatamente pertinentes à relação entre a Psicologia e a Educação, desenvolvidos por Sève (1979), Vigotski (1996, 1998, 2001), Leontiev (1978, 1983, 1988), entre outros. Cabe destacar que esses psicólogos, ao considerarem que as relações entre os homens têm favorecido a alienação, tomam como tarefa, também da Psicologia, o estabelecimento de mediações entre o

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desenvolvimento histórico-cultural da humanidade e

a vida particular dos indivíduos, buscando explicar,

conforme conclusão de Duarte (1993), não apenas como

e por que os indivíduos agem ou são de uma ou de

outra maneira, mas como e por que podem vir a agir ou tornar-se seres emancipados.

O segundo ponto refere-se ao trabalho desses

psicólogos, mais especificamente aos estudos de Vigotski, que orientam o encaminhamento do conteúdo

desenvolvido na escola, e os de Leontiev, que orientam

a forma de encaminhamento do trabalho realizado. Considerando tanto a impossibilidade de tomá- los como estudos distintos, quanto as suas especificidades, juntos eles orientam uma análise preliminar dessa experiência. A Psicologia aqui é entendida como ciência que se propõe a explicar como, a partir do mundo objetivo (que é histórica e socialmente determinado), constrói- se o mundo subjetivo do indivíduo. Nesse sentido, os autores priorizam:

a explicitação tanto da concepção filosófica e metodológica, quanto dos procedimentos e das funções do conhecimento psicológico; a não redução do “pensamento e da ação humana

a determinações do psiquismo individual”, propondo como “primado ontológico do indivíduo”, que as ações humanas são de natureza social até mesmo na dimensão psicológica, do indivíduo. Portanto deve- se partir das relações sociais, chegar à “biografia” do indivíduo, para retornar ao social (SÈVE, 1979); a não redução do conceito de indivíduo à descrição das características de indivíduos em geral (indivíduos empíricos).

Vale ressaltar que o pedido inicial apresentado pela escola refere-se à necessidade de superação do

contexto posto pela pergunta “por que os alunos não aprendem?” e isso exige um referencial da Psicologia que permita, efetivamente, romper com as concepções que referendam tal pergunta.

A concepção de Psicologia de Vigotski (1996,

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1998, 2001) enfrenta esse desafio e oferece um rico conteúdo a ser trabalhado na escola. Visando a desenvolver temas da Psicologia, a partir do Materialismo Histórico Dialético, o projeto principal do autor constitui-se no estudo dos processos de transformação do desenvolvimento humano em suas dimensões filogenética, histórico-social e ontogenética, buscando chegar até à dimensão microgenética — formação e manifestação de determinado processo psicológico. Prioriza as funções psicológicas superiores — controle consciente do comportamento/atenção/ pensamento abstrato/capacidade de planejamento —, as mudanças qualitativas do comportamento, a educação em geral e escolar e o seu papel no desenvolvimento. A finalidade de seu trabalho é redefinir o método de compreensão do fenômeno humano, para descobrir o meio pelo qual a natureza social torna-se a natureza psicológica dos indivíduos. (2) Para tanto, destaca o cérebro como órgão material da atividade mental, que também se adapta às transformações no meio físico e social; o processo de internalização que permite a apropriação de conceitos, de valores e de significados a partir da atividade cognitiva e da consciência em relação à atividade externa; o conceito de mediação, possível por meio dos sistemas simbólicos que representam a realidade (instrumentos e linguagem que regulam as ações sobre os objetos e sobre o psiquismo respectivamente). Conclui que os processos de funcionamento mental do homem são fornecidos pela cultura (no plano social, interpsicológico), por meio de instrumentos psicológicos são internalizados (movimento intrapsicológico), produzindo o movimento de individuação (que é singular, mas socialmente construído). Estudando principalmente a relação pensamento/linguagem, a relação aprendizagem/ desenvolvimento, a consciência e as emoções, o autor supera as concepções inatistas, ambientalistas e interacionistas que reforçam a ideia de determinismo prévio (inato ou adquirido), defendendo a perspectiva sócio-histórica ou histórico-cultural para explicar tais

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temas relativos ao desenvolvimento humano. Toma o pensamento e a linguagem como

processos de origem biopsicológica diferente e desenvolvimento independente, mas que se relacionam para permitir o funcionamento psicológico superior. A linguagem, impulsionada pela necessidade de comunicação, expressa o pensamento e age como organizadora do mesmo e, no processo de internalização, medeia a ação dos indivíduos. Portanto, para o autor, a comunicação é fator de desenvolvimento. Deve ser clara, precisa, provocar dúvidas e o desejo de iniciar novos processos construtivos. No que se refere à relação aprendizagem/ desenvolvimento, explica que a aprendizagem (escolar

e extraescolar) possibilita e movimenta o processo de

desenvolvimento, sendo este dinâmico (não gradativo, nem de evolução progressiva ou de acumulação quantitativa, como no caso de outras concepções), no qual estágios de relativa estabilidade sucedem períodos de mudanças radicais, com ênfase nos momentos de crise. De acordo com a perspectiva sócio-histórica, o desenvolvimento ocorre no nível real (aquilo que o

indivíduo já é capaz de fazer só) e por meio da Zona de Desenvolvimento Próximo (obtida pela diferença entre

o que é capaz de fazer só e aquilo que faz com ajuda e

que explica a possibilidade de novas aprendizagens).

Nesse caso, a educação escolar deve produzir

desenvolvimento e este segue a aprendizagem que cria

a Zona de Desenvolvimento Próximo. O ensino deve

estar voltado para novos conhecimentos. E a Psicologia deve estudar como os indivíduos elaboram os conceitos, enfatizando as estratégias, os erros, o processo de generalização. A pergunta “por que os alunos não aprendem?” deve ser substituída por outra que remeta aos fundamentos explicitados pelo autor. Deve-se indagar pelas circunstâncias nas quais os alunos aprendem ou não aprendem e os professores ensinam. A teoria de Vigotski propõe ainda que a formação da consciência individual envolve as relações entre pensamento/linguagem, desenvolvimento/ aprendizagem, o significado das mesmas e os afetos e emoções que oferecem as condições para a elaboração

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da consciência. Desse modo, para o autor, o pensamento tem origem na esfera motivacional (desejos,

necessidades, interesses, afetos

porquê de sua existência. Conforme se pode constatar, as categorias desenvolvidas por Leontiev (1983), para explicar a constituição histórico-cultural da individualidade

humana (Reflexo da Realidade, Atividade, Consciência

e Personalidade), já se encontram enunciadas por

Vigotski, uma vez que se constituem em princípios da Psicologia Histórico-Cultural. A elas fazemos referência como elementos que garantem principalmente os fins

e a forma de encaminhamento do trabalho realizado

na escola. A Teoria do Reflexo, aqui entendida como Teoria do Conhecimento, explicita uma forma de conhecimento peculiar ao Materialismo Histórico Dialético. Portanto, assumindo que o reflexo psíquico ou

a atividade psíquica é a imagem subjetiva da realidade,

os psicólogos soviéticos (Luria, Leontiev e Vigotski, entre outros), reconhecem a especificidade da realidade e o pertencimento dessa imagem ao sujeito concreto, a essência ativa do processo de reflexo e a inclusão da atividade do homem, em particular sua atividade prática e essencialmente social por sua natureza e origem, na Teoria do Conhecimento. Para Leontiev (1983) (3), a origem do reflexo encontra-se na atividade prática dos homens em

conjunto e dos indivíduos e é essa atividade que permite

a estruturação da consciência e da personalidade

humanas, sendo, ao mesmo tempo, por elas estruturada. Nesse caso, a práxis tem um papel fundamental na formação da imagem subjetiva e a atividade deve ser considerada uma unidade central da vida dos indivíduos. Apresentando a gênese e a estrutura da atividade humana, Leontiev fala sobre o motivo como sendo o que distingue uma atividade de outra e impulsiona a atividade, desde que articule uma necessidade a um objeto; fala, também, sobre as ações/ operações que se relacionam às finalidades da atividade. Discute, ainda, que na ação consciente estão

que explicam o

)

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integradas a gênese da atividade (motivo) e o objeto da ação (finalidade da atividade), lembrando que as ações possíveis dependem das condições concretas de vida dos indivíduos e são engendradas, formadas historicamente. Entre os motivos que impulsionam a atividade, distingue os motivos geradores de sentido que conferem sentido pessoal à atividade (a atividade é marcada pela relação consciente entre os motivos da atividade e os fins das ações) e os motivos estímulos que são externos

à atividade e a estimulam.

Propõe, ainda, a atividade principal como a atividade cujo desenvolvimento coordena as mudanças mais importantes nos processos psicológicos em determinados momentos. Ela muda em função das

mudanças de motivos, e é esse processo que caracteriza

o desenvolvimento da consciência e da personalidade

(4). Para o autor, a consciência é o produto subjetivo da atividade do homem com outros homens e com os objetos. Ela é um novo tipo de reflexo psíquico da realidade, ou seja, a forma especificamente humana de reflexo da realidade que comporta a significação social, enquanto objeto de apropriação, e o sentido pessoal, quando o significado converte-se em dados do reflexo psíquico do indivíduo, passando a ocupar um lugar específico, a desempenhar um papel na sua vida, adquirindo um sentido subjetivo, ou melhor, tornando- se um conteúdo da consciência. Em síntese, Martins (2001), tomando como referência as análises de Leontiev, estabelece a relação entre a atividade (motivos/ações/finalidades) e a consciência (significados e sentidos), da forma como

segue. Para que o homem possa agir em consonância com finalidades humanizadoras é preciso que coincidam

o motivo (necessidade/objeto) da atividade e as relações

entre ações e seus fins específicos e que isso ocorra na cabeça do homem, como ideias a serem conservadas pela consciência. Desse modo confere-se sentido às suas ações (o domínio da consciência sobre as ações faz-se pela relação entre o significado e o sentido).

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No entanto é preciso considerar que, na sociedade capitalista, essas relações encontram-se comprometidas devido à alienação. Nesse caso, os motivos da atividade não correspondem aos fins das ações, então a relação entre o sentido pessoal e o significado social ocorre permeada pela alienação, constituindo-se a consciência alienada. Segundo Leontiev (1983), a alienação

caracteriza-se por uma contraposição entre o significado

e o sentido. Assim, afirma Asbahr (2005, p. 53), “o

indivíduo perde a possibilidade de refletir psiquicamente a relação entre o motivo objetivo da ação

e seu objeto”; significações e sentidos deixam de ser

coincidentes e tornam-se contraditórios. Recorrendo a Vásquez (1977), Martins (2001) lembra-nos que a atividade consciente envolve a produção de conhecimentos e a produção de finalidades

(objetivos para orientar a ação). É a finalidade que se constitui em causa da ação, a atividade cognitiva em

si não impulsiona a ação. É por isso que o conhecimento

que permite compreender as finalidades dos indivíduos

e do próprio conhecimento pode garantir a atividade

consciente. Essa é a tese (5) que orienta os fins e as formas de condução do trabalho em foco. Um terceiro eixo norteador de todas as etapas

da intervenção na escola refere-se ao lugar que esses pressupostos assinalam para a Psicologia na Educação, especialmente se consideramos as posturas tradicionais assumidas por psicólogos. Os aspectos aqui ressaltados permitem explicitar espaços muito bem delimitados para a Psicologia e para a Educação, no contexto da constituição histórico-social dos indivíduos. Discutindo a relação da educação escolar com

o desenvolvimento psíquico, Davidov (1988), cita Rubinstein em uma passagem na qual ele discute a unidade interna entre o desenvolvimento da criança e

o processo pedagógico, propondo elementos para

refletirmos os diferentes enfoques que a Psicologia e a Pedagogia como ciências assumem em face desses processos.

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Para o autor, o objeto da Psicologia é constituído pelas leis de desenvolvimento do psiquismo da criança

e o processo pedagógico é sua condição. O objeto da

Pedagogia é constituído pelas leis específicas da educação e do ensino. Nesse caso, as propriedades psíquicas da criança, nos diferentes níveis de seu desenvolvimento, aparecem como condições que devem ser consideradas. “O que para uma destas ciências é objeto, para a outra atua como condição”. Qual tem sido a postura do psicólogo em contextos de escolarização? Historicamente o psicólogo faz a Psicologia

acontecer na escola. Ele atua como se fosse possível substituir o foco da ação do professor pelo objeto da Psicologia. Desse modo, a Psicologia tem justificado espaços corporativos ao psicólogo na Educação, muitas vezes denominados de Psicologia Escolar. Nosso desafio

é romper com essa realidade de trabalho, propondo

encaminhamentos que permitam estruturar/explicitar

a Psicologia como uma condição, um conhecimento que

precisa ser considerado pelo professor. Lembrando que, para o referencial aqui defendido, não se trata de qualquer concepção de Psicologia, nem de qualquer concepção pedagógica, alguns aspectos que marcam a nossa ação na escola merecem destaque. A finalidade assumida para a Psicologia e para

a Educação é favorecer os processos de humanização e

a reapropriação da capacidade de pensamento crítico,

por meio da educação da consciência do psicólogo (dimensão educativa de sua formação) e da consciência do professor (dimensão psicológica de sua formação). No que se refere à Educação, essa finalidade concretiza-se por meio da valorização do papel da escola para trabalhar com o que ainda não está formado no aluno (adiantando-se ao seu desenvolvimento), buscando o controle das atividades e privilegiando a autonomia, a criatividade, a automotivação e a diferenciação. Com ênfase no papel do professor como mediador na dinâmica das relações interpessoais e na relação da criança com os objetos do conhecimento, ressaltando o papel da imitação e do brinquedo.

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No que tange à Psicologia, cabe um posicionamento diante das finalidades sociais da Educação e da própria Psicologia como ciência, sempre pautado na explicitação e conhecimento dos pressupostos teórico-filosóficos e metodológicos que fundamentam sua ação e reflexão; a redefinição do seu objeto de estudo, enfocando tanto o modo como a atividade do aluno e do professor, é determinada pela Educação, quanto à descoberta das leis psicológicas que regem esse processo. Cabe, ainda, a consideração dos determinantes sociais e dos aspectos subjetivos inerentes à organização escolar e à definição dos problemas do ensino-aprendizagem, visando à transformação do trabalho da escola. A atuação deve considerar as finalidades, os recursos teóricos e as práticas diferenciadas, incluindo a pesquisa que permite a participação de todos no processo de transformação dos resultados em ações concretas para transformar a realidade. Recorrendo novamente a Rubinstein, citado por Davidov (1988), pode-se concluir que aquilo que se constitui como objeto da Filosofia — as finalidades (o porquê e o para que do processo de humanização dos indivíduos) e da Psicologia — a explicação de como a aprendizagem e o desenvolvimento permitem aos indivíduos, por meio da atividade educativa, tomar o controle consciente da realidade singular e universal — é uma condição para que a educação escolar possa dar conta de seu objeto, ou seja, a efetivação do ensino/ aprendizagem, por meio de recursos pedagógicos concretamente organizados pelo professor. Portanto, as dimensões educativa e psicológica devem estar presentes na formação do professor e do psicólogo. Ambas, enquanto ciências, encontram-se presentes no processo de humanização. Nesse contexto, a Psicologia Escolar não pode ser compreendida como especialidade na formação do psicólogo, embora tenha especificidades. Necessariamente, há que se rever a Psicologia na Educação, atribuindo-lhe um novo sentido, além de um outro lugar ao psicólogo.

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O início do trabalho

Quem solicita o trabalho na escola é a diretora, a partir de um Curso de Especialização, no qual apresentamos os Fundamentos do Materialismo Histórico Dialético como uma condição para pensarmos criticamente a Psicologia e a Educação. Desde então, a intenção é refletir junto com os

professores sobre o que acontece quando as crianças não

ou quando as crianças aprendem, acreditando

aprendem

que essa compreensão permite superar o imobilismo causado pela pergunta: Por que as crianças não aprendem?

A atividade dos professores e das psicólogas

O pedido inicial apresentado pela diretora da escola e depois convertido no pedido dos professores em uma primeira reunião, leva-nos a propor a perspectiva Histórico-Cultural como um conhecimento mediador na transformação da ação/formação dos professores, dos alunos e das próprias psicólogas. Para identificar a necessidade de superação das abordagens tradicionais da Psicologia que explicam o fracasso escolar e decidirmos o que fazer, nós analisamos e completamos, em conjunto, um quadro (6) que relaciona o movimento de composição/ recomposição de nossa sociedade e o movimento de constituição/organização do saber nas várias áreas do conhecimento, mais especificamente a Psicologia na Educação, destacando a concepção teórica e a abordagem da Psicologia que justificam/explicam esse movimento teórico-político de constituição da sociedade, os procedimentos/tratamentos/termos de referência utilizados na Psicologia e onde está situada a origem do problema em cada caso. Embora simplificado e inacabado, o quadro permite visualizar melhor o desenvolvimento da Psicologia na Educação e a relação com o contexto

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histórico e social dos momentos nos quais o saber psicológico é elaborado.

No caso específico do trabalho em foco, permite que os professores o ampliem e compreendam como é que historicamente o saber psicológico organiza-se para justificar o status quo da Educação e da Psicologia, por meio da ênfase em aspectos particulares dos indivíduos, das famílias, ou do meio social, os quais admitem a pergunta Por que os alunos não aprendem? e apontam para a ausência de compromisso da Psicologia com a condição multideterminada das circunstâncias nas quais os indivíduos humanizam-se. Uma vez identificada a importância de superar as abordagens tradicionais da Psicologia para explicar

o fracasso escolar, a prioridade passa a ser a busca de

fundamentos teórico-filosóficos e metodológicos que orientem um novo modo de pensar os processos de aprendizagem e de escolarização, tendo como consequência a possibilidade de concretizar novas condições de ensino. Propomos o pensamento crítico sobre o homem a partir da concepção do Materialismo Histórico Dialético como uma referência possível tanto à Psicologia, quanto à Educação para identificar a constituição histórico-social da individualidade e compreender que a culpabilização dos indivíduos ou de

situações isoladas paralisa e não transforma o processo de ensinar e de aprender. A tarefa sugerida nessa etapa é aparentemente muito simples e revela-se extremamente pertinente às necessidades do trabalho. Nos intervalos entre um encontro e outro, cada participante deve redigir um parágrafo contando aquilo que, em sua experiência profissional e pessoal, tem alguma relação com os temas enfocados. Esse esforço garante a avaliação do processo de apropriação dos conteúdos estudados, além de exigir

o movimento de análise da prática em relação com as

questões teóricas e o retorno a elas, propondo novos elementos, enriquecendo o conhecimento, assegurando

o espaço de elaboração própria, a delimitação dos

espaços específicos da Psicologia e da Educação e o

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movimento de continuidade/ruptura com o trabalho já desenvolvido pelo professor. Um destaque nesse momento é para a descoberta de que não há uma maneira única de pensar a realidade. Referimo-nos, especificamente à Lógica Dialética, Materialista e Histórica como um método de compreensão e transformação da realidade e às análises/sínteses/constatações feitas pelos professores sobre o seu dia a dia de trabalho. Na sequência do trabalho, são apresentados os estudos da Psicologia e da Educação, desenvolvidos a partir desse referencial, cujos temas permitem tanto a apropriação de conhecimentos necessários à delimitação do lugar do educador como um mediador entre os conteúdos escolares e o processo de aprendizagem dos alunos, quanto a apropriação de conhecimentos pertinentes à explicitação da condição de liberdade/autonomia do professor e do aluno, à seleção de conteúdos e métodos e à compreensão da relação desenvolvimento/aprendizagem. As ações desenvolvidas com os professores, os alunos, a direção e os pais, visando a compreender o processo de elaboração conceitual de um grupo de alunos e a reorientação das estratégias utilizadas em sala de aula, tornam-se expressões concretas de uma nova postura no trabalho da escola. No que tange ao espaço específico da Psicologia, apontam os temas da concepção Histórico-Cultural fundamentais ao trabalho do psicólogo e do professor. Dentre eles, a relação pensamento/linguagem e desenvolvimento/aprendizagem, a elaboração conceitual, a teoria da Zona de Desenvolvimento Próximo, a teoria da Atividade e a questão da atividade principal, a reflexão sobre a estrutura da atividade (motivos/ações/finalidades) e a constituição da consciência (significados/sentido) como forma especificamente humana de reflexo da realidade, a questão da alienação e as possibilidades de sua superação; todos tratados a partir do Materialismo Histórico Dialético. A elaboração conjunta de todas as etapas do trabalho viabiliza a compreensão/apropriação/

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proposição de questões teóricas da Psicologia, da Educação e da Filosofia Materialista Histórico Dialética na prática concreta da escola. Algumas dessas questões merecem destaque. Uma delas, o compromisso atribuído à Psicologia, pelos psicólogos que trabalham com base no Materialismo Histórico Dialético, de explicar não só aquilo que o homem é, mas, fundamentalmente, aquilo em que ele pode vir a se constituir, mediado pela educação escolar. Isso faz com que os professores entendam a urgência de aliar a competência técnico- pedagógica e o compromisso político com a transformação da realidade, no limite das possibilidades existentes para a educação escolar. Outra questão apontada nos encontros refere- se à necessidade da relação teoria-prática expressa pelas bases gnosiológicas, epistemológicas, ontológicas

e lógicas do conhecimento. Uma fita contendo palestra

proferida por Betty Oliveira (2001) chega a ser assistida

mais de uma vez pelo grupo. Discutindo a dialética entre o singular, o particular e o universal no desenvolvimento da individualidade humana, a autora ressalta a importância de que o conhecimento sobre o homem considere as dimensões nas quais esse saber

é produzido, desde a Filosofia até a Ciência em geral e

seus ramos específicos. Entender as multideterminações do conhecimento transforma o conteúdo e a forma de relação com o mesmo. Tão presente como as questões anteriores, a diferença entre a visão empírica e a visão concreta do aluno também surge como um tema importante em momentos variados, acompanhada da difícil constatação de que o aprendizado não é imediato, pois ele depende da elaboração das funções psíquicas superiores e da transformação de suas estruturas para ocorrer. Depende, ainda, de ações que respondam às necessidades do aluno e do professor, aliadas à formação da consciência, para garantir os motivos compatíveis com a apropriação do saber que eleva a condição humana de ambos. A apropriação dessas questões garante a objetivação da tese que orienta o trabalho, segundo a

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qual o conhecimento que permite compreender as finalidades dos indivíduos e do próprio conhecimento,

pode garantir a atividade consciente. Em muitos momentos, as ações empreendidas por todos os participantes constituem-se na expressão concreta dessa tese. Estudar, planejar cuidadosamente as atividades e fazê-las acontecer em sala de aula, esperar que todos acompanhem/compreendam as atividades, investigar/pesquisar/propor novas possibilidades de ensinar, entender o processo de aprendizagem tornam- se empreitadas constantes. Fundamentalmente, entendendo os espaços específicos do psicólogo, do professor, do diretor, dos pais e dos alunos. Após um ano, a fala de uma professora em Conselho de Classe sintetiza/sinaliza o movimento do pensamento desencadeado pelo trabalho. Uma aluna

já conhecida na escola, ao final do terceiro ano na

primeira série, está finalmente alfabetizada, naquele momento sob sua responsabilidade. Diz a professora:

Eu sei que tive um lugar importante nesse processo. Que isso é fruto de um árduo trabalho meu, da aluna e dos professores anteriores. Fiz tantas coisas, tentei tanto que já nem sei mais o que efetivamente funcionou. Se eu o soubesse, poderia utilizar essas estratégias como um conhecimento para alfabetizar outras crianças, não como meras tentativas

Nessa mesma reunião do Conselho de Classe, a diretora dá o seu veredicto. “Vamos conhecer outros

autores, não era bem assim que eu queria ”

ano que nos reunimos e nada mudou!

encerrado/impedido. Nós acreditamos que ele é interrompido.

E o trabalho é

Faz um

Implicações do trabalho para a atividade do professor e do psicólogo

O trabalho é interrompido enquanto preparamos

a sistematização de questões teórico-práticas decorrentes do esforço para, efetivamente,

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compreendermos a concepção Histórico-Cultural de Psicologia e de Educação como uma mediação possível e necessária à atividade da escola. Inicia-se a elaboração de um projeto pedagógico que considera tanto as finalidades da Educação, quanto da Psicologia no contexto da constituição histórico- social de todos os envolvidos. Uma das etapas do projeto pedagógico visa à compreensão do processo de aprendizagem de alunos que frequentam algumas salas de projeto (7), estudando a elaboração conceitual a partir da teoria da Zona de Desenvolvimento Próximo de Vigotski e das categorias propostas por Leontiev para explicar a atividade consciente. A finalidade de tal investigação é a (re) orientação das estratégias utilizadas para o ensino das várias áreas do conhecimento, sempre considerando a participação dos professores, dos alunos, dos pais e das psicólogas, para estabelecer os espaços de cada um. Esse momento é também considerado oportuno para compartilhar o trabalho com outras unidades de ensino, por meio da organização de textos e de seminários. Apenas para iniciar um debate, fazemos algumas considerações que o impacto inicial, provocado pela interrupção do trabalho, permite. Momentos mais propriamente teóricos de análises/discussões podem expressar possibilidades práticas extremamente importantes na ação de quem efetivamente faz a relação desenvolvimento/ aprendizagem ocorrer no interior da escola. Desde que o conhecimento em questão abarque as finalidades dos indivíduos e do próprio conhecimento, explicitando-as na essência (aquilo que eles são e aquilo em que podem se transformar), é possível garantir, tal como propõe Vásquez (1977), a atividade consciente (no limite do que compete ao conhecimento, evidentemente). Portanto, não se trata de mera reflexão sobre procedimentos ou sobre a prática imediata, nem de um posicionamento político diante da realidade. Trata- se da apropriação de um determinado conhecimento como mediador entre a ação docente (suas finalidades

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enquanto professor) e o seu modo de pensar sobre ela (suas finalidades enquanto indivíduo). Por isso permite a transformação do próprio conhecimento e da ação, no limite das circunstâncias atuais, uma vez que tudo isso ocorre por meio da alienação, na sociedade atual. Desse modo é possível pensar na teoria que

transforma a ação, que transforma a teoria

professores, quanto do psicólogo, contribuindo de modo particular na formação de ambos. Apesar da interrupção do trabalho, há conquistas irreversíveis. A professora que precisa entender o que fez, para poder alfabetizar outras crianças; a professora que fala da atenção às estratégias e ao conteúdo em sala de aula; os professores que vão ao grupo de estudos na USP, para continuar o projeto que não terminou; aqueles que preparam projetos para pós-graduação Pode-se pensar na relação entre a consciência alienada e a atividade consciente, nos níveis de consciência, nas possibilidades concretamente existentes para o desenvolvimento da atividade consciente. Contraditoriamente, quem dá início ao trabalho, impulsionando a tomada de consciência sobre a necessidade do conhecimento psicológico como um mediador entre o processo de ensinar e de aprender de professores, de alunos e das psicólogas, também o interrompe. Isso revela que, no limite, a alienação ainda é a forma particular por meio da qual se dá o nosso processo de humanização. Isso revela a realidade atual da escola, da Psicologia Para superar a prepotência própria da ação do psicólogo que, respaldado por concepções tradicionais de Psicologia, julga-se o resolvedor dos problemas da escola e apenas fica chocado quando isso não ocorre, buscamos a indignação e novos conhecimentos. Discutimos nossas ações em inúmeros grupos. Descobrimos que os trabalhos informados por um referencial cuja finalidade é a transformação da realidade, nas circunstâncias atuais, tendem a ser interrompidos em algum momento. Só não sabemos quando e como isso ocorrerá. Desse modo, a interrupção

tanto de

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pode ser compreendida como uma parte da ação, nunca como o seu fim.

Concordando com Martins (2001), pensamos que, ignorando a distinção entre a realidade alienada

e as possibilidades de criação de uma nova realidade,

resta-nos a opção entre os modelos idealistas e o falso realismo de aceitação da vida como ela é. Para tanto, defendemos que não basta qualquer teoria e nem é suficiente qualquer método. A realidade atual exige a atenção de pesquisadores, de educadores

e de psicólogos às dimensões ontológica, gnosiológica, epistemológica e lógica do conhecimento. Sem isso, justificamos a realidade.

Referências

ASBAHR, F. da S. F. Sentido Pessoal e Projeto Político Pedagógico:

Análise da Atividade Pedagógica a partir da Psicologia Histórico- Cultural. (Dissertação de Mestrado), Curso de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005.

DAVIDOV, V. La ensenãnza escolar y el desarrollo psíquico:

investigación teórica y experimental. Moscou: Progresso, 1988.

DUARTE, N. A Individualidade para si: contribuições a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas:

Autores Associados, 1993.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.

Actividad, consciencia e personalidad. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.

Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 4ª ed. São Paulo:

Ícone, 1988. p. 59-83.

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MARTINS, L. M. Análise Sócio-Histórica do Processo de Personalização de Professores. (Tese de Doutoramento). Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista, Marília, São Paulo, 2001.

MÉSZÀROS, I. O século XXI: socialismo ou barbárie? São Paulo:

Boitempo, 2003.

OLIVEIRA, B. A dialética do singular-particular-universal. Exposição apresentada no V Encontro de Psicologia Social – ABRAPSO, Universidade Estadual Paulista, Bauru, São Paulo, gravação em fita cassete. 2001.

SÈVE, L. Marxismo e a teoria da personalidade. Lisboa: Livros Horizonte, 1979.

TANAMACHI, E. & MEIRA, M. E. M. A atuação do psicólogo como expressão do pensamento crítico em psicologia e educação. In:

MEIRA, M. E. M. & ANTUNES, M. A. M. (Orgs.). Psicologia Escolar:

práticas críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003, p. 11-62.

VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

VIGOTSKI, L. S. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:

Martins Fontes, 1998.

A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2001.

Notas

(1) O trabalho, desenvolvido pela autora do texto, contou com

a colaboração das psicólogas Flávia da Silva Ferreira Asbahr

e Vanessa Mies Bombardi e com a participação da direção, dos professores, dos pais e dos alunos da escola.

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(2)

Note-se que a Teoria do Reflexo de Marx está aqui expressa por meio da natureza psicológica tomada como o reflexo psíquico da realidade, ideia posteriormente desenvolvida com as contribuições de Leontiev (1983) e Davidov (1988).

(3)

Flávia da Silva Ferreira Asbahr, em sua dissertação de mestrado (indicada nas referências), faz uma excelente síntese desse texto de Leontiev e de outros que podem auxiliar na compreensão de tema tão complexo.

(4)

A tese de Lígia Márcia Martins (indicada nas referências) apresenta elementos valiosos da teoria de Leontiev e de outros autores, para compreendermos a concepção de Homem, de Psiquismo e de Personalidade, no contexto da Psicologia Histórico-Cultural.

(5)

Respalda, ainda, essa tese uma síntese preliminar por nós elaborada, a partir dos autores estudados. Pensando no lugar da educação escolar em geral e em seu lugar na sociedade capitalista, concluímos que a atividade do professor é o ensino e a atividade do aluno, a aprendizagem. O motivo do professor é a aprendizagem do aluno e a expansão de seu próprio processo de humanização, por meio da ação profissional; no caso do aluno, o motivo é a necessidade de humanização pela apropriação do conhecimento. O objeto, para ambos, é o conhecimento. O significado da atividade de ensinar e de aprender para professores e alunos é o desenvolvimento da cultura, e o sentido, a humanização de ambos, na direção de uma individualidade cada vez mais livre/autônoma/universal. Considerando o caráter contraditório que assume a atividade de ensinar e de aprender permeada pela alienação, pode-se melhor analisar a realidade encontrada na escola. Embora provisória é essa compreensão que orienta a condução do trabalho na escola. Por certo, comporta inúmeras discussões, por isso mesmo a explicitamos.

(6)

O quadro, utilizado como ponto de partida nessa etapa do trabalho está publicado em artigo da autora do texto, em conjunto com Marisa Meira, no livro Psicologia Escolar:

Práticas Críticas (TANAMACHI, E. & MEIRA, M. E. M., 2003),

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indicado nas referências.

(7) Salas com um número menor de alunos, de modo a garantir atenção redobrada aos alunos reprovados a partir da primeira série.

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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA SUBSIDIANDO A REFLEXÃO DA QUESTÃO CULTURAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

José Roberto Boettger Giardinetto

O objetivo deste trabalho é tecer algumas considerações concernentes à relação entre produção e elaboração do conhecimento, tendo em vista apontar alguns subsídios teóricos para reflexão da importância da apropriação do saber escolar para a formação cultural dos indivíduos. Para tanto, as considerações aqui apresentadas, respaldadas na pedagogia histórico-crítica, inserem- se num contexto de debate sobre alguns aspectos relativos à questão cultural no ensino da matemática. Cumpre esclarecer que dados os limites deste trabalho, buscar-se-á enfocar, nessas considerações, o que se entende por efetivar uma prática educativa que promova o respeito ao indivíduo, o respeito à cultura do aluno, um ensino atrelado ao cotidiano de vida dos alunos à luz do entendimento da especificidade e natureza do trabalho escolar quanto ao tipo de relação promovida entre o conhecimento matemático local e o conhecimento matemático escolar. De imediato cumpre esclarecer que quando se aponta a necessidade de reflexão e explicitação sob afirmações do tipo respeito ao aluno, respeito à cultura do aluno, etc., não se está defendendo a negação de tais afirmações. Não se trata de defender um ensino de matemática imposto, que desmereça a contribuição do aluno no processo de apropriação da matemática escolar através da explicitação da parte de matemática desenvolvida em sua vida, no contexto social de sua comunidade. Trata-se, sim, da necessidade de superar aquilo que faz com que tais afirmações se tornem frases vazias, obviedades: o raciocínio espontaneísta, não intencional que gera, como se evidenciará, um descompromisso quanto à apropriação do saber

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matemático escolar. Num primeiro momento, torna-se necessário

abarcar algumas considerações teóricas relativas à pedagogia histórico-crítica, de sorte a permitir subsidiar

a análise que será apresentada quanto às questões

relativas ao debate cultural no ensino da matemática. Já num segundo momento, torna-se necessário evidenciar uma crítica a algumas ideias segundo as quais um bom ensino seria aquele atrelado ao cotidiano de vida dos alunos, seria um ensino que respeitasse a cultura do aluno, que respeitasse o aluno, entendendo a necessidade de se fazer essa crítica na medida em

que denuncia uma concepção de respeito e de cultura nos restritos limites das experiências de vida dos alunos em contextos sociais diversos investigados e, como tal, insuficientes para realização de uma prática educativa que promova a plena formação do educando mediante o acesso à cultura humana via apropriação do saber escolar. No campo do ensino da matemática, essas ideias de respeito ao aluno, etc., nos restritos limites aqui evidenciados, têm sido adotadas por algumas pesquisas e trabalhos acadêmicos da denominada etnomatemática.

Nesse sentido, faz-se necessário esclarecer do que trata

a etnomatemática como tendência de pesquisa e, a

partir daí, apresentar algumas considerações críticas

a essa tendência da Educação Matemática brasileira,

em face da reflexão aqui desenvolvida. Apresentados, em linhas gerais, os dois momentos que compõem o presente trabalho, é possível iniciar as reflexões.

A pedagogia histórico-crítica como referencial para a reflexão da questão cultural na educação escolar

Inicialmente criado por Dermeval Saviani (1984), o termo pedagogia histórico-crítica sintetiza, muito bem, dois aspectos nucleares dessa concepção pedagógica, a saber, a necessidade de se implementar uma análise historicizadora do fenômeno educativo a

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partir de um olhar crítico sobre esse fenômeno. Assim, a pedagogia histórico-crítica é histórica,

porque destaca a importância da historicidade do fenômeno educativo ao longo do devir histórico do desenvolvimento do homem, desenvolvimento cujo processo denota a transformação da realidade natural em uma realidade humanizada (MARX, 1985). Comparece de forma implícita a essa pedagogia uma concepção histórico-social de indivíduo. Trata-se do seguinte: entender o que é o homem não se limita a entendê-lo nos limites de suas condições biológicas. Embora essas condições sejam importantes,

o homem se faz humano através de um constante

processo histórico e social de transformação da realidade, mediante o trabalho, processo esse que determina a própria transformação do homem enquanto espécie. O produto dessa transformação da realidade

são as objetivações.

O tornar-se humano não é um processo regido

por leis biológicas, mas, sim, por leis histórico-sociais.

O homem não se limita a seu corpo orgânico, isto é, às

suas limitações biológicas; pelo contrário, supera essas limitações criando o que Marx (1985) denomina de corpo inorgânico. O processo histórico-social de formação do corpo inorgânico do homem apresenta um caráter ilimitado e universal gerando, com isso, uma realidade não mais natural, mas sim, humanizada. A cada indivíduo singular, cria-se a necessidade de apropriação das objetivações para que ele possa se situar nessa realidade transformada.

A construção do corpo inorgânico do homem se

dinamiza por uma relação entre objetivação e apropriação (DUARTE, 1993, p. 49-54). Ao apropriar-se dos objetos cujas origens apresentavam feições puramente naturais, o homem objetiva neles qualidades humanas (DUARTE, 1993, p. 35). A dinâmica dessa relação entre objetivação e apropriação passa a ser a dinâmica geradora do processo histórico. O

resultado é um conjunto de objetivações genéricas (isto

é, do gênero humano) tanto de ordem material quanto

espiritual (ideias, valores, etc.) que, dado o grau de desenvolvimento atingido, determina, para cada

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indivíduo singular, relações para com essas objetivações em níveis qualitativamente distintos: um nível de relação para com as objetivações em-si (a linguagem, os costumes e os utensílios) em que essa relação se dá na esfera da vida cotidiana e se refere a uma relação espontânea no sentido de não intencional (1), de não-consciência da consciência (OLIVEIRA, 2002b, p. 119) para com elas. E o nível de relação intencional, isto é, com consciência da consciência para com as objetivações para-si (a ciência, a filosofia, a arte, a moral, a ética e a política). (2) A educação especificamente escolar se origina desse processo transformador da realidade natural em uma realidade humanizada através da dinâmica da relação entre objetivação e apropriação, na medida em que, dado esse progressivo avanço, se fez criar uma instituição própria para a formação cultural dos indivíduos, a saber, a escola.

O que se chama desenvolvimento histórico não é outra coisa senão o processo através do qual o homem produz a sua existência no tempo. Agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, o homem vai construindo o mundo histórico, vai construindo o mundo da cultura, o mundo humano. E a educação tem suas origens nesse processo. (SAVIANI, 1991, p. 96)

Assim, a educação escolar — forma secundária nos modos de produção escravagista e medieval —, com a época moderna, dadas as exigências da universalização da escola, em decorrência das profundas transformações na produção em que o conhecimento metódico, a ciência, se torna força produtiva direta, generaliza-se e passa a ser a forma dominante de educação. Daí a necessidade histórico- social de formação universalizante, a todos, dos domínios da cultura letrada (SAVIANI, 1991, p. 96-100). Explicitado o fato da pedagogia histórico-crítica adotar a historicidade do fenômeno educativo como um dado delineador dessa pedagogia, é necessário agora explicar o significado de ser uma pedagogia crítica.

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A pedagogia histórico-crítica é crítica, porque entende o fenômeno educativo como um fenômeno social só passível de ser compreendido a partir dos seus condicionantes sociais.

Com efeito, a Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, conseqüentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. (SAVIANI, 1991, p. 103)

Assim, essa pedagogia se define como crítica, porque reconhece que a educação é um elemento condicionado pelos interesses da classe hegemônica da sociedade. Mas esse condicionamento não é absoluto. Caso contrário, tratar-se-ia de mais uma teoria educacional crítico-reprodutivista (3), isto é, uma teoria que concebe a educação como condicionada de forma absoluta, reservando à educação escolar o papel de mera agente reprodutora da ideologia dominante, do status quo (SAVIANI, 1984). Trata-se de se entender as múltiplas contradições que se operam nas várias modalidades da prática social, inclusive a escola, em que os interesses de classe se contrapõem. Para isso é preciso superar o determinismo implícito à concepção crítico- reprodutivista de educação, determinismo apoiado numa visão mecanicista aí inerente. A superação dessa visão mecanicista só é possível através de uma compreensão histórica e crítica:

Em suma, a passagem dessa visão crítico- mecanicista, crítico-a-histórica para uma visão crítico-dialética, portanto, histórico-crítica, da Educação, é o que queremos traduzir com a expressão Pedagogia Histórico-Crítica. Essa formulação envolve a necessidade de se

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compreender a Educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação. Esse é o sentido básico da expressão Pedagogia Histórico-Crítica. Seus pressupostos, portanto, são os da concepção dialética da história. Isso envolve a possibilidade de se compreender a Educação escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um longo processo de transformação histórica. (SAVIANI, 1991, p. 95)

Como se percebe, a escola não foi simplesmente criada pelo capital para servir-lhe, mas foi criada pelo próprio processo de desenvolvimento do conhecimento humano e da vida humana de modo geral. Interessante verificar, entretanto, que, assim como o sistema capitalista fez criar, dados seus interesses, a necessidade de escolarização para todos, o fez em condições adversas para a maioria dos indivíduos, nos limites mínimos para a formação de uma mão-de-obra minimamente qualificada. Essas considerações até o momento apontadas evidenciam que o saber escolar é uma necessidade de ordem histórico-social. É inerente à formação plena de todo homem, o acesso ao saber historicamente elaborado via instituição escolar. Daí a importância do trabalho escolar para a pedagogia histórico-crítica já que é entendido como “um elemento necessário ao desenvolvimento cultural, que concorre para o desenvolvimento humano em geral” (SAVIANI, 1991, p.

105). Um outro fato que revela ainda mais a importância da apropriação do saber escolar vem do fato de que, em decorrência do desenvolvimento atingido pelo gênero humano, a formação do homem singular não mais se restringe ao seu meio de vida mais imediato com os demais homens nas relações de

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trabalho e convivência social. A realidade tornou-se por demais complexa, sendo a vida cotidiana não mais

suficiente para a formação do indivíduo. Em outras palavras, a existência da escola se justifica pela impossibilidade de sistematização do conhecimento produzido pelo gênero humano em outras instâncias da vida social fora da escola. Com a escola, viu-se criar um espaço de transmissão e apropriação de um saber metódico, científico, elaborado, sistematizado. Não se trata, portanto, do saber espontâneo, não intencional produzido nas outras instâncias da vida social (SAVIANI,1991, p. 23). A educação escolar se constitui numa atividade mediadora entre o saber cotidiano e o saber não cotidiano, isto é, entre o conhecimento resultante das objetivações em-si próprias da vida cotidiana e as objetivações para-si. A escola é o espaço próprio em que se realiza o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos das objetivações para-si. Daí que, além da apropriação dos aspectos essenciais do saber científico,

à escola compete também promover a sensibilidade

artística, a postura filosófica, a análise política, etc. Diante do claro entendimento de que o saber escolar é uma necessidade de ordem histórico-social inerente à formação plena de todo homem, para essa pedagogia, é condenável toda e qualquer tentativa (intencional ou não por parte de outras tendências pedagógicas) de secundarizar ou até mesmo de negar

a importância do acesso ao saber escolar. A defesa de

escolarização a todo indivíduo é uma bandeira de luta de todos os educadores identificados com o ideário da pedagogia histórico-crítica. Entretanto, é sempre bom ressaltar que essa defesa não se insere no quadro de

uma perspectiva neutra de saber escolar e de instituição escolar. Não se trata de defender a escola que está aí com todas as suas mazelas. O que se defende é a escola enquanto legado histórico que a faz ser instituição formativa necessária e imprescindível

a todo indivíduo. Os aspectos ideológicos se fazem

presentes em qualquer instância da vida social, inclusive a escolar, mas não são absolutos do ponto de vista da inserção e determinação dos interesses

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dominantes. É preciso abstrair e retirar das objetivações criadas pelo homem para o homem tudo aquilo que colabora para sua progressiva humanização

e

consequente libertação. Trata-se de se entender que

a

formação dos indivíduos é contraditória, heterogênea

e

se dá por relações sociais de dominação presentes

na história humana até hoje. Mas, por conta do enfoque

historicizador, entende-se que as forças de dominação são características históricas elimináveis, isto é, superáveis. No entanto, é preciso buscar, nessa superação, o caráter essencialmente humanizador, aquilo que, na cultura, tem apontado para a universalidade e liberdade humanas. Duarte esclarece:

Ao longo do contraditório e heterogêneo processo histórico, o gênero humano tem se enriquecido, isto é, tem adquirido forças, faculdades e necessidades qualitativamente superiores, que passam a constituir parte ineliminável do ser da humanidade no seu conjunto, ainda que, em decorrência das relações alienadas, essas forças, faculdades e necessidades não se efetivem na vida da maioria dos indivíduos. Em outras palavras, é preciso distinguir, no processo histórico, aquilo que consideramos como algo a ser superado juntamente com o capitalismo e as relações sociais alienadas, daquilo que, tendo surgido no interior dessas mesmas relações sociais alienadas, nós entendamos que deva ser preservado por uma sociedade socialista e elevado a um nível superior de desenvolvimento. (DUARTE, 1994, p. 133)

Evidencia-se a necessidade de se recuperar a função humanizadora da escola. Trata-se da necessidade de se captar, nas objetivações criadas, o aspecto humanizador diferenciando-o de seu aspecto alienador. O conteúdo de caráter humanizador pode apontar, dados os interesses dos dominantes, para uma não humanização dos homens (DUARTE, 1996, p. 24). Isso se dá em todos os campos do conhecimento humano. Não se pode hoje negar os benefícios da

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energia nuclear (na medicina, por exemplo) apesar do uso alienador dado a ela para coação de nações e promoção de guerras. Não se podem negar os benefícios possíveis da clonagem apesar de todos os riscos que corremos, dados os interesses escusos das grandes empresas norte-americanas e européias de biotecnologia no desenvolvimento de pesquisas. Enfim, não se pode negar os avanços gerados pelo capitalismo em aproximadamente dois séculos e meio de existência, apesar de ser necessário entender, denunciar e apontar sua superação, dado seu processo injusto e alienador de exploração da maioria dos homens por uma minoria que detém o poder político, econômico e cultural. Deve- se, sim, fazer a crítica, mas abstraindo aquilo que permanece como legado possível para a humanização do homem. Ao se recuperar a função humanizadora da escola, está-se apontando para a defesa de uma rica formação cultural como instrumentalização crítica para se entender a realidade visando a sua transformação. Essa criticidade possível de ser implementada via trabalho escolar denota que não é possível ser crítico à margem de apropriação do saber (SAVIANI, 1991, p. 82). Por conta da criticidade possível, a apropriação do saber escolar torna-se uma necessidade, já que, mediante a elevação cultural dos indivíduos, está-se implementando a possibilidade de transformação da sociedade através da transformação das consciências. Daí a defesa da universalização da educação escolar. Como esclarece Oliveira:

Educar não é somente educar sujeitos para esta sociedade, mas sujeitos que a transformem, tendo em vista determinados valores que sintetizam as possibilidades já existentes historicamente de o homem humanizar-se e que, como tal, caracterizam o ser do homem enquanto síntese das múltiplas determinações. Saviani não vê a educação como um processo que produz diretamente a transformação social. A educação não transforma imediatamente a sociedade. Ela transforma de forma mediatizada.

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Isto é, o processo de transformação que se dá pela educação refere-se não ao processo de transformação ao nível das condições materiais da estrutura social em que vivemos, mas ao nível da transformação das consciências. E as consciências são os sujeitos que atuam na prática social. E será o conjunto da prática social que gerará a transformação da sociedade. Mas é preciso também considerar, ao mesmo tempo, que essa transformação das consciências pela educação não se dá de forma inteiramente autônoma. Não é um processo independente das determinações sociais, mas uma prática determinada pelas estruturas sociais e econômicas, uma prática que não se dá independente da situação vigente, uma prática que se processa dentro das circunstâncias possíveis já existentes na sociedade dividida em classes, uma sociedade marcada pelas relações

Saviani procura mostrar como,

já nessa sociedade em que vivemos, é possível

atuar na educação tendo como meta não-

imediata a transformação social, uma meta mediatizada pela transformação das

E é nesse contexto que defende

a universalização da educação escolar e, por conseqüência, a busca de construção de uma Pedagogia histórico-crítica. (OLIVEIRA, 1994, p.

de dominação. [

]

consciências. [

]

118)

Para a pedagogia histórico-crítica, o acesso à cultura inerente aos conteúdos escolares não constitui uma ameaça à autonomia intelectual dos indivíduos, como que uma ingerência, no sentido negativo do termo. Muito pelo contrário, é altamente positivo e necessário para a formação cultural do educando, pois,

Quando se apropria dos clássicos e outros autores, ao invés de isso significar uma perda de autonomia ou um conservadorismo, isso significa autonomia, independência de pensamento, pois recria as categorias estudadas

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dentro das perspectivas do contexto em que se insere. (OLIVEIRA, 1994, p. 109)

Mas o saber escolar não advém do nada. A matéria-prima da atividade escolar é o saber objetivo produzido historicamente (SAVIANI, 1991), e esse saber, em suas diversas manifestações na estrutura da vida cotidiana, lança germens para atitudes teorizadoras (DUARTE, 1996). No decorrer das atividades da prática social, o indivíduo produz um saber assistemático e espontâneo (não intencional) e a ciência elabora o conhecimento sistematizado. O primeiro tipo de saber, sendo espontâneo, isto é, não intencional, pode ser aprendido no dia a dia dessa prática social. O conhecimento sistematizado, porém, requer um local — a escola — e procedimentos específicos para que possa ser apropriado pelos indivíduos. Trata-se de se diferenciar elaboração do saber de produção do saber:

Elaboração do saber não é sinônimo de produção do saber. A produção do saber é social, se dá no interior das relações sociais. A elaboração do saber implica em expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social. Essa expressão elaborada supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização. Daí a importância da escola: se a escola não permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascenderem ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir para a produção do saber. O saber sistematizado continua a ser propriedade privada a serviço do grupo dominante. (SAVIANI, 1991, p. 81)

Nesse sentido, a importância da escola está na decodificação, via sistematização, da produção do saber em contextos sociais diversos. E a importância de apropriação dessa sistematização coloca uma perspectiva universalizante de cultura humana, perspectiva esquecida nos debates culturais na medida

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em que a perspectiva hegemônica defendida no ideário multiculturalista é restrita à constatação das diferentes produções sem entendê-las enquanto “partes” de um “todo”, ou seja, sem perceber sua universalidade. Nesse sentido, a cultura “se identifica com o próprio modo como é produzida a existência humana” (SAVIANI, 1985, p. 80). A cultura nada mais é que o conjunto de objetivações oriundas dessa dinâmica entre objetivação e apropriação, dinâmica transformadora da realidade natural em uma realidade social, humana:

A cultura é um produto da própria ação humana,

um produto que se materializa, se objetiva em objetos e artefatos (como instrumentos, outros quaisquer bens de uso, etc), em idéias e concepções da realidade (hábitos, costumes, regras morais e valores para a condução do comportamento, etc.), em técnicas de trabalho, em criações artísticas, em conhecimento cada vez mais elaborado, etc. Toda essa multiplicidade de produção humana — a cultura humana, constitui-se no patrimônio da humanidade, isto é, patrimônio que todo homem, em princípio, deveria ter pleno acesso para efetivar sua vida como ser social que é. (OLIVEIRA, 2002a, p. 08)

Explicita-se aqui uma concepção de cultura na sua dimensão mais genérica, na sua essência como a produção do gênero humano. Essa produção se diversifica em função dos modos de vida e valores dos diferentes contextos sociais em diferentes regiões do planeta. Ocorre que essa diversidade se manifesta de imediato aos olhos do pesquisador perdendo-se de vista sua essência, isto é, o fato de que a sua diversidade de produção é a produção da existência do homem e, como tal, compõem em totalidade, a produção do gênero humano, o patrimônio cultural da humanidade já construído e em construção. Como esclarece Vieira Pinto:

A dupla realidade da cultura, de ser por uma de

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suas faces materializada em instrumentos, objetos manufaturados e produtos de uso corrente, e por outra de estar constituída por idéias abstratas, concepções da realidade, conhecimentos dos fenômenos e criações da imaginação artística, correlacionadas uma e outra face pelas respectivas técnicas, leva o pensador ingênuo a desorientar-se ao conceituá- la, pois tem dificuldade em utilizar o método necessário para chegar à formulação racional do plano cultural em totalidade. A multiplicidade dos produtos culturais desnorteia a visão do pesquisador, e freqüentemente o conduz a explicações ingênuas, metafísicas, formalistas, porque lhe falta o ponto de vista genético. Revela- se incapaz de fazer o objetivismo histórico da cultura, único procedimento que conduz à compreensão de sua natureza. Perde-se num universo de especulações. A cultura aparece-lhe, no estado atual, como um infinito complexo de conhecimentos científicos, de criações artísticas, de operações técnicas, de fabricação de objetos, máquinas, artefatos e mil outros produtos da inteligência humana, e não sabe como unificar todo esse mundo de entidades, subjetivas umas

e objetivas outras, de modo a dar a explicação

coerente que una num ponto de vista esclarecedor toda esta extrema e diversificada multiplicidade. Não dispondo senão de uma

concepção formalista da realidade, estará fadado

a transviar-se, pois pretenderá unir o mundo de conceitos que colhe das multiformes manifestações culturais correlacionando mecanicamente cada conceito a uma delas, mediante a análise sempre mais sutil e

aprofundada do seu conteúdo, com o que dificulta

a operação da síntese explicativa, que é uma das

finalidades do conhecimento, e que tem em vista, mas julga consistir na aglomeração dos dados, na comparação deles e extração das regularidades significativas, ou seja, reduz à atividade meramente indutiva. Este caminho é

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impraticável para conduzir à explicação racional do fenômeno da cultura, o que bem se documenta pela variedade e divergência das concepções que

a propósito dela têm sido formuladas. (PINTO, 1979, p. 125)

A consequência desse fato é o pesquisador

atomizar o conceito de cultura, estratificando-o conforme

o grau de extensão dado a esses contextos (OLIVEIRA,

2002a, p. 08). Daí referências a cultura ocidental, cultura indígena, cultura cigana, cultura popular, etc. Saviani

esclarece:

A essência da cultura consiste, pois, no processo

de produção, conservação e reprodução de instrumentos, idéias e técnicas. É isto que permite que o mesmo termo seja aplicado a diferentes manifestações como ocorre, por exemplo, nas expressões “cultura chinesa”, “cultura indígena”, “cultura ocidental”. Em

quaisquer dos casos pode-se detectar a existência de instrumentos, idéias e técnicas. Em contrapartida, o que diferencia uma cultura de outra é a direção seguida pelo processo cultural;

é, em suma, o tipo, as características de que se

revestem os instrumentos idéias e técnicas. Como produtos do existir do homem, esses elementos fundamentais se entrelaçam constituindo uma rede de relações, de significações, de valores que determinam ao mesmo tempo que são determinados pelos modos de agir e pensar dos homens. (SAVIANI, 1985, p.

123)

Dada a sociedade alienada, o que ocorre é que

o homem singular contribui para a cultura através da

sua atividade de vida na relação com os demais homens, mas é impedido de desfrutar da totalidade da cultura criada pelo gênero humano (SAVIANI, 1985, p. 124). Daí que,

Não se pode considerar a cultura pela mera

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diversificação de sua produção pelas ditas ‘diferentes culturas’, mas considerá-la numa visão unitária de cultura humana, o patrimônio da humanidade a que todos deveriam ter pleno direito de acesso e fruição. (OLIVEIRA, 2002a, p.

08)

Cumpre observar que essa dimensão totalizadora de cultura precisa também abarcar uma perspectiva historicizadora crítica sobre o processo de desenvolvimento humano de sorte a apontar para as possibilidades consideradas humanizadoras já alcançadas historicamente (DUARTE, 1993, p. 62). Diante dessas considerações, o trabalho educativo escolar é entendido como “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 1991, p. 21). O trabalho educativo denota, para cada indivíduo, uma produção fruto de um processo de apropriação da cultura humana em seu nível mais elaborado, através de um processo pedagógico intencional, isto é, deliberado através de procedimentos objetivos intencionalmente programados para a garantia de tal apropriação (daí Saviani referir-se a uma ação direta e intencional). E mais ainda, o que é fundamental para este trabalho, o que deve ser apropriado tem como parâmetro aquilo que a humanidade produziu de forma histórica e coletiva por todos os homens, isto é, os elementos culturais necessários para humanização de todo homem:

O que o trabalho educativo produz? Ele produz,

nos indivíduos singulares, a humanidade, isto

é, o trabalho educativo alcança sua finalidade

quando cada indivíduo singular se apropria da humanidade produzida histórica e coletivamente, quando o indivíduo se apropria dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, necessários à sua humanização. Portanto, a referência fundamental é justamente o quanto o gênero

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humano conseguiu se desenvolver ao longo do processo histórico de sua objetivação. (DUARTE, 1994, p. 142)

Nesse sentido, um ensino que verdadeiramente contribua para a emancipação do homem visando a sua plena humanização, não é aquele que se restringe a valorizar o conhecimento local, mas, pelo contrário, é muito mais que isso, é aquele que considera esse conhecimento como ponto de partida possível para superação da marginalidade cultural que lhe é infringida, garantindo-lhe aquilo que o gênero humano já elaborou e que, através da escola, via sistematização do saber, se torna um legado possível de ser ofertado a todos.

Essas colocações implicam um olhar sobre a prática educativa de forma distinta frente a algumas ideias segundo as quais um bom ensino seria aquele que respeitasse a cultura do aluno, a individualidade do aluno nos restritos limites das experiências de vida dos contextos sociais dos alunos. No campo do ensino da matemática, essas idéias têm sido frequentemente adotadas pela denominada etnomatemática, uma linha de pesquisa hegemônica da Educação Matemática com forte inserção em Congressos e Encontros dessa área. Nesse sentido, no próximo item, se faz necessário tecer algumas considerações sobre a etnomatemática e, a partir daí, apresentar algumas reflexões críticas decorrentes da concepção da relação entre produção e elaboração do saber presente nessa tendência na Educação Matemática.

A relação entre o conhecimento local e o conhecimento escolar: o debate cultural no ensino da matemática

A perspectiva cultural do ensino da matemática tem sido muito difundida no cenário da denominada “Educação Matemática” brasileira, através da linha de pesquisa denominada etnomatemática. Segundo D’Ambrósio, etnomatemática denota “os modos, estilos,

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artes, técnicas (tica) de explicar, aprender, conhecer, lidar com (mathema) o ambiente natural, social, cultural e imaginário (ethno)” (D’AMBRÓSIO, 2001, p.

02). Através da etnomatemática, advoga-se uma perspectiva pluralista de se entender a matemática (CLARETO, 2002, p. 34), sendo a matemática escolar fruto de uma interpretação etnocêntrica dessa ciência. Nesse sentido, a matemática escolar seria a matemática ocidental, uma matemática que se apresenta, segundo essas pesquisas, imposta aos indivíduos (D’AMBRÓSIO, 2001, p. 73). Através dessa diferenciação, desvela-se o que consideram ser mecanismos ideológicos implícitos à aprendizagem escolar, mecanismos respaldados numa tendência enganosa de se pensar numa mesma matemática para todos (D’AMBRÓSIO, 1990, p. 32). Nesse sentido, é frequente observar em alguns trabalhos etnomatemáticos, o emprego de expressões negativas dirigidas à matemática escolar. Por exemplo, Scandiuzzi (2002, p. 57) emprega o termo a matemática do invasor para se referir à matemática escolar; já Gerdes (1991, p. 05) refere-se à matemática escolar como aquela importada de fora da África e D’Ambrósio (2001, p. 80) fala em etnomatemática do branco. Já para se referir a outras matemáticas de forma a utilizar um termo que se relacione a esse processo considerado ideológico, é possível encontrar em trabalhos dessa linha de pesquisa, termos como matemática oprimida, matemática escondida ou congelada (GERDES, 1991, p. 29); matemática popular/do povo (MELLIN-OLSEN, apud GERDES, 1991,

p. 29). Com o intuito de se contrapor à matemática escolar como uma matemática ocidental imposta, pesquisas etnomatemáticas defendem o que entendem ser um resgate da identidade cultural dos indivíduos através de uma valorização das formas de se entender, interpretar e produzir matemática. Para D’Ambrosio (2001, p. 42), trata-se de um processo de recuperação da dignidade de um grupo social até então marginalizado. Em função da necessidade de se resgatar outras

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matemáticas até então esquecidas, as pesquisas etnomatemáticas realizam pesquisas de campo. Dentre tantas pesquisas dessa natureza, pode-se apontar aqui a de Damasceno e Gomes (2003) sobre a matemática presente na produção de farinha de mandioca nos municípios de Serra do Navio e Calçoene no Estado do Amapá; a de Chieus (2002) sobre a matemática dos pescadores no fabrico de canoas em Ubatuba, litoral de São Paulo; a de Knijnik (1993) sobre a matemática presente nas atividades dos sem-terra no Rio Grande do Sul; a de Clareto (1993) sobre a matemática presente nas atividades dos moradores da comunidade caiçara de Camburi, litoral de São Paulo e a de Borba (1987) realizada na favela da Vila Nogueira - São Quirino em Campinas (SP). Nos congressos e encontros na área da Educação Matemática, as pesquisas etnomatemáticas passaram a destacar o fato de que o ensino da matemática reproduz os interesses do sistema vigente, sendo a matemática entendida como um forte instrumento perpetuador das desigualdades, como mostram Anastácio (1993); Ferreira (1993); D’Ambrosio (2001); Scandiuzzi (2002); etc. Neste trabalho, não é possível adentrar na reflexão sobre a concepção ideológica de escola e ensino de matemática apontada por essa linha de pesquisa. Cumpre esclarecer que essa reflexão já foi devidamente desenvolvida em outros trabalhos (GIARDINETTO, 2004a, 2004b e 1999). Trata-se, no campo da Educação Matemática, de uma concepção crítico-reprodutivista — no conceito apresentado por Saviani (1991) —, de escola, de matemática e de ensino de matemática que implica, entre outras coisas, secundarização e descompromisso para com a apropriação da matemática escolar por parte dessa linha de pesquisa. Diante da função ideológica implícita na apropriação da matemática escolar e da preocupação de se entender o contexto social investigado, as pesquisas etnomatemáticas enfatizam o conhecimento matemático local, isto é, aquele produzido em contextos sociais diversos de forma a evidenciar a matemática que os indivíduos sabem. A relação entre o conhecimento

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matemático local e o conhecimento escolar se torna um espaço de convivência de diferentes saberes matemáticos em nome do respeito às ditas diferentes matemáticas. Um ensino de matemática motivador seria aquele que respeitasse os interesses dos alunos, isto é, que considerasse os problemas oriundos das experiências vividas. A ênfase ao conhecimento local vai gerar um ensino da matemática aplicado ao cotidiano vivido, elegendo o cotidiano como a instância da vida social propícia para a captação da verdadeira matemática. Nesse sentido, D’Ambrósio aponta inúmeros estudos sobre a etnomatemática do cotidiano(D’AMBRÓSIO, 2001, p.

22-25). O que se percebe nos trabalhos dessa linha de pesquisa é uma forte crítica ao ensino de matemática que ainda hoje é regido por uma concepção tradicional

em que os conteúdos aparecem descontextualizados dos problemas da prática social, apresentados de forma mecânica e aleatória, sem qualquer menção a sua gênese. Diante dessa concepção, a etnomatemática vem apontar o fator cultural como elemento importante

a se considerar no ato pedagógico. Entretanto, essas

pesquisas defendem a contextualização da matemática produzida em contextos sociais diversos mediante a ênfase ao conhecimento matemático local (retratando

a matemática que os indivíduos sabem) em contraste

com a matemática escolar, gerando consequentemente, uma secundarização da apropriação da matemática escolar. Procurar promover a contextualização da

matemática no ensino desta ciência é algo necessário

e imprescindível para a apropriação crítica desta

ciência. E isso não denota uma característica original que identifica essa linha de pesquisa. No Brasil, já na década de 60, Malba Tahan defendia a necessidade de contextualização da matemática (TAHAN, 1965, p. 57- 139). Caraça (1984), na década de 40, em Portugal, defendia a necessidade de apontar a influência que o ambiente da vida social exerce sobre a criação da Ciência(CARAÇA, 1984, p. 13). Da mesma forma, perspectivas construtivistas no ensino da matemática

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apontam também essa contextualização.

A pedagogia histórico-crítica também defende

a contextualização do conhecimento no decorrer do

processo de ensino-aprendizagem (inclusive no ensino da matemática), basta considerar os cinco passos norteadores para a ação didático-pedagógica apresentada por essa pedagogia (prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática social) apresentados por Dermeval Saviani em seu livro Escola e Democracia (1985) e muito bem desenvolvidos por João Luiz Gasparin (2002) em seu livro Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.

O fundamental é explicitar, em qualquer tendência pedagógica que destaca a contextualização da matemática (e demais conteúdos escolares), o que efetivamente se entende por contextualização. Interessa para este trabalho entender esse conceito de contextualização no âmbito da pedagogia histórico-crítica em oposição ao conceito entendido pelas pesquisas etnomatemáticas, e as implicações para a prática pedagógica daí decorrentes. Tal entendimento implica pensar a concepção que se promove quanto à relação entre os saberes aescolares frente ao saber escolar: trata-se de conceber o conhecimento (matemático) local (os saberes locais) como uma forma distinta do conhecimento (matemático) escolar, como fazem as pesquisas etnomatemáticas, ou como uma forma específica de manifestação do conhecimento (matemático) possível de ser decodificado pelo conhecimento (matemático) escolar (sendo essa

decodificação apenas uma possibilidade para realização do processo de ensino-aprendizagem)?

À luz da concepção totalizadora de cultura aqui

apresentada, em que um dos pressupostos fundamentais é a diferenciação entre produção do saber

e a elaboração do saber, a contextualização, promovida pela pedagogia histórico-crítica, é aquela em que conhecimento (matemático) escolar acrescenta novas determinações com níveis de abstrações mais amplos que aqueles restritos ao imediatamente atrelado à representação concreta vivida. Trata-se de uma decodificação do conhecimento produzido através de

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um processo regido por uma lógica de superação por incorporação do conhecimento local na relação com o conhecimento escolar (GASPARINI, 1990). A manifestação cotidiana de determinado conceito matemático, desenvolvida nas relações entre os homens e para com a natureza em contextos sociais diversos, revela a forma pragmática desse mesmo conceito em sua expressão escolar. Esse conhecimento produzido de forma assistemática passa a ser sistematizado gerando o corpo de conhecimentos hoje presentes, não em sua totalidade, na escola. Nesse processo, aquilo que, de imediato, parece ser “outra” matemática, pois é vista de forma dissociada da matemática escolar, é, na verdade, “a” matemática hoje constituída. Em outras palavras, as diferentes produções da matemática em contextos sociais diversos não são ‘diferentes matemáticas’, mas diferentes manifestações “da” matemática (GIARDINETTO, 2002).

É no processo histórico (das várias estruturas

sociais que se sucedem) que vai sendo produzido

o conhecimento matemático elaborado. Por mais

diferenciadas que sejam “as matemáticas” dos diferentes grupos sociais, o cerne fundamental

de todas essas várias matemáticas, que parecem

à primeira vista como próprias do grupo, são mero

produto da mesma estrutura básica da matemática já elaborada histórica e

socialmente

(GIARDINETTO, 1999, p. 07)

Nesse sentido, a importância da escola está na decodificação, via sistematização, da produção do saber em contextos sociais diversos através da análise das distintas produções da matemática pela caracterização do cerne fundamental, da estrutura básica da matemática já elaborada histórica e socialmente, como foi dito na citação acima. É a caracterização dessa estrutura básica que pode, e deve, quando possível, ser elemento motivador para a apropriação da matemática escolar. E essa decodificação não denota diferentes matemáticas (a local e a escolar), mas formas distintas da matemática sistematizada na versão escolar.

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Para melhor esclarecer essa reflexão considere o exemplo da relação entre a matemática de um funcionário de um frigorífico e a matemática de pastores africanos. Em Giardinetto (1999, p. 108-110) encontram- se considerações sobre formas diversas de contagem apresentadas por funcionários alfabetizandos da Universidade Federal de São Carlos (OLIVEIRA & DUARTE, 1987). Interessa aqui a descrição de uma dessas formas de contagem de um desses funcionários. Segundo Giardinetto:

Havia um funcionário que, antes de trabalhar na UFSCar, trabalhava no controle de entrada de carne de um frigorífico. Por não saber contar e diante da necessidade de contar um número elevado de quartos de bois que entravam na câmara fria, utilizava pedaços de sebos de bois na relação de um para um (colocando os sebos no bolso do avental), isto é, cada quarto de boi correspondia a um dos dedos das mãos. Quando chegava no último dedo (o décimo dedo da segunda mão), o funcionário sabia que, dentro do bolso de seu avental, tinha dez sebos. Obtendo dez, o funcionário retirava os dez sebos e substituía-os por um único sebo que agora era colocado em um outro bolso do avental. Utilizava, assim, a relação de correspondência um para dez. Como se pode verificar nesse exemplo, o funcionário não sabia contar, mas utilizava correspondências: o número de dedos com número de sebos e dez sebos de um bolso correspondendo a um sebo em outro bolso, significando a quantia de dez quartos de boi. Finalizando a tarefa, chegava até a mesa do seu superior e despejava os sebos na mesa para que seu superior procedesse à contagem. (GIARDINETTO, 1999, p. 108)

Em Ifrah, encontra-se a explicitação da contagem processada por pastores africanos. Esse autor afirma:

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Em certas regiões da África ocidental, há relativamente pouco tempo, os pastores tinham um costume bastante prático para avaliar um rebanho. Eles faziam os animais passarem em fila, um a um. Após a passagem do primeiro enfiavam uma concha num fio de lã branca, após o segundo uma outra concha, e assim por diante até dez. Nesse momento desmanchava-se o colar e se introduzia uma concha numa lã azul, associada às dezenas. E se recomeçava a enfiar conchas na lã branca até a passagem do vigésimo animal, quando se introduzia a uma segunda concha no fio azul. Quando este tinha, por sua vez, dez conchas, e cem animais haviam sido contados, desfazia-se o colar das dezenas e enfiava-se uma concha numa lã vermelha, reservada desta vez para as centenas. Para duzentos e cinqüenta e oito animais, por exemplo, haveria oito conchas de lã branca, cinco azuis e duas vermelhas. (IFRAH, 1989, p. 53)

As citações são claras quanto às similaridades entre as duas formas de contagem. Um outro exemplo é a matemática do poceiro, a matemática do jogador de futebol de praia e a matemática da sala de aula. Um poceiro — indivíduo que faz poços, Trotta, Imenes e Jakobovic (1979) —, tendo em mãos duas estacas de madeira amarradas por uma corda uma à outra, realiza o traçado de uma circunferência. Procede da seguinte forma: uma estaca é fixada na terra. A outra estaca é afastada da estaca fixada de tal forma que a corda é esticada. A estaca não fixada pode girar em torno da outra fixada de sorte que a ponta da estaca que gira vai, com o movimento, traçando na terra a figura procurada. Um jogador de futebol de praia preocupado em traçar na areia a marca do pênalti procede da seguinte maneira: com o pé, fixa na areia o calcanhar como um eixo em que o corpo será girado. O jogador faz uma pressão do dedão do pé para com a areia de sorte que, no decorrer do giro do corpo, o dedão pressionado junto a areia vai realizando um traçado. O resultado final é

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uma figura (conhecida por todos como circunferência) em que a marca do calcanhar na areia é o centro dessa

figura onde a bola poderá ficar para o chute do pênalti. Já um aluno da aula de geometria precisa traçar uma circunferência. Pega o compasso que tem uma ponta fixada na folha de papel e a outra com um lápis gira o compasso. Obtém a circunferência. Na aula de geometria euclidiana, aprende que a circunferência é um lugar geométrico, isto é, um conjunto de pontos caracterizados por uma propriedade. A propriedade em questão é o conjunto de pontos traçados a uma mesma distância de um ponto dado (centro).

O que o poceiro, o jogador de futebol de praia e

o aluno de geometria têm em comum é o conceito

(sistematizado, elaborado) de circunferência, produzido de formas distintas, por instrumentos distintos (as duas estacas ligadas por uma corda, no caso do poceiro; o pé

por parte do jogador de futebol e o compasso, por parte do aluno). Interessante observar que essa dinamicidade na produção da matemática se faz presente na história dessa ciência (4). E alguns autores, sem perceber, acabam fornecendo indícios para a investigação da similaridade existente nas diferentes produções da matemática em povos diversos.

É o caso de Ifrah (1989). Esse autor, ao abordar

a

história dos números, acaba manifestando, surpreso,

o

fato de existir uma similaridade nas distintas

produções relativas à gênese histórica dos números ao

afirmar:

É impressionante observar como, em suas buscas e tentativas, homens muito distantes no tempo e no espaço tomaram às vezes os mesmos caminhos e desembocaram em resultados inteiramente similares. Mas seria absurdo pensar que estes povos se copiaram uns aos outros: como vimos, eles simplesmente foram colocados diante de condições iniciais rigorosamente idênticas. O que explica por que sociedades sem nenhum contato entre si tenham chegado, simultaneamente ou em

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épocas diferentes, a resultados semelhantes:

domínio do fogo, descoberta dos números, progresso do urbanismo e da tecnologia, desenvolvimento da agricultura, tratamento e

liga dos metais, invenção da roda ou do arado

]. [

(IFRAH, 1989, p. 180)

No mesmo sentido, muitos autores apontam existirem “outros” Teoremas de Pitágoras que não são de exclusividade de Pitágoras. Por exemplo, Gerdes (1991, 1992) apresenta o Teorema de Pitágoras “africano”. Da mesma forma, o conhecido Triângulo de Pascal não foi conceituado apenas por Blaise Pascal (1632-1662), pois era de conhecimento dos chineses

no século XIV (BOYER, 1974, p. 151) e dos árabes desde

o século XI (IFRAH, 1989, p. 301). E mais, no desenvolvimento histórico da matemática, encontram-se problemas similares de povos distintos em épocas distintas. Para não alongar

o presente trabalho, considera-se apenas um exemplo

de dois problemas similares, um retirado de Lauand (1986) e o outro, retirado de Karlson (1961). (5) Numa escada de 100 degraus, no 1º degrau está pousada 1 pomba; no 2º degrau, 2 pombas; no 3º degrau, 3 pombas; no 4º degrau, 4 pombas; no 5º degrau, 5 pombas; e assim em todos os degraus até o 100º. Diga, quem puder, quantas pombas há no total ? (um dos Problemas para aguçar a inteligência dos jovens, de Pseudo-Beda, o Venerável — século X. (apud LAUAND, 1986, p. 97) Somar os 100 primeiros números [problema resolvido por Carl Friedrich Gauss em 1785, quando este tinha apenas 8 anos de idade conforme esclarece Karlson (1961, p.100)] Os exemplos aqui apresentados retratam muito bem as direções seguidas pelo processo histórico (SAVIANI, 1985, p. 123). Não se trata de diferentes matemáticas, mas, sim, de diferentes manifestações da matemática. Essas diferentes produções da matemática em contextos sociais diversos revelam, através das suas semelhanças para com a matemática na forma escolar,

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a universalidade e objetividade da matemática (6). A

história do desenvolvimento da matemática evidencia

isso e reitera a análise apresentada por Saviani (1991) quando este afirma que a historicização “em lugar de negar a objetividade e universalidade do saber, é a forma de resgatá-la” (SAVIANI, 1991, p. 63). Portanto, não se trata de questionar a universalidade do conhecimento matemático. Esta não é destronada. Ela é consequência do processo histórico. É a superação da pretensa neutralidade do conhecimento matemático que é destronada, pois a revisão histórica não retira a apropriação de conceitos que permaneceram no tempo, mas retira, sim, a interpretação de uma produção única desses conceitos substituindo-a pela diversidade de produções. Nesse sentido, pode-se questionar o teorema de Pitágoras como sendo uma apropriação exclusiva de Pitágoras (e

o do povo grego), desconsiderando o fato de que era de

conhecimento de outros povos, alguns não considerados

pela história da civilização ocidental, mas não se pode negar a necessidade de sua apropriação no âmbito escolar. Podem-se apontar outros sistemas de numeração possíveis, mas a apropriação do sistema numérico-posicional de origem hindu-árabe é algo incontestável. Pode-se apontar para o fato de que a geometria euclidiana não é propriamente obra de Euclides, mas não se pode abrir mão de sua apropriação. Considerando tantos outros exemplos, o que se está aqui apontando é o equívoco de, ao se fazer

a crítica ao processo histórico da matemática (que não

é neutro, isento de embates de natureza ideológica),

estar se desqualificando a apropriação desses conceitos. Trata-se, sim, de garantir a perspectiva historicizadora crítica sobre o processo de desenvolvimento da matemática no âmbito de sua apropriação na escola, resgatando assim, as possibilidades consideradas humanizadoras (DUARTE, 1993, p. 62) já alcançadas historicamente pela matemática e que estão hoje colocadas no ensino escolar. Apresentadas essas considerações acerca da dinâmica da produção da matemática na história dessa ciência, cumpre esmiuçar mais alguns aspectos ainda

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pertinentes à relação entre produção e elaboração do saber presentes na perspectiva etnomatemática quanto à questão cultural no ensino da matemática. Para as pesquisas etnomatemáticas, a valorização do indivíduo é a valorização daquilo que os indivíduos sabem; daí a caracterização da matemática produzida em contextos sociais diversos. Note que a preocupação dessas pesquisas é com aquilo que os indivíduos produzem de saber (trata-se da produção do saber). Mas compete indagar: e aquilo que esses indivíduos não sabem? Não são elementos imprescindíveis para a efetiva realização de um ensino que valorize o indivíduo? Ora, “o indivíduo precisa da escola não para legitimar o conhecimento que ele já produziu, mas para ter acesso ao conhecimento que ele não é capaz de elaborar e sistematizar” (GIARDINETTO, 1999, p. 91) já que “a função precípua da escola é exatamente a de possibilitar o domínio necessário dos instrumentos básicos que garantam essa elaboração e sistematização” (SAVIANI, 1991, p. 82). Portanto interessa aqui entender que a plena valorização dos indivíduos não se restringe ao que produzem mas, sim, à apropriação, no âmbito escolar, da sistematização do saber. Além disso, acreditar estar valorizando um indivíduo ou uma comunidade pela mera utilização daquilo que sabem não modifica e nem aponta para a superação das condições que fazem desse indivíduo um marginalizado cultural, já que a superação da exclusão não está apenas em considerar o que sabem, mas em superar as dificuldades pelas quais esses indivíduos não têm acesso à cultura humana em geral, garantindo, portanto, a apropriação daquilo que não sabem e que definem esses indivíduos como marginalizados culturalmente. Mesmo dando voz aos excluídos, expressão utilizada por CLARETO (2002), esses indivíduos continuam sendo excluídos se o pesquisador se limitar a reiterar o que esses indivíduos sabem através da restrição do acesso ao conhecimento escolar, aquele que se relaciona de forma direta com aquilo que esses indivíduos sabem. E mais, os indivíduos investigados sob o ponto

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de vista da expressão sistematizada do conhecimento,

não sabem o que sabem. No caso da matemática escolar,

somente através da sua utilização (a matemática sistematizada) como um instrumento de análise torna-

se possível decodificar, nas atividades dos indivíduos,

a matemática produzida por esses indivíduos. Sem esses

instrumentos, eles continuam utilizando o conhecimento matemático de forma pragmática e utilitária, forma própria exigida na esfera da vida cotidiana (GIARDINETTO, 1999). Daí Saviani afirmar naquela citação sobre a diferença entre elaboração e produção do saber que “se a escola não permite o acesso

a esses instrumentos, os trabalhadores ficam

bloqueados e impedidos de ascenderem ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir para a produção do saber” (SAVIANI, 1991, p. 81).

Cumpre inclusive afirmar que é graças ao domínio do saber escolar matemático por parte dos próprios pesquisadores etnomatemáticos que é possível essa decodificação. O acesso à escola, foi fundamental para os próprios pesquisadores etnomatemáticos, uma vez que, sem o domínio da matemática escolar, não

haveria instrumentos e, portanto, condições de realizar

e defender suas pesquisas. Como já havia dito, a ênfase ao conhecimento local defendido por essas pesquisas, vai gerar um ensino da matemática reduzido ao aplicável ao cotidiano vivido, elegendo o cotidiano como a instância da vida

social propícia para a captação da verdadeira matemática.

E isso vai gerar um problema pedagógico: a

supervalorização do saber matemático cotidiano em detrimento da apropriação do saber matemático escolar

(7). Sobre a realização de um ensino atrelado ao cotidiano de vida dos alunos, cumpre observar dois aspectos.

O primeiro, mais evidente, é que a vida cotidiana

de todo indivíduo não é completa do ponto de vista de

permitir associar todo o conteúdo matemático presente na grade curricular a problemas reais da vida dos indivíduos. O conhecimento elaborado, dado o nível de

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complexidade hoje alcançado, não trabalha somente com as diferentes manifestações da matemática, mas também com níveis de abstração cada vez maiores que, muitas vezes, não encontram de forma direta, sua manifestação prática no dia a dia. O que se vê em algumas pesquisas da etnomatemática é justamente apenas parte do conhecimento sistematizado, exemplos em que é possível trabalhar com determinados conceitos ou tópicos matemáticos através da caracterização de sua produção em atividades práticas do dia a dia. Já o segundo aspecto, não tão evidente quanto

o primeiro, se refere à lógica do pensamento no

cotidiano e seus limites se utilizados como referência para apropriação dos conceitos escolares. Como já observado em Giardinetto (1999, p. 60-84), a vida cotidiana é pragmática e imediata, e o pensamento a ela dirigido para a execução de uma determinada atividade responde a essa pragmaticidade e imediatismo. Como tal, essa lógica é economicista, já que impõe a tomada rápida e precisa de elementos estritamente necessários para o cumprimento da atividade. Entretanto, na aprendizagem escolar, a lógica

aí exigida, dado o plano mais complexo a atingir quanto

à apropriação dos conceitos escolares, é uma lógica

interna sistematizadora que dirige, instrumentaliza e

possibilita a sistematização dos conceitos. Consequentemente, graças a essa lógica sistematizadora, possibilita-se o acesso a níveis de abstração mais complexos que aqueles exigidos no decorrer das atividades cotidianas. Nesse sentido, a lógica interna do pensamento cotidiano apresenta

limites para viabilizar atingir esses níveis de maiores complexidades. É preciso diferenciar a apropriação de um determinado conceito na vida cotidiana, da apropriação deste mesmo conceito em sua expressão elaborada, via atividade escolar. Curioso perceber, em algumas pesquisas etnomatemáticas, como em Knijnik (1993) e Monteiro

e Pompeu (2001), a referência à relação entre a

matemática escolar e a cotidiana como uma relação dicotomizada através de uma pretensa escolha entre

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qual matemática o aluno pode vir a necessitar no seu dia a dia. Note que, neste caso, a matemática escolar

deixa assim de ser uma imposição ideológica tornando- se uma opção pretensamente democrática frente à matemática do indivíduo. O entendimento dessa relação impede a percepção de elementos mediadores que possibilitariam ao aluno entender a matemática escolar como um processo de superação por incorporação da matemática em contextos sociais diversos. O aluno não identifica, no conteúdo aescolar, germens do conceito sistematizado na versão escolar, nem os limites desse conteúdo assistemático para apropriação da versão elaborada. A relação entendida entre a matemática escolar e a matemática do cotidiano é uma relação

dicotomizada, galgada numa lógica do ou

os pólos que compõem a relação são pólos distintos, não relacionáveis. E opte o aluno por uma delas. Assim, a tarefa de se tomar, nas diferentes manifestações do processo de produção do conhecimento matemático, o núcleo válido (DUARTE, 1989) que reproduz os traços essenciais do conhecimento já sistematizado é substituída por uma pretensa valorização do conhecimento matemático produzido fora da escola, diante de uma matemática escolar que, apresentada como uma possível opção, é anunciada sem os elementos mediadores que fariam com que o aluno entendesse essa matemática escolar como um processo de superação por incorporação da matemática em contextos sociais diversos. Diante dessas reflexões, cumpre ressaltar a defesa pela promoção da compreensão acerca da universalidade do saber presente na versão escolar, através da captação, nas diferentes manifestações sociais, de elementos hoje formadores do conhecimento desta versão já universalmente constituída. Assim, o conhecimento historicamente produzido e sistematizado, quando possível, estaria sendo descortinado de sorte a revelar a diversidade das manifestações da cultura até então escamoteada e amortecida na sua composição. Caberia, portanto, ao professor de matemática identificar, nas diferentes

isto é,

ou,

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manifestações da matemática, em contextos sociais diversos, o(s) núcleo(s) válido(s), o que é possível auxiliar na apropriação da versão sistemática já constituída, passível de ser socializada via escola. Trata-se, portanto, não de evidenciar o que há de diferente em contextos sociais diversos quanto à matemática constituída na versão escolar, mas, sim, de buscar evidenciar as similaridades entre as diferenças, de sorte a descortinar, na universalidade implícita à matemática escolar, a riqueza dessa similaridade. Nisso reside, talvez, a principal contribuição das pesquisas etnomatemáticas. Subtraindo dessas pesquisas o viés crítico-reprodutivista de escola e ensino de matemática; a concepção relativista de conhecimento matemático; a concepção imediatista de indivíduo, realidade e conhecimento, entre outras coisas aí presentes, é possível captar os dados relativos às distintas formas de produção da matemática em contextos sociais diversos por essas pesquisas investigados, de sorte a promover, de posse desses dados, a caracterização daquilo que se relaciona com a matemática já historicamente construída, presente na versão escolar, com o conhecimento elaborado, sistematizado. Finalizando o presente trabalho, cumpre afirmar que o verdadeiro respeito ao aluno, a sua cultura não está se restringindo àquilo que o aluno é, mas sim, àquilo que, no aluno, está em formação. Nessa perspectiva, o papel da escola para a formação do educando, é aquele que aponta para a apropriação das objetivações do gênero humano, para a cultura humana considerada sua perspectiva totalizadora. Como afirma Duarte (1996, p. 93):

O indivíduo humano se faz humano apropriando- se da humanidade produzida historicamente. O indivíduo se humaniza reproduzindo as características historicamente produzidas do gênero humano. Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser humano significa, em se tratando do trabalho educativo, valorizar a transmissão da experiência histórico-social,

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valorizar a transmissão da experiência histórico- social, valorizar a transmissão do conhecimento socialmente existente. (DUARTE, 1996, p. 93)

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Notas

(1)

Esses conceitos denotam a necessidade de se superar o conceito de “espontâneo” muito utilizado em determinados trabalhos na Educação Matemática como algo que surge naturalmente de “dentro” do indivíduo. Sobre isso ver Giardinetto (1999, p. 21-24).