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Tradicionalmente, las discusiones sobre la práctica alfabetizadora no han tomado en cuenta las conceptualizaciones de los
niños acerca del sistema de escritura.
Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden que el
método determine, si aceptamos que lo “fácil” y lo “difícil” no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la
perspectiva de quien aprende; si aceptamos que cualquier información debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para
ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos no ofrecen más que sugerencias. El método no puede
crear conocimiento.
Es útil preguntarse a través de qué tipo de prácticas es introducido el niño a la lengua escrita. Hay prácticas que llevan al niño
a la convicción de que el conocimiento es algo que otros poseen y que solo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser
nunca partícipe en la construcción de conocimiento; hay prácticas que llevan a pensar que los que hay que conocer esta
dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables;
hay prácticas que llevan a que el niño quede fuera del conocimiento, como espectador pasivo o receptor, sin encontrar
nunca respuestas a los porque y a los para qué.
Ninguna práctica pedagógica es neutra; todas están apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el
objeto de ese aprendizaje. Según como se plantee la relación entre sujeto y objeto de conocimiento, y según como se
caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecen como normales o como aberrantes.
No hay manera de recuperar por introspección la visión del sistema de escritura que tuvimos cuando éramos analfabetos,
solamente el conocimiento de la evolución psicogenética puede obligarnos a abandonar una visión adulto-céntrica del
proceso. Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor
sonoro convencional.
Por último, la lengua escrita es un objeto de uso social, con una existencia social. Cuando los niños habitan un ambiente
urbano encuentran escrituras por todos lados. En el mundo circundante están todas las letras, no en un orden
preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua. Nadie puede impedirle al niño
que las vea y se ocupe de ellas. Se puede quizás controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de
todos los informantes potenciales, y es totalmente imposible controlar la presencia del material escrito en el ambiente
urbano. El niño ve más letras fuera que dentro de la escuela, puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro,
puede tratar de producir textos cuando la escuela solo autoriza la copia pero nunca la reproducción. El niño recibe
información dentro pero también fuera de la escuela, y esa información extra-escolar se parece a la información lingüística
general que utilizo cuando aprendió a hablar. Es información variada, aparentemente desordenada, a veces contradictoria,
pero es información sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que la información escolar es muy a
menudo información descontextuada.
El texto examina la noción de acceso, como parte del proceso de apropiación de la cultura escrita. El trabajo se fundamente
en la teoría socio-cultural, la cual privilegia los procesos sociales del aprendizaje sobre los individuales. Encuentra que la
apropiación de las prácticas de lectura y escritura es el resultado del acceso a los distintos conocimientos y saberes
desplegados en la interacción entre lectores y escritores, sin perder de vista los usos de la lectura y escritura en su totalidad.
La apropiación de una práctica requiere el acceso a su uso total, pero no necesariamente implica el dominio de todos sus
aspectos.
Esta conceptualización asume que la disponibilidad de materiales impresos influye sobre el surgimiento de oportunidades
para acceder a prácticas de lectura y escritura y viceversa; sin embargo, también asume que la presencia física de materiales
impresos no es suficiente para diseminar la cultura escrita. De la misma manera, se parte de que la escuela es un lugar
privilegiado para acceder a la lectura y la escritura, más no es el único; por ello se sugiere el reconocimiento de otros
contextos donde se emplean en situaciones comunicativas, como lugares para aprender a leer y escribir: se accede a la
lengua escrita en situaciones de educación formal pero también en las de su uso cotidiano.
La teoría socio-cultural ubica los procesos de aprendizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo
atención en la construcción del conocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes y habilidades aportadas por los
participantes en los eventos de interacción. La alfabetización es un ejemplo excelente de los distintos niveles de relación
entre los procesos cognitivos del individuo, las tecnologías culturales y las instituciones sociales en las que se desarrollan y se
emplean las diferentes formas de leer y escribir.
Uno de los hallazgos más relevantes de investigaciones es la descripción y análisis de las diferencias en los usos de la lectura
y escritura, las cuales obedecen a:
Las
particularidades
del contexto de su
uso
Las ideas y
significados que Los propósitos de
guían su quien las usa
participación
La posición del
Los efectos
lector frente a
esperados
otros lectores
En la escuela, el docente organiza la actividad para la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita; en cambio, los eventos
de lectura y escritura que surgen en la vida cotidiana se disponen con fines comunicativos y, por ello, son importantes
contextos para la apropiación de los diversos usos de la cultura escrita. Es precisamente a través de la participación en este
tipo de eventos donde el individuo aprende los usos no escolares de la lectura y escritura.
Como noción teórica, la participación se refiere al proceso de intervenir en actividades sociales, así como las relaciones que
se establecen entre los diferentes actores. En este sentido, su significación abarca tanto las acciones de los actores sociales
como los vínculos entre ellos; la participación se articula con el contexto en la medida en que denota las diferentes formas
de intervenir en una situación específica y, a la vez, en su construcción.
En situaciones colectivas, varios participantes aportan conocimientos y saberes, usan herramientas culturales materiales y
mentales y colaboran, de una manera u otra, para lograr un fin comunicativo donde la lengua escrita tiene un papel central.
Desde esta perspectiva, es a través de la interacción que se construye el contexto entendido aquí como las circunstancias
específicas que resultan de la dinámica entre los participantes en una situación comunicativa.
El estudio de intervención en eventos de lectura y escritura se aborda desde un interés por comprenderlas como prácticas
sociales, más que como un conjunto de destrezas que se centra en la manipulación mecánica de elementos aislados del
texto.
El acceso depende de las particularidades de las prácticas de leer y escribir, las cuales se descubren en los eventos: al
participar en los usos de la lengua escrita se revelan sus matices y se distinguen los procesos de construcción del significado,
circulan conocimientos, se muestra el empleo de las tecnologías, fluyen saberes, información y recursos de lenguaje.
Las prácticas sociales se componen de actividades periféricas y sustanciales. Según Lave y Wenger, a través de
aproximaciones continuas, el aprendiz se acerca cada vez más al núcleo de la actividad y se apropia de las prácticas en su
totalidad. El foco de atención es la tensión que existe entre los agentes sociales y las herramientas culturales.
Según Wenger, el aprendizaje es el resultado de las trayectorias personales por diferentes situaciones sociales, dando cuanta
así de las diferencias personales de desarrollo.
Es en el contexto de la interacción que se construye el acceso a la cultura escrita y se hace posible la apropiación.
Desde la teoría de Vigotsky, la participación en actividades sociales media el desarrollo del conocimiento. A través de la
interacción con otros, el aprendiz se acerca a las prácticas sociales e internaliza los procesos sociales externos como una
parte orgánica de la práctica.
En este sentido, el aprendizaje se da, primero en el plano de la experiencia social mediada por sistemas simbólicos
culturales, sobre todo el lenguaje humano; y segundo en el plano de la cognición individual.
En el aprendizaje se apropian de los procesos interactivos para extender los conocimientos a la participación en la
interacción social en el espacio intersubjetivo.
Para Bakhtin, el aprendizaje implica la apropiación de discursos, es decir, el proceso de convertir las palabras ajenas en
propias. Plantea que el lenguaje siempre pertenece, aunque sea parcialmente, a otro, convirtiéndose en la propia palabra
únicamente cuando el hablante lo llena con sus propias intenciones, sus propios acentos, cuando se apropia de la palabra y
lo adapta a sus propias intenciones semánticas y expresivas.
Subraya la naturaleza dialógica del pensamiento humano: para la conciencia individual, el lenguaje yace en la frontera entre
el sujeto y los demás.
Una de las premisas de la teoría sociocultural es: tanto el pensamiento como el conocimiento individual son también sociales
en la medida en que son producto de la apropiación de formas discursivas y experiencias compartidas atiborradas de los
significados y enunciados de otros.
En su obra, la apropiación significa una especie de conversación e incluye una respuesta activa. Cuando los hablantes-
pensantes individuales participan en las actividades que involucran los discursos de su cultura, forman también una
respuesta dialógica a estos discursos.
El proceso de apropiación, entonces, es también intersubjetivo: en la alfabetización esto implica que el conocimiento y uso
de las prácticas de la cultura escrita se construyen mediante la interacción con otros lectores y escritores donde la lengua
oral es clave para lograr el acercamiento a la lectura y escritura y su eventual aprehensión.
Chartier sugiere que la apropiación es el resultado de múltiples usos y formas de abordar los textos e incluye su ubicación en
las exigencias sociales e institucionales originales que dieron lugar a su realización.
CONCLUSIONES
Primero: El acceso se construye mediante la participación en distintos contextos, donde la interacción con otros hace
posible la apropiación de la lectura y la escritura. El acceso señala las condiciones sociales para la apropiación de la
cultura escrita (los procesos de interacción y modalidades concretas de significación), y es distinto a la
disponibilidad materias de los objetos escritos, ya sean impresos, manuscritos o electrónicos.
Segundo: Las practicas lectoras y escritoras requieren que el aprendiz vaya conociendo el conjunto de acciones que integran
una actividad y aprecie, desde diferentes ángulos, las prácticas en toda su complejidad.
El acceso a la cultura escrita ocurre en el espacio social e implica el despliegue de las prácticas, la transparencia en
el uso de los materiales, la participación en los procesos de construcción del significado, el flujo de información
pertinente, la circulación de varios conocimientos y saberes. La presencia de los materiales escritos es necesaria
Tercero: pero no suficiente para dar acceso a la lectura y escritura: el acceso implica la convivencia e interacción con otros
lectores y escritores, procesos sociales que hacen visibles las prácticas y los significados. Es la posibilidad de
encontrarse con ellos que favorece la apropiación, y esta ocurre como resultado de múltiples y variadas
experiencias tales que culminan con la internalización y transformación de la práctica al servicio de los propósitos
del aprendiz.
Hace falta conocer cómo es que los diferentes aspectos de una actividad se vuelven accesibles para un usuario
novato. Aparentemente el acceso no es un procesos excluyente, una recuperación integra de los usos de la lengua
Cuarto: escrita; parece una recomposición paulatina de sus diferentes aspecto organizada por las necesidades
comunicativas.
En los eventos de leer y escribir, las prácticas se exhiben para los aprendices y lo que se aprende depende también
de qué es lo que se vuelve visible.
CARACTERIZACIONES
LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO
El lenguaje escrito es aquel en el cual el pensamiento se expresa a través de los significados formales de las
palabras.
El lenguaje escrito demanda un trabajo intelectual más elaborado; se trata de un grado mayor de
descontextualización en la medida en que exige la doble abstracción de los componentes fácticos del lenguaje, y
demanda una abstracción con respecto al interlocutor, ausente.
En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a crear la situación: a representárnosla en el
El lenguaje oral está pensamiento. Su utilización presupone una actitud con respecto a la situación que exige una mayor
regulado por la independencia, voluntariedad, una mayor libertad con respecto a ella.
situación dinámica. La escritura: se trata de un lenguaje abstracto y es su abstracción, precisamente, la que define la particular
Se desprende por demanda de trabajo intelectual que requiere lo que representa la dificultad mayor en su adquisición.
completo de ella y Los procesos de escritura se caracterizan como una compleja operación intelectual y como una compleja
se desarrolla de práctica cultural. Es objeto de la propia práctica de enseñanza de la escritura la revelación de su sentido cultural
acuerdo con un tipo y su significado profundo. EL desarrollo de la necesidad de adquisición es inherente a la manera en que se
de procesos organice la práctica pedagógica misma. Será el objetivo de la práctica pedagógica desarrollar en el sujeto la
situacionalmente necesidad de adquisición de la lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo.
motivados y Es este uno de los elementos centrales en su adquisición.
condicionados. No define su aspecto de correspondencia parcial con las formas del lenguaje oral, puesto que no es una
habilidad de transcripción lo que determina la competencia en el dominio de la lengua escrita, sino la capacidad
de producciones lingüísticas especificas sujetándose a las reglas particulares que impone, según su particular
funcionalidad y su sistema de representación.
Se trata de un proceso psicológico superior avanzado: a la par de implicar el dominio de un instrumento de
mediación de mayor potencial descontextualizador, implica el desarrollo de formas de conciencia y voluntad
superiores en el dominio intelectual en juego.
CONSECUENCIAS PRÁCTICAS DEL ANALISIS GENETICO DEL PROCESO DE DESARROLLO DE LA LENGUA ESCRITA (VIGOTSKY)
Podría adelantarse
el inicio de la
enseñanza de la Hay ciertos datos evolutivos que indicarían la posibilidad de la mayoría de los niños de 3 años de establecer
lengua escrita. conexiones arbitrarias entre signos y significados.
La escritura debería poseer un cierto significado para los niños, debería despertar una inquietud intrínseca y ser
incorporada a una tarea importante y básica para la vida. Debe dejar de ser considerada como una habilidad
La escritura en motora y ser comprendida como una modalidad del lenguaje y una práctica cultural especifica. En tanto práctica
tanto practica cultural, cobraría sentido en relación con sus usos originales o naturales, vinculados con las necesidades que le
cultural especifica dieron origen en la vida cultural misma, lo cual se opondría a los intentos de circunscribir las actividades
importante para la lingüísticas al contexto escolar, lo cual no equivaldría a percibir el profundo sentido cultural de la escritura, más
vida. allá de los muros.
Los procesos educativos, de escolarización, son intrínsecamente artificiales: en el sentido de que los sujetos
constituidos en la trama de procesos culturales son un producto no natural, imposible de codificar en clave
biológica. La educación, por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el
dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo.
En sentido de evitar una instrucción artificial y recuperar naturalidad en los procesos de desarrollo de la escritura
Que la escritura afirma la necesidad de que la enseñanza de la lectura y la escritura atienda a las necesidades genuinas del niño.
se enseñe de El mejor método es aquel según el cual los niños no aprender a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se
modo natural, encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de
jugando. la vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje.
Se destaca que la adquisición debe diferenciarse de un aprendizaje técnico, evitándose la adquisición desde fuera
de la lengua escrita.
La atención a los procesos de desarrollo y de juego, no conducen a la no-enseñanza, sino a una concepción más
compleja de enseñanza, dando lugar a métodos que comprendan operaciones adecuadas al entorno del pequeño,
actividades que deberían convertirse en necesarias para sus juegos. Se trata de distinguir los procesos de
aprendizajes que no colaboran significativamente con el desarrollo, de aquellos buenos aprendizajes que permiten
el dominio de la lengua escrita de acuerdo con su sentido interno y profundo; se trata de un desarrollo
culturalmente organizado.