Tema 7: Desarrollo profesional del docente

1. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO, UNA REALIDAD

MEJORABLE

1.1. Concepto

Desarrollo del profesorado, educación continua o continuada, formación permanente o

actualización o reciclaje son expresiones que se utilizan pero que no representan con
propiedad el concepto referido al docente en ejercicio de su profesión.

Veamos algunos aspectos:

• Desarrollo del profesorado y educación continuada pueden incluir cierta

connotación de mejora en el ámbito personal (no sólo profesional)
• Actualización, presenta altas dosis de ambigüedad en lo conceptual
• Reciclaje, implica un estadio muy puntual del proceso formativo y no
contempla:
o La naturaleza recurrente de la formación que necesita todo profesional
o La naturaleza más global e integradora que se exige a todo conocimiento
profesional

Existe una gran complejidad en relación con el tema y a veces se acepta de facto una
sinonimia de escaso rigor lingüístico.

La situación es un reto pendiente de la pedagogía si pretendemos reivindicar la

naturaleza científica del conocimiento pedagógico.

Algunas definiciones sobre desarrollo profesional docente propuestas por diversos

autores son:

• Griffin (1983): Cualquier intento sistemático de alterar la práctica, creencias o

conocimientos profesionales del personal de la escuela hacia un propósito
articulado
• Rudduck (1991): La capacidad de un docente para mantener la curiosidad acerca
de la clase, identificar intereses significativos en el proceso de enseñanza -
 aprendizaje y valorar y buscar el diálogo con colegas expertos como apoyo en el
análisis de datos
• Medina (1997): La preparación y emancipación profesional del docente para
elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un
aprendizaje significativo en el alumnado y logre un pensamiento-acción
innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto
educativo común
• Day (2005): Todas las experiencias de aprendizaje naturales y planificadas que
intentan directa o indirectamente beneficiar a los individuos, grupos o escuela y
que contribuyen, a través de ellas, a la mejora de la calidad de la educación en
las aulas.

1.2. Algunos aspectos a mejorar

Según Díker y Terigi (1997):

a) La escasez y desarticulación de la oferta existente. En especial el segundo tema seria

de especial atención dada la descoordinación y falta de articulación de la formación
actual

b) La inadecuación de la base informativa en el diseño y la selección de la formación

postinicial. Se piensa poco en la necesidad real de los centros y del profesorado.

Existe una falta de investigación y encuestas para determinar la necesidad entre el

profesorado de formación permanente. Parece existir un sesgo importante en el ámbito
del diagnóstico de las necesidades de formación de los docentes y de los
correspondientes diseños elaborados para ello

c) La escasez de instancias de formación que preparen sistemáticamente para el

desempeño del rol de capacitadores. Estos suelen extraerse de los colectivos que
protagonizan la formación inicial y pueden desconocer, en alguna medida, el escenario
concreto donde tienen lugar los procesos de enseñanza - aprendizaje

d) La desconsideración de los requisitos formativos específicos que derivan de la

experiencia diferenciada de los propios destinatarios. Ocurre cuando se diseñan
programas de formación idénticos para grandes colectivos sin conocer cuáles son las
necesidades de cada individuo o bien de cada contexto
e) La prioridad dada al docente individualmente como sujeto de la formación continua.
Según Fullan (1994) debería ser prioritario trabajar en la transformación de la cultura
escolar y los roles del colectivo de profesores de un centro concreto.

Cada profesor desempeña sus funciones en el marco del Proyecto Educativo que cada
comunidad escolar se ha dado y que recoge sus singularidades. Esto es importante
tenerlo en cuenta a la hora de analizar el desarrollo profesional docente

f) La inadecuación de las condiciones laborales de los docentes y las exigencias de

capacitación. Muchas acciones formativas se desarrollan fuera del horario de trabajo y
costeadas por el propio profesorado.

La formación en ejercicio ha de ser considerada no sólo como deber, sino como derecho
del profesor. EL conocimiento que aporta una formación continua al desarrollo
profesional de los docentes deberá estar orientado al objetivo de transformar la
percepción y actitud que estos manifiestan hacia el currículum a desarrollar en los
centros.

Santos (1999) en relación con el Desarrollo y la formación del profesorado entiende el

currículum como:

1) Campo de experimentación

2) Ámbito de reflexión

3) Espacio de intercambios intelectuales

4) Lugar de encuentros personales

5) Herramienta de formación

2. MODELOS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE

2.1 Finalidad y exigencias

El proceso de desarrollo profesional del profesorado presenta las siguientes finalidades

esenciales:

- Mejora del docente

- Mejora de la enseñanza
- Mejora de la propia organización

Ferreres plantea unas exigencias a los modelos. Estas son:

a) Abiertos, capaces de interactuar de manera adecuada con el medio

b) Flexibles, con posibilidad de adaptarse a distintas situaciones

c) Dinámicos, potencialmente capaces de establecer diferentes tipos de relaciones

d) Probabilísticos, esto es, que puedan actuar con aceptables márgenes de error-éxito,
debiendo tener, además, un carácter orientador, estar fundamentados teóricamente y
poseer cierta provisionalidad (Ferreres, 1992)

Son diversos los itinerarios sugeridos para la formación continua del profesorado,
existen múltiples perspectivas y aportaciones teóricas.

La eficacia de los modelos pasa por asumir que cada uno de ellos es complementario
con todos los demás.

2.2. Enfoques

Campo de la formación contínua del profesorado complejo, existiendo múltiples

alternativas o perspectivas de análisis.

Barrios y Ferreres (1999) afirman que en los modelos de formación permanente surgen
alternativas condicionadas bien por las instituciones y las diferentes estructuras que
imparten la formación, bien por la diversa concepción que se tenga del modelo, bien se
enfaticen en ella los procesos de tipo administrativo, los sistemas que en ella interactúan
o el propio contenido de dicha formación (Imbernón, 1994).

Enfoques según Barrios y Ferreres:

a) El desarrollo organizativo, como vía para institucionalizar la solución de problemas

b) La formación centrada en la escuela, considerada como el espacio profesional del

docente. Se denomina también desarrollo profesional basado en el centro

c) El desarrollo profesional cooperativo, viendo el centro como un conjunto de

profesionales que desean mejorar su propia práctica
d) La investigación-acción, cuyos procesos, constituyen la materialización de las
actividades de desarrollo profesional cooperativo

2.3. Ejes de sistematización

Mario de Miguel (1993) expone una tipología de modelos, que contempla una relación
de actividades dirigidas al desarrollo profesional de docentes, y que sistematiza en torno
a cinco grandes ejes:

a) Seminarios de formación: cursos de formación propiamente dichos, aquellos de

especialización y postgrado, así como los diferentes títulos unviersitarios

b) Actividades de formación en centros: la observación de compañeros/as, las reuniones

con otros docentes, el intercambio de experiencias o buenas práctica, las visitas a otras
instituciones o los programas específicos de formación en centros

c) Participación en proyectos de formación: programas de innovación educativa, de

investigación y de elaboración de materiales curriculares

d) Estrategias de formación individualizada: lectura de revistas y diarios profesionales,

formación a través de textos especializados, actividades regladas mediante formación a
distancia o estrategias de investigación en la acción

e) Supervisión: actividades de revisión con los supervisores, supervisión clínica

(proceso de trabajo con el profesorado para mejorar su enseñanza), consultores,
revisiones de expertos o la consulta con los asesores

2.4. Algunas tipologías

Clasificación de los modelos de formación según Yus:

a) Transmisivos; la actividad nuclear es la facilitación vertical de información (cursillos

temáticos)

b) Implicativos, surgen como alternativa a los transmisivos. Introducen en sus

programas la reflexión del docente sobre su práctica así como la aplicación a la misma
de los conocimientos adquiridos

c) Autónomos, enfatizan los procesos de autoformación, bien por iniciativa individual,

bien a través de grupos de trabajo, aunque puede contemplar el asesoramiento externo
d) De equipo docente, a diferencia de los anteriores subraya que la causa de la
formación debe buscarse en la problemática común existente en el marco de un mismo
centro educativo o de aquellos de una determinada zona o naturaleza, y responden a
unas necesidades de formación previamente diagnosticadas.

Fernández Cruz, adaptando la propuesta de Villar (1990) propone la siguiente tipología

de modelo de desarrollo profesional:

- Autónomo

- Cooperativo

- Centrado en la indagación

- Centrado en la evaluación

- Basado en la reflexión

Dice que los diversos modelos son complementarios y por tanto no son excluyentes (la
reflexión, por ejemplo, puede ser cooperativa).

2.5. Tendencia a la polarización

Existe, entre algunos autores, una cierta polarización al clasificar los diferentes modelos
de desarrollo profesional de los docentes. Pueden agruparse en torno a estos dos
extremos:

- La tendencia a la renovación: modelos que buscan una formación que implica en el

profesorado un mayor compromiso y ligazón con la problemática de la escuela y sus
soluciones. Estos modelos aconsejan potenciar la colaboración y motivación de los
actores, optan por una organización de la enseñanza en grupos reducidos, subrayan la
calidad y se orientan hacia una integración adecuada entre teoría y practica

- La tendencia a la reproducción: se incluyen aquellos modelos de formación

esencialmente informativos y cuyos objetivos, en general, adolecen de escasa conexión
con la problemática real del aula, con la práctica docente cotidiana. Modelos que
enfatizan lo cuantitativo, predominando en ellos una exigencia de corte individualista.
Suelen ser elegidos por un profesorado en cuya motivación domina el componente
extrínseco (sexenios, méritos, etc.)
Carlos Marcelo, en relación con el tema, distingue dos tipos de aproximaciones:

a) Modelos que tienen por finalidad que el profesorado adquiera conocimiento y

destrezas mediante su implicación en actividades diseñadas y desarrolladas por
expertos. Equivaldría a los modelos que tienden a la reproducción.

b) modelos cuyo objetivo trasciende el domino de la simple transmisión de

conocimientos y destrezas, promoviendo un verdadero compromiso de los profesores
con el diseño y desarrollo de las actividades de formación.

Richardson (1992) identifica esta orientación dual. Dice que existen dos esquemas
conceptuales en relación con los programas de desarrollo profesional del docente.

- Uno que defiende que para cambiar al profesorado se deben transmitir procedimientos
adecuados para ejecutar los nuevos programas, explicándoles en sesiones programadas,
y fuera del escenario de clase, cómo se trabaja con las nuevas estrategias.

- Un segundo que organiza los programas de formación defendiendo que los docentes se
formen para solucionar problemas por sí mismos, profundizando así en su autonomía
curricular y organizativa.

3. LOS MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONA EN MARCELO

Carlos Marcelo propone cinco modelos. Refleja un gradiente en torno a la escala de

mayor a menos implicación y compromiso por parte de los profesores, subyacente a las
diferentes vías de formación continua. Su propuesta es:

- D. P. Autónomo

- D. P. basado en la reflexión

- Desarrollo curricular en los centros

- Cursos de Formación

- Investigación
3.1. Desarrollo profesional autónomo

3.1.1. Concepto

Se asume defiende la capacidad del profesorado para diseñar y desarrollar su propia

formación. Modelo que se desarrolla en torno a un seminario permanente de formación
generalmente alrededor de un tópico o problema pedagógico que preocupa al
profesorado en un determinado contexto.

3.1.2. Características

Este modelo tiene las siguientes características (Orden 07-05-93 de la CEJA, en Moral,
1997:288):

- Llevar a cabo su funcionamiento a partir de situaciones concretas y ligadas a la

realidad del aula, equipo docente y/o centro escolar

- Posibilitar la actuación del profesorado hacia la renovación pedagógica como base de

un cambio cualitativo y progresivo de la educación

- Encauzar el intercambio de las experiencias educativas, discutir los principios y

justificaciones teóricas que las respaldan, y posibilitar la difusión y el estudio de las
nuevas técnicas y formas de intervención didáctica

- Potenciar la iniciativa y capacidad creadora del profesorado y su iniciación en la

investigación didáctica centrada en la propia práctica

La administración y/o centros de formación con frecuencia intenta constreñir el

concepto de seminario encorsetándolo y exigiendo unos números (de asistencia y
tiempo) que amenazan su versatilidad.

Un seminario eficaz ha de ser un encuentro de docentes con una actitud positiva hacia el
aprendizaje de su profesión. En este sentido, Molino (1985) dice que los seminarios
permanentes están formados por profesorado con voluntad de aprender en equipo con
un centro de interés común.

3.2. Desarrollo profesional basado en la reflexión

Surge como estrategia formativa en los años 80. Se concibe un profesorado dinámico,
activo, reflexivo, en continuo crecimiento personal, con situaciones de dudas e
incertidumbre, cuestionándose permanentemente su actuación en el aula y centro,
buscando el equilibrio a través de la reflexión.

Se enfatiza la idea del docente como aprendiz de su propia práctica, profundizando en el

análisis de su conducta docente en el aula y centro como vía para la construcción y
reconstrucción de su conocimiento profesional.

3.2.1. Consideraciones sobre la práctica reflexiva

Copeland y col. consideran que:

- Emplearse en una práctica reflexiva implica al profesor en un proceso de resolución de

problemas y de reconstrucción del significado de dichos problemas en su función
docente

- La demostración de una práctica reflexiva parece existir a lo largo de todo un continuo

profesional (no solo en momentos puntuales de especial naturaleza problemática)

- La práctica reflexiva ocurre dentro de un contexto social, dependiendo de su

intensidad y grado del contexto y de factores ambientales asociados al mismo

3.2.1.1. Sus etapas

Gran relevancia de la experiencia compartida entre docentes como elemento esencial de

crecimiento profesional.

Ross y Regan contempla 4 etapas en el desarrollo de la reflexión:

1ª: Fase de toma de conciencia de las irregularidades de la práctica y el propio sistema

de creencias que lo fundamenta. Necesario el proceso de compartición profesional que
requiere manifestar públicamente las creencias y llevarlas a un escrutinio

2ª: Fase reflexiva de síntesis en la que se intenta resolver las discrepancias.

Estimulación de la reconceptualización.

3ª: Fase de experimentación en la que se prevé un cambio de conducta a corto plazo.

Importancia de la colaboración en esta fase.

4ª: Fase de integración en que se produce un proceso de interiorización conceptual y

conductual.
Las técnicas asociadas a la reflexión del profesorado son:

- Estudios narrativos (diarios, estudios de casos, indagaciones o análisis de incidentes)

- La conversación (dialógica, de indagación, sostenida y compartida)

- Análisis de los constructos personales así como del pensamiento a través de la

metáfora

- Apoyo profesional mutuo (coaching)

Así pues estamos ante un modelo para la formación continua de los docentes que facilita
la emergencia de un pensamiento lógico, de juicios reflexivos que potencian actitudes
de apertura y flexibilidad mental (Villar y de Vicente, 1994)

3.3. Desarrollo profesional mediante el desarrollo curricular y la formación en el

centro

Si la práctica profesional de los docentes ha de ser una práctica profesionalizadora

tendrá las siguientes características:

a) Contextualizada: ya que estará en función de la singularidad de cada escenario

(escuela, centro, alumnado). Exigirá a cada docente una actuación profesional específica

b) Cargada de conflictos de valor, es decir, no hay neutralidad, uniformidad de

intereses, fines y valores en la práctica educativa. Giroux ya afirma que "las escuelas no
son lugares neutrales y por tanto tampoco lo son los profesores y profesoras"

c) Cambiante: la cultura así como la sociedad que la construye cambia y se transforma.

También el profesorado, aula y alumnado es una realidad cambiante

d) Prescrita y limitadora de la autonomía del profesorado

3.4. Desarrollo profesional a través de cursos de formación

Modelo de formación continua de profesorado más utilizado en nuestro entorno.

También el menos valorado. Existe una opinión muy generalizada que cuestiona esta
experiencia de perfeccionamiento docente siendo una de las críticas más recibida la
desunión entre teoría y práctica de este tipo de formación continua
3.4.1. Características

Modelo válido siempre que sea desarrollado a partir de las exigencias comunes y
generales de formación en virtud de las exigencias que en un momento determinado
demande el sistema.

Las características nucleares de este modelo (según la administración autonómica

andaluza) son:

- Se desarrolla en torno a contenidos científicos, técnicos, culturales y pedagógicos.

Importantes las aportaciones de los especialistas

- Se establecen objetivos y contenidos teniendo en cuenta las necesidades del sistema

educativo y de formación del profesorado

- Incluyen actividades presenciales, o no, de aplicación práctica en el aula

- Deben incluir una evaluación y, en su caso, calificación de los asistentes que indique si
se han superado las distintas fases

3.4.2. Condiciones

Las necesidades del sistema y de sus profesores no se corresponden con el grado de

utilización de este modelo. Es importante y necesario arbitrar unas condiciones que
garanticen la adecuada pertinencia de estos programas de manera que:

- profundicen más en la integración teórica-práctica

- potencie en ellos la reflexión del profesorado-alumnado

- se disminuya la simple transmisión de conocimiento

Las condiciones, interesantes, a cumplir por este tipo de formación según Lauralia son
(1992):

a) Reflexión sobre la experiencia

b) Aproximación holística

c) Relevancia personal

d) Mejorar la colaboración entre el profesorado y el esfuerzo colectivo

e) Hacer a los docentes expertos de su propio trabajo

3.5. Desarrollo profesional desde la investigación

Existe dificultad del profesorado para interpretar su propia actuación si no se forma /

ejercita en la investigación. Investigar y enseñar deben ser actividades interrelacionadas.
Un adecuado ejercicio de la primera va a permitir una mejora de la segunda.

Parte de los problemas de la escuela relacionados con la enseñanza deberían ser

planteados des de el marco de la investigación - acción (búsqueda de conocimiento
mediante la reflexión personal individual o colaborativa).

McKernan (1988): La finalidad de la investigación - acción es resolver problemas.

3.5.1. Ventajas

Esta modalidad de investigación:

a) Ayuda al profesorado a incrementar su propia comprensión de los problemas

educativos o curriculares vividos desde la experiencia personal

b) Se centra en aquellos problemas de preocupación inmediata

c) Busca soluciones a corto plazo (investigación aplicada u operativa)

d) Con frecuencia estimula la colaboración de los participantes en pie de igualdad

Construir teoría desde la investigación - acción (mediante la reflexión - indagación en y

sobre la práctica) constituye una herramienta valiosa para la autoformación permanente
de los docentes.

4. MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONAL EN IMBERNÓN:

4.1. Concepto y criterios de análisis:

Concibe el modelo de formación del profesorado como el marco organizativo y de

gestión de los procesos de formación, en el que se incluirían los sistemas de orientación,
organización, intervención y evaluación de dicha formación. Su análisis y descripción
se fundamenta en varios criterios:
 • Los fundamentos teóricos y el estado de la investigación de la formación, y
como inciden en el conocimiento, habilidades y actitudes de los docentes y en
los centros
• La aplicación de los programas.
• La evaluación de los resultados, orientada a la mejora de la realidad educativa
• La organización de la gestión del proceso, con la finalidad de orientar el diseño
y aplicación de un modelo

Imbernón contempla 6 modelos de formación permanente.

4.2. Modelo de formación orientada individualmente:

4.2.1. Concepto y fundamentos:

Es el docente el que realiza un diagnóstico de sus necesidades y planifica los objetivos y

actividades de su formación en ausencia de un plan externo. Está fundamentado por:

• Los docentes puede orientar y dirigir su aprendizaje, valorando sus necesidades

de formación y los resultados obtenidos
• Los adultos aprenden mejor cuando ellos mismos planean su aprendizaje
• Los docente están más motivados a aprender cuando seleccionan unos objetivos
y unas modalidades de formación que responden a sus necesidades

Los profesores buscan adquirir el conocimiento necesario para mejorar su práctica

docente, en el que se implica el currículo y la institución educativa.

4.2.2. Lo esencial en este modelo:

Lo esencial estriba en que los profesores aprenden por sí mismos mediante la lectura, la
conversación con lo compañeros o la puesta a prueba de nuevas estrategias de
enseñanza.

4.3. Modelo de observación-evaluación:

4.3.2. Concepto:

Se define su vocación de retroalimentación sobre la labor del profesor en su aula y

centro. Opera desde diferentes técnicas, como el aprendizaje-asesoramiento entre
iguales, supervisión con mentores, etc. aunque exige como condición para su adecuado
desarrollo que los docentes superen su generalizada tendencia al trabajo individual.
Como afirma Imbernón, la referencia fundamental n la que se apoya este modelo es que
la reflexión y análisis son medios fundamentales para el desarrollo profesional.

Es difícil mejorar en cualquier actividad si no existe una reflexión valorativa sobre ella
que nos indique los aspectos que hacemos bien y las cosas que hemos de cambiar y
realizarlas mejor. En ese feed-back es donde emerge la construcción de un
conocimiento profesional nuevo y consensuado, a la vez que se facilita su posible
extrapolación a otras aulas y centros.

4.3.2. Fases en su aplicación:

Se contemplan los siguientes pasos en su implementación de este modelo y son:

• Una reunión antes de la observación, en la que se acuerdan los objetivos y el

problema objeto de revisión
• La observación en armonía con lo planificado
• Análisis de lo observado con referencia a los objetivos establecidos, subrayando
aquellos aspectos más relevantes de los mismos
• Reunión de postobservacion, en la que observadores y observados compartan y
reflexionen acerca de os datos obtenidos
• Análisis de observación/evaluación, como una nueva oportunidad para
reflexionar sobre el proceso seguido y discutir aquellas modificaciones que
podrían realizarse en futuros procesos de formación en esta línea

4.3.3. El asesoramiento entre iguales en este modelo:

Es muy adecuada la técnica del coaching, palabra que procede del término to coach, que
significa entrenar, y puede definirse como el proceso interactivo mediante el cual el
coach y la persona implicada buscan el camino más eficaz para alcanzar los objetivos
fijados, usando sus propios recursos y habilidades.

El entrenador puede ser un experto participante o los observadores. El coaching

estimula la colaboración, aunque para ello es necesario el respeto a las exigencias
metodológicas que plantea, y se orienta a la resolución de problemas genuinos de los
PEA. En la aplicación el proceso suele seguir estos pasos:
 • ¿Qué?: todo proceso de coaching comienza por definir con claridad cuál sea el
objetivo que persigue
• Conocimiento de la situación actual del punto de partida que se pretende mejorar
• Inventario de recursos disponibles
• Actuación sostenida en el tiempo y en base a los datos disponibles
• Medición: comprobar de manera continua si nos acercamos o alejamos de los
objetivos propuestos.

Son varias las modalidades para el coaching: apoyo profesional técnico, apoyo
profesional de compañeros o apoyo profesional de y para la indagación.

4.4. Modelos de desarrollo y mejora:

Incide en el desarrollo profesional de los docentes tal como lo entendemos en este

trabajo, y muy cercano a la que Marcelo denomina desarrollo profesional a través del
desarrollo curricular y la formación en centro.

Son acciones propias de este ámbito los proyectos educativos institucional-

comunitarios, aunque exige a los docentes conocimientos específicos, que puede
adquirir mediante la lectura, discusión, etc. Su base está en la concepción de que los
adultos aprenden mejor cuando tienen la necesidad de conocer algo concreto o han de
resolver un problema.

4.4.1. Etapas en su aplicación:

La realidad de la enseñanza plantea auténticos retos al profesor a la hora de abordar el

desarrollo del currículum. La secuencia a seguir en este modelo sería:

• Identificación de una situación problemática

• Plantear su respuesta
• Iniciar el plan de formación
• Evaluación para constatar si se han obtenido o no los resultados esperados

Con frecuencia experiencias formativas innovadoras llevadas a cabo en el marco de este

modelo pierden efectividad debido a la ausencia se sistematización y a la inexistencia de
una adecuada organización capaz de integrarlas en planes de mayor incidencia en el
sistema. Urge estudiar la verdadera influencia de estas experiencias en la mejora de la
enseñanza a través de la búsqueda de indicadores de valoración del éxito de las mismas.

La creación de un espacio formativo donde una información o el intercambio de

experiencias y buenas prácticas, sean actuaciones orientadas a la sensibilización de la
comunidad educativa y a la socialización de los logros obtenidos.

Es muy importante la reflexión de la formación permanente del profesorado en lo que se

refiere a la variedad de niveles de formación y su valoración, pues se reconoce cada vez
más en el magisterio la vía de los diplomas, licenciaturas, maestrías o doctorados de
cara a la promoción profesional y el cambio de estatus.

Se debería atender más a las necesidades de la escuela como organización que la de los
profesores a nivel individual, y además potenciarse los programas orientados a realizar
evaluaciones comparativas de los modelos aplicados en la formación de los profesores
en servicio.

4.5. El modelo de entrenamiento:

4.5.1. Qué es:

Se alude al modelo de formación que se desarrolla mediante cursos de actualización

científico-didáctica en instituciones ad-hoc. Estamos ante una orientación vertical de la
formación, en la que el formador es quien selecciona las estrategias metodológicas
formativas que se supone han de ayudar al profesorado a lograr los resultados
esperados.

4.5.2. Condiciones para su aplicación:

Imbernón hace referencia a las aportaciones de Joyce y Showers quienes citan una serie
de condiciones que este tipo de formación ha de satisfacer para incidir de forma positiva
en la práctica posterior del docente en el aula y que son:

• Formación adecuada
• Oportunidades para resolver los problemas de forma grupal
• Normas útiles que apoyen la experimentación
• Estructuras organizativas que faciliten el aprendizaje
El habitual enfoque técnico de estos cursos subraya esencialmente el dominio de
estrategias de enseñanza, facilitando la repetición indiscriminada y acrítica de rutinas
que convierten al profesor en recitador, cuando de lo que se trata es de erradicar las
expectativas de búsqueda de recetas mágicas o técnicas de enseñanza milagrosa, con
consecuencias negativas en el desarrollo profesional del docente.

4.6. Modelo de investigación o indagativo:

El pensamiento del profesor es el elemento nuclear de la enseñanza, y sin él difícilmente

podrá elaborar teorías propias para interpretar y evaluar su práctica. Si no es capaz de
hacer esto renunciará a introducirse en la dimensión de la didáctica y la organización.
Estará negado para descubrir que cada alumno a quien ha de educar es irrepetible,
distinto de los demás.

Un profesor que piensa es uno que investiga, que sabe que su saber es dudar de lo que
sabe. Ya lo decía Ortega: siempre que enseñes, enseña a dudar de lo que enseñes.

Es a partir de Elliott cuando se establece una relación entre investigar y enseñar,

transformando ambas acciones en interdependientes. Los propio del profesor es la
investigación en y sobre la acción y en colaboración; eso es lo que ha de aprender, tanto
en la formación de grado como en la continua, porque los problemas de la escuela han
de ser planteados en este terreno.

4.6.1. Su justificación:

Se justifica y explica este modelo en la capacidad de los docentes para construir teoría,
para cuestionar su propia práctica docente e intentar encontrar alternativas que la
mejoren desde una adaptación permanente a las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos.

Se señalan los fenómenos causales de esta concepción de la formación docente,

afirmando que el profesorado:

• Es inteligente y puede plantearse una investigación de forma competente y

basada en su experiencia
• Tiende a buscar datos para responder a cuestiones relevantes y a reflexionar
sobre esos datos para obtener respuestas a los problemas de la enseñanza
 • Desarrolla nuevas formas de comprensión cuando él mismo contribuye a
formular sus interrogantes sobre la práctica y recoge su propia información para
darles respuesta

Coincidimos con Imbernón en señalar la pedagogía de Dewey como precursora del

pensamiento subyacente a este modelo, ya que subrayaba la complejidad inherente a la
función de la enseñanza, instando a los profesores a aprender desde la reflexión de su
experiencia.

Otro precursor ha sido Zeichner, defensor del profesor como innovador y descubridor
de problemas y soluciones desde la investigación en la acción.

4.6.2. Etapas en su aplicación:

Es cierto que este modelo presenta varias formas de desarrollo en la práctica. Parece
posible señalar algunos pasos orientativos que puedan guiar su puesta en práctica. Lo
que propone Imbernón son:

• De manera individual o grupal, los profesores identifican una situación

problemática a partir de una observación o conversación reflexiva
• Plantean formas diferentes de recogida de información acerca del problema
elegido inicialmente
• Dicha información se analiza
• Se realizan los cambios pertinentes
• Se vuelve a obtener nueva información para analizar los efectos de la
intervención que se ha realizado y así continuar con el proceso de formación
desde la práctica

Pero esta podría matizarse con nuevas fases o con pasos intermedios, por lo que debe
ser entendida como una más entre las alternativas que pudieran contemplarse a la hora
de una aplicación de este modelo.