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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A DIVERSIDADE

LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


PARA A DIVERSIDADE


Margarete Terezinha de Andrade Costa
Mônica Cecília Gonçalves Condessa Franke

Fundação Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-4767-3
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA A DIVERSIDADE
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA A DIVERSIDADE

Margarete Terezinha de Andrade Costa


Mônica Cecília Gonçalves Condessa Franke

IESDE BRASIL S/A


Curitiba
2015
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Costa, Margarete Terezinha de Andrade


Legislação e políticas públicas para a diversidade / Margarete Terezinha de
Andrade Costa, Mônica Cecília Gonçalves Condessa Franke. - 1. ed. - Curitiba, PR :
IESDE BRASIL S/A, 2015.
136 p. : il. ; 21 cm.

ISBN 978-85-387-4767-3

1. Professores - Formação. 2. Prática de ensino. 3. Educação - Política gover-


namental. I. Franke, Mônica Cecília Gonçalves Condessa. II. Título.

15-20438 CDD: 370.71


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CDU: 37.02
27/02/2015 27/02/2015

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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
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Apresentação

O Guia de Estudos da disciplina de Legislação e Políticas Públicas para a Diversidade


tem como objetivo pontuar e apresentar as políticas públicas de educação inclusiva
presentes em diversos documentos legais, buscando perceber suas contribuições
na perspectiva de uma educação inclusiva.
Este estudo está pautado nas políticas de inclusão que consideraram diferentes
alunos em distintos contextos educacionais e em uma educação de respeito às dife-
renças e valorização de suas habilidades. Para tanto, considerou-se a Legislação e o
paradigma da alteridade frente à diversidade, assim como Integração e inclusão na
educação, incluem-se nesta categoria também a Educação no Campo e a Educação
Indígena. Para concluir voltou-se o olhar também à Educação em Tempo Integral e
ao Projeto político-pedagógico na perspectiva da diversidade.
Espera-se que este material subsidie a formação de educadores que tenham
novos olhares na perspectiva inclusiva, com propostas que possam ser discutidas,
aprofundadas, reinventadas e de preferência bem sucedidas no cenário educacional
especial inclusivo. As discussões não se limitam a este texto, pois deseja estimular
novas leituras, análises, considerações e atitudes favoráveis a uma política de educa-
ção para todos sem estigmas, discriminação e segregação.

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Sobre as autoras

Margarete Terezinha de Andrade Costa

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista


em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP),
e em Magistério de 1.º e 2.º graus pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
de Curitiba. Graduada em Pedagogia e em Letras Português-Inglês, pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR).

Mônica Cecília Gonçalves Condessa Franke

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Graduada em


Pedagogia pela UFPR.

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Sumário

Aula 01 ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE 9


CONCEITO DE ALTERIDADE E A RELAÇÃO COM A DIVERSIDADE 11
DIVERSIDADE COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO 14
DIREITO À DIVERSIDADE 17

Aula 02 LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE 21


A DIVERSIDADE NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 23
PARADIGMA DA ALTERIDADE 26
LEGISLAÇÃO E A POLÍTICA DE INCLUSÃO 29

Aula 03 DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – UM NOVO OLHAR 33


DIVERSIDADE – DESAFIO OU NOVAS EXPERIÊNCIAS? 35
O CURRÍCULO NA DIVERSIDADE 38
PAPEL DO PROFESSOR 41

Aula 04 LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS PARA A DIVERSIDADE 45


LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS 47
LDB – EDUCAÇÃO ESPECIAL E DIVERSIDADE 50
LEI DA ACESSIBILIDADE 54

Aula 05 INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO 57


FORMAÇÃO DO PROFESSOR 59
CURRÍCULO E INTEGRAÇÃO 62
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 65

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Sumário

Aula 06 A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 69


A ESCOLA E OS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 71
A FAMÍLIA E AS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 74
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 77

Aula 07 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO 81


BREVE HISTÓRICO SOBRE EDUCAÇÃO NO CAMPO 83
LEGISLAÇÃO 88
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA 92

Aula 08 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INDÍGENA 95


BREVE HISTÓRICO SOBRE EDUCAÇÃO INDÍGENA 97
LEGISLAÇÃO 101
POLÍTICAS PÚBLICAS 105

Aula 09 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 111


BREVE HISTÓRICO SOBRE EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 113
LEGISLAÇÃO 116
POLÍTICAS PÚBLICAS 120

Aula 10 PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE 125


PROJETO POLÍTICO 127
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA 130
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COM VISTAS À DIVERSIDADE 133

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Aula 01

ALTERIDADE X
DIVERSIDADE –
O DIFERENTE
Objetivo:

Compreender alteridade e
diversidade no contexto
da inclusão educacional.

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Par te
ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
01
CONCEITO DE ALTERIDADE E A
RELAÇÃO COM A DIVERSIDADE
Conceituar e definir alteridade talvez sejam mais simples
do que exercê-la. O dicionário Houaiss traz o significado: “na-
tureza ou condição do que é outro, do que é distinto”. A antro-
pologia conceitua alteridade como “a aventura de se colocar
no lugar do outro, de ver como o outro vê, de compreender
um conhecimento que não é nosso” (GUSMÃO, 1997, p. 01).
Alteridade para a antropologia é muito importante, pois é a
ciência que estuda a cultura, a sociedade e as possibilidades de
evolução das relações humanas. Assim como na antropologia,
a filosofia alteridade é o colocar-se no lugar do outro, ser o
outro, constituir-se como outro.
A alteridade colabora nas relações humanas, pois é somen-
te por meio da experiência que conseguimos compreender o
outro. Sobre a relação da educação com a alteridade:
[...] contribui para o professor perceber o dife-
rencial de cada indivíduo tornando-se flexível,
respeitando as variações do grupo. É papel dela
também a igualdade no olhar para com o outro,
pois a alteridade consiste em aceitar o ser como
ele é em suas ações pessoais sem demarcação de
certo ou errado. (BRANDÃO, 2008, p. 17)

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Pa r te
ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
01
No decorrer da vida percebemos as diferenças de cada um
e que essas diferenças proporcionam a identidade do indivíduo.
E que diferente tem uma peculiaridade interessante, pois ele
pode ser parcial ou total, desde que não seja semelhante. O di-
cionário Houaiss traz o significado de diversidade como “a qua-
lidade daquilo que é diverso, diferente, variado e variedade”.
Sobre o olhar da exclusão, a pessoa diferente é aquela que não
compartilha dos mesmos modelos comportamentais e físicos da
maioria da população.
Mantoan (2003) adverte que compreender a diversidade hu-
mana é condição fundamental para entender como aprendemos
e compreendemos o mundo e a nós mesmos. Então, entender a
diversidade como uma condição humana é progredir no proces-
so de educação de qualidade para todos, ofertando um aten-
dimento educacional especializado a que deles necessitarem.
Sugiro uma reflexão sobre o diferente, a diversidade, a al-
teridade para que possamos contribuir efetivamente para uma
educação melhor com uma evolução a passos largos.

Extra

Recomendamos a leitura do artigo Um olhar sobre:


Educação, Cultura, Alteridade, de Anna Paula Lins Brandão
e Celiomar Porfírio Ramos. Disponível em: <http://sinop.
unemat.br/projetos/revista/index.php/norteamentos/article/
view/798/557>. Acesso em: 19 jan. 2015.

Atividade
Como a alteridade contribui para o professor na educação?

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Par te
ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
01
Referências
BRANDÃO, Anna Paula Lins; RAMOS, Celiomar Porfírio. Um olhar sobre:
educação, cultura, alteridade. SINOP, 2008. Disponível em: <http://
sinop.unemat.br/projetos/revista/index.php/norteamentos/article/
view/798/557>. Acesso em: 20 jan. 2015.

GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. Antropologia e educação: Origem de um


diálogo. In: Caderno CEDES. v. 18, n. 43, Campinas, dez. 1997.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro:


Objetiva, 2001.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ensino inclusivo/Educação (de qualidade) para


todos. Revista Integração, n. 20, p. 29-32, 1998.

_______. Inclusão: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

VILELA-RIBEIRO, Eveline Borges; BENITE, Anna Maria Canavarro; Vilelea, Edda


Borges. Sala de Aula e diversidade. Revista Educação Especial. Santa Maria, v.
26, n. 45, p. 145-160, jan./abr. 2013. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.
br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/viewFile/3209/
pdf>. Acesso em: 20 jan. 2015.

Resolução da atividade

A alteridade contribui para o professor perceber o dife-


rencial de cada indivíduo, tornando-se flexível, respeitando
as variações do grupo. A alteridade consiste em aceitar o ser
como ele é em suas ações pessoais sem demarcação de certo ou
errado.

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ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
02
DIVERSIDADE COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO
Ao refletirmos sobre a diversidade percebemos que as di-
ferenças são marcas fundamentais nas relações sociais, por ser-
mos diferentes é que temos valor, e que são elas, as diferenças,
que nos fazem especiais.
Anteriormente a escola comum tradicional e a escola espe-
cial caminharam paralelamente, ambas seletivas. A escola co-
mum selecionava as pessoas que se adaptavam ao seu contexto.
Já a instituição especial recebia os alunos segregados, aqueles
considerados “menos capazes” e que necessitavam de atendi-
mentos especializados.
O modelo segregacionista é uma maneira de “driblar” as
desigualdades sociais escondendo as diferenças individuais e
dando lugar ao preconceito. Tal postura acabou evidenciando
o fracasso escolar, destacando os fatores sociais, culturais e
também os pedagógicos.
As grandes inspirações para as novas políticas públicas e as
diversas ideias foram a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, realizada na Espanha em 1994, e a publi-
cação da Declaração de Salamanca, que deu início a uma men-
talidade que ressaltou a necessidade de apoio às crianças e jo-
vens com tais necessidades, a fim de promover a educação para
todos. No Brasil, a partir de 1994, nova legislação foi sanciona-
da, dando os respaldos necessários às escolas com o objetivo
em atender às crianças e acreditando que a educação inclusiva
é a melhor forma de promover a diversidade e a solidariedade
entre os alunos especiais e aqueles considerados normais.
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Par te
ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
02
É necessário refletir em qual contexto estamos atuando,
quem somos nós neste contexto, quem são nossos alunos e o
que queremos que eles sejam.
Somente depois de refletir sobre estes pontos é que o pro-
fessor pode sentir-se um sujeito ativo do processo e utilizar de
maneira apropriada materiais que facilitam o encaminhamen-
to pedagógico. Assim o professor estará apto a fazer um bom
trabalho. A aprendizagem ocorrerá por meio das experiências
sociais, dos vínculos efetivados, dos desafios oferecidos e da
intervenção pedagógica apropriada.

Extra

Recomendamos a leitura do artigo Sala de aula e diversi-


dade, de Eveline Borges Vilela-Ribeiro, Anna Maria Canavarro
Benite, Edda Borges Vilela. Disponível em: <http://cascavel.
ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/
view/3209>. Acesso em: 20 jan. 2015.

Atividade
Escreva um pouco sobre a importância da Declaração de
Salamanca na educação inclusiva.

Referências
BENITE, Anna Maria Canavarro; VILELA, Edda Borges; VILELA-RIBEIRO, Eveline
Borges. Sala de Aula e diversidade. Revista Educação Especial. Santa Maria.
v. 26, n. 45, p. 145-160, jan. abr. 2013. Disponível em: <http://www.ufsm.br/
revistaeducacaoespecial>. Acesso em: 20 jan. 2015.

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Pa r te
ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
02
DUTRA, Claudia. Gestão para a inclusão. Revista do Centro Educação. Santa
Maria, n. 26, 2005. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-
2.2.2/index.php/educacao especial/article/view/4372/2566>. Acesso em: 20
jan. 2015.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora, & STOLTZ, Tania. Educação, cidadania e inclusão


social. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2006.

Resolução da atividade

A grande inspiração para as novas políticas públicas e as


diversas ideias foi a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, realizada na Espanha em 1994 e da pu-
blicação da Declaração de Salamanca que se deu início a uma
mentalidade que ressaltou a necessidade de apoio às crianças e
jovens com tais necessidades a fim de promover o objetivo da
Educação para Todos.

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ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
03
DIREITO À DIVERSIDADE
Há diversas vertentes sobre o termo direito. Neste estu-
do o foco será sobre “o justo” e pelo aspecto do conjunto de
normas.
Sob o aspecto legal na história da educação inclusiva que
acompanha o momento histórico, a legislação que sustenta a
inclusão é ampla, essencial e garante o acesso à educação para
todos. No que se refere às políticas e práticas curriculares, elas
promovem efetivamente a garantia de acesso e permanência na
educação básica de qualidade para todos.
Sob o outro aspecto, do que é justo e correto, Dutra (2005)
explica que a inclusão é a transformação do sistema educacio-
nal, transformação da escola, com foco nos objetivos educa-
cionais, e por meio das metas devem-se organizar os recursos
necessários para que os alunos sejam atendidos, passando a
existir a educação inclusiva, como bem explica Carvalho:
A educação inclusiva surgiu como uma nova pers-
pectiva de atenção à diversidade, visando a con-
templar, nos diversos âmbitos dos sistemas edu-
cativos, todos os estudantes no exercício de seus
direitos à escolarização. (CARVALHO, 2013, p. 263)

Nessa perspectiva, o aluno, enquanto inclusão, será aten-


dido quando forem satisfeitos três aspectos:
1.º – Quando a sua presença na escola abrangê-lo como
sujeito de direito.
2.º – Quanto ao relacionamento livre de preconceito e
discriminação.

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Pa r te
ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
03
3.º – Currículo aberto, flexível e amplo que possibilite a
aprendizagem de todos respeitando as diferentes formas de
aprender com o foco na construção de conhecimentos, para
que se aprenda e desenvolva.
A inclusão tem como objetivo a eliminação de barreiras,
bem como a valorização da diversidade, focando no desen-
volvimento pessoal e social e atendendo às necessidades edu-
cacionais dos alunos por meio de acessibilidade física e nas
comunicações.
Na medida em que se assegura o direito ao que foi mencio-
nado acima, também é garantido o direito à conscientização da
sociedade sobre as reais necessidades desses alunos.

Extra

Recomendamos a leitura do artigo Educação Especial


e Inclusiva no Ordenamento Jurídico Brasileiro, de Erenice
Natália Soares de Carvalho. Disponível em: <http://cascavel.
ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/
article/view/4662>. Acesso em: 20 jan. 2015.

Atividade
Acredito que todos concordam que o aluno com necessida-
des especiais deve ser atendido dentro de suas necessidades.
Quais são os aspectos que a escola terá que abranger para po-
der dizer que ele está sendo atendido satisfatoriamente?

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Par te
ALTERIDADE X DIVERSIDADE – O DIFERENTE
03
Referências
CARVALHO, Erenice Natália Soares. Educação especial e inclusiva no
ordenamento jurídico brasileiro. Revista Educação Especial. Santa Maria, v.
26, n. 46, p. 261-276 maio/ago. 2013. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.
br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacao especial/article/view4662/pdf>.
Acesso em: 20 jan. 2015.

DUTRA, Claudia. Gestão para a Inclusão. Revista do Centro Educação. Santa


Maria, n. 26. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/
index.php/educacaoespecial/article/view/4372/2566>. Acesso em: 20 jan.
2015.

GUÉRIOS, Etienne & STOLTZ, Tania. Educação, inclusão e exclusão social:


contribuições para o debate. Curitiba: Aos Quatro Ventos 2007.

GUERREIRO, Elaine Maria Bessa Rebello. A acessibilidade e a educação:


um direito constitucional como base para um direito social da pessoa com
deficiência. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 25, n. 43, maio/ago.
2012. p. 217-232. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-
2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/4415/3816>. Acesso em: 20
jan. 2015.

Resolução da atividade

A escola deverá abrangê-lo como sujeito de direito na sua


participação e no relacionamento livre de preconceito e dis-
criminação. E ainda apresentar um currículo aberto, flexível e
amplo, que possibilite a aprendizagem de todos, respeitando
as diferentes formas de aprender com o foco na construção de
conhecimentos, para que se aprenda e desenvolva.

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03

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Aula 02

LEGISLAÇÃO E O
PARADIGMA
DA ALTERIDADE
Objetivos:

Compreender e relacionar alteridade,


diversidade, legislação
e inclusão educacional.

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Par te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
01
A DIVERSIDADE NA
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
A Constituição Federal, as leis, as diretrizes, os decretos,
as normas, os documentos norteadores, as portarias, as resolu-
ções, as instruções, os pareceres e as declarações orientam e
auxiliam na efetivação do direito à educação de todos os alunos
e orientam as condições de equidade no sistema de ensino na
inclusão educacional com qualidade. Atualmente, a legislação
brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais preferencialmente em classes
comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades
de educação e ensino.
A concepção de educação inclusiva, com base nos
princípios do direito de todos à educação e valori-
zação da diversidade humana fundamenta a polí-
tica de educação especial que orienta os sistemas
de ensino para garantir o acesso de todos às esco-
las comuns da sua comunidade e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos.
(MEC, 2003, p. 9)

Não basta as ordens superiores, a adequação de espaço,


aceitar o aluno e excluir o preconceito para que a inclusão ocor-
ra, é preciso que haja, ao mesmo tempo, as adequações dos re-
cursos pedagógicos e a capacitação do corpo docente e gestor,
e esse avanço deve ser feito também por toda a sociedade.
A grande lacuna é a falta de informação quanto a uma es-
tatística correta e completa quanto à quantidade de pessoas
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Pa r te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
01
com necessidades especiais. Pois é com base em demanda que
se cria a necessidade e por consequência, as leis que norteiam
o atendimento. Uma estatística correta facilitaria não só a cria-
ção de leis como também atenderia às reais necessidades da
diversidade.
Ao longo de toda a trajetória da educação especial e a di-
versidade, a legislação tem por objetivos impulsionar ações edu-
cacionais voltadas às pessoas educação inclusiva. Justificando a
necessidade de se reestruturar os sistemas de ensino, que têm
como meta as respostas às necessidades educacionais de todos
os alunos. Surgindo uma nova maneira de pensar para que os
objetivos sejam alcançados, estão incluídos à preservação da
dignidade e à busca da identidade como cidadãos, podendo ser
alcançado não só pela a implementação da política nacional de
educação especial, mas com o esclarecimento da sociedade.

Extra

Sugerimos a leitura do artigo Convenção Internacional so-


bre os direitos das pessoas com deficiências: destaques para
o debate sobre a educação, de Kátia Regina Moreno Caiado.
Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/
index.php/educacaoespecial/article/view/813>. Acesso em:
20 jan. 2015.

Atividade
Qual o papel da legislação educacional frente à diversidade?

24 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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Par te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
01
Referências
BLATTES, Ricardo Lovatto. Direito à educação: subsídios para a gestão dos
sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. 2. ed. Brasília:
MEC, SEESP, 2006. 343 p.

CUNHA, Eugênio (Org.). Práticas pedagógicas para a inclusão e a diversidade.


Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.

GUERREIRO, Elaine Maria Bessa Rebello. A acessibilidade e a educação:


um direito constitucional como base para um direito social da pessoa com
decifiência. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 25, n. 43, maio/
ago. 2012. p. 217-232. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/
ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/4415/3816>. Acesso em:
20 jan. 2015.

PEREZ, Susana Graciela Pérez Barrera Pérez. Políticas públicas para as Altas
Habilidades/Superdotação: incluir ainda é preciso. Revista Educação Especial.
Santa Maria, v. 27, n. 50, set./dez. 2014. p. 627-640. Disponível em: <http://
cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/%20educacaoespecial/
article/view/14274/pdf>. Acesso em: 20 jan. 2015.

Resolução da atividade

Auxilia na efetivação do direito à educação de todos os


alunos e orienta as condições de equidade no sistema de ensino
na inclusão educacional com qualidade.

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Pa r te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
02
PARADIGMA DA ALTERIDADE
Percebe-se dentro da diversidade e da inclusão educacio-
nal uma sequência de paradigmas. Um dos paradigmas da alte-
ridade que se pode ressaltar é a heterogeneidade. É função do
sistema educacional reconhecer as múltiplas diferenças e saber
que nada é igual, uniforme. Ainda tem-se uma grande necessi-
dade do vínculo, de aceitar e ser aceito.
Em algumas sociedades, ser negro, ser velho, ser
mulher, ser criança, ser deficiente, entre outros,
representa uma condição de subalternidade de
diretos e desempenho de funções sociais. E nes-
se contexto de complexa trama de relações sociais
que se manifestam diversas formas de controle, de
discriminação e opressão. (MARQUES, 2007, p. 145)

O outro paradigma em destaque é papel do professor, que


direciona o ensino às necessidades dos alunos, adaptando o cur-
rículo para atendê-los. A educação inclusiva não representa a
mera aceitação dos alunos na escola com suas diferenças, mas
para que haja a inclusão dos alunos com necessidades espe-
ciais, algumas adaptações devem ser feitas nas escolas, tanto
físicas como curriculares. Outro diferencial é incluir nos proje-
tos a capacitação dos professores, para que o docente adquira
mais segurança e maior habilidade em atender esses alunos. A
capacitação dos docentes e gestores facilita o encaminhamen-
to e direciona o ensino de maneira mais eficaz e competente.
Junto com a capacitação é a adaptação da proposta pedagógica
à escola inclusiva, livres de práticas discriminatórias, livre de
preconceitos e sem estabelecer os limites do outro.

26 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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Par te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
02
Estudos indicam que professores que encontraram mais
sucesso e menos ansiedade diante do trabalho inclusivo estão
vinculados à aceitação da diversidade e gratificação nas ativi-
dades desenvolvidas com os alunos independente de suas con-
dições físicas, psicológicas ou cognitivas. No entanto, as pes-
quisas também mostraram que quando os professores sofrem
para lecionar, por inúmeros fatores dentre eles a não aceitação
ou a falta de capacitação, gerando insegurança, os efeitos são
negativos e há pouco progresso.
O processo de inclusão deve ser entendido também como
um posicionamento político e social em favor da educação es-
pecial com objetivo de alcançar as relações mais igualitárias
para todos.

Extra

Sugere-se a leitura do artigo Diversidade e educação es-


pecial em diálogos: reflexões sobre os discursos da inclusão,
de Antônio Carlos do Nascimento Osório e Tatiana Calheiros
Lapa Leão. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/
ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/8269>.
Acesso em: 20 jan. 2015.

Atividade
Qual a indicação que o texto sugere para um trabalho eficaz
no que se refere à atuação do professor e equipe pedagógica?

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Pa r te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
02
Referências
MARQUES, Carlos Alberto. Rompendo paradigmas: as constribuições de
Vygotsky, Paulo Freire e Foucault. Porto Alegre: FACITEC, 2007.

MARQUEZA, Reinoldo. A inclusão na perspectiva do novo paradigma da ciência.


Revista Educação Especial, Santa Maria, n. 26, 2005. Disponível em: <http://
cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/
view/4396/2570>. Acesso em: 21 jan. 2015.

SMEHA, Luciane Najar. Prazer e sofrimento docente nos processos de inclusão


escolar. Revista Educação Especial, Santa Maria, n. 31, p. 37-48. Disponível
em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/
article/view/8/20>. Acesso em: 20 jan. 2015.

Resolução da atividade

A capacitação dos docentes e gestores facilita o enca-


minhamento e direciona o ensino de maneira mais eficaz e
competente.

28 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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Par te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
03
LEGISLAÇÃO E A POLÍTICA DE INCLUSÃO
Oficialmente a educação inclusiva situou-se na história do
Brasil em 1854, com aos incentivos de Dom Pedro II, que criou
organizações para atender aos “portadores de deficiências” –
nomenclatura usada na época.
Somente a partir do fim do século XX, por iniciativa do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), se iniciou a política de
educação especial, devido às diversas reivindicações de pais e or-
ganizações voltadas para pessoas com necessidades especiais.
Dando um grande salto temporal, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394, de 20 de dezembro de
1996, abrange e contempla o ensino especial de maneira muito
significativa, mas geral e sem explicações. Já com nova no-
menclatura “pessoas com necessidades especiais”, reconhece
as necessidades educacionais especiais, sendo o atendimento
educacional especializado marcado pela abertura de possibili-
dades para a realização de transformações no currículo escolar
para assegurar o direito da adaptação curricular, metodologia
e recursos específicos. Para esses alunos se fazem necessários
os serviços de apoio especializado para garantir o seu ensino e
aprendizagem.
Diferentemente da LDB, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva indica a inclu-
são plena dos alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas e classes comuns. Na perspectiva mais específica, a
Política Nacional de Educação Especial/08 visa instituir políti-
cas públicas que têm como diretrizes:
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Pa r te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
03
o atendimento educacional especializado na iden-
tificação, elaboração e organização de recursos
pedagógicos e de acessibilidade para a eliminação
das barreiras para uma participação mais efeti-
va dos alunos, considerando as suas necessida-
des específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado devem
se diferenciar daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização
(BRASIL, 2008, p. 10).

Já os documentos normativos determinam como os siste-


mas de ensino podem proporcionar um atendimento em salas
de recursos, centros especializados públicos ou instituições co-
munitárias, garantindo a política de inclusão.

Extra

Sugerimos o leitura da Política Nacional de Educação


Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politi-
caeducespecial.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2015.

Atividade
O que indica a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) ?

Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Públicada no Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 21 jan. 2015.

30 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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Par te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
03
_________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008. In: Inclusão – Revista da Educação Especial, v. 4, n. 1,
jan./jun. 2008.

CAIADO, Katia Regina Moreno. Convenção Internacional sobre os direitos


das pessoas com deficiências: destaques para o debate sobre a educação.
Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 22, n. 35, p. 329-338, set./dez.
2009. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/
educacaoespecial/article /view /813/556>. Acesso em: 21 jan. 2015.

JESUS, Denise Meyrelles. et al. Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias


de pesquisa. Porto Alegre: Mediação FACITEC, 2007.

OSORIO, Antonio Carlos do Nascimento; LEÃO, Tatiana Calheiros Lapa.


Diversidade e educação especial em diálogos: reflexões sobre os discursos
da inclusão. Revista Educação Especial, v. 26, n. 47, p. 685-698, set./dez.
2013. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.
php/educacaoespecial/article/view/8269>. Acesso em: 20 Jan. 2015.

Resolução da atividade

Indica a inclusão plena dos alunos com necessidades educa-


cionais especiais nas escolas e classes comuns.

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Pa r te
LEGISLAÇÃO E O PARADIGMA DA ALTERIDADE
03

32 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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Aula 03

DIVERSIDADE NA
EDUCAÇÃO –
UM NOVO OLHAR
Objetivo:

Compreender a diversidade,
contextualizando-a com currículo e o
papel do professor.

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DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – Par te
UM NOVO OLHAR 01
DIVERSIDADE – DESAFIO OU
NOVAS EXPERIÊNCIAS?
Quando os professores assumem uma nova sala de aula,
devem considerar que nela encontrarão diversidade. Precisam
estar conscientes de que as classes não são homogêneas, uma
vez que todos os alunos são diferentes. A pluralidade social,
cultural e étnica envolve não só as escolas, mas também a re-
alidade brasileira. Os professores necessitam estar capacita-
dos para atender aos educandos diante da diversidade. Entre
a capacitação e a prática existem diferenças. Assim, encarar a
diversidade é um desafio ou uma nova experiência?
São diversos significados para definir a palavra desafio, se-
gundo o dicionário Houaiss duas delas são: “o ato de incitar al-
guém para que faça algo além de suas possibilidades” ou ainda,
“tarefa difícil de ser executada”. Para explicar a palavra expe-
riência, foi selecionada a definição elaborada por Abbagnano
(2003, p. 406),
“participação pessoal em situações repetíveis [...] en-
tendido como uma situação ou estado de coisas quais-
quer que se repitam com suficiente uniformidade
para dar a capacidade de resolver alguns problemas.”

Diante da vontade de cumprir o que foi proposto, pode-se


dizer que se está frente às escolhas: “a vontade são as escolhas
que fazemos para aliar nossas ações às nossas intenções”, como
bem coloca Hunter (2004, p. 122) e ainda completa que “todos
temos que fazer escolhas a respeito de nosso comportamento e
aceitar a responsabilidade por essas escolhas”.
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Pa r te DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO –
01 UM NOVO OLHAR

Ao relacionar o desafio e as novas experiências, percebe-


-se que quando se escolhe aceitar um desafio, dá-se chances
às novas experiências, pois só a partir do momento que se en-
frenta uma tarefa difícil de ser executada é que se consegue
experiência para enfrentar outros desafios, aprimorar o traba-
lho e desenvolvê-lo com mais capacidade e ainda melhor.
Conclusão: desafios constantes direcionam o ser humano a
novas experiências, novas experiências direcionam-no à capa-
cidade de resolver problemas e, mais experiências levam-no à
maior capacitação. O grande desafio além de enfrentar o novo,
o diferente, é não querer ser apenas a pessoa que ensina, mas
também ser quem educa. Sem estar com a mente engessada,
evitando o cristalizado, dissolvendo os pensamentos criados e
impostos pela sociedade, é preciso aceitar o desafio, viver as
novas experiências, educar os alunos com o trabalho voltado
para a diversidade na educação.

Extra

Um ótimo artigo para complementar a aula: Desafios


da diversidade na escola, de Neusa Maria Mendes Gusmão.
Disponível em: <www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/
article/view/9158/7749> Acesso em: 22 jan. 2015.

Atividade
Segundo o texto, quais as vantagens de aceitar um desafio?

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DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – Par te
UM NOVO OLHAR 01
Referências
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes 2003.

GUSMÃO, Neusa Maria Mandes. Desafios da diversidade na escola. Revista


Mediações, Londrina, v. 5, n. 2, p. 9-28, jul./dez, 2000. Disponível em:
<www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/9158/7749>.
Acesso em: 22 jan. 2015.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro:


Objetiva, 2001.

HUNTER, James C. O monge e o executivo. Rio de Janeiro: Sextante, 2004.

STOBÄUS, Claus Dieter; MOSQUERA, Juan Jose Mourifilio. Educação Especial:


em direção à Educação Inclusiva. 2 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

Resolução da atividade

Aceitar um desafio é dar chances às novas experiências,


pois só a partir do momento que se enfrenta uma tarefa difícil
de ser executada é que se consegue experiência para enfren-
tar outros desafios, aprimorar o trabalho e desenvolvê-lo com
mais capacidade e ainda melhor.

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Pa r te DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO –
02 UM NOVO OLHAR

O CURRÍCULO NA DIVERSIDADE
“Amar o igual é amar a si mesmo, o desafio está em amar o diferente”.

Paulo Freire

Flexibilidade é a palavra chave para iniciar o texto que se


refere ao currículo na diversidade. A flexibilidade é a capaci-
dade que as pessoas têm ao interpretar diversas informações e
situações e conseguir encontrar respostas alternativas diante
de uma mesma situação. A aprendizagem para desenvolver esta
capacidade inicia-se na convivência com as pessoas diferentes,
atitudes e valores distintos e até distantes dos experimenta-
dos, na aproximação das diferentes raças, culturas e crenças,
tornando-se necessário a aprendizagem ao respeito e claro re-
conhecendo o direito de todos a conviver.
Ensinamentos estes que se iniciam em casa com a família,
e que vem à prova em sala de aula; que se concretizam na orga-
nização e aplicação do currículo na escola que por sua vez visa
à flexibilidade para lidar com a diversidade humana.
Um currículo que atenda à diversidade precisa ser demo-
crático, garantir que todos tenham acesso a um alicerce cientí-
fico e cultural, articulando com os conhecimentos, experiências
e práticas sociais dos alunos. Já que o currículo é um conjun-
to organizado do que se espera que a escola ensine, ele não
só deve atender os diferentes grupos de alunos, mas também
desenvolver em seu corpo discente as diversas competências
para o desenvolvimento dos potenciais, por meio de projetos

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DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – Par te
UM NOVO OLHAR 02
educativos amplos e diversificados para atender à suas reais
necessidades e visando a autonomia, desenvolvimento pessoal,
interpessoal e profissional.
Um currículo deve despertar e estimular a criatividade,
incentivar a descoberta de si mesmo, o autoconhecimento, de-
senvolver a autoestima e formar o aluno para a vida com com-
petência. Como bem explica Antunes (2001, p. 18-22),
o aluno competente é aquele que enfrenta os de-
safios de seu tempo usando os saberes que apren-
deu e empregando, em todos os campos de sua
ação, as habilidades antes apreendidas em sala
de aula. [...] aprender não é estocar informações,
mas transformar-se, reestruturando passo a passo
o sistema de compreensão do mundo.”

Reter a informação não é tão importante quanto saber o


que fazer com ela.

Extra

Sugere-se a leitura de uma publicação do MEC: Indagações


sobre currículo: diversidade e currículo – Brasília: Ministério
da Educação, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf>. Acesso em: 23 jan.
2015.

Atividade
A que um currículo precisa atender?

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Pa r te DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO –
02 UM NOVO OLHAR

Referências
ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula.
Petrópolis: Vozes, 2001.

BRASIL. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília:


Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf>. Acesso em:
23 jan. 2015.

GUÉRIOS, Etienne. & STOLTZ, Tania. Educação, inclusão e exclusão social:


contribuições para o debate. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2007.

LIBÂNEO, José Carlos & ALVES, Nilda. Diálogos entre didáticas e currículo.
São Paulo: Cortez, 2012.

Resolução da atividade

Um currículo deve atender à diversidade, desta forma,


precisa ser democrático, garantir que todos tenham acesso a
um alicerce científico e cultural, articulando com os conheci-
mentos, experiências e práticas sociais dos alunos.

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DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – Par te
UM NOVO OLHAR 03
PAPEL DO PROFESSOR
A imitação faz parte do rol de atitudes dos seres huma-
nos. A imitação, cópia intencional das ações de outra pessoa,
inicia-se ainda na infância e estende-se por toda a vida. Quando
o aluno opta pela carreira de docente, por exemplo, este já
se espelhou em alguns profissionais, normalmente aquele que
aflorou o sentimento de educador: que incentiva, apoia, esti-
mula, educa e inspira o aluno a se tornar o profissional que se
pretende.
Este professor inicia sua carreira com deveres e direitos.
O primeiro e mais importante é sua formação e capacitação
profissional. O professor precisa estar apto e capacitado para
a sua nova jornada, evidentemente esta capacitação inicia-se
no primeiro dia e não tem previsão de finalização. Além do do-
mínio dos conteúdos, o professor necessita se capacitar para
atender à diversidade.
O papel do professor é muito extenso e inclui acolher os
alunos de maneira individual, conhecer seus potenciais, dificul-
dades, habilidades e acompanhá-los, ensinar valores, atitudes
para uma boa convivência, respeito às regras, só assim conse-
guirá atendê-los dentro da diversidade.
O professor também deve exercer sua função em uma pers-
pectiva pedagógica dentro da comunidade e da escola, como
elaborar juntamente com os outros profissionais da escola o
projeto político pedagógico e colaborar com a gestão escolar.

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Pa r te DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO –
03 UM NOVO OLHAR

O professor é o agente do currículo juntamente com os


alunos e toda a comunidade escolar.
[...] a formação do professor é um desafio cons-
tante. Não se trata de o professor ter conheci-
mento das especificidades e características das
deficiências ou dos indicadores de altas habili-
dades/superdotação dos alunos, mas, sobretudo,
do professor ressignificar a base da sua prática
educativa, ou seja, pensar o currículo, o planeja-
mento e a avaliação sob a ótica da valorização da
diversidade e do respeito à diferença. (FREITAS,
2008, p. 27)

O professor deve atuar diante da diversidade com uma edu-


cação de qualidade, por meio de um conjunto de ações concre-
tas com o objetivo de otimizar o tempo e promover condições
reais para o ensino e aprendizagem de todos os alunos.

Extra

Sugerimos a leitura da revista Inclusão: Revista da


Educação Especial, da Secretaria de Educação Especial, v. 4,
n. 1, Janeiro/Junho 2008. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf>. Acesso em: 24
jan. 2015.

Atividade
Comente sobre o papel do professor.

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DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO – Par te
UM NOVO OLHAR 03
Referências
FREITAS, Soraia Napoleão. Colóquio – Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva. In: Inclusão – Revista da Educação
Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial. v. 4, n. 1, jan./jun. 2008.
p. 18-32.

PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo:


Contexto, 2008.

Resolução da atividade

Resposta pessoal, no entanto, espera-se que o aluno tenha


compreendido que o papel do professor é atender aos alunos de
maneira individual, conhecer seus potenciais, dificuldades, ha-
bilidades e acompanhá-lo, ensinar valores, atitudes para uma
boa convivência e respeito às regras.

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Pa r te DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO –
03 UM NOVO OLHAR

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Aula 04

LEGISLAÇÕES
ESPECÍFICAS PARA A
DIVERSIDADE
Objetivo:

Conhecer as legislações
que atendem à diversidade.

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LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS Par te
PARA A DIVERSIDADE 01
LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS
O primeiro passo para uma mudança é o reconhecimento
da necessidade em criar alternativas para superar as práticas
discriminatórias na educação, suprindo-as com uma legislação
eficaz.
A primeira legislação que contempla o atendimento educa-
cional às pessoas com deficiência foi sancionada em 1961. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, 4.024/61,
que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferen-
cialmente dentro do sistema geral de ensino.
A mudança seguinte aconteceu em 1971 com a Lei 5.692/71,
que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial”
para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados”. (BRASIL, 1971)
Como consequência da Lei 5.692/71, em 1973, foi criado,
por meio do Decreto 72.425, de 03/07/73, o Centro Nacional
de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da
educação especial no Brasil que tinha por objetivos impulsionar
ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às
pessoas com altas habilidades/superdotação.
Caminhando para o ano de 1988 no qual a Constituição
Federal traz como um dos seus objetivos fundamentais “promo-
ver o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3.º,

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Pa r te LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS
01 PARA A DIVERSIDADE

inciso IV). Também define, no artigo 205, a educação como um


direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pes-
soa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
O artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o
ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimen-
to educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei 8.069/90,
no artigo 55, reforça a legislação ao determinar que “os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupi-
los na rede regular de ensino”.
E por fim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) 9.394, de 20 de dezembro de 1996, abrange o ensino es-
pecial de uma maneira muito mais significativa.

Extra

Sugerimos a leitura do Estatuto da criança e do


Adolescente (ECA). Disponível em: <www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 25 jan. 2015.

Atividade
Quanto à diversidade, faça uma rápida análise de como é
abordada na Constituição Federal.

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LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS Par te
PARA A DIVERSIDADE 01
Referências
BRASIL. Constituição Da República Federal do Brasil de 1988. Brasília:
Senado Federal. 1988. Publicada no Diário Oficial da União. de 5.10.1988.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.
htm>. Acesso em: 29 jan. 2015.

______. Decreto n. 72.425, de 03 de Julho de 1973, Cria o Centro Nacional


de Educação Especial (CENESP), e da outras providências. Publicada no
Diário Oficial da União – Seção 1 – 4/7/1973. Disponível em: <www2.camara.
leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-72425-3-julho-1973-420888-
publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 29 jan. 2015.

______. Lei n. 8.069/90 de 13 de Julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto


da Criança e do Adolescente – ECA. Publicada no Diário Oficial da União.
16.7.1990 e retificado em 27.9.1990. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 29 jan. 2015.

______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases


da Educação Nacional. Publicada no Diário Oficial da União. de 27.12.1961
e retificado em 28.12.1961. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L4024.htm>. Acesso em: 20 jan. 2015.

______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para


o ensino de 1.° e 2.º graus, e dá outras providências. Poder Executivo.
Publicada no Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília,
DF, 12 ago. 1971. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.
htm>. Acesso em: 22 jan. 2015.

_____. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases


da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Publicada no Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 jan. 2015.

Resolução da atividade

A Constituição Federal tem como objetivo “promover o


bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3.º,
inciso IV).
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Pa r te LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS
02 PARA A DIVERSIDADE

LDB – EDUCAÇÃO ESPECIAL E DIVERSIDADE


A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
9.394/96, no capítulo V – Da Educação Especial, trata no seu
artigo 58 (com nova redação dada pela Lei 12.796/2013):
Art. 58. Entende-se por educação especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede re-
gular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.  (Redação dada pela
Lei 12.796/2013)

§1.º Haverá, quando necessário, serviços de apoio


especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.

§2.º O atendimento educacional será feito em


classes, escolas ou serviços especializados, sem-
pre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas clas-
ses comuns de ensino regular.

§3.º A oferta de educação especial, dever cons-


titucional do Estado, tem início na faixa etária
de zero a seis anos, durante a educação infantil.
(BRASIL, 1996)

Ainda sobre educação especial, o artigo 59 da LDB, de-


termina que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
“com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e al-
tas habilidades ou superdotação”:

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LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS Par te
PARA A DIVERSIDADE 02
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educa-
tivos e organização específicos, para atender às
suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não


puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas de-
ficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em


nível médio ou superior, para atendimento espe-
cializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos
nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando


a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apre-
sentam uma habilidade superior nas áreas artísti-
ca, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas


sociais suplementares disponíveis para o respecti-
vo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996)

Já o artigo 60 nos traz que:


Os órgãos normativos dos sistemas de ensino esta-
belecerão critérios de caracterização das institui-
ções privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação exclusiva em educação especial,

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Pa r te LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS
02 PARA A DIVERSIDADE

para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder


Público. (BRASIL, 1996)

O seu parágrafo único, com redação nova sancio-


nada pela Lei 12.796/2013, explica que o aten-
dimento da educação especial será preferencial-
mente ampliado na rede pública regular de ensino.

Extra

Sugestão de complementação de estudo: Lei 9.394, de 20


de Dezembro de 1996, com foco no Capítulo V – Da Educação
Especial. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/
l9394.htm>. Acesso em: 26 jan. 2015.

Atividade
Em relação à educação especial e à diversidade, do que
trata o artigo 59 da LDB?

Referências
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Publicada no Poder Executivo. Brasília, DF. Disponível
em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acesso em: 20 jan. 2015.

______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para


o ensino de 1.° e 2.º graus, e dá outras providências. Poder Executivo.
Publicada no Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília,
DF, 12 ago. 1971. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.
htm>. Acesso em: 22 jan. 2015.

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes


e bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 jan. 2015.

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LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS Par te
PARA A DIVERSIDADE 02
Resolução da atividade

Os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos: currí-


culo, métodos, recursos e organização específicos para atender
às suas necessidades; terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de
estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar,
indica que professores com especialização adequada para aten-
dimento especializado e professores do ensino regular capaci-
tados para a integração desses educandos nas classes comuns.

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Pa r te LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS
03 PARA A DIVERSIDADE

LEI DA ACESSIBILIDADE
O Portal do MEC traz a definição do termo acessibilidade
como: “incluir a pessoa com deficiência na participação de ati-
vidades como o uso de produtos, serviços e informações”.
O Decreto 5.296, de 2 de dezembro de 2004, conhecido
como a Lei da Acessibilidade
[...] regulamenta as Leis 10.048, de 8 de novem-
bro de 2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de de-
zembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilida-
de das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
(BRASIL, 2004)
Este decreto também regulamenta o atendimento priori-
tário às pessoas deficiência ou com mobilidade reduzida. No
seu artigo 8.º, do Capítulo lll, considera a acessibilidade como:
I – acessibilidade: condição para utilização, com
segurança e autonomia, total ou assistida, dos es-
paços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dis-
positivos, sistemas e meios de comunicação e in-
formação, por pessoa portadora de deficiência ou
com mobilidade reduzida;
II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que
limite ou impeça o acesso, a liberdade de movi-
mento, a circulação com segurança e a possibili-
dade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso
à informação, classificadas em [...]. (BRASIL, 2004)

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LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS Par te
PARA A DIVERSIDADE 03
A implementação da acessibilidade arquitetônica e urba-
nística e a acessibilidade aos serviços de transportes coletivos
é amparada nos títulos dos capítulos IV e V respectivamente
neste mesmo decreto.
O artigo 47 deste decreto salienta que “será obrigatória a
acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos da administração
pública na rede mundial de computadores (internet), para o uso
das pessoas portadoras de deficiência visual, garantindo-lhes o
pleno acesso às informações disponíveis”. (BRASIL, 2004)
O capítulo VIII neste decreto dispõe sobre o programa nacio-
nal de acessibilidade. Que propõe apoio, promoção de capacita-
ção e especialização de recursos humanos em acessibilidade e aju-
das técnicas, acompanhamento e aperfeiçoamento da legislação
sobre acessibilidade, cooperação com estados, Distrito Federal e
municípios para a elaboração de estudos e diagnósticos sobre a
situação da acessibilidade arquitetônica, urbanística, de transpor-
te, comunicação e informação, entre outros.
Mais do que a vigência do decreto, o importante é a socie-
dade estar de braços abertos, com bom senso para atender às
pessoas que necessitam de um olhar e um atendimento espe-
cial, garantindo a acessibilidade.

Extra

Sugere-se a leitura do artigo Acessibilidade na agenda


da inclusão social e educacional, de Tatiane Negrini et al.
Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/
index.php/educacaoespecial/article/view/1632>. Acesso em:
26 jan. 2015.

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Pa r te LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS
03 PARA A DIVERSIDADE

Atividade
Como o decreto 5.296, de 2 de dezembro de 2004, consi-
dera acessibilidade?

Referências
BRASIL. Decreto n. 5.296 de 2 de Dezembro de 2004. Regulamenta as Leis
n. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento
às pessoas que especifica, e n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá
outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 26 jan. 2015.

BRASIL, MEC, Secretaria de Educação Especial. Inclusão – Revista da Educação


Especial, Brasília, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/revinclusao5.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2015.

NEGRINI, Tatiane; COSTA, Leandra Costa da; ORTIZ, Leodi Conceição Meireles;
FREITAS Soraia Napoleão. Acessibilidade na agenda da inclusão social e
educacional. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 23, n. 37, maio/ago.
2010 p. 287-298. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/
index.php/educacaoespecial/article/view/1632/1276>. Acesso em: 26 jan. 2015.

PORTAL MEC. Acessibilidade. Disponível em: <http://portal.mec.gov.


br/?option=com_content&id=20000&Itemid=1276>. Acesso em: 5 fev. 2015.

Resolução da atividade

I – acessibilidade: condição para utilização, com seguran-


ça e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de trans-
porte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e
informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobi-
lidade reduzida. (BRASIL, 2004)

56 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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Aula 05

INTEGRAÇÃO E
INCLUSÃO NA
EDUCAÇÃO
Objetivos:

Compreender como se dá a
formação do professor
e relacionar currículo e práticas
pedagógicas inclusivas.

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Par te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
01
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Para a análise da formação do professor, com destaque na
integração e inclusão de alunos com necessidades especiais,
faz-se necessário buscar na legislação as diretrizes específicas
e as alternativas possíveis para a real inclusão educacional.
Não há dúvidas de que o marco jurídico é a Lei de Diretrizes
e Bases da educação brasileira (LDB 9.394/96), que apontou
alterações em todos os níveis da educação. A LDB destina um
capítulo à formação de professores, assinalando os fundamen-
tos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem
como as instituições responsáveis pelos cursos de formação ini-
cial de professores. No artigo 59, reconhece-se a importância
da formação de professores especializados para atender às pes-
soas com necessidades especiais, sob quaisquer modalidades de
ensino.
Sabe-se, porém que há uma distância entre o apregoado
em lei e sua efetivação; e não há dúvidas quanto à necessi-
dade de melhoria da formação de professores como condição
efetiva para a inclusão de alunos na rede regular de ensino.
O despreparo e a falta de informação sobre alunos trazem ao
professor sentimentos de incapacidade, receio e até mesmo re-
jeição. Mesmo porque, tal diversidade, às vezes, não é aceita
socialmente pelo próprio professor. Daí a importância de voltar-
-se a uma formação que promova o trabalho com a diversidade
existente entre os alunos.
Sendo assim, pode-se afirmar que a maioria dos professo-
res não está preparada para receber alunos com necessidades
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Pa r te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
01
especiais. Não basta simplesmente aceitar o aluno em salas re-
gulares de ensino sem promover seu crescimento cognitivo. Os
professores precisam promover situações de ensino potenciali-
zando a aprendizagem de cada um. É importante salientar que,
de modo geral, a formação recebida pelos professores influen-
cia diretamente no desenvolvimento dos educandos (LIBÂNEO,
1998). Para isso, o professor igualmente precisa aprender, tanto
em sua formação inicial como na sua educação continuada.
Por fim, para que aconteçam transformações essenciais no
quadro educacional brasileiro há que se buscar a capacitação de
professores, voltada ao atendimento à diversidade dos alunos.

Extra

Indicamos a leitura do texto de José Carlos Libâneo


Adeus professor, adeus professora? Novas exigências edu-
cacionais e profissão docente. Disponível em: <www.luciavas
concelos.com.br/novo/professor/index2.php?option=com_
docman&task=doc_view&gid=1471&Itemid=31>. Acesso em: 2
fev. 2015.

Atividade
Considerando que a legislação brasileira apregoa a inclusão
dos alunos com necessidades especiais em salas de aulas regu-
lares, aponte dois tópicos necessários para a efetivação da lei
de forma plena na realidade brasileira.

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Par te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
01
Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União de
23.12.1996. Disponível: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
Acesso em: 31 jan. 2015.

LIBÂNEO José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências


educacionais e profissão docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998. Disponível em:
<www.luciavasconcelos.com.br/novo/professor/index2.php?option=com_
docman&task=doc_view&gid=1471&Itemid=31>. Acesso em: 2 fev. 2015.

Resolução da atividade

As respostas podem estar entre um dos itens abaixo:


• Formação inicial do professor voltado à inclusão;
• Formação continuada do professor voltada à inclusão;
• Discussão sobre a diversidade de forma mais ampla
entre professores;
• Capacitação de professores voltada ao atendimento à
diversidade dos alunos.

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Pa r te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
02
CURRÍCULO E INTEGRAÇÃO
Para a integração e inclusão de alunos com necessidades
especiais na classe regular é imperativo que se façam adapta-
ções que atendam às mais variadas diversidades. A flexibiliza-
ção do currículo é uma delas.
Uma visão prática mostra a necessidade de adaptações de
acessibilidade ao currículo com a eliminação de barreiras ar-
quitetônicas: o aluno precisa conviver no ambiente escolar com
autonomia, tanto no âmbito físico, como no material e no co-
municacional (rampas, acessos, intérpretes).
Já a visão cognitiva pede ações pedagógicas com adapta-
ções nos componentes curriculares: objetivos, conteúdos, ava-
liações, métodos, planejamentos, atividades de sala de aula,
sem perda de conhecimento para o aluno.
O currículo inclusivo busca atender às necessidades indivi-
duais de todos os alunos, sejam estes especiais ou não, por isso
ele é flexível sem deixar de ser objetivo. Não deve haver um
currículo diferenciado ou adaptado, os alunos com necessida-
des especiais devem aprender as mesmas coisas que os demais,
mesmo que seja com o uso de metodologias diferenciadas.
Fernandes (2006) explica que no currículo inclusivo prevale-
ce a ideia de que a flexibilização, ou a adaptação curricular,
seja prerrogativa para celebrar as diferenças em sala de aula,
contrastando com a prática tradicional na qual se pensava que
todos os alunos aprendem da mesma forma, com as mesmas es-
tratégias metodológicas, com os mesmos materiais e no mesmo
tempo/faixa etária.
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Par te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
02
Importante salientar que a avaliação deve acompanhar o
currículo em sua flexibilidade e, da mesma forma, deve ga-
rantir o aprendizado de todos os alunos, evitando simplifica-
ção ou quaisquer tipos de facilidades em relação ao conteúdo
avaliado. Avaliar com instrumentos diferenciados não significa
cobrar menos, cobra-se o mesmo conteúdo, porém de formas
diferentes.
Considerando que o trabalho pedagógico será realizado em
sala de aula regular e que o currículo é um suporte do trabalho
do professor, para sua efetivação, este deve estar adaptado aos
alunos com necessidades especiais e também aos professores.
Daí a necessidade de um suporte pedagógico constante para
estas duas categorias: aluno e professor. Estas duas instâncias
são o foco do processo educativo.
Por outro lado, é inquietante pensar que as adaptações
curriculares enfoquem somente no professor e no aluno. Eles
são o centro do processo, mas não podem trabalhar sozinhos,
sem os necessários suportes. A escola, os núcleos, as secretarias
devem subsidiar este trabalho para que ele seja eficaz.

Extras

Indicamos a leitura do material Indagações sobre currí­


culo: diversidade e currículo, da Secretaria de Educação
Básica – MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2015.

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Pa r te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
02
Atividade
Sinteticamente, quais seriam as principais adaptações de
um currículo inclusivo?

Referência
FERNANDES, Sueli. Fundamentos para Educação Especial. Curitiba: IBPEX,
2006.

Resolução da atividade

As respostas podem variar em:


• Flexibilização;
• Adptação de acessibilidade;
• Adpatação dos componentes curriculares: objetivos,
conteúdos, critérios de avaliação, métodos, planeja-
mento, atividades de sala de aula;
• O trabalho do professor;
• O apoio pedagógico fora de sala de aula.

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Par te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
03
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Partindo do pressuposto de que a escola tem como papel
converter os saberes históricos e culturais em saberes escola-
res, toda a ação educacional deve voltar-se para práticas que
efetivem o trabalho com os conhecimentos e valores cognitivos.
Neste sentido, a prática pedagógica inclusiva deve ser vol-
tada para a heterogeneidade educativa em que os diferentes
alunos, com os mais diversificados percursos de escolariza-
ção, possam desenvolver-se no processo ensino-aprendizagem.
(JESUS, 2002)
Com uma base política que sustenta a inclusão escolar, de-
ve-se pensar nas possibilidades de aplicá-las nas escolas. Assim,
cabe aos profissionais da educação, de acordo com suas funções
específicas (regente, pedagogo, administrador), admitir este
papel e arquitetar espaços para sua efetivação.
Dois pontos são interessantes para a análise do processo de
práticas pedagógicas inclusivas:
O primeiro é que muito se faz nas escolas e pouco se divul-
ga, ao se aproximar do “chão da escola” percebe-se a superação
que muitos professores conseguem com recursos ínfimos. A tro-
ca de experiências e a construção coletiva são essenciais para
o avanço educacional e a formação continuada. Daí a necessi-
dade de sistematizar processos de partilha de conhecimentos
e significados de atividades realizadas. Este seria um caminho
certeiro para rever práticas, examinar trajetórias, definir ca-
minhos, apropriar conhecimentos, possibilitando potencializar

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Pa r te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
03
o fazer pedagógico que verdadeiramente acolha as expecta-
tivas e necessidades das pessoas inclusas em seu processo de
escolarização.
O segundo ponto é que para atender à comunidade em que
a escola está inserida, deve-se conhecer e considerar a for-
mação sociocultural dos alunos. Os profissionais da educação
precisam levar em consideração que os alunos, sejam eles in-
clusos ou não, possuem um universo de saberes precedentes ao
ingresso na escola. Estes saberes foram construídos histórica e
socialmente e geraram o seu desenvolvimento particular.
Assim, as atividades desenvolvidas em sala de aula regular
devem privilegiar os conhecimentos dos alunos garantindo uma
prática significativa. Neste contexto, o professor é o mediador
que, por meio de interação e intervenção constantes, busca a
heterogeneidade dos alunos em sala de aula.

Extra

Um material interessante é a entrevista de Eugênio Cunha


sobre inclusão e diversidade. Disponível em: <http://revistaguia
fundamental.uol.com.br/professores-atividades/107/imprime
291877.asp>. Acesso em: 2 fev. 2015.

Atividade
Com relação às práticas pedagógicas inclusivas, comente a
necessidade de trocas de experiências entre os profissionais da
educação.

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Par te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
03
Referência
JESUS, Denise Meyrelles et al. (Org.). Inclusão: práticas pedagógicas e
trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Mediação, 2007.

Resolução da atividade

A troca de experiências e a construção coletiva de prá-


tica são essenciais para o avanço educacional e a formação
continuada.

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Pa r te
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
03

68 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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Aula 06

A EDUCAÇÃO
DE PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
Objetivos:

Compreender a relação escola X família


e verificar a possibilidade de trabalho para
pessoas com necessidades especiais.

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A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM Par te
NECESSIDADES ESPECIAIS 01
A ESCOLA E OS ALUNOS
COM NECESSIDADES ESPECIAIS
O Plano Nacional de Educação (PNE) traz duas questões
importantes no que se refere à Educação Especial. A primeira é
o direito à educação, comum a todas as pessoas, e a segunda é
o direito de receber essa educação sempre que possível junto
às demais nas escolas ditas “regulares”.
O atendimento educacional pode acontecer de diferentes
e complementares formas: participação nas classes comuns,
nas salas de recursos, em salas especiais ou na escola especial.
Muitas são as necessidades apresentadas pela população;
é possível estabelecer diretrizes comuns para todas as escolas,
entretanto é facilmente constatada a inexistência, insuficiên-
cia, inadequação e/ou precariedade na maioria delas para o
acolhimento dos alunos com necessidades especiais. Este é o
grande desafio para os sistemas de ensino.
O IMPACTO DE TER DEFICIÊNCIA NO BRASIL
Quem possui algum tipo de deficiência, tem...
2 vezes mais chance de... não frequentar a escola (entre 7 e 14 anos)
2 vezes mais chance de... não ser alfabetizado (entre 7 a 14 anos)
4 vezes mais chance de... não ser alfabetizado (entre 12 a 17 anos)
Fonte: Tabulação especial sobre equidade de amostra do Censo Demográfico 2000 (IBGE) –
Unicef, junho/2003.

Fonte: ANDRÉS, 2014, p. 11

Faz-se necessário pensar seriamente na inclusão que garan-


ta o atendimento à diversidade. Desde a sensibilização dos de-
mais alunos e comunidade, o repensar curricular, a qualificação

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Pa r te A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
01 NECESSIDADES ESPECIAIS

dos professores, a produção e utilização de materiais pedagógi-


cos apropriados, o transporte escolar adaptado e até a qualifi-
cação dos profissionais que os atendam.
A legislação brasileira propõe uma escola pública regular
integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos; tam-
bém prevê paralelamente uma escola especial que apoie os
programas de integração nos diferentes níveis de ensino e prin-
cipalmente nas diversas regiões do país, não voltando somente
aos grandes centros.
É importante ressaltar que a lei prevê o atendimento pre-
coce, até como forma preventiva. Daí as políticas de aplicação
de testes nos diferentes níveis de ensino para identificação de
problemas e indicações para tratamentos adequados.
A educação especial considera também as crianças com al-
tas habilidades (superdotação ou talentosas), estas de difícil
identificação, necessitando de observação sistemática com vis-
tas a verificar a intensidade, a frequência e a consistência dos
traços, ao longo de seu desenvolvimento.
Tem-se assim todo um aparato legal que justifica o trabalho
com pessoas com necessidades especiais. Basta agora cobrar das
autoridades sua aplicabilidade e efetivação.

Extra

Uma dica muito interessante de leitura: Pessoas com de-


ficiência nos Censos Polulacionais e Educação Inclusiva, de
Aparecida Andrés, estudo publicado em novembro de 2014 pela

72 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM Par te
NECESSIDADES ESPECIAIS 01
Consultoria Legislativa da Camara dos Deputados. Disponível em:
<www2.camara.leg.br/documentos-e-pesquisa/publicacoes/
estnottec/tema11/2014_14137.pdf>. Acesso em: 6 fev. 2015.

Atividade
Faça um pequeno comentário sobre a importância do aten-
dimento precoce a alunos com necessidades especiais.

Referências
ANDRÉS, Aparecida. Pessoas com Deficiência nos Censos Populacionais
e Educacão Inclusiva. Brasília: Camara dos Deputados, Novembro/2014.
Disponível em: <www2.camara.leg.br/documentos-e-pesquisa/publicacoes/
estnottec/ tema11/2014_14137.pdf>. Acesso em: 4 jan. 2014.

BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de Junho de 2014. Aprova o Plano Nacional


da Educação – PNE e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial
da União de 26.06.2014. Disponível em: <www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_
Ato2011-2014/2014/ Lei/L13005.htm>. Acesso em: 4 fev. 2014.

BRASIL. MEC. SEESP. Plano Nacional de Educação – Educação especial.


Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf>.
Acesso em: 1 fev. 2014.

Resolução da atividade

O atendimento precoce é uma forma de prevenção e tra-


tamento para crianças com necessidades especiais, facilitando
sua adaptação.

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Pa r te A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
02 NECESSIDADES ESPECIAIS

A FAMÍLIA E AS PESSOAS COM


NECESSIDADES ESPECIAIS
Definir família é um exercício difícil, pode-se dizer que é
o lugar onde acontecem as relações de afinidade e afetividade
entre pessoas que coabitam o mesmo espaço. Nela há o primei-
ro momento de socialização da criança que vive experiências de
solidariedade, confiabilidade e interação que tem peso funda-
mental em sua formação.
Quando a família tem em sua composição uma pessoa
com necessidades especiais, as influências mútuas que nela
se formam sofrem tensões que podem fortalecer seus laços ou
desintegrá-la.
De acordo com o artigo 55 do Estatuto da Criança
e do Adolescente (Lei 8.069/90), os pais ou res-
ponsáveis têm a obrigação de matricular seus fi-
lhos nas classes comuns do ensino regular. Para
a criança conviver em sociedade e, futuramente,
participar do mercado de trabalho, a porta de
entrada é a escola. Existem famílias que não co-
nhecem esse direito, outras pensam que a escola
não irá fazer muita diferença na vida da criança
com deficiência por achar que ela não tem capa-
cidade para aprender ou porque será discriminada
(BRASIL, 2012, p. 06).

Para a família, a entrada da criança na escola é um des-


nudar das relações que acontecem em sua intimidade. A en-
trada na escola de um filho com necessidades especiais gera

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A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM Par te
NECESSIDADES ESPECIAIS 02
conflito tanto para os pais quanto para a criança, que sente a
separação do conforto do lar e depara-se com novos desafios. É
essencial que a família se conscientize de que ela faz parte de
um contexto social, que exerce influências sobre o indivíduo,
preparando-o para o mundo escolar.
Cabe também à escola criar oportunidades para desenvol-
ver competências interpessoais, comunicacionais e sociais nas
crianças que acolhe e principalmente desenvolver uma identi-
dade pessoal positiva. Certamente na integração/inclusão es-
colar, o aluno, com a orientação dos profissionais e da família,
poderá ampliar tais competências pessoais.
Muitas vezes, a participação da família, que é de grande
relevância, fica abaixo do necessário. Uma forma de ajudar as
famílias é promover o contato com outras famílias que enfren-
tam, ou não, problemas com necessidades especiais.
Pais conscientes e mobilizados para ajudar, apoiar e tra-
balhar em conjunto aprendem e fortalecem formas de superar
dificuldades uns com os outros.
O trabalho de integração é necessário para não se excluir,
e fazer com que os alunos especiais tenham as mesmas oportu-
nidades que qualquer outra pessoa.

Extra

Recomendamos o artigo de Altemir José Gonçalves Barbosa


e Larissa Dias de Oliveira Estresse e enfrentamento em pais de
pessoas com necessidades especiais. Publicado em Psicologia

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Pa r te A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
02 NECESSIDADES ESPECIAIS

em Pesquisa – UFJF, julho-dezembro de 2008. Disponível em:


<www.ufjf.br/psicologiaempesquisa/files/2009/11/v2n2004.pdf>.
Acesso em: 4 fev. 2015.

Atividade
A escola não pode interferir de forma direta e incisiva na
família. Qual seria então uma boa forma de ajudar as famí-
lias que enfrentam problemas com filhos com necessidades
especiais?

Referências
BRASIL. MEC. Cartilha BPC na escola: orientações às famílias. Brasília: 10.
Ago. 2012. Disponível para download em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=17009&Itemid=913>. Acesso em:
9 fev. 2015.

LOPES Renato Paula Vieira; MARQUEZAN,  Reinoldo. O envolvimento da


família no processo de integração/inclusão do aluno com necessidades
especiais. Disponível em: <www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/
oenvolvimentodafamilia.htm>. Acesso em: 1 fev. 2015.

Resolução da atividade

Uma forma de ajudar as famílias é promover o contato e


a interação entre famílias que enfrentam, ou não, problemas
com necessidades especiais.

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A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM Par te
NECESSIDADES ESPECIAIS 03
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
A sociedade somente será mais justa e democrática quan-
do houver a inclusão de pessoas com necessidades especiais no
convívio social. A legislação específica de adaptação no merca-
do de trabalho (Lei 8.213/91), determina acolher estas pesso-
as, possibilitando uma integração natural na sociedade.
Quando vista pelos seus potenciais, suas habilidades e suas
aptidões, a pessoa com necessidades especiais supera a discri-
minação e segregação social. Ela passa a fazer parte da socie-
dade como todo cidadão de direito. Entretanto, mesmo tendo
seus direitos assegurados por lei e pela própria constituição,
evidentemente nem todos têm as mesmas oportunidades. Daí a
importância de conhecer o que é previsto em lei.
[...] se não houver acessibilidade significa que há
discriminação, condenável do ponto de vista mo-
ral e ético e punível na forma da lei. Cada Estado
Parte se obriga a promover a inclusão em bases
iguais com as demais pessoas, bem como dar aces-
so a todas as oportunidades existentes para a po-
pulação em geral. (BRASIL, 2007, p. 6)

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,


realizada pela ONU em 2007, estabelece como princípios:
a. O respeito pela dignidade inerente, a autono-
mia individual, inclusive a liberdade de fazer as
próprias escolhas, e a independência das pessoas;
b. A não discriminação;
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Pa r te A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
03 NECESSIDADES ESPECIAIS

c. A plena e efetiva participação e inclusão na


sociedade;
d. O respeito pela diferença e pela aceitação das
pessoas com deficiência como parte da diversida-
de humana e da humanidade;
e. A igualdade de oportunidades;
f. A acessibilidade;
g. A igualdade entre o homem e a mulher; e
h. O respeito pelo desenvolvimento das capacida-
des das crianças com deficiência e pelo direito das
crianças com deficiência de preservar sua identi-
dade. (BRASIL, 2007, p. 17)
A Constituição Federal de 1988 garante a inclusão dos por-
tadores de necessidades especiais no mercado de trabalho:
“proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e
critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência”
(BRASIL, CF/88, art. 7.º, inciso XXXII). Assegura também ao
Portador de Necessidades Especiais o direito de 20% das vagas
para cargo ou emprego público. No artigo 37, inciso VIII, diz: “a
lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as
pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua
admissão”. (BRASIL, CF/88)
A Lei da Previdência Social 8.213/91, em seu artigo 93,
estabelece que as empresas privadas com mais de 100 funcio-
nários, devem preencher entre 2 a 5% de suas vagas com traba-
lhadores que possuem alguma necessidade especial.
A lei existe, a legislação contribui para o avanço da igual-
dade de direitos, porém não garante sua efetivação visto que

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A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM Par te
NECESSIDADES ESPECIAIS 03
esbarra em problemas de ordem prática como acessibilidade,
divulgação de vagas, preparação dos empregados em receber
os colegas ditos “diferentes”, formação e profissionalização,
entre outros.
É notório que as aptidões das pessoas com necessidades
especiais as fazem tão ou mais produtivas que qualquer outra
pessoa. Podendo até sobressair-se em determinadas funções
adaptadas.
Assim, não há dúvidas de que o trabalho é um mecanismo
de inserção social. Ele faz com que as pessoas sintam-se reco-
nhecidas, realizadas e responsáveis, além de prover uma renda
necessária para sua sobrevivência.

Extras

Leia a matéria de Lyane Martinelli: Inclusão Social no


Mercado de Trabalho. Publicado em 27 de Setembro, 2010 pela
Revista Geração Sustentável. Disponível em: <http://geraca-
osustentavel.com.br/2010/09/27/inclusao-social-no-mercado-
de-trabalho/>. Acesso em: 9 fev. 2015.
Outra dica é o livro de Maria de Lourdes B. Canziani:
Educação Especial: visão do processo dinâmico e integrado.
Livro de 1985, publicado pela Educa, Curitiba/PR.

Atividade
Cite a recomendação legal para empresas que possuem
mais de 100 funcionários, quanto à contratação de pessoas com
necessidades especiais.

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Pa r te A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
03 NECESSIDADES ESPECIAIS

Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicada no
Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 4 fev. 2014.

BRASIL. Lei n. 8.213, de 24 de Julho de 1991. Dispões sobre os planos e


beneficios da Previdência Social e dá outras providências. Publicada no
Diário Oficial da União de 25.7.1991, republicado 11.4.1996 e republicado  em
14.8.1998. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm>.
Acesso em: 4 fev. 2015.

Resolução da atividade

A Lei da Previdência Social 8.213/91, em seu artigo 93,


estabelece que as empresas privadas com mais de 100 funcio-
nários, devem preencher entre 2 a 5% de suas vagas com traba-
lhadores que possuem alguma necessidade especial.

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Aula 07

LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA A
EDUCAÇÃO NO CAMPO
Objetivos:

Sintetizar a história e esquematizar


legislação e políticas públicas referentes à
educação no campo.

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS Par te
PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO 01
BREVE HISTÓRICO SOBRE
EDUCAÇÃO NO CAMPO
A história sobre a educação no campo no Brasil é permeada
de situações complexas. No Brasil Colônia, a educação para agri-
cultores e colonos imigrantes não era considerada prioridade.
Somente a partir da década de 1930, com o manifesto da
escola nova, a urbanização e a industrialização do país, as de-
mandas da educação do campo e da cidade eram igualmente
consideradas.
A partir de 1942, o objetivo do ensino secundário e normal
era a formação das elites, e o do ensino profissional era ofere-
cer uma formação adequada aos filhos dos operários, aos des-
favorecidos e àqueles que precisavam ingressar precocemente
na força de trabalho.
Neste mesmo período a Lei Orgânica do Ensino Agrícola
9.613, de 20 de agosto de 1946, estabelecia as bases de organi-
zação e de regime do ensino a agrícola, que era o ramo do ensi-
no até o segundo grau, destinado essencialmente à preparação
profissional dos trabalhadores da agricultura.
Já na década de 50, segundo Silva (2004), o discurso sobre
a urbanização foi muito intenso. E com isso, o movimento para
os grandes centros era estimulado. Consequentemente, na dé-
cada de 60 a educação rural foi tomada pelo Estado como
estratégia de contenção do fluxo migratório do campo para a
cidade.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS
01 PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961,


em seu art. 105, estabeleceu:
“os poderes públicos instituirão e ampararão ser-
viços e entidades que mantenham na zona rural
escolas capazes de favorecer a adaptação do ho-
mem ao meio e o estímulo de vocações profissio-
nais” (BRASIL, Lei 4.024/61).

Com a Constituição Federal de 1988 a educação teve sua


gratuidade e obrigatoriedade homologada e houve então “um
debate democrático da comunidade educacional”. (ARANHA,
2008, p. 324)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 traz em
seu artigo 28 especificamente a oferta da educação para a po-
pulação do campo, prevendo currículos e metodologias apro-
priados aos interesses dos alunos da zona rural, organização
escolar própria, com adequação do calendário escolar as condi-
ções climáticas e fases do ciclo agrícola e adequação à natureza
do trabalho de cada região.
Segundo uma resolução do MEC:
Art. 1.º A Educação do Campo compreende a
Educação Básica em suas etapas de Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação Profissional Técnica de nível médio in-
tegrada com o Ensino Médio e destina-se ao aten-
dimento às populações rurais em suas mais va-
riadas formas de produção da vida – agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma
Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e ou-
tros. (BRASIL, MEC: Resolução n. 2, de 28 de abril
de 2008)

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS Par te
PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO 01
Historicamente, não há dúvidas de que o grande marco da
educação rural foi o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), que durante suas lutas criou em seus acampamen-
tos e assentamentos escolas com metodologias diferenciadas e
condizentes com os interesses dos moradores do campo. Do MST
surgiram marcos históricos importantes:
• Em 1997 aconteceu o 1.º Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (1.º
ENERA)
• Em 1998 a “I Conferência Nacional: por uma educação
básica do campo”
• Em 2002 a aprovação, pelo Conselho Nacional de
Educação, da Resolução 1 de 3 de abril, que instituiu
as Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas
Escolas do Campo.
• Em 2008 o Movimento Nacional de Educação do Campo
(MUNARIM) .

Extras

Assista aos vídeos sobre a educação no campo:


• Educação no campo é direito e não esmola – Oficina
de audiovisual do Biizu Assentamento Palmares II.
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=Y7-ksBy-
de5w>. Acesso em: 9 fev. 2015.
• Os contrastes na educação cidade X campo. Nova
Escola – Educação Rural no Brasil. Disponível em:
<www.youtube.com/watch?v=ctFsrUbnql4>. Acesso em:
9 fev. 2015.
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01 PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO

Atividade
Qual a relação entre a educação no campo e o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra?

Referências
ANDREOTTI, Azilde L. As Leis Orgânicas do Ensino de 1942 e 1946 [verbete].
Diponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/
verb_c_leis_organicas_de_ensino_de_1942_e_1946.htm>. Acesso em: 6 fev.
2015.

ARANHA, Maria Lúcia. História da Educação e da Pedagogia: geral e do Brasil.


3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2008.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicada no


Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 4 fev. 2014.

BRASIL. Decreto-Lei n. 9.613, de 20 de Agosto de 1946. Lei Orgânica do Ensino


Agrícola. Publicada no Diário Oficial da União de 22.8.1946. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/1937-1946/Del9613.htm>.
Acesso em: 10 fev. 2015.

BRASIL. MEC. Resolução n. 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes


complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.

BRASIL. MEC. SEESP. Plano Nacional de Educação – Educação especial.


Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf>.
Data de acesso: 1 fev. 2014.

SILVA, Maria do Socorro. Educação do Campo e Desenvolvimento: uma


relação construída ao longo da história. 2004. Disponível em: <www.contag.
org.br/imagens/f299Educacao_do_Campo_e_Desenvolvimento_Sustentavel.
pdf>. Acesso em: 7 fev. 2015.

86 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS Par te
PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO 01
Resolução da atividade

Não há dúvidas de que o grande marco da educação rural


foi o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que
durante suas lutas criou, em seus acampamentos e assenta-
mentos, escolas com metodologias diferenciadas e condizentes
com os interesses dos moradores do campo.

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02 PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO

LEGISLAÇÃO
A educação no campo tem um palco legislativo interessan-
te e necessário à sua efetivação. Sendo importante conhecer
suas determinações constitucionais e educacionais.
A Constituição Federal de 1934 foi a primeira a destinar
recursos para a educação rural, conferindo à União o encar-
go pelo financiamento do ensino nessas áreas, porém as po-
líticas públicas imperiosas para a sua execução jamais foram
implementadas.
A Constituição de 1937 relacionou a educação às necessida-
des da industrialização, vinculando educação e trabalho. Assim,
os sindicatos e empresas, até mesmo as rurais, deveriam ofere-
cer o ensino técnico cabendo ao Estado garantir o cumprimento
dessa determinação, mas estas também não foram efetivadas.
A Constituição de 1946 voltou-se ao processo de descentra-
lização do ensino, sem tirar a responsabilidade da União pelo
atendimento escolar. Atrelou recursos para as despesas com
educação e garantiu a gratuidade do ensino primário, porém
ficou para a empresa agrícola privada o custeio de seus imple-
mentos do ensino na zona rural.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 (Lei
4.024/61) preocupou-se em promover a educação nas áreas ru-
rais tendo como finalidade real diminuir a onda migratória para
os grandes centros.
A LDB de 1971 (Lei 5.692/71), aprovada em pleno regime
militar, determinou como função central da escola a formação
para o mercado de trabalho, desvalorizando a formação geral
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS Par te
PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO 02
do indivíduo. A educação para as regiões rurais foi colocada a
serviço da produção agrícola.
A Constituição de 1988, em seu artigo 208, assegurou que
“o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo”.
A LDB de 1996 (9.394/96) reconhece a diversidade socio-
cultural e o direito à igualdade e à diferença, possibilitando a
definição de diretrizes operacionais para a educação rural sem,
no entanto, romper com um projeto global de educação para o
país (art. 3.º, 23, 27 e 61). O conceito é de adequação às fina-
lidades, aos conteúdos e à metodologia, aos processos próprios
de aprendizado do estudante e ao que é específico do campo.
Admite a organização escolar própria, a adequação do calendá-
rio escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas.
Em 2010, o governo federal aprovou o decreto 7.352, que
trata das políticas e programas de educação no campo. É inte-
ressante observar os princípios trazidos por este decreto:
Art. 2.º  São princípios da educação do campo:
I – respeito à diversidade do campo em seus aspec-
tos sociais, culturais, ambientais, políticos, eco-
nômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II – incentivo à formulação de projetos político-
-pedagógicos específicos para as escolas do cam-
po, estimulando o desenvolvimento das unidades
escolares como espaços públicos de investigação
e articulação de experiências e estudos direcio-
nados para o desenvolvimento social, economica-
mente justo e ambientalmente sustentável, em
articulação com o mundo do trabalho;
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02 PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO

III – desenvolvimento de políticas de formação de


profissionais da educação para o atendimento da
especificidade das escolas do campo, consideran-
do-se as condições concretas da produção e repro-
dução social da vida no campo;

IV – valorização da identidade da escola do campo


por meio de projetos pedagógicos com conteúdos
curriculares e metodologias adequadas às reais
necessidades dos alunos do campo, bem como
flexibilidade na organização escolar, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas; e

V – controle social da qualidade da educação esco-


lar, mediante a efetiva participação da comunida-
de e dos movimentos sociais do campo. (BRASIL,
Decreto 7.352/2010).

Extra

Recomendamos a leitura do artigo Educação do Campo: um


olhar histórico, uma realidade concreta, dos autores Fabiano
de Jesus Ferreira e Elias Canuto Brandão, para a ampliação
dos conhecimentos sobre o assunto. Publicado originalmente na
Revista Eletrônica de Educação, ano V, n. 09, jul./dez. 2011.
Disponível em: <www.unifil.br/portal/arquivos/publicacoes/pagi-
nas/2012/1/413_546_publipg.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2015.

Atividade
Em qual das Constiuições do Brasil o acesso ao ensino obri-
gatório e gratuito é colocado como direito público subjetivo?

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PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO 02
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no
Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 9 fev. 2015.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União de 23.12.1996. Disponível
em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 5 jan. 2015.
BRASIL. Constituição da Republica dos Estados Unidos do Brasil (de 16 de Julho de
1934). Publicada no Diário Oficial da União de 16.7.1934. Disponível em: <www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao34.htm>. Acesso em: 5 jan. 2015.
BRASIL. Constituição da Republica dos Estados Unidos do Brasil (de 10 de
novembro de 1937). Publicada no Diário Oficial da União 10.11.1937.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao37.
htm>. Acesso em: 5 jan. 2015.
BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil (de 18 de setembro de 1946).
Publicada no Diário Oficial da União de 19.9.1946, republicado em 25.9.1946
e 15.10.46. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
Constituicao46.htm>. Acesso em: 9 fev. 2015.
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Publicada no Diário Oficial da União de 27.12.1961
e retificado em 28.12.1961. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L4024.htm>. Acesso em: 9 fev. 2015.
BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o
ensino de 1.º e 2.º graus, e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial
da União de 12.8.1971 Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L5692.htm>. Acesso em: 9 fev. 2015.
BRASIL. Decreto n. 7.352, de 04 de Novembro de 2010. Dispõe sobre a política
de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
– PRONERA. Publicada no Diário Oficial da União de 5.11.2010. Disponível
em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7352.
htm>. Acesso em: 9 fev. 2015.

Resolução da atividade

A Constituição de 1988 em seu artigo 208 assegurou que “o


acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.
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03 PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O


EXERCÍCIO DA CIDADANIA
As escolas do campo, mesmo sendo peculiares e em mino-
ria no país, necessitam ter o seus direitos garantidos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96)
garante no artigo 28 “na oferta de Educação Básica para a po-
pulação rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural
e de cada região”. Nos incisos I, II e III do mesmo artigo é as-
segurado aos camponeses e seus filhos a organização escolar
própria, calendário escolar adaptado, conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses da
zona rural.
Mais uma vez percebe-se uma distância dos ditames da lei
e sua efetivação, a maioria dos analfabetos no país mora jus-
tamente nas zonas rurais, os professores não têm acesso a uma
formação plena, as escolas são distantes e não há transporte
adequado, mesmo sendo garantido pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente (Lei 8.069/90) o “acesso à escola pública e gra-
tuita próxima de sua residência” (inciso V, art. 53).
O Conselho Nacional de Educação aprovou, em 2001
(complementada pela Resolução 2 em 2008), as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo
que contemplam as reivindicações dos movimentos sociais, tais
como a valorização da diversidade dos povos do campo, forma-
ção especializada aos professores, a adaptação dos conteúdos

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS Par te
PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO 03
às características locais, o uso de práticas pedagógicas contex-
tualizadas, a gestão democrática, o atendimento dos tempos
pedagógicos diferenciados entre outros tantos.
O Plano Nacional de Educação para o decênio 2014–2024,
na sua meta 8, estabelece que a escolaridade média da popu-
lação de 18 a 24 anos deve ser elevada de modo a alcançar o
mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo, das
regiões de menor escolaridade e dos 25% mais pobres.
É importante ressaltar que as escolas no campo asseguram
o respeito às culturas locais. Todas as metas e estratégias de va-
lorização e expressão da educação dedicadas aos moradores da
zona rural são admiráveis e necessárias para resgatar a história
da comunidade em que esta inserida.
Assim uma educação simplista não satisfaz à necessidade
dos moradores da zona rural, pois estes fazem parte de uma
parcela imprescindível da sociedade brasileira.

Extra

É interessante ler o artigo intitulado O poder local na im-


plementação de políticas públicas garantidoras de cidadania:
Uma abordagem constitucional, de Ricardo Hernany e Diogo
Frantz. Disponível em: <www.ambito-juridico.com.br/site/
index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=5194>.
Acesso em: 9 fev. 2015.

Atividade
Aponte dois dos maiores problemas dos alunos das escolas
no campo.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS
03 PARA A EDUCAÇÃO NO CAMPO

Referências
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União de
23.12.1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em: 5 jan. 2015.

BRASIL. Lei n. 10.172, de 09 de Janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional da


Educação e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União de
10.01.2001. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/
L10172.htm>. Acesso em: 4 fev. 2014.

BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de Junho de 2014. Aprova o Plano Nacional da


Educação – PNE e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União
de 26.06.2014. Disponível em: <www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 4 fev. 2014.

BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da


Criança e do Adolescente e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial
da União 16.7.1990 e retificado em 27.9.1990. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 7 fev. 2014.

MEC.CNE. Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes


Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992>.
Acesso em: 9 fev. 2015.

MEC.CNE. Resolução CNE/CEB n. 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes


complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas
de atendimento da Educação Básica do Campo. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/rceb002_08.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2015.

Resolução da atividade

As respostas podem estar entre estes itens: escolas distan-


tes, falta de transporte adequado, falta de formação especiali-
zada aos professores, adaptação dos conteúdos às características
locais, o uso de práticas pedagógicas contextualizadas, gestão de-
mocrática, atendimento dos tempos pedagógicos diferenciados.

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Aula 08

LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA A
EDUCAÇÃO INDÍGENA
Objetivos:

Sintetizar a história da educação


indígena e compreender a legislação e as
políticas públicas relacionadas.

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO INDÍGENA 01
BREVE HISTÓRICO SOBRE EDUCAÇÃO
INDÍGENA
A educação indígena no Brasil tem uma trajetória longa,
visto que os índios habitavam estas terras antes da chegada dos
colonizadores. Eles tinham um modelo próprio de educação, no
qual o saber era acessível a todos, sem graus de setorização e
fragmentação. As sociedades indígenas, até hoje, estruturam
seu processo educativo sob três aspectos básicos: e a economia,
a família e a religião. Diferenciando-se, assim, da educação
integracionista e civilizadora do modelo ocidental.
Com a colonização, a escola imposta aos índios teve como
princípio educativo a formação cristã e submissa à coroa. Guiada
na ciência moderna, o conhecimento era organizado de forma
ordenada e fragmentada. Neste período, a educação escolar foi
realizada por ordens religiosas, em especial pela Companhia de
Jesus, que tinha como objetivo civilizar e converter os índios,
principalmente os jovens longe do ambiente nativo.
Desde o começo da República houve uma preocupação
em territorializar, civilizar e integrar os povos indígenas na
sociedade. Em 1910 criou-se o Serviço de Proteção ao Índio e
Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN), no qual os
índios foram colocados sob tutela estatal e em cada reserva foi
instalado um posto do SPI com escolas. Ensinavam-se noções
elementares da língua portuguesa com intenção do abandono
das línguas nativas e o ensino técnico para formar mão de obra.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
01 EDUCAÇÃO INDÍGENA

Em 1967 o SPI foi substituído pela Fundação Nacional do


Índio (FUNAI), que tem como marco importante o estudo e cria-
ção da escrita das línguas indígenas. Com a Lei 6.001/1973, o
Ministério do Interior passa a administrar as escolas nas aldeias:
Art. 49. A alfabetização dos índios far-se-á na lín-
gua do grupo a que pertençam, e em português,
salvaguardado o uso da primeira.

Art. 50. A educação do índio será orientada para


a integração na comunhão nacional mediante pro-
cesso de gradativa compreensão dos problemas
gerais e valores da sociedade nacional, bem como
do aproveitamento de suas aptidões individuais.
(Lei 6.001/73, artigos 49 e 50)

Na década de 1970, houve um processo de lutas que apon-


taram reivindicações pelo direito à diferença, à terra, à saúde
e à educação distinta.
Em 1988, a Constituição Federal avalizou o ensino no idio-
ma próprio, com processos pedagógicos que permitam aprender
de acordo com as diferentes culturas.
Em 1991 as escolas indígenas passam a ser vinculadas ao
Ministério da Educação, afirmando a educação escolar como
modalidade independente.
No Brasil, os povos indígenas têm reconhecidos
suas formas próprias de organização social, seus
valores simbólicos, tradições, conhecimentos e
processos de constituição de saberes e transmis-
são cultural para as gerações futuras. A extensão
desses direitos no campo educacional gerou a pos-
sibilidade de os povos indígenas se apropriarem

98 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO INDÍGENA 01
da instituição escola, atribuindo-lhe identidade e
função peculiares. A escola, espaço histórico de
imposição de valores e assimilação para incorpo-
ração à economia de mercado e, nesse processo,
devoradora de identidades, passa a ser reivindica-
da pelas comunidades indígenas como espaço de
construção de relações intersocietárias baseadas
na interculturalidade e na autonomia política. O
direito a uma Educação Escolar Indígena – carac-
terizada pela afirmação das identidades étnicas,
pela recuperação das memórias históricas, pela
valorização das línguas e conhecimentos dos po-
vos indígenas e pela revitalizada associação entre
escola/sociedade/identidade, em conformidade
aos projetos societários definidos autonomamen-
te por cada povo indígena – foi uma conquista
das lutas empreendidas pelos povos indígenas e
seus aliados, e um importante passo em direção
da democratização das relações sociais no país.
(BRASIL, MEC, SECAD. 2007, p. 9)

Extra

Conheça mais sobre as principais ações para a Educação


Indígena da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (Secad) do Ministério da Educação – MEC. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=635&id=12315
&option=com_content&view=article>. Acesso em: 12 fev. 2015.

Atividade
Qual é o significado da sigla SPILTN?

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
01 EDUCAÇÃO INDÍGENA

Referências
BONIN, Iara. Educação escolar indígena e docência: princípios e normas
na legislação em vigor. In: BERGAMASCHI, Maria Aparecida (Org.). Povos
indígenas & educação. Porto Alegre: Mediação, 2008.

BRASIL. Lei n. 6001, de 19 de Dezembro de 1973. Dispõe sobre o estatuto do


ìndio. Publicada no Diário Oficial da União de 21.12.1973. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6001.htm>. Acesso em: 12 fev. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para as


Escolas Indígenas. Brasília, 1998. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.
br/download/texto/me002078.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. SECAD. Educação Escolar Indígena:


diversidade sociocultural indígena diversificando a escola. Brasilia, abril
de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/
educacaoindigena.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2015.

Resolução da atividade

Serviço de Proteção ao Índio e Localização dos Trabalhadores


Nacionais.

100 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO INDÍGENA 02
LEGISLAÇÃO
A legislação para a educação indígena pode ser vista sob
dois pontos distintos: antes e depois da Constituição Federal de
1988, que contempla a educação indígena em diversos artigos.
No artigo 210 §2.º – “O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e pro-
cessos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, CF/88)
No art. 215 a lei traz a garantia, apoio e incentivo às ma-
nifestações culturais: “§1.º – O Estado protegerá as manifesta-
ções das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das
de outros grupos participantes do processo civilizatório nacio-
nal”. (BRASIL, CF/88)
O capítulo VIII é destinado aos índios
Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organi-
zação social, costumes, línguas, crenças e tradi-
ções, e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à União
demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os
seus bens.

Art. 232. Os índios, suas comunidades e organiza-


ções são partes legítimas para ingressar em juízo
em defesa de seus direitos e interesses, intervindo
o Ministério Público em todos os atos do processo.
(BRASIL, CF/88)

Em 1991, de acordo com o Decreto 26, no seu artigo 1.º,


foi atribuído ao Ministério da Educação a competência para
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02 EDUCAÇÃO INDÍGENA

coordenar ações referentes à educação indígena, em todos os


níveis e modalidades de ensino.
A Portaria Interministerial (MJ e MEC) n. 559/91 determina
a criação dos Núcleos de Educação Escolar Indígena (Neis) nas
Secretarias Estaduais de Educação, de caráter interinstitucio-
nal com representações de entidades indígenas e com atuação
na Educação Escolar Indígena.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 1996
aborda a educação indígena nos seus artigos: 26 – A, 32 (§3.º),
78 e 79. O art. 78, por exemplo, afirma que a educação escolar
para os povos indígenas deve ser intercultural e bilíngue para a
reafirmação de suas identidades étnicas, recuperação de suas
memórias históricas, valorização de suas línguas e ciências.
Os referenciais nacionais para as escolas indígenas de 1998
têm por objetivo oferecer subsídios para a elaboração de pro-
jetos pedagógicos e, assim, melhorar a qualidade do ensino e a
formação dos alunos indígenas como cidadãos.
O Decreto 6.861/2009 define a organização, estrutura e
funcionamento da escola indígena, assim como os objetivos da
mesma. Além disso, contém o papel da União e Ministério da
Educação no que se refere ao apoio técnico e financeiro e abor-
da a organização territorial da educação escolar sob a definição
de territórios etnoeducacionais1.

1
Parágrafo único.  Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão político-administrativa do
País, as terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias ca-
racterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais
compartilhados. (BRASIL, 2009)

102 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO INDÍGENA 02
Finalizando, o Referencial Curricular Nacional para as
Escolas indígenas traz o seguinte:
O reconhecimento dos direitos dos povos indígenas
no mundo contemporâneo avançou muito em rela-
ção a algumas décadas atrás, tanto por parte dos
Estados Nacionais, quanto pela comunidade interna-
cional. A presença cada vez mais visível e marcante
de lideranças indígenas, tanto nos cenários políticos
nacionais como internacionais, demonstra a vitali-
dade desses povos e seu desejo de fortalecer sua
identidade e, onde possível, suas tradições e práti-
cas culturais, em um mundo cada vez mais marcado
pela globalização, mundialização do mercado e in-
tegração na comunicação. Paradoxalmente, a diver-
sidade das culturas e a riqueza de conhecimentos,
saberes e práticas, tantas vezes negadas pelo saber
hegemônico e pelo poder autoritário, são hoje reco-
nhecidas e valorizadas, abrindo espaço para a acei-
tação da diferença e do pluralismo. (BRASIL, MEC,
1998, p. 30)

Extra

Assista ao filme Olhar Indígena, de Daniel Munduruku, que


fala sobre educação indígena. Disponível em: <www.youtube.
com/watch?v=WSyjdc4QKsE>. Acesso em: 12 fev. 2015.

Atividade
Em qual língua deve ser ministrado o ensino nas comuni-
dades indígenas de acordo com a Constuição Federal de 1988?

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02 EDUCAÇÃO INDÍGENA

Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicada no
Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 9 fev. 2015
BRASIL Decreto n. 26, de 04 de Fevereiro de 1991. Dispõe sobre a Educação
Indígena no Brasil. Publicado no Diário Oficial da União de 5.2.1991.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0026.
htm>. Acesso em: 12 fev. 2015.
BRASIL Decreto n. 6.861, de 27 de Maio de 2009. Dispões sobre a Educação
Escolar indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais, e
dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da União de 28.05.2009.
Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/
Decreto/D6861.htm>. Acesso em: 12 fev. 2015.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União de
23.12.1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm>. Acesso em: 5 jan. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indígenas. Brasília, 1998. Disponível em: <www.dominiopublico.gov.
br/download/texto/me002078.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Ministério da Justiça. Portaria Interministerial MJ
e MEC n. 559, de 16 de Abril de1991. Disponível em: <www.indigena.mppr.mp.br/
modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=40>. Acesso em: 12 fev. 2015.
REDIMPE (Rede de Monitoramento de Direitos Indígenas em Pernambuco).
Documentos e Legislação da Educação Escolar Indígena. Disponível em:
<www.ufpe.br/remdipe/index.php?option=com_content&view=article&id=43
8&Itemid=253>. Acesso em: 10 fev. 2015.

Resolução da atividade

O ensino fundamental regular será ministrado em língua


portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem. (BRASIL, CF/88, artigo 210 §2.º)

104 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO INDÍGENA 03
POLÍTICAS PÚBLICAS
O sistema de ensino no Brasil reformulou-se após a
Constituição Nacional de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996. Em relação à educação indígena
pode-se afirmar que não foi a legislação que a transformou, e
sim os movimentos sociais e lideranças indígenas, com o apoio
de intelectuais e religiosos ao longo dos tempos. As conquistas
das últimas décadas são frutos de um processo histórico-cultu-
ral longo, intenso e conflituoso de reivindicação dos indígenas
e seus apoiadores.
Aos processos educativos próprios das sociedades
indígenas veio somar-se a experiência escolar,
com as várias formas e modalidades que assumiu
ao longo da história de contato entre índios e não
índios no Brasil. Necessidade formada “pós-conta-
to”, a escola assumiu diferentes facetas ao longo
da história num movimento que vai da imposição
de modelos educacionais aos povos indígenas,
através da dominação, da negação de identida-
des, da integração e da homogeneização cultural,
a modelos educacionais reivindicados pelos índios,
dentro de paradigmas de pluralismo cultural e de
respeito e valorização de identidades étnicas. É
preciso reconhecer que, no Brasil, do século XVI
até praticamente a metade deste século, a oferta
de programas de educação escolar às comunida-
des indígenas esteve pautada pela catequização,
civilização e integração forçada dos índios à so-
ciedade nacional. Dos missionários jesuítas aos

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03 EDUCAÇÃO INDÍGENA

positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do


ensino catequético ao ensino bilíngue, a tônica foi
uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fa-
zer com que eles se transformassem em algo dife-
rente do que eram. Neste processo, a instituição
da escola entre grupos indígenas serviu de instru-
mento de imposição de valores alheios e negação
de identidades e culturas diferenciadas. (BRASIL;
MEC, Parecer 14/99, p. 3)

Pensava-se que o povo indígena não tinha educação, daí


uma premente necessidade de levar a eles a educação dos não
indígenas. Sabe-se que a educação indígena existe e é diferen-
te, quiçá até mais apropriada para formação integral do ser
humano, havendo a necessidade de políticas públicas específi-
cas. O Plano Nacional de Educação traz como objetivo central
contribuir para que todo o sistema de ensino e as instituições
educacionais exerçam as determinações legais para enfrentar
as formas de preconceito, racismo e discriminação e garantir
com isso o direito de aprender e a equidade educacional.
Os povos indígenas necessitam de uma educação escolar,
pois ela permite a relação com conhecimentos e saberes do
mundo não indígena, porém sem minimizar seus modos próprios
de educação. A escola deve a ser vista como uma tática de afir-
mativa étnica, uma necessidade para o diálogo intercultural.
Ela precisa congregar feições da cultura do outro sem interferir
nos elementos essenciais da cultura indígena.
A escola indígena pode ser analisada teoricamente como um
lugar de demarcação, de acordo com Tassinari (2001, p. 50.),
“espaço de trânsito, articulação e troca de conhecimentos,

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO INDÍGENA 03
assim como um espaço de incompreensões e de redefinições
identitárias dos grupos envolvidos nesse processo, índios e não
índios”. Isto é, um espaço de encontro, de intercâmbio e comu-
nicação entre os dois mundos, “onde as diferenças interétnicas
emergem e adquirem novos contornos e onde técnicas e co-
nhecimentos provenientes de diferentes tradições podem ser
trocados e, assim, reinventados”. (TASSINARI, 2001, p. 50.)
No plano governamental ainda são tímidas as ini-
ciativas que garantam uma escola de qualidade
que atenda os interesses e direitos dos povos indí-
genas em sua especificidade frente aos não índios
e em sua diversidade interna (linguística, cultural
e histórica). Mas há caminhos seguros que vêm
sendo trilhados pela atuação conjunta de grupos
indígenas e assessores não índios, ligados a orga-
nizações da sociedade civil e universidades. Estas
experiências são vivenciadas tanto na forma de
escolas com pedagogias, conteúdos e dinâmicas
específicas quanto na forma de encontros regio-
nais e nacionais de professores indígenas. Há hoje
um número expressivo de associações e organiza-
ções de professores índios, formulando demandas
e fazendo propostas que devem ser incorporadas
na definição e implementação de políticas públi-
cas educacionais. Em que pese a boa vontade de
setores de órgãos governamentais, o quadro geral
da educação escolar indígena no Brasil, permeado
por experiências fragmentadas e descontínuas, é
regionalmente desigual e desarticulado. Há ainda
muito a ser feito e construído no sentido da uni-
versalização da oferta de uma educação escolar

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
03 EDUCAÇÃO INDÍGENA

de qualidade para os povos indígenas, que venha


ao encontro de seus projetos de futuro e de auto-
nomia e que garanta sua inclusão no universo dos
programas governamentais que buscam a “satisfa-
ção das necessidades básicas de aprendizagem”,
nos termos da Declaração Mundial sobre Educação
para Todos. (BRASIL; MEC, Parecer 14/99, p. 6)

Assim, a educação escolar formal seria o lugar de possibi-


lidade à visão entre as duas coletividades, duas civilizações,
dois modos de vida: a indígena e a não indígena, admitindo a
marcha de duas culturas, tornando-se um espaço de interface
entre duas concepções de mundo.
Grande parcela da dívida sociocultural e ambien-
tal contraída pelo predatório processo coloniza-
dor, ao longo de cinco séculos de dominação sobre
os povos indígenas, já não pode ser resgatada. O
que nos compete fazer, no atual contexto, com
respaldo legal e pela via da educação escolar in-
dígena, é buscar reverter o ritmo do processo de
negação das diferenças étnicas, da descaracte-
rização sociocultural, da destituição territorial,
da degradação ambiental e da despopulação dos
povos indígenas, que ainda vivem no território
brasileiro. Estamos cientes de que a reversão do
processo predatório não é suficiente, é preciso
garantir que as diversas sociedades indígenas te-
nham autonomia para traçar seus próprios desti-
nos e poder para defender seus direitos perante à
sociedade nacional, na condição de cidadãos bra-
sileiros. (BRASIL; MEC, Parecer 14/99, p. 29)

108 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO INDÍGENA 03
Extra

Conheça mais sobre este assunto visitando a página da


Fundação Nacional do Índio (FUNAI): <www.funai.gov.br/index.
php/educacao-escolar-indigena>. Acesso em: 12 fev. 2015.

Atividade
Por que o povo indígena precisaria de uma educação escolar?

Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicada no
Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 9 fev. 2015.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes


e bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União de
23.12.1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm>. Acesso em: 5 jan. 2015.

BRASIL; MEC. Parecer n. 14/99. Diretrizes curriculares nacionais da


educação escolar indígena. Publicado no Diário Oficial da União de
19/10/1999. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/1999/pceb014_99.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2015.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Escola indígena: novos horizontes teóricos,


novas fronteiras de educação. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana
Kawail Leal. Antropologia, história e educação. São Paulo: Global, 2001.

Resolução da atividade

Os povos indígenas necessitam de uma educação escolar,


por ela permitir a relação com conhecimentos e saberes do
mundo não indígena, tornando-o mais acessível, porém sem mi-
nimizar seus modos próprios de educação.

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03 EDUCAÇÃO INDÍGENA

110 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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Aula 09

LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO
EM TEMPO INTEGRAL
Objetivos:

Compreender a história e a importância da


educação integral, bem como a legislação
e políticas públicas relacionadas.

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 01
BREVE HISTÓRICO SOBRE EDUCAÇÃO EM
TEMPO INTEGRAL
A educação em tempo integral tem sido pensada por distin-
tas instâncias em diferentes tempos e espaços.
Na década de 1930 as escolas integrais eram defendidas
tanto por representantes do governo quanto pelos anarquistas.
Os dois polos com distintos embasamentos: o governo tinha
como base a espiritualidade, o nacionalismo cívico, a discipli-
na; já os anarquistas viam a igualdade, a autonomia e a liber-
dade humana, com intensa preferência política emancipadora.
Anísio Teixeira1, um dos principais mentores do Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova, propunha que a educação
desse às crianças um programa completo de leitu-
ra, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais,
e mais artes industriais, desenho, música, dança e
educação física, saúde e alimento à criança, visto
não ser possível educá-la no grau de desnutrição
e abandono em que vivia. (TEIXEIRA, 1959, apud
BRASIL, 2009, p. 15)

Na década de 1960, Anísio Teixeira como presidente do


INEP, organizou o Sistema de Ensino de Brasília como modelo
educacional para todo o país.
1
Anísio Spínola Teixeira. Bacharel em Direito, Anísio assumiu em 1924 a Direção da Instrução Pública. A educação gozava
de muito pouco reconhecimento social (Saviani, 2007, p. 218) nesse período. Anísio é influenciado por John Dewey e se torna
precursor e dinamizador de suas teorias no Brasil. Em 1931 assume o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública do Distrito
Federal. Em 1950 criou o Instituto Educacional Carneiro Ribeiro, conhecida como Escola Parque, na Bahia, que instituía
a educação integral para as crianças de forma nuclear, atendendo às crianças pobres da região. O projeto influenciou outras
instituições de ensino em tempo integral e deu muitos frutos, tendo inclusive recebido financiamento da United Nations
Educational, Scientific and Cutural Organization (UNESCO). Com a Ditadura Militar (1964-1985), Anísio foi afastado do cargo
e teve seus direitos políticos cassados. Em 1971 calava-se a voz de Anísio Teixeira desaparecido em 11 de março do mesmo
ano e encontrado morto num fosso de elevador no dia 14. A perícia afirmou que a morte foi acidental, porém, a família acre-
dita que Anísio foi vítima da repressão. Adaptado de: http://www.infoescola.com/biografias/anisio-teixeira/.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
01 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

Na década de 1980, foram criados os Centros Integrados


de Educação Pública (CIEPS) no Rio de Janeiro e os Centros
de Educação Integrada (CEIS) em Curitiba, que funcionam até
os dias atuais. Darcy Ribeiro idealizou os CIEPs cuja estrutura
comportava acolher a “Escola Integral em horário integral”.
Na cidade de São Paulo entre 2000 e 2004 foram instituídos
os Centros Educacionais Unificados (CEUs), que se constituíram
em experiências de convivência comunitária.
A escola integral pode ser traduzida como a busca de for-
mação completa, fundamentada em princípios políticos-ideoló-
gicos diversos, porém, trazem naturezas semelhantes, em ter-
mos de atividades educativas.
Assim, pensar em educação integral exige refletir sobre a
questão das variáveis: tempo, (ampliação da jornada escolar),
espaço (situação geográfica e arquitetônica) e apropriação pe-
dagógica de espaços de sociabilidade e de diálogo com a comu-
nidade local, regional e global.

Extras

Saiba um pouco mais sobre o assunto, assistindo o vídeo


Inclusão – Educação Integral – Desafio e Solução – Bloco 0.
Dispo-nível em: <www.youtube.com/watch?v=LkR801vdLrg>. Acesso
em: 18 fev. 2015.
Leia também o texto de Helena Bomeny: Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova. Disponível em: <http://cpdoc.fgv.
br/producao/dossies/jk/artigos/educacao/manifestopioneiros>.
Acesso em: 19 fev. 2015.

114 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS


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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 01
Atividade
Quais as variavéis que devem ser pensadas na organização
da escola integral?

Referências
BRASIL. MEC. Educação Integral: Texto referência para o debate nacional.
Série Mais Educação. Brasília: 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2015.

MARINHO, Iasmim da Costa. Anísio Teixeira. Disponível em: <www.infoescola.


com/biografias/anisio-teixeira/>. Acesso em: 18 fev. 2015.

Resolução da atividade

Tempo (ampliação da jornada escolar), espaço (situação


geográfica e arquitetônica) e apropriação pedagógica de es-
paços de sociabilidade e de diálogo com a comunidade local,
regional e global.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
02 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

LEGISLAÇÃO
A Educação Integral é contemplada na legislação educacio-
nal brasileira e pode ser abarcada na Constituição Federal de
1988, no artigo 205 no qual a educação é tida como direito de
todos e visa o pleno desenvolvimento da pessoa e no artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado asse-
gurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissio-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de ne-
gligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda
Constitucional 65, de 2010). (BRASIL, CF/88)

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90)


reconhece a formação específica de proteção que assegure a
plena formação da criança e do adoslecente. O ECA indica a ne-
cessária integração das políticas sociais públicas, da sociedade
e da família. O direito à aprendizagem é claro no artigo 57:
O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com
vistas à inserção de crianças e adolescentes exclu-
ídos do ensino fundamental obrigatório. (BRASIL,
Lei 8.069/90)

A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) traz no artigo 34:


“A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 02
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o período de permanência na escola”
e completa a ideia no parágrafo 2.º “O ensino fundamental será
ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino”. O parágrafo 5º., do artigo 87, sugere a
conjugação de esforços para a progressão das redes escolares
urbanas de ensino fundamental para a modalidade de tempo
integral.
De acordo com o Decreto 6.253/2007, “considera-se edu-
cação básica em tempo integral a jornada escolar com duração
igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período
letivo, compreendido o tempo total que um mesmo aluno per-
manece na escola ou em atividades escolares” (art. 4.º).
O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005, de 25 de junho
de 2014) traz como estratégia para a efetivação da meta 1 (uni-
versalizar e ampliar a educação infantil) o item “1.17) estimu-
lar o acesso à educação infantil em tempo integral, para todas
as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil”.
(BRASIL, Lei 13.005/2014)
A Resolução 34, de 6 de Setembro de 2013, designa recur-
sos financeiros, nos moldes operacionais e regulamentares do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), a escolas públicas
municipais, estaduais e do Distrito Federal, para a cumpri-
mento de atividades de educação integral e que funcionem
nos finais de semana, em conformidade com o Programa Mais
Educação.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
02 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

O ensino em tempo integral é uma das alternativas para


melhorar a educação básica. A intenção é oferecer acompanha-
mento pedagógico e diferentes atividades, como prática de es-
portes, atividades culturais e de comunicação. Sabe-se, porém
que há um descaso no cumprimento legal, daí a necessidade
mais uma vez de conhecer os recursos jurídicos e a busca da
promoção da equidade1, da universalidade2 e da indivisibilida-
de3 da lei.

Extras

Amplie seus conhecimentos assintindo ao programa Repórter


Brasil, que convidou Jeovany Machado dos Anjos, coordenador
da Educação Integral do Distrito Federal, e Rosilene Corrêa,
diretora do Sindicato dos Professores do Distrito Federal, para
discutirem o assunto.
Especialistas debatem educação integral – Repórter
Brasil (noite). Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=kN2CUgMPIxA>. Acesso em: 18 fev. 2015.

Atividade
Qual é a intenção primeira da educação integral para a
educação básica?

Referências
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de Junho de 2015. Aprova o Plano Nacional de
Educação – PNE e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União
de 26.6.2014 – Edição extra. Disponível em: <www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_
Ato2011-2014/ 2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015.

1 Imparcialidade para reconhecer o direito de cada um


2 Os direitos são para todas as crianças e que não pode haver a privação de direitos para um grupo ou outro
3 Não dá para separar o direito à educação do direito à saúde, do direito à assistência, do direito ao lazer, ao esporte e à cultura.

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 02
BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. Estabelece o Estatuto
da Criança e do Adolescente e da outras providências. Publicada no Diário
Oficial da União de 13. 07. 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicada no


Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e


bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União de 23.12.1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso
em: 20 fev. 2015.

BRASIL. Decreto n. 6.253, de 13 de Novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo


de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei n. 11.494, de 20
de junho de 2007, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6253.htm>. Acesso
em: 20 fev. 2015.

BRASIL; MEC; FNDE. Resolução n. 34, de 6 de Setembro de 2013. Destina recursos


financeiros, nos moldes operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE), a escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito
Federal, para assegurar que essas realizem atividades de educação integral e
funcionem nos finais de semana, em conformidade com o Programa Mais Educação.
Publicada no Diário Oficial da União de 09. 09. 2013. Disponível em: <https://
www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAto
Publico&sgl_tipo=RES&num_ato=00000034&seq_ato=000&vlr_ano=
2013&sgl_orgao=FNDE/MEC>. Acesso em: 20 fev. 2015.

CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Marcos Legais. Disponível


em: <http://educacaointegral.org.br/marcos/>. Acesso em: 20 fev. 2015.

Resolução da atividade

O ensino em tempo integral é uma das alternativas para


melhorar a educação básica. A intenção é oferecer acompa-
nhamento pedagógico e diversas atividades, como prática de
esportes, atividades culturais e de comunicação.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
03 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

POLÍTICAS PÚBLICAS
Políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade da edu-
cação brasileira são emergentes. Uma das alternativas para
elevar os indicadores educacionais é a ampliação da jornada
escolar nas redes públicas de ensino.
A realidade brasileira apresenta um aumento de projetos
voltados à extensão da jornada na educação básica. Um pro-
grama governamental criado como política pública contempo-
rânea de educação de ação contra a exclusão social e a margi-
nalização cultural é o Programa Mais Educação (PMEd – Portaria
Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007). O
programa procede de uma ação conjunta entre os ministérios
da educação, do desenvolvimento social, do combate à fome,
do esporte, da cultura e da ciência e tecnologia, é fomentado
pelo Plano Nacional de Educação.
O PMEd prevê ações socioeducativas no contra turno es-
colar para alunos do Ensino Fundamental, ressaltando que a
concepção de educação integral é uma educação que se faz
em tempo ampliado e/ou integral. Tendo para isso, um currí-
culo que contempla não somente a produção do conhecimento
científico, mas também o incremento do ser humano em suas
múltiplas possibilidades de produzir conhecimento, nos níveis
cognitivo, afetivo, físico, estético, ético, cultural e social.

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 03

Fonte: MEC, apud MORAIS, 2015.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
03 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

Não se pode deixar de ressaltar que são imprescindíveis


políticas de formação de professores. Além da participação dos
gestores, o programa prevê que o diretor da escola compartilhe
as tomadas de decisões de forma transparente com professores,
funcionários, estudantes e famílias.
É evidente que uma política pública só se realiza quan-
do sai do papel. O próprio MEC reconhece isso quando finali-
za o “Texto referência para o debate nacional” da Série Mais
Educação Integral:
As perspectivas de Educação Integral, apresen-
tadas neste texto, reafirmam a ideia de que a
educação desempenha um papel significativo e
imprescindível na formação humana, que não se
esgota no espaço físico da escola, tampouco no
tempo diário de quatro horas. Reconhece que os
estudantes são sujeitos de vivências que, embo-
ra relacionadas às idades de formação específi-
cas e que requerem atenção também específica,
dependem de processos educacionais intencionais
abrangentes e da abertura do espaço escolar. Tal
abertura, por sua vez, está condicionada ao deba-
te sobre os valores com o quais uma dada socieda-
de justifica o que diz e o que faz perante as novas
gerações. (BRASIL, 2009, p. 49)

É evidente o papel dos órgãos governamentais envolvidos


à educação na constituição de políticas públicas para garantir
o direito a uma educação de qualidade. Porém, exclusivamente
esses órgãos e a escola não são suficientes para abarcar a todas

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A Par te
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 03
essas exigências. É necessário um debate nacional que instigue
gestores, professores, estudantes, pais, comunidades, profis-
sionais de outras áreas e universidades para a composição de
novos fazeres em relação à educação em tempo integral.

Extras

Amplie seus conhecimentos assistindo Mais Educação ga-


rante ensino integral a estudantes da rede pública. Disponível
em: <www.youtube.com/watch?v=SyNZj33srIc>. Acesso em: 18
fev. 2015.
Outra dica interessante é a leitura do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova, publicado integralmente pelo Inep na Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos (edição de 1984). Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/download/70Anos/Manifesto_dos_
Pioneiros_Educacao_Nova.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2015.

Atividade
O PMEd prevê ações socioeducativas no contraturno esco-
lar para alunos de qual nível de ensino?

Referências
BRASIL. MEC. Educação Integral: Texto referência para o debate nacional.
Série Mais Educação. Brasília: 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2015.

BRASIL. MEC. Portaria Interministerial n. 17, de 24 de Abril de 2007. Institui o


Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças,
adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no
contraturno escolar. Ministério da Educação; Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome, Ministério do Esporte; Ministério a Cultura. Publicada
no Diário Oficial da União de 26.4.2007. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2015.

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Pa r te LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
03 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

MORAIS, Isabela. Tempo de escola nova. Revista Escola Pública, ed. 42.
Editora Segmento: Jan. 2015. Disponível em: <http://revistaescolapublica.
uol.com.br/textos/38/tempo-de-escola-nova-311235-1.asp>. Acesso em: 18
fev. 2015.

Resolução da atividade

O PMEd prevê ações socioeducativas no contraturno es-


colar para alunos do Ensino Fundamental.

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Aula 10

PROJETO POLÍTICO-
-PEDAGÓGICO NA
PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE
Objetivo:

Analisar o papel do Projeto Político-


-Pedagógico na perspectiva da diversidade.

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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA Par te
PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE 01
PROJETO POLÍTICO
A educação não deve ser vista como algo pronto e acabado,
e sim como um projeto em constante construção e, como todo
projeto, algo totalmente desafiador e provocativo principal-
mente na perspectiva da diversidade.
As confluências dos interesses escolares são organizadas
pelo Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada escola. De acor-
do com Maia & Costa,
O PPP é, assim, um processo democrático e per-
manente de reflexão e de discussão dos proble-
mas escolares. Nesse contexto, a sua elaboração
é um processo exclusivo da escola para a escola,
contando com a real participação de todos seus
partícipes e com sua plena efetivação. (MAIA &
COSTA, 2013, p. 19)

Pensando na diversidade é importante pontuar, e reforçan-


do a citação anterior, que ela não se faz apenas por determina-
ções legais, ela deve ser articulada coletivamente e para tal,
requer muita discussão e mobilização de todos dos envolvidos
no processo educativo.
O Projeto Político-Pedagógico que atenda a diversidade é
um grande desafio para a comunidade tanto na dimensão cole-
tiva quanto na individual. Assim, ainda segundo Maia & Costa
Toda forma de organização do trabalho pedagógi-
co deve estar contemplada no PPP da escola. Este,
por ser uma construção democrática, apresenta as
decisões coletivas e as formas como estas foram

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Pa r te PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA
01 PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

eleitas. Neste contexto, devem estar explícitas


em sua concepção as formas de superação dos
conflitos existentes. É necessário estar expresso,
por exemplo, como foram superadas as relações
competitivas, corporativas e autoritárias que sur-
giram no transcorrer dos trabalhos, ou como se
superou a fragmentação do trabalho que maxi-
miza as diferenças e hierarquiza os processos de
decisão ou a burocratização que existe em todo
processo legislador (MAIA & COSTA, 2013, p. 38).

Assim, a implantação de qualquer decisão escolar deve re-


fletir a interação entre escola, família e comunidade. Pois so-
mente com a real participação dos envolvidos no processo ele
realiza-se de forma plena. Porém sabe-se que este processo é
demorado e cansativo, mas deve ser buscado. De acordo com
Bobbio,
Quando se quer saber se houve um desenvolvimento
da democracia num dado país, o certo é procurar
saber se aumentou não o número dos que têm di-
reito de participar das decisões que lhes dizem
respeito, mas os espaços nos quais podem exercer
esse direito. (BOBBIO, 2000, p. 25)

A escola é o espaço institucionalizado que garante a efeti-


vação da participação de todos os segmentos que compõem a
sociedade. É nela que se deve aprender e ensina a diversidade
como algo inerente ao ser humano.

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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA Par te
PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE 01
Extra

Amplie seus conhecimentos assistindo ao vídeo Educação e


diversidade, no qual Célia Regina Tokarski, em entrevista, ex-
plica  sobre a importância das abordagens pedagógicas das di-
ferentes temáticas da diversidade. Disponível em: <www.edu-
cacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=15938>.
Acesso em: 20 fev. 2015.

Atividade
De acordo com Bobbio (2000, p. 25), como saber se houve
um desenvolvimento democrático num país?

Referências
BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: para uma teoria geral da política. 8
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

MAIA, B. P.; COSTA, M. T.A. Os desafios e superações na construção coletiva


do Projeto-Político Pedagógico. Curitiba: InterSaberes, 2013.

Resolução da atividade

Saber o número de espaços onde se pode exercer o direito


democrático.

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Pa r te PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA
02 PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
O Projeto Político-Pedagógico de cada escola serve para re-
fletir a realidade e para tal é necessário realizar um diagnóstico
que possa desvelar as reais necessidades da comunidade. Há por
traz de todo este processo o entendimento da educação como
uma prática social na construção da cidadania, principalmente,
segundo Maia e Costa (2013, p. 53), quando “a educação visita
sua realidade e propõe mudanças com interesses voltados para
a comunidade que a serve e por ela é servida”.
A escola, como instituição, possui uma identidade. Esta é
definida por um conjugado de caracteres próprios. Faz-se ne-
cessário que a comunidade escolar tenha conhecimento desta
identidade e participe de sua efetivação: conversando-a ou mu-
dando-a se necessário. Alunos, professores, funcionários, gesto-
res não são simples passageiros do processo, são sim condutores
dos caminhos norteados pelo Projeto Político-Pedagógico.
Todo método democrático e cidadão exige conhecimento
coletivo das decisões e execuções das mesmas. Maia e Costa
afirmam que:
O processo democrático requer a participação
coletiva nas decisões, na eliminação de relação
competitiva, de práticas corporativas e autoritá-
rias que reforçam a exclusão social na forma de
preconceito, de discriminação e de reprovação
escolar. (MAIA & COSTA, 2013, p. 57)

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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA Par te
PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE 02
A construção coletiva do PPP é complexa pela sua natureza
política que requer uma postura crítica por parte de seus com-
ponentes, esta complexidade é evidenciada pelo distanciamen-
to da população em geral dos fazeres políticos, facilmente con-
fundidos com “politicagem”. Política aqui se refere à “busca
pela garantia dos compromissos com a formação cidadã, a qual
é realmente participativa, responsável, comprometida, crítica
e criativa”. (MAIA & COSTA, 2014, p. 18)
Na educação a política está voltada ao desenvolvimento
humano. De acordo com Saviani (1983, p. 93) “A dimensão po-
lítica se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto
prática especificamente pedagógica”. E somente se construirá
uma educação para a cidadania se as diretrizes do processo
educativo contemplarem esta categoria em sua essência.

Extras

Amplie sua visão crítica assistindo Política e Cidadania


com Mario Sergio Cortella. Disponível em: <www.youtube.
com/watch?v=MPGYmQFr9Vw>. Acesso em: 23 fev. 2015.
Para complementar, um texto também de Mario Sergio
Cortella: Política è cidadania. Publicado na edição n. 254 de
Junho/2002 da Revista Educação – Editora Segmento. Disponível
em: <www2.uol.com.br/aprendiz/n_revistas/revista_educacao/
junho02/panoramica.htm>. Acesso em: 23 fev. 2015.

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Pa r te PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA
02 PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

Atividade
Qual a relação entre política e cidadania?

Referências
MAIA, Benjamin P. COSTA: Margarete T.A. Os desafios e superações na
construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico. Curitiba: InterSaberes,
2013.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São


Paulo: Cortez, 1983.

Resolução da atividade

Política se refere à busca pela garantia dos compromissos


com a formação cidadã, a qual é realmente participativa, res-
ponsável, comprometida, crítica e criativa.

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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA Par te
PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE 03
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO COM
VISTAS À DIVERSIDADE
A escola tem um importante papel social na sua comuni-
dade, portanto é imprescindível um exercício pedagógico com-
petente e socialmente envolvido, particularmente com vistas à
diversidade.
Infelizmente a realidade mostra outras faces frente às di-
ferenças. De acordo com Barreto,
excluem-se da escola os que não conseguem
aprender, excluem-se do mercado de trabalho
os que não têm capacidade técnica porque antes
não aprenderam a ler e escrever e contar e ex-
cluem-se, finalmente, do exercício da cidadania
esses mesmos cidadãos, porque não conhecem os
valores morais e políticos que fundam a vida de
uma sociedade livre democrática e participativa.
(BARRETO, 1992, p. 55)

A culpabilidade da exclusão não pode ser direcionada so-


mente à escola, mesmo que nela haja mecanismos de seletivi-
dade e homogeneização em seus processos. Deve-se lembrar de
que a escola reflete a comunidade na qual está inserida, assim
é papel de todos reverter a situação quando não corresponde
aos anseios coletivos.
Segundo Setubal, Sampaio e Grosbaum (2010) a superação
das dificuldades do país não é trabalho de uma única instituição
social, mas da Nação como um todo, por meio da construção de
um projeto político, econômico e social que vise ao avanço das
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Pa r te PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA
03 PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

condições da existência da população assim como o seu aces-


so aos bens socialmente produzidos, incluindo o conhecimento
elaborado.
Ao considerar que a escola é formada por sujeitos que tra-
zem consigo identidades diferentes entre si deve-se considerar
que tal diversidade traz valor ao universo cultural, e seu estudo
e conhecimento somente melhora as relações sociais. Este é
o real papel da escola: mostrar que os seres humanos, mesmo
tendo as mesmas necessidades, são diferenciados, mas têm os
mesmos direitos e deveres na sociedade.
Lunardi (2004) coloca que a escola tem a função de consi-
derar as múltiplas demandas, redefinindo a sua função social,
adequando-se ao contínuo exercício de sua tarefa instituição:
formação de cidadãos.
A participação coletiva na escola e comunidade dá-se por
meio do diálogo constante. Cabe a todos conhecer o contexto
em que se está inserido e trabalhar para adequá-lo ás necessi-
dades preeminentes. Para tanto é necessário construir um PPP
voltado à diversidade escolar no qual atue como o principal
instrumento disseminador das práticas inclusivas.

Extras

O livro Os desafios e superações na construção coletiva


do Projeto Político-Pedagógico traz uma visão prática do pro-
cesso de construção do PPP e é uma boa fonte de esclarecimen-
tos de dúvidas.

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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA Par te
PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE 03
MAIA, Benjamin P. COSTA; Margarete T.A. Os desafios e supe-
rações na construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico.
Curitiba: InterSaberes, 2013.
Outra dica interessante de leitura é o texto O PPP como
instrumento de interação da comunidade e de intervenção
na realidade escolar, da Escola de Gestores da Educação
Básica da Universidade Federal de Pernambuco. Disponível em:
<http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/
coord_ped/sala_3/mod03_2unid_2.html>. Acesso em: 23 fev. 2015.

Atividade
Por que a “culpa” da exclusão não pode ser direcionada
somente à escola?

Referências
BARRETO, Vicente. Educação e violência: reflexões preliminares. In: Zaluar
(org.). Violência e educação. São Paulo: Cortez, 1992.

LUNARDI, Giovani. M. A função social da escolarização básica: reflexões sobre


as práticas curriculares da escola. In: Congresso Luso – africano brasileiro
de ciências sociais. 8. 2004. Coimbra. A questão social no novo milênio.
Coimbra: CES, 2004.

SETUBAL, Maria Alice; SAMPAIO, Amélia Cristina da Rocha Teles; GROSBAUM,


Marta Wolak. Currículo e Autonomia na Escola. Revista Ideias: currículo,
conhecimento e sociedade. 3 ed., São Paulo, n. 26, 2010.

Resolução da atividade

A escola reflete a comunidade na qual está inserida, assim


é papel de todos reverter a situação quando não corresponde
aos anseios coletivos.

LEGISLAÇÃO
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POLÍTICAS PÚBLICAS
BRASIL PARA A DIVERSIDADE
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A DIVERSIDADE
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA A DIVERSIDADE


Margarete Terezinha de Andrade Costa
Mônica Cecília Gonçalves Condessa Franke

Fundação Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-4767-3
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA A DIVERSIDADE
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