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UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO/APRENDIZAGEM SOBRE ARTE E

NATUREZA NO CMEI JARDIM PARANÁ

Thayse Smek Uberna1 - UNESPAR – FAP/PR.


Eixo – Educação, arte e movimento.
Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O artigo traz reflexões construídas com a pesquisa de conclusão do curso: Licenciatura em


Artes Visuais da UNESPAR – Campus Curitiba II – FAP na qual as ideias de Holm (2007)
levaram a questionar as práticas educativas em arte desenvolvidas na Educação Infantil do
município de Curitiba. Com a pesquisa buscou-se responder a seguinte questão: a experiência
estética, a noção de natureza e a preservação ambiental podem ser promovidas com crianças
de três a quatro anos da Educação Infantil pública a partir das propostas da autora
dinamarquesa Anna Marie Holm e esse projeto de ensino pode impactar as práticas de ensino
das colegas no CMEI? A hipótese defendida foi de que essas experiências podem motivar a
curiosidade das crianças sobre a natureza, lhes permitir investigar, por sua própria iniciativa
elementos naturais e a relação destes com a arte e ainda de que, a troca de experiências nas
reuniões poderiam motivar as colegas professoras. O objetivo da pesquisa, além da formação
continuada da equipe com novas fontes de pesquisa para as práticas pedagógicas na infância
foi de promover a experiência estética a respeito da natureza, com um grupo de crianças de 3
a 4 anos da Educação Infantil da PMC. Para alcançar esse objetivo foi elaborado e aplicado
um projeto de ensino intitulado “Experiências estéticas em arte e natureza” ocorrida nos
meses de agosto e setembro de 2016 na turma do Pré I do CMEI Jardim Paraná, na cidade de
Curitiba-PR e reuniões de troca com a equipe pedagógica da unidade. Os autores: Holm
(2005), Vigotsky (2008), Hernández e Ventura (1998), embasaram a pesquisa e as práticas
realizadas. Como resultado da pesquisa obteve-se reflexões sobre a prática docente, a
utilização do espaço externo, as possibilidades da arte como experiência estética em novas
formas de se perceber a prática com arte na infância.

Palavras-chave: Arte; Natureza; Experiências estéticas; Educação Infantil.

Introdução

Em minha trajetória na Educação Infantil e nos Centros Municipais de Educação


Infantil (CMEIs) que atuei, reparei que as ações pedagógicas vão evoluindo conforme o

1
Graduada em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Estadual do Paraná - Curitiba Campus II –
Faculdade de Artes do Paraná – UNESPAR. Professora da Educação Infantil pela Prefeitura Municipal de
Curitiba. E-mail: thayse_uberna@hotmail.com

ISSN 2176-1396
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interesse pessoal das educadoras, de acordo com o desenvolvimento da formação continuada


pessoal. Mas, percebo que acerca da arte, há pouca pesquisa e repetição de abordagens,
algumas ações parecem prontas e pouco questionadoras, enfim, são de baixa inventividade.
Por outro lado, a abertura da criança na faixa etária da Educação Infantil é grande, ela recebe
tudo o que lhe é ofertado o que faz desse momento do ensino perigoso e desafiador: perigoso
pelo fato da criança não ter censura e barreira crítica; desafiador por exigir da professora2 essa
consciência.
Foi refletindo sobre essas experiências com arte e as cotejando a meus planejamentos
que percebi alguma evolução conceitual e prática em minhas ações pedagógicas na Educação
Infantil. Isso ocorreu depois de ter iniciado a formação da Licenciatura em Artes Visuais
(UNESPAR-FAP 2016) e mudado de CMEI. Ao comparar a abertura ao trabalho com arte nas
três instituições pelas quais atuei, foi que pude perceber considerações das colegas e equipe
que restringiam os experimentos, fosse ao que se referia ao uso/gasto de materiais
(quantidade/valor) ou a preocupação com um resultado final "bonitinho" a ser emoldurado
como forma de valorização dos produtos finais.
Tendo essa percepção, tomei conhecimento da prática em arte com crianças da autora
Anna Marie Holm (1951-2015), que tem os seus livros publicado no Brasil, sendo eles Pensar
e Fazer Arte (2005), Baby-art - Os primeiros passos com a arte (2007) e Eco-arte com
crianças (2015). A autora propõe a criança como foco da produção.
Foi por ter me identificado profundamente a esses experimentos que, guardada a
devida proporção, vieram de encontro às ideias que eu vinha propondo no CMEI,
experiências que se relacionam aos meus estudos, e a concepção de educar pela arte a
infância, que resolvi desenvolver o projeto intitulado "Experiências estéticas em arte e
natureza com crianças", o qual foi desenvolvido no CMEI Jardim Paraná, que está localizado
no bairro Capão Raso em Curitiba-PR e refletir a respeito da experiência em minha pesquisa
de conclusão de curso. O Capão Raso é um bairro residencial e comercial e o público que
frequenta a unidade de ensino é carente. O projeto foi aplicado na turma do Pré I com 20
crianças entre a faixa etária de 3 a 4 anos, o tempo de aplicação se deu entre os meses de julho
a setembro de 2016. As práticas foram realizadas de acordo com os objetivos previstos para a
pesquisa.

2
Utilizo nesta pesquisa o feminino: professora, porque a rede municipal de ensino em Curitiba possui
aproximadamente 1% de homens que atuam na Educação Infantil, sendo assim a maioria mulheres.
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Para a realização da pesquisa, foi necessária autorização da SME (Secretaria


Municipal da Educação) de Curitiba/PR, aceite da equipe pedagógica do CMEI Jardim
Paraná, das famílias do Pré I e assentimento das crianças, pois as considerando protagonistas
da sua história foi importante pedir o seu aceite para participar das propostas do projeto.
O objetivo geral do projeto de ensino foi promover a experiência estética a respeito da
natureza com um grupo de crianças de 3 a 4 anos da Educação Infantil da Prefeitura
Municipal de Curitiba, a partir das propostas da autora dinamarquesa Anna Marie Holm. E os
objetivos específicos: propor experiências que articulem arte e natureza; Ensinar princípios
técnicos de colagem, pintura, desenho, modelagem e assemblage; Vivenciar elementos
naturais percebendo sua potência estética; Analisar o desenvolvimento das percepções infantis
acerca da sensibilidade estética; Discutir e apresentar resultados e dificuldades à equipe
pedagógica da unidade, as experiências como estratégia formativa.
Este artigo foi construído e baseado nas reflexões iniciais aqui apresentadas,
desenvolvidas na prática educativa e na escrita do TCC as quais me levaram a questionar as
práticas que são desenvolvidas na Educação Infantil dos CMEIs (SME- PMC) em que já
atuei, pois, apesar de constatar trabalhos muito ricos nos Seminários Municipais da Educação
Infantil, na Bienal de Arte da Educação Infantil, a visão da autora dinamarquesa sobre a arte
com as crianças é diferente e instigadora, então me perguntei à razão de que as coisas parecem
tão repetitivas e pouco inventivas em nossa realidade? Se a diferença está na criança, na
sociedade, na família, na instituição? Se aqueles experimentos caberiam em nosso contexto?
Como aproximar-se daqueles laboratórios de ensino-aprendizagem na minha realidade?
Ao questionar as práticas que são desenvolvidas na Educação Infantil, passei a
acreditar o quanto uma postura docente investigativa pode ser enriquecedora às colegas e ao
trabalho da unidade (CMEI) com a pequena infância. Percebi que as professoras raramente
consultam e experimentam as sugestões do caderno pedagógico Linguagens: Arte e Teatro.
Quando senti a necessidade de modificar as minhas práticas, por já as sentir repetitivas
consultei as sugestões da SME e experimentei. Percebia em seguida o surgimento de diversos
trabalhos parecidos em outras turmas.

 Experiências estéticas na infância

Os processos de aprendizagem já apresentaram diversas interpretações na história,


estudados pela psicologia, pedagogia e outras ciências afins. Barbosa e Horn (2008)
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apresentam um histórico no qual, o início a aprendizagem foi defendida pelo biologismo, em


seguida, predominou a perspectiva ambiental defendida por Skinner (1904/1990) e Pavlov
(1849/1936), chegando ao pragmatismo de W. James (1842/1910) e C.S. Peirce (1839/1914)
que dão ênfase à ação; isto é: às relações entre os sujeitos e os ambientes. Seguindo por Piaget
(1896/1980) os esquemas que seriam as estruturas mentais que se transformam através da
adaptação - assimilação e acomodação, promovendo o equilíbrio no processo de busca e de
ajuste entre os esquemas existentes e as novas experiências ambientais. Mas foi pelo
socioconstrutivismo, representado pelas ideias de H. Wallon (1879/1962) e de Vigotsky
(1896/1934), que a superação da polarização entre o inato e o ambiental, foi apontada,
afirmando que o conhecimento é construído social e culturalmente, ou seja, a partir das
possibilidades de interações entre os sujeitos e o ambiente físico e social onde estão inseridos.
(BARBOSA E HORN, 2008, p.25).
Afinal, o que seria aprender? Para o psicólogo sociointeracionista bielo-russo, Lev
Seminovitch Vigotsky (1896-1934) a aprendizagem é uma situação de desenvolvimento do
indivíduo, que para aprender se precisa da interação com o outro. Qualquer situação de
aprendizado começa muito antes da criança frequentar a escola, porém o ambiente escolar
favorece as experiências sociais, em que cada indivíduo participa e transforma seus
conhecimentos, ampliando-os com o grupo social de convívio.
"Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida da criança." (VIGOTSKY, 2008, p.95), ou seja, um permeia o outro. Sabe-se que a
criança ao aprender está em movimento constante, não podendo colocar uma ordem ao que
vem a aprender primeiro e o que vem depois, ela precisa ter diversas experiências, contato e
interações com o meio e o outro, pois está conhecendo e se apropriando do mundo à sua volta,
e o transforma tal qual seu olhar.
Aprender está relacionado a tomar conhecimento de algo, assim segundo o dicionário
Houaiss, aprender é “adquirir conhecimento a partir de estudo; instruir-se; adquirir habilidade
prática; vir a ter melhor compreensão de algo pela intuição, sensibilidade, vivência, exemplo”,
adquirir diferentes práticas através de experiências que possibilitem o contato com o novo ou
com algo que já se conhece, pelo experimentalismo a aprendizagem acontece.
O aprendizado é combinado de alguma maneira com o nível de desenvolvimento da
criança, ou seja, cada pequeno tem o seu ritmo e as suas circunstâncias de aprendizagem.
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Assim sendo, cada criança tem um nível mental diferente da outra, chegando ao conceito que
o autor chama de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar


através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKY, 2008,
p.97)

A criança quando é capaz de fazer algo de forma independente, define a zona de


desenvolvimento real, pois amadureceu algumas funções, reiterando que se desenvolveu em
alguns aspectos e não em todos, mas que o "desenvolvimento de uma capacidade promove o
desenvolvimento de outras" (VIGOTSKY, 2008, p.92) sendo corroborado com o meio e o
outro. Quando a criança precisa de auxílio do outro para resolver problemas, está em processo
de maturação, ou seja, a zona de desenvolvimento proximal prevê o que está em formação no
desenvolvimento da criança.
Vigotsky (2008) também defende: "é pelo contato do indivíduo com o ambiente
cultural, que se desperta os processos internos de desenvolvimento", ou seja, é essencial para
a criança a vivência com o meio social e sua interação com ele, pois assim, o processo
educativo se consolida pelas interações sociais, no ambiente em que se vive. Segundo
Vigotsky (2008) a interação social embasa o desenvolvimento e a aprendizagem, é por meio
da mediação do adulto e pelas relações, que a criança estabelece aprendizagens com o
ambiente em que vive, e possibilita a aquisição da experiência cultural.
Assim, essa dinâmica do processo estabelece a compreensão de que tudo está em
correlação, "dispensando a fragmentação de conteúdo ou a compartimentalização de
aprendizagens estabelecidas em etapas a serem vencidas em um determinado tempo"
(CURITIBA, 2006, p.15.) e desse modo se torna possível que as ações desenvolvidas com as
crianças se inter-relacionem, e ainda, mesmo que as respostas surjam de experiências já
vivenciadas, sabe-se que são a partir das vivências anteriores, que se elaboram as novas
experiências, pois não há criatividade a partir do nada, é necessário ter experiências
acumuladas.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica entende-se, que
a Educação Infantil deve "garantir práticas junto às crianças de quatro a cinco anos que se
articulem, mas não antecipem processos do Ensino Fundamental." (BRASIL, 2013, p.82).
Assim, as práticas a serem realizadas na infância têm a sua singularidade.
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A infância hoje é entendida "como construções socioculturais que diferem


profundamente a partir do modo como as crianças se inserem no mundo." (BARBOSA e
HORN, 2008, p.28), reiterando que a infância é um período da vida da criança, entendida
como sujeito de direitos. A concepção sobre a criança e sua infância passou por
transformações, de acordo com seu contexto, tendo sempre diferentes visões marcadas pela
sociedade, ou seja, essa perspectiva sobre a criança foi alterada de acordo com a percepção
dos adultos, não é uma concepção estática e sim construída e modificada na prática social,
relacionada com as formas de olhar a criança.
Hoje, as crianças sendo compreendidas como “produtoras culturais, não são
receptáculos passivos das culturas adultas, sujeitos ativos na produção cultural da sociedade”
(SARMENTO, 2007, p.23). A criança é compreendida como um ser que tem capacidade de se
expressar, mostrar suas percepções acerca do mundo e necessita do adulto que a respeite
como indivíduo, e atenda a suas especificidades inerentes a pouca idade, concordando com a
visão da SME-Ctba que considera "a criança como um sujeito que pensa e age sobre o mundo
interferindo nele e provocando reações numa influência recíproca; como um ser capaz de dar
opiniões, de fazer escolhas e tomar decisões" (CURITIBA, 2011, p.40).
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil3 instaurada em 1991 entende a
criança como um ser completo, total e íntegro, em posição de aprender a ser e de conviver
consigo própria, com os demais e no mesmo ambiente, de maneira articulada e gradual,
concordando com as diretrizes municipais que coloca a criança a ser considerada como foco
principal do processo de ensino/aprendizagem.
A participação infantil, para a proposta do projeto é central para uma produção
autônoma. As crianças fazem e dão respostas, produzindo seus próprios saberes, através de
um vai e vem em interações com as representações que fazem do mundo adulto, através do
“faz de conta” a criança simboliza e representa suas ideias, por meio do concreto, do que é
real. "As crianças são capazes de criar teorias, interpretações, perguntas, e são coprotagonistas
na construção dos processos de conhecimento" (BARBOSA e HORN, 2008, p.28), ou seja,
podem interagir com seus pares e os adultos a sua volta, produzindo novos saberes desde que
haja desafios, e que as práticas pedagógicas sejam estratégias pensadas e respeitosas, a lhes

3
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2010) é um documento que aponta princípios,
fundamentos e procedimentos que orientam as Instituições de Educação Infantil vinculadas aos Sistemas
Brasileiros de Ensino com relação à organização, à articulação, ao desenvolvimento e à avaliação de suas
propostas pedagógicas.
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proporcionar o desenvolvimento de sua autonomia, bem como, a ampliação de seus saberes


por meio da descoberta, através da pesquisa.
No caderno pedagógico - Arte - Área de Formação Humana Linguagem – Visual e
Teatral, se entende arte como:

Linguagem, expressão, comunicação e produção de sentidos, que possibilita a


criança experimentar e descobrir um universo mágico de espaços, de materialidades,
de percepções de sentidos, o que contribuirá para o conhecimento de si e do mundo
através da imaginação e do faz de conta. Essa experiência lhe permitirá desenvolver
o conhecimento sensível: a percepção, a intuição, a emoção, a imaginação e a
criação. (CURITIBA: SME, 2011, p.9).

As Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação Municipal de Curitiba -


Educação Infantil (2006) reitera que a arte tem importante papel ao contribuir para as crianças
o desenvolvimento de processos de leitura diversos, exercitar a representação de ideias,
expressar sentimentos e se comunicar.
O trabalho com a arte na infância é gerido pelas incertezas, as respostas infantis muitas
vezes são imprevisíveis, elas percebem o mundo de maneira diferente do adulto que está ali
com ela, fazendo com que cada atividade criadora seja única e intransferível, concordando
com Holm (2007) “o improviso presente no trabalho de arte com os pequenos é a mistura de
sentimentos, emoções, atmosfera e possibilidades. Durante todo o tempo o novo e o diferente
estão interligados” (HOLM, 2007, p.13).
Salientando, a narrativa da arte é imprevisível, não se sabem os resultados, podem-se
prever algumas ações infantis características dessa faixa etária como, por exemplo, o faz de
conta e as garatujas. Existem sutilezas que vão além da nossa compreensão estando presente
na Educação Infantil, o planejamento está ali, organiza-se a proposta e durante as ações-
reações-ações, diálogos e interações surge o imprevisível, é necessário agir rapidamente e de
forma natural pra não perder o momento da descoberta, da exploração e da aprendizagem.
Lembrando-se de Paulo Freire, da ideia de inacabamento, “na verdade, o
inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital” (FREIRE, 2009,
p.50). Potencializando a visão da produção do ser humano, enquanto vivência experiências.
Como prevê as DCN's quando se refere às experiências de aprendizagem em que
"devem ser propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas,
abertas a surpresas e a novas descobertas" (BRASIL, 2013, p.93). Enquanto natureza é
proposto que as "experiências promovam o envolvimento da criança com o meio ambiente e a
conservação da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos" (BRASIL, 2013, p.94). A
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criança precisa se apropriar do ambiente em qual vive e está inserida, para saber cuidar desse
meio e se perceber como parte desse ambiente.
Na Educação Infantil e de acordo com Vigotsky (2008) a construção dos saberes se dá
predominantemente por meio da brincadeira, e da interação social. Nos primeiros anos de vida
o pensamento ocorre de modo que não haja possibilidade de operar com conceitos formais,
científicos. A formação de conceitos, embora seja realizada pelas informações do ambiente
social, não acontece por mera transmissão.
Ao pensar em experiência estética e a arte na infância é indispensável compreender o
desenvolvimento do ser humano em sua essência. É também através da arte que o ser humano
torna-se capaz de realizar novas leituras de mundo, podendo ampliar seu repertório visual,
pois não é só decodificando números e letras que lemos.
Assim, a experiência é um ramo da Filosofia que a “concebe como um fluxo de
eventos privados, conhecido apenas por seu possuidor”, e salienta que tem “conteúdos
próprios do mundo que nos é representado como algo que é desta ou daquela maneira”
(BLACKBURN, 1994, p.134).
Para o filósofo e pedagogo John Dewey, (1859/1952) autor do livro Arte como
experiência, a experiência é um movimento evolutivo rumo à consumação, pois possui “um
fluxo que vai de algo para algo” (DEWEY, 2010, p.111). Quando somos capazes de nos
recordar dos acontecimentos, afirma-se que vivemos uma “experiência real”, essa vivência
não necessariamente precisa ser positiva, às vezes no sentido negativo tem mais significância
para o sujeito, e ilustra melhor o que é experiência, pois “ocorre continuamente, porque a
interação do ser vivo com as condições ambientais está envolvida no próprio processo de
viver.” (DEWEY, 2010, p.109). A experiência pelo lado positivo tende a incrementar a vida
do sujeito. E ainda, focaliza a necessidade de se considerar o prazer e a satisfação sentidos
nesta experiência, cujo impulso é dado pelo próprio contexto no qual se insere o indivíduo.
Para Reis, se tinha a compreensão que a experiência estética verdadeira se passa “pela
consideração de seu ‘estado bruto’ quanto às formas de ver e ouvir como geradoras de atenção
e interesse,” (REIS, 2011, s/p) e que podem ocorrer tanto com um jardineiro ao regar as flores
e cortar a grama, quanto alguém que apenas observa a chuva cair.
De todas as teorias filosóficas da arte, talvez a que mais se aproxime da estética de
Dewey, segundo o que ele mesmo afirma em seu livro “Arte como experiência”, seja a da
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"teoria da arte como brincadeira". Pelo menos aí haveria o reconhecimento da "necessidade da


ação, do fazer algo" (DEWEY, 2010, p.109).
Não há arte, para Dewey, sem a noção fundamental de que a ação permite a passagem
do não ser para o ser, noção que é basilar também para o conceito de experiência. O
"cachorrinho" brinca com a bolinha e esta brincadeira não difere muito da de uma criança.
Mas ao contrário do que ocorre com um animal, a manifestação da brincadeira no homem
adquire em algum momento a necessidade de ordenação da experiência, transformando-se de
brincadeira em jogo e, deste, em trabalho, embora não identificado com o cansaço, pois a
experiência artística deve ser prazerosa. (REIS, 2011, s/p). A experiência estética é a
participação ativa de todos os sentidos.

 Natureza e Educação Infantil em um projeto de ensino

A natureza é o mundo material, aquele em que vive o ser humano e existe


independentemente das atividades humanas; É parte da natureza tudo aquilo não modificado
pelo homem. O ser humano é natureza, as plantas, os animais e os elementos físicos como
terra, água, fogo e ar são naturais, e podem ser modificados e utilizados a benefício de si em
sua vida.
A metodologia de projetos, vertente muito considerada na atualidade abrange diversas
abordagens, não havendo uma fórmula certa de planejamento e execução, fazendo desse
método o mais receptivo à realidade da pesquisa. Se necessário adaptar e transformar as ideias
de acordo com o contexto, sabendo que cada grupo de crianças é único, pois elas formam a
sua identidade a partir da sua cultura, e as vivências do local em qual estão inseridas.
Justamente por esse aspecto, a pedagogia de projetos, além do valor de pesquisa,
“possui inegável teor para a reflexão entre teoria e prática, entre ensino e aprendizagem na
realidade em que é desenvolvido.” (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998 p.63).
A metodologia de projetos é "uma forma de vincular a teoria com a prática e com a
finalidade de alcançar determinados objetivos." (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p.29). É
também uma forma didática de organizar os conhecimentos, como já apresentado
anteriormente, tendo em vista objetivos traçados para realizar a avaliação, "na qual o processo
de reflexão e interpretação sobre a prática fosse à pauta que permitisse ir tornando
significativa a relação entre o ensinar e o aprender." (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998,
p.29).
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Eu questionava se as práticas realizadas estavam relacionadas ou não a algum


pensamento com a arte e se, as escolhas eram da arte ligada à estética do século XIX ou XX,
se a arte moderna era interesse ou não das professoras ao escolherem obras e materiais para as
experiências, e se havia algum interesse pela Arte Contemporânea, questionamentos em mim
que foram motivados por minhas leituras do trabalho de Holm (2007) e por ter me
identificado com as práticas dessa educadora/artista.
Para o projeto de ensino que gerou a pesquisa e que aqui apresento, foram
selecionados artistas do movimento artístico Land art4 e obras do material Museu na Escola5,
pois é um recurso que nós professoras da Educação Infantil temos acesso. Percebi que apesar
da Land Art ter aproximadamente 60 anos na História da Arte, ainda permanece nova e
desconhecida no campo da Educação Infantil. Considerei a obra de Andy Goldsworthy,
(figuras 1 e 2) favorecedora da experiência estética na infância, principalmente, porque intuía
ser de grande identidade com a forma das crianças interagirem com a natureza, coletando
fragmentos, observando curiosamente pequenos detalhes, o que lhes possibilitaria uma
experiência estética motivadora da criação.
Ao apresentar trechos do vídeo Two Auttumns, (Dois outonos, 1992) do artista Andy
Goldsworthy as crianças confirmaram minha intuição inicial ao ter escolhido esse artista, pois
elas demonstravam afinidade e identificação entre o que assistiam e suas experiências ainda
tão imaturas em relação à arte e a natureza.
As crianças nessa idade, muitas vezes ainda não têm “amarras conceituais”, elas
podem usar as cores com liberdade imaginativa como, por exemplo, pintar um sapo de
vermelho, o céu é verde, a cor relacionada ao objeto na realidade não importa no primeiro
momento. Percebo também que, apesar de já conhecerem a palavra que nomeia a cor, elas
ainda se confundem chamando o amarelo de vermelho. Foi o que ocorreu enquanto
assistíamos ao vídeo, percebi que elas já conheciam e identificavam algumas cores, bem
como, os elementos da natureza. Para esclarecer: (Figura 1) no vídeo, o artista recobria com
folhas amareladas pelo outono uma pedra de um rio no Japão.

4
Land Art é um movimento artístico pautado na fusão da natureza e arte. Surgido no final da década de 1960, a
Land Art se valeu do meio ambiente, dos espaços e recursos naturais para a realização das obras. Os artistas da
desse movimento buscaram lugares afastados do meio urbano, onde interferem na natureza de uma maneira a
não desequilibrá-la. Essas intervenções podem ser como encapando pedras com folhas as colando com água,
traçando imensas linhas sobre a terra, empilhando pedras, podendo ser em grande ou pequena escala,
normalmente com caráter efêmero, registra-se o processo e os resultados através de vídeos ou fotografias.
5
Museu na escola é um recurso didático que contém reproduções de obras de arte formando um conjunto, as
obras foram selecionadas nos acervos dos Museus da cidade de Curitiba, que tem como objetivo aproximar as
crianças da Educação Infantil da arte da cidade.
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Figura 1 - Pedra recoberta de folhas amarelas. Andy Goldsworthy, s.d.

Fonte: Cargocollective
Ao assistirem à cena as crianças comentavam:
Iago: Pegou folhas
Tony: — É verde.
Mario: — É vermelho.
Paulo: — Árvore.
Após a apreciação do vídeo, fomos para o jardim do CMEI coletar folhas das árvores
caídas ao chão, pretendia-se inicialmente separar as folhas pelas cores, pois havia folhas
verdes, amarelas e vermelhas, mas apesar de reconhecerem as cores, a experiência revelou
que categorizar as folhas pela sua cor era tarefa ainda complexa. Percebi que não
compreendiam e logo não se interessaram pela categorização das folhas, mas brincar com elas
na areia foi o que as crianças gostaram de fazer. Isso impossibilitou o que eu tinha em mente
que seria utilizar-se das folhas coletadas anteriormente no jardim para organizá-las em
formas, criando desenhos simples.
Esse fator da impossibilidade das crianças compreenderem as categorias de folhas
agrupadas pelas cores, impedindo o desenho é revelador em outro aspecto: desenho para as
crianças, mesmo tão pequenas, tem um sentido diferenciado pela experiência que
culturalmente lhes foi apresentada. Elas já atribuem que, para desenhar, é necessário o uso do
lápis e do papel, como mostraram no momento em que propus que desenhassem as formas
com as folhas coletadas. Na verdade, esses são o suporte e a ferramenta usada para desenhar,
sobretudo levando em conta o conceito contemporâneo de desenho que pode se valer dos mais
diversos recursos, materiais, podendo ou não representar algo. (MOLINA, 1995, s/p.). Como
o artista Andy Goldsworthy, no vídeo apresentando às crianças, (Figura 2) desenha
utilizando-se de gravetos coletados no bosque localizado no Japão.
Figura 2 Artista Andy Goldsworthy em ação. s.d
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Fonte: Cargocollective
Os recursos de coleta de dados como as fotografias e falas das crianças, foram fatores
reveladores sobre o conhecimento dos pequenos, o seguinte relato de uma das práticas
realizadas durante o projeto nos revela:
Estávamos na sala de atividades, algumas crianças brincavam, outras recebiam o
convite para vir desenhar com as folhas das árvores, logo se aproximou Manuel6, então
demonstrei como se formava um círculo com as folhas e pedi para que ele também fizesse.
Olhou-me e disse: — Posso desenhar? Eu respondi que sim. Então, ele levantou-se da
cadeira, pegou uma folha de papel e um lápis e disse: — É essa a folha para desenhar!
Mostrando a folha sulfite. Na sequência Gabriel fez o mesmo.
Outro momento que as crianças trazem seus saberes sobre desenho foi na prática de
“Aerodesenhos”7, (Figuras 3 e 4) Primeiramente surgiu às indagações das crianças:
Norton: — Mas como vamos desenhar?
Catarina: — Não dá!
Norton: — Já sei, vou desenhar na areia. (As outras crianças vão junto).
Norton: — Olha!
Elvis: — Eu fiz o canil da patrulha canina.
Figura 3 - Criança desenha.

Foto: A autora (2016)

A visão da criança, pela sua estrutura da linguagem, é de que não se desenha sem
usar linhas e algum instrumento riscante como o caso do graveto na areia, (Figura 3) se

6
Os nomes das crianças citados no presente artigo foram trocados para preservar a identidade dos participantes
do projeto.
7
Aerodesenhos é uma prática desenvolvida pela autora Holm em que se desenha no ar ou sobre a grama, e
brinca de adivinhação com os pequenos, utilizando gravetos, as crianças criavam grandes molduras sobre o chão
e depois desenhavam sobre a grama com os gravetos intitulando “papéis de ar”, unindo assim a arte e a
brincadeira.
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houvesse necessidade e a ação ocorresse em sala de aula, seria substituído pelo lápis de cor e
papel, por exemplo.
É comum ao desenharem as crianças narrarem o que representam, mesmo que ainda
não seja possível o reconhecimento do objeto representado. Quando a criança me disse: —
Fiz o canil da patrulha canina. Percebi de onde vêm suas referências: vêm de casa, assistindo
televisão. São saberes sobre a cultura da infância que concorda com a visão da SME-Ctba, "a
criança como um sujeito que pensa e age sobre o mundo, interferindo nele e provocando
reações numa influência recíproca; como um ser capaz de dar opiniões, de fazer escolhas e
tomar decisões" (CURITIBA, 2011, p.40).
A tentativa de promover outra experiência com o desenho, que aquela tradicional
apresentada pelos pais e o CMEI, tornando a prática de “Aerodesenhos” (Figura 4)
desafiadora, por não compreenderem a proposta de desenhar usando gravetos ao invés da
linha riscada sobre alguma superfície.
Com base na autora Ana Albano (2004), entende-se, desenho toda maneira como a
criança organiza as pedras e folhas, como organiza seus brinquedos na areia. O desenho é um
traço no papel ou qualquer superfície, mas também a forma que a criança concebe o seu
espaço de jogo com os materiais que possui ao seu alcance. Na interação a criança fala,
gesticula, realiza diversas expressões, logo é preciso ouvi-la, observá-la para assim
compreender tudo o que seus traços revelam sobre si, pois pensamento e sentimento estão
juntos no ato de desenhar. É através das gestualidades do desenho que a criança registra a sua
marca.
Figura 4 - Crianças em experiência artística “Aerodesenho”.

Fonte: A autora (2016)


Percebi que após o contato direto e indireto das crianças com a natureza por meio das
práticas em arte e das vivências e o espaço externo, muitas das percepções da transformação
dos materiais foram ampliadas.
As crianças mostraram conhecer os espaços do CMEI, pois quando perguntei: - Aonde
encontraríamos as pedras? Elas disseram que não havia pedras ali no gramado e no pátio, e
que só haveria na areia. Quando instigadas a procurar, elas encontraram as pedras, trazidas
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para a proposta, e depois quando encontravam traziam para a professora demonstrando que as
pedras não eram dali, mas que poderiam brincar.
Os pequenos mostraram que foram marcados pela experiência em diversos momentos.
Isso se revelou quando plantamos alpiste para observarmos seu crescimento e as mudanças
que aconteciam nesse processo, bem como o utilizamos para a produção de papel reciclado,
percebendo assim a transformação dos materiais, durante o plantio aconteceu um imprevisto.
Aconteceu que uma das crianças encontrou uma pedra que havíamos utilizado na experiência
anterior. E durante o plantio das sementes, uma criança quis plantar a pedra também. Depois a
desenterrou e trouxe para lavar quando fomos lavar as mãos. Considerei esse olhar da criança
como uma ressignificação sobre a pedra. Como o seu grupo já havia tido a experiência com as
folhas e as pedras, (Figuras 5 e 6) foi possível que ela resignificasse o objeto, o combinando
às experiências anteriores. Vigostky reitera “toda obra da imaginação constrói-se sempre de
elementos tomados da realidade e presentes na experiência anterior da pessoa.” (VIGOTSKY,
2008, p.20).
Figuras 5 e 6: Experiências com a pedra.

Fonte: A autora (2016)


Outras propostas que possibilitaram essa percepção de transformação dos elementos
foi o plantio do alpiste e a coleta da água da chuva. Foi necessária a experiência para
presenciarem a transformação da natureza e seus ciclos tentando dessa maneira ter uma
observação também da passagem do tempo. O que observamos foi à transformação de
matérias primas ou do ciclo natural de alguns elementos: sementes de alpiste em mudas,
fibras vegetais em matéria que triturada com folhas de revista viraram folhas de papel
reciclado, terra e água da chuva em barro. Ás propostas que envolvem o passar do tempo,
demonstram que para a criança é algo muito difícil de ser compreendido. Muitos anos virão
sem que elas compreendam esse conceito, uma prova disso foi quando uma das crianças, um
dia após o plantio do alpiste, me perguntou:
—Vamos ver se o alpiste já cresceu? Demonstrou sua ansiedade para ver o alpiste
crescer, mas era necessário o tempo da germinação e isso para a criança é uma espera longa,
pois ainda está em processo de aprendizagem, para ela manhã e tarde são dias diferentes, tudo
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se mistura indefinidamente, parece demorar, por ter a percepção de que tudo acontece no
instante imediato de seus desejos. Assim a experiência colaborou nessa fase essencial de
mundo.
Quanto à formação com as professoras, foi realizada em um sábado de reunião
pedagógica, (Figura 7) uma troca de experiências, no qual foi compartilhados saberes sobre o
movimento artístico Land art através da apreciação do vídeo Two Auttumns, e na sequência
discutimos sobre as práticas desenvolvidas no projeto, o quanto foram desafiadoras para as
crianças, e como se percebeu os saberes que elas trazem acerca da arte. Esta reunião permitiu
uma nova reflexão acerca das práticas realizadas em arte e agregou novas perspectivas ao
grupo de professoras do CMEI.
Figura 7: Formação com as professoras.

Fonte: Arquivo pessoal: Luciano Buchmann (2016)

Considerações Finais

Ao questionar a inventividade nas práticas com arte desenvolvidas na Educação


Infantil nos CMEIS em que atuei, percebia uma repetição, algo que parecia condicionado, e
foi justamente a isso que propus na rotina diária das práticas de ensino-aprendizagem.
Acreditava que isso permitiria mudar um pouco da estrutura e aprender. Foram diversas as
respostas que encontrei para essas perguntas.
Percebi que o projeto não aconteceria se não tivesse a minha formação em Arte e se
não houvesse meu interesse em buscar saberes além do trabalho e da faculdade, o projeto e a
pesquisa de término de curso se deram, portanto como união da formação em arte e o trabalho
na Educação Infantil. Busquei unir os dois lugares, para responder as questões que possuía.
As crianças, como são nessa idade, se mostraram abertas a conhecer, descobrir e a
viver experiências novas, pois as práticas pensadas por meio da Arte Contemporânea dão essa
possibilidade a adultos e crianças. O grande aprendizado dessa pesquisa foi o da escuta,
enquanto as ensinava eu aprendia ao atender às várias exigências delas, a disponibilidade de
estar próxima e de ouvi-las o que fez muita diferença nos resultados obtidos.
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Para as crianças as experiências estéticas foram motivadoras para a percepção e


descoberta da transformação de materiais, a argila secou e virou uma espécie de giz riscante, a
semente do alpiste cresceu e se tornou planta, vivências que lhe permitiram descobrir as
possibilidades dos materiais, bem como, para os problemas que surgiram durante as
propostas. Elas se mostraram protagonistas ao trazerem soluções e sugestões. Além disso,
conheceram algumas técnicas artísticas e ampliaram seus saberes, como quando descobriram
que desenhar também é possível sem utilizar a folha de papel.
Hoje percebo o quanto é difícil que novas formas de trabalhar com a arte na educação
sejam inseridas quando não se tem o conhecimento. Parece que às vezes a arte é inalcançável
e desconhecida, as professoras da Educação Infantil por não terem formação em arte,
conhecem artistas celebres pela mídia ou indústria cultural caso de Van Gogh, Tarsila do
Amaral e Poty Lazzarotto, mas desconhecem Andy Goldsworthy e Richard Long artistas da
Land Art. Artistas que eu só conheci devido à orientação e estudos sobre a Arte
Contemporânea durante a faculdade.
Percebi que o meu olhar acerca das minhas práticas enquanto professora também foi
modificado após a realização da pesquisa. Eu tinha os questionamentos e buscava as
respostas, algumas práticas eu não sabia se eram possíveis e, ao transgredir o que está
estabelecido como prática de ensino em artes para a infância, descobri que existem inúmeras
possibilidades, há descobertas que as crianças precisam fazer e nosso papel é propiciar essa
ampliação de repertório. Percebo que ao querer transformar o meio em que atuo, eu me
transformei enquanto professora/investigativa.
A perspectiva que defendi é que as experiências motivariam a curiosidade das crianças
sobre a natureza, lhes permitiriam investigar por iniciativa delas mesmas os elementos
naturais. Isso aconteceu através das vivências.
Essa pesquisa significou abertura para continuar, pois as descobertas durante a
construção de saberes pelo processo de ensino-aprendizagem nunca acabam quando nos
colocamos desafios e fazemos da prática reflexão é fundamental para a mudança.

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