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PSICOLOGIA GERAL

1ª edição SESES rio de janeiro

2015

autor do original

JOSÉ URBANO BROCHADO JUNIOR

PSICOLOGIA GERAL 1ª edição SESES rio de janeiro 2015 autor do original JOSÉ URBANO BROCHADO JUNIOR

Conselho editorial

sergio cabral, claudete veiga, claudia regina de brito

Autor do original

josé urbano brochado junior

Projeto editorial

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Coordenação de produção

rodrigo azevedo de oliveira

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)
U72p
Urbano, José Psicologia geral I / José Urbano.
Rio de Janeiro : SESES, 2014.
216 p. : il.
isbn: 978-85-60923-48-9
1. Psicologia. 2. Comportamento. 3. Desenvolvimento. I. SESES. II. Estácio.
cdd 150

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj cep 20261-063

Sumário

Prefácio

9

1. História e Desenvolvimento da Psicologia

12

A

história da psicologia

12

O

objeto de estudo da psicologia

16

As origens da psicologia

19

As psicologias

29

2. O Estudo do Comportamento Humano

40

As origens do Behaviorismo

41

Como estudar o comportamento?

42

A

análise do comportamento

44

Comportamento reflexo

46

Reflexos condicionados

47

Comportamento operante

50

A

lei do efeito de Edward Lee Thorndike (1898)

51

Reforço

53

A

coerção e suas consequências

58

Extinção

61

Modelagem

63

Críticas ao Behaviorismo

64

Aproximação aos fenômenos cognitivos

66

A Psicologia Cognitiva: conceitos básicos

67

A Teoria Social Cognitiva

69

3. O estudo do Inconsciente e a Busca da Saúde Mental

86

Introdução

87

A

concepção de homem antes de Freud

88

Origens da Psicanálise: Sigmund Freud

90

Da patologia à normalidade

95

Três ensaios sobre a sexualidade (1905)

98

Modelo topográfico do sistema psíquico

104

Mecanismos de defesa

108

Modelo estrutural do aparelho psíquico

110

Psicanálise, saúde mental e Serviço Social

112

4. Estudos do Desenolvimento Humano

120

Introdução

120

Questões básicas do desenvolvimento humano

121

O

debate hereditariedade versus ambiente

125

Desenvolvimento psicossocial

126

Desenvolvimento infantil

130

O

desenvolvimento moral

137

Juventudes

141

A

maturidade sob o vértice psicossocial

153

Os (des)encontros com o tempo: a velhice

156

Negligência, maus-tratos e seus efeitos no desenvolvimento da criança e do adolescente

161

5. Percepção e Motivação na Construção e no Desenvolvimento Humano

170

Personalidade

171

Inteligência

175

Aptidões e habilidades

178

Percepção

184

Atitudes

189

Motivação

191

Teorias de processo

202

Sistema Motivacional Estratégico

205

Prefácio

Prezados(as) alunos (as)

A disciplina de Psicologia Geral objetiva construir uma visão total sobre a

importância do estudo do comportamento humano. Para isso vamos, primeira- mente, lançar um olhar para a construção desse campo de estudos. Vamos pensar

sobre a construção da Psicologia como uma ciência. Sim, psicologia é ciência!

A psicologia possui uma história, um desenvolvimento, até chegar às teorias

e abordagens contemporâneas. Vamos fazer um passeio por essa história e per- ceber o ser humano segundo diversas teorias que nos auxiliam a compreender toda a complexidade da nossa subjetividade. Vamos ver que as pessoas se caracterizam por serem únicas – com percep- ções, inteligências, emoções e sentimentos que compõem sua personalidade. Mas como lidar com todas essas características pessoais no mundo das organizações? Será possível lançar um olhar atento a essas características e buscar selecionar a pessoa certa para o lugar certo na organização? A psicologia organizacional nos ajuda a pensar sobre isso. Vamos responder a essa, e outras questões, no estudo do comportamento individual e também no estudo do comportamento em grupo. Vamos ainda refletir sobre Psicanálise, Behaviorismo, Psicologia Cognitiva, Psicologia do desenvolvimento, e muito mais! Falar sobre o comportamento humano é sempre algo extremamente interessante. E nessa disciplina você será convidado a pensar sobre você e os outros em todos os espaços.

1

História e Desenvolvimento da Psicologia

1 História e Desenvolvimento da Psicologia

Todos nós observamos o comportamento humano. Visualizamos o nosso próprio comportamento e também o comportamento dos outros. Essa observação do dia

a dia tem o seu valor e nos ajuda a saber como devemos agir em determinadas si-

tuações. Mas há um estudo sistemático, organizado e metódico do comportamen- to humano, que segue o método científico e com suas descobertas e resultados colabora para que tenhamos informações mais precisas sobre o comportamento humano. Essa ciência denomina-se Psicologia e foi construída a partir de experi- mentos e pesquisas sobre o modo de funcionamento do ser humano no mundo. A

psicologia possui uma história que se desdobra em múltiplas teorias e abordagens,

a qual vamos conhecer agora.

teorias e abordagens, a qual vamos conhecer agora. OBJETIVOS • Compreender o que é Psicologia. •

OBJETIVOS

• Compreender o que é Psicologia.

• Entender a Psicologia como uma ciência.

• Conhecer a história e o desenvolvimento da Psicologia Científica.

• Compreender as diversas aplicações da Psicologia.

• Compreender as diversas aplicações da Psicologia. REFLEXÃO Você já ouviu alguém dizer a palavra

REFLEXÃO

Você já ouviu alguém dizer a palavra Psicologia. Todos parecem ter algum conhecimento so- bre ela. Mas será que você realmente sabe o que significa Psicologia? Será que as pessoas já leram algum livro de psicologia e compreendem o que é comportamento? Certamente você tem algum conhecimento na área, mas acredito que iremos descobrir novos olhares sobre o que realmente essa ciência significa. Afinal, como e por que estudar o comportamento humano? A psicologia que você irá encontrar nas próximas páginas vai responder a essas e outras questões. Vamos lá!

1.1 A história da psicologia

Vamos começar nossa conversa com uma pergunta. É muito importante que você realmente pare e tente responder a essa questão.

O que é Psicologia? Tente responder para si mesmo. Tenho certeza de que você tem uma resposta para essa pergunta. É claro que vamos responder também, de forma científica, mas é fundamental partirmos da sua resposta para a construção desse conhecimento. Digo que você tem um resposta, pois a Psicologia está amplamente presente na vida de todas as pessoas. Todos falam sobre ela, e de certa forma possuem uma resposta para essa questão. Essa psicologia que a grande maioria das pessoas conhece é a chamada psi- cologia do senso comum, uma forma de apropriação superficial e generalizada de alguns dos conceitos que fazem parte do saber da psicologia científica.

senso comum é o conhecimento adquirido por tradição, herdado dos an-

tepassados e ao qual acrescentamos os resultados da experiência vivida na coletivi- dade que pertencemos” (ARANHA e MARTINS, 1986, p.35). Sim, já começamos a responder também a pergunta. A psicologia é uma Ci- ência, e como tal possui uma série de características específicas para compor seu corpo de saberes. Quando falamos em Ciência, estamos nos referindo a um processo de in- vestigação da realidade que utiliza métodos e técnicas próprios, construídos de forma sistemática. A aplicação desse método – chamado de método científico – leva à construção de um corpo de saberes organizados, fruto da pesquisa cien- tífica que vem a compor o conhecimento dessa área do saber. No nosso caso, o das Ciências Psicológicas, ou Psicologia.

“[

]

A questão do “método científico” tem constituído uma das principais preocupações dos filósofos, desde que a ciência ingressou em uma nova era (ou nasceu, como preferem alguns), no século XVII. Formou-se em torno dela e de outras questões correlaciona- das um ramo especial da filosofia, a filosofia da ciência. Investigações pioneiras sobre o “método científico” foram conduzidas por Francis Bacon (1561-1626). Secundadas no século XVII por declarações de eminentes cientistas, como Galileo, Newton, Boyle, e, no século seguinte, pelos Enciclopedistas, suas teses passaram a gozar de ampla aceitação até nossos dias, não tanto entre os filósofos, mas principalmente entre os cientistas, que até hoje muitas vezes afirmam seguir o método baconiano em suas pesquisas. Isso é sin- gular, visto que os estudos recentes em história da ciência vêm revelando que os métodos efetivamente empregados pelos grandes construtores tanto da ciência clássica quanto da moderna têm pouca conexão com as prescrições do filósofo inglês. (CHIBENI, s.d. p.1,2)

A palavra Ciência nasce do latim, scientia, que podemos entender

como conhecimento. Para que um conhecimento seja considerado científico, é preciso que siga algumas normas estabelecidas ao longo da construção do que chamamos de ciência na atualidade. Segundo (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 24):

Objeto específico, linguagem rigorosa, métodos e técnicas específicas, processo cumu- lativo do conhecimento, objetividade fazem da ciência uma forma de conhecimento que supera em muito o conhecimento espontâneo do senso comum. Esse conjunto de carac- terísticas é o que permite que denominemos científico a um conjunto de conhecimentos.

Os psicólogos, segundo Morris e Maisto (2004), buscam respostas às ques-

tões do comportamento e dos processos mentais utilizando o método científi- co. Por exemplo, coletando dados por meio da observação, que deve ser cuida- dosa e sistemática, desenvolvem teorias sobre o que foi observado, estabelecem previsões embasados nessas teorias buscando a comprovação das hipóteses levantadas, que devem ser testadas sistematicamente e acompanhadas de ex- perimentos adicionais.

Assim, como todos os cientistas, os psicólogos utilizam o método científico para descre- ver, compreender, prever e, finalmente, alcançar algum nível de controle sobre o assunto que estão estudando.” (MORRIS e MAISTO, 2004, p. 7)

A construção do conhecimento científico se dá a partir de fontes considera- das também científicas. Assim, construímos o corpo de saberes de forma cumu- lativa, que busca a objetividade e o distanciamento com o objeto pesquisado, o que muitas vezes não é nada fácil, pois sendo a Psicologia uma ciência que busca entender e explicar o comportamento Humano no mundo, há sempre a figura do pesquisador, também humano e também no mundo! E aí encontramos um importante dilema, que deve receber todo o cuidado. O pesquisador deve buscar manter um distanciamento de suas emoções, sentimentos e crenças para que o conhecimento, fruto de sua pesquisa, possa ter neutralidade e a objetividade ne- cessária para se fazer científico – e ser reproduzido por outro pesquisador, que, utilizando os mesmos métodos e técnicas, precisa chegar ao mesmo resultado.

Sem entrarmos na análise das diferentes teorias psicológicas, podemos dizer que a Psi- cologia é a ciência que estuda o comportamento, principalmente, do ser humano. As di- vergências teóricas se refletem no que consideram “comportamento”, porém para nós bastaria dizer que é toda e qualquer ação, seja a reflexa (no limiar entre a psicologia e a fisiologia), sejam os comportamentos considerados conscientes que envolvem experi- ências, conhecimentos, pensamentos e ações intencionais, e, num plano não observável diretamente, o inconsciente (LANE, 2006, p. 7).

observável diretamente, o inconsciente (LANE, 2006, p. 7). Figura 1 – Símbolo da Psicologia moderna Seguindo

Figura 1 – Símbolo da Psicologia moderna

Seguindo todos esses princípios é que a psicologia começa a compor-se como uma área especificamente ligada às ciências humanas, e também transi- tando pelas ciências biológicas. Para Davidoff (2001), ciência é o formato de pesquisa que oferece procedi- mentos disciplinados e racionais para a condução de investigações válidas e a edificação de um corpo de informações coerente e coeso.

Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, Ciência é um conjunto organizado de conhecimentos relativos a certas categorias de fatos ou fenômenos. Toda ciência, para definir-se como tal, deve necessariamente recortar, no real, seu objeto próprio, assim como definir as bases de uma metodologia específica: ciências físicas e natu- rais. / Conjunto de conhecimentos humanos a respeito da natureza, da sociedade e do pensamento, adquiridos através do desvendamento das leis objetivas que regem os fenômenos e sua explicação.

Segundo Davidoff (2001), atualmente a psicologia é definida como a ciência que foca seus estudos no comportamento – e a ideia de comportamento aqui engloba tudo o que animais, inclusive o ser humano, fazem: pensamentos, ações e atitudes, sentimentos, emoções, formas de comunicação, processos de desenvolvimento, etc – dos processos mentais de todos os animais. Considera- mos como processos mentais as atividades cognitivas, como sonhar, desejar, fantasiar, perceber, lembrar, raciocinar e resolver problemas.

1.2 O objeto de estudo da psicologia

Sendo, portanto, a Psicologia uma Ciência, assim como todas as outras Ciên- cias, deve possuir um objeto de estudo claramente definido. E então trazemos- lhe uma nova pergunta:

Qual é o objeto de estudo da Psicologia? Se você respondeu o comportamento humano, está correto! Mas se respondeu que o objeto de estudo da psicologia é a personalidade, também está correto! E ain- da se respondeu que é o inconsciente, ou os encontros humanos, ou a mente hu- mana, ou os processos mentais, ou a consciência, ou os aspectos do pensamento Também está correto! Como assim? Acontece que, segundo Bock, Furtado e Tei- xeira (1999), existe uma grande diversidade de objetos de estudo para a Psicologia, principalmente pelo fato de ser esta uma ciência considerada como relativamente muito recente. E assim ainda não teve o tempo suficiente para configurar com exa- tidão seu objeto de estudo. Os mesmos autores apontam ainda a influência do pes- quisador, e sua concepção de ser humano, na busca desse objeto de estudo (lembra da busca pela objetividade?), pois é o ser humano pesquisando sobre si mesmo. Na busca por um objeto de estudo específico, que possa abranger toda a com- plexidade humana e científica, a Psicologia fica com a subjetividade. Para (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 27.28):

A Psicologia colabora com o estudo da subjetividade: é essa a sua forma particular, es-

pecífica de contribuição para a compreensão da totalidade da vida humana. Nossa maté- ria-prima, portanto, é o homem em todas as suas expressões, as visíveis (nosso compor-

tamento) e as invisíveis (nossos sentimentos), as singulares (porque somos o que somos)

e as genéricas (porque somos todos assim) — é o homem-corpo, homem-pensamento,

homem-afeto, homem-ação e tudo isso está sintetizado no termo subjetividade.

Figura 2 – Atualmente, a psicologia possui como objeto de estudo o corpo, o pensamento,

Figura 2 – Atualmente, a psicologia possui como objeto de estudo o corpo, o pensamento, o afeto, a ação humana em toda a sua diversidade.

assim como a massificação pode ser decorrente da aceitação sem crítica dos valores

impostos pelo grupo social, também é verdade que a vida autêntica só pode ocorrer na sociedade e a partir dela. Aí reside justamente o paradoxo de nossa existência social, pois, como vimos, o processo de humanização se faz pelas relações entre os homens, e é dos impasses e confrontos dessas relações que a consciência de si emerge lentamente. O homem move-se, então, continuamente entre a contradição e sua resolução (ARANHA e MARTINS, 1986, p.7).

] [

A subjetividade enquanto objeto de estudo da psicologia engloba o ser hu- mano nas dimensões de tudo aquilo que é comum à nossa espécie e ainda de tudo aquilo que é único em cada ser. A subjetividade é o estudo, portanto, de que nos torna todos iguais e ao mesmo tempo todos diferentes. A subjetividade é o estudo de tudo que posso observar no comportamento humano: suas ações, atitudes, diálogos, e ainda tudo o que não posso ver, mas que compõe de forma única cada sujeito, como suas emoções, pensamentos, desejos e sonhos. Subjetiva é a nossa construção interna. Temos um mundo interior que vai sen- do construído a partir dos nossos encontros com o mundo externo. E essa constru- ção se dá de forma única em cada sujeito. Essa forma singular de existir, que me difere de todos os outros sujeitos, é o que chamamos também de subjetividade.

Portanto, lembre-se de que o objeto de estudo da Psicologia é a subjetividade. Mas para chegarmos a essa definição não foi algo fácil e rápido. O homem é um animal histórico, o que quer dizer que estamos sempre inseridos em um lu- gar e em um tempo, e assim somos diretamente influenciados por essas ques- tões em nossa forma de agir, pensar, sentir e produzir conhecimento. Portanto, a psicologia possui uma história (considerada recente como já vi- mos). Para compreendermos a história da psicologia, é preciso visitarmos a Grécia Antiga, antes de Cristo. Para o Ocidente, os gregos tiveram fundamental importân- cia em muitos aspectos do conhecimento, e na área da psicologia não é diferente.

É nessa época que a Filosofia se apresenta como importante fonte na busca

pela compreensão da realidade, e nessa busca por respostas é que o modo de existir humano, e seus significados, foi também observado e questionado. Por volta de 700 anos antes de Cristo, os gregos viviam um momento de gran- de riqueza produtiva em diversas áreas, como a agricultura, a arquitetura, as ar-

tes, a política, a matemática e a filosofia. Essa intensa e profunda produção e que nos trouxe nomes até hoje consagrados, como Sócrates, Platão e Aristóteles.

É importante lembrar que, segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), mes-

mo antes de Sócrates, com os chamados sofistas ou filósofos pré-socráticos, já existia a discussão no sentido de pensar a relação do ser humano com o mundo. Aliás, para Davidoff (2001), o ser humano, desde nossos ancestrais mais anti- gos, há alguns milhões de anos, já buscava entender a si próprio e aos outros.

de anos, já buscava entender a si próprio e aos outros. Figura 3 – Partenon na

Figura 3 – Partenon na Grécia Antiga, considerado o berço da civilização ocidental.

1.3 As origens da psicologia

Mas voltemos aos pré-socráticos.

O mundo existe independentemente de nossa percepção?

Essa e outras questões poderiam embasar discussões entre filósofos idealis- ta e materialistas sobre a relação entre a percepção e a atribuição de significa- dos ao mundo externo.

Todos sabem que esse é um período bastante fértil para a Filosofia, que, com seu questionamento constante e sua problematização da realidade, obteve nessa época histórica bases importantes para sua construção enquanto área do

conhecimento. Porém, é justamente dessa postura investigativa que vai nascer também as bases da Psicologia. Os questionamentos filosóficos colocaram em voga a discussão sobre corpo e alma.

O corpo físico e a mente tornaram-se objeto de estudo dos antigos filósofos

e, dessa forma, começa-se a estruturar o que seriam as bases da psicologia. A

palavra psicologia deriva do grego psyché, que significa alma, e também de lo- gos, que podemos entender como estudo ou razão. Assim, podemos entender a etimologia da palavra psicologia como o estudo da alma. Alma, nesse contexto da Grécia Antiga, pode ser compreendida como algo próximo do conceito de mente, englobando o mundo interno de cada sujeito, com seus pensamentos, sentimentos, personalidade, desejos e percepções. Muitos pensadores, cada um no seu tem- po e lugar, contribuíram para a construção de saberes que foram construindo o que hoje chamamos de psicologia. Na Grécia Antiga, considerada o berço da civilização moderna ocidental, Sócrates (469-399 a.C.), por exemplo, buscava pensar sobre importantes características da espé- cie humana e atribuiu à razão a diferença entre o ser humano e as demais espécies animais. Para ele, o fato de o ser humano possuir um pensamento racional faria com

© PHOTOGUERILLA | DREAMSTIME.COM
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que os instintos ficassem em segundo plano

Figura 4 – Sócrates (469-399 a.C.),

e

assim a espécie humana deixaria para trás

considerado um dos primeiros a bus-

o

pensamento irracional.

car compreender a alma humana.

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“Sócrates abre um caminho que seria muito explorado pela Psicologia. As te- orias da consciência são, de certa forma, frutos dessa primeira sistematização na Filosofia.” (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 41). Platão (427-347 a.C.) também se preocupou com as questões ligadas à ra- zão. Foi Platão quem definiu que o pensamento racional provinha da alma e que esta está localizada na cabeça humana.

Platão (427-347 a.C.) procurou definir um “lugar” para a razão no nosso próprio corpo. Definiu esse lugar como sendo a cabeça, onde se encontra a alma do ho- mem. A medula seria, portanto, o elemen- to de ligação da alma com o corpo. Este elemento de ligação era necessário por- que Platão concebia a alma separada do corpo. Quando alguém morria, a matéria (o corpo) desaparecia, mas a alma fica- va livre para ocupar outro corpo (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 42)

ocupar outro corpo (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 42) Figura 5 – Platão (427- 347

Figura 5 – Platão (427- 347 a.C.) e a ideia de que a razão caracteriza o ser humano.

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Figura 6 – Aristóteles (384- 322 a.C.) e a ideia de que cor- po e alma não são separados. A fonte para o conceito de um ser integral e indivisível.

Ainda na Grécia Antiga (fonte inesgotável de saberes), mais um importante filósofo contribuiu com suas reflexões para a busca da compreensão do ser humano, para a filosofia e para a construção das bases da psicologia: Aristóteles (384-322 a.C). Aristóteles mudou o rumo do pensamento de Platão por conceber que corpo e alma não são coisas separadas. Para esse pensador, tudo o que vive possui a sua psyqué (alma). Isso traz uma nova perspectiva para o pensamento e a concepção de ser humano. Vale lembrar que Platão era discípulo de Só- crates e que Aristóteles era discípulo de Platão. E assim o conhecimento da psicologia vai gradativa- mente se construindo.

Aristóteles (384-322 a.C), discípulo de Platão, foi um dos mais importantes pensadores

da história da Filosofia. Sua contribuição foi inovadora ao postular que alma e corpo não podem ser dissociados. Para Aristóteles, a psyché seria o princípio ativo da vida. Tudo aquilo que cresce, se reproduz e se alimenta possui a sua psyché ou alma. Dessa forma, os vegetais, os animais e o homem teriam alma. Os vegetais teriam a alma vegetativa, que se define pela função de alimentação e reprodução. Os animais teriam essa alma e

a alma sensitiva, que tem a função de percepção e movimento. E o homem teria os dois

níveis anteriores e a alma racional, que tem a função pensante. Esse filósofo chegou

a estudar as diferenças entre a razão, a percepção e as sensações. Esse estudo está

sistematizado no Da anima, que pode ser considerado o primeiro tratado em Psicologia (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 42).

Percebemos que a psicologia, apesar de ser considerada uma ciência recen- te, tem seu corpo teórico sendo desenhado a milhares de anos atrás. Em outros lugares e outros tempos, vários outros pensadores, de diferentes formações, contribuíram também para a reflexão sobre a condição humana e seus desdobramentos na construção da subjetividade (mas ainda não conside- rávamos nessa época a subjetividade como objeto de estudo da psicologia – até porque essa ainda não existe enquanto ciência nesse momento histórico!). Os povos romanos também contribuem com seus saberes para a construção da psicologia e, após o advento do cristianismo, a igreja, que durante um longo período monopoliza os saberes, com seus representantes partem igualmente no rumo dos estudos do psiquismo humano. Podemos citar os estudos de Santo Agostinho (354-430) que, assim como Platão, considera a cisão entre o corpo e a alma, mas, para o filósofo cristão, a alma seria uma manifestação divina no ser humano. Outro pensador importante para a psicologia é São Tomás de Aquino (1225- 1274). Para Bock, Furtado e Teixeira (1999), São Tomás de Aquino inspirou-se no filósofo grego Aristóteles para pensar a distinção entre essência e existência. Para São Thomas de Aquino, o ser humano, na sua essência, busca a perfeição através de sua existência. “São Tomás de Aquino encontra argumentos racionais para justificar os dogmas da Igreja e continua garantindo para ela o monopólio do estudo do psi- quismo.” (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 44).

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Após a Idade Média entramos, na Europa, em um período conhecido como Renascimento. Nesse período, o ser humano ganha novos olhares e é colocado em uma situação de grande valorização e estudo. É nesse momento que a ciên-

cia, como área de conhecimento, se fortalece como importante forma de estu- do dos fenômenos. Inclusive em relação ao psiquismo.

É durante esse momento histórico que o filó-

sofo René Descartes (1596-1659) promove a ideia de separação entre corpo e alma (psyché). Com isso, segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), é possível dar início a novos estudos sobre o fun- cionamento do corpo humano (e seu cérebro), possibilitando o avanço de ciências como a Fisio- logia e a Anatomia, que muito contribuem para a construção dos saberes da Psicologia. Chegamos ao século XIX e a ciência vai ga- nhando cada vez mais espaço como forma de entender e explicar o mundo externo e interno do ser humano. Com as novas exigências do ca- pitalismo, a ciência passa a ser ainda mais valo- rizada como forma de contribuir para as novas necessidades da produção de mercadorias e a

nova ordem econômica e social mundial. No mundo feudal, as coisas estavam determinadas de modo mais cristali-

zado e inquestionável. Com as mudanças sociais, o mundo entrou em processo de movimento e com ele apareceram as perspectivas de pensamento e as con- cepções humanas.

O capitalismo criou novas necessidades, desejos e formas de agenciamen-

tos humanos, fazendo de quase todos consumidores em potencial.

O ser humano já não é mais considerado o centro do universo – começo da

derrocada do antropocentrismo – e a noção de liberdade começa a tomar força. Para Bock, Furtado e Teixeira (1999), nesse momento o conhecimento tor- na-se mais independente da fé e os dogmas começam a ser questionados e a racionalidade do ser humano passa a ser a grande possibilidade de construção do conhecimento.

Figura 7 – René Descartes (1596- 1659), com a ideia da separação entre o corpo e a alma humanos, promove novas possibilidades de estudos científicos.

entre o corpo e a alma humanos, promove novas possibilidades de estudos científicos. 2 2 •

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Estavam dadas as condições materiais para o desenvolvimento da ciência moderna. As ideias dominantes fermentaram essa construção: o conhecimento como fruto da razão; a possibilidade de desvendar a Natureza e suas leis pela observação rigorosa e objetiva. A busca de um método rigoroso, que possibilitasse a observação para a descoberta dessas leis, apontava a necessidade de os homens construírem novas formas de produzir conhe- cimento — que não era mais estabelecido pelos dogmas religiosos e/ou pela autoridade eclesial. Sentiu-se necessidade da ciência. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999 p. 48).

É a partir daí que a ciência, que vem ganhando cada vez mais e mais espaço nos estudos da realidade, concentra seus esforços em entender o comportamento humano focando sua atenção nos mecanismos do cérebro e seu funcionamen- to. A fisiologia, a anatomia, a neuroanatomia e a neurofisiologia ganham for- ça e começam a contribuir significativamente para a construção da psicologia como uma ciência moderna. Diversos cientistas debruçam-se sobre pesquisas ligadas ao comportamento humano, na busca de mensurá-los e assim estabelecer status de verdade a suas des-

cobertas. Gustav Fechner, durante a década de 1850, pesquisou as relações entre os estímulos físicos e as sensações, dando origem ao que se chamou de psicofísica. Para Davidoff (2001), Fechner desenvolveu técnicas engenhosas, atreladas a procedimentos experimentais e matemáticos para descobrir respostas precisas ligadas a essa relação entre as sensações e os estímulos físicos visuais e auditi- vos, por exemplo.

A psicologia estava cada vez mais próxima de seu

surgimento oficial. Algumas décadas depois desses

experimentos, sofreria a influência de dois outros no- mes que muito contribuíram para seu aparecimento.

O primeiro nome então é Wilhelm Wundt (1832

– 1926), considerado o fundador da psicologia mo- derna ou científica. “Wundt cria na Universidade de Leipzig, na Alemanha, o primeiro laboratório para realizar experimentos na área de Psicofisiologia.” (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1991, p. 50). Esse médico e professor demostrou intenso inte- resse pelos estudos dos processos humanos mentais. Segundo Davidoff (2001), vale lembrar que na época dos trabalhos desenvolvidos por Wundt a psicologia

na época dos trabalhos desenvolvidos por Wundt a psicologia Figura 8 – Wilhelm Wundt (1832 –

Figura 8 – Wilhelm Wundt (1832 – 1926) é consi- derado um dos principais criadores da psicologia científica.

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ainda não existia e seus estudos estavam diretamente ligados à fisiologia. E o desejo do pesquisador era justamente estabelecer a psicologia como uma área independente da ciência – a psicologia da consciência humana –, utilizando o método científico, a observação rigorosa e a introspecção analíticas.

A psicologia de Wundt foi logo adotada, disseminou-se com especial rapidez pela Europa, pelos Estados Unidos e pelo Canadá. O laboratório de Wundt inspirou esforços seme- lhantes no mundo todo. Foi essa influência universal que conferiu a Wundt o título de ‘fundador da psicologia científica’ (DAVIDOFF, 2001, p. 11).

O Funcionalismo é considerado a primeira sistematização genuinamente americana de conhecimentos em Psicologia. Uma sociedade que exigia o prag-

matismo para seu desenvolvimento econômico acaba por exigir dos cientistas americanos o mesmo espírito. Desse modo, para a escola funcionalista de W. James, importa responder “o que fazem os ho- mens?” e “por que o fazem?”. Para responder a isto, W. James elege a consciência como o centro de suas preocupações e busca a compreensão de seu funcionamento, na medida em que o homem a usa para adaptar-se ao meio. O Estruturalismo está preocupado com a compreensão do mesmo fenô-

meno que o Funcionalismo: a consciência. Mas, diferentemente de W. James, Titchner irá estudá- -la em seus aspectos estruturais, isto é, os estados elementares da consciência como estruturas do

sistema nervoso central. Esta escola foi inaugurada por Wundt, mas foi Titchner, seguidor de Wundt, quem usou o termo estrutura- lismo pela primeira vez, no sentido de diferenciá-la do Funcionalismo. O método de observação de Titchner, assim como o de Wundt, é o introspeccionismo, e os conhecimentos psicológicos produzidos são eminentemente experimentais, isto é, produzidos a partir do laboratório (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p.52). Chegamos ao século XX e a psicologia se desenvolve cada vez mais. Segundo Morris e Maisto (2004), com o surgimento de novas tecnologias de pesquisa e com as novas abordagem de estudos que nascem.

de pesquisa e com as novas abordagem de estudos que nascem. Figura 9 – William James

Figura 9 – William James (1842 – 1910) é considerado outro dos principais criadores da psicologia científica.

A psicologia ganha novos colaborações de outras ciências e passa a redefinir

a si mesma em um processo quase constante.

É nesse momento histórico que surgem vários movimentos, que possuem

concepções diferentes do ser humano e seu modo de funcionar. Cada movimen- to possui um corpo de conhecimentos específicos e métodos e técnicas próprios utilizados na construção desses saberes que buscam entender e explicar o com- portamento humano e toda a sua complexidade.

O século XX é marcado por essa rica e complexa construção de teorias para a

psicologia, importante marca dos estudos das ciências psicológicas na moder- nidade e na pós-modernidade. A psicologia que se constituiu das escolas estru- turalistas e funcionalista – há também a escola associacionista – passa agora a compor-se a partir da construção de diversas teorias que entendem e explicam

o funcionamento humano – e de outros animais – de formas diferentes. Podemos citar alguns desses movimentos teóricos como os considerados mais importantes e influentes na psicologia moderna: o Behaviorismo ou Com- portamentalismo – também conhecido como teoria S-R de Estímulo e Respos- ta, vindo do inglês Stimuli-Respond, a teoria cognitivista, a teoria humanista, a Gestalt e, ainda, uma das mais conhecidas e que desperta muita curiosidade no senso comum, a Psicanálise. O Behaviorismo, que nasce com Watson e tem um desenvolvimento grande nos Estados Unidos, em função de suas aplicações práticas, tornou-se importante

por ter definido o fato psicológico, de modo concreto, a partir da noção de compor- tamento (behavior). A Gestalt, que tem seu berço na Europa, surge como uma ne- gação da fragmentação das ações e processos humanos, realizada pelas tendências da Psicologia científica do século 19, postulando a necessidade de se compreender

o homem como uma totalidade. A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à Filo-

sofia. A Psicanálise, que nasce com Freud, na Áustria, a partir da prática médica, recupera para a Psicologia a importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo, quebrando a tradição da Psicologia como ciência da cons- ciência e da razão (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 54).

É no início do século XX que, fortemente influenciado pelas ideias de Wi-

lhelm Wundt e William James da psicologia da consciência, John Watson (1878-1958), segundo Davidoff (2001), investe na construção de uma psicologia caracterizada pela utilização de métodos objetivos e atuante em comportamen- tos observáveis, rejeitando aspectos que dependiam da introspecção, pois as- sim a psicologia receberia finalmente o status de ciência. É assim que, durante as primeira décadas do século XX, nasce o movimento Behaviorista.

WIKIPEDIA

Nesse mesmo período, em Viena, o médico Sigmund Freud (1856-1939) de- senvolve ampla pesquisa sobre o tratamento de sintomas ligados a problemas do sistema nervoso. Freud percebe que atuar apenas nos sintomas, prática da época, não provoca mudanças na saúde do paciente, uma vez que esses sinto- mas sempre retornavam, da mesma ou de outra forma. Sua atenção está en- tão voltada para as desordens neuróticas, e Freud começa a desenvolver suas pesquisas apontando para a importância de questões emocionais vividas pelos pacientes e que se manifestavam em sintomas corporais. Na construção da teoria psicanalítica, Fred utiliza diversas técnicas e méto- dos, passando pela hipnose (que logo foi abandonada por não atingir de modo

satisfatório os objetivos do tratamento), pela associação livre, em que o paciente era estimulado a falar livremente sobre suas questões, e pela interpretação dos sonhos (título inclusive de uma importante obra escrita pelo pai da psicanálise). Freud construiu uma das mais importantes teorias do século XX, voltan- do sua atenção para questões como o desejo, o medo, os conflitos, os sonhos e a personalidade. Sigmund Freud formulou teorias para explicar o funcionamento do apare- lho psíquico a partir dos conceitos de consciente, pré-consciente e inconscien- te. Formulou também uma estrutura sobre o funcionamento do aparelho psí- quico a partir dos conceitos de EGO, ID e SUPEREGO.“Se fosse preciso concentrar numa palavra a descoberta freudiana, essa palavra seria incontesta- velmente inconsciente” (LAPLANCHE e PONTALIS, 1967, p. 307) Na direção contrária do behaviorismo, a te- oria psicanalítica propunha um olhar atento às questões introspectivas, uma vez que trazer para o consciente os conteúdos inconscientes é o foco da teoria e do método psicanalítico para o estudo da personalidade – classificada em normal e anormal. Muito ainda será tratado aqui sobre essa teoria. Outra importante corrente da psicologia é a teoria humanista Abraham Maslow (1980-1970) foi um dos homens que participou da constru- ção dessa que, segundo ele, era a terceira força

da psicologia (considerando como as duas pri- meiras forças da psicologia científica o behavio- rismo e a psicanálise). Fortemente influenciada pela filosofia fenomenológica, o humanismo

Figura 10 – Sigmund Freud (1856 – 1939) provoca uma nova revolução na forma de percebermos o funcionamento humano.

(1856 – 1939) provoca uma nova revolução na forma de percebermos o funcionamento humano. 2 6

parte da premissa de que cada pessoa é única e assim percebe o mundo exter- no de maneira também única. (DAVIDOFF, 2001, p. 14) aponta que para o hu- manismo “a interpretação subjetiva é centralizada em toda atividade humana

e não pode ser ignorada”.

A psicologia humanista acredita que o papel da psicologia é colaborar nos

processos de autoconhecimento para que cada sujeito possa, a seu modo e de for- ma global, desenvolver-se ao máximo. Os métodos utilizados para essa corrente

não são considerados o foco do trabalho, uma vez que a psicologia humanista uti- liza ampla variação de métodos, técnicas e instrumentos, considerando inclusive

a intuição humana na busca dos estudos da individualidade e da singularidade.

A Gestalt é mais uma das correntes da psicologia.

A Psicologia da Gestalt é uma das tendências teóricas mais coerentes e coesas da his- tória da Psicologia. Seus articuladores preocuparam-se em construir não só uma teoria consistente, mas também uma base metodológica forte, que garantisse a consistência teórica (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 76).

Essa teoria, fortemente influenciada pelas leis da psicofísica, teve nomes como Ernst Mach (1838-1916) e Christian von Ehrenfels (1859-1932) dedicando-

se aos estudos da relação entre dados psicológicos e dados físicos, produzindo

o que seriam os primeiros passos da teoria da Gestal. Mais tarde, nomes como

Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-

1941), segundo (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999), com base nos estudos psi- cofísicos já produzidos que buscavam relacionar forma e percepção, construí- ram a base da Gestal agora como uma teoria eminentemente psicológica.

O foco da teoria da gestalt está na percepção, na sensação e nos processos

psicológicos envolvidos nessa relação.

A percepção não é vista como um processo passivo, pois, segundo Morris e

Maisto (2004), nossos sentidos captam apenas os dados brutos oferecidos pelo am-

biente, e cada sujeito vai atribuir um significado a esses dados, interpretando-os.

A Teoria da Gestalt apontou determinadas leis que regem a percepção, faci-

litando a compreensão das imagens e atribuindo significado a elas. Essas leis apontam o chamado como ocorre o comportamento tido como natural para o cé- rebro. Os elementos presentes em cada estímulo, visual, por exemplo, são agru- pados de acordo com as características que possuem entre si, como semelhança, boa continuidade e proximidade nesse processo de atribuição de significado.

Percepção, como processo ativo de cada sujeito consiste na seleção, na in- terpretação e na organização das informações obtidas pelos sentidos e viven- ciadas como sensações. Assim, é através da percepção que as pessoas organi- zam e interpretam as suas impressões sensoriais para poderem então atribuir significados ao mundo.

A percepção é o processo por meio do qual as sensações são interpretadas, usando-se o

conhecimento e a compreensão do mundo, de tal forma que o transforme numa experiên-

cia significativa. Assim sendo, a percepção não é um processo passivo de simplesmente

absorver e decodificar as sensações que aparecem (

e cria um mundo coerente, frequentemente percebendo a informação que falta e usando

a experiência passada para dar sentido àquilo que se vê, se ouve ou se toca (BERSTEIN apud BERGAMINI, 2006, p.108).

o cérebro apreende as sensações

)

Assim, se quisermos estabelecer mais uma comparação entre as teorias, po- demos pensar, ou talvez seja mais adequado utilizar a palavra perceber, que a percepção está para a Gestalt como o inconsciente está para a psicanálise. A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais dessa te- oria. Os experimentos com a percepção levaram os teóricos da Gestalt ao ques- tionamento de um princípio implícito na teoria behaviorista — que há relação de causa e efeito entre o estímulo e a resposta — porque, para os gestaltistas, entre o estímulo que o meio fornece e a resposta do indivíduo, encontra-se o processo de percepção. O que o indivíduo percebe e como percebe são dados importantes para a compreensão do comportamento humano. O confronto Gestalt/Behaviorismo pode ser resumido na posição que cada uma das teorias assume diante do objeto da Psicologia — o comportamento, pois tanto a Ges- talt quanto o Behaviorismo definem a Psicologia como a ciência que estuda o comportamento. O Behaviorismo, dentro de sua preocupação com a objetivi- dade, estuda o comportamento através da relação estímulo-resposta, procuran- do isolar o estímulo que corresponderia à resposta esperada e desprezando os conteúdos de “consciência”, pela impossibilidade de controlar cientificamen- te essas variáveis. A Gestalt irá criticar essa abordagem, por considerar que o comportamento, quando estudado de maneira isolada de um contexto mais amplo, pode perder seu significado (o seu entendimento) para o psicólogo. Na visão dos gestaltistas, o comportamento deveria ser estudado nos seus aspectos

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mais globais, levando em consideração as condições que alteram a percepção do estímulo (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 77-78). Sendo a percepção um processo ativo de atribuição de significados à reali- dade, é importante lembrar que, muitas vezes, segundo Bergamini (2006), não percebemos o mundo ao nosso redor da forma como ele pode ser. A percepção está sujeita a uma série de distorções que podem nos levar a perceber os estí- mulos, coisas e pessoas, de uma forma bem diferente daquela como se apre- sentam. As distorções perceptivas se dão através de enganos cometidos princi- palmente por questões projetivas, que “ocorre quando o percebedor atribui à pessoa suas próprias características pessoais” (BERGAMINI 2006, p. 109).

características pessoais” (BERGAMINI 2006, p. 109). Figura 11 – Nosso sentidos podem nos enganar e nem

Figura 11 – Nosso sentidos podem nos enganar e nem sempre o que percebemos é o que realmente existe.

1.4 As psicologias

Há várias outras correntes que concebem o ser humano e a busca pelo bem-es- tar de forma diferentes, formando um rico e amplo corpo teórico das ciências psicológicas, mas, além das diversas correntes teóricas, a psicologia se desdo- bra também em diversas áreas de estudo. Podemos fazer aqui uma pequena lista apontando uma parte do que é abrangido pela psicologia na atualidade:

A psicologia do desenvolvimento Que estuda o desenvolvimento humano em suas diversas fases (pré-na-

tal, infância, adolescência, juventude, adulta, e ainda a chamada tercei-

ra idade) apontando questões ligadas ao desenvolvimento físico motor, cognitivo, afetivo e social.

A psicologia clínica Que atua no espaço clínico com processos de psicodiagnósticos, acon- selhamento, terapias (breves ou por longos períodos) atuando de forma terapêutica nos processos e tratamentos de distúrbios psicológicos ou operando sobre os problemas e questões “normais” de todos nós no nos- so dia a dia (como questões existenciais, de relacionamento, de escolha de carreira), quando se faz necessária a colaboração de um profissional.

A psicologia do esporte Atua em equipes esportivas ou atletas individuais trabalhando questões de

ordem motivacional, de liderança ou situações de grupo. A psicologia do es- porte tem se mostrado de grande relevância nessas questões e fortalecendo-

se como uma promissora área de atuação dos profissionais da psicologia.

A psicologia experimental

A partir de experimentos, a psicologia experimental debruça-se sobre

questões ligadas à compreensão dos mecanismos de memoria, percep- ção, motivação e também aprendizagem.

A psicologia da personalidade Somos todos diferentes. Esse é o principio do estudo da personalidade. Como cada sujeito escreve sua identidade. Traços como a agressivida- de, a ansiedade, a amabilidade são singulares em cada pessoa e, junta- mente com outras características, vão construindo nosso modo de ser, nossa personalidade.

A psicologia social

O ser humano é um animal social. A partir dessa máxima, a psicologia

social estuda a influência comportamental que as pessoas têm umas so- bre as outras. As formas de preconceitos e os processos de conformidade grupal são temas de grande relevância na psicologia social da atualidade.

O enfoque da Psicologia Social é estudar o comportamento de indivíduos no que ele

é influenciado socialmente. E isto acontece desde o momento em que nascemos, ou

mesmo antes do nascimento, enquanto condições históricas que deram origem a uma família, a qual convive com certas pessoas, que sobrevivem trabalhando em determinadas atividades, as quais já influenciam na maneira de encarar e cuidar da gravidez e no que significa ter um filho (LANE, 2006, p. 8,9).

Para Aranha e Martins (1986), as diferenças existentes no comportamento humano dos diversos grupos sociais resultam da forma como os sujeitos orga- nizam as relações entre si, suas regras, valores e crenças. E essas “nortearão a construção da vida social, econômica e política” (p.7).

A psicologia organizacional No mundo das organizações, a psicologia se faz amplamente necessária, atuando em processos de recrutamento, seleção de pessoal e principalmen- te nos processos de treinamento e capacitação de colaboradores na busca de melhorias para a produtividade, diminuição da rotatividade e o absente- ísmo e ainda o aumento da satisfação e da qualidade de vida do trabalhador.

A psicologia da aprendizagem Busca estudar, entender e explicar os processos de aprendizagem. As pesso- as aprendem de formas diferentes, e, conhecendo esses processos, é possí- vel planejar com maior eficácia processos de ensino em diversos âmbitos.

A psicologia da educação Esse corpo teórico busca pesquisar questões ligadas à aprendizagem, mas considerando também a psicologia do desenvolvimento e a psicolo- gia escolar com todos os seus desdobramentos.

A psicologia jurídica Atua no contexto jurídico proporcionando nele a aplicação dos conhe- cimentos da Psicologia, principalmente em espaços de atuação do judi- ciário, como, por exemplo, na vara de infância e juventude, na vara de família e na defensoria pública.

Podemos perceber que a psicologia atua em muitas frentes. Essa lista não acaba aqui, po- deríamos continuar, pois em todos os espaços humanos – e de outros animais – o estudo do comportamento pode nos ajudar a compreender e assim atuar de forma efetiva e mais significativa na busca da mudança ou manutenção da atuação e do bem-estar humano.

Dividimos a psicologia em várias psicologias, mas vale lembrar que ela ain- da é também um corpo único, de diálogo e construção entre essas várias psico- logia, como nos ensina (LANE, 2006, p.9).

As leis gerais da Psicologia dizem que se apreende quando reforçado, mas é a história do grupo ao qual o indivíduo pertence que dirá o que é reforçador ou o que é punitivo. O doce ou o dinheiro, o sorriso ou a expressão de desagrado podem ou não contribuir para um processo de aprendizagem, dependendo do que eles significam em uma dada sociedade. Assim também aquilo que “deve ser apreendido” é determinado socialmente.

Percebemos nesse caso, por exemplo, a ligação direta que existe entre a psi- cologia da aprendizagem, em um enfoque behaviorista, e a psicologia social, em um enfoque sócio-histórico do sujeito. Verificamos assim que os conhecimentos construídos e acumulados pela psicologia ao longo de sua história podem contribuir em diversas áreas de atu- ação profissional. O profissional da psicologia hoje pode desempenhar suas funções em muitos espaços, e, além dele, diversos outros profissionais podem (e devem!) fazer uso dos seus conhecimentos no ambiente de trabalho, atuação profissional, nas relações interpessoais da vida privada ou corporativa, e mes- mo na busca do autoconhecimento. A psicologia do século XXI se faz como algo vivo, em constante processo de construção. E utiliza diversos métodos de pesquisa, aprovados pelo método científico. Segundo Morris e Maisto (2004), alguns dos principais métodos de pesquisa atualmente utilizados pela psicologia são; a observação, a entrevista, os testes, o estudo de casos, a pesquisa correlacional, os experimentos, entre outros, realizando-se pesquisas de campo e de laboratório.

Alguns temas têm se mostrado como emergentes nos estudos da psicologia do século XXI. Entre eles, podemos citar as questões ligadas à diversidade hu- mana. Ainda de acordo com Morris e Maisto (2204), existe uma intensa diversi- dade de comportamentos e pensamentos na espécie humana, considerada sob o aspecto do comportamento individual ou em grupo. As questões de gênero, de diversidade sexual, de etnia e cultura (crenças, valores, normas e morais). Conhecer, compreender e respeitar as diferenças humanas existentes em grupos e subgrupos em uma sociedade tão rica e diver- sificada como a humana são ações que vêm se tornando os grandes desafios da psicologia na pós-modernidade.

os grandes desafios da psicologia na pós-modernidade. ATIVIDADE Nós pedimos com insistência Não digam nunca:

ATIVIDADE

Nós pedimos com insistência Não digam nunca: isso é natural! Diante dos acontecimentos de cada dia. Numa época em que reina a confusão. Em que corre o sangue, Em que se ordena a desordem, Em que o arbitrário tem força de lei, Em que a humanidade se desumaniza, Não digam nunca: isso é natural! Bertolt Brecht

1. O que é psicologia?

2. Por que a psicologia é considerada uma ciência?

3. Qual a relação do poema acima, de Bertolt Brecht, e os conceitos trabalhados neste capítulo?

4. Para você, atualmente, em quais espaços humanos a psicologia se faz mais necessária. Explique sua resposta.

REFLEXÃO

REFLEXÃO

Percebemos que a psicologia é uma ciência. E como tal utiliza o método científico para sua produção de conhecimentos. Mas, como todos sabemos, o ser humano é um animal bastante complexo. E assim o estudo de sua subjetividade não poderia ser menos complexa. A psicologia possui atualmente diversas teorias e perspectivas de estudo. Formou-se ao longo dos tempos de forma múltipla. Dialoga com diversas áreas e pode contribuir para o estudo do comportamen- to (visível e não visível) em diferentes espaços. A psicologia está presente na escola, no trabalho, na clínica, no hospital, no serviço social, na administração, na gestão de pessoas. Enfim, a psico- logia é uma ciência que se caracteriza pela multiplicidade, assim como a espécie humana.

A psicologia e o misticismo

A Psicologia, como área da Ciência, vem se desenvolvendo na história desde 1875,

quando Wilhelm Wundt (1832-1926) criou o primeiro Laboratório de Experimentos em

Psicofisiologia, em Leipzig, na Alemanha. Esse marco histórico significou o desligamen-

to das ideias psicológicas de ideias abstratas e espiritualistas, que defendiam a existên-

cia de uma alma nos homens, a qual seria a sede da vida psíquica. A partir daí, a história da Psicologia é de fortalecimento de seu vínculo com os princípios e métodos cientí- ficos. A ideia de um homem autônomo, capaz de se responsabilizar pelo seu próprio desenvolvimento e pela sua vida, também vai se fortalecendo a partir desse momento. Hoje, a Psicologia ainda não consegue explicar muitas coisas sobre o homem, pois é uma área da Ciência relativamente nova (com pouco mais de cem anos). Além disso, sabe-se que a Ciência não esgotará o que há para se conhecer, pois a rea- lidade está em permanente movimento e novas perguntas surgem a cada dia, o homem está em movimento e em transformação, colocando também novas perguntas para a Psicologia. A invenção dos computadores, por exemplo, trouxe e trará mudanças em nossas formas de pensamento, em nossa inteligência, e a Psicologia precisará absorver essas transformações em seu quadro teórico. Alguns dos “desconhecimentos” da Psicologia têm levado os psicólogos a buscarem res- postas em outros campos do saber humano. Com isso, algumas práticas não psicológicas têm sido associadas às práticas psicológicas.

O tarô, a astrologia, a quiromancia, a numerologia, entre outras práticas adivinhatórias e/

ou místicas, têm sido associadas ao fazer e ao saber psicológico. Estas não são práticas da Psicologia. São outras formas de saber — de saber sobre o humano — que não podem ser confundidas com a Psicologia, pois:

• não são construídas no campo da Ciência, a partir do método e dos princípios científicos;

• estão em oposição aos princípios da Psicologia, que vê não só o homem como ser autônomo, que se desenvolve e se constitui a partir de sua relação com o mundo social

e cultural, mas também o homem sem destino pronto, que constrói seu futuro ao agir

sobre o mundo. As práticas místicas têm pressupostos opostos, pois nelas há a con- cepção de destino, da existência de forças que não estão no campo do humano e do mundo material.

A Psicologia, ao relacionar-se com esses saberes, deve ser capaz de enfrentá-los sem

preconceitos, reconhecendo que o homem construiu muitos “saberes” em busca de sua felicidade. Mas é preciso demarcar nossos campos. Esses saberes não estão no campo da Psicologia, mas podem se tornar seu objeto de estudo.

É possível estudar as práticas adivinhatórias e descobrir o que elas têm de eficiente, de

acordo com os critérios científicos, e aprimorar tais aspectos para um uso eficiente e racional. Nem sempre esses critérios científicos têm sido observados e alguns psicólogos acabam por usar tais práticas sem o devido cuidado e observação. Esses casos, seja da- quele que usa a prática mística como acompanhamento psicológico, seja o do psicólogo que usa desse expediente sem critério científico comprovado, são previstos pelo código

de ética dos psicólogos e, por isso, passíveis de punição. No primeiro caso, como prática de charlatanismo e, no segundo, como desempenho inadequado da profissão. Entretanto,

é preciso ponderar que esse campo fronteiriço entre a Psicologia científica e a especula-

ção mística deve ser tratado com o devido cuidado. Quando se trata de pessoa, psicóloga ou não, que decididamente usa do expediente das práticas místicas como forma de tirar proveito pecuniário ou de qualquer outra ordem, prejudicando terceiros, temos um caso de polícia e a punição é salutar. Mas muitas vezes não é possível caracterizar a atuação daqueles que se utilizam dessas práticas de forma tão clara. Nestes casos, não podemos tornar absoluto o conhecimento científico como o “conhecimento por excelência” e dogmatizá-lo a ponto de correr o risco de criar um tribu- nal semelhante ao da Santa Inquisição.

É preciso reconhecer que pessoas que acreditam em práticas adivinhatórias ou místicas

têm o direito de consultar e de serem consultadas, e também temos de reconhecer, nós cientistas, que não sabemos muita coisa sobre o psiquismo humano e que, muitas vezes, novas descobertas seguem estranhos e insondáveis caminhos. O verdadeiro cientista deve ter os olhos abertos para o novo. Enfim, nosso alerta aqui vai em dois sentidos:

• Não se deve misturar a Psicologia com práticas adivinhatórias ou místicas que estão ba- seadas em pressupostos diversos e opostos ao da Psicologia.

• “Mente é como paraquedas: melhor aberta.” É preciso estar aberto para o novo, atento a

novos conhecimentos que, tendo sido estudados no âmbito da Ciência, podem trazer novos saberes, ou seja, novas respostas para perguntas ainda não respondidas.

A Ciência, como uma das formas de saber do homem, tem seu campo de atuação com

métodos e princípios próprios, mas, como forma de saber, não está pronta e nunca estará.

A Ciência é, na verdade, um processo permanente de conhecimento do mundo, um exer-

cício de diálogo entre o pensamento humano e a realidade, em todos os seus aspectos. Nesse sentido, tudo o que ocorre com o homem é motivo de interesse para a Ciência, que deve aplicar seus princípios e métodos para construir respostas. BOCK,A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao estu- do de psicologia. São Paulo. Ed. Saraiva, 1999. p. 31-34.

do de psicologia. São Paulo. Ed. Saraiva, 1999. p. 31-34. LEITURA BOCK,A. M. B.; FURTADO, O.;

LEITURA

BOCK,A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao estu- do de psicologia. São Paulo: Ed. Saraiva, 1999.

O

livro Psicologias apresenta de forma introdutória diversos conceitos da Psicologia. Escri-

to

de forma simples e acessível, conceitos complexos são tratados de forma clara e pra-

zerosa. O livro traz ainda diversas indicações de filmes, livros, músicas, poesias e imagens que ilustram os conceitos trabalhados. Dividido em três partes, logo na primeira é feita a caracterização da Psicologia como ciência, suas principais teorias, oferecendo ainda sua construção histórica, como vimos neste capítulo. Na segunda parte, são tratados temas atuais da psicologia, como inteligência, sexualidade e vida afetiva. Na terceira e última

parte, o livro oferece uma reflexão dos temas produzidos pela cultura, como família, escola, violência, adolescência e as contribuições da psicologia para com esses assuntos.

A leitura dessa obra pode oferecer a construção de uma visão diferenciada do ser humano e

sua participação nos grupos e fenômenos sociais.

• ARANHA, M. L. A. e MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo:

Moderna, 1986.

Para aprofundamento dos conceitos de Filosofia e sua relação com a ciência – o método cien- tífico – e o senso comum, indicamos a leitura do livro Filosofando, que de forma clara e objetiva conta a história dessa área do conhecimento que impulsiona todas as outras, questionando e problematizando os fenômenos que nos cercam. O livro colabora com a construção de uma per- cepção crítica da realidade tratando de temas como cultura e ideologia e propondo uma visão transdisciplinar da realidade que possibilite ao ser humano a transcendência de pensamento.

possibilite ao ser humano a transcendência de pensamento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, M. L. A. e MARTINS,

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, M. L. A. e MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo, Mo- derna, 1986.

BERGANIMI, C. W. Psicologia aplicada à Administração de Empresas – Psicologia do Com- portamento Organizacional. São Paulo: Atlas, 2006.

CHIBENI, SILVIO SENO. O que é ciência? Departamento de Filosofia – IFCH – Unicamp. Dis- ponível em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/ciencia.pdf>. Acesso em: 5 maio 2014.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à psicologia: Terceira edição. Tradução Lenke Peres. São Paulo: Pearson Makron Books, 2001.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Ed. Positivo. 3. ed., 2004.

LANE, Silvia T. Mauer. O que é psicologia social / Silvia T. Maurer Lane. — São Paulo: Brasi- liense, 2006. — (Coleção primeiros passos, 39).

LAPLANCHE, J. e PONTALIS, J.-B. Vocabulário da psicanálise. Trad. Pedro Tamen. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1967.

MORRIS, Charles G. MAISTO, Albert A. Introdução à Psicologia. Tradução Ludmilla Lima, Marina Sobreira Duarte Baptista. São Paulo: Prentice Hall, 2004.

Sobreira Duarte Baptista. São Paulo: Prentice Hall, 2004. NO PRÓXIMO CAPÍTULO No próximo capítulo vamos pensar

NO PRÓXIMO CAPÍTULO

No próximo capítulo vamos pensar sobre uma importante abordagem da psicologia, o behaviorismo. Vamos conhecer os principais conceitos ligados a essa tão importante esco- la que estuda o comportamento humano. Vamos também olhar criticamente tais conceitos na percepção da Teoria Social Cognitiva e da Psicologia Cognitiva.

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O Estudo do Comportamento Humano

2

O Estudo do Comportamento Humano

Como sabemos, a psicologia é composta de diversas teorias e saberes. Muitas ve- zes, são escolas com pensamentos diferentes sobre o modo de funcionamento humano. Uma importante escola é o Behaviorismo ou Comportamentalismo. Vamos estudar o comportamento humano partindo dessa teoria que muito con- tribui para o corpo de saberes de toda a psicologia. Vamos ainda refletir sobre a Psicologia Cognitiva e suas ideias, que nos convida a olhar as relações a partir da Teoria Social Cognitiva. Sabe o que essa teoria diz? Para responder a essa e a ou- tras questões sobre o comportamento humano, é só começar a ler neste capítulo.

comportamento humano, é só começar a ler neste capítulo. OBJETIVOS • Compreender os principais conceitos ligados

OBJETIVOS

• Compreender os principais conceitos ligados ao behaviorismo.

• Apreender o modelo experimental para estudo do comportamento.

• Conhecer as principais críticas às ideias de Skinner.

• Conhecer e ser capaz de situar as diferenças teóricas entre o Behaviorismo e a Psicologia

Cognitiva.

• Apreender conceitos básicos da Psicologia Cognitiva e da Teoria Social Cognitiva proposta por Albert Bandura.

e da Teoria Social Cognitiva proposta por Albert Bandura. REFLEXÃO Vamos fazer um pequeno experimento nesse

REFLEXÃO

Vamos fazer um pequeno experimento nesse instante. Para que funcione, é preciso que você colabore: tente parar a leitura deste livro por um instante e reflita na quantidade de coisas que você já fez hoje. Independentemente do que tenha realizado seguramente, elas se resu- mem em “comportar-se”. Mas como funciona nosso comportamento? Por que é importante estudá-lo? Pare nesse momento e responda a cada uma das perguntas antes de continuar sua leitura. Alguma vez você teve um esquecimento repentino de algo que gostaria de falar? Diante de uma tarefa, sentiu-se incapaz e desmotivado para cumpri-la? Todos os dias nos referimos às pessoas não apenas pelo que elas fazem (comportamento), mas também pelos pensamentos e sentimentos que esboçam. Você sabia que estas questões e fatos podem ser explicados por conceitos da Psicologia Cognitiva? Ficou curioso? Neste capítulo, você aprenderá o que é comportamento e como

o pensamento, crenças, expectativas, dentre outros fatores, explicam o comportamento dos indivíduos e dos grupos em determinado ambiente. Vamos lá!

2.1 As origens do Behaviorismo

É sempre relativamente incerto traçar a origem de determinada escola de pensa-

mento, em geral, os historiadores da ciência, ao se debruçarem sobre os escritos dos autores, sua biografia, documentos, dentre outros registros, elegem um mar- co, um fato que seja representativo de um movimento, isto é, de uma corrente articulada de pensadores ou cientistas que propuseram algo novo ou ideias que quando justapostas contêm diretrizes comuns. Esta constatação aplica-se ao sur- gimento do Behaviorismo, também chamado de Comportamentalismo, Análise Experimental do Comportamento ou Psicologia Comportamental. Os historiadores apontam John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo americano, como o autor inaugural desta escola da Psicologia, ao publicar, em

1913, o artigo “Psychology as the behaviorist views it”. Em inglês, behavior sig- nifica comportamento, origem da expressão “behaviorismo”. Para Watson, a Psicologia deveria voltar-se ao estudo do comportamento, unidade observável (a maioria das ações dos organismos podem ser visualizadas) e mensurável (as ações, respostas dos organismos podem ser medidas) de forma experimen- tal. Tais atributos proporcionavam, segundo ele, status científico à Psicologia (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Ou seja, suas descobertas podem ser con- sideradas válidas, pois se pautam em explicações causais fruto do estabeleci- mento da relação entre variáveis, no caso, condições do ambiente e do compor- tamento, como você notará ao longo desse capítulo. Watson contrapunha-se à definição de que a Psicologia deveria estudar a mente, as sensações ou a introspecção, categorias por ele e seus seguidores consideradas “subjetivas”, ou seja, influenciáveis pelo pesquisador e de difí- cil mensuração. Dessa forma, rompia com a tradição que a Psicologia vinha seguindo na Europa desde o século XIX, em que esta disciplina voltava-se ao estudo das sensações e da introspecção. Ao estabelecer o comportamento como objeto da Psicologia, os behavioristas buscam o estudo de uma enti- dade concreta (visível) que pode ser controlada em situações experimentais,

a fim de descobrir seus princípios. As ideias de Watson aperfeiçoaram-se ao

longo do século XX, primeiramente por pesquisadores americanos, caben-

do a Burrhus Frederic Skinner sua operacionalização em conceitos precisos

e rigorosos, conforme você estudará.

2.2 Como estudar o comportamento?

Conforme você notou, os behavioristas defendem que o comportamento deve

ser o objeto de estudo da Psicologia, isto significa que esta disciplina deve for- mular leis e princípios que o expliquem. Para Catania (1988), “o comportamen- to por si só constitui um assunto de importância fundamental, ele não é um meio indireto de estudar outra coisa, como a cognição, a mente ou o cérebro” (p. 5, tradução nossa). Mas se os psicólogos estudam o comportamento, de que forma devem fa- zê-lo? Os físicos, biólogos, químicos muitas vezes realizam experimentos para comprovar ou negar suas hipóteses (ideias). Quando uma hipótese é comprova- da mediante a realização de experimentos sistemáticos cuidadosamente pre- parados, pode-se dizer que um cientista descobriu determinado princípio que ordena um evento. Por exemplo, a Primeira Lei de Newton é válida e se refere

à organização do mundo, no caso, aos fatores que explicam a inércia e o movi-

mento dos corpos. Os behavioristas a partir dos resultados de seus experimen- tos formulam princípios que regem (organizam) o comportamento. Estes fatos relacionam-se ao objetivo da ciência: “compreender e controlar o que constitui seu objeto” (BACHARACH, 1969, p. 28), em outras palavras, explicar os princípios que regem seu objeto a fim de controlá-lo, isto é, empregar procedi- mentos que possam modificá-lo, no caso do Behaviorismo. Como mudar o com- portamento de uma criança que apresenta baixo rendimento acadêmico? Como modificar o comportamento de um fumante que deseja parar de consumir nicoti- na? Como instituir regras e fazer com que determinado grupo as obedeça a fim de ter acesso a determinado benefício social? Por exemplo, no caso do Programa de Transferência de Renda Bolsa Família do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome do Governo Federal, para que as famílias recebam o montante, é preciso que mantenham seu cadastro atualizado, assim como matriculem e man- tenham seus filhos (crianças e adolescentes) na escola, além da exigência de que infantes de até seis anos, gestantes e mulheres que estejam amamentando procu- rem atendimento regular na rede de atenção básica à saúde (MODESTO, 2010).

WIKIPEDIA

Note a quantidade de regras que instituem o comportamento das famílias assistidas pelo Programa Bolsa Família. Para receberem o benefício, elas têm de cumprir critérios estabelecidos pelo Governo Federal que visam à proteção da in- fância e adolescência por meio do acesso à educação e à saúde, além do consumo de bens importantes para o sustento material do grupo propiciado pela bolsa. Ou seja, pode-se verificar que o controle do Estado, dos grupos, neste caso e em muitos outros, baseia-se em princípios da Psicologia Comportamental, ainda que aparen- temente eles não sejam claros a todos. Mas o que isto tem a ver com experimentos? Muitas vezes o pesquisador behaviorista realiza-os com organismos mais simples (ratos, cachorros, maca- cos, pombos) a fim de estudar determinado princípio que também organiza o comportamento humano. De acordo com Skinner (2003), o método experimen- tal possibilita o uso de instrumentos que esclarecem de quais variáveis o com- portamento é função, ou seja, quais fatores estão determinando-o. “Nem todos os processos comportamentais são fáceis de estabelecer no laboratório” (p. 40),

o comportamento humano é complexo e variável, mas isto não significa que

seus fatores básicos sejam necessariamente diferentes daqueles que instituem

o comportamento animal. “Estudamos o comportamento de animais porque é

mais simples. Os processos básicos descobrem-se mais facilmente e podem ser

As condições podem

registrados durante períodos de tempo mais longos. [ ser mais bem controladas” (SKINNER, 2003, p. 41).

]

[ ser mais bem controladas” (SKINNER, 2003, p. 41). ] Figura 1 – Imagem ilustrativa de

Figura 1 – Imagem ilustrativa de uma caixa de Skinner. O comportamento de um animal simples, como o pombo, pode ser estudado mediante controle das variáveis (condições do ambiente X resposta emitida pelo organismo) e registro (quantidade) das respostas (bicadas à barra, por exemplo) ao longo do tempo.

De acordo com Carvalho Neto (2002), embora a experimentação constitua o procedi- mento ideal para o estudo do comportamento, com base nos motivos expostos anterior- mente, há meios para a realização de investigações empíricas para além do laboratório, “desde observações sistemáticas do comportamento em ambiente natural na busca de regularidades (mas sem a manipulação de variáveis) até procedimentos de coleta em contextos semiexperimentais, como em certas instituições educacionais e terapêuticas” (p. 16). Ou seja, embora os behavioristas deem preferência ao método experimental, há outros meios de estudar o comportamento (observação, intervenção) que também propi- ciam conhecimento a respeito dele.

2.3 A análise do comportamento

Para os behavioristas, o objeto da Psicologia, ou seja, aquilo a que esta discipli- na se dedica a pesquisar é o comportamento dos organismos. No entanto, se no senso comum este termo detém significados variados, sua análise científica requer uma definição precisa e rigorosa. Conceituar o que é comportamento é algo controverso entre os behavioristas, de acordo com Zilio (2010). Segundo Lopes (2008), que analisou este termo em diversas obras de Skinner, de modo amplo o comportamento pode ser definido como uma “relação entre organis- mo e ambiente, sem prioridade de existência [destes] elementos” (p. 3), ou seja, o termo implica na interação de determinado organismo com o ambiente e vi- ce-versa. No entanto, para que esta relação se dê, o primeiro deve ser dotado de uma coordenação sensório-motora, ou seja, deter receptores biológicos capa- zes de perceber o segundo e ser por ele afetado. Ainda segundo Lopes (2008), o comportamento é dinâmico, dá-se por um fluxo. Além de estarmos seguidamente nos comportando em determinado am- biente, nem sempre emitimos determinado comportamento da mesma forma. Por exemplo, o modo como você coçou seus olhos agora a pouco pode não ser o mesmo como o fez ontem, ou seja, uma mesma ação é variável em sua topografia (forma). Assim, conforme Lopes (2008), para estudar o comportamento, o psicó- logo deve dividi-lo em determinadas unidades de análise descritas a seguir.

Estímulo (S) - eventos antecedentes que constituem ocasião para o com- portamento, são condições tanto do ambiente externo ao organismo (som, luz, odor, temperatura) como do próprio corpo (sensação de dor, transpiração, fome, sede) (BALDWIN; BALDWIN, 1986).

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Resposta (R) - refere-se a um determinado comportamento, são “instâncias do comportamento” (SKINNER, 2003), ações com movimento (pedalar, di- rigir, piscar os olhos) ou sem movimento (ficar em pé, ouvir uma música, resolver um problema matemático).

Consequência (C) - são os resultados do evento, é o efeito da resposta, por exemplo, uma criança tira nota máxima em uma prova e como grati- ficação ganha um brinquedo de sua mãe (BALDWIN; BALDWIN, 1986).

ganha um brinquedo de sua mãe (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Figura 2 – O comportamento tanto humano

Figura 2 – O comportamento tanto humano quanto animal se dá por um fluxo de ações. Para estudá-lo, os behavioristas escolhem determinada resposta (por exemplo, saltar) e analisam quais seus efeitos (consequências) e fatores antecedentes (estímulos).

Conforme se argumentou, os conceitos da Psicologia Comportamental reque- rem precisão e rigor a fim de que seu objeto de estudo possa ser estudado cientifi- camente. Dessa forma, os behavioristas caracterizam o comportamento de acordo com a hereditariedade, aprendizagem, dentre outros fatores. Por ora, pense em al- gumas ações comuns em seu dia a dia: comer uma fruta, lavar louça, ler um livro, escrever um bilhete. Agora reflita sobre outras, tais como: lacrimejar ao cortar uma cebola, salivar diante de um prato apetitoso, tiritar de frio, espirrar se uma pena tocar seu nariz, ter um sobressalto (susto) diante de um barulho forte. O que há de diferente entre lavar louça e salivar diante de um alimento apetitoso? Trata-se do que você aprenderá a seguir!

2.4 Comportamento reflexo

Conforme você apreendeu, os behavioristas estão interessados em analisar a

interação entre organismo-ambiente. De acordo com Millenson (1975), talvez

a relação mais simples dessa modalidade seja o reflexo. Seguramente você já

ouviu falar desta palavra, no senso comum muitas vezes diz-se que os idosos “perdem os reflexos” ou que Taffarel, goleiro da seleção brasileira na Copa de

1994, tinha “excelentes reflexos”. Mas em termos comportamentais como este termo pode ser conceituado? Os bebês logo que nascem quando lhes é oferecido

o peito materno, passam a sugá-lo e a se alimentar, imaginem se uma mãe tivesse

de ensinar o ato de sucção a seu filho (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Da mesma forma, quando estamos em um ambiente com excesso de luz direta nos olhos, nossas pupilas se contraem. Note bem, a contração pupilar independe de nossa vontade, assim como o bebê não aprende a sugar o seio materno. O quadro a se- guir descreve alguns tipos de reflexos comuns à espécie humana, ressalta-se que os animais também dispõem de comportamentos reflexos.

   

PELAS LEIS DO REFLEXO CONDUZ À

RESPOSTA

NOME DO

REFLEXO

ESTÍMULO ELICIADOR INCONDICIONADO (SI)

INCONDICIONADA

(RI)

 

Sumo

de

cebola

nos

   

Lacrimal

olhos

Lacrimal olhos Lacrimejar

Lacrimejar

Salivar

Alimento na boca

 
Salivar Alimento na boca   Salivação

Salivação

Tiritar

Frio

Tiritar Frio Tremor / palidez

Tremor / palidez

Patelar

Pancada no joelho

 
Patelar Pancada no joelho   Flexão do joelho

Flexão do joelho

Quadro 2.1 – Sequência comum de reflexos.

Fonte: Adaptado de Millenson (1975, p. 44).

Os reflexos são eliciados por estímulos incondicionados, isto é, a presença do estímulo eliciador dispara a resposta incondicionada (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Isto significa que os estímulos incondicionados são eliciadores (produtores, disparadores) de respostas incondicionadas, de maneira que ao surgirem no am- biente em determinadas condições inevitavelmente levam o organismo a eliciar o comportamento reflexo. Basta você refletir: há como não salivar se um alimento é colocado em sua boca? Há como não tiritar de frio se a temperatura estiver muito baixa e você não dispuser de agasalhos? Há como não lacrimejar ao cortar cebolas? “O termo incondicionado é usado porque a eliciação do reflexo não de-

pende de experiências anteriores, mas apenas da herança do animal [

nasce com o reflexo e tudo o que é necessário para eliciá-lo é apresentação do estímulo eliciador” (FERSTER; CULBERTSON; PERROT-BOREN, 1977, p. 45). De acordo com Moreira e Medeiros (2007), as espécies animais são dotadas de comportamentos reflexos inatos que constituem “uma ‘preparação mínima’ que os organismos têm para começar a interagir com seu ambiente e para ter chances de sobreviver” (p. 17). Portanto, lembre-se de que os reflexos são herdados biologicamente e re- presentam uma pequena parcela dos comportamentos que emitimos diaria- mente. Como afirmam Ferster, Culbertson e Perrot-Boren (1977), a topografia do reflexo (isto é, a maneira como a resposta ocorre) é fruto da biologia do or- ganismo e da modalidade do estímulo incondicionado. Dessa maneira, dado o papel da hereditariedade e a composição biológica da espécie, segundo Bal- dwin e Baldwin (1986), os reflexos não podem ser modificados. Por exemplo, há diversas formas de preparar alimentos e fazer as refeições, mas diante da comida na boca o corpo sempre produzirá saliva e reflexos digestivos que são quase sempre invariáveis.

[que]

]

2.5 Reflexos condicionados

Agora que você já sabe o que são reflexos, pense nas seguintes situações exem- plificadas por Moreira e Medeiros (2007): você transpira e treme ao escutar o ru- ído dos equipamentos utilizados por um dentista? Você sofre de alguma fobia? Você tem náuseas ao sentir o cheiro de certos alimentos? Provavelmente, você respondeu afirmativamente a algumas destas indagações. Mas até determina- do momento de sua história de vida você responderia negativamente a elas.

De acordo com Moreira e Medeiros (2007), além de serem dotados de com- portamentos reflexos (hereditários), os animais são capazes de aprender novos reflexos, isto é, detêm “a capacidade de reagir de formas diferentes a novos es- tímulos” (p. 29). Como apontam os autores, os reflexos correspondem a certas respostas dos organismos a estímulos presentes em seu ambiente. No entanto, para Skinner (2003), como o meio externo modifica-se de geração para geração, “respostas reflexas apropriadas não se podem desenvolver sempre como meca- nismos herdados” (p. 60).

desenvolver sempre como meca- nismos herdados” (p. 60). CONEXÃO Assista ao vídeo “O cão de Pavlov”

CONEXÃO

Assista ao vídeo “O cão de Pavlov” (http://www.youtube.com/watch?v=YhYZJL-Ni7U) e co- nheça como este pesquisador elaborou o experimento que deu origem ao condicionamento pavloviano que se refere à aprendizagem de reflexos.

Assim, pode-se apreender da análise destes autores que o condicionamen- to possibilita que as espécies reajam a modificações do ambiente a partir da aprendizagem de novos reflexos, isto é, determinada resposta passa a ser eli- ciada na presença de um estímulo que inicialmente não era capaz de causá-la. Esta conclusão foi descoberta de modo relativamente acidental por Ivan P. Pavlov (1849-1936), médico russo, especializado no estudo da fisiologia digestiva. Segundo Skinner (2003), Pavlov, interessado em estudar processos digestivos, particularmente as situações em que os sucos gástricos são produzidos, notou que muitas vezes o ani- mal secretava saliva mesmo na ausência de alimento em sua boca. Segundo Moreira e Medeiros (2007), o pesquisador observou que o cão (espécie utilizada em seus experi- mentos) muitas vezes salivava ao ouvir o som de seus passos, ao ver o recipiente com co- mida ou até mesmo nos horários próximos aos quais os experimentos eram realizados. Ora, como você estudou, a salivação é um reflexo hereditário, a presença do alimento (estímulo incondicionado) elicia a salivação (resposta incondicionada). No entanto, quando estamos diante de um prato apetitoso, nós salivamos, mesmo que não o te- nhamos provado. Por que isto ocorre? Para responder a tal pergunta, Pavlov delineou o experimento a seguir.

Em lugar de ocasiões acidentais nas quais um estímulo poderia preceder ou acompanhar a comida, Pavlov preparou esquemas precisos nos quais os estímulos controláveis e o alimento eram apresentados em determinada ordem. Sem influenciar o cão de nenhuma

outra maneira, podia produzir um som e inserir o alimento na boca do animal. Deste modo

pôde mostrar que o som adquiriu a propriedade de eliciar a secreção [

condicionamento [consiste] na substituição de estímulos. Um estímulo antes neutro [som] adquire o poder de eliciar a resposta [salivação] que originalmente era eliciada por outro estímulo [alimento] (SKINNER, 2003, p. 58, grifos do autor).

O processo de

].

Som (Estímulo neutro / condicionado)

Alimento (Estímulo incondicionado)

neutro / condicionado ) Alimento ( Estímulo incondicionado ) Salivação ( Resposta incondicionada / condicionada )
neutro / condicionado ) Alimento ( Estímulo incondicionado ) Salivação ( Resposta incondicionada / condicionada )

Salivação (Resposta incondicionada / condicionada)

Figura 3 – Esquema do condicionamento pavloviano.

Observe na figura 3 que um estímulo neutro (som) inicialmente não produ-

zia a resposta de salivação. Pavlov emparelhou (associou) o estímulo neutro ao estímulo incondicionado (alimento) diversas vezes. A salivação primeiramente era produzida apenas na presença do alimento na boca do cão, portanto, tra- tava-se de uma resposta incondicionada fruto de um reflexo incondicionado. Após a repetição do emparelhamento do estímulo neutro (som) ao estímulo incondicionado (alimento), o animal passou a salivar (resposta condicionada) quando o som, agora estímulo condicionado, era apresentado (MOREIRA; ME-

o condicionamento foi estabelecido, ou melhor, houve a

aprendizagem de um novo reflexo, chamado de reflexo condicionado [

DEIROS, 2007). “[

]: uma

relação entre um estímulo condicionado e uma resposta condicionada” (MO- REIRA; MEDEIROS, 2007, p. 32).

]

WIKIMIDIA

2.6 Comportamento operante

Agora que você já sabe o que é um comportamento reflexo, reflita a respeito da ocorrência deste em seu cotidiano. Quantas vezes por dia você leva um sobres- salto diante de um barulho? Ou qual a quantidade de ocasiões diárias em que

lacrimeja ao cortar uma cebola? Ou tirita de frio? Por outro lado, quantas vezes

a cada dia você escova seus dentes, telefona a alguém, escreve um e-mail, assiste

a uma aula? Como pode notar, os comportamentos reflexos correspondem ape- nas a uma pequena parcela das respostas que cotidianamente emitimos (ROSE, 1997), sendo a maior parte delas de outro tipo, como você estudará a seguir. A noção de comportamento operante foi desenvolvida por Burrhus Frede- ric Skinner (1904-1990), psicólogo americano, que exerceu grande parte de sua carreira acadêmica na Universidade de Harvard. Seus estudos proporcionaram

à teoria behaviorista grande destaque, ao formular de modo experimental os

princípios que governam o comportamento, além de ao longo de sua obra pro- por aplicações desta teoria em diversos contextos humanos a fim de instaurar o planejamento cultural. Segundo Carvalho Neto (2002), Skinner estudou inicial- mente a história do conceito de reflexo na Fisiologia e Psicologia, assim como “criou e adotou recursos metodológicos e técnicos em uma ampla linha de pes- quisa experimental em laboratório” (p. 14).

linha de pes- quisa experimental em laboratório” (p. 14). Figura 4 – Burrhus F. Skinner (1904-1990),

Figura 4 – Burrhus F. Skinner (1904-1990), psicólogo americano, precursor do Behavioris- mo radical.

Dentre as noções formuladas por Skinner, dá-se destaque ao comportamen-

to operante que diz respeito à ação que “opera no ambiente” de forma a produ- zir consequências. Por exemplo, uma pianista opera no ambiente (manipula

o teclado do instrumento) o que leva à produção de música. Os comentários

daqueles que a ouvem constituem as consequências que influenciam seu com- portamento de tocar piano. Os elogios recebidos reforçam a tendência da pia- nista em continuar tocando. Por outro lado, caso tenha produzido uma música

de qualidade ruim, ela será criticada e o comportamento de tocar piano pode- rá ser punido (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Para Moreira e Medeiros (2007),

o comportamento operante corresponde àquele que “produz consequências

(modificações no ambiente) e é afetado por elas” (p. 47). Segundo os últimos autores, é com base nesse conceito que podemos explicar como aprendemos habilidades e conhecimentos, por exemplo, falar, ler, abstrair, raciocinar.

De acordo com Rose (1997), tais comportamentos são denominados operantes a fim de demarcar que operam no ambiente. Para o referido autor, os operantes correspon- dem à maioria das ações visíveis dos seres humanos. No entanto, o pensamento tam- bém se relaciona a desempenhos operantes, ainda que seja invisível para os outros, por exemplo, quando alguém fala para “si próprio”, o comportamento de falar continua a ocorrer, mas de maneira não perceptível ao público visto que sua magnitude está re- duzida. Outro exemplo também mencionado por este autor refere-se a uma criança que aprende a ler em silêncio ou um músico que é capaz de solfejar notas de modo inaudível aos outros. “Estes comportamentos invisíveis são denominados de comportamentos encobertos” (ROSE, 1997, p. 80).

2.7 A lei do efeito de Edward Lee Thorndike (1898)

De acordo com Skinner (2003), foi Thorndike, em 1898, um dos primeiros cien- tistas a empreender uma tentativa séria na investigação de mudanças no com- portamento resultante de suas consequências. Thorndike realizou um experi- mento em que colocava um gato num alçapão do qual só conseguia escapar ao abrir sua porta. O pesquisador registrou que o animal emitia diversos compor- tamentos, sendo que apenas determinados o levavam a abrir o alçapão. Após introduzir por sucessivas vezes o felino no mesmo recipiente, constatou que

a resposta que o levava a abrir o alçapão e a escapar passou a ser emitida mais

rapidamente até um momento em que velozmente o animal conseguia fugir. “A este fato, que o comportamento se estabelece quando seguido de certas conse- quências, Thorndike chamou ‘Lei do Efeito’” (SKINNER, 2003, p. 66). Vamos pensar em um exemplo a respeito disto? Suponhamos que você te- nha comprado uma camiseta nova e que certa noite, ao sair com ela, todos co- mentem que você está bonito(a), que a cor da roupa realça sua beleza, etc. Você

tenderá a utilizar esta mesma camiseta em situações semelhantes a fim de ser elogiado novamente, correto? No entanto, caso seus amigos tivessem comenta- do várias vezes que você “não fica bem” com esta camiseta, provavelmente iria deixar de usá-la por um tempo. Note, portanto, que o comportamento (vestir determinada camiseta) quando seguido de consequências positivas (agradá- veis) tenderá a ser repetido, por outro lado, quando decorrido de consequên- cias negativas (desagradáveis) tenderá a não ser mais repetido. Em termos operacionais, a Lei do efeito de Thorndike pode ser sintetizada da seguinte forma: comportamentos que levam a bons efeitos tenderão a ter sua frequência aumentada, ao passo que comportamentos que levam a maus efeitos tenderão a ter sua frequência diminuída (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Skinner baseou-se nessas conclusões, bem como nos estudos de Pavlov, para formular o conceito de operante, passando a interessar-se não apenas pelas consequências dos comportamentos, mas também por suas situações antece- dentes, ou seja, pelos estímulos que o precedem. Ficou difícil? Baldwin e Baldwin (1986) dão um exemplo bastante simples a respeito dos estímulos anteriores à determinada resposta. Um comportamento pode levar a consequências positivas em algumas situações e a consequências negativas em outras. Vejamos: ao dirigir, pisar no acelerador traz consequên-

cias positivas quando o sinal está verde, e causa efeitos negativos caso ele esteja vermelho. A luz verde ou vermelha constitui um sinal que ajuda os motoristas

a discriminarem se pisar ou não pisar no acelerador levará a efeitos positivos

ou negativos. Imagine como seriam nossas cidades se não houvesse sinal ou qualquer outro instrumento que demarcasse quando a passagem está livre ou impedida para condutores ou pedestres? Esta organização só é possível em vir- tude das pistas situacionais (semáforo verde ou vermelho) que antecedem nos- sa resposta (pisar ou não no acelerador). Assim, de acordo com Baldwin e Baldwin (1986), o comportamento é deter- minado tanto por estímulos antecedentes que se manifestam antes dele como por seus efeitos, ou seja, pelas consequências posteriores. Lembre-se sempre de

que os estímulos antecedentes vêm antes do comportamento, enquanto que as consequências decorrem depois dele. Recorde-se também que os estímulos an- tecedentes não necessariamente implicam na ocorrência do comportamento, eles apenas estabelecem a ocasião para ele (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Por exemplo, uma pessoa pode gostar de falar alto, no entanto, caso ela esteja em um teatro, assistindo a uma peça, provavelmente tenderá a ficar calada, pois enquan- to vemos a um espetáculo artístico fazer barulho não é algo comum. No entanto, terminado o evento, ela poderá sair com seus amigos, ir para um bar e falar alto. No comportamento operante as consequências influenciam: (a) a frequên- cia futura da resposta (maior ou menor), e (b) se determinados estímulos an- tecedentes estabelecem ocasião para a repetição ou não do comportamento futuramente. Assim, a probabilidade de determinada resposta ser repetida ou evitada é determinada pela consequência que a seguiu. As consequências que levam o comportamento a ter sua frequência aumentada são chamadas de re- forçadoras, já aquelas que o levam a ter sua probabilidade diminuída são deno- minadas punidoras. Um treinador de um time pode tentar diversas estratégias para melhorar o desempenho da equipe, aquelas que obtiverem sucesso tende- rão a serem repetidas (reforçadoras), já as que fracassarem tenderão a serem abandonadas (punidoras) (BALDWIN; BALDWIN, 1986). A seguir, apresentaremos conceitos que estruturam o comportamento ope- rante, isto é, procedimentos detalhados que evidenciam a ideia de que esse é determinado pelos estímulos que o antecedem e por suas consequências, con- forme Baldwin e Baldwin (1986) apontam.

2.8 Reforço

Em termos behavioristas, intitula-se reforço as “consequências [que] aumen- tam a probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer” (MOREIRA; MEDEI- ROS, 2007, p. 51). Ainda de acordo com estes autores, o reforço implica a rela- ção entre organismo e ambiente, na qual o primeiro emite um comportamento que leva a modificações no segundo. No caso, as mudanças provocadas no am- biente elevam a probabilidade do comportamento que as determinou repetir- se (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Segundo Oliveira (2003), reforço consiste na operação que leva ao aumento da frequência de determinado comportamento. Lembre-se sempre de que reforçar implica fortalecer determinado com- portamento, ou seja, aumentar a chance de que esse seja emitido futuramen- te. Existem duas modalidades de reforço: positivo e negativo, ambas elevam

a probabilidade de que a resposta seja repetida posteriormente. No entanto, o

reforçamento positivo requer o surgimento de um estímulo reforçador (con- sequência reforçadora, agradável), já o reforçamento negativo requer o fim de um estímulo aversivo (desagradável) (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Por exemplo, ser premiado por quebrar um recorde na prova de natação estabelece reforçamento positivo para treinos sistemáticos, receber um bônus salarial conforme a produção estabelece reforçamento positivo para maior

dedicação ao trabalho, receber uma nota alta em uma prova estabelece refor- çamento positivo para continuação dos estudos. Por outro lado, o término de uma campainha desagradável estabelece reforçamento negativo para desligar

o despertador ao ouvi-la pela manhã, sentir calor estabelece reforçamento ne-

gativo para ligar o ar condicionado, o início de um incêndio em uma sala esta- belece reforçamento negativo para correr e salvar-se. Sair de casa em um dia nublado estabelece reforçamento negativo para carregar um guarda-chuva ou capa protetora dentro da mochila.

2.8.1 Reforço positivo

Você se lembra de que os pesquisadores behavioristas fazem diversos expe- rimentos a fim de testar suas hipóteses (ideias)? Vamos tratar de um agora! Para explicar no que consiste o reforço positivo, apresenta-se um experimento bastante comum: a aprendizagem da resposta de pressão à barra na caixa de Skinner por um rato. De acordo com Millenson (1975), no caso em questão, coloca-se um rato faminto (privado de alimento) na referida caixa e executam-se alguns procedi- mentos. Inicialmente, observa-se por 15 minutos (em média) o animal nesta caixa, sem prover qualquer alimento. Ele explorará o ambiente por meio da pro- dução de diversos comportamentos, tais como, cheirar os cantos do recipiente,

levantar as patas dianteiras, pressionar ocasionalmente a barra, dentre outros. Decorrido este período, passa-se a fornecer uma pelota de alimento imediata- mente após cada pressão à barra. Segundo o referido autor, “pela primeira vez na história do rato, o comportamento de pressionar a barra tem a consequên-

Logo o animal estará ativamente ocu-

cia especial de produzir alimento. [

pado com comportamentos de pressionar a barra e comer” (p. 79) e seu com- portamento modificar-se-á em questão de minutos. Pode-se afirmar que o rato aprendeu a pressionar a barra a fim de conseguir alimento.

].

Trata-se de um clássico exemplo de reforçamento positivo, visto que a res- posta de pressionar a barra foi reforçada mediante a apresentação da consequ-

ência agradável (alimento), dessa forma, a frequência de respostas de pressão

à barra tenderá a aumentar. De acordo com Baldwin e Baldwin (1986), as pes-

soas em geral dão preferência por aprender via reforçamento positivo, pois ele promove experiências prazerosas, trata-se de um método eficaz para auxiliar na aprendizagem de habilidades de forma mais agradável. Por exemplo, uma criança que aprende a executar algumas tarefas domésticas via reforçamento positivo (comentários agradáveis e carinhosos dos pais) achará bom auxiliá-los; pais que demonstram uma atenção afetiva para seus filhos como reforçamento positivo quando esses se comportam de modo cortês e cooperativo, terão uma prole que gosta de tratar as pessoas bem (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Observe a esquematização desse conceito no diagrama a seguir. Tente pen- sar em situações comuns em sua vida em que comportamentos mantidos por reforçamento positivo estejam presentes.

REFORÇO POSITIVO

Resposta

Resposta P r o d u z Estímulo reforçador (S R )

Produz Estímulo reforçador (S R )

Resposta P r o d u z Estímulo reforçador (S R )

Efeito esperado Aumento da frequên- cia

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

2.8.2 Reforço negativo

Segundo Baldwin e Baldwin (1986), o reforçamento positivo pro-move experi- ências agradáveis em nossas vivências, ao passo que o reforçamento negativo decorre quando fugimos ou evitamos experiências desagradáveis (aversivas). Por exemplo, quando você retira uma ferpa de seu dedo, sente grande alívio, pois o incômodo por ela causado dissipou-se; quando você sente dor de cabeça

e toma um analgésico para amenizá-la e deixa de sentir algo que lhe desagrada. Trata-se de exemplos que implicam o que os psicólogos intitulam como fuga (escapar) de situações desagradáveis.

Por outro lado, você pode também evitar ocasiões dessa natureza, o que os behavioristas chamam de esquiva. Quando você evita pegar em um pedaço de madeira que contém ferpas ou evita situações que lhe “causem dor de cabe- ça”. Independente da classe operante (fuga ou esquiva), o efeito desses proce- dimentos sobre o desempenho do organismo é o aumento na probabilidade de emissão da resposta que levou à supressão (retirada) do estímulo aversivo, por isso trata-se de um reforço, pois ocorre um aumento na frequência de dado comportamento (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Portanto, o reforçamento negativo compõe duas classes de comportamen- to: fuga (respostas que possibilitam fugir de estímulos aversivos depois que esses estão presentes) e esquiva (respostas que possibilitam prevenir o apare- cimento de estímulos aversivos antes que esses estejam presentes) (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Conforme Moreira e Medeiros (2007), “os organismos ten- dem a evitar ou fugir daquilo que lhes é aversivo” (p. 64), embora “vários de nos- sos comportamentos cotidianos produzem supressão, adiamento ou cancela- mento de estímulos aversivos do ambiente, e não a apresentação de estímulos [consequências] reforçadores” (p. 66). Um comportamento é considerado fuga quando certo estímulo aversivo (desagradável) consta no ambiente e o organismo emite uma resposta que o retira desse. No caso de um adolescente que usa determinado medicamento para tratar feridas de acne (estímulo aversivo) presentes em seu rosto, a respos- ta de passar o creme é caracterizada como fuga em virtude da retirada do estí- mulo desagradável evidente (acne). Por outro lado, a esquiva perfaz respostas que evitam ou postergam (atrasam) o contato com o estímulo desagradável. Ou seja, esta modalidade de comportamento decorre quando o estímulo aversivo não consta no ambiente e a emissão de respostas de esquiva possibilita que esse não surja ou demore a fazê-lo. Por exemplo, o referido adolescente pode manter determinada dieta a fim de evitar o aparecimento de acne em seu rosto, fazer dieta constitui uma resposta de evitação (esquiva) ao surgimento do estí- mulo aversivo (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Observe no diagrama a seguir a operacionalização dos conceitos tratados, procure pensar em situações do seu dia a dia que envolvem estes procedimentos.

REFORÇO NEGATIVO

Estímulo aversivo pre- sente (S a ) – Resposta

Estímulo aversivo pre- sente (S a ) – Resposta  interrompe ou cessa o +S a

interrompe ou cessa o +S a

interrompe ou cessa o +S a Aumento da

Aumento da

frequência

Efeito esperado

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

Situações aversivas e agradáveis estão presentes em nossas vidas, você pode ganhar um prêmio em função de sua produtividade no trabalho e no mesmo dia ter de enfrentar um grande congestionamento para chegar até sua casa. Cabe ressaltar que os princípios da Psicologia Comportamental podem ser aplicados em diversos contextos: organizações (empresas), escolas, serviços de saúde e demais instituições, mediante rigorosa análise dos fatores envolvidos na relação organismo/ambiente. A fim de que os conceitos tratados sejam bem apreendidos por você, leia com atenção o trecho seguinte. Segundo Moreira e Medeiros (2007):

Tanto o reforço positivo como o reforço negativo aumentam a probabilidade de o com-

portamento voltar a ocorrer: a diferença está apenas no fato de a consequência ser a adição ou a retirada de um estímulo do ambiente:

• Reforço positivo: aumenta a probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer pela adição de um estímulo reforçador no ambiente.

• Reforço negativo: aumenta a probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer

pela retirada de um estímulo aversivo (punitivo) do ambiente (comportamentos de

fuga e esquiva) (p. 69, grifo dos autores).

Mas como lidamos com situações em que somos diretamente punidos por algo que fizemos? Trata-se do que aprenderemos a seguir!

2.9 A coerção e suas consequências

De acordo com Skinner (2003), “a técnica de controle mais comum na vida mo- derna é a punição” (p. 198). Trata-se de um procedimento familiar a todos nós, segundo o autor. Caso uma criança não emita comportamentos adequados, há pais que a agridem. No contato cotidiano as pessoas são controladas por meio de censuras, desaprovações ou expulsões. A punição é utilizada para diminuir

a tendência de que determinado organismo se comporte de certo modo. Para

Skinner, “o reforço estabelece essas tendências; a punição destina-se a acabar com elas” (p. 199). Ainda conforme o autor supracitado, os pesquisadores têm levantado sérios questionamentos a respeito desse procedimento, vejamos alguns. A punição deve ser aplicada imediatamente ao comportamento punido? O indivíduo deve estar ciente do motivo pelo qual está sendo punido? Quais os procedimentos punitivos mais eficazes e em quais situações devem ser utilizados? Estas inda- gações decorrem da constatação de que a punição tem consequências negati- vas. Segundo Skinner (2003), “a longo prazo, a punição, ao contrário do reforço, funciona com desvantagem tanto para o organismo punido quanto para a agên- cia punidora” (p. 199). Esta conclusão provém da evidência de que os estímulos aversivos (desagradáveis) originam emoções, tais como a tendência do indiví- duo fugir ou retrucar, além de grande ansiedade. As pessoas têm se questiona- do há muito tempo se não haveria um procedimento melhor que a punição ou se essa poderia ser aperfeiçoada (SKINNER, 2003). Diante do exposto, você conseguiria mencionar ocasiões de sua vida em que algum comportamento que emitiu foi punido? Por exemplo, caso tenha recebido multa por ter cometido alguma infração no trânsito, ou quando na infância rece-

beu uma advertência severa de seus pais em virtude de algo que fez e que era con- siderado errado por eles. Podemos refletir também sobre o quanto as instituições sociais que nos rodeiam também fazem uso de mecanismos coercitivos como a punição. Aqueles que infringem determinada lei podem ser punidos de diversas formas, reclusão, multas, perda de direitos, etc. Ou para que tenhamos acesso

a determinado benefício (bolsas, auxílios governamentais) temos de obedecer a

certas condições para que não o percamos (punição). A seguir, você aprenderá como o conceito em questão é operacionalizado pelos behavioristas.

2.9.1 Punição positiva e negativa

Conforme Moreira e Medeiros (2007) há duas modalidades de punição: posi- tiva e negativa. Na punição positiva determinado comportamento leva ao apa- recimento de um estímulo que diminui a tendência de que esta resposta seja emitida futuramente. Por exemplo, um homem alérgico a camarão ingere esse alimento e passa mal, após essa ocasião, ele tenderá a não comê-lo. O compor- tamento de ingerir esse fruto do mar teve como consequência a presença de sintomas desagradáveis. Como ocorreu redução na chance de produzir o referi- do comportamento, diz-se que esse foi positivamente punido. Ainda segundo os autores, no que se refere à punição negativa, determinado comportamento tem como consequência a remoção de consequências refor- çadoras, o que diminuirá a tendência de que ele seja emitido posteriormente. Por exemplo, uma criança apresentou condutas consideradas erradas por seus pais, como consequência deixou de ganhar sua mesada por um mês. Nesse caso, como não recebeu dinheiro, deixará de consumir coisas que lhes são im- portantes (reforçadores positivos) (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Ou seja, não receber a referida quantia leva à remoção de consequências reforçadoras (com- prar balas, lanches, brinquedos) e à tendência de não emitir comportamentos reprovados por seus pais, caracterizando uma punição negativa. O trecho a se- guir esmiúça as características de cada um desses procedimentos, leia-o com atenção. De acordo com Moreira e Medeiros (2007):

É importante notar que a punição, seja positiva, seja negativa, resulta, por definição, na redução da frequência ou da probabilidade do comportamento. Os termos “positivo” e “negativo” indicam apenas apresentação ou retirada de estímulos, respectivamente [ • Punição positiva: diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente pela adição de um estímulo aversivo (punitivo) ao ambiente. Punição negativa: di- minui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente pela retirada de um estímulo reforçador do ambiente (p. 71, grifo dos autores).

Para Millenson (1975), o procedimento de punição é rotineiramente utili- zado não por ser totalmente eficaz, mas porque “(a) tem um efeito imediato; e (b) sua liberação e/ou efeitos colaterais são quase sempre positivamente refor- çadores para a pessoa que administra a punição” (p. 399). Segundo o referido

autor, as consequências da punição são facilmente visíveis: uma criança que dá risadas em uma igreja pode ficar em silêncio mediante um beliscão, um cão que em geral pula nas visitas pode ser controlado por meio de uma pancada. No entanto, tanto a criança quanto o cachorro “não serão permanentemente cura- dos de seus comportamentos indesejáveis através da punição” (p. 399), mas os comportamentos desagradáveis serão temporariamente removidos. Dessa forma, a remoção das respostas não desejadas leva ao reforçamento positivo do comportamento de punir emitido pelo agente punidor, de maneira que este desempenho torne-se mais provável em situações semelhantes (MILLENSON, 1975). Isto é, como a punição implica na remoção imediata do comportamento punido (o indivíduo deixa de emitir a resposta), o comportamento de aplicar o “castigo” é reforçado positivamente, pois obteve sucesso. De acordo com Oliveira (2003), na punição negativa, um estímulo positivo resultante de outro comportamento que já está presente, é retirado ou perdido após a ocorrência do comportamento punido. Portanto, o estímulo agradável (positivo) faz-se presente e determinada resposta leva à sua perda. Por exem- plo, quando se paga uma multa, você detém certa quantidade de dinheiro e seu comportamento de dirigir em velocidade alta leva à perda deste por meio do pagamento da taxa. Nesse caso, mediante a punição negativa, há a remoção de estímulos agradáveis (positivos) obtidos a partir de outros comportamen- tos emitidos anteriormente (OLIVEIRA, 2003). Como perdeu certo montante, é possível que você deixe de consumir determinadas coisas que lhe trouxeram satisfação em outras situações. Para apreender com clareza o conceito de puni- ção, observe o seguinte diagrama.

PUNIÇÃO POSITIVA

Produz S a (Estímulo aversivo)

Produz S a (Estímulo aversivo)

Produz S a (Estímulo aversivo)

Resposta

Efeito esperado Redução da frequência (efeito imediato, mas temporário)

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

 

PUNIÇÃO NEGATIVA

 

Resposta

Resposta Estímulo reforça-  

Estímulo reforça-

 

A

dor – Resposta B (S R )

A dor – Resposta B (S R ) Efeito esperado Redução da frequência (efeito imediato, mas
A dor – Resposta B (S R ) Efeito esperado Redução da frequência (efeito imediato, mas

Efeito esperado Redução da frequência (efeito imediato, mas temporário)

perda ou remoção do S R

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

A punição não é o único procedimento capaz de reduzir a frequência de uma resposta, sendo que muitas vezes seu efeito é imediato, mas temporário, tal qual aponta Oliveira (2003), pode-se também extinguir sua ocorrência por meio de outras técnicas, conforme você aprenderá a seguir.

2.10 Extinção

Segundo Catania (2000), as consequências de diversas respostas que emitimos mantêm-se constantes durante nossa existência. Por exemplo, vamos ao banco e conseguimos retirar dinheiro no caixa eletrônico, ligamos o chuveiro e a água cai para que possamos tomar banho, apertamos um botão e a televisão liga, es- tendemos a roupa no varal e após certo tempo ela estará seca. Percebam como nossa rotina está permeada por ações contingentes, isto é, fazemos algo (X) e o ambiente nos proporciona a consequência (Y) que é função de nossa resposta. Imagine, por exemplo, se todas as vezes em que você precisasse pegar um ôni- bus não soubesse se ele passaria ou não naquele dia. No entanto, conforme Catania (2000), para outros operantes que emitimos ao longo de nosso desenvolvimento (infância, juventude, maturidade, velhice), as consequências mudam. Certas respostas reforçadas ao largo da infância fre- quentemente não são mais reforçadas na maturidade. No sistema educacional rotineiramente as crianças recebem estímulos reforçadores (elogios, notas) após resolverem determinado problema. Passado certo tempo, estes reforça- dores (consequências) deixam de ser empregados, na esperança de que ou- tros “mais naturais” os substituam e mantenham o referido comportamento. “Quando uma resposta é reforçada, sua probabilidade aumenta. Mas esse au- mento não é permanente: o responder volta aos níveis anteriores, tão logo o reforço seja suspenso” (CATANIA, 2000, p. 92).

O procedimento em que o reforço é suspenso denomina-se extinção. Quando

a resposta volta a seus níveis anteriores (antes da ocorrência do reforçamento), po- de-se dizer que foi extinta. O retorno da resposta à taxa de frequência anterior à aplicação do reforço evidencia que os efeitos do reforçamento “são temporários”, conforme Catania (2000, p. 92). Ainda segundo este autor, “o responder é mantido apenas enquanto o reforço continua, e não depois que ele é suspenso. Assim, a re- dução no responder durante a extinção não é um processo especial que requeira

um tratamento separado, é uma das propriedades do reforço” (p. 92).

A seguir, descrevemos um exemplo bem claro dos efeitos da extinção.

Lembra-se do experimento em que o rato recebia alimento após a resposta de pressão à barra? Pode-se extinguir este comportamento, caso o alimento dei- xe de ser apresentado após o animal ter pressionado a barra da caixa de Skin- ner. Note que havia um padrão de reforçamento positivo instalado (quando o animal pressionava a barra, recebia alimento). Retirado o estímulo reforçador (alimento), aos poucos, a quantidade de vezes em que o animal pressiona a barra diminuirá chegando a seu nível operante, isto é, à taxa manifestada an- teriormente à instalação do reforçamento (caso pressionar a barra, receberá alimento), trata-se do que se pode deduzir das afirmações de Millenson (1975). Oliveira (2003) define extinção como não aplicação do reforço após determina- do comportamento, cujo efeito é lento e gradual, sendo que anteriormente o estímulo reforçador era aplicado após cada emissão da resposta. Esse procedimento não tem aplicação experimental apenas. Por exemplo, caso uma criança tenha aprendido a “fazer birra” para conseguir algo de seus pais, aos poucos, estes podem extinguir o referido comportamento deixando de lhe dar atenção quando o manifesta. Ou seja, a resposta de “fazer birra” deixará de ser reforçada positivamente caso a mãe ou o pai não deem mais atenção ao bebê nessas situações. O infante paulatinamente passará a emitir outros com- portamentos que demonstrem que algo o desagrada. Outro exemplo: você telefo- nava rotineiramente a um amigo, certa vez, ele não o atende, no dia seguinte, você tentou novamente e não obteve sucesso. Com o passar do tempo, a frequência de telefonemas diminuirá caso o telefone nunca seja atendido até o momento em que você deixe de ligar para ele. O diagrama abaixo esquematiza esse conceito.

 

EXTINÇÃO

 
 

Estímulorefor-

 

cessa ou inter- rompe o padrão de reforçamento

  cessa ou inter- rompe o padrão de reforçamento Efeito esperado Redução da frequência (efeito lento

Efeito esperado Redução da frequência (efeito lento e gradual)

No passado

(S R )

 
No passado (S R )  
 

çador

Resposta A

Resposta A
 

Resposta A

 

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

2.11 Modelagem

Os conceitos apresentados, dentre outros, fundamentam o comportamento operante e possibilitam que os psicólogos façam uso de técnicas de manipu- lação do comportamento. Ainda que muitos experimentos que evidenciem esses procedimentos sejam realizados com animais inferiores, de acordo com Sidman (1972), eles possibilitam “a descoberta e o isolamento de processos de comportamento cuja importância para os seres humanos pode depois ser avaliada, sob condições mais complexas” (p. 217). Um desses processos deno- mina-se modelagem em que baseado no princípio do reforçamento, o pesqui- sador modela o comportamento partindo do conjunto de respostas instaladas no repertório do organismo (SIDMAN, 1972). Em outras palavras, o psicólogo baseia-se nos comportamentos já emitidos pelo animal (antes do reforçamen- to) e aos poucos reforça positivamente respostas que se aproximem daquela esperada. Embora estejamos nos referindo a experimentos com animais, este princípio também pode ser aplicado em seres humanos, por exemplo, na clíni- ca psicológica, no tratamento de comportamentos fóbicos. Segundo Sidman (1972), “a modelagem é conseguida reforçando-se aproxi- mações cada vez mais próximas do comportamento com que o experimentador deseja finalmente trabalhar” (1972, p. 218). Trata-se de um princípio utilizado no adestramento de cães, por exemplo. Suponhamos que um adestrador deseje ensinar um cachorro a pular um obstáculo, aos poucos ele reforçará respostas que se aproximem da almejada dando um pedaço de carne ao animal (recom- pensa), até que ele emita o comportamento estipulado.

CONEXÃO

CONEXÃO

Assista ao vídeo “Skinner - Modelagem” para verificar a aplicação do referido conceito no esta- belecimento de determinadas respostas em pombos e humanos. Acesse o link: <http://www.

youtube.com/watch?v=iPZdg1S1nL8>

2.12 Críticas ao Behaviorismo

Embora o Behaviorismo ainda seja uma abordagem extremamente utilizada na Psicologia por meio de pesquisas e da aplicação de seus conceitos em orga- nizações, instituições, escolas, hospitais e clínicas psicológicas, dentre outros locais, ao longo do século XX esta teoria foi alvo de severas críticas. Muitas delas direcionadas ao fato de que a Psicologia Comportamental, sobretudo a teoria de B. F. Skinner, restringia sua análise à relação ambiente/comportamento, pois negava que fatores mentais (percepção, pensamento, memória, dentre ou- tros) também compusessem seus determinantes. Segundo Carvalho Neto et al. (2012), ao longo de sua obra, Skinner argumen- tou que categorias como “mente”, “instinto”, “necessidade” e “vontade”, não po- deriam ser consideradas explicativas do comportamento, visto que não são con- cretas e passíveis de manejo experimental. Isto é, não poderiam ser identificadas e mensuradas de modo objetivo (concreto), condição imposta a qualquer ciência considerada natural, como a Biologia, a Física e a Psicologia, segundo ele. Para Skinner, o mentalismo, corrente teórica segundo a qual o comporta- mento é também causado por fatores internos (mentais) “não seria científico por conta de seu suposto comprometimento com o dualismo entre mente e corpo. Nesse caso, haveria a dicotomia entre mundo físico e mundo mental, cada qual possuindo naturezas e mecanismos reguladores distintos” (CAR- VALHO NETO et al., 2012, p. 21). Ou seja, grosso modo, explicações mentais para as ações humanas levariam o Behaviorismo a sucumbir à divisão entre mente e corpo, conforme historicamente outras correntes da Psicologia vi- nham fazendo, o que para Skinner implicaria, dentre outras razões, em di- ficuldades no estudo do comportamento cujas causas para ele deveriam ser buscadas na interação deste com o ambiente.

A separação mente-corpo constitui um debate fundamental para a Psicologia e Filoso- fia, pois se questiona se estas unidades seriam separadas e distintas ou integradas. No decorrer da maior parte da história do pensamento, propôs-se que a mente e o corpo correspondem a elementos separados, tendo a primeira controle sobre o segundo. Cou- be ao filósofo René Descartes (1596-1650) formular a primeira teoria que defendia a interligação mente e corpo, dada a capacidade da mente afetar o corpo e vice-versa. Por exemplo, ele propunha que as paixões (amor, ódio, tristeza) originavam-se corporal- mente, mas eram capazes de modificar os estados mentais (GAZZANIGA; HEATHER- TON, 2005). Esta complexa questão continua instigando cientistas e filósofos e afeta as práticas psicológicas, dentre outras profissões.

Como a Psicologia é uma área do conhecimento múltipla, isto é, compos- ta por diversas correntes teóricas que detêm diferentes concepções sobre seu objeto de estudo (comportamento, cognição, inconsciente), novos pensadores americanos, no decorrer do século passado, recuperaram a importância do es- tudo da mente e sua influência no comportamento. Portanto, é importante que você esteja ciente de que o Behaviorismo é apenas uma dentre tantas teorias que compõem a Psicologia, sendo que cada uma delas apresenta conceitos pró- prios, como você notará ao longo do curso. Voltando às críticas endereçadas ao comportamentalismo, ao longo da pri- meira metade do século XX, pesquisas evidenciaram que a maneira como de- terminada situação é percebida pode ser capaz de influenciar o comportamen- to (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Isto é, as crenças e expectativas que um indivíduo detém são fatores que interferem em suas ações. De acordo com Gazzaniga e Heatherton (2005), por volta da década de 1920, Edward Tolman, dentre outros pesquisadores, evidenciaram que os animais podiam aprender baseados na observação do comportamento de outros, o que parecia contro- verso com relação ao behaviorismo, pois eles não estavam recebendo recom- pensas. Foram realizados variados estudos durante a primeira metade do sé- culo que evidenciaram a importância das funções mentais na compreensão do comportamento. Foi nesse contexto, nos anos 1950, que cientistas fundaram a Psicologia Cognitiva, dedicando-se ao estudo das funções mentais superio- res, tais como, memória, pensamento, linguagem, inteligência, dentre outras (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Dada a importância da cognição para os psicólogos, a seguir você aprenderá conceitos importantes a respeito dela.

2.13 Aproximação aos fenômenos cognitivos

Antes de tratarmos da abordagem cognitiva, pense em algumas situações co- muns à sua vida. Você já se questionou quais são os processos mentais envol- vidos no ato de ler, isto é, de decodificar símbolos escritos (letras, números) e compreender seu sentido com base em uma linguagem? Alguma vez você sen- tiu o cheiro de um perfume e se lembrou de um namorado(a) que teve? Ou ao ver uma fotografia de sua infância, passou a lembrar com era sua vida quando criança? Aliás, quais são suas primeiras lembranças? Você já viu determinada pessoa na rua e julgou que a conhecia, mas quando dela se aproximou notou que era um desconhecido? Para entendermos por que esses fatos ocorrem em nossa mente, é preciso que estudemos a cognição, isto é, “os processos inter- nos envolvidos em extrair sentido do ambiente e decidir que ação deve ser apro- priada. Esses processos incluem atenção, percepção, aprendizagem, memória, linguagem, resolução de problemas, raciocínio e pensamento”, segundo Ey- senck e Keane (2007, p. 11). Cada fenômeno mencionado (atenção, percepção, etc.) compõe conceitos específicos e complexos que não serão abordados nesse capítulo, pois ultrapas- sam nossos propósitos, portanto, vamos nos ater às questões gerais da cogni- ção. Para isto, repare nas imagens a seguir.

WIKIMIDIA
WIKIMIDIA

Figura 5 – Nesta figura visualizam-se dois perfis e uma taça ao mesmo tempo, trata-se de uma ambiguidade perceptiva.

Figura 6 – A leitura dos escritos da imagem depende do processamento cognitivo de estímulos

Figura 6 – A leitura dos escritos da imagem depende do processamento cognitivo de estímulos visuais.

Fonte: Figura baseada em Eysenck e Keane (2007, p. 12).

Na figura 2, de acordo com Eysenck e Keane (2007), é bastante provável que

você tenha lido “Paris in the spring”. Visualize com cuidado a figura novamente

e note que a palavra “the” foi repetida. Por que isto ocorreu? Segundo os au-

tores citados, a expectativa pelo fato de ser uma frase conhecida “dominou a informação disponível no estímulo” (p. 12). Grosso modo, esta evidência com- prova que a expectativa que temos de uma situação, afeta nossa resposta. Agora que você notou a importância dos fenômenos cognitivos em seu cotidiano, va- mos estudar os conceitos básicos a respeito deles!

2.14 A Psicologia Cognitiva: conceitos básicos

Na década de 1950, com o desenvolvimento da informática, pesquisadores americanos passaram a formular modelos cujas proposições afirmavam que a mente funciona de modo semelhante a um computador. Conforme Gazzaniga

e Heatherton (2005), “essas teorias cognitivas de processamento da informa-

ção veem o cérebro como o hardware que opera a mente como se esta fosse o software; o cérebro recebe a informação como um código, processa-a, armaze- na seções relevantes e recupera informações conforme necessário” (p. 55, grifo dos autores). Em um primeiro momento, apesar da importância do cérebro nos mecanismos cognitivos, os psicólogos dedicaram-se mais aos fatores psicoló- gicos, ou seja, ao software. Para isto, utilizaram a metáfora do computador: a

mente seria capaz de tornar inteligível (traduzir) os códigos (estímulos do am- biente) com base em processos mentais (memória, percepção, pensamento, atenção, dentre outros) (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). A partir da década de 1980, com os avanços da Neurociência, os cogniti- vistas uniram seus esforços com os dos neurocientistas a fim de compor um modelo integrado da mente e do cérebro, órgão que possibilita atividades tais como o pensamento, a linguagem e a memória. Procedimentos baseados em mapeamentos de imagem cerebral propiciaram sinais empíricos de que as ins- tâncias mentais podem ser investigadas de modo concreto a partir do cérebro (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). De acordo com autores citados por Neufeld, Brust e Stein (2011), a Teoria do Processamento da Informação investiga os processos em que um input (estímu- lo sensorial) “é transformado, reduzido, elaborado, armazenado, recuperado e usado” (p. 104). Para essa corrente teórica, grosso modo, a mente detém indica- dores cognitivos influenciados por mecanismos mentais que originam códigos aplicáveis no cotidiano, pois nos capacitam ao trabalho, estudo, tomada de de- cisões, dentre outras atividades (NEUFELD; BRUST; STEIN, 2011). Segundo Ga- zzaniga e Heatherton (2005), a Psicologia Cognitiva pauta-se “na posição de que a mente abriga representações mentais das informações” (p. 258), em que o “ato de pensar”, ou seja, a cognição está baseada nessas representações.

ou seja, a cognição está baseada nessas representações. CONEXÃO O modelo da mente como um computador,

CONEXÃO

O modelo da mente como um computador, a inserção cada vez maior da tecnologia em di-

versos âmbitos da nossa existência, é objeto de análise da arte. Gilberto Gil, cantor brasileiro,

compôs a música “Cérebro eletrônico” em 1969, nela o artista retrata como os recursos da

informática estão presentes em nosso cotidiano, no entanto, há propriedades da vida humana,

do

desejo humano, que a técnica não é capaz de instrumentar, segundo ele. Ouça esta música

no

link:< http://www.youtube.com/watch?v=JFAHDYEMHEE >

Segundo Santaella (2005), o modelo da mente como um sistema processa- dor de informações possibilitou a aglutinação de ideias no campo da Psicologia Cognitiva. No entanto, para que este mecanismo funcione é necessário que as informações sejam representadas pela cognição humana, isto é, que elas te- nham sentido e significado. Assim, os processos cognitivos humanos são do-

tados de intencionalidade, visto que a informação armazenada pelo sistema é sobre alguma coisa. Para Santaella (2005)

está no fato de que ele codi-

fica informação sobre o mundo, opera sobre essa informação de algum modo que pode ser caracterizado como significativo e está estruturado como conjunto de partes interatu- antes, funcionalmente organizadas (p. 60).

]a [

essência de um sistema processador de informação [

]

Em termos práticos, você já pensou em como nossa mente é capaz de organizar

a multiplicidade de estímulos e informações do ambiente? Enquanto você lê este

livro, quais processos cognitivos estão decorrendo para que os inputs do ambiente (estímulos sensoriais) possam ser processados por sua mente a fim de que você

o compreenda? A Teoria do Processamento da Informação, grosso modo, objeti-

va explicar como a mente é capaz de traduzir, interpretar os códigos do ambiente (inputs) de maneira que sejam representados, ou seja, que possam ter sentido e significado. Para isto, há uma multiplicidade de mecanismos cognitivos (memó- ria, atenção, pensamento, dentre outros) que coexistem a fim de que esta tradução, ou seja, o entendimento do que é o mundo, a percepção do ambiente, seja possível. Esses processos são compartilhados pelos indivíduos em determinado con- texto cultural de modo que possam viver em comum, uma vez que há repre- sentações e significados partilhados por todos os membros de um grupo. Por exemplo, em nossa realidade sociocultural, a palavra “cadeira” remete a um móvel, com anteparo e assento, utilizado para sentar. Caso você vá a uma loja para comprar uma cadeira, assim que disser esta palavra, o vendedor entenderá do que você precisa. Isto é possível uma vez que nossa mente contém processos de interpretação dos códigos sensoriais (inputs) que promovem, juntamente com outros mecanismos cognitivos (atenção, memória, percepção), uma lin- guagem comum entre todos os indivíduos de um grupo sociocultural.

2.15 A Teoria Social Cognitiva

Conforme foi apresentado no capítulo anterior, para o Behaviorismo, o com- portamento é fruto da interação entre organismo e ambiente (LOPES, 2008). Você deve se recordar de que para esta teoria apenas o controle ambiental e

sua relação com as respostas emitidas pelo organismo são considerados obje- tos científicos, pois são concretos e, assim, podem ser mensurados. Fatores in- ternos ao indivíduo, tais como, atenção, memória, afeto, dentre outros, dizem respeito a elementos “mentais” que não podem ser vistos ou medidos. Por ou- tro lado, diante das críticas dirigidas ao Behaviorismo, unidos às correntes da Psicologia dedicadas ao estudo da “mente”, pesquisadores passaram a estudar a influência dos aspectos cognitivos no comportamento, ou seja, de que modo esse é modificado a partir das expectativas, crenças, experiências passadas tan- to do sujeito como daqueles com quem ele interage, dentre outros fatores. Um dos expoentes da Teoria Social Cognitiva é Albert Bandura, nascido em 1925, no Canadá, professor da Universidade de Stanford (EUA). Já nos anos ini- ciais de sua carreira, este pesquisador discordava de alguns pressupostos do Behaviorismo de Skinner. A fim de comprovar suas críticas, passou a desenvol- ver experimentos, junto com seus alunos, com o propósito de evidenciar o papel de mecanismos cognitivos na aprendizagem que para ele não poderia ser expli- cada apenas pelo reforçamento. Para Álvaro e Garrido (2006), a teoria de Bandu- ra defende que “a pessoa não responde de maneira mecânica aos estímulos do ambiente, nem a mente humana é um simples sistema computacional, onde o processamento automático da informação (input) gera determinado resultado (output), sem que aparentemente intervenha a consciência” (p. 262). Segundo Bandura (2008a), a teoria da aprendizagem social 1 propõe que o comportamento é fruto do determinismo recíproco, isto é, da probabilidade de associação entre eventos cognitivos, ambientais e comportamentais afeta- rem-se mutuamente em graus variados. Assim, comportamento, cognição e ambiente constituem fatores que influenciam os contextos humanos. Os indi- víduos reagem aos estímulos externos com base em “processos cognitivos in- termediários”. Para Bandura (2008a):

o comportamento e as condições ambientais funcionam como determinantes que

interagem de forma recíproca. Os fatores pessoais internos (por exemplo, concepções, crenças, percepções pessoais) e o comportamento também agem como determinantes recíprocos uns dos outros. Por exemplo, as expectativas de eficácia e de resultados das pessoas influenciam a maneira como elas agem, e os efeitos ambientais criados por suas ações, por sua vez, alteram suas expectativas (p. 46).

] [

1 Outra denominação da Teoria Social Cognitiva.

O diagrama abaixo ilustra a tese do determinismo recíproco.

O diagrama abaixo ilustra a tese do determinismo recíproco. Figura 7 – Representação dos fatores atuantes

Figura 7 – Representação dos fatores atuantes no modelo do determinismo recíproco de acordo com Bandura.

Fonte: Figura adaptada de Bandura (2008a, p. 45).

Conforme você pode notar, o esquema da figura 3 evidencia que a interação entre o indivíduo e o meio externo (ambiente) é mediada por aspectos cogniti- vos (mente). Há uma influência mútua entre os elementos dispostos: compor- tamento, cognição, ambiente, visto que todos são importantes na determina- ção das ações humanas. Para Bandura (2008a), os aspectos cognitivos indicam quais elementos do ambiente serão observados e de que modo serão percebidos. Por exemplo, quando você navega na internet, há uma variedade de páginas que você pode acessar conforme o tema (notícias, redes sociais, fofocas sobre celebridades, esportes, lazer, cultura, conhecimento geral, etc.), no entanto, dependendo de seu interesse e motivação, você entrará em alguns sites e não em outros. Pode ser que durante a semana você acesse frequentemente a conta do e-mail insti- tucional da organização em que trabalha, por outro lado, aos sábados e domin- gos, é mais provável que você navegue em páginas dedicadas ao lazer e evite acessar sua conta de mensagens ou sistemas relacionados ao trabalho. Note, portanto, que o comportamento de navegar na internet é determinado por fa- tores cognitivos, no caso, o interesse e motivação conforme sua rotina semanal. Bandura (2008a) propõe que “a influência relativa que esses três conjuntos de fatores [comportamentais, cognitivos e ambientais] interconectados exercem varia em diferentes indivíduos e sob diferentes circunstâncias” (p. 46). Em algu-

mas situações, os eventos do ambiente apresentam restrições tão fortes ao com- portamento que passam a ser seu principal determinante. Por exemplo, quando um grupo de pessoas sofre um acidente e fica à deriva no mar, independente da diversidade de seus componentes cognitivos e de suas experiências passadas, elas passarão a nadar desesperadamente. Nesse caso, o ambiente, um dos três elemen- tos que afeta os indivíduos, terá papel preponderante. Já em outras ocasiões, fato- res do ambiente, comportamentais e cognitivos desempenham grau de influência semelhante. No caso do comportamento de assistir à televisão, o gosto (aspecto cognitivo) determina quais programas serão vistos, embora haja vários canais dis- poníveis, o ambiente de cada pessoa modificar-se-á conforme o escolhido. Quem assiste a um programa de culinária tem sensações e pensamentos relativamente diferentes daquele que assiste a um filme de terror. Nesse exemplo, os três referi- dos componentes afetam-se de modo integrado (BANDURA, 2008a). Note, portan- to, que os fatores ambientais, cognitivos e comportamentais são responsáveis de modo recíproco pelas ações humanas, no entanto, o grau de influência de cada um varia conforme a circunstância. Álvaro e Garrido (2006) afirmam que segundo Bandura, a capacidade de ação dos humanos provém de cinco fatores básicos, a saber: (a) intencionalidade/ca- pacidade simbólica, por meio da qual se pode “dar sentido, forma e contiguida- de à experiência” (p. 262); (b) capacidade vicária, que possibilita a aprendizagem a partir da observação do comportamento do outro; (c) capacidade de previsão, “que guia e motiva antecipadamente as ações e forma expectativas sobre as con- sequências da ação” (p. 263); (d) capacidade autorreguladora, mediante a qual se pode ter controle de pensamentos, sentimentos, motivações; (e) capacidade au- torreflexiva, que possibilita que se tenha consciência da experiência vivida e do pensamento. Conforme você notará, cada uma destas capacidades desempenha de modo integrado papel fundamental na mediação comportamento/ambiente. A se- guir, vamos discutir cada uma delas.

2.15.1 Intencionalidade/capacidade simbólica

Os seres humanos agem sobre o mundo de modo intencional, ou seja, seus atos são dotados de sentido e intenção (BANDURA, 2008b). Segundo o autor citado, “uma intenção é uma representação de um curso de ação futuro a ser seguido. Ela não é uma simples expectativa ou previsão de ações futuras, mas um com- promisso pró-ativo com sua realização” (p. 74). É preciso, portanto, diferençar

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ação de intenção, pois se trata de episódios separados no tempo, sendo que a última é dotada de componentes automotivadores que influenciam a possibili- dade de que a primeira ocorra futuramente.

a possibili- dade de que a primeira ocorra futuramente. Figura 8 – De acordo com a

Figura 8 – De acordo com a Teoria Social Cognitiva, a comunicação humana é fruto da inten- cionalidade/capacidade simbólica, um dos fatores da capacidade de ação.

Dessa forma, segundo Bandura (2008b), os atos humanos detêm propósi- tos, uma vez que “as intenções envolvem planos de ação” (p. 74). Grande par- te dos atos humanos estão relacionados a outras pessoas como participantes de atividades conjuntas que “exigem o comprometimento com uma intenção compartilhada e a coordenação de planos de ação interdependentes” (p. 75), o que caracteriza atuações cooperativas em que é necessário unir interesses pes- soais aos objetivos de natureza coletiva. Para Bandura, os indivíduos são capazes de simbolizar, o que lhes permite compreender o significado de seu ambiente, solucionar problemas, comuni- car-se. Dessa forma, “os símbolos são o veículos do pensamento, e simbolizan- do suas experiências, as pessoas podem proporcionar estrutura, significado e continuidade para suas vidas” (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 100). Assim, por meio da intenção, os sujeitos podem compor planos que influem em suas ações. A intencionalidade, a capacidade humana de dar significado às coisas, se dá a partir do uso de símbolos, códigos compartilhados que são interpretados pelo sujeito e formados no contexto sociocultural (ambiente).

O conceito de representação relaciona-se ao conceito símbolo, pois para que um objeto seja representado na mente, na forma de uma ideia, é preciso que a palavra o nomeie, ou

seja, atribua um significado a ele. Os objetos concretos (livro, cadeira, mesa) ou abstratos (ideia de amor, amizade, ódio, paixão) são representados em nossa mente, a partir de nossa capacidade de conhecer (pensamento) que é um dos componentes da cognição (ARANHA; MARTINS, 1998). De acordo com Aranha e Martins (1998), “os nomes, ou as

fixam na memória, enquanto ideia, aquilo que já não está ao alcance dos sen-

palavras, [

tidos, criando um mundo estável de representações que nos permitem falar do passado e fazer projetos para o futuro” (p. 56).

]

2.15.2 Capacidade vicária

A partir de experimentos realizados durante a década de 1960, Bandura apre-

sentou dados que se contrapunham à ideia de que a aprendizagem ocorre

apenas pelo reforçamento de respostas em tentativas de ensaio e erro, tal qual propunha o Behaviorismo (COSTA, 2008). Isto é, para esta abordagem, o indi- víduo ao longo do processo de aprendizagem emitiria determinados compor- tamentos, sendo que aqueles considerados “corretos” seriam reforçados, ao contrário dos incorretos. Conforme você estudou no capítulo anterior deste livro, o reforço positivo tem como consequência o aumento na frequência de determinada classe de resposta, certo? Logo, para os comportamentalistas a aprendizagem não poderia ser explicada com base em fatores cognitivos (men- tais), mas apenas pelos princípios do comportamento operante ou dos reflexos condicionados. Esta ideia contrariava Bandura, pois não leva em consideração

a capacidade humana de aprender por imitação ou por modelos. Por exemplo,

caso você queira aprender a costurar, é bem provável que o fato de ver alguém remendando uma roupa lhe permita ter uma vaga ideia de como se deve se- gurar uma agulha ou passar a linha nela. Logo, em determinada ocasião, você poderá tentar costurar com base na imitação ou no modelo que registrou em sua memória de alguém costurando. Segundo Bandura, a aprendizagem vicária 2 diz respeito ao processo em que “novas respostas são adquiridas ou respostas já existentes são modificadas em

2 De acordo com o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 1995), vicário refere-se àquele “que faz as vezes de outrem ou

de outra coisa; diz-se do poder exercido por delegação de outrem” (p. 672). Salientamos que aprendizagem vicária pode ser também denominada aprendizagem vicariante.

decorrência da observação do comportamento de outras e de suas consequên- cias reforçadoras, sem que haja desempenho aberto do observador durante

o período de exposição ao modelo” (COSTA, 2008, p. 134). Na aprendizagem

vicariante, a capacidade de emitir respostas ou de imitá-las com base em um

modelo, é fruto da semelhança na estimulação e de processos cognitivos. Isto é,

o aprendiz ao observar um modelo em determinada situação, é capaz de apren-

der quando se encontra diante de estímulos parecidos com aqueles que consta-

vam na ocasião de aprendizagem. Como isto ocorre? Grosso modo, o indivíduo

detém a capacidade de simbolizar os estímulos presentes na ocasião de apren- dizagem de modo a aplicar estes símbolos em situações de estimulação seme- lhante (COSTA, 2008). Repare novamente na importância que o teórico atribui

à intencionalidade e aos recursos simbólicos presentes nas ações humanas

que, dessa forma, são dotadas de propósitos e sentido (significação). Para Gazzaniga e Heatherton (2005), Bandura comprovou a aprendizagem vi- cária a partir de um experimento em que crianças assistiam a um vídeo no qual um adulto-modelo brincava de modo agressivo com um João-bobo. O filme era composto de três finais diferentes: (1) o modelo não recebia nenhuma consequ- ência após o espancamento do boneco, (2) o modelo era elogiado e recebia doces, (3) o modelo era espancado e advertido verbalmente. As crianças foram divididas em três grupos conforme o final do vídeo a que assistiam, sendo levadas a uma sala em que também havia um João-bobo. Aquelas que observaram o adulto sen- do elogiado emitiram maior taxa de comportamentos agressivos em relação ao

boneco do que as outras. Estas últimas crianças não aprenderam a agredir o João- -bobo? Muito pelo contrário, em outra situação, receberam presentes para imitar

o comportamento de espancar o boneco, e todas conseguiram fazê-lo. De acordo

com Gazzaniga e Heatherton (2005), “é importante distinguir entre a aquisição de um comportamento e seu desempenho. Todas as crianças aprenderam o com- portamento, mas apenas as que viram o modelo ser recompensado executaram o comportamento” (p. 201-202, grifos dos autores).

o comportamento” (p. 201-202, grifos dos autores). CONEXÃO Você pode assistir a imagens do vídeo do

CONEXÃO

Você pode assistir a imagens do vídeo do experimento realizado por Bandura e seus alunos com crianças e o boneco João-bobo, ao clicar no seguinte link: <http://www.youtube.com/ watch?v=Ah-BVy-LdCg>

2.15.3

Capacidade de previsão

Para Bandura (2008b), o modo como o indivíduo se projeta no tempo baseia-se em planejamentos futuros e manifesta-se de diversas formas. Os indivíduos propõem objetivos a si mesmos, estabelecem as prováveis consequências de suas ações, pla- nejam-nas de modo a obterem êxito e a evitarem o fracasso. Por exemplo, quando vamos nos preparar para um concurso, estudamos bastante a fim de que sejamos aprovados. Para isto, organizamos uma agenda de estudos e de aulas. Além disso, prevemos que caso consigamos resultado positivo na prova, teremos melhorias materiais, dentre outras, em nossas vidas. Nas palavras de Bandura (2008b):

Pelo exercício do pensamento antecipatório, as pessoas se motivam e guiam suas ações em antecipação aos eventos futuros. Quando projetada para um período de tempo pro- longado com relação a questões importantes, uma perspectiva antecipatória proporciona direção, coerência e significação para a vida do indivíduo. À medida que as pessoas avan- çam em suas vidas, elas continuam a planejar para o futuro, reorganizar suas prioridades e estruturar suas vidas (p. 75).

Os acontecimentos futuros antecipam-se na mente, “são representados cognitivamente no presente” (p. 75), pois são previstos e transformados em fatores motivadores e que influenciam o comportamento atual. Os indivíduos apresentam a capacidade de se auto-orientar já que preveem as consequências de seus atos, o que passa a motivar e a direcionar seu comportamento. No en- tanto, as ações humanas não são apenas resultado da antecipação de conse- quências reforçadoras ou punitivas externas, pois além da auto-orientação, as pessoas detêm a capacidade de dirigir seus comportamentos com base em au- toavaliações (BANDURA, 2008b), como veremos nos itens a seguir.

2.15.4 Capacidade autorreguladora

Os sujeitos regulam o padrão de seus comportamentos em função de condições ambientais e cognitivas (BANDURA, 2008b). Segundo o modelo do “determinis- mo recíproco”, nossas ações são afetadas pelo ambiente e por nossas capacida- des cognitivas. Esta ideia está sendo explicada em detalhes a fim de que você compreenda como a regulação comportamento / ambiente / cognição ocorre.

Conforme Bandura (2008b), os sujeitos não apenas planejam e antecipam suas ações. Após estabelecerem um plano, eles devem se empenhar em esforços e com-

portamentos adequados que os levem às metas propostas. Para isto, são necessá- rios processos de autorregulação do pensamento à ação. De acordo com Polydoro

e Azzi (2008), este conceito refere-se ao “mecanismo interno consciente e volun-

tário de controle, que governa o comportamento, os pensamentos e os sentimen- tos pessoais tendo como referência metas e padrões pessoais de conduta a partir dos quais se estabelece consequência para o mesmo” (p. 151). Para as autoras, os procedimentos de autorregulação se fazem presentes ao longo de toda a vida dos indivíduos e possibilitam que esses avaliem sua conduta regularmente. Segundo

Pajares e Olaz (2008), as pessoas detêm funções autorreguladoras que possibilitam

a modificação de seu próprio comportamento. O modo como cada sujeito regu-

la suas ações depende da capacidade de se auto-observar e de se automonitorar, a partir da condição de avaliar suas condutas e escolhas.

2.15.5 Capacidade autorreflexiva

Além de mecanismos que permitem monitorar suas ações, conforme exposto

anteriormente, os indivíduos são dotados da capacidade autorreflexiva, ou seja, examinam seu próprio funcionamento. Segundo Bandura (2008b), “pela auto- consciência reflexiva as pessoas avaliam suas motivações e valores, bem como

o significado das buscas de suas vidas. É nesse nível superior de autorreflexão

que os indivíduos abordam conflitos entre incentivos motivacionais e decidem agir em favor de um ou de outro” (p. 78). Ainda segundo este autor, com base no referido recurso cognitivo, pode-se avaliar a adequação entre o pensamento prospectivo (que prevê as consequências) com os efeitos dos próprios atos (re- sultados já existentes). Para Bandura (2008b), dentre os recursos reflexivos, as crenças pessoais ocupam papel central, pois possibilitam “comparar” aspectos pessoais (cogni- tivos) com elementos do ambiente. Para que os indivíduos empenhem-se em seus objetivos, é preciso que acreditem ter condições de alcançar os resultados esperados e, assim, se precaver dos insucessos, o que lhes permite superar as dificuldades existentes. Por exemplo, para que você se esforce a estudar deter- minada disciplina do curso de Serviço Social, é necessário ter certa convicção (crença) de que isto lhe propiciará ser aprovado no módulo e, futuramente, ob- ter o diploma que lhe confere direito de exercer a profissão de assistente social. Segundo Bandura (2008b), ainda que outros aspectos possam servir como mo-

tivadores, os sujeitos devem ter a crença básica de que são capazes de perseguir e alcançar seus objetivos, isto é, de que têm “poder para produzir efeitos por meio das próprias ações” (p. 78), a este fenômeno dá-se o nome de autoeficácia. De acordo com Pajares e Olaz (2008):

Essencialmente, as crenças de autoeficácia são percepções que os indivíduos têm sobre suas próprias capacidades. Essas crenças de competência pessoal proporcionam a base para a motivação humana, o bem-estar e as realizações pessoais. Isso porque, a menos que acreditem que suas ações possam produzir os resultados que desejam, as pessoas terão pouco incentivo para agir ou perseverar frente a dificuldades (p. 101).

De acordo com Álvaro e Garrido (2006), as crenças do indivíduo a respeito de sua eficácia provêm de sua história pessoal conforme os êxitos e fracassos que obteve em determinada atividade, visto que o sucesso contribui para a sensação de confiança em si mesmo, ao contrário do fracasso. Além disso, a capacidade vicária é também fonte de autoeficácia, dada a possibilidade de aprender por modelos sociais (imitação). Quando o indivíduo verifica que alguém conseguiu realizar algo que ele também almeja, sua força de autoeficácia é fortalecida des- de que o modelo tenha características semelhantes às dele. Em síntese, a Teoria Social Cognitiva propõe que as ações humanas resultam da integração do comportamento com os aspectos cognitivos (pessoais) e do am- biente (meio). Os três fatores determinam-se e influenciam os atos humanos em cada situação. Dada sua capacidade simbólica/intencional, os indivíduos não ape- nas planejam seus objetivos, como também avaliam as condições atuais de seu meio (características do lugar que estão), e suas chances de sucesso ou fracasso em realizar algo. Para isto, contribuem as crenças de autoeficácia, a capacidade de acreditar nos recursos que se têm.

a capacidade de acreditar nos recursos que se têm. CONEXÃO Acesse o

CONEXÃO

Acesse o link:<http://1.bp.blogspot.com/-zCYPkNWxPck/T1u4DDPnLoI/AAAAAAAAADY/

X8nrzo7N2_o/s1600/etica.jpg> e observe como os personagens Calvin e Haroldo expres- sam três elementos do determinismo recíproco: ambiente (escola), comportamento (não fazer

a prova) e cognição (colar ou não colar). Repare como os três componentes estão integrados

à situação vivida pelo personagem. Autor: Bill Watterson.

ATIVIDADE

ATIVIDADE

1. Defina o conceito de comportamento operante.

2. Os funcionários de uma fábrica devem chegar às 7 horas da manhã para trabalhar. No entanto, a maioria tem chegado às 7:15 da manhã. Para modificar esse comportamento, o gerente decidiu utilizar o conceito de “reforço positivo”. Com base nesta informação:

a) defina o que é reforço positivo.

b) dê um exemplo de como o gerente pode utilizar este conceito para fazer com que os funcionários cheguem no horário adequado.

3. Defina o conceito de punição positiva e punição negativa e dê umexemplo a respeito de cada um.

4. Por quais razões Skinner acredita que a mente não poderia ser considerada uma categoria explicativa do comportamento?

5. Explique o modelo do determinismo recíproco proposto por Bandura.

6. Explique o que é autoeficácia.

proposto por Bandura. 6. Explique o que é autoeficácia. REFLEXÃO Conforme você estudou ao longo desse

REFLEXÃO

Conforme você estudou ao longo desse capítulo, o Behaviorismo é uma área da Psicolo- gia que visa, a partir da realização de experimentos e intervenções controladas, “descobrir” princípios que organizam o comportamento. Atualmente, esta teoria vem sendo utilizada em diversos setores: organizações, hospitais, escolas, dentre outros. A Psicologia Comportamen- tal nos coloca diante da questão do controle, pois evidencia que nossas ações diárias são ordenadas de forma contingente. Por outro lado, esta teoria vem recebendo diversas críticas por parte de psicólogos, filósofos, dentre outros pesquisadores, que afirmam que ela reduz o ser humano à associação “estímulo-resposta”, negando qualquer elemento afetivo, cognitivo (mental) em suas ações. Portanto, estudar o controle do comportamento nos proporciona discutir se somos controlados ou se temos alguma margem de liberdade em nossas ações. Vimos ainda que os elementos do determinismo recíproco encontram-se integrados em nos- sas vidas, uma vez que diariamente você está imerso em componentes ambientais, cognitivos e comportamentais mesmo que não tenha consciência disto. Com base nesse conceito da

Teoria Social Cognitiva, você pode refletir sobre as diversas situações profissionais e pesso- ais com as quais você se depara diariamente.

e pesso- ais com as quais você se depara diariamente. LEITURA O livro Princípios básicos de

LEITURA

O livro Princípios básicos de análise do comportamento, de Márcio Borges Moreira e Carlos

Augusto de Medeiros, apresenta em linguagem acessível e de modo prático as principais contribuições teóricas e conceituais do Behaviorismo.

• MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2007.

O artigo “Seleção por consequências”, assinado por Skinner e publicado originalmente na pres-

tigiada revista Science, em 1981, apresenta explicações aprofundadas sobre como o compor- tamento mantido pelas contingências ambientais.

• SKINNER, B. F. Seleção por consequências. Revista Brasileira de Terapia Comporta-

mental e Cognitiva, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 129-137, 2007/1981. Disponível em: <http://

pepsic.bvsalud.org/pdf/rbtcc/v9n1/v9n1a10.pdf>.

O livro Teoria social cognitiva: conceitos básicos apresenta uma coletânea de textos de Ban-

dura e de professores brasileiros, argentinos e americanos a respeito desta corrente da Psi- cologia. Nessa obra, você conhecerá com maior profundidade as propostas de Bandura a partir de importantes trabalhos de sua autoria, além de outros assinados por pesquisadores que são expoentes nessa área da Psicologia.

• BANDURA, A. O sistema do self no determinismo recíproco. BANDURA, A.; AZZI,

R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed,

2008.

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A teoria social cognitiva na perspectiva da agência. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLY- DORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008b. p. 69-96.

O exercício da agência humana pela eficácia coletiva. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLY- DORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008c. p. 115-122.

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A natureza comportamental da mente: beha-

2010. p. 63-140. A natureza comportamental da mente: beha- NO PRÓXIMO CAPÍTULO No próximo capítulo vamos

NO PRÓXIMO CAPÍTULO

No próximo capítulo vamos pensar sobre uma importante abordagem da psicologia, a psicanálise. Vamos conhecer os principais conceitos ligados a essa tão respeitável escola que estuda o in- consciente. Vamos também pensar sobre a busca da saúde mental na perspectiva psicanalítica.

3

O estudo do Inconsciente e a Busca da Saúde Mental

3 O estudo do Inconsciente e a Busca da Saúde Mental

3 O estudo do Inconsciente e a Busca da Saúde Mental OBJETIVOS • Conhecer os principais

OBJETIVOS

• Conhecer os principais conceitos da teoria da psicanálise e ser capaz de reconhecer como se dá o funcionamento mental, bem como sua dimensão inconsciente.

• Aprender o conceito de Personalidade segundo Freud.

• Conhecer como se dá o funcionamento mental, bem como sua dimensão inconsciente.

• Compreender que o inconsciente não é uma região em simples oposição à consciência,

dado que há uma complexa relação entre diferentes instâncias psíquicas, pois pode haver conflito entre distintas regiões inconscientes.

• Verificar que a mente mantém relação com o ambiente externo, incluindo seus aspectos culturais.

com o ambiente externo, incluindo seus aspectos culturais. REFLEXÃO Alguma vez você teve algum sonho cujo

REFLEXÃO

Alguma vez você teve algum sonho cujo “significado” não conseguiu entender? Já disse uma coisa para alguém que não era exatamente o que tinha intenção de dizer? Geralmente, pensamos que os sonhos e pequenos erros cotidianos não dizem nada sobre nossa vida e personalidade,

mas será mesmo assim? Alguma vez você “ouviu” uma “voz” dentro da sua cabeça lhe dizendo o que é certo ou errado? Você já fez algo que sua família não aprova e, antes mesmo de seus pais

o saberem, sentiu-se culpado? Aproveite o estudo deste capítulo, a Psicanálise, para relembrar

suas relações com suas figuras de autoridade presentes na família, nas instituições educacionais

e nas organizações. Assim, com base na leitura deste capítulo, você poderá compreender, ain-

da que parcialmente, a importância destes vínculos para que você pudesse entender o que era “certo” ou “errado”, sobretudo na infância e na juventude, além das ocasiões em que teve de frear seus desejos a fim de ser “agradável” aos outros. É provável que após a leitura deste capítulo você possa ver a sua vida – e a dos outros – com “novos olhos”!

3.1 Introdução

Geralmente, quando vamos explicar para alguém o motivo de certo compor- tamento ou sentimento, justificamo-nos dizendo que isso acontece porque te- mos “determinada personalidade”. Uma pessoa dá risada, está sempre de bom humor, faz amizades rapidamente porque é alegre, extrovertida, “de bem com a vida”. Ou um chefe dá ordens aos berros, não conversa com seus funcionários, cobra prazos impossíveis de serem cumpridos, porque é uma pessoa “nervosa”, estressada e que “só pensa no trabalho”. Por que uma pessoa pode ser classificada como “de bem com a vida” e outra como “nervosa”? E por que ela pode ser alegre e expansiva em uma situação, mas de repente ficar tímida em outra? Ou de que modo o chefe acima referido pode repentinamente chegar ao escritório de bom humor? Como explicar es- tas mudanças? É claro que muitas vezes passamos por situações que mudam

nosso humor. Quem não ficaria alegre ao ganhar na loteria ou triste pela perda de um ente querido? Entretanto, como explicar aquele dia em que você acorda de mau humor sem ter motivo, ou quando tem vontade de chorar, entre outros comportamentos e emoções sem explicação?

A Psicanálise é um dos ramos da Psicologia que investiga a formação da

personalidade, entendida como a forma mais ou menos constante pela qual as pessoas percebem, sentem e agem diante do mundo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Por tratar de fenômenos inconscientes, como você notará adiante, a teoria psicanalítica possibilita a compreensão de comportamentos

e sentimentos que parecem não ter sentido algum para o indivíduo, por exem- plo: erros cometidos ao ler uma palavra ou ao escrever, esquecimentos, sonhos, dentre outros fenômenos do dia a dia.

A Psicanálise também se dedica à compreensão e tratamento de diversos

sintomas patológicos. A psicopatologia estuda o que se passa no indivíduo com sofrimento mental. O que identifica a presença de uma doença mental, ou seja, de uma psicopatologia, é a presença de sintomas (pensamentos, compor- tamentos e sentimentos que caracterizam a doença e geram alguma forma de sofrimento ou prejuízo mental). Este conhecimento é importante ao assistente social, principalmente quando trabalha em serviços de Saúde Mental (ambula- tórios e hospitais psiquiátricos, grosso modo), e tem de lidar com o sofrimento psíquico dos pacientes, com seu raciocínio confuso ou mesmo psicótico e seus comportamentos tidos como estranhos.

Ficou curioso? Acompanhe um pouco desta jornada pelas profundidades do psiquismo humano, que se iniciou no final do século XIX e segue até hoje.

3.2 A concepção de homem antes de Freud

Para entendermos qual a importância de Freud para nossa época, precisamos conhecer um pouco quais eram as concepções de homem que dominavam a ciência e a Filosofia, antes mesmo da Psicologia surgir como ciência, o que só decorreu em 1879, com a criação do Laboratório de Psicologia Experimental de Wundt, na Alemanha, de acordo com Silva e Corgozinho (2011). Para isto, vamos falar um pouco de história, e voltar ao final da Idade Média e início da Moderna, onde importantes mudanças ocorreram no campo do conhecimento, da razão. Na Idade média, o ser humano era então o centro da criação de Deus, po- sição privilegiada que contribuiu para o que se pode chamar, de acordo com Freud, de “narcisismo 1 universal dos homens” (1917/2006, p. 149) 2 , isto é, o sentimento de superioridade da “raça humana”. Para Freud, ao longo da Idade Moderna e da Contemporânea o referido narcisismo persistiu, mas aos poucos passou por duros golpes que diminuí- ram cada vez mais sua força no pensamento dos indivíduos. Primeiramente, ele aponta para o “golpe cosmológico” (1917/2006, p. 150), ocorrido quando Copérnico comprovou que o planeta Terra não ocupa o centro do universo, mas que gira em torno do Sol, contrariando o conhecimento estabelecido da época. O homem deixou de ocupar o centro do universo, mas ainda se via como “raça dominante” do planeta, acima dos animais e diferente de- les, racional, portador de uma alma imortal (FREUD, 1917/2006). Foi nesta ilusão de superioridade que incidiu o segundo golpe, de natureza biológica. Charles Darwin, fundamentado em sua teoria evolucionista, comprovou a descendência comum do ser humano com os animais. Hoje se sabe que em termos genéticos o homem é quase idêntico aos macacos.

Segundo Freud, sua teoria desferiu o terceiro golpe no narcisismo huma- no, desmentindo a pretensão de que este tinha de ser o dono de sua própria

1 Característica psicológica marcada pela superestimação do eu a despeito dos outros. Este fenômeno foi descrito

baseado no mito de Narciso, que ficou tão encantado com a sua beleza refletida no lago que acabou afogando-se.

2 Neste livro, para facilitar a identificação dos textos mencionados, nas citações à obra de Freud consta o ano de

publicação original do estudo em questão seguido da data de publicação da edição consultada. Nas referências, pro- cede-se de maneira semelhante.

mente, de ter consciência absoluta de quem era e de seus conteúdos psíquicos. Antes de entender a profundidade deste golpe psicológico (FREUD, 1917/2006),

é preciso compreender historicamente a importância que a Filosofia e a ciência atribuem à razão como faculdade que define a essência do homem.

O fim da Idade Média é marcado por importantes mudanças na forma de

expressão da razão humana, ou seja, de nossa capacidade de acessar um conhe- cimento que seria universal e independente das condições particulares de vida de cada pessoa (ABBAGNANO, 2007). O período medieval da história europeia marca a preponderância do imbricamento (associação) da filosofia grega à reli-

gião cristã. Sob a tutela da igreja católica, diversos pensadores como Agostinho

e Tomás de Aquino usavam argumentos racionais no sentido de ratificar as ver- dades da fé cristã.

Já a Idade Moderna passou por um processo de questionamento da filosofia

medieval cristã, que inibia o avanço do conhecimento caso esse questionasse

os dogmas religiosos. Foi neste clima que o pensamento científico foi ganhan- do forma. A Idade Moderna culminou no Iluminismo, movimento cultural que enfatizava o poder da razão 3 na busca pela verdade e pelo conhecimento, pe- ríodo do surgimento das primeiras enciclopédias e das revoluções contra os regimes totalitários, como a Revolução Francesa, que marca o início da Idade Contemporânea. Nesta época, o poder da razão era soberano, julgava-se que

a consciência tinha per se a capacidade para alcançar o conhecimento da re-

alidade do mundo. A máxima de Descartes – “Penso, logo existo” – traduzia o poder do pensamento racional, pois significa que é ele quem funda nossa pos- sibilidade de conhecimento do mundo e também nossa existência. Portanto, pode-se dizer, grosso modo, que a cultura iluminista coloca a razão como a principal ferramenta de acesso à verdade. Todo erro, toda ilu- são seria uma deturpação, um desvio do pensamento, geralmente influen- ciado pela percepção ou pelo sentimento. Ainda hoje se pensa assim, mui- tos dizem que toda emoção intensa por demais nos deixa cegos, ou seja, nos impede de pensar. Pode-se notar esta ideia nos versos da poesia intitulada “Fanatismo” da poeta portuguesa Florbela Espanca (1894-1930): “Minh’al- ma, de sonhar-te, anda perdida, Meus olhos andam cegos de te ver! Não és

3 Segundo Abbagnano (2007, p. 835), a razão é “referencial de orientação do homem em todos os campos em que

seja possível a indagação ou a investigação, [

]

uma ‘faculdade’ própria do homem, que o distingue dos animais”. O im-

portante nessa concepção, segundo Abbagnano, é que a razão nos liberta da ilusão e do mito, “permitindo estabelecer

um critério universal ou comum para a conduta do homem em todos os campos”.

sequer razão de meu viver, Pois que tu és já toda a minha vida!”. De acordo com os iluministas, com o exercício da razão e com a utilização de um método rigoroso de pensamento e de pesquisa científica, tais desvios se- riam eliminados. Imagine nossa mente como uma casa, e nós estamos dentro dela. Para ver o que está fora, olhamos pela janela. A razão seria o límpido vidro que nos permite ver perfeitamente o exterior. As emoções seriam como uma poeira que embaça o vidro e dificulta a visão do que é verdadeiro. Para poder- mos enxergar novamente, temos que limpar as janelas, ou seja, eliminar nossas emoções e opiniões pessoais, buscando uma verdade universal. É com relação a esta ideia que Freud coloca a Psicanálise como revolucio- nária. Ele mostra, por meio de sua teoria, que “o ego não é o senhor de sua própria casa” (FREUD, 1917/2006, p. 153). Com esta frase, o autor aponta que há na mente humana conteúdos desconhecidos pelo indivíduo, que o ego, sede da razão, não domina todo o funcionamento mental, e geralmente se en- contra subordinado a processos mentais decorrentes de impulsos e desejos pessoais do indivíduo. Voltando ao exemplo da mente como uma casa, para Freud, nossas janelas não seriam totalmente transparentes. Feitas de um vi- dro turvo, nossas janelas mentais distorcem o que vemos, conforme nossos desejos, emoções e traumas. Nossa mente é, portanto, dividida em diferentes partes que entram em conflito entre si, e o que temos consciência é somente dos restos dessa bata- lha. Com base nas ideias expostas, você conhecerá a seguir quem foi Freud e quais são os principais conceitos da Psicanálise. Será apresentado em maio- res detalhes como a mente está divida e como ela funciona, constituindo a personalidade de cada um de nós como singular, isto é, única.

3.3 Origens da Psicanálise: Sigmund Freud

Sigmund Freud (1856-1939) nasceu em Freiberg, atual República Tcheca, mas mudou-se muito cedo para Viena. Aos 17 anos ingressou na faculdade de Medi- cina de Viena, e ganhou relativa notoriedade com seus estudos sobre neurologia e fisiologia, resolvendo especializar-se em Psiquiatria. O trabalho clínico na área das doenças mentais nesta época não detinha grandes técnicas para lidar com os distúrbios chamados de “neuropsicológicos”, geralmente empregavam-se ba- nhos, massagens, repousos e alguns barbitúricos 4 (ZIMERMAN, 1999, p. 43).

4 Remédios de ação sedativa e calmante.

WIKIMIDIA
WIKIMIDIA

Figura 1 – Sigmund Freud, em 1922, pensador fundamental da Modernidade, fundador da Psicanálise.

fundamental da Modernidade, fundador da Psicanálise. ATENÇÃO Hipnose refere-se a uma técnica em que o

ATENÇÃO

Hipnose refere-se a uma técnica em que o hipnotizador induz na pessoa um estado alterado de consciência (semelhante ao sono) tornando-a sugestionável, pois passa a recordar-se de fatos que não tinha acesso de modo consciente. Há casos em que pode acatar ordens e segui-las, mas quando desperta não consegue lembrar-se do que houve e do que fez, a não ser que o hipnotiza- dor ordene que ela preserve a lembrança do fato.

Entretanto, na França, o psiquiatra Jean Charcot empregava a técnica da hip- nose para eliminar sintomas da histeria, doença cujo nome vem de histeros, que significa útero, em grego, pois era atribuída normalmente às mulheres (ZIMER- MAN, 1999). A histeria caracteriza-se por sintomas psicológicos (amnésia/esque- cimentos, sonambulismo, mudanças na personalidade) e somáticos (anestesia e perda de movimento de parte do corpo, cegueira psíquica, tremores e tiques, dentre outros), sem que haja nenhuma causa orgânica. Ao final de sua residência médica, Freud ganhou uma bolsa para estudar em Paris com Charcot, e pôde ver como a hipnose era capaz de remover os sintomas histéricos.

Quando retornou a Viena, Freud passou a utilizar a hipnose em sua clíni- ca. Nesse período publica a obra “Estudos sobre a Histeria” (1893-1895/2006), que escreveu em conjunto com outro psiquiatra, Josef Breuer. Os casos clínicos nela apresentados mostram como Freud foi aperfeiçoando sua técnica e sua compreensão dessa patologia, momento importante para o desenvolvimento da psicanálise enquanto ciência psicológica e forma de tratamento. Um dos casos atendidos por Breuer, Anna O., e relatado na obra, possibilitou uma aná- lise minuciosa de como os sintomas da paciente estavam ligados a lembranças traumáticas. Acompanhe a seguir um pouco mais desse estudo. Anna O. desenvolveu seus sintomas histéricos na época em que cuidava de seu pai, gravemente enfermo. A moça apresentava vários sintomas, como pa- ralisia dos membros superiores e inferiores e do pescoço, em diferentes graus, dificuldade para beber e comer, sonambulismo, confusão mental e estados de absence 5 . Não havia nenhuma patologia orgânica confirmada, e a paciente não conseguia compreender conscientemente a origem de seus sintomas. Todavia, sob o efeito da hipnose, ela pôde associar tais efeitos a lembranças que foram es- pecialmente traumáticas. Por exemplo, a paciente passou pouco mais de um mês sem conseguir beber nada, mesmo tendo muita sede. Ela sobrevivia à base de líquidos obtidos em frutas, como o melão. Certa vez, durante a hipnose, demons- trando grande repugnância, ela se lembrou de um dia em que viu sua empregada dar água para um pequeno cachorro, que a paciente detestava, em uma xícara. Quando despertou do estado hipnótico, Anna O. pediu água e bebeu-a sem pro- blemas. Destaca-se que não foi a mera lembrança do fato que eliminou o sinto- ma, mas sim a descarga afetiva associada ao acontecimento e liberada na ocasião de sua recuperação na memória (FREUD; BREUER, 1893-1895/2006). Freud notou que nas pacientes histéricas experiências traumáticas criavam uma espécie de dissociação psíquica: uma parte de seus conteúdos mentais era mantida separada, reprimida, como se estivesse sido esquecida, mas ainda exer- cia seus efeitos na consciência, de modo simbólico. A repugnância de Anna O. no momento em que viu o cachorro tomando água na xícara foi imediatamente re- primida, tal era sua preocupação com a saúde de seu pai, mas retornou de forma simbólica, como uma recusa em beber água (FREUD; BREUER, 1893-1895/2006). A necessidade de descarga desta emoção represada foi o que motivou a formação do sintoma. Esse se torna um substituto do desejo, troca sua expressão normal por algo que a simbolize. No caso do sintoma de Anna O., o que estava reprimido

5 “Alteração de personalidade acompanhada de confusão” (FREUD, 1910/2006, p. 29).

era a cólera que ela sentiu pela empregada e que foi abafada, pois, segundo Freud e Breuer (1893-1895/2006, p. 69), ela “quisera ser gentil”. A análise de outras quei- xas da referida paciente forma um processo parecido, no qual uma memória é reprimida e retorna sob a forma de um sintoma. Conclui Freud que:

Todos os seus sintomas voltavam a fatos comovedores que experimentara enquanto cuidava do pai; isto é, seus sintomas tinham um significado e eram resíduos ou remi-

niscências daquelas situações emocionais. Verificou-se na maioria dos casos que tinha havido algum pensamento ou impulso que ela tivera de suprimir enquanto se encontrava

à

cabeceira do enfermo, e que, em lugar dele, como substituto do mesmo, surgira depois

o

sintoma (FREUD, 1925/2006, p. 27, grifo nosso).

Nesse momento, Freud dá início às suas primeiras elaborações sobre o me- canismo psíquico que envolve as patologias psicológicas. Entretanto, tal teoria só se mostra mais completa quando ele realiza profundas modificações em seu método, abandonando a hipnose, pois nem todos os pacientes podiam ser hip- notizados, e na maioria das vezes esta técnica não alcançava profundamente a mente a ponto de atingir as diversas lembranças ligadas aos sintomas. Freud passou a utilizar uma técnica mais ativa: dizia ao paciente que ele era capaz de lembrar-se da situação que originou o sintoma, caso realizasse algum esforço para tal. Assim, tocava a testa do paciente e dizia que quando fizesse isto, ele se lembraria. Notou, então, com essa técnica, algo que a hipnose ocul- tava: toda situação esquecida remetia a uma situação aflitiva ou vergonhosa para o paciente (FREUD, 1925/2006). Para que esse conteúdo voltasse a se tor- nar consciente, era necessário grande esforço por parte do paciente e do analis- ta (um médico à época do estudo), a fim de conseguir superar essa “força” que impedia o retorno do esquecido, denominada resistência por Freud. A partir deste fato, ele elaborou sua teoria sobre a repressão a ser tratada adiante. Entretanto, por ideia de uma de suas pacientes, Freud modificou nova- mente seu método. Ela reclamou da insistente interferência de Freud em sua fala, questionando-a a todo o momento, e disse que seria melhor se ela pudes- se falar livremente. O médico aceitou o pedido da enferma, e percebeu que, quando estas associavam livremente em seu discurso, o conteúdo esquecido começava espontaneamente a emergir, e a riqueza das ligações simbólicas entre os diferentes acontecimentos da vida dos pacientes permitia uma aná-

lise mais profunda de sua patologia. A esse método Freud intitulou de asso- ciação livre, técnica de certa forma ainda hoje empregada pelos psicanalistas. Desde a época da hipnose, Freud utilizava-se de um divã, para manter os pacientes deitados durante o processo analítico. Mesmo quando abandonou esta técnica e criou o método associativo, ele manteve o uso do divã, geralmente sentando-se fora da visão do paciente, deixando-o mais à vontade e auxiliando a queda das resistências internas.

à vontade e auxiliando a queda das resistências internas. Figura 2 – Geralmente, no atendimento psicanalítico,

Figura 2 – Geralmente, no atendimento psicanalítico, o paciente deita-se em um divã, e pas- sa a falar livremente, havendo poucas intervenções do terapeuta, que faz questões, destaca pontos importantes e mostra o significado de alguns comportamentos e sentimentos.

Segundo LAPLANCHE e PONTALIS (1988, p. 71-72), a associação livre é “um método que consiste em exprimir indiscriminadamente todos os pensamentos que acodem ao es- pírito, quer a partir de um elemento dado (palavra, número, imagem de um sonho, qualquer representação), quer de forma espontânea”. Essa expressão deve ser livre, pois se tenta eliminar qualquer escolha voluntária do que vem à mente, abrindo-a assim aos efeitos da relação entre nossa consciência e os conteúdos inconscientes.

3.4 Da patologia à normalidade

De acordo com FREUD (1925/2006, p. 47-48), o método da associação livre e a interpretação dos sintomas com base na história individual ampliou definiti- vamente o alcance da teoria psicanalítica. Até esse momento, toda análise em- preendida por ele dirigia-se apenas para as neuroses, ou seja, seu modelo de funcionamento psíquico sobre a divisão da mente em instâncias dissociadas (separadas) se referia somente à formação de sintomas psicopatológicos. Entre- tanto, Freud não observava somente as manifestações mentais patológicas, mas sempre observou as mais diversas formas de expressão do psiquismo, inclusive nas pessoas tidas como normais, percebendo uma similaridade entre o esquema teórico de compreensão das neuroses e o funcionamento psíquico normal. Primeiramente, vamos retomar as descobertas freudianas tratadas até agora e que podem ser resumidas em sua teoria da repressão: quando, em determinado momento, surge no paciente um desejo ou impulso tido como inaceitável para ele, devido à sua educação moral (punições, regras), por exemplo, há um conflito interno que resulta na repressão desses impulsos, que passam a viver em uma esfera separada da mente. Tal desejo é imedia- tamente esquecido, mas nem por isso ele deixa de existir, pois continua a agir internamente, fora da consciência, visando a sua satisfação (FREUD, 1910/2006). Ele se transforma e se disfarça, tornando-se quase irreconhecí- vel à consciência, podendo aparecer na forma de um sintoma. Mesmo disfarçado, o sintoma encontra-se ligado ao desejo original e à dor que este representa, de modo que o paciente passa a ter um sofrimento inter- minável. A Psicanálise, por meio da associação livre, objetiva encontrar as liga- ções entre o sintoma e os fatos esquecidos ligados ao sintoma. Devido ao pro- cesso inconsciente que procura manter este conteúdo fora da consciência, há ação da resistência que intenta bloquear as associações e impedir a descoberta do conteúdo inconsciente. Por meio da interpretação das associações e das re- sistências do paciente, Freud conseguia que aquele aos poucos se recordasse dos eventos traumáticos e assim compreendesse o sentido de seus sintomas, que eram então eliminados. É importante destacar que esta teoria ainda é parcial, e será modificada e complementada no decorrer das pesquisas de Freud. Mas até agora, é preciso que você compreenda que há um funcionamento mental fora de nosso controle consciente que procura, por um lado, satisfazer certos impulsos e, por outro, impedir que eles provoquem sofrimento. No caso de Anna O., caso a ideia per-

turbadora tivesse se tornado consciente antes do processo descrito, ela pode- ria ter sido aprovada ou reprovada pelo julgamento racional, e assim poderia ser até esquecida. Mas o esquecimento proporcionado pela repressão preserva este impulso ou lembrança inata no inconsciente que acaba provocando os sin- tomas, como aqueles que afetaram a referida paciente. Pode-se afirmar que nosso corpo e nossa mente encontram formas indiretas de se expressar. E isso não se restringe à patologia. Quantas vezes, no seu dia a dia, você não mudou a forma de dizer alguma coisa, dizendo indiretamente algo que não seria conveniente deixar às claras, ou mesmo para ser irônico ou contar uma piada? A este respeito, veja o exemplo abaixo da série de televisão “Chaves6 :

“Senhor Barriga, o senhorio, ao Chaves:

— Vou mandar consertar as fachadas da dona Florinda e da dona Clotilde.

— Bem que as duas estão precisando”. (grifo nosso)

O que temos aqui é um chiste, tal como descrito por Freud. Chistes são aque- las piadas que surgem repentinamente em um diálogo, e que provocam grande efeito de riso, pelo duplo sentido dado à determinada expressão. No caso acima apresentado, Sr. Barriga estava aludindo à fachada das casas de Dona Florinda e de Dona Clotilde, enquanto senhorio (quem aluga as casas da vila) e respon- sável pela manutenção das residências. Para Chaves, personagem principal da história, o termo “fachada” passa a ter outro sentido, referindo-se esteticamen- te às suas faces envelhecidas. O que proporciona o efeito cômico é a frase “as duas estão precisando”, pois a expressão “as duas” refere-se diretamente às pessoas, e não às suas casas. Há, portanto, um uso, no dia a dia, da substituição simbólica, objetivando-se expressar algo que não poderia ser claramente dito (que Dona Florinda e Dona Clotilde são feias, segundo a opinião de Chaves). Para Freud (1905/2006b), o riso provocado pelo chiste é devido à descarga de um desejo antes reprimido, e que agora encontra satisfatória expressão consciente. Para a Psicanálise, praticamente toda forma de fenômeno psíquico (percep- ções, fantasias, intuições, julgamentos, mesmo certos comportamentos com o seu significado para o sujeito) tem sentido, sendo determinado por um conjunto de lembranças e afetos ligados. Já no início do século XX, Freud publica inúme-

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http://www.geocities.ws/jonascimento/livro/humor.html

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ros estudos sobre a dinâmica psicológica geral, tanto nos neuróticos quanto nos normais. As principais obras são “A interpretação dos sonhos” (1900/2006), “Os chistes e sua relação com o inconsciente” (1905/2006) e “Psicopatologia da vida cotidiana” (1901/2006), que demonstra que os atos falhos (troca de palavras na fala e na escrita, gestos impensados) e esquecimentos detêm um sentido de acor- do com a vida pessoal de cada um. Cabe destacar que sua obra sobre os sonhos é tida como uma de suas maiores contribuições à história do pensamento, nela, o autor aponta que os sonhos não são somente resíduos de memórias do que acon- teceu no dia anterior, mas que expressam um desejo reprimido do paciente. A partir da análise que empreendeu de seus próprios sonhos, somada às suas descobertas clínicas, Freud pôde elaborar seu primeiro modelo de funcio- namento mental, que será discutido adiante. Antes, é preciso verificar a segun- da descoberta importante de Freud, relativa ao papel da sexualidade na forma- ção dos sintomas e nos fenômenos psicológicos aqui citados.

dos sintomas e nos fenômenos psicológicos aqui citados. Figura 3 – As obras de arte do

Figura 3 – As obras de arte do movimento surrealista, em especial de Salvador Dalí (1904- 1989), pintor catalão, foram inspiradas na teoria psicanalítica da interpretação dos sonhos.

3.5 Três ensaios sobre a sexualidade (1905)

No tópico anterior, pudemos notar que todos nós não temos conhecimento de tudo aquilo que está por trás de nossos comportamentos, afetos e pensamen- tos. Atos que parecem aleatórios, acidentais, na verdade têm um sentido, com base em nossas vivências passadas. Sabemos que há algo oculto em nossa men- te, mas qual é sua natureza? Apesar de seus estudos sobre as neuroses, entre elas a histeria, ter lhe propiciado uma forma de compreender como se dá a for- mação dos sintomas, faltava ainda a Freud o estudo da etiologia 7 das neuroses (FREUD, 1925/2006), ou seja, delinear precisamente suas causas, o que torna uma pessoa vulnerável ou não a esse tipo de distúrbio psicológico. Durante o tratamento de seus pacientes, ele percebeu que os conteúdos

e lembranças de origem sexual eram constantemente ligados aos sintomas.

Freud inferiu, com base nos casos atendidos, que não eram todos os tipos de ex- citação emocional que se reprimidos levavam às neuroses, mas essencialmente os de origem sexual (FREUD, 1925/2006, p. 30). Assim, ao rever sua teoria da repressão, constatou que o conflito psíquico que envolveria as neuroses seria aquele “entre os impulsos sexuais e suas [do paciente] resistências à sexualidade” (FREUD, 1925/2006, p. 38). Ao pesquisar as lembranças sexuais dos pacientes, essas levavam Freud a cenas localizadas cada vez mais no início da vida, isto é, nas vivências da primeira infância. Cabe fazer um adendo histórico. Antes de Freud, as principais teorias acer- ca da sexualidade humana a tratavam como um instinto puramente biológico, centrado na reprodução da espécie e assim no prazer genital, iniciando-se com

a maturação da puberdade. Entretanto, hoje é sabido, em grande parte devido a

Freud (1905a/2006), que desde a tenra infância os bebês têm uma forma de vida

sexual, ou seja, realizam atividades cujo único objetivo é obter prazer. Toda for- ma de estimulação de certas zonas sensíveis, conhecidas como zonas erógenas,

é realizada por eles, desde o sugar o dedo até a masturbação infantil. Com isso, podemos perceber as dificuldades que Freud deve ter encontra- do na época ao postular que havia vida sexual na infância. Entretanto, ele veri- ficava na análise de seus pacientes a importância de determinadas vivências sexuais, causando a impressão de que sobreviveram inconscientes por toda a vida dos pacientes, levando ao surgimento da patologia neurótica mais tarde. Para entender a etiologia das neuroses, ou seja, como certas vivências sexuais

7 Estudo das causas de uma patologia.

causavam sintomas, e porque esses só se desenvolviam mais tarde, precisamos primeiro compreender como age a sexualidade no homem. Na obra “Três ensaios sobre a sexualidade” (1905/2006a), Freud elabora a teoria do desenvolvimento da sexualidade. Para o autor, esta não se refere apenas a um instinto biológico ligado à reprodução, mas a um universo de vivências corporais por meio das quais o indivíduo busca obter prazer. No recém-nascido, ele percebe que a função sexual encontra-se mais ligada às propriedades vitais do corpo, como a alimentação e a excreção (FREUD, 1925/2006). Quando sentimos fome, ou esta- mos com vontade de ir ao banheiro, instala-se no corpo um estado de tensão, que aumenta progressivamente, até que finalmente, quando comemos ou utilizamos o sanitário, essa tensão se encerra e um estado de alívio e prazer se instala. É a partir deste prazer biológico que se inicia o desenvolvimento sexual dos imaturos. No início, a relação com o seio é muito importante. O bebê, com fome, ao ser colocado junto ao seio suga-o com força. Com o tempo, o bebê pas- sa a fazer uso de atividades substitutivas para complementar esse prazer, com a chupeta ou o dedo, o chamado “chuchar” (FREUD, 1905/2006, p. 169). O sugar, que antes propiciava prazer devido ao fim da fome, agora o provoca por si só, excitando a mucosa bucal, muito sensível a estimulações. A boca se torna uma forma de relação com o mundo, e o bebê leva tudo à boca para conhecer sua for- ma, textura e gosto. Além disso, ele aprende a proporcionar a si mesmo uma ati- vidade prazerosa – Freud descreve a sexualidade nessa fase como autoerótica. De acordo com Freud, a sexualidade não é um movimento contínuo e regu- lar, pois ela:

tem de passar por um longo e complicado processo de desenvolvimento antes de tor-

nar-se aquilo com que estamos familiarizados como sendo a vida sexual normal do adulto. Começa por manifestar-se na atividade de todo um grande número de instintos compo- nentes. Estes estão na dependência de zonas erógenas do corpo; alguns deles surgem em pares de opostos (como o sadismo e o masoquismo ou os impulsos de olhar e ser olhado); atuam independentemente uns dos outros numa busca de prazer e encontram seu objetivo, na maior parte, no corpo do próprio indivíduo. Assim, de início a função sexual é não centralizada e predominantemente autoerótica. (FREUD, 1925/2006, p. 40).

] [

Atualmente, considera-se que o termo “instinto” acima mencionado não se refere ao instinto biológico tal como compreendia a Biologia da época, que demarcava geneticamente os comportamentos. Hoje em dia, usa-se o termo

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pulsão 8 , de modo que os “instintos componentes”, citados na frase acima, são chamados de “pulsões parciais” (FREUD, 1905/2006a, p. 159). Não nascemos com uma estruturação de nossa vida pulsional, essa estrutura se forma com o tempo e com as experiências do sujeito. Esse processo, compreendido como o desenvolvimento libidinal 9 , foi mapeado por Freud, que evidenciou suas regu- laridades em determinadas épocas da vida onde há o domínio de um conjunto de pulsões ligadas a uma determinada zona erógena (parte do corpo fonte de prazer sexual). Assim ele organizou as fases de evolução da libido, com o tipo de pulsão e as características de personalidade às quais ela se refere. Uma pessoa, que tenha tido uma fixação em alguma dessas zonas erógenas (ponto de crista- lização da libido devido a algum trauma ou dificuldade no desenvolvimento), pode ter uma marca de caráter a ela vinculado. Além disso, quando a neurose se instala em uma pessoa, a libido reflui para esse ponto de fixação, e é por isso que o neurótico “está marcado por experiên- cias infantis”, pois “mantém-se ligado, de forma mais ou menos disfarçada, a modos de satisfação, a tipos arcaicos de objeto ou relação” (LAPLANCHE; PON- TALIS, 1988, p. 251).

ou relação” (LAPLANCHE; PON- TALIS, 1988, p. 251). Figura 4 – Apesar das críticas veementes que

Figura 4 – Apesar das críticas veementes que recebeu, a teoria psicanalítica conquistou diversos seguidores. Nesta imagem, em 1922, Freud posa com alguns de seus colaboradores: Sàndor Fe- renczi e Hanns Sachs (sentados), Otto Rank, Karl Abraham, Max Eitingon e Ernest Jones (em pé).

8 A pulsão é um conceito que tem tanto uma fonte biológica (um impulso que busca satisfação) quanto uma fonte “ideacional”, que é o sentido/significado daquele impulso para nós (FREUD, 1915/2006).

9 Libido refere-se ao nome que o autor dá para energia sexual.

A seguir expomos sequencialmente as fases de evolução da libido:

Oral: O bebê recém-nascido é totalmente dependente de seus cuidadores, principalmente a mãe. A principal forma dele se relacionar com o mun- do se dá pela boca, por onde recebe o leite (incorpora coisas boas de sua mãe) e chora de desprazer. Essa condição passiva, caso haja fixação da libido, pode levar futuramente ao desenvolvimento de uma personalida- de marcada pela atitude de recepção (MERLEAU-PONTY, 1990): desejo violento e imediato, dificuldades de frustração, sentimento de impotên- cia, infantilismo, gula, comportamentos de alcoolismo ou fumo (FREUD, 1905/2006a). Ao desenvolver a dentição, o bebê morde o seio, o que repre- senta uma forma violenta de incorporação do objeto amado (a mãe e seu seio), relacionada às manifestações canibalescas presentes em determina- das culturas. Ademais, esta atitude pode guardar relação com um poste- rior comportamento sádico: tendência à destruição, ao ciúme, à hostilida- de, intolerância à solidão, pessimismo, inveja e atitude possessiva.

Anal: Entre os dois e quatro anos de idade, inicia-se o controle dos es- fíncteres, uma das primeiras grandes intervenções culturais no corpo. O adulto permanece atento à vontade da criança de evacuar e a ensina a usar o vaso sanitário. Esta atenção, unida ao próprio prazer da estimula- ção que o ato de evacuar proporciona, estimulam a criança. Nesta oca- sião, iniciam-se muitos jogos de segurar e de soltar os excrementos, de brincar com eles, oferecer como presentes (FREUD, 1905/2006a). As fe- zes só são motivo de asco para os adultos, que passaram por uma intensa educação higiênica, para a criança, elas são uma parte dela mesma, uma “obra”, algo que fez por si própria. A educação atribui aos excrementos um caráter negativo, como se fosse venenoso. A atitude anal-sádica (re- ter-soltar os excrementos) está ligada a traços de personalidade como:

narcisismo, obstinação, interesse por dinheiro, avareza-consumismo, meticulosidade, preocupação excessiva com limpeza (MERLEAU-PON- TY, 1990). Fixações nesta fase se relacionam ainda com os transtornos obsessivos compulsivos em que alguns sintomas podem ser rituais de assepsia, de acumular coisas, dentre outros.

Fálica: Nessa fase os genitais, em especial o masculino (FREUD,

1923/2006a), são a principal zona erógena e de atenção. Iniciam-se as primeiras atividades masturbatórias (que é diferente da adolescente).

É o período onde também se iniciam as primeiras curiosidades infantis

sobre o surgimento dos bebês e sobre a diferença sexual. Um fenôme- no essencial nesta etapa, descrito por Freud como o grande estrutura- dor da sexualidade e da personalidade, é o complexo de Édipo (FREUD, 1923/2006a): a criança desenvolve um ciúme da relação dos pais, e de- monstra sentimentos de amor por um dos pais e rivalidade pelo outro. Nessa fase, faz-se mostrar também o complexo de castração, ou seja, o medo da criança de perder o falo.

• Tal receio surge com as primeiras comparações entre os sexos, quando

o menino percebe que nem todos têm pênis (é comum os garotos ima-

ginarem que suas mães e as meninas em geral tenham um). A primeira explicação desta diferença se dá pela ideia de castração: se a menina não tem pênis, é porque foi castrada. O menino desenvolve, então, um medo de que isso ocorra com ele caso insista em disputar com um dos pais o amor pelo outro. Há um dilema entre abandonar seu objeto de amor (um dos pais) ou correr esse risco, cuja resolução resulta em uma diminuição geral das atividades libidinais e na entrada no período de latência.

atividades libidinais e na entrada no período de latência. CONEXÃO Dada sua erudição, Freud inspirou-se na

CONEXÃO

Dada sua erudição, Freud inspirou-se na mitologia grega para propor o complexo de Édipo, dentre

outras análises temáticas em sua obra. Na arte, há diversas obras que se inspiram na teoria psica- nalítica, filmes, pinturas, músicas. Por exemplo, o cantor brasileiro Chico Buarque (1944) compôs

a letra “Você, você” para uma canção, em que trata do vínculo edípico entre um menino, seu neto,

no caso, e sua mãe, sua filha. O garoto está à procura dela a todo tempo, mesmo em sua ausência, segue seus sinais embebido pelo amor que sente por ela e pelo ciúme em relação ao pai: “Onde

é que você some? Que horas você volta?” (Chico Buarque - Você, você).

Acesse o link: <http://www.youtube.com/watch?v=Mmqf3yYSGw8> e ouça esta canção.

Segundo LAPLANCHE e PONTALIS (1988, p. 225), falo refere-se a um termo da Grécia

e Roma antigas, indicativos do órgão sexual masculino. Na Psicanálise, ele representa

a função simbólica desse órgão para nosso psiquismo, torna-se símbolo de algo muito

valorizado tanto pelo sujeito quanto para suas figuras parentais. Sua presença ou ausên- cia é o que marca a diferença sexual para as crianças, o que está ligado ao complexo de castração, que é, grosso modo, o medo de perder o falo, no menino, ou o sentimento de ter sido privado do seu, na menina.

Latência: Esse é o período entre os seis e onze anos, no qual decaem os interesses sexuais, e a energia da libido é desviada para as atividades es- colares e de conhecimento em geral. Claro que ainda é possível que ocor- ram atividades autoeróticas e outras explorações sexuais, mas essas são bem menos frequentes. Com o final do complexo de Édipo 10 , forma-se o superego (instância psíquica que será apresentada posteriormente), os desejos e as fantasias sexuais são sublimados (grosso modo, desviados) para formas mais socialmente aceitas (FREUD, 1923/2006b).

Puberdade e Fase Genital: os processos biológicos da puberdade fazem com que o indivíduo desperte novamente para seu potencial sexual, rela-

tivamente silenciado na etapa anterior, e abre-lhe a possibilidade de re- produção (FREUD, 1905/2006a). Dessa maneira, o adolescente revive os conflitos anteriores (relacionados ao complexo de Édipo), e busca uma solução que estrutura de forma mais permanente seu caráter e desejos sexuais. Nessa fase, a relação com o objeto deixa de ser somente de posse

e passa a ser também de doação (MERLEAU-PONTY, 1990, p. 10), assim,

a relação de parceria sexual passa a ser mais forte. É uma fase marca-

da pela ternura, com a sublimação 11 do desejo sexual, desviado dos pais para pessoas que não pertencem ao grupo familiar.

10 O complexo de Édipo, segundo Freud (1924/2006, p. 193), em um desenvolvimento normal, termina por conta pró-

pria, “pelos efeitos de sua impossibilidade interna”. Entre o medo da castração e o amor pelo pai ou pela mãe, vence na crian-

ça o cuidado narcísico de si, e ela desiste desse objeto de amor, substituindo-o posteriormente por outros que o simbolizem.

11 Segundo Laplanche e Pontalis (1988), sublimação diz respeito ao desvio do alvo sexual de uma determinada

pulsão, que passa a ser satisfeita via objetos e atividades socialmente valorizados, como a arte.

Cumpre destacar que Freud, apesar de ter discutido as fases do desenvolvi- mento libidinal cronologicamente, atribuindo-lhes determinadas faixas etárias, não defendia que estas fossem analisadas conforme um determinismo rígido.

3.6 Modelo topográfico 12 do sistema psíquico

Em uma casa, separamos áreas mais íntimas, os quartos e seus armários, por exemplo, e áreas sociais, como a sala, a cozinha. Estas divisões servem para manter na privacidade objetos mais íntimos e deixar à vista aquilo que há de decoração, feitos para serem mostrados socialmente, para deixar a casa mais bonita e agradá-

vel, tanto para seus proprietários quanto para as visitas. Sem ser reducionista, este exemplo evidencia como a mente é dividida. Há áreas ocultas (dos outros e de nós mesmos) e áreas claras, das quais temos ciência. A teoria freudiana faz um estudo profundo dessa divisão mental. Para Freud, o sonho é importante devido a dois fatores. Em primeiro lugar, ele sacia o desejo frustrado de modo fantástico (alucinado), por outro, preserva

o sono, que seria prejudicado por tais impulsos. Principalmente, no caso dos

adultos, há maior censura inconsciente para determinados desejos, de modo que estes não podem aparecer claramente no sonho. O desejo passa por um processo de deformação onírica (FREUD, 1900/2006), por meio de dois meca- nismos principais: o deslocamento (quando o sentido ou afeto ligado a um ob- jeto ou lembrança é deslocado a outro insignificante, como forma de “ocultá-

-lo”, o que realmente incomoda o sujeito), e a condensação (ligação de diversas imagens e significados em um só, unindo-os por uma associação mental). Para Freud, o sonho é a principal via de acesso ao inconsciente (FREUD, 1900/2006). Ele percebe que os sintomas neuróticos, os atos falhos, esque- cimentos e os chistes têm um funcionamento semelhante, baseados em um conflito interno do sujeito, que só pode conhecer seus produtos finais. O real significado por trás deste conflito permanece longe da consciência, dado que

a mente pode entrar em confronto consigo mesma no plano inconsciente.

12 Topos, do grego, significa “lugar”(LAPLANCHE; PONTALIS, 1988, p. 656). O modelo topográfico da mente represen-

ta uma divisão do conteúdo mental como se esse ficasse “localizado” em diferentes partes do psiquismo, submetido então

a diferentes leis.

WIKIMEDIA

WIKIMEDIA Figura 5 – Édipo e a Esfinge (Metropolitan Museum of Art) de Gustave Moureau (1826-1898),

Figura 5 – Édipo e a Esfinge (Metropolitan Museum of Art) de Gustave Moureau (1826-1898), pintor francês. Na lenda grega, após matar um homem sem ter conhecimento de que este era seu pai, Édipo se depara com uma esfinge que aterrorizava Tebas. Ele a derrota resolvendo o enigma que ela propõe a todos: “qual animal tem quatro patas de manhã, duas ao meio-dia e três ao anoi- tecer?”. Este animal é o homem, que quando bebê engatinha, quando cresce passa a andar sobre suas duas pernas e, na velhice, muitas vezes precisa de uma bengala.

Para melhor representar estas descobertas, Freud concebe um modelo mental em que divide a mente em três instâncias diferentes, como se fossem três localidades. Há, assim, três locais diferentes em nossa psique, que se inter- comunicam, mas que detêm leis (regras) próprias de funcionamento em cada parte. Este modelo é apresentado a seguir.

Consciente: região que se encontra mais próxima da percepção (FREUD, 1900/2006). Segundo Zimerman (1999), ela recebe as excitações que provêm tanto do exterior, das atividades perceptivas, quanto do interior, das pulsões

provindas do inconsciente. A instância consciente regula também as ativi- dades de cognição, motricidade, juízo crítico, dentre outras. Seu modo de funcionamento é chamado de “processo secundário”, pois leva em consi-

deração o “princípio de realidade”, que se refere ao fato de que nem sempre

a pessoa pode satisfazer imediatamente seus desejos (ZIMERMAN, 1999).

Quantas vezes você gostaria de poder sair ou viajar durante a semana, mas fica frustrado, pois tem de esperar o final de semana para poder se divertir? Esta é a realidade da vida de muitos que têm de aguentar um pouco de desprazer (o tra- balho durante a semana) para poder se divertir no fim de semana (pois o trabalho lhes proporciona rendimentos necessários para estas atividades). O processo se- cundário que se liga à realidade, leva em consideração este fato, e controla os de- sejos mantendo uma lógica de pensamento que lhe permite pensar, no caso do exemplo citado: “vou trabalhar direito durante a semana, pois assim já na sexta à noite posso ficar despreocupado!”. Isto não significa que o trabalho é sempre um fardo, há muitas atividades prazerosas relacionadas a ele, mas há tarefas cumpri- das ao longo da jornada que também proporcionam desprazer.

Pré-consciente: age como um filtro que delimita o que pode se tornar

consciente com base na ação da censura (ZIMERMAN, 1999). O pré-cons- ciente armazena determinadas memórias, as “representações”, ou seja,

a imagem mental, das palavras ouvidas e do sentido dado por meio da

linguagem que pode ser resgatada, como a memória de um computador, que pode ser consultada pela consciência.

Inconsciente: a descoberta mais importante de Freud. Ao discutir a for- mação dos sintomas neuróticos, ele percebe que estes representam lem- branças ocultas da pessoa, disfarçadas, como, por exemplo, as somatiza- ções. Assim, podemos nos perguntar: como guardamos dentro da gente algo que foi esquecido, que não pode ser acessado pela consciência? É como se o esquecimento fosse uma forma de preservar a lembrança. Nos sonhos ocorre a mesma coisa. Freud (1900/2006) menciona haver um conteúdo manifesto do sonho, que são as imagens estranhas e confusas de que nos lembramos, e seu sentido real, como um conteúdo latente, ao qual não temos acesso direto.

JAMES STEIDL | DREAMSTIME.COM

Tais conteúdos estão reprimidos e localizados no inconsciente. É nele tam- bém que se originam as pulsões, algumas emergem mais livremente à cons- ciência, outras só surgem após serem deformadas para, deste modo, serem aceitas, pois deixam de lembrar diretamente sua meta original. Há outras que permanecem inconscientes, sem conseguir ultrapassar a censura da pré-cons- ciência. De acordo com Zimerman (1999), o inconsciente funciona segundo o que Freud denominou como “processo primário”, que responde ao “princípio do prazer”: as pulsões buscam satisfação imediata, sem considerar a realidade. Pense naquela criança mimada que quer tudo na hora em que tem vonta- de, e que não “liga” se, por exemplo, são 22 horas e as lojas do shopping estão fechadas. Para conseguir satisfazer-se, a pulsão segue no inconsciente uma lógica diferente daquela do nosso pensamento, baseada em dois processos. O deslocamento, no qual a energia afetiva que motiva determinado desejo é des- locada para outro desejo ou objeto, podendo, assim, ser indiretamente satisfei- ta, e a condensação, na qual um objeto ou representação pode ter significados diferentes (ZIMERMAN, 1999). O intuito destes processos é conseguir vencer a resistência pré-consciente e passar para a consciência.

a resistência pré-consciente e passar para a consciência. Figura 6 – Para Psicanálise, o psiquismo pode

Figura 6 – Para Psicanálise, o psiquismo pode ser comparado a um iceberg. Só podemos ter acesso a uma pequena parte do que acontece em nossa mente (a ponta do iceberg) enquan- to a maior parte fica abaixo na superfície, inconsciente.

Podemos, então, compreender mais completamente como Freud entende o funcionamento mental e a formação dos sintomas, dos sonhos, esquecimen- tos, atos-falhos, etc. O inconsciente funciona como uma espécie de armário que

utilizamos para esconder a bagunça de uma casa (repressão). Quem vem nos visitar nota uma sala relativamente organizada, e pensa que a bagunça, algo de- sagradável de se ostentar, não existe. Entretanto, ela só foi escondida, tanto do olhar dos outros como do nosso e, caso nos esqueçamos e abramos o armário, podemos acabar soterrados. Assim, para nos lembrarmos disto, deixamos um lembrete colado em uma das portas onde está escrito “não abra”. O bilhete é um símbolo que por um lado mantém a lembrança da bagunça e, por outro per- mite mantê-la a distância. Nesse exemplo, chamamos o ato de “enfiar a bagun- ça no armário” de repressão, um dos meios de defesa que nosso pré-consciente se utiliza para nos manter distantes de certas pulsões do inconsciente (aquelas que são de certa forma condenadas pelo sujeito ou pela sociedade em geral).

3.7 Mecanismos de defesa

Freud, e posteriormente sua filha, Anna Freud (1936/2006), enumerou alguns mecanismos de defesa: processos utilizados por nossa mente para barrar pen- samentos e afetos que causariam demasiada angústia ao ego. Como no futebol, os mecanismos de defesa impedem que os desejos do id (que seria o time ad- versário), expressem conscientemente seus impulsos (o que seria o gol) – para cada tipo de “jogada” do id e dependendo do tipo de personalidade geral da pessoa, o ego empregaria uma forma diferente de defesa, ou seja, uma “estra- tégia” diferente. Laplanche e Pontalis (1988) mostram que essas formações mentais são uma forma de proteção contra impulsos que podem por em risco a integridade do ego, e assim do indivíduo como um todo. A seguir serão mencio- nadas apenas algumas defesas, pois o exame completo de cada uma ocuparia um espaço muito extenso para nosso propósito.

Repressão: conceito anteriormente citado, pode ser também intitula- do como recalque, e indica que o conteúdo desagradável foi “esqueci- do”, mantido inconsciente, como se não existisse (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).

Projeção: aquilo que o indivíduo não suporta nele e atribui ao outro, sem perceber que esse é um desejo ou uma ideia sua (BOCK; FURTADO; TEI- XEIRA, 1999). No exemplo acima, corresponderia ao fato de, em vez de tentar esconder a bagunça dentro do armário, a pessoa poderia dizer que aquela situação não é culpa dela, e sim de seu cachorro.

Introjeção: a mente incorpora características do outro e as introduz em sua personalidade. Seguindo o exemplo do armário, caso a bagunça seja mantida na sala e, assim, não seja nele colocada, o indivíduo poderia in- ternalizar o espanto da visita frente à desorganização, e agiria em atitude recriminadora de si mesmo por seu modo desleixado.

Racionalização: consiste na construção de uma argumentação intelec- tualizada, de certo modo convincente, uma justificação que encobre o real motivo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Ocorreria, voltando ao exemplo, caso o dono da casa conversasse com seu convidado sobre as dificuldades impostas pelo sistema capitalista e seu efeito deletério para o tempo, impedindo-o de se dedicar a atividades tão simples, como as de manter uma casa organizada.

Regressão: defesa que consiste em um retorno da mentalidade do sujeito às etapas mais primitivas de seu desenvolvimento, demonstrando rea- ções mais infantis (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). No exemplo, a pessoa poderia chorar na frente de seu convidado demonstrando sauda- de de quando morava com sua mãe que mantinha a casa arrumada.

Formação reativa: se o desejo insuportável dirige-se para certa direção, o sujeito age na direção oposta, de modo exagerado. Segundo exemplo de Bock, Furtado e Teixeira (1999), seria como uma mãe que age de modo superprotetor com seus filhos, pois inconscientemente sente certa raiva deles por terem lhe trazido dificuldades na vida.

WIKIMIDIA
WIKIMIDIA

Figura 7 – Sigmund Freud e sua filha Anna Freud (1895-1982) que também atuou como psicanalista.

Como você pôde notar, a teoria psicanalítica propõe diferentes mecanismos de defesa para o ego lidar com os impulsos inconscientes. A seguir, você conhecerá como o aparelho psíquico está organizado, segundo Freud.

3.8 Modelo estrutural do aparelho psíquico

Em 1923, Freud publica “O Ego e o Id” (1923/2006), obra na qual faz uma revi- são de seu primeiro modelo psíquico (topográfico). Com o decorrer da prática clínica, ele percebe que aquele é muito simples, e não permite descrever alguns fatos da mente. Durante o processo de associação livre na análise, muitos pa- cientes não conseguem seguir adiante, ou dizem que nada mais vem à cabeça, ou inconscientemente vão se desviando do tópico da conversa para algum tema mais superficial e cotidiano. Esse fenômeno é denominado resistência, uma das manifestações que leva Freud (1923/2006) a repensar seu modelo psíquico. Antes, Freud imaginava que a censura (que gera a resistência) partia do pré- consciente e da consciência, e que do inconsciente emergiam as pulsões repri- midas pela repressão. É comum durante a análise que o paciente em associação livre vá encontrando maiores dificuldades quanto mais se aproxima do conteú- do recalcado. Isto decorre em função da resistência, força que se contrapõe ao que foi reprimido para mantê-lo inconsciente. Entretanto, esta força mesma é inconsciente, o paciente não entende por que não consegue seguir adiante em suas associações. Ora, como algo inconsciente pode reprimir outro conteúdo inconsciente? Foi em resposta a esse e a outros questionamentos – longos de- mais para serem aqui expostos, recomendamos neste sentido a leitura de “O ego e o id” (FREUD, 1923/2006) – que o psicanalista elaborou seu modelo estru- tural, mantendo a divisão entre inconsciente / pré-consciente / consciente, mas incluindo nesses sistemas divisões estruturais, que podem entrar em conflito entre si, conforme descrito a seguir.

Id: instância de onde se originam as energias psíquicas (BOCK; FURTA- DO; TEIXEIRA, 1999), de onde partem as pulsões, grosso modo, os ins- tintos representados na mente. As pulsões podem pertencer a dois gru- pos: pulsões de vida (sexuais, narcisistas, autoconservadoras) e pulsões de morte (relacionadas à agressividade) (FREUD, 1920/2006). Totalmen- te inconsciente, é nele que vigora o processo primário, com seus desloca- mentos e condensações, regidas pelo princípio do prazer.

Ego: estrutura em parte inconsciente, mas que detém contato direto com o pré-consciente e a consciência (FREUD, 1923/2006). Segundo Zirmer- man (1999), é uma instância “mediadora, integradora e harmonizadora entre as pulsões do id, as exigências e ameaças do superego e as deman- das da realidade exterior” (p. 84). Assim, é o ego quem lida com a percep- ção, o pensamento, o julgamento crítico, e também é a partir dele que se exercem as defesas citadas anteriormente (ZIMERMAN, 1999). Deve-se salientar que o ego não é totalmente separado do id, mas sim uma dife- renciação dele, devido às exigências da realidade, que nem sempre ofere- ce condições para que as pulsões sejam imediatamente saciadas (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).

Superego: instância que se utiliza das forças do id, mas que se constitui diferenciando-se do ego (FREUD, 1923/2006). Ele se forma por meio do processo de identificação: a criança, durante as relações que tem com os pais e outras pessoas, identifica-se com alguns de seus aspectos (caracte- rísticas), havendo uma interiorização desses. O indivíduo guarda, então, dentro de si, objetos internalizados, que são símbolos das pessoas com as quais ele se relaciona. Assim, não só nos relacionamos com as pessoas reais, mas também com os objetos. Podemos ter um pai e uma mãe real, mas também temos pais internalizados, com quem nos relacionamos. Quantas vezes estamos sós e ouvimos em nossa cabeça “vozes internas” julgando se o que fizemos foi certo ou errado? Estas vozes não parecem ser nossos pais, dizendo o que é errado? Elas provêm de tais objetos, que acabam compondo nosso superego, instância que absorve as regras e leis sociais e atua como um juiz, que julga nossos comportamentos, po- dendo nos gerar culpa.

que julga nossos comportamentos, po- dendo nos gerar culpa. CONEXÃO As três instâncias psíquicas (id, ego

CONEXÃO

As três instâncias psíquicas (id, ego e superego) vivem em constante conflito entre si. Nas pessoas “normais”, este é resolvido de forma satisfatória, havendo um “acordo” interno em que cada parte da mente tem saciada uma porção de suas demandas. Entretanto, nas doenças psicopatológicas, como as psicoses, esse equilíbrio é dificilmente atingido. Assim, o conflito toma proporções tão grandes que resulta em uma espécie de fragmentação mental. Nos ca- sos psicóticos, esse desfalecimento acarreta em incapacidade de distinguir entre o que é real

(mundo externo) e o que é imaginário (fantasias internas da mente). Assim, surgem as aluci- nações (quando a pessoa vê, ouve ou sente coisas que não existem) e delírios (pensamentos irreais sobre estímulos reais – como alguém que ouve a sirene de um carro de polícia e acha que estão atrás dele, mesmo sem ter cometido crime algum). O filme “Cisne Negro” (Black Swan) (Darren Aronofsky, EUA, 2011) conta o drama de uma bailarina que luta em busca de um importante papel em sua companhia de balé, sofrendo pressões tanto do diretor quanto de sua mãe, de modo que passa a apresentar sintomas psicóticos. Para assistir ao trailer, acesse o link: <https://www.youtube.com/watch?v=5jaI1XOB-bs>

3.9 Psicanálise, saúde mental e Serviço Social

A partir dos conceitos discutidos, o conhecimento psicanalítico teria alguma utili-

dade para quem trabalha no campo do Serviço Social? Ora, a Psicanálise enfoca a singularidade do sujeito, pois se detém em sua história individual, no quanto ela contribui para a formação de sua personalidade. Já o Serviço Social, tal como ex- posto por Eidelwein (2007), tem como objeto de estudo “a questão social em suas múltiplas expressões” (p. 300). Aparentemente, há uma discordância entre as duas

modalidades de estudo (um parte do individual e outro do coletivo), no entanto, há importantes pontos de contato entre elas, conforme será abordado a seguir. Conforme você estudou, Freud não deixou de pensar sobre a dimensão so- cial dos vínculos humanos. Importantes trabalhos como “Psicologia de grupo e análise do ego” (1921/2006), “O futuro de uma ilusão” (1927/2006) e “Mal-estar da civilização” (1930/2006) mostram de forma clara as repercussões da teoria psicanalítica na questão social. Pode-se ao menos evidenciar que se no campo teórico é complexo traçar pontos de contato entre estas disciplinas (Psicanáli- se, Antropologia, Sociologia e Serviço Social), embora fatalmente eles existam, no domínio da prática profissional trata-se de questão prioritária, sobretudo quando nos referimos aos serviços de saúde mental . Segundo Robaina (2010), a mudança do modelo asilar de saúde mental para

o de atenção psicossocial, pautada na desinstitucionalização e na criação dos CAPS (Centro de Assistência Psicossocial), foi marcada pelo domínio dos sabe- res psi. A atuação clínica, voltada para a individualidade do paciente, é central na forma de atuação nesses centros. Se por um lado esta abordagem elimina

a visão massificadora do modelo asilar, atentando-se para a singularidade do

paciente, ao focar-se no atendimento clínico, ela parece deixar de lado a dimen- são social, foco da atenção do Serviço Social (ROBAINA, 2010).

Pontua-se a necessidade de uma base multidisciplinar no atendimento em saúde mental, tal como prevê sua atual proposta psicossocial. Para isto, é im- portante um movimento de contato entre os especialistas e suas disciplinas, cada qual contribuindo com sua visão para a constituição de uma prática con- junta, crítica e ampla. Cabe ressaltar que, de acordo com Robaina (2010), há o predomínio da for- mação psicanalítica no modelo de saúde mental brasileiro, fato que torna im- portante o conhecimento de seus pressupostos por parte do assistente social. Ou seja, o referido profissional deve conhecer a visão de homem que pauta a Psica- nálise, tanto para poder conhecer em profundidade sua prática, quanto para cri- ticar sua ação, caso ela perca de vista as vicissitudes características da condição social do paciente. Convém destacar, juntamente com Rosa e Lustosa (2010), que a consolidação da formação do assistente social para atuação em saúde mental passa tanto por uma dimensão teórico-conceitual (que permite amplificar o de- bate sobre a “experiência humana”) quanto por uma dimensão técnico-assisten- cial (buscando os fundamentos históricos da prática profissional). Dessa maneira, o conhecimento da Psicanálise, além de permitir nova visão sobre o desenvolvimento afetivo e psicológico do sujeito, ao mostrar que sua história individual determina sua forma de sentir e pensar, evidencia também que o verdadeiro saber sobre ele está oculto e deve ser interpretado. Além disso, dada a importância da Psicanálise no campo da saúde mental, compreendê-la torna-se um importante instrumento de diálogo no trabalho em equipes mul- tidisciplinares na prática de saúde mental. Neste último ponto, a visão calcada no social do assistente pode contribuir de modo profícuo com o saber clínico, agregando uma visão mais ampla que aquela do indivíduo isolado, desta feita não mais restrito às suas pulsões e traumas, uma vez contextualizado conforme as demandas da estrutura social vigente.

conforme as demandas da estrutura social vigente. ATIVIDADE 7. Qual a inovação da Psicanálise em sua

ATIVIDADE

7. Qual a inovação da Psicanálise em sua forma de compreender a mente humana quando comparada ao pensamento dominante na Idade Moderna?

8. Segundo a Psicanálise, pode-se dizer que há comportamentos aleatórios, acidentais, sem nenhum significado? Explique, demonstrando como Freud justifica seu ponto de vista a respeito.

1.

Explique os seguintes elementos do modelo psicanalítico de mente: consciente, pré- consciente e inconsciente.

2. Quais características da civilização, segundo Freud, a tornam rival da felicidade humana (satisfação das pulsões)?

rival da felicidade humana (satisfação das pulsões)? REFLEXÃO Conhecer a Psicanálise é uma forma de

REFLEXÃO

Conhecer a Psicanálise é uma forma de habilitar-se para compreender que os sujeitos não têm plena ciência do sentido de seus sentimentos e comportamentos, pois grande parte deles é inconsciente. Para refletir sobre o grau de sofrimento de uma pessoa, ou para en- tender o motivo de certa situação ser ou não traumática a ela, é preciso ir além do que ela

fala verbalmente. Temos de ler as entrelinhas, a linguagem corporal, os sentidos ocultos em sua fala e em seu sofrer, colaborar para que o sujeito possa dar um sentido à sua dor que, mesmo sendo causada por alguma situação social, o afeta dada a singularidade de sua vida.

A Psicanálise cria um diálogo entre a estrutura interna da mente e as estruturas sociais. Ela

coloca um caminho de duas vias: tanto a herança biológica atua na forma pela qual o humano se relaciona com os outros (através de suas necessidades pulsionais), como a civilização impõe certas restrições e acaba por ser internalizada pela mente do sujeito (na criação do superego). É importante compreender a complexa relação entre o psíquico e o social, e prin- cipalmente os prejuízos psicológicos permanentes que determinadas situações e problemas sociais (como a negligência dos pais em relação aos filhos, o abuso sexual infantil, a violên- cia) podem causar para o indivíduo.

infantil, a violên- cia) podem causar para o indivíduo. LEITURA • FREUD, S. Cinco lições de

LEITURA

• FREUD, S. Cinco lições de psicanálise (Durval Marcondes, J. Barbosa Corrêa, trads.). In:

FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XI. (Original publicado em 1910).

Para quem nunca leu nenhum texto sobre Psicanálise, especificamente algum escrito por Freud, recomendamos a leitura das Cinco lições de Psicanálise (1910/2006), texto decor- rente de palestras realizadas por Freud com o intuito de apresentar ao público as principais descobertas desta disciplina. Trata-se de uma importante oportunidade para que você expe- rimente o estilo de escrita do criador da Psicanálise, e seguir junto com ele pelas principais

características desta teoria

características desta teoria REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ARAÚJO, L. A. Poderosa Afrodite: uma tragédia cômica. Archai, n. 7, p. 102-108, jul./dez. 2011.

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

EIDELWEIN, K. Psicologia social e serviço social: uma relação interdisciplinar na direção da produção de conhecimento. Revista Textos & Contextos, v. 6, n. 2, p. 298-313, jul./dez. 2007.

FREUD, A. O ego e os mecanismos de defesa. Porto Alegre: Artmed, 2006. (Original publicado em 1936).

Além do princípio do prazer (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XVIII. (Original publicado em 1920). p. 11-75.

FREUD, S. A interpretação dos sonhos (Walderedo Ismael de Oliveira, trad.). In:

completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. IV e V. (Original publicado em 1900).

Obras

Psicologia de grupo e análise do ego (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In:

FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XVIII. (Original publicado em 1921). p. 77-154.

Psicopatologia da vida cotidiana (Vera Ribeiro, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. IV. (Original publicado em 1901).

Três ensaios sobre sexualidade (Vera Ribeiro, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006a. v. VII. (Original publicado em 1905).

Três Ensaios sobre sexualidade (Vera Ribeiro, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006a. v. VII. (Original publicado em 1905). p. 117-231.

Os chistes e sua relação com o inconsciente (Margarida Salomão, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006b. v. VIII. (Original publicado em 1905).

Cinco lições de psicanálise (Durval Marcondes, J. Barbosa Corrêa, trads.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XI. (Original publicado em 1910).

Os instintos e suas vicissitudes (Thelmira de Oliveira Brito, Paulo Henriques Brito, Cris- tiano Monteiro Oiticica, trads.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XIV. (Original publicado em 1915).

Uma dificuldade no caminho da psicanálise (Jayme Salomão, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XVII. (Original publicado em 1917).

Além do princípio do prazer (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XVIII. (Original publicado em 1920).

A organização genital infantil: uma interpolação na teoria da sexualidade (Eudoro Au- gusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006a. v. XIX. (Original publicado em 1923).

O ego e o id (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006b. v. XIX. (Original publicado em 1923).

A dissolução do complexo de Édipo (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In:

FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XIX. (Original publicado em 1924).

Um estudo autobiográfico (Jayme Salomão, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XX. (Original publicado em 1925).

O futuro de uma ilusão (José Octávio de Aguiar Abreu, trad.). In: FREUD, S. Obras com- pletas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XXI. (Original publicado em 1927). p. 11-63.

O mal-estar na civilização (José Octávio de Aguiar Abreu, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XXI. (Original publicado em 1930). p. 64-148.

LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J.-B. Vocabulário da psicanálise (Pedro Tamen, trad.). São Paulo:

Martins Fontes, 1988.