Você está na página 1de 298

Práxis Educacional

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia


Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)

Prof. Dr. Abel Rebouças São José


Reitor

Prof. Rui Macêdo


Vice-Reitor

Prof. Ms. Paulo Sérgio Cavalcanti Costa


Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários

Prof. Ms. Sidiney Alves Costa


Diretor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas

Profª Drª Maria Iza Pinto de Amorim Leite


Coordenadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão e Práxis Educacionais

Profª Drª Lívia Diana Rocha Magalhães


Coordenadora do Museu Pedagógico

Jacinto Braz David Filho


Diretor da Edições Uesb

Catalogação na Publicação: Biblioteca Central da Uesb


Práxis Educacional/Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – n. 2 (nov. 2006). – Vitória da
Conquista: Edições Uesb, 2006.
Anual

ISSN 1809-0249

1. Prática de ensino – Brasil – Periódicos. 2. Professores – Formação – Brasil.


3. Trabalho e educação – Brasil. I. Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia, Departamento de Filosofia e Ciências Humanas. II. Título.
CDD: 370.71081

Estrada do Bem Querer, km 4 - Fone: (77) 3424-8716. E-mail: editora@uesb.br


CEP: 45083-900 - Vitória da Conquista - Bahia
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Práxis Educacional

ISSN 1809-0249
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 1-298 2006
Copyright © 2006 by Edições Uesb

Práxis Educacional

Revista do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da


Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb) n. 2 – 2006

Comitê Editorial

Ms. José Rubens Mascarenhas de Almeida (Coord.)


Drª Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro
Drª Lívia Diana Rocha Magalhães
Secretárias: Ms. Edinalva Padre Aguiar e
Ms. Gerenice R. de Oliveira Cortes

CONSELHO EDITORIAL

Ms. Ana Cláudia Pacheco, Drª Ana Elizabeth Santos Alves (UESB), Drª Ana Palmira B. Santos
Casimiro (UESB), Dr. Antônio Vital Menezes de Souza (UNEB), Ms. Cláudia Albuquerque
Lima (UESB), Ms. Claudinei C. Sant’Ana (UESB), Ms. Cláudio Pinto Nunes (UESB), Dr.
Diógenes Cândido de Lima (UESB), Dr. Edson Silva de Farias (UFBA), Dr. Gaudêncio Frigotto
(UERJ), Ms. Isabel Cristina de Jesus Brandão (UESB), Ms. Itamar Pereira de Aguiar (UESB),
Dr. João Cardoso (UESB), Dr. Jornandes Correia (UESB), Dr. José Albertino Lordelo (UFBA),
Ms. José Carlos Simplício (UESB), Ms. José Jackson Reis dos Santos (UESB), Ms. José Rubens
Mascarenhas de Almeida (UESB), Ms. Jussara Almeida Midlej Silva (UESB), Drª Kátia Siqueira
de Freitas (UFBA), Drª Leila Pio Mororó (UESC), Drª Lia Vargas Tiriba (UFF), Drª Lianna de
Melo Torres (UFS), Drª Lívia Diana Rocha Magalhães (UESB), Dr. Luiz Otávio Magalhães
(UESB), Dr. Marcelo Barreira (UESB), Ms. Milene de Cássia Portela Gusmão (UESB), Drª
Maria da Conceição Fonseca Silva (UESB), Drª Maria do Pilar Cunha e Silva (UFBA), Drª
Maria Iza Pinto de Amorim Leite (UESB), Drª Marta Araújo (UFRN), Drª Moema Maria Badaró
Cartibani Midlej (UESC), Ms. Nilma Margarida de Castro Crusoé (UESB), Ms. Núbia Moreira
(UESB), Dr. Oswaldo Alonso Rays (UFSM/Unifra), Dr. Reginaldo de Souza Silva (UESB), Drª
Rita de Cássia Mendes Pereira (UESB), Dr. Roberto Sidnei Alves Macedo (UFBA), Dr. Romualdo
Portela Oliveira (USP), Ms. Ruben de Oliveira Nascimento (UESB), Ms. Sandra Márcia Pereira
Campos (UESB), Drª Tatiana Lebedeff (UPF), Drª Vera Fartes (UFBA).

REVISTA PRÁXIS EDUCACIONAL


UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA (UESB)
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)
Caixa Postal 95 – Vitória da Conquista – BA
CEP: 45083-900 – Fone: (77)3424-8652
E-mail: repraxiseducacional@yahoo.com.br
http://www.uesb.br/editora
SUMÁRIO

Editorial
José Rubens Mascarenhas de Almeida .............................................................. 9

ENTREVISTA

Questões para Paolo Nosella


Lívia Diana Rocha Magalhães ...................................................................... 15

ARTIGOS
Apontamentos sobre a técnica de periodizar
Marcos Jorge .................................................................................................. 23

A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento


Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva .................................... 35

Pensando a relação escola e sociedade na perspectiva de Bourdieu


Vânia Rita Donadio Araújo ......................................................................... 57

Educación y reproducción cultural: el legado de Bourdieu


Jorge García Marín ........................................................................................ 71
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as):
uma experiência no ciclo de aprendizagem e na educação de pessoas
jovens e adultas
Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos ................. 79

Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história


para alunos surdos
Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro ..................................................... 97

O currículo no Brasil colônia: proposta de uma educação para a elite


Solange Aparecida Zotti .............................................................................. 115

Educação popular rizomática: educação das multiplicidades


Wilson da Silva Santos ................................................................................ 141

Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho


fora da educação infantil
Ana Lucia Castilhano ................................................................................. 153

Educação do campo: alfabetização e escolarização de pessoas jovens e


adultas assentadas no Sudoeste da Bahia
Silvia Regina Marques Jardim e Sidiney Alves Costa .................................. 171

DOSSIÊ TEMÁTICO

Fontes para a história da educação


Antonietta d´Aguiar Nunes ........................................................................ 187

Museu pedagógico: a intervenção acadêmica como ação de preservação


de fontes para a história da educação do centro-sul da Bahia
Ana Palmira Bittencourt Santos Cassimiro, Lívia Diana Rocha Magalhães e
Ruy Hermann Araújo Medeiros .................................................................. 207

Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região Sudoeste da


Bahia
Ana Elizabeth S. Alves, Gilneide de Oliveira Padre Lima e Manoel Nunes
Cavalcanti Júnior ......................................................................................... 221
O uso das fontes na pesquisa historiográfica: questões metodológicas
iniciais
Marlete dos Anjos Silva Schaffrath .............................................................. 237

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

Mulher, professora e ativista social: o movimento das professoras pri-


márias da Bahia, em 1947
Alcides Leão Santos Júnior .......................................................................... 249

Filosofia e cinema, uma articulação entre o afetivo e o racional como


forma de encaminhamento do pensar: um relato da experiência do pro-
jeto “Filosofia e cinema: estética e racionalidade da imagem”
Clédson L. Miranda dos Santos ................................................................... 263

Saberes docentes: iniciando uma pesquisa nos cursos de licenciatura


em matemática
Januária Araújo Bertani, Janice Cássia Lando, Inês Angélica Andrade Freire,
Roberta D’Ângela Menduni e Márcia Graci de Oliveira Matos .................. 275

RESENHA

Deslocamentos deleuzeanos para a educação


Benedito Gonçalves Eugênio ......................................................................... 291

Normas para apresentação de trabalhos .............................................. 295


EDITORIAL

A apresentação deste segundo número da Revista Práxis


Educacional tem uma preocupação precípua com a articulação entre
educação, história, filosofia, sociologia... efetivando o próprio sentido
da práxis educacional.
Priorizamos convidar para uma breve entrevista o professor
Paolo Nosella, que analisa importantes temas que fizeram parte da
formação dos educadores brasileiros no último quartel do século XX e
nos presenteia com uma espécie de “inventário crítico” sobre o sentido
de categorias centrais. Na contramão de esquemas de pensamentos e
análises que sintetizam hoje a educação brasileira, tais como
competência, escola, qualidade e educação, Nosella nos faculta o
reencontro com conhecidas discussões, mas sob novos olhares, à luz
da história.
No leque de artigos aqui publicados, apresentamos uma ampla
diversidade de abordagens. O professor Marcos Jorge, com
“Apontamentos sobre a técnica de periodizar” discute a problemática
da periodização na história da educação brasileira, levando em conta
aquilo que se constitui como um continuum humano. Este autor faz um
importante trajeto sociológico que vai da reflexão de historiadores que
pensaram tal problemática, desde a perspectiva do materialismo histórico
até a Nouvelle Histoire.
10 José Rubens Mascarenhas de Almeida

No artigo intitulado “A compaixão na história: atributo


antropológico e ocultamento”, Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria
Amorim Silva, partindo de um viés histórico-antropológico, buscam
mostrar que a trajetória humana é marcada não só por fatos cruéis e
beligerantes, mas também pela compaixão.
Dois artigos nos aproximam da obra de Pierre Bourdieu. Vânia
Rita Donádio Araújo apresenta contribuições do pensamento de
Bourdieu no campo pedagógico e, mais especificamente, reflexões sobre
a natureza do trabalho escolar e as dificuldades concretas da prática
pedagógica, focalizando a relação escola/sociedade, cuja ação reproduz
as desigualdades sociais. Fundamentada na perspectiva de Bordieu, a
autora ressalta a mudança de rumo do papel da educação como
instituição pressupostamente democratizadora e transformadora da
sociedade para tornar-se mantenedora e legitimadora de privilégios
sociais. Em outro artigo, Jorge Garcia Marín afirma que, no contexto
das teorias da reprodução e de sua influência no desenvolvimento dos
paradigmas do conflito na sociologia da educação, a análise crítica do
sistema educacional e seu importante papel na reprodução sociocultural
continuam como temas importantes na hora de abordar a educação.
Para Marín, o diálogo com a obra de Bourdieu, principalmente no que
diz respeito à reprodução, permite conflitar as relações educacionais,
assim como pensar esquemas de ação que sigam políticas contra-
hegemônicas.
Dois artigos articulam, dialeticamente, o fazer pedagógico. O
primeiro, escrito a quatro mãos pelos professores Maria Iza Pinto
Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos, aborda a investigação-
ação como práxis coletiva e colaborativa, resgatando o papel social da
universidade, cuja função principal é desenvolver e enriquecer o olhar
dos sujeitos com ações que visam ao objeto em sua própria fonte
histórica. O segundo é uma importante abordagem acerca do ensino-
aprendizagem na disciplina história, envolvendo o aluno surdo ou com
perda auditiva, e se constitui uma boa contribuição para o alargamento
das possibilidades de inserção indiscriminada dos indivíduos no exercício
Editorial 11

dos seus mais elementares direitos – e a educação se insere aí como um


dos principais. Foi escrito pelas professoras Célia Regina Verri e Regina
Célia Alegro.
Num instigante artigo, Solange Aparecida Zotti analisa, com base
em fontes bibliográficas, a relação entre o contexto socioeconômico e
político brasileiro do período colonial – caracterizado por um modelo
mercantilista baseado na exploração da mão-de-obra escrava –, a
proposta educacional e as propostas curriculares oficiais que ali se
desenharam, calcadas na profunda e desmedida depredação da colônia.
Denuncia a autora que a lógica desse modelo de educação era a de
sedimentar a visão do colonizador, sendo a catequese e a educação da
elite seus principais objetivos.
A filosofia não poderia ficar fora deste número da Práxis. Wilson
da Silva Santos busca articular conceitos oriundos da filosofia deleuzeana
no campo da educação popular e suas multiplicidades em conexões
produzidas nas mais diversas particularidades, em consonância com a
prática social concreta, no artigo “Educação popular rizomática:
educação das multiplicidades”.
Em se falando de prática social, Ana Lúcia Castilhano aborda o
problema de crianças de 0 a 4 anos num bairro da periferia de Vitória
da Conquista, alijadas da Educação Infantil, numa clara denúncia de
demanda não atendida nesse setor. No âmbito das políticas públicas,
Silvia Regina Marques Jardim e Sidiney Alves Costa analisam
parcialmente o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(Pronera), na região Sudoeste da Bahia.
O eixo temático deste número da Práxis traduz a preocupação
característica do Museu Pedagógico da Uesb no que se refere às fontes
históricas como elementos fundadores da história e da historiografia
da educação no Brasil, mais especificamente da região Centro-Sul do
Estado da Bahia. Resgate e conservação, fatores imprescindíveis no
fazer história. Acreditamos que sem documentos não há história.
Hoje, com a ampliação da concepção de fontes, a história e a
historiografia da educação vêem-se também ampliadas em suas
12 José Rubens Mascarenhas de Almeida

possibilidades investigativas. Assim, no dossiê Fontes Documentais


Para a História da Educação, buscamos sintetizar, quase numa
configuração caleidoscópica, a problemática indissociável do fazer
histórico-historiográfico que é a incessante busca e conservação das
fontes históricas. Aqui, a história da educação, como um dos ramos da
História que tem conquistado amplos espaços nos últimos 40 anos, é
abordada por Antonietta d´Aguiar Nunes, no artigo “Fontes para a
história da educação”; em “Museu pedagógico: a intervenção acadêmica
como ação de preservação de fontes para a história da educação do
Centro-Sul da Bahia”, Ana Palmira Casimiro, Lívia Diana Magalhães e
Ruy Hermann Medeiros delineiam os objetivos-fins do Museu
Pedagógico da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia; em
“Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região sudoeste
da Bahia”, os autores Ana Elizabeth S. Alves, Gilneide de Oliveira Padre
Lima e Manoel Nunes Cavalcanti Júnior apresentam uma breve
discussão sobre documentos encontrados em arquivos acerca do
desenvolvimento da indústria de laticínios e da qualificação profissional
realizada pelo Posto Experimental de Laticínios, na região de Vitória
da Conquista, Bahia, articulando aspectos do desenvolvimento
socioeconômico brasileiro e suas repercussões sobre a economia
regional e a educação. Por fim, em “O uso das fontes na pesquisa
historiográfica: questões metodológicas iniciais”, Marlete dos Anjos
Silva Schaffrath investiga o lugar das fontes na pesquisa historiográfica.
Três relatos de experiência articulam o fazer pedagógico. O
primeiro é apresentado por Alcides Leão Santos Junior, que aborda a
mobilização das professoras primárias na Bahia, na década de 40, do
século XX, e ressalta o papel da mulher – e, nesta, a professora primária
como responsável pela criação da Sociedade Unificadora de Professores
Primários –, onde objetiva fatos e acontecimentos que marcaram esse
movimento por meio da memória dos “sujeitos epistêmicos”. O
segundo relato apresenta o projeto de extensão “Filosofia e cinema:
estética e racionalidade da imagem”, realizado no ano de 2005, na
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, estruturado segundo o
Editorial 13

“conceito-imagem”, fundamentado no que o autor – Clédison Miranda


dos Santos – considera a imagem cinematográfica como elemento capaz
de sintetizar conceitos de valores universais. No último relato de
experiência, as autoras, Januária Araújo Bertani, Janice Cássia Lando,
Inês Angélica Andrade Freire, Roberta D’Ângela Menduni e Márcia
Graci de Oliveira Matos trazem à tona reflexões sobre a prática e a
teoria no ensino da Matemática segundo a percepção de discentes.
Fechando este número, uma resenha, escrita pelo professor
Benedito Eugênio, do livro de Silvio Gallo, Deleuze e a educação, nos
atualiza acerca de mais uma obra que aborda a filosofia deleuzeana na
educação.
Destarte, pensamos que o número 2 da revista Práxis
Educacional cumpre com o seu papel, relatando a prática social e a
teoria, interagindo, pedagogicamente, numa simbiótica e única relação.

José Rubens Mascarenhas de Almeida


pelo Comitê Editorial do Museu Pedagógico da Uesb.
ENTREVISTA

QUESTÕES PARA PAOLO NOSELLA

Lívia Diana Rocha Magalhães


Pelo Comitê Editorial do Museu Pedagógico da Uesb

O professor Paolo Nosella é um intelectual bastante conhecido


no Brasil, particularmente por suas publicações sobre a Educação
Brasileira, na área de Trabalho e Educação, História da Educação, entre
outras, e por sua inestimável contribuição na difusão da literatura de
Antônio Gramsci para a área educacional.
Na entrevista que se segue, ele nos proporciona uma reanálise de
temas que fizeram parte da formação e preocupação dos educadores
brasileiros no último quartel do século XX, possibilitando uma espécie
de “inventário crítico” sobre o sentido que certas categorias de análise
assumem na problematização da prática e de concepções
educacionais. Na contramão de esquemas de pensamentos e análises que
sintetizam o presente da educação brasileira, em questões de conceitos
técnicos destituídos de história e de contradições sociais, como
competência, escola, qualidade e educação, o autor nos possibilita o
reencontro com discussões sobre “competência técnica x competência
política”, “Escola desinteressada x Escola politécnica”, à luz das leituras
de Gramsci, historicizando-as e superando-as por meio de uma
incursão que propicia a certeza de que precisamos continuar
discutindo e estudando a educação brasileira.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 15-19 2006
16 Lívia Diana Rocha Magalhães

Práxis Educacional (PE): Em seu artigo “Compromisso político e


competência técnica: 20 anos depois” e na sua palestra realizada no V
Colóquio do Museu Pedagógico da Uesb, o senhor rediscute o tema
compromisso político e competência técnica. Qual a importância do
retorno a um tema tão debatido na década de 1980?
Paolo Nosella: De forma geral, os intelectuais brasileiros estiveram
sempre envolvidos, direta ou indiretamente, em política. Essa
característica não é defeito, aliás, considero-a um valor. A intelligentzia
brasileira nunca se confinou exclusivamente na pura filosofia nem se
enclausurou nas sacristias ou nas academias. Teve sempre um pé (ou
mais que um pé) no espaço político, desde os Jesuítas, passando pelos
Pioneiros da educação, até os atuais educadores em geral.
Tal compromisso político, como disse, é um valor. Mas há formas
e formas de envolvimento do intelectual com a política. Ora, sobre
essas variadas formas, pouco se refletiu.
Meu artigo e minha palestra pretenderam estimular a reflexão
sobre as variadas formas de compromisso político dos intelectuais,
começando por caracterizar as duas principais: a orgânica e a tradicional.
Dos anos 70 e 80, do século passado, para os dias de hoje, a
conjuntura política do país mudou muito. Assim, a forma de
engajamento político do educador necessariamente deve tomar novas
performances. Simplificando: se, naqueles anos, era prioritário um
engajamento orgânico, isto é, de carteirinha, hoje a carteirinha partidária
para um educador, mesmo sendo ainda um valor, não é mais uma
“necessidade” histórica. Com efeito, o ato pedagógico já possui em si a
dimensão clara (mesmo que implícita) do compromisso ético-político
do educador.
Em suma, o intelectual orgânico e o tradicional representam duas
formas de compromisso político; não se contrapõem entre si, mas se
articulam e complementam. Ora, o equívoco em que muitos educadores
caíram nos anos 80 foi considerá-las antagônicas. Dependendo da
conjuntura política, uma forma de engajamento pode ser mais
importante ou prioritária do que a outra; as duas, porém, são necessárias
e complementares entre si.
Entrevista 17

PE: O senhor afirma que, para compreendermos a função e a natureza


dos intelectuais, precisamos ler Gramsci com maior atenção,
contrariamente ao que ocorreu nos anos de 1980. O senhor poderia
explicitar melhor a necessidade dessa releitura?
PN: Precisamos reler Gramsci, justamente porque nos anos l980 sua
obra foi lida pelo viés do compromisso orgânico, como se,
necessariamente e sempre, ele priorizasse as atividades políticas
“orgânicas” dos intelectuais, em detrimento das suas atividades
“tradicionais”. Mas isso não é verdade. Em certos momentos (ascensão
do fascismo), Gramsci priorizou o intelectual orgânico, mas, em outros
momentos, não. Aliás, se há uma especificidade nele, que o distingue
dos comunistas dirigentes da época, é justamente a de focalizar e analisar
a cultura e a política desinteressadas e, paralelamente, a função e o peso
político dos intelectuais tradicionais. Ele deixa claro que o compromisso
político do intelectual tradicional tem um valor extraordinário e
insubstituível que, freqüentemente, o partido não entende. Só o
intelectual tradicional pode fornecer ao partido a dimensão
“desinteressada” da política, a perspectiva histórica de longo alcance, a
cultura elevada e complexa da modernidade, os valores éticos que fazem
do “poder” um verbo, e não um substantivo. Quando o partido o
subestima, ou até mesmo o dispensa, o intelectual tradicional torna-se
uma mera máquina burocrática, um cego instrumento de poder.
Obviamente, no novo quadro político em que se encontra o
Brasil hoje, é indispensável ler o Gramsci que resgata a dimensão política
das atividades tradicionais dos educadores e dos intelectuais em geral.
A carteirinha, isto é, o engajamento político orgânico se, de um lado,
ajuda, de outro, aprisiona a inteligência e o coração do educador. Ora,
Gramsci, ultrapassando o marxismo determinista e introduzindo o
marxismo investigativo e “desinteressado”, não aceita (salvo em certas
situações históricas de extrema emergência) o taticismo político, porque
jamais aceita deformar a verdade ou sonegá-la simplesmente para
ganhar votos.
PE: O senhor poderia discutir melhor sua afirmação de que “é preciso
resgatar o valor da dúvida como método”?
18 Lívia Diana Rocha Magalhães

PN: A dúvida é a mãe da ciência. O intelectual orgânico dificilmente


duvida e menos ainda pode expressar suas dúvidas, pois seu
compromisso é com a organização, não com a ciência. Quando Brecht
escrevia que “O nosso recurso novo é a dúvida”, ele apontava para o
processo de descolamento de Galileu do rígido organismo medieval.
Não estava ainda clara, para esse famoso cientista, a estrutura do estado
moderno, mas, para chegar a ele, era preciso começar a duvidar da
estrutura milenar da cristandade medieval. O que não era pouca coisa.
Ora, Galileu podia duvidar porque era um intelectual tradicional, um
físico-matemático, livre de relações orgânicas com a estrutura do poder
estabelecido, isto é, não era clérigo. Só o intelectual tradicional pode
duvidar profundamente e manifestar abertamente suas dúvidas.
PE: Em tempos atuais, como poderíamos compreender a necessidade
da escola e da política “desinteressadas”?
PN: Uma escola “desinteressada” hoje é aquela que possibilita aos
jovens adquirir o rigor científico e exercer responsavelmente a liberdade.
Rigor científico é o método que eleva a cultura popular para os níveis
profundos da arte, da filosofia e da ciência. A aplicação desse método
não admite leviandade, superficialismos, espontaneísmos,
assistencialismos, etc.
O exercício responsável da liberdade ocorre quando o jovem
cresce junto com a escola, que deve se tornar um espaço público para
acolher não somente seus braços e suas mentes, e, sim, também, sua
vida, suas organizações, seus sonhos, sua criatividade, suas tendências
construtivas e suas habilidades. Por isso, para Gramsci, a expressão
“educação politécnica” é inadequada por ser semanticamente
insuficiente, visto que o termo inevitavelmente põe o acento no
instrumento do trabalho, e não na liberdade do trabalhador.
A política “desinteressada” é a forma de conquistar e exercer o
poder, sem incorrer nos três atávicos e mortíferos vícios da política: o
mesquinho taticismo político, o determinismo histórico e o
burocratismo autoritário. A política desinteressada não deixa de dizer a
verdade, e toda a verdade, mesmo que isso signifique, a curto prazo,
perder uma eleição, pois sabe que o taticismo político, se a curto prazo
Entrevista 19

pode trazer vitórias eleitorais, a longo prazo prejudica os ideais da ver-


dade e da autenticidade. O determinismo político não considera a his-
tória como um processo dialético, e sim como a realização dos seus
planos e sua previsão mecânica e dogmática. O burocratismo político,
finalmente, substitui os valores éticos por regras formais, instituídas e
protegidas pela força.
PE: Será que, de fato, a idéia da “escola desinteressada” tem sido
compreendida no Brasil?
PN: Infelizmente, acho que a bandeira da “educação politécnica”, em
que pese às suas excelentes boas intenções, significou uma perda de
tempo, um freio para o esclarecimento da idéia gramsciniana de “escola
desinteressada do trabalho”. Cito Fernando Pessoa: “Quem não vê
bem uma palavra,/não pode ver bem uma alma”.
Não me preocupo com o entendimento que o neoliberalismo
tem de “escola”. Pois, este já o sabemos: o neoliberalismo entende
doar uma escola assistencial para os pobres, uma profissionalizante
para os trabalhadores e uma elitizante para os futuros dirigentes. O
que me preocupa é a compreensão que os marxistas ou socialistas têm
de escola. Nesse sentido, repito que a expressão “politécnica” não foi
semanticamente feliz. Ela nos impediu uma interlocução clara com a
sociedade em geral e limitou nossa elaboração teórico-prática de um
modelo de escola voltado, em primeiro lugar, para a liberdade do
trabalhador, ou seja, para entender e aplicar a dialética íntima entre o
reino da necessidade e o da liberdade. Assim, fomos encurralados pela
força da semântica na reflexão sobre o ensino médio e sobre o impacto
das novas tecnologias.

Referências Bibliográficas

NOSELLA, Paolo. O compromisso político do intelectual. In: ______.


Qual compromisso político?: ensaios sobre a educação brasileira pós-
ditadura. 2. ed. Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
NOSELLA, Paolo. Compromisso político e competência técnica: 20
anos depois. Eccos Revista Científica, São Paulo: Centro Universitário
Nove de Julho (Uninove), v. 6, n. 1, jun. 2004.
ARTIGOS
APONTAMENTOS SOBRE A
TÉCNICA DE PERIODIZAR

Marcos Jorge *

Resumo: O artigo apresenta uma discussão sobre o problema da periodização


na História. Com base em alguns autores selecionados, inicialmente traça um
panorama da questão que envolve o segmentar do tempo vivido, em seguida
destaca as questões que envolvem a técnica do periodizar no campo disciplinar
da História e, finalmente, apresenta os critérios para o uso da periodização.

Palavras-chave: Teoria da História. História. Periodização.

Introdução

Um tema atualmente discutido em História e em História da


educação é a periodização, ou seja, a secção do tempo histórico para
fins analíticos, ou instauração de segmentos naquilo que se constitui o
continuum humano.
Entre o início e o fim de qualquer atividade humana no tempo,
há a mudança: nenhum homem, nenhuma sociedade são os mesmos
de ontem, e serão diferentes dos de hoje; a transformação, por mais
ínfima e sutil que seja, remodela quem está inserido no processo
histórico, como observa Reis (2005):
* Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor da
Universidade Estadual de Londrina (UEL). E-mail: m1cj2@yahoo.com.br.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 23-34 2006
24 Marcos Jorge

Entre o ser inicial e o final há o tempo, a duração que altera o


ser. Essa duração não é “natural” – contínua, homogênea,
regular, mensurável –, é “humana”, “vivida”, portanto
descontínua, heterogênea, irregular, qualitativa e não-numerável
(REIS, 2005, p. 180).

Mesmo com a renovação metodológica ocorrida com o


movimento da Nouvelle Histoire, (em que o conceito de tempo é aceito
como descontínuo, e as análises se concentram em recortes temáticos),
a reflexão sobre o periodizar tem despertado muito interesse,
independente de qual seja a orientação metodológica do pesquisador.
Reis (1994) escreve a esse respeito:

A história, se apreendida por conceitos, ganha uma nova


periodização [...]. A periodização não se relaciona mais à história
universal. A Nouvelle Histoire não estuda épocas, mas estruturas
particulares. É sempre, como já foi mencionado, uma “história
de [...]” circunscrita no tempo e no espaço (REIS, 1994, p. 24).

Outro autor contemporâneo, Le Goff (1996), reforça essa


avaliação quanto à forma como a Nouvelle Histoire concebe a noção de
ruptura entre passado e presente:

A história seria feita segundo ritmos diferentes e a tarefa do


historiador seria, primordialmente, reconhecer tais ritmos. [...]
mais importante seria o nível mais profundo das realidades que
mudam devagar (geografia, cultura material, mentalidades: em
linhas gerais as estruturas) trata-se do nível das “longas
durações” (LE GOFF, 1996, p. 5).

O objetivo deste artigo é discutir a questão da periodização


(um procedimento imprescindível no fazer historiográfico),
considerando as reflexões de historiadores que escreveram sobre o
assunto. Tal propósito se insere numa preocupação oriunda de uma
pesquisa sobre a periodização na História da educação brasileira, onde
se pôde constatar a precariedade de trabalhos teóricos que discutam
o ato de periodizar.
Apontamentos sobre a técnica de periodizar 25

Utilizando como metodologia a pesquisa bibliográfica, realizamos


um levantamento de autores oriundos do campo da História que
escreveram sobre o tema da periodização, posteriormente fizemos uma
análise desses trabalhos, buscando compreender a questão do periodizar
e, finalmente, traçamos algumas diretrizes gerais cujo objetivo foi o de
registrar as principais regras, com base nos historiadores estudados,
para a utilização do recurso chamado de periodização.
Periodização é um tema complexo, pois envolve o “devir”
humano por excelência, ou seja, a vida, as ações humanas impressas no
tempo; e a intenção de captar esse tempo é algo de extrema controvérsia,
que inquieta os historiadores:

Seria possível segurar esse tempo humano que transcorre


vertiginosamente, vivido na inquietação, no terror do horizonte
mortal? Seria possível regular a clepsidra para que a areia/água
não desça de uma só vez, sem deixar vestígios do ser que estava
na parte superior? (REIS, 2005, p. 181).

Eis a grande marcha da História: reconstruir aquilo que já não é


(o passado) para tentar dar sentido ao momento que passa, ou seja, o
presente. Para tanto, a pergunta do pesquisador é: tal tarefa é possível?
E o autor complementa:

Entretanto, é preciso controlar de alguma forma essa descida


humana no tempo, é necessário acompanhar essa passagem dos
homens. Como? Essa é a problemática do tempo histórico: o
acompanhamento dos homens em suas mudanças, e sua
descrição e análise (REIS, 2005, p. 181).

Baliñas (1965) expõe as inquietações de Julián Marías sobre o


segmentar do tempo histórico:

La ordenación histórica no es uma mera sucesión cronológica,


en virtud de la cual se podría hacer corresponder un número
ordinal a cada punto de vista y a cada forma de potencia de lo
real correlativamente. En primer lugar, el tiempo es irreversible
[...]. En segundo lugar, cada momento es cualitativamente
26 Marcos Jorge

insustituíble [...]. En tercer lugar, cada situación histórica viene


de las demás anteriore, y éstas quedan implicadas en ellas
(MARÍAS apud BALIÑAS, 1965, p. 324-25).

O problema da periodização

A questão do periodizar está presente na História e em quase


todas as disciplinas (artes, literatura, sociologia, antropologia etc.), mas
é ainda pouco estruturada do ponto de vista teórico.
Conceitualmente, periodizar é uma operação que consiste na
divisão cronológica para efeitos de análise de uma grande unidade
temporal. Bauer (1957, p. 144) complementa que “esta separación lo
lhamamos ‘periodificacion’, y a los espacios de tiempo limitado por
esse processo: períodos”.
Rama (1963, p. 176) fornece uma definição de período:

Por período histórico se entiende, de acuerdo a una recibida


definición de C. J. Neumann “espacios de tiempo bien
individualizados de la vida histórica, que, por su contenido y
sustancia, se ligan en una unidad, y que, justamente por ello, se
destacan de los que preceden o siguen”.

Ao que parece, periodizar é um processo controverso e carente


de estudos mais sistematizados, porém tão importante para as ciências
do homem que, para poder melhor entender e organizar o conhecimento
da história da humanidade, se faz necessário proceder em recortes.
As questões relativas à cronologia (e à periodização) estão
intrinsecamente ligadas ao fazer historiográfico e estão sempre
amparadas nos valores de quem o realiza, como observa Bauer (1957,
p. 147): “las cuestiones de periodificación están condicionadas por la
concepción que del mundo tenga el historiador”.
Dessa forma, o ato de periodizar não tem uma natureza em si
mesmo, é totalmente obra do pesquisador e tem um alcance bastante
limitado às suas necessidades, uma vez que “toda división histórica es,
em último término, algo arbitrário y debe mantenerse dentro de ciertos
limites que ella misma proporciona” (BAUER, 1957, p. 153).
Apontamentos sobre a técnica de periodizar 27

Rodrigues (1969, p. 116) observa a artificialidade que encobre


toda divisão periódica, os caracteres subjetivos que influem na escolha
dos marcos de um período e muitos outros fatores.

Em toda periodização se intromete a idéia do mundo do


historiador ou filósofo. Uns preferem periodizar segundo
critérios econômicos, outros, como Troeltsch, marcam os
períodos baseados nas transformações espirituais e culturais
ou nas suas relações com as modificações econômicas, e outros,
finalmente, como von Below, de acordo com a tradição,
preferem apoiar-se nas modificações políticas.

O autor observa ainda um relativo desconforto no uso da


periodização para a análise histórica, pois, em certa medida, seccionar
o tempo histórico, ainda que para efeito de método, entra em choque
com o material de trabalho do historiador, que é o “desenrolar”
ininterrupto de eventos, consequência dos atos humanos sobre a
natureza. Assim, “a história é realmente um suceder contínuo”, um
todo de difícil apreensão pelas partes.
No entanto, esse movimento encerra uma lógica interna que
lhe dá estabilidade, coerência e impulso e integra esse mecanismo a
“transformações e os nexos efetivos que as ligam como a um todo”.
São justamente esses nexos que se prestam à análise histórica e
devem ser dispostos em cortes ou períodos que comportariam as
“tendências dominantes e que logo caracterizariam uma época”
(RODRIGUES, 1969, p. 114).
Ainda segundo Rodrigues, estabelecidos os períodos, estes teriam
a função de destacar, dentre outras, toda a “cultura de uma época”,
seus valores, crenças, seus objetivos materiais etc. Poderia ser que “uma
pessoa, um simples fato, um acontecimento encarnam em si mesmos
um período” (p. 113). Por outro lado, essas chamadas “tendências
dominantes” carregam os seus opostos, convivendo em permanente
tensão; preparam o futuro, quando então se impõem definitivamente.
Percebe-se que “periodizar é interpretar”; é uma ação intelectual
circunscrita num tempo e espaço definidos, ou seja, socialmente
28 Marcos Jorge

marcados. O historiador, condicionado pelas conjunturas do seu tempo,


procede a uma “leitura” das fontes disponíveis de uma determinada
época, estabelecendo um recorte para a análise.
No entanto, em razão dos avanços técnico-científicos, novas
“interpretações” podem aflorar e, portanto, outros recortes sobre
antigas fontes podem se estabelecer. Esse processo revela a relativa
dependência da periodização às “especificidades” da conjuntura em
que se realiza:

Não é possível uma periodização estritamente “científica” da


matéria histórica: os períodos adotados nunca são unidades
naturais no sentido de se apresentarem espontâneamente ao
historiador como unidades unívocas (BESSELAAR, 1970, p. 93).

Segundo Besselaar (1970), o primeiro grande corte realizado pelos


histortiadores instituiu dois períodos: Pré-História e História. O
primeiro foi dividido em Idade da pedra e Idade dos metais, em que
aquela se subdivide em duas fases: Paleolítico e o Neolítico; e esta, em
duas: a do Bronze e a do Ferro. O domínio do fogo, as técnicas agrícolas
e a fundição de metais são os marcos de periodização na Pré-História.
É possível observar, então, que o “período” é um marco de tempo
relativamente longo, que abrange características bem gerais e que
comporta a possibilidade de ainda ser subdividido em fases ou eras.
Dessa forma parece estabelecido que um período impulsiona
outro, tem uma existência e validade temporal finita, limitada e superada
sempre por novas transformações técnicas, culturais e sociais que, por
sua vez, demarcarão novas “quadras históricas”.
Rodrigues (1969), ao traçar um panorama da “história da
periodização”, observa que o recurso de subdividir a história da
humanidade em eras temporais não teve suas origens nas ciências
históricas. Foi o Cristianismo, ainda no tempos romanos, que fez a
transposição dessa prática da astrologia para a História. Para isso, utilizou
o livro de Daniel (VII, 14, 23), dividindo a Humanidade em quatro
grandes impérios: Assírio, Persa, Macedônio e Romano. Esse esquema,
denominado “quatro impérios universais” que se sucedem, perdurou
até o século XVI.
Apontamentos sobre a técnica de periodizar 29

Nos Tempos Modernos, inicia-se a fase de reformulação desse


modelo: Jean Bodin é o seu iniciador, mas os humanistas é que farão a
crítica do método. Resgatando o legado greco-romano, concebem a
noção do Medievo – caracterizado como um período entre duas eras de
“luzes” – tempo obscuro e “desprezível” em que “a humanidade não
tomou banho” e que sucumbiu ante a Renascença.
Assim é estabelecida a divisão tripartite da História: Antigüidade
Clássica, Idade Média, Tempos Modernos, que, embora se pretenda
universal, diz respeito à civilização ocidental. Ainda segundo o autor,
esse padrão perdurou por longo tempo, pois continha o principal
elemento crítico da Modernidade “que caracterizava os séculos de
domínio absoluto da Igreja Romana como uma época de superstições
obscuras e sombrias” (RODRIGUES, 1969, p. 116).
Esta divisão apresenta questionamentos quanto à limitação, por
se referir basicamente à Europa Ocidental, e quanto à duração de cada
período: a chamada Antigüidade Clássica abrange três ou quatro
milênios; a Idade Média, quase mil anos; enquanto os Tempos Modernos
compreendem apenas quatro ou cinco séculos. A esta tripartição, foi
acrescentado um quarto período, o “Contemporâneo”, com início em
1789 e que se estende aos dias atuais.
Uma possível e prematura conclusão que se pode deduzir do
exposto acima é a “obrigatoriedade” da periodização como requisito
necessário ao historiador para responder às perguntas que lhes são feitas.

Os critérios para periodizar

Periodizar é segmentar a rica experiência humana no tempo, tendo


como finalidade última identificar a lógica interna ou o sentido de
coerência presente em determinada época histórica, ou seja, reordenar o
encadeamento temporal, oferecendo organicidade ao fluir cronológico.
Parece ser quase impossível o trabalho do historiador sem a periodização:

La necesidad que nos impulsa a la periodificación no es outra


que la de iluminar la oscura trama de los fenómenos históricos,
de compendiar y ordenar la madeja de las relaciones históricas.
30 Marcos Jorge

La periodificación nace de la necessidad de destacar, en su


especialidad, el sucesivo encadenamiento causal particular; nace
del conocimiento más profundizado de las relaciones del devenir
histórico (BAUER, 1957, p. 154-155).

Quanto aos critérios de periodização, Rodrigues (1969)


apresenta alguns exemplos das ciências sociais: as periodizações
“ideológicas” de Vico, Comte e Marx, que “interessam-se pela
significação geral da história para a concepção do mundo”, em que
fases se sucedem num movimento qualitativo à frente; as “sociológico-
institucionais”, em que “se destaca o pensamento naturalista que
condiciona esses esquemas”, postula um ideal evolutivo, “um período
mais elevado” a ser atingido “para que o fim último da história
universal seja alcançado”, esquemas dos quais participam as
periodizações de Spengler, Toynbee, Werner Sombart e Max Weber;
e as periodizações baseadas na “teoria dos ciclos históricos ou
repetição cíclica” e na “teoria das gerações”, ambas com raízes no
pensamento biológico, não utilizadas atualmente.
Reafirmando a gama de possibilidades para a periodização,
Besseelaar (1970) apresenta como critério os “meios de subsistência”
que o homem empregou para sobreviver. Assim, a história da
humanidade se dividiria em:

a) fase nomática que abrange o período paleolítico (60.000 –


6.000 a.C.): o homem é caçador, pescador, colecionador etc.
[...], sem praticar a agricultura ou o pastoreio; b) fase agrária e
pastoril, que se iniciou (em algumas regiões) no período neolítico
(6.000 a.C.): o homem passa a viver da agricultura e do pastoreio;
formação de Estados; aglomeração em cidades, etc.
c) fase industrial e técnica, que teve seu início (pelo menos, em
alguns países) por volta de 1800 d.C. e, hoje, começa a abranger
o mundo inteiro (BESSELAAR, 1970, p. 94).

Dujovne (1959), citando Van Der Pot – historiador holandês1 –,


apresenta os critérios deste autor que acredita que a periodização revela

1
Johan Hendrik Jacob Van Der Pot. De periodisering der geschiedenis: een overzicht der theoriëen.
La Haya, 1951.
Apontamentos sobre a técnica de periodizar 31

a “síntesis más general de nuestro conocimiento histórico” (p. 272) e,


em seguida, expõe as teses de seu “método” de periodização:

1ª), que la división no debe basarse em una ley histórica; 2ª),


que “es deseable determinar el carácter de los períodos antes
de fijar sus limites”; 3ª), que “es imposible determinar a priori
directivas para medir la proporción correcta de la duración de
los períodos o para establecer el número de ellos”; 4ª), que “em
vez de fijar el comienzo de un período em el momento que se
inicia el fenómeno nuevo que caracteriza tal período, es
preferible fijarlo en el momento en que ese fenómeno nuevo
adquiere primacías”; 5ª), que “no hay que determinar límites
demasiado precisos para los períodos”; 6ª), que “es deseable
que el valor tipológico de las denominaciones de los períodos
no abarque más de un sólo aspecto de la civilización”; 7ª), que
“es deseable que estas denominaciones se refieran todas al
mismo aspecto de la civilización”; 8ª), que “es deseable que la
historia sea dividida considerando el aspecto de la civilización
tenido por más impórtante a la luz de la concepción que nos
hayamos formados del mundo”; 9ª), que “la influencia de ésta
sobre la división de la historia en períodos debe limitarse al criterio
de división y no debe llevar a construcciones apriorísticas de la
historia misma” (VAN DER POT apud DUJOVNE, 1959, p. 272).

Ainda quanto aos parâmetros para um periodização relativamente


rigorosa, encontramos a proposta metodológica de Bauer (1957):

1 – Cada período debe ser deducido de su objeto, esto es, de


los hechos históricos mismos o de las concepciones de la época
que abarca. Com otras palabras, no debemos llevar nuestro
propio concepto a la caracterización de un período histórico.
Los contemporáneos deben, al menos, haber sentido la sospecha
de hallarse situados, en ciertos aspectos, em una época de
transición de las condiciones de vida en que hasta entonces
vivieron y de que esas condiciones van a orientarse, desde ese
momento, em uma nueva dirección.
2 – Todo período debe constituir un conjunto naturalmente
bien delimitado y confiurado en si mismo, que se distinga
claramente del que lê precede y del que le sucede. K. J. Newmann
caracteriza esto acertadamente cuando compara la separación
de los períodos en el tiempo con la distinción de los países en
el espacio, y designa éstos como “partes de la Tierra bien
individualizadas”.
32 Marcos Jorge

3 – Los puntos de vista para la distinción de los períodos deben


ser de naturaleza uniforme. No debe fundamentarse la división
de un período em los hechos jurídicos-políticos y la de outro
en los câmbios histórico-culturales o econômicos; el undamento
para la distinción debe ser el mismo para ambos períodos.
(BAUER, 1957, p. 156-157).

Para além dos possíveis critérios para um bom periodizar, é


preciso estar atento a alguns problemas freqüentes na temática da
periodização. Almeida (1988, p. 118-119) pontua alguns deles: o primeiro
se refere à chamada “falsa periodização”, que é a divisão em “períodos
rígidos, procustianos, de cem ou dez anos exatos cada um”; um outro
é a utilização de “um esquema temporal válido e funcional para o
problema “X”, aplicando-o sem alteração ao problema “Y”; também
pode ocorrer confusão entre “efemérides com fatos históricos”, ou,
ainda, um quarto erro, que é o de se “atribuir excessiva importância a
um fato e/ou data, estendendo indevidamente sua influência a um longo
período”.

Considerações Finais

Na crítica que empreendemos, adotamos a orientação de deixar


“falar” os autores, selecionando aspectos fundamentais de suas respectivas
obras com intuito de explicitar suas concepções sobre o tema da
periodização bem como seus recursos metodológicos quanto o seu uso.
Depois desse exame, parece bem nítida a pluralidade em relação
ao tema, bem como a qualquer padrão de como proceder quanto ao
ato de periodizar. Confirmamos assim que o problema da periodização
não é uma temática geradora de consenso como técnica ou recurso
metodológico no interior da historiografia, que parece conviver com
posições antagônicas sobre a questão que tomamos para estudo.
Observamos que há historiadores que defendem o
estabelecimento de regras mínimas para a periodização, enquanto alguns
profissionais admitem que devam prevalecer apenas as motivações
pessoais balizando as opções quanto à seleção dos marcos temporais.
Apontamentos sobre a técnica de periodizar 33

Entendemos esse posicionamento como resultado da renovação


metodológica por que passa o campo historiográfico hoje, que separa
as concepções que se preocupam com a totalidade dos fenômenos
sociais, como é o caso do materialismo histórico, de um lado, e a Nouvelle
Histoire, que descarta a possibilidade de apreensão do todo social sendo,
portanto, a periodização, um recurso discutível e até mesmo dispensável.

NOTES ON THE TECHNIQUE OF PERIODIZING

Abstract: The article presents a discussion on the problem of the periodization


in History. Initially it are brought up some considerations about a panorama
of the question that involves division the lived time, after that is detached the
some questions that involves the technique of periodization in the History
and finally it presents the criterias for the use of the periodization from some
selected authors.

Key words: Theory of History. History. Periodization.

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Maria. Ângela Vinagre. História da educação brasileira – o


problema de sua periodização. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, n. 161, p. 112-141, 1988.
BALIÑAS, Carlos A. El Acontecer histórico – un estudio antológico
sobre el tema del historiador. Madrid; México: Ediciones Rialp, 1965.
BAUER, Wilhelm. Introducción al estudio de la Historia. 3. ed.
Barcelona: Bosch, 1957.

BESSELAAR, José Nan Den. Introdução aos estudos históricos. 3.


ed. São Paulo: Editora Herder, 1970.
DUJOVNE, Leon. Teoria de los valores y filosofia de la história.
Buenos Aires: Paidós, 1959.
GLÉNISSON, Jean. Iniciação aos estudos históricos. São Paulo: Difel,
1961.

LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Ed. da Unicamp,


1996.
34 Marcos Jorge

RAMA, Carlos M. Teoria de la História – introducción a los estudios


históricos. Buenos Aires: Ed. Nova, 1959.

REIS, José Carlos. Nouvelle Histoire e Tempo Histórico –


contribuição de Febvre, Bloch e Braudel. São Paulo: Ática, 1994.

______. A História entre a filosofia e a ciência. São Paulo: Ática,


1996.

______. História e teoria – historicismo, modernidade, temporalidade


e verdade. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.

RODRIGUES, José Honório. Teoria da História do Brasil. 3. ed.


São Paulo: Cia Editora Nacional, 1969.
A COMPAIXÃO NA HISTÓRIA: ATRIBUTO
ANTROPOLÓGICO E OCULTAMENTO

Ileuza Costa Cardoso *


Marta Maria Amorim Silva **

Resumo: A compaixão como determinante de fatos históricos. O artigo


procura mostrar que não somente a disputa pelo poder, geradora dos fatos
mais cruéis e beligerantes da história da humanidade, caracteriza a trajetória
humana, mas também fatores subjetivos positivos, tais como a compaixão,
interferiram, influenciaram e mesmo definiram e ainda definem a atuação do
homem na Terra. O artigo mostra que reduzir o homem a sua dimensão hibris
é negar a complexidade inerente à espécie.

Palavras-chave: História. Compaixão. Crueldade.

Introdução

Cinderela, Branca de Neve e os Sete Anões, Édipo. O que


há de comum nessas três histórias? Não apenas o fato de serem ficção.
O elemento que as une é que o desfecho das três histórias é
* Licenciada em História pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Pós-graduada
em Interdisciplinaridade na Educação Básica e Magistério Superior pela Faculdade Internacional
de Curitiba (Facinter). E-mail: icostacardoso@yahoo.com.br.
** Licenciada em Pedagogia pela Uesb, pós-graduada em História Social do Trabalho pela Uesb
e pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Internacional de
Curitiba (Facinter). E-mail: marta_jm27@hotmail.com.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 35-55 2006
36 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

fundamentalmente determinado pela compaixão. É a compaixão da


Fada Madrinha que faz com que o Príncipe se case por amor com
Cinderela garantindo um período de paz e harmonia no Reino. É a
compaixão do caçador que desobedece à ordem da Madrasta e poupa a
vida de Branca de Neve, alterando os planos maquiavélicos daquela
que pretendia ser a Rainha de todo ao Reino. É também a compaixão
do pastor que salva a vida de Édipo, que mais tarde matará o seu pai, o
Rei de Tebas.
Nas histórias infantis e nos mitos – recursos simbólicos de projeção
psicológica –, a compaixão tem o “poder” de mudar o desfecho, de alterar
a configuração da história. Se levarmos em conta que

[...] esses arquétipos (os mitos) ancestrais, por mais metafóricos


que sejam, nunca perdem sua conexão com certo conteúdo
histórico-social [e que] tais realidades lançam sua raízes nas
experiências ancestrais, comunitárias e sócio-políticas da
humanidade (BOFF, 1999, p. 71-72)

talvez possamos conceber que a compaixão esteve e está determinando


muitos dos eventos históricos da humanidade.

Ocultamento da compaixão nos currículos

Na literatura histórica, é possível observar o quanto é escasso e


impreciso falar de grupos ou indivíduos que testemunharam a
compaixão tanto nos grandes fatos históricos quanto em sua vida
cotidiana. É como se a contradição humana inexistisse, e apenas a
demência do homem explicasse todos os eventos registrados ou não
ao longo da história da humanidade. Os pesquisadores das ciências
humanas (historiadores, antropólogos, sociólogos, etnólogos)
dedicaram-se quase exclusivamente à investigação e análise dos fatos,
enfatizando a crueldade, a perversidade, as atrocidades que um ser
humano pode cometer em nome da ganância, do orgulho, da vaidade,
da luta pelo poder. Apesar de serem das ciências humanas, eles
abdicaram de humanizar-se ou de humanizar suas teorias. Dessa forma,
a compaixão, uma grande virtude humana, foi marginalizada, banida
da história e apropriada pelas expressões religiosas e filosóficas.
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 37

A moderna sociedade secular nos obriga a ver a bondade, a beleza


e a verdade como domínios separados: moralidade, arte e ciência não
se relacionam, quando não são tidas como opositoras:

O pensamento iluminista e pós-iluminista distinguiu um


domínio separado da razão/ciência/conhecimento e verdade,
o qual se sustenta a si mesmo; a estética e a moralidade ou são
minimizadas ou separadas como emocionais, subjetivas, ou
particularistas; e as relações entre “bondade” e “beleza” são
vistas, na melhor das hipóteses, como discutíveis. Muitos
(incluindo os de convicções políticas contrastantes) vêem a
moralidade como um assunto de interesse do lar e/ou da igreja,
e procuram dissociá-la inteiramente da escola. A religião, outrora
vista como o árbitro final da verdade, cede agora a tarefa de
apurar a verdade às ciências e adota a esfera moral como sua
preocupação central. E, é claro, alguns pensadores pós-
modernos contestam inteiramente a utilidade de termos
historicamente tão contaminados como verdadeiro, belo ou bom
(GARDNER, 1999, p. 34).

Entretanto, nem sempre foi assim. Para os gregos antigos, uma


pessoa que tivesse alcançado o seu pleno desenvolvimento era o
indivíduo virtuoso, que cultivou conhecimentos, que era fisicamente
forte e que evidenciava um apurado senso de beleza em questões de
corpo e de espírito. Também na perspectiva confuciana, o cavalheiro
ideal era o que possuía virtudes nobres e habilidades. Para garantir a
sua formação plena, os indivíduos eram submetidos a exemplos de
pessoas que encarnavam as características pretendidas (intelectuais,
físicas, éticas e estéticas) ao mesmo tempo em que rechaçavam os
exemplos opostos. “Os antigos não viam o indivíduo como uma coleção
de virtudes, possivelmente conjugadas ou não. Adotaram, de preferência,
uma visão decididamente holística da pessoa” (GARDNER, 1999, p. 36).
Com o passar do tempo, as esferas se separaram. O saber,
fragmentado, destituiu o homem, se não na essência pelo menos
ideologicamente, de sua natureza complexa. Os saberes bifurcaram-se,
e hoje o que se vê é, no máximo, uma justaposição de conhecimentos à
guisa de complementaridade, de interdisciplinaridade. Verdade, beleza
e bondade estão, dessa forma, dissociadas no pensamento moderno e
38 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

contemporâneo. Não obstante, não é possível negar os domínios da


beleza, da verdade ou da bondade. Associados ou fragmentados, sempre
foram de interesse da humanidade, como se pode verificar nos mitos
da pré-história, nos comportamentos de luto ritual dos neandertalenses
ou nos primeiros artefatos do Homo sapiens.
É ponto pacífico que a história não é neutra, ou melhor, que o
discurso histórico é profundamente ideológico. Nesse sentido, é que
podemos considerar que a história contada com base nos fatos
beligerantes ou nas disputas do poder, contada segundo a instância
econômica ou o viés materialista, contada segundo a visão da luta de
classes forjou ou, pelo menos, potencializou “a selvageria” humana.
Daí porque é possível perguntar: como teria sido a história ou as
histórias se as pesquisas tivessem levado em conta as contradições hu-
manas? Em outras palavras: como seria a história não somente pelas
lentes de Menés (3100 a.C.), Hammurabi (c. 1800 a.C.), Júlio César
(100-44 a.C.), Calígula (12-41 d.C.), Nero (37-68 d.C.), Átila (406-443),
os primeiros papas, Czar Guilherme II (c.1027-1087), Gêngis Khan
(1162-1227), Bernardo Guy (1261-1331), Torquemada (1420-1498),
Henrique VIII (1491-1547), Calvino (1509-1564), Marquês de Sade
(1740-1814), Napoleão Bonaparte (1769-1821), Otto Von Bismarck
(1815-1898), Stalin (1879-1953), Benito Mussolini (1883-1945), Adolf
Hitler (1889-1945), Idi Amim Dada (1923), mas também pelas lentes
de Lao-tsé (c.600 a.C.), Confúcio (c.537-c.479 a.C.), Asoka (272-232 a.C.),
Wen (179-157 a.C.), Marco Antônio (121-180), os imperadores india-
nos da dinastia Gupta (320-550), os imperadores maias do século I ao
V, Luís (814-840), a rainha escocesa Margarete (1045-1093), Mohandas
Gandhi (1865-1948), Hélder Câmara (1909-1999), Tereza de Calcutá
(1910-1997), Nelson Mandela (1918), Martin Luther King (1929-1968),
Herbert de Souza (1935-1997), entre tantos outros exemplos brilhan-
tes ou repletos de compaixão?
Apesar de toda renovação e de toda crítica ao fazer
historiográfico, a concepção histórica não extrapola a visão da crueldade
humana como motor subjetivo dos fatos históricos. O fazer histórico,
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 39

como tem sido realizado até hoje, não permitiu a perspectiva da


compaixão ou de quaisquer outros motores subjetivos menos cruéis.
Assim, a hibris assume um caráter estóico, determinista e determinante
da história humana.
As atrocidades, as guerras, as dores, as castas, o Holocausto, a
exploração de classes, as revoluções, os exércitos formados para
conquistar territórios, as traições, as emboscadas, o fanatismo, os
fundamentalismos, a disputa pelo poder em suas várias manifestações,
o conflito de raças, classes, interesses econômicos, os genocídios,
infanticídios, estupros em massa, repatriação forçada, torturas foram
enfatizados ou são fulcrais na explicação dos eventos na literatura
histórica. O máximo que o discurso histórico se permite é uma apologia
à construção de uma sociedade “mais justa e igualitária”, à nobreza das
lutas de classes e das resistências, à realização de objetivos éticos pela
força. No entanto, mesmo essas lutas e resistências, mesmo a construção
dessa sociedade justa e igualitária são permeadas pela hibris, sem falar
que, na verdade, os grupos representativos das classes exploradas ou
dominadas, muitas vezes, não os representam de fato, apenas de direito.
Não há ênfase nas ações pacifistas de resistências seja de indivíduos
seja de grupos. Muitas vezes, a dor e o medo diante da situação de
exploração são confundidos com alienação. Na história, não há espaço
para “sentimentalismos”.
O discurso histórico tem sido guiado, em sua maioria, pela
linearidade, pelo utilitário, pelo funcional, pelo compartimentado, pela
manipulação maniqueísta dos fatos. O maniqueísmo permeia o fazer
histórico: de um lado os senhores de escravos e de feudos, os
latifundiários, os déspotas, os absolutistas, os conservadores, os militares,
os tiranos, os fundamentalistas, a Igreja Católica, os girondinos, os
burgueses, os capitalistas, os capitães de indústrias, o Primeiro Mundo,
a globalização, os manipuladores, os exploradores, os inquisidores, a
classe dominante – legítimos representantes do mal. O mal absoluto. A
personificação simbólica da crueldade humana. Do outro lado, os
escravos, os camponeses, os proletários, os operários, os analfabetos,
40 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

os índios, os negros, as mulheres, as crianças, os pobres, os rebeldes, os


bárbaros, os protestantes, os jacobinos, os bolcheviques, os comunistas,
os socialistas, o Terceiro Mundo – vítimas, heróis nobres, mártires –
representações simbólicas das conseqüências da maldade humana. O
bem absoluto. Na arena da história, a eterna luta entre o bem e o mal.
A psicologia cognitiva diz que as idéias transmitidas na formação
de um indivíduo o impressionam e perduram em sua mentalidade, a
despeito de qualquer formação acadêmica:

Lamentavelmente, porém, algumas idéias que se desenvolvem


no começo da infância estão muito menos fundamentadas. As
crianças acreditam, por exemplo, que os indivíduos que se
parecem com elas são bons, ao passo que os que lhes parecem
diferentes são maus. Acreditam que algo que se movimenta
está vivo, enquanto que o que está imóvel está morto. Acreditam
que os objetos são impelidos por invisíveis forças mágicas. E
assim por diante. Boa parte da literatura e do teatro, em seus
primórdios, “joga” com essas crenças de um modo que cativa
os jovens, mesmo quando diverte os mais velhos nos bastidores.
Além disso, essas primeiras representações – idéias falsas como
lhes chamam as pessoas do ramo – não desaparecem
simplesmente com a idade. Pelo contrário, elas provam ser
desconcertantemente robustas. Mesmo os estudantes que
freqüentaram a escola formal continuam a nutrir uma variedade
de idéias falsas – sobre tópicos que vão desde a evolução à
ópera e ao Holocausto [...]. Até os melhores estudantes, nas
melhores escolas, continuam freqüentemente a dar guarida a
idéias falsas, a concepções errôneas; a durabilidade da “mente
não-instruída” tem sido documentada de forma excelente por
engenhosos pesquisadores cognitivos (GARDNER, 1999, p. 85).

Daí por que se torna importante uma educação que favoreça a


formação de mentalidades mais acuradas. Nesse contexto, os
historiadores desempenham importante papel, visto que podem
contribuir para que as fontes de moralidade possam ser mais bem
compreendidas:

[...] qualquer relato histórico deve ser construído e aqueles que


realizam a construção ajudam a definir a nós mesmos, aos
nossos aliados, aos nossos inimigos e às nossas opções (inclusive
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 41

as nossas escolhas morais) [...]. A iniciativa de investigar e


escrever história elucida questões sobre verdade e bondade [...].
Julgar as ações dos nazistas na Segunda Guerra Mundial (ou as
ações dos homens em qualquer outro evento histórico) não é
um ato histórico – é um ato de avaliação moral (GARDNER, 1999,
p. 181-182).

Se a história se nega a admitir/assumir as subjetividades, o mesmo


não acontece com outras ciências que resgatam a centralidade do
sentimento, a importância da ternura, do cuidado, da compaixão, desde
a biologia genética à física quântica (BOFF, 1999, p. 100).
Por mais que o discurso histórico tenha pretendido reduzir o
ser humano a sua dimensão hibris e tivesse, em certa medida, nos
convencido dela, a história não contada revela a encantadora capacidade
humana da compaixão. Assim, não pretendemos negar a hibris humana.
Todavia, é preciso compreender que há razões para que ela se manifeste
e que o discurso histórico, na maioria das vezes, forja essas razões:

[...] a compaixão pode ser embotada por um sentimento de


inferioridade. Se as pessoas sentem que foram prejudicadas
ou estão ameaçadas, a fonte da boa vontade seca. Quando
exposta a mitos de atrocidades, histórias de sabotagem e usura,
medo da guerra ou da fome, a compaixão é corroída e a
violência subjacente pode facilmente ser introduzida
(THOMSON, 2002, p. 563).

O discurso histórico serve perfeitamente a esse interesse quando


dissemina a idéia de “mocinho e bandido”, de herói e vilão, sugerindo
que, somente pela força, pela violência, pela guerra, pelas rebeliões,
pelas revoluções insufladas por “nobres ideais”, pode-se fazer ou
modificar os rumos da história. Ao negar a moralidade como convenção
historicamente definida, o discurso histórico naturaliza o maniqueísmo
das ações humanas, sem considerar a complexidade dos fatores que
motivam os fatos. Na história da moralidade, podemos encontrar
contraposições à perspectiva da inerente maldade humana.
42 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

A compaixão como condição antropológica

“A boa vontade é uma potencialidade antropológica que muitos


fracassos, decepções, resignações, hábitos podem inibir” (MORIN, 2002,
p. 122). Isso significa que somos antropologicamente capazes de confiar,
de esperar pelo melhor, somos potencialmente capazes de fazer o
melhor. No entanto, o discurso histórico viaja na contramão dessa
possibilidade, funcionando como a Caixa de Pandora, que espalha
desgraças na trajetória da humanidade e trancafia a esperança.
A perspectiva moriniana é de uma história antropológica,
multidimensional: “a história dos historiadores, do acontecimento,
econômico-social, etnográfica e às vezes polidimensional, deve também
tornar-se antropológica”. Tal fazer historiográfico “deveria considerar
as guerras, os massacres, a escravidão, o assassinato, a tortura, os
fanatismos, e também a fé, seus impulsos sublimes, a filosofia, como
atualizações de virtualidades antropológicas” (MORIN, 2002, p. 17). Nesse
mesmo sentido, Gardner (1999, p. 82) prossegue:

[...] assim como as capacidades lingüísticas (e numéricas e


espaciais) evoluíram a fim de permitir a adaptação ótima ao
meio ambiente, outras capacidades humanas podem igualmente
ter propriedades universais, e estas são também a conseqüência
adaptativa de milênios de evolução. Especificamente, pode haver
universais no domínio da moral [...] e no domínio estético.

Assim como Morin (2002, p. 85) sugere uma dimensão


civilizacional coletiva na compreensão dos fenômenos oriundos do mal-
estar da civilização, supostamente individuais, podemos supor,
igualmente, uma dimensão civilizacional – porque antropológica – das
expressões subjetivas mais nobres e éticas, entre elas a compaixão. Tal
dimensão estaria embotada, talvez porque, como insinua Gardner (1999,
p. 79): “uma revolução em ciência social não exerce necessariamente
efeitos imediatos ou nítidos no mundo da prática”.
O caráter antropológico da compaixão permeia também o
conceito da sociabilidade humana. É forçoso reconhecer que, embora
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 43

os compêndios científicos postulem que o homem seja social por


natureza, em suas proposições a assertiva é que o amor entre os
humanos existe porque existe a sociedade. Para Boff e Maturana (BOFF,
1999, p.110-111), ocorre exatamente o inverso: a sociedade existe porque
existe amor entre os homens. A competição é anti-social, destrutiva,
excludente, inumana. “O amor é um fenômeno cósmico e biológico”,
assevera Boff, e antropológico. As pessoas se unem em sociedade não
para competir, se matarem e se destruírem, mas porque precisam umas
das outras, precisam do “sentimento de pertença a um mesmo destino
e a uma mesma caminhada histórica”. Foram cooperação, a co-
existência, a compaixão que garantiram a persistência da vida e dos
indivíduos até os dias atuais. Os valores humanos da sensibilidade, do
cuidado, da convivialidade sempre impuseram limites à voracidade do
poder-dominação (BOFF, 1999, p. 124). Se examinarmos a história,
propõe Dalai Lama (2000, p. 218), percebemos que o amor da
humanidade pela paz, pela justiça e pela liberdade sempre triunfa sobre
a crueldade e sobre a opressão. Se fôssemos movidos tão-somente pela
hibris, provavelmente já não existiríamos mais como espécie.
Nesse sentido, também o historiador inglês Oliver Thomson
(2002, p. 34) assevera que

A compaixão pode não ser universal: seu nível em diferentes


seres humanos depende muito da educação, tratamento,
maturidade emocional, mas sem dúvida existe em quantidade
suficiente na maioria das sociedades, particularmente entre
mulheres, para formar a espinha dorsal do desenvolvimento
moral. Em alguns períodos talvez esteja enfraquecida ou
sufocada por sofrimentos, desgraças ou obsessões divergentes.
A vida dos mercadores de escravos do século XVII, por
exemplo, mostra como homens normais podiam rapidamente
acostumar-se a infligir um tratamento aterrador aos escravos,
os monges da Inquisição espanhola, os guardas dos campos de
concentração nazistas eram facilmente treinados por seus líderes
para serem obedientes instrumentos de sadismo em massa. A
compaixão pode desaparecer durante metade de uma geração,
mas geralmente parece voltar para restaurar a estabilidade de
sociedades desequilibradas.
44 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

Os diversos códigos morais constatados nas diferentes épocas e


regiões são expressões “de como o grupo dominante de uma sociedade
quer que a maioria se comporte, para sua própria conveniência”. Os
códigos morais são, portanto, instrumentos de controle psicológico de
grupo que “proporcionam uma estrutura bem mais ampla de
manipulação do que a corporificada apenas no código legal” de uma
sociedade (THOMSON, 2002, p. 32-33). Ainda assim, a história da
moralidade vem acrescida pela elaboração de leis incorporadas nos
códigos que violentam a subjetividade de um ser humano. O ser social/
objetivo/compartimentado “mata” nele e no outro o ser moral/
subjetivo/complexo. A compaixão, no entanto, não é uma conduta
artificial que possa ser ensinada ou transferida por meio de atitudes
opressoras.
O que possibilita o controle em massa é confundido muitas vezes
com uma natural/antropológica tendência humana para a brutalidade/
crueldade. No entanto, há uma explicação psicológica desse controle:
uma das matérias-primas que facultam o desenvolvimento dos códigos
morais é a preferência por fáceis decisões já que decisões subjetivas
provocam medo e insegurança e, além disso, a forma como esse controle
é exercido não deixa margem para dúvidas. Assim, as sociedades são
fortemente submetidas a propagandas e treinamento moral intensivos,
numa espécie de “lavagem cerebral” (THOMSON, 2002, p. 34-37; 80-81).
Seja qual for o grupo dominante, o etos será sempre resultante
de uma manipulação ou formação de mentalidades: “o caráter do
homem é construído para ele e não por ele”, assevera Owen, apud
Thomson (2002, p. 106), portanto os padrões morais coletivos
constituem uma expressão da persuasão em massa.
A imitação de heróis é a mais antiga e a mais eficaz das técnicas
para o treinamento moral da coletividade até hoje. Assim, cada sociedade
produz seu lote de heróis – reais ou fictícios – “que se tornam foco de
uma mimese comportamental”. Para cada ensinamento pretendido, um
modelo heróico é construído, de forma que Aníbal; Alexandre, o
Grande; Carlos Magno; Rei Artur; Cristo; Buda; Maomé; a Virgem
Maria; São Francisco; Florence Nightingale; George Washington; Lênin;
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 45

Mao; Stakhanov; Andrew Carnegie; Tom Cornwall; Lucrécia de


Tarquínio são alguns desses heróis-modelos. Outra técnica de
treinamento é o uso de material legendário, parábolas e mitos. Para
Campbell, apud Thomson (2002, p. 111), “a função social da mitologia
é estabelecer sistemas de sentimentos, modelos comportamentais para
todas as ocasiões”.
Dessa forma, atitudes morais desumanas e cruéis são racionalizadas
como tradições. A eficácia da transmissão da mensagem é garantida por
diversos meios de propaganda, inclusive pelas artes. A pintura, a escultura,
a arquitetura, os símbolos, a literatura, a música, o teatro, o cinema, o
rádio e a televisão disseminam e incutem o etos dominante (THOMSON,
2002, p. 110-111).
Na trajetória da humanidade, é fácil constatar que os maiores
crimes da história foram cometidos pelo poder oficial, por grupos
dirigentes ou indivíduos convictos de sua própria integridade (THOMSON,
2002, p. 556-574). A manifestação da hediondez humana pode levar a
crer que há uma espécie de sadomasoquismo inerente à espécie,
racionalizado sob a forma de sacrifício aos deuses, de chacina de
exércitos e civilizações derrotadas, de perseguições às minorias, de
exploração por escravidão, servidão e exploração industrial, de tiranias
megalíticas. No entanto, não é possível atribuir tais atrocidades a uma
única pessoa ou grupo. Nos episódios grotescos de crueldade histórica,
os executores eram pessoas comuns – carrascos, capangas, torturadores,
queimadores de bruxas, traficantes de escravos, assistentes de câmaras
de gás – pessoas que voltavam para casa e tratavam com carinho os
filhos e os animais e que tinham a certeza do dever cumprido,
demonstrando que o ser humano é facilmente conduzido, persuadido,
induzido a aceitar, sem questionar, o inaceitável. A autoflagelação e os
homens-bombas são prova disso.
Apesar da evidência dos comportamentos extremos, pode-se
afirmar que o cuidado pela vida e pelo bem-estar caracteriza o bom
comportamento humano, constituindo, essa fonte de bondade, num
“instinto natural de compaixão” (THOMSON, 2002, p. 559-560).
46 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

A compaixão humana suplanta substancialmente qualquer


comportamento semelhante no animal, assim como a sua contraparte
extrapola os limites plausíveis, demonstrando uma ferocidade de fazer
inveja ao mais feroz dos animais. Exemplos de crueldade em massa
sugerem a liderança obsessiva de pequenos grupos ou de indivíduos
que, por algum tempo, manipularam seus povos para que ignorassem
os sentimentos normais de compaixão, enquanto muitos dos não-
eventos da história estão relacionados a sociedades com lideranças
discretas e ideologias não fanáticas que, assim, não ganharam nem a
glória nem a notoriedade para se projetarem na história, tais como os
hotentotes, o povo de Madagascar, os ilhéus de Tonga, os groenlandeses,
os dyaks, os iroqueses norte-americanos. Tais exemplos sugerem que o
comportamento natural do homem tende a ser compassivo e que a
atitude sádica é uma atitude mental artificialmente criada por líderes ou
pressões externas em que a compaixão foi embotada pelo senso
competitivo patologicamente obsessivo ou pela superstição e
preconceito e, ainda, pela superexposição à crueldade. O convívio
constante com a crueldade torna-a não vista, acomoda-se psiquicamente,
naturaliza-se na mentalidade (THOMSON, 2002, p. 561-563).

Na história da humanidade a profusão de exemplos de compaixão

Boff (1999, p. 126-127) explica que a filologia latina da palavra


compaixão sugere a capacidade de partilhar com o outro sua paixão,
seus sofrimentos, suas alegrias, isto é, caminhar sinergicamente com o
outro. Tal atitude pressupõe a renúncia de dominar, de matar qualquer
ser vivo. No hinduísmo, o correspondente de compaixão é ahimsa, que
significa não-violência, evitar qualquer sofrimento ou constrangimento
a outros seres. No taoísmo, o equivalente à compaixão é wu wei, que
quer dizer entrar em comunhão e lutar contra o desejo de possuir. No
judeu-cristianismo, o termo rahamimi, a misericórdia, equivale a
compaixão e significa sentir a realidade do outro, especialmente de quem
sofre. Dalai Lama (2000, p. 138-139) distingue dois tipos de compaixão.
A compaixão-empatia, nying je, que se refere à capacidade inata de
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 47

partilhar do sofrimento alheio, e a grande compaixão, nying je chenmo,


que corresponde a um plano mais elevado de compaixão quando a
dedicação ajuda não apenas a superar o sofrimento alheio, mas também
as causas do sofrimento. Dalai Lama fala ainda sobre a lógica da
compaixão segundo a qual a compaixão é potencialmente estável, segura,
inata, contínua, estimulável, inesgotável, ampliável.
Apesar dos líderes obsessivos, das hecatombes sociais, das
tiranias, das escravidões, das ditaduras que embotam a compaixão, esta
jamais deixa de existir como condição antropológica. Basta lembrar
que os humanos neandertalenses eram solidários e esforçavam-se em
ajudar os deficientes; que as primeiras armas produzidas pelos humanos,
o arco e a flecha, no início da Idade da Pedra, tinham a finalidade de
caçar animais, e não de matar ou combater outro humano; que algumas
tribos atuais, como os pudans de Bornéu, os esquimós do Ártico e os
djahai da Austrália nunca fizeram uma guerra – “façanha notável em
milhares de anos, e sem paralelo em muitas das mais avançadas
sociedades”. Há ainda exemplos de diversas tribos primitivas que
nunca tiveram escravidão, prostituição, poligamia, canibalismo,
infanticídio, sacrifícios humanos ou quaisquer outros hábitos cruéis
e hediondos (THOMSON, 2002, p. 137-138). Em pleno século XX, a
Costa Rica é exemplo de país que foi desmilitarizado desde 1949 em
favor da paz, além da zona desmilitarizada na Antártida (DALAI LAMA,
2000, p. 227-231).
O Holocausto (1914-1945), o sistemático genocídio dos judeus
e de alguns outros grupos pelos nazistas e fascistas, durante a Segunda
Guerra Mundial, para alguns pesquisadores, é o maior exemplo de
atrocidade; uma “crônica de perversidade humana sem precedentes”,
porque, apesar de ser comum o morticínio organizado na história
humana, o Holocausto destaca-se pela clareza de seus objetivos e pela
meticulosidade de sua execução. Os nazistas pretendiam exterminar
um povo inteiro, inclusive mulheres e crianças, e quase o conseguiram.
Pretendiam o genocídio não porque o povo judeu representasse uma
ameaça militar, mas porque ameaçava a pureza da “raça” ariana, numa
48 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

evidente demonstração de ignorância das leis da genética, segundo as


quais os seres humanos pertencem todos à mesma espécie. Do ponto
de vista ético, esse é o episódio da história que mais suscita
questionamentos (GARDNER, 1999, p. 16; 169).
É no Holocausto, maior emblema da maldade humana, que falam
com maior eloqüência os episódios de bondade, heroísmo e compaixão,
embora “o entendimento de impressionantes exemplos de verdade,
beleza e bondade é suficientemente significativo para os seres humanos
para que possa ser justificado por si mesmo”, conforme assevera
Gardner (1999, p. 17), “na ausência de tal entendimento, os indivíduos
não podem participar de forma plena no mundo em que vivem – em
que nós vivemos”. Daí porque é preciso o esforço para atingir tal
compreensão.
O Holocausto, portanto, documenta não somente os terríveis
potenciais dos seres humanos, mas também nos oferece exemplos
inspiradores de coragem e compaixão, pois envolve os mais extremos
sentimentos humanos: ódio, crueldade, perversidade e o uso do poder
de forma criminosa, ao lado da coragem, da decência, do heroísmo, da
sublimidade do amor. O Holocausto suscita questões de bondade e
maldade humanas, em suas mais puras formas:

[...] se uma pessoa chegar a entender o Holocausto, terá


adquirido uma melhor noção da natureza e dimensões da
maldade humana; suas fontes, sua extensão, e as medidas que
poderiam ser iniciadas para combater esses potenciais humanos,
nos outros e em nós próprios. E, dentro desse quadro sombrio,
terá que vislumbrar raios de esperança nas condutas exemplares
de certos soldados, civis e líderes políticos e religiosos. Em última
análise, as respostas da sociedade a questões sobre verdade,
beleza e bondade são importantes, mas nossas respostas pessoais
são ainda mais importantes (GARDNER, 1999, p. 252).

Os exemplos de amor, bondade e compaixão estão


invariavelmente ligados a pessoas, anônimas ou não, que arriscaram
suas vidas para salvar vidas de quem nem mesmo, muitas vezes,
conheciam. Olenka e Tânia são emblemas dessa compaixão. No livro
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 49

A Marcha, escrito por Michael Stivelman, sobrevivente do Holocausto,


Olenka e Tânia acolhem, cuidam, dividem alimentos e protegem
Stivelman e sua mãe judia, moribunda, arriscando suas vidas por pessoas
que não conheciam (BOFF, 1999, p. 179). Há muitos outros exemplos.
A oposição ao regime nazista surgiu também da juventude alemã e
entre os que se ressentiam da tirania hitlerista. Em Munique, em torno
de 1942, estudantes universitários deram forma a um grupo de
resistência chamado “Rosa Branca”. Seus líderes, Hans Scholl, sua irmã
Sophie Scholl e o professor Kurt Huber foram presos e executados, em
1943, para servirem de exemplo de castigo aos oposicionistas de Hitler.
Alguns não-judeus também resistiram aos alemães, escondendo ou
ajudando judeus a escapar do regime nazista. Estas pessoas arriscavam
freqüentemente suas vidas e as vidas de seus familiares e amigos para
manter vivos alguns judeus. O povo da Dinamarca, por exemplo, desafiou
as ordens de Hitler e o poder da Alemanha, recusando-se a entregar seus
cidadãos judeus. Os dinamarqueses esconderam quase 7.200 judeus e,
clandestinamente, os transportaram em segurança para a Suíça, que se
mantinha neutra. Raoul Wallenberg, um diplomata sueco, conseguiu salvar
cerca de 100.000 judeus húngaros emitindo passaportes para que fugissem
do domínio nazista (BLAJBERG, 2004).
Oscar Schindler (1908-1974), um proprietário de uma fábrica
alemã, protegia seus trabalhadores escravos judeus pessoalmente,
recuperando-os dos transportes aos campos de concentração.
Alimentou-os e abrigou-os em seu próprio campo de trabalho e
manteve-os trabalhando em sua fábrica até que a guerra terminasse.
Oscar Schindler, que começou a ganhar milhões de marcos alemães
pela cruel exploração de trabalhadores escravos, acabou por despender
até o seu último cêntimo arriscando a sua própria vida para salvar os
“seus” 1200 judeus (BLAJBERG, 2004).
Há ainda exemplos como o do diplomata brasileiro Luiz Martins
de Souza Dantas (1876-1954), embaixador do Brasil na França de 1922
a 1944. Assinando pessoalmente vistos e passaportes diplomáticos,
Souza Dantas salvou, comprovadamente, 475 pessoas. O embaixador,
que não figura em nenhum livro de história brasileiro, foi reconhecido
50 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

pelo Museu do Holocausto de Jerusalém (Yad Vashem), como “Justo


entre as Nações”. Só quem preenche, pelo menos, uma destas três
condições merece o título concedido pelo museu: arriscar cargo e
posição social, arriscar a própria vida e salvar um número expressivo
de pessoas. O diplomata não arriscou sua vida, mas quase perdeu o
emprego e o status por assinar centenas de vistos para perseguidos do
nazismo na França ocupada, desobedecendo às recomendações oficiais
do governo Getúlio Vargas. O número certo – de judeus,
homossexuais, comunistas e outras vítimas do nazismo – que
encontrou a salvação graças à assinatura de Souza Dantas não é
conhecido, estima-se que possa passar de mil pessoas. Outro exemplo
é o da brasileira Aracy de Carvalho-Guimarães Rosa, que foi assistente
do embaixador brasileiro em Berlim durante a Segunda Guerra
Mundial. Também pouco conhecida, ela salvou cerca de 80 pessoas,
emitindo vistos por conta própria (KRESCH, 2000).
Além desses exemplos incontestáveis, há os de muitas pessoas
anônimas e desconhecidas que arriscaram suas vidas, por compaixão,
para salvar as vítimas do nazismo. Alguns dos simpatizantes da causa
judaica muitas vezes tinham oportunidade de pegar crianças judias e
levá-las como sendo seus próprios filhos e, assim, conservar suas vidas.
A lista tanto de pessoas como das maneiras de expressar a compaixão
é enorme e serve ao propósito deste artigo que não é outro senão
mostrar que a compaixão se não predomina na natureza humana está
pelo menos lado a lado, impondo limites à, supostamente inextinguível,
crueldade dos homens.

Conclusão

Edgar Morin diz que:


[...] reduzir o conhecimento do complexo ao de um de seus
elementos, considerado como o mais significativo, tem
conseqüências piores em ética do que um conhecimento físico.
Entretanto, tanto é o modo de pensar dominante, redutor e
simplificador, aliado aos mecanismos de incompreensão, que
determina a redução da personalidade múltipla por natureza, a
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 51

um único de seus traços. Se o traço for favorável haverá


desconhecimento dos aspectos negativos desta personalidade.
Se for desfavorável haverá desconhecimento dos seus traços
positivos. Em um e em outro caso, haverá incompreensão. A
compreensão pede, por exemplo, que não se feche, não se reduza
o ser humano a seu crime, nem mesmo se cometeu vários crimes
[...]. Além disso, lembremo-nos de que a possessão por uma
idéia, uma fé, que dá a convicção absoluta de sua verdade,
aniquila qualquer possibilidade de compreensão de outra idéia,
de outra fé, de outra pessoa (MORIN, 2001, p. 98-99).

Assim, para Morin, é esse reducionismo que incapacita o ser


humano de conceber o pensamento complexo, o pensar junto, derivando
na racionalização do conhecimento em função do modo de pensar
dominante, absoluto, especializado, pronto e em função da
incompreensão.
Diante do mito historicamente criado da irrecuperável hediondez
humana – tradição historiográfica que se cumpre “religiosamente” – é
possível concluir que esse “dogma” histórico de que o espírito humano
é absolutamente hediondo está a serviço do pensamento redutor, do
pensamento que rejeita a compreensão, as múltiplas personalidades de
que fala Morin, que rejeita a crítica, a autocrítica, a heterocrítica, as
condições históricas, culturais, sociais, psíquicas, espirituais. É o
pensamento que rejeita a inteligibilidade humana, a sua racionalidade,
que se outorga como verdade absoluta, acabada, por constituir-se
tradição histórica e, aliado aos mecanismos de incompreensão,
compartimenta, especializa e reduz o conhecimento.
A lógica organizadora do discurso histórico, como tem sido
pensada até hoje, não resiste ou não pode assimilar a dimensão da
compaixão humana como geradora de fatos históricos. No discurso
histórico, o conveniente confunde-se com o real. A compaixão não é
conveniente, não é fato histórico, apesar de ser determinante em muitas
sociedades, tais como os povos com total aversão ao ato de matar,
registrados por Thomson (2002, p. 40) – os indianos em seu primórdios,
os quacres, os dukhobors, os amishes, amostras de que a pacificação é
antropologicamente possível.
52 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

Tal atitude da literatura histórica resulta em reducionismos e


impede o bem pensar moriniano:

[...] o modo de pensar que permite apreender em conjunto o


texto e o contexto, o ser e o seu meio ambiente, o local e o
global, o multidimensional, em suma, o complexo, isto é, as
condições do comportamento humano. Permite-nos compre-
ender igualmente as condições objetivas e subjetivas (self-deception,
possessão por uma fé, delírios e histerias) (MORIN, 2001, p. 100).

Assim, a compaixão foi historicamente circunscrita à religião, à


filosofia, à ética, à moral. A racionalização que impede a racionalidade
quer proteger o homem contra o erro e a ilusão, no entanto, incorre
em erros e ilusões ainda mais ou tão perigosos.

Nosso sistema de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) está não


apenas sujeito ao erro, mas também protege os erros e ilusões
nele inscritos. Está na lógica organizadora de qualquer sistema
de idéias resistir à informação que não lhe convém ou que não
pode assimilar (MORIN, 2001, p. 22).

Assim, a realidade não é facilmente legível. As idéias e as teorias


não refletem, mas traduzem a realidade, às vezes de maneira errônea.
“Nossa realidade não é outra senão nossa idéia de realidade”, assevera
Morin (2001, p. 85). Se assim é, é preciso compreender que a história
está sendo contada por pesquisadores sem isenção de suas percepções
e valores e que a educação é um dos meios de imposição/construção
de códigos de comportamento. Daí porque Thomson sugere que a
educação promova a compaixão natural e o estudo das forças que a
coíbem. Sua proposta, no entanto, não é ingênua:

A lição da história é manter a simplicidade: as moralidades mais


bem-sucedidas basearam-se no medo – medo da dor, punição,
ridículo, desaprovação ou do tormento eterno. Remova esses
medos, como geralmente acontece nas comunidades afluentes,
e o sistema cai no desequilíbrio. Só há um sinal de renascimento
quando o desequilíbrio começa a produzir destruição suficiente
para restaurar o medo. O desafio para o século XXI é construir
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 53

um novo etos amadurecido, baseado em objetivos positivos, e


não negativos; que compreenda a crise que desafia o planeta e
a população, um código construído a partir da compaixão e
não só do medo (THOMSON, 2002, p. 574).

Por analogia, podemos lembrar que, assim como no filme pronto


para consumo não aparecem as cenas dos bastidores, também no palco
da história não desfilam aqueles que fazem a história acontecer. É nos
bastidores que se verifica a realidade, não na tela. E assim como o
autor e o diretor abdicam de sua aparição por não terem habilidade de
representar, também, na história, autorias são usurpadas por quem se
apropriou legalmente do direito de assinar os fatos. Quantos destinos
foram decididos nos bastidores da história? Quantos “vilões” decidiram
destinos porque foram poupados pela compaixão dos caçadores, dos
pastores ou das fadas madrinhas?
Para não concluir, lembramos o efeito borboleta, estudado desde
1955 por Edward Norton Lorenz (apud CORRÊA, 2002), segundo o
qual insignificantes fatores podem ampliar-se temporalmente de forma
a mudar radicalmente um estado. Se o bater de asas de uma borboleta
pode, potencialmente, provocar reações nas mais longínquas regiões
do mundo, o bater de asas de outros insetos também o pode. Se o
bater de asas de uma borboleta pode provocar efeitos, pode, igualmente,
evitar o que se forma sem sua influência. Talvez os historiadores do
século XXI percebam o efeito borboleta da compaixão e compreendam
o que diz Thomson (2002, p. 93): “uma vasta rede de costumes
memorizados no mito e na fábula, repetidos de geração em geração,
torna-se parte da estrutura do sistema moral como um todo e adquire
um valor desvinculado de qualquer explicação racional”. Se isso
acontecer, não apenas os historiadores, mas a humanidade poderá
reescrever a sua história. Aí, quem sabe, se não pudermos viver felizes
para sempre, poderemos, pelo menos, viver num mundo melhor.
54 Ileuza Costa Cardoso e Marta Maria Amorim Silva

LA COMPASSION DANS L’HISTOIRE: ATTRIBUT


ANTHROPOLOGIQUE ET OCCULTATION

Résumé: La compassion comme déterminante de faits historiques. Dans cet


article on cherche à montrer que les luttes en vue du pouvoir, génératrices des
faits les plus cruels et belligérants de l’histoire de l’humanité, ne sont pas les
seules à caractériser la trajectoire humaine; des facteurs subjectifs positifs,
comme la compassion, ont interféré et influencé et, même, défini ? et définissent
encore ? l’action de l’homme dans le Monde. On y montre que réduire l’homme
à sa dimension hybris c’est nier la complexité inhérente à l’espèce.

Mots-clés: Histoire. Compassion. Cruauté. Complexité.

Referências Bibliográficas

BLAJBERG, Israel. A resistência contra Hitler. Revista Imigrante de


Israel. Disponível em: <www.israel3.com/index.php>. Acesso em: 13
dez. 2004.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela
terra. Petrópolis: Vozes, 1999.
CORRÊA, Roger Willians. O efeito borboleta. Disponível em:
<www.geocities.com/inthechaos/histo.htm>. Acesso em: 13 dez. 2004.
CRUZ, Inês; RIBEIRO, Carlos H. P. Oscar Shindler libertino e sal-
vador. Tradução da aula de inglês da página de Internet. “The Story of
Oscar Schindler – Rake and Savior” pelos alunos do 9º A Projecto
Nónio Século XXI. Disponível em: http://www.bxscience.edu.orgs/
holocaust/edguide/deaths.html>. Acesso em: 03 dez. 2004.

DALAI LAMA. A ética da compaixão. In: ______. Uma ética para o


novo milênio. 4. ed. Tradução de Maria Luíza Newlands. Rio de Janeiro:
Sextante, 2000.

______ . Paz e desarmamento. In: ______. Uma ética para o novo


milênio. 4. ed. Tradução de Maria Luíza Newlands. Rio de Janeiro:
Sextante, 2000.

GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom. Princípios


básicos para uma nova educação. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de
Janeiro: Objetiva, 1999.
A compaixão na história: atributo antropológico e ocultamento 55

KRESCH, Daniela. Schindler brasileiro é reconhecido em Jerusalém.


Revista Visão Judaica, n. 15, 1º jan. 2000. Disponível em: http://
www.visaojudaica.com.br. Acesso em: 31 jan. 2005.

MORIN, Edgar; KERN, Anne-Brigitte. Terra-pátria. Tradução de


Paulo Azevedo Neves da Silva. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2002.

______ . Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4. ed.


São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2001.

THOMSON, Oliver. A assustadora história da maldade humana.


Tradução de Mauro Silva. São Paulo: Ediouro, 2002.
PENSANDO A RELAÇÃO ESCOLA E
SOCIEDADE NA PERSPECTIVA DE BOURDIEU

Vânia Rita Donadio Araújo *

A seleção de significações que define objetivamente a cultura de um grupo ou


de uma classe como sistema simbólico é arbitrária enquanto estrutura, e as
funções desta cultura não podem ser deduzidas de nenhum princípio universal,
físico, biológico ou espiritual, pois não estão unidas por nenhuma espécie de
relação interna à “natureza das coisas” ou a uma “natureza humana”.
(BOURDIEU; PASSERON)

Resumo: Um dos objetivos deste artigo é apresentar algumas contribuições


do pensamento de Bourdieu para o campo pedagógico, reflexões sobre a
natureza do trabalho escolar e dificuldades concretas na prática pedagógica,
visualizando, na relação escola e sociedade, o processo de reprodução das
desigualdades sociais. Para Pierre Bourdieu, a educação perde o papel de
instituição transformadora e democratizadora das sociedades e passa a ser
vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm se
legitimam os privilégios sociais. Esse autor deixou uma série de pistas e idéias,
que, a nosso ver, colaboram para uma reflexão sobre as problemáticas vividas
no campo pedagógico.

Palavras-chave: Educação. Sociedade. Desigualdades sociais.

* Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense – Niterói, RJ. Professora Assistente
da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). E-mail: vaniadonadio@bol.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 57- 70 2006
58 Vânia Rita Donadio Araújo

Apresentando Bourdieu e algumas de suas reflexões

Pierre Bourdieu nasceu em 1930, em Denguin, França. Apesar


de suas origens humildes, graduou-se em filosofia e desenvolveu
diversos trabalhos de etnologia sobre a Argélia. Mas, é como sociólogo
que o autor obterá destaque no mundo intelectual. Foi homenageado
pelo Collège de France e recebeu a medalha de ouro do Centre National
de la Recherche Scientifique (CNRS). Pierre Bourdieu criou uma obra
original e complexa acrescentando à reflexão teórica uma imensa
variedade de instrumentos de investigação (estatísticas, entrevistas,
observações etnográficas, matérias históricas, etc.).
Autor moderno, intelectual crítico, polêmico, instigante, engajado
no debate público, conheceu a consagração da ciência e do grande
público. Ele foi capaz de articular teoria e práticas sociais, influenciando
não só a França, mas pensadores em universidades de vários países,
principalmente os das universidades de Chicago e de Harvard, do
Instituto Max Plank de Berlim, na década de 1970.
Produtor de inúmeros estudos sobre arte, comunicação,
linguagem, religião, política e outros temas, Bourdieu ocupa hoje posição
de destaque no pensamento contemporâneo.
A sua sociologia foi construída com o propósito obstinado de
desvendar, de maneira fértil, os mecanismos de poder que permeiam
as intricadas redes de relações sociais construídas historicamente.
Bourdieu marcou o pensamento sociológico das últimas décadas tendo
como inspiração teórica os clássicos Durkheim, Max Weber e Marx
entre outros pensadores contemporâneos, no que se refere à integração
entre teoria e pesquisa empírica. Os estudos produzidos por ele são
hoje referenciais, dada a fertilidade de instrumentos conceituais para a
compreensão das estratégias de reprodução da sociedade, das lutas
simbólicas travadas pela apropriação de bens que, no plano cultural,
são realizadas por agentes sociais 1 que visam ao monopólio da
competência e do poder.
1
Bourdieu (1996) atribui esse conceito aos indivíduos que desenvolvem ações em estruturas
sociais determinadas, das quais sofrem influências, constituintes de valores e perspectivas que
orientam suas práticas e disposições realizadas nas trajetórias das histórias dos grupos sociais e
culturais.
Pensando a relação escola e sociedade na perspectiva de Bourdieu 59

O ponto polêmico dos estudos de Bourdieu é a oposição entre


o subjetivismo e o objetivismo na construção metodológica. Ao
pretender tecer um elo de mediação no embate subjetivismo/
objetivismo, estabeleceu necessariamente uma interlocução, sobretudo
com os dois clássicos da sociologia: Emile Durkheim e Max Weber.2
Bourdieu critica o objetivismo sociológico durkheimiano por
reduzir as ações dos indivíduos à mera execução de normas ou de
estruturas. Neste contexto, a sociedade aparece como uma fonte de
coerção que define regras e normas às quais os indivíduos devem se
orientar, e estes passam a existir não como agentes sociais, mas
como reprodutores do que se encontra programado pelo mundo
social – como sistema de relações objetivas e independentes das
consciências e vontades individuais. Nogueira e Nogueira (2002, p.
19) nos lembram que:

O individuo, em Bourdieu, é um ator socialmente configurado


em seus mínimos detalhes. Os gostos mais íntimos, as
preferências, as aptidões, as posturas corporais, a entonação de
voz, as aspirações relativas ao futuro profissional, tudo seria
socialmente construído.

Ao fazer críticas ao objetivismo, Bourdieu procura dar conta da


relação adequada entre sujeito e sociedade, ator e estrutura social, onde
a ação não é empreendida conforme a obediência às regras, elas sim,
podem oferecer a estrutura onde esta ocorrerá, mas não a define,
incorporando elementos substanciais do pensamento durkheimiano.
Desta forma, aproxima-se da dimensão subjetiva da análise Webiana
da ação social, da sociologia dos atores, agregando às relações de
interação a questão do poder e da legitimação.
Bourdieu, em contraposição ao objetivismo positivista, recupera
a idéia de subjetividade presente em Weber, na qual teríamos a escolha,
pelo sujeito, de valores, normas e princípios sociais que orientam sua

2
Segundo Nogueira e Nogueira (2002), quando essa discussão teórica é levada para o campo
da sociologia da educação, Bourdieu esforçou para evitar tanto o objetivismo quanto o
subjetivismo na análise dos fenômenos educacionais.
60 Vânia Rita Donadio Araújo

ação, porém não de forma racionalizada como em Weber. Ele tenta,


em seu estudo, pôr em evidência as capacidades criadoras e inventivas
do homem a partir do momento em que acredita que o indivíduo tem
a liberdade de fazer escolhas, mesmo acreditando que estas escolhas
são condicionadas pelo seu capital simbólico3 e pela estrutura social da
qual participa.
Para Bourdieu (1994, p. 63) apud (CANESIN, 2002, p. 97):

A avaliação subjetiva das chances de sucesso de uma ação


determinada numa situação determinada faz intervir todo
um corpo de sabedoria informal, ditados, lugares-comuns,
preceitos éticos e, mais profundamente, princípios
inconscientes do ethos.4

O que o autor deseja mostrar é que existe, tanto no sujeito, como


no grupo, um “sistema de disposições duráveis”, que compreende toda
a formação que o indivíduo teve em sua história de vida, podendo ser
interpretada pelo capital simbólico que adquiriu e pelo conhecimento
de regras e normas sociais pelas quais procura conformar sua ação.
Essa mediação entre o indivíduo, que age segundo estruturas
definidas, mas com margens que precisam ser fechadas pessoalmente,
e a realidade social que se estabiliza, é proporcionada pelo habitus. Este
consiste em:

[...] sistemas de disposição duradouros e transponíveis, estruturas


estruturadas dispostas a funcionar como estruturas
estruturantes, isto é, como princípios geradores e organizadores
de práticas e representações que podem ser objetivamente
adaptadas ao seu objetivo sem supor a visada consciente de
fins e o controle expresso das operações necessárias para atingi-
los, objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem ser em nada
o produto da obediência a regras e sendo tudo isso,

3
Entende-se por capital simbólico, todos os conhecimentos/saberes que o indivíduo socialmente
adquiriu em sua história de vida e que, por sua vez, estruturam o sistema simbólico do qual
opera em suas relações sociais.
4
Segundo Bonnewitz (2003, p. 77) Ethos “designa os princípios ou os valores em estado prático,
a forma interiorizada e não consciente da moral que regula a conduta cotidiana: são os esquemas
em ação, mas de maneira inconsciente”.
Pensando a relação escola e sociedade na perspectiva de Bourdieu 61

coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação


organizadora de um maestro (B OURDIEU , 1980, apud
BONNEWITZ, 2003, p. 76-77).

Nesta compreensão, Sacristán (1999) acrescenta que o habitus é


uma espécie de ordem impessoal que tem uma autoria coletiva. É a
organização resultante de práticas com capacidade para dirigir e regular
ações futuras, de forma a permitir o alcance de determinados fins, sem
que cada indivíduo que o assume tenha de se propor a isso explicitamente.
A conceituação de habitus desenvolvida por Bourdieu, como
afirma Ortiz (1994), refere-se à interiorização das normas e dos valores
e, também, ao sistema de classificação que preexiste logicamente às
representações sociais, conforme sinalizam os estudos de Durkheim.
Devemos atentar para o fato de que o habitus não é um conceito que
visa entender e enquadrar somente a ação de indivíduos, mas também
de grupos.
O estudo do habitus de um indivíduo ou grupo permite uma
análise sobre as suas práticas e representações, na medida em que estas
são objetivamente regulamentadas e reguladas, ocasionando a
reprodução das relações direcionada por escolhas de valores, como
descreve Bourdieu:

[...] Os habitus são princípios geradores de práticas distintas e


distintivas [...]; mas são também esquemas classificatórios,
princípios de classificação, princípios de visão e divisão, gostos
diferentes. Fazem diferenças entre o que é bom e o que é mau,
entre o que é bem e o que é mal, entre o que é distinto e o que
é vulgar, etc., mas não são os mesmos (BOURDIEU, 1994, apud
BONNEWITZ, 2003, p. 83).

Assim, o conceito de habitus que ele desenvolveu em suas obras


corresponde a uma matriz determinada pela posição social do indivíduo
que lhe permite pensar, ver e agir nas mais variadas situações. O habitus
traduz, dessa forma, estilos de vida, julgamentos políticos, morais,
estéticos. Ele é também um meio de ação que permite criar ou
desenvolver estratégias individuais ou coletivas.
62 Vânia Rita Donadio Araújo

Entre outros aspectos, Bourdieu dedica grande parte de seu


trabalho conceituando o que denomina campo de produção de bens
culturais e simbólicos, identificando-os abstratamente na sociedade
como espaços portadores de especificidades: campo escolar, campo
científico, campo artístico, campo político, campo jornalístico, etc.
O conceito de campo, seja de qualquer especificidade, supõe a
presença de hierarquias entre os agentes de um mesmo campo e entre
campos diferentes. Nesta disposição hierárquica entre os agentes,
perpassam aspectos relacionados à origem de classe, trajetória escolar,
acúmulo de bens expresso em capital simbólico acumulado, conjunto
de habitus, estilo de vida e grau de legitimidade de um campo em
relação a outros.
A noção de campo desenvolvida por Bourdieu constitui-se em
uma referência metodológica que visa orientar o modo de construção
do objeto no processo de organização da pesquisa e indica a necessidade
de pensar o mundo social de maneira relacional.

Relação escola e sociedade: O processo de reprodução das


desigualdades sociais no pensamento de Bourdieu

Segundo Bourdieu, a escola e o trabalho pedagógico só podem


ser compreendidos quando relacionados ao sistema das relações entre
as classes, uma vez que eles servem de instrumentos de legitimação
das desigualdades sociais. Para ele, a escola longe de ser libertadora é
conservadora, mantém a dominação dos dominantes sobre as classes
populares.

Um jovem da camada superior tem oitenta vezes mais


chances de entrar na universidade que o filho de um
assalariado agrícola e quarenta vezes mais que um filho de
operário, e suas chances são, ainda, duas vezes superiores
àquelas de um jovem de classe média (BOURDIEU ; PASSERON ,
1964, apud NOGUEIRA; CATANI, 1998, p. 41).

Nesta perspectiva, a escola não seria uma instância neutra que


avaliaria os alunos com base em critérios universalistas, mas, ao contrário,
Pensando a relação escola e sociedade na perspectiva de Bourdieu 63

seria uma instituição a serviço da reprodução e legitimação da


dominação exercida pelas classes dominantes.
Para Bourdieu, a lógica da escola é perversa quanto trata
formalmente todos os discentes como iguais em direitos e deveres,
sem considerar as desigualdades que de fato existem, ignorando que as
crianças têm culturas diferentes e contribuindo desta forma, para o
fracasso de tantos.
É arbitrário o que a escola oferece, exercendo sua função de
reprodução e legitimação das desigualdades sociais, negando toda
diferença de origem social, conforme nos lembra Bourdieu (1966) apud
(NOGUEIRA; CATANI, 1998, p. 53):

Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos


os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola
ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos
métodos e técnicos de transmissão e dos critérios de avaliação,
as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes
sociais.

De acordo com Bourdieu, essa igualdade formal que pauta o


ensino, privilegia quem, por sua bagagem familiar5, já é privilegiado,
uma vez que o que é compreendido e assimilado pelo aluno depende
da sua capacidade cultural. Para este autor, o domínio dos alunos varia
de acordo com a maior ou menor distância existente entre o arbitrário
cultural apresentado pela escola como cultura legítima e a cultura familiar
de origem dos alunos.

[...] a tradição pedagógica só se dirige, por trás das idéias


inquestionáveis de igualdade e de universalidade, aos educandos
que estão no caso particular de deter uma herança cultural, de
acordo com as exigências culturais da escola (BOURDIEU, 1966,
apud NOGUEIRA; CATANI, 1998, p. 53).

Neste sentido, a cultura transmitida pela escola é arbitrária, a da


classe dominante, transformada em cultura legítima, reconhecida como

5
No ponto de vista de Bourdieu, a família transmite a seus filhos uma bagagem familiar, o
capital cultural, que contribui na definição do destino escolar.
64 Vânia Rita Donadio Araújo

única universalmente válida, conforme nos informa Bourdieu (apud


BONNEWITZ, 2003, p. 118) que “toda ação pedagógica é objetivamente
uma violência simbólica enquanto imposição, por ser um poder
arbitrário, de um arbítrio cultural”.
Desta forma, os alunos da classe dominante absorvem essa
cultura sem nenhum problema, como sua própria. Em contrapartida,
os demais, os filhos das famílias menos favorecidas econômica e
culturalmente per manecem à margem do processo ensino-
aprendizagem, pois o que lhes é ensinado é muito distante de seu
contexto. Essa ideologia é compartilhada, também, pelos membros do
corpo docente, que transmitem os conteúdos igualmente a todos os
alunos como se todos tivessem os mesmos meios de decodificar.
Conforme nos informa Bourdieu (1966, apud NOGUEIRA; CATANI, 1998,
p. 55), os “professores partem da hipótese de que existem, entre o
ensinante e o ensinado, uma comunidade lingüística e de cultura, uma
cumplicidade prévia nos valores”.
Para ilustrar esse problema, basta citar o fracasso escolar, que
todos os estudos mostram depender principalmente da origem
socioeconômica e cultural dos alunos. Ora, uma grande parte dos
professores defende valores de igualdade e de justiça em relação aos
alunos, recusando-se a selecioná-los e avaliá-los pela sua origem
socioeconômica. No entanto, por serem os principais agentes da escola
e, a menos que sua ação seja considerada nula e sem efeito, é preciso
reconhecer, como diria Bourdieu, que os professores “realizam
objetivamente uma tal seleção”, levando assim uma multidão de alunos
ao fracasso escolar.
Do ponto de vista de Bourdieu, essa neutralidade do ensino
contribui, na realidade, para justificar e perpetuar as desigualdades, ao
mesmo tempo em que as legitima. Na década de 70, a escola utilizou-se
da “ideologia do dom” para explicar e justificar o fracasso escolar. Essa
teoria postula que as desigualdades de sucesso na escola são resultado
das aptidões, que aprender é um dom, uma capacidade inata, presente
em poucos “iluminados”, como ressalta Bonnewitz (2003, p. 117):
Pensando a relação escola e sociedade na perspectiva de Bourdieu 65

Com a ideologia do dom, a escola vai “naturalizar o social”,


transformando desigualdades sociais em desigualdades de
competências. A escola converte desigualdades sociais em
resultados de uma concorrência eqüitativa; o sistema das sanções
escolares é arbitrário.

A escola exerce uma função mistificadora, pois, além de permitir


que as classes dominantes justifiquem ser a “ideologia do dom” a chave
do sistema escolar e do sistema social, contribui para reforçar aos
membros das classes dominadas o destino que a sociedade lhes mostra,
levando-os a aceitar como inaptidões naturais o que não é senão efeito
de uma condição inferior; convencendo-os de que eles devem o seu
destino social à sua natureza individual e à sua falta de dons. A escola
cumpre, assim, simultaneamente, sua função de reprodução e de
legitimação das desigualdades sociais.
O conceito de capital cultural (diplomas, nível de conhecimento
geral, boas maneiras) é utilizado para distinguir capital econômico de
capital social (rede de relações sociais). Os estudantes de classe média
ou da alta burguesia, pela proximidade com a cultura “erudita”, pelas
práticas culturais ou lingüísticas de seu meio familiar, têm mais
probabilidades de obter o sucesso escolar. Bourdieu demonstra que
existe relação entre cultura e desigualdades escolares: a escola pressupõe
certas competências que são, de fato, adquiridas na esfera familiar
(VASCONCELOS, 2002).
Em seus estudos, Bourdieu enfatiza que o maior efeito da
violência simbólica realizada pela escola sobre as classes dominadas
é o reconhecimento, por parte dos membros dessas classes, de
superioridade e legitimidade da cultura dominante, ou seja, da
desvalorização do seu “saber” e do “saber-fazer” em favor do
“saber” e do “saber-fazer” socialmente legitimados. A escola
valoriza um modo de relação com o saber e a cultura que apenas
os filhos das classes dominantes poderiam apresentar, cumprindo,
portanto, as funções de legitimação e reprodução atribuídas à
instituição escolar.
66 Vânia Rita Donadio Araújo

Um dos efeitos menos percebidos da escolaridade obrigatória


consiste no fato de que elas6 conseguem obter das classes
dominadas um reconhecimento do saber e do saber-fazer
legítimo (e.g.7 em matéria de direito, de medicina, de técnica,
de divertimento ou de arte), acarretando a desvalorização do
saber e do saber-fazer que elas detêm efetivamente (e.g. direito
consuetudinário, medicina doméstica, técnicas artesanais,
divertimento ou arte) (B OURDIEU ; PASSERON, 1970, apud
BONNEWITZ, 2003, p. 119, grifo nosso).

Utilizando a expressão violência simbólica,8 ele tenta explicar o


mecanismo que faz com que os indivíduos vejam como “natural” as
representações ou as idéias sociais dominantes. A violência simbólica é
desenvolvida pelas instituições e pelos agentes que as animam e sobre
a qual se apóia o exercício da autoridade. Bourdieu considera que a
transmissão pela escola da cultura escolar (conteúdos, programas,
métodos de trabalho e de avaliação, relações pedagógicas, práticas
lingüísticas), própria da classe dominante, revela uma violência simbólica
exercida sobre os alunos de classes populares.
Pierre Bourdieu elabora, assim, um sistema teórico: as condições
de participação social baseiam-se na herança social; o acúmulo de bens
simbólicos e outros está inscrito nas estruturas do pensamento (mas
também no corpo) e é constitutivo do habitus por meio do qual os
indivíduos elaboram suas trajetórias e asseguram a reprodução social.
Esta não pode se realizar sem a ação sutil dos agentes e das instituições,
preservando as funções sociais pela violência simbólica exercida sobre
os indivíduos e com a adesão deles.
As instituições escolares, segundo as idéias de Bourdieu, podem
levar as crianças das camadas populares e das camadas médias
empobrecidas a prejuízos inestimáveis. Elas não ajudam na luta pela
eliminação das desigualdades sociais, pelo reconhecimento da
6
O autor refere-se a “elas” como as “classes dominantes”, uma vez que o sistema escolar
cumpre a função de legitimação, impondo às classes dominadas o reconhecimento do saber
das classes dominantes negando a existência de uma outra cultura legítima.
7
E. g.: exempli gratia (por exemplo)
8
O termo violência simbólica aparece como eficaz para explicar a adesão dos dominados:
dominação imposta pela aceitação das regras, das sanções; incapacidade de conhecer as regras
de direito ou morais, as práticas lingüísticas e outras.
Pensando a relação escola e sociedade na perspectiva de Bourdieu 67

diversidade cultural, pela superação da subalternidade da globalização,


pela preparação profissional geral, ou seja, não propiciam as condições
para que a parte pobre e oprimida da sociedade produza idéias, crie, se
prepare para o mundo da ciência, da cultura, da arte, da profissão e da
cidadania.

Considerações finais

Não consideramos uma tarefa fácil ou simples escrever sobre


Pierre Bourdieu, mas um verdadeiro desafio: ele é, sem dúvida, um dos
grandes sociólogos do século XX, reconhecido internacionalmente,
um intelectual capaz de unir teoria e prática. As suas obras refletem o
seu engajamento: como um bom combatente, criticou os mecanismos
de reprodução dos sistemas escolares, o papel da mídia, a miséria e o
desemprego. Como diz o sociólogo Carlos Benedito Martins, “ele fez
da sociologia uma arma de combate, um instrumento de desmistificação
das diferentes formas que assume o processo de dominação” (FOLHA
DE SÃO PAULO, 26 jan. 2002, p. E6).
Na compreensão sociológica da escola, o ponto relevante deixado
por Bourdieu foi ter destacado que essa instituição não é neutra e/ou
libertadora. Apesar de tratar, “aparentemente” todos iguais, em direitos
e deveres, ou seja, dominantes e dominados com o direito de assistir às
mesmas aulas, realizando as mesmas avaliações, tendo os mesmos
professores, obedecendo às mesmas regras e tendo, supostamente, as
mesmas chances, na realidade as chances não são iguais, visto que uns
estariam em condições privilegiadas em relação a outros no atendimento
às exigências, muitas vezes implícitas, da escola. Para ele, o processo de
reprodução das estruturas sociais por meio da escola é, basicamente,
inevitável, uma vez que esta serve de instrumento de legitimação das
desigualdades sociais e de manutenção da hegemonia dos opressores.
Em todas as suas análises, uma das originalidades de Bourdieu
foi tentar complexificar a idéia marxista de uma sociedade cindida em
duas, “classe dominante versus classe dominada”. A sociedade é
constituída, para Bourdieu, de vários micro-campos, esferas
68 Vânia Rita Donadio Araújo

relativamente independentes, cada uma com valores particulares, regras


internas e princípios de funcionamento.
Ao declarar que a cultura escolar é a cultura dominante
dissimulada, Bourdieu abre caminho para uma análise mais crítica do
currículo, dos métodos pedagógicos e da avaliação escolar, enfim, de
todo o processo pedagógico e da instituição escolar como um todo.
Depois de Bourdieu, tornou-se praticamente impossível analisar
as desigualdades escolares, simplesmente, como fruto das diferenças
naturais entre os indivíduos. Acreditamos que uma das grandes
contribuições, entre muitas, deixadas por esse sociólogo foi ter
proporcionado os alicerces para o rompimento frontal com a “ideologia
do dom” e com a noção moralmente carregada de “mérito pessoal”.
Bourdieu criou um estilo literário nas ciências sociais: criticado
pela complexidade dos textos, pela utilização de um vocabulário que
repulsa os neófitos, ele afirma que “só se pode pensar corretamente
através da análise de casos empíricos teoricamente construídos”. No
entanto, alguns dos conceitos que desenvolveu fazem parte hoje do
vocabulário corrente de sociólogos ou dos que trabalham sobre o social
(violência simbólica, campo, capital cultural etc.).
Esse grande intelectual, pela sua história e produção científica,
não pode ser desqualificado, como tentaram fazer alguns de seus críticos,
argumentando que sua crítica voraz gerava pessimismo e,
conseqüentemente, imobilismo. A herança deixada por Bourdieu
certamente deverá fertilizar por muito tempo a área das Ciências Sociais
e da Educação, bem como o campo da política.

THINKING THE SCHOOL-SOCIETY RELATIONSHIP ON


THE PERSPECTIVE OF BOURDIEU

Abstract: One of the objectives of this article is to present some


contributions from Bordieu’s thought for pedagogical field, reflections about
the nature of scholastic work and concrete difficulties on pedagogical
practice, visualizing in the relation school and society the reproduction
process of social differences. Pierre Bordieu thinks education loses its role
of transformable and democratical institution of societies and it starts to
Pensando a relação escola e sociedade na perspectiva de Bourdieu 69

be seen as one of the main institutions by that one it maintains and legitimates
the social privileges. That author left a series of hints and ideas that to our
understanding explain and/or collaborate for a reflection about the problems
lived on pedagogical field.

Key words: Education. Society. Social differences.

Referências Bibliográficas

BONNEWITZ, P. Primeiras lições sobre a sociologia de Pierre


Bourdieu. São Paulo: Vozes, 2003.

BOURDIEU, P. A Escola conservadora: as desigualdades sociais


frente à escola e à cultura. Tradução de Aparecida Joly Gouveia. Paris:
Revue française de sociologie, 1966.

______. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução de Maria


Corrêa. São Paulo: Papirus, 1996.

______. Esboço de uma teoria da prática. São Paulo: Ática, 1994.

______. Le sens pratique. Paris: Les Éditions de Minuit, 1980.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. Les Hèritiers. Paris: Les Éditions


de Minuit, 1964.

______. La reproduction. Paris: Les Éditions de Minuit, 1970.

CANESIN, M. T. A fertilidade da produção sociológica de Bourdieu


para Ciências Sociais e Educação. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C.
(Org.). Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes
saberes e lugares formativos. São Paulo: DP&A, 2002.

MARTINS, C. B. Personalidade: Pierre Bourdieu deu espaço ao


universal. Folha de São Paulo, São Paulo, 26 jan. 2002, p. E6

NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação


de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. Educação e Sociedade,
Campinas, ano 23, n. 78, abr. 2002, p. 15-36.

NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de Educação.


Petrópolis: Vozes, 1998.
70 Vânia Rita Donadio Araújo

ORTIZ, R. A procura de uma sociologia da prática. In: ______. (Org.)


Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994. p. 7-37. (Coleção Grandes
Cientistas Sociais, n. 39).

SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Tradução de


Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.

VASCONCELOS, M. D. Pierre Bourdieu: a Herança Sociológica.


Educação & Sociedade, Campinas, ano 23, n. 78, abr. 2002, p. 77-87.
EDUCACIÓN Y REPRODUCCIÓN CULTURAL:
EL LEGADO DE BOURDIEU

Jorge García Marín *

Resumen: El presente trabajo nos aproxima a la obra de Pierre Bourdieu en


el contcxto de las teorías de la reproducción y su gran influencia al desarrollo
de los paradigmas del conflicto en la sociología de la educación. El análisis
crítico del sistema educativo y su importante papel en la reproducción social
y cultural, siguen siendo temas necesarios a la hora de abordar la educación.
Cada vez más, necesitamos pensar y repensar la educación como “intelectuales
transformativos”, por eso se hacen más necesarios los paradigmas que nos
ayudan a visionar los elementos que contribuyen a perpetuar el sistema social.
El diálogo con la obra de Bourdieu permite conflictuar las relaciones educativas
y más allá de la reproducción permite pensar esquemas de acción que sigan
políticas contra-hegemónicas.

Palabras-clave: Reproducción social y cultural. Habitus. Violencia simbólica.


Sutoridad pedagógica y campo.

Entre los grandes paradigmas de la sociología de la educación


nos encontramos a las llamadas teorías del conflicto, de la reproducción
o neomarxistas, teorías que suponen una ruptura con el funcionalismo

* Doutor em Sociologia da Universidade Santiago de Compostela. E-mail:


santasmarinhas@gmail.com.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 71-77 2006
72 Jorge García Marín

y con las Teorías del Capital Humano al introducir el desorden en el


análisis del sistema educativo, superando la doxa de la neutralidad,
objetividad e igualdad de las llamadas sociedades meritocráticas.
Uno de los principales representantes de este paradigma es el
sociólogo francés Pierre Bourdieu, prolífico autor de gran y diversa
producción teórica, que abarca distintos campos especializados: la
educación, la religión, el poder político, el arte, la filosofía, la literatura, el
deporte… Pretender resumir en estas páginas las aportaciones de Bourdieu
al desarrollo de la disciplina sociología de la educación es muy osado, por
lo que brevemente rescataré alguno de sus ya célebres conceptos como
mínima expresión de su amplio conocimiento acumulado.
Bourdieu es un autor controvertido, no exento de polémicas y
debates, que construyó una obra original, donde se mezcla la reflexión
teórica con una impresionante variedad de medios de investigación
(estadísticas, entrevistas, observaciones etnográficas, materiales
históricos, etc.). Es un autor difícil de ubicar en una “escuela” de
pensamiento debido a las múltiples influencias incorporadas en su teoría,
desde los clásicos (Marx, Weber, Durkheim) a las modernas corrientes
de pensamiento interpretativo, como por ejemplo el Interaccionismo
Simbólico (Mead, Goffman).
Una obra ya clásica en el campo de la sociología de la educación
es la realizada con Passeron, La Reproducción, en la que reflejan la
influencia del origen social del alumnado en el rendimiento académico,
y como la escuela contribuye a reproducir las desigualdades sociales.
Para Bourdieu el sistema educativo pone en práctica una singular
acción pedagógica, la cual esta bastante interrelacionada con la acción
de la clase dominante y su cultura, provee de cierta información que es
capaz de ser aprehendida sólo por aquellos sujetos que poseen el sistema
de predisposiciones que es condición para el éxito en la transmisión e
inculcación de la cultura (recordemos aquí los códigos sociolingüísticos
de Bernstein).
La violencia simbólica, que se da en el sistema educativo, es la
imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos
o clases de modo que tal imposición se concibe como legítima.
Educación y reproducción cultural: el legado de bourdieu 73

Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra


imponer significaciones e imponerlas como legítimas
disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia
fuerza, añade su propia fuerza, es decir, propiamente simbólica,
a esas relaciones de fuerza. (BOURDIEU; PASSERON, 1977, p. 44).

La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite


que la imposición tenga éxito. En la medida en que es aceptada como
legítima, la cultura añade su propia fuerza a las relaciones de poder,
contribuyendo a su reproducción sistemática. La cultura es arbitraria
en su imposición y en su contenido. Lo que denota la noción de
arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo
apropiado o de su valor relativo. Ciertos aspectos de la cultura no pueden
explicarse a partir de un análisis lógico ni a partir de la naturaleza del
hombre.
El sustento principal del ejercicio de la violencia simbólica es la
acción pedagógica que se fundamenta en la imposición de un doble
arbitrario: el arbitrario de la autoridad (método o modelo pedagógico
didáctico) y el arbitrario cultural que se inculca como algo definitivo,
acabado, no negociado, acrítico. Todas las culturas cuentan con
arbitrariedades culturales que son transmitidas a través de los procesos
de socialización, disfrazados de legitimidades no cuestionadas (la
imposición ha de ser vista como independiente de las relaciones de
fuerza) y como cuestión meramente técnica.
Para Bourdieu la Escuela, “la autoridad pedagógica, el trabajo
pedagógico, y la relación pedagógica”, ejercen una violencia simbólica
al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural (el
currículum escolar como cultura universal y necesaria) como si fuese
“la cultura”, al mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas
de cultura propias; es decir, se introduce una distinción entre los saberes
legítimos y dominantes y otros saberes subordinados. Y, en la medida
en que dicho arbitrario cultural concuerda con el capital cultural familiar
de la mayoría de los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos: al
final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el
capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para
74 Jorge García Marín

obtener el éxito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar


por el escolar; de esta manera se construye la reproducción. El sistema
educativo no sólo permite esa reproducción de las desigualdades
(legitimándolas), sino que incrementa las desigualdades de partida.
Bourdieu subraya el hecho de que la cultura escolar no es neutral, ya
que enmascara relaciones de dominación que contribuyen a reproducir
las desigualdades de clase.
Repasamos aquí, brevemente, dos conceptos clave e
interrelacionados de gran importancia en el análisis del sistema educativo
y que sirven para fundamentar mejor el proceso de reproducción social
y cultural y la legitimación del orden social: Habitus y Campo:

Habitus

El habitus como sistema de disposiciones, es el producto de la


incorporación de la estructura social a través de la posición ocupada en
esta estructura — y, en cuanto tal, es una estructura estructurada —, pero
al mismo tiempo estructura las prácticas y las representaciones, actuando
como estructura estructurante, es decir, como sistema de esquema práctico
que estructura las percepciones, las apreciaciones y las acciones
Se constituye como sistema de esquemas adquiridos y que
funciona en la práctica como categorías de percepción y de apreciación
o como principio de clasificación al mismo tiempo que como principio
organizador de la acción que implica constituir al agente social en su
verdad de operador práctico en la construcción de objetos. La acción
no es la simple obediencia a una regla, el sujeto reconstruye en las
acciones.
Las estructuras objetivas no existen fuera de la conciencia y la
voluntad de los agentes, y orientan sus prácticas y sus representaciones
de acuerdo con las reglas del juego. El habitus funciona también
subjetivizando, es decir, interiorizando la sociedad, según la posición
particular del sujeto y su trayectoria autobiográfica.
Educación y reproducción cultural: el legado de bourdieu 75

Con este concepto, como el propio Bourdieu reconoce, quiso


reaccionar contra la orientación mecanicista de Saussure y del
estructuralismo, dando a la práctica una intención activa, creadora.
Bourdieu propone el ejemplo del “juego”, en el que los jugadores,
una vez que han “interiorizado” sus reglas, actúan conforme a ellas. De
alguna forma, se ponen al servicio del propio juego en sí. Esa
interiorización y automatismo de las reglas de juego, que son las que
determinan la capacidad de acción de los jugadores, se corresponden
con ese “cuerpo socializado”, con el habitus generado en los diversos
campos sociales.
La forma en que los individuos perciben el mundo está ligada a
su posición en el mundo social. Las posibilidades de cambio social
vendrían del desfase que se produce entre la adquisición del habitus y
las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden las
transformaciones sociales, económicas, políticas...
El Sistema educativo puede realizar su función a condición de
reproducir, al menor coste y en serie, un habitus conforme al arbitrario
cultural que reproduce tan homogéneo como sea posible. Todo trabajo
pedagógico tiende a producir un habitus, incorporando o interiorizando
una cultura determinada.

Campo

Son espacios estructurados y jerarquizados de posiciones


objetivas, en los que se desarrollan combates y luchas por preservar,
ocupar o subvertir esas posiciones y esas relaciones. El campo es tanto
reproducción como cambio.

Siguiendo a Bourdieu (1997, p. 48-49):

Todas las sociedades se presentan como espacios sociales, es


decir estructuras de diferencias que solo cabe comprender
verdaderamente si se elabora el principio generador que
fundamenta estas diferencias en la objetividad. Principio que
76 Jorge García Marín

no es más que la estructura de distribución de las formas de


poder o de las especies de capital eficientes en el universo social
considerado – y que por tanto varían según los lugares y los
momentos. Esta estructura no es inmutable, y la tipología que
describe un estado de las posiciones sociales permite
fundamentar un análisis dinámico de la conservación y de la
transformación de la estructura de distribución de las
propiedades actuantes y con ello, del espacio social. Es lo que
pretendo trasmitir cuando describo el espacio social global como
campo, es decir, a la vez como un campo de fuerzas, cuya
necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él,
y como campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan,
con medios y fines diferenciados según su posición en la
estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de ese modo a
conservar o a transformar su estructura.

El campo puede compararse con un juego cuyas reglas no son


explícitas, y en el que los “jugadores” comparten, de forma desigual,
una pluralidad de “bazas” y donde se ponen de manifiesto relaciones
de poder que se estructuran a partir de la distribución desigual de lo
que Boudieu denomina “capital”. Bourdieu reconoce tres clases
fundamentales de capital: el económico, el cultural y el social. A estos
hay que añadir el capital simbólico, que sólo existe en la medida en que
es percibido como valor.
Creemos con Bernard Lahire (2005) que el concepto de campo
es relativamente esquelético pero representa esa teoría regional del
mundo social que nos permite “iluminar las grandes escenas en que se
juegan desafíos de poder”.
Los análisis de Bourdieu marcaron un gran avance con respecto
a los análisis meramente economicistas , ya que introdujeron la variable
cultura para identificar los obstáculos que se encuentran los estudiantes
de clase baja en su trayectoria curricular y por lo tanto reafirmaron la
importancia del análisis de los procesos de reproducción cultural cuando
se los ubica dentro de la lógica general de la reproducción social. A
pesar de las críticas realizadas a su trabajo (como las de no ofrecer
muchas posibilidades de acción práctica, o las de no poseer base teórica
para una política de cambio) el trabajo científico de Bourdieu seguirá
Educación y reproducción cultural: el legado de bourdieu 77

ofreciendo armas teóricas para justificar preguntas con las que


interrogarnos sobre la educación como espacio social estratégico dentro
de la reproducción social, y sobre los poderes y sus representaciones
que más que nunca, en esta llamada posmodernidad, dominan material
y simbólicamente nuestras sociedades y acciones.

EDUCATION AND CULTURAL REPRODUCTION:


BOURDIEU’S LEGACY

Abstract: The present work brings us near to Pierre Bourdieu’s work in the
contcxto of the theories of the reproduction and its great influence to the
development of the paradigms of the conflict in the sociology of the education.
The critical analysis of the educational system and the important role in the
social and cultural reproduction, they continue being necessary topics at the
moment of approaching the education. Increasingly, we need to think and to
rethink the education like “intellectual transformativos”, because of it there
are done more necessary the paradigms that help us to visionar the elements
that help to perpetuate the social system. The dialogue with Bourdieu’s work
allows conflictuar the educational relations and beyond the reproduction he
allows to think schemes of action that are still political counter-hegemonic.

Key Words: Social and cultural reproduction. Habitus. Intellectual


transformativos.

Referencias:
ALONSO, Martín Criado; MORENO, Luis Enrique (Ed.). Pierre
Bourdieu, las herramientas del sociólogo. Madrid: Fundamentos,
2004.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. La reproducción. Elementos para


una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia, 1977.

BOURDIEU, P. Razones prácticas. Barcelona: Anagrama, 1997.

LAHIRE, B. El trabajo sociológico de Pierre Bourdieu. Deudas y


críticas. Buenos Aires: Siglo XXI, 2005.
INVESTIGAÇÃO-AÇÃO NA FORMAÇÃO DE
PROFISSIONAIS PESQUISADORES(AS): UMA
EXPERIÊNCIA NO CICLO DE APRENDIZAGEM E
NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS

Maria Iza Pinto de Amorim Leite *


José Jackson Reis dos Santos **

Resumo: O texto é fruto de um projeto de investigação-ação realizado como


parte da programação das disciplinas Didática e Educação de Jovens e Adultos,
no V Semestre do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia, em Vitória da Conquista, Bahia, Brasil. Presenciando, participando
e acompanhando atividades desenvolvidas no cotidiano das escolas, os
graduandos foram construindo o conhecimento da realidade com base nas
experiências pedagógicas concretas. Visitas, registros, leituras e comentários
de memórias foram passos que proporcionaram aos graduandos a
familiarização com o espaço educacional das escolas municipais de Vitória da

* Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (Ufba). Professora do Departamento


de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(Uesb), na área de Didática. Pesquisadora e líder do Grupo de Pesquisa intitulado “Políticas
Públicas, Gestão e Práxis Educacionais: Um Estudo no Contexto do Município de Vitória da
Conquista-Bahia”, cadastrado no CNPq. E-mail: iza@uesb.br.
**Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo (UPF-RS). Professor do
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH) da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (Uesb), nas áreas de Gestão Educacional e Educação de Pessoas Jovens, Adultas e
Idosas. Pesquisador e vice-líder do Grupo de Pesquisa intitulado “Políticas Públicas, Gestão e
Práxis Educacionais: Um Estudo no Contexto do Município de Vitória da Conquista -Bahia”,
cadastrado no CNPq. E-mail: jackson@uesb.br.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 79-95 2006
80 Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos

Conquista. Os professores da rede municipal vivenciaram a experiência de


socializar com os graduandos os acertos e desacertos que se verificam no
cotidiano da práxis educacional. Com isso, além da reflexão da própria prática,
contribuíram com a formação inicial dos graduandos.

Palavras-chave: Formação de Professores. Ensino-Pesquisa-Extensão. Práxis


Educacional. Ciclo de Aprendizagem. Educação de Pessoas Jovens e Adultas.

Investigação-ação: práxis coletiva e colaborativa

Realizamos este projeto de investigação-ação por várias razões.


A primeira delas diz respeito ao papel social da Universidade, uma vez
que não podemos concebê-la distante das realidades educacionais e
dos contextos de atuação dos futuros pedagogos. Nesse sentido, a
experiência de conhecer e vivenciar o cotidiano educacional requer a
imersão crítica, reflexiva e colaborativa dos sujeitos no ato de produzir,
coletivamente, uma escola que se faz na caminhada; uma escola em
movimento e entendida como espaço de transformação social, como
campo de luta permanente pela qualidade dos processos educativos;
uma escola, por isso mesmo, problematizante (F REIRE , 1987),
acolhedora, reflexiva (ALARCÃO, 2003).
Estabelecer e desenvolver ações que estreitem o vínculo entre
ensino e pesquisa é outro aspecto motivador na implementação do
projeto. Entendemos que não fazemos Universidade apenas com ensino.
O ato de ensinar pressupõe pesquisar permanentemente. A pesquisa é
fonte constante de produção de outros conhecimentos; é possibilidade
de ressignificação de práticas pedagógicas.
Ao vivenciar o cotidiano das escolas, os graduandos pretenderam
contribuir com a construção de uma educação de melhor qualidade
social. Nesse contexto de interação e de interlocução, estivemos
aprendendo e ensinando ao mesmo tempo. O aprendizado em
comunidades colaborativas possibilitou repensar e ressignificar as
experiências pedagógicas em desenvolvimento; experiências que
consideraram, partiram e conviveram com diferentes sujeitos e suas
diferentes histórias/trajetórias.
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as): uma experiência ... 81

Viver a experiência pedagógica junto aos profissionais nela


envolvidos não significou estender, de forma autoritária, saberes
produzidos na formação inicial aos sujeitos das escolas; ao contrário,
numa perspectiva dialética, estabelecemos um processo de constante
comunicação. Esse é um movimento que implica abrir mão de certezas,
duvidando sempre, questionando muito, obser vando
permanentemente; implica também registrar, escrever a experiência,
refletindo criticamente sobre o processo em sua dimensão de
totalidade.
Neste projeto, graduandos e profissionais das instituições
envolvidas depararam-se com a oportunidade de analisar a práxis
pedagógica vivida no dia-a-dia da escola. Em se tratando de práxis,
destacamos aqui a indissociabilidade entre teoria-prática e, além disso,
como “concepção que integra em uma unidade dinâmica e dialética a
prática social e sua pertinente análise e compreensão teórica, a relação
entre a prática, a ação, a luta transformadora e a teoria que orienta e
ajuda a conduzir a ação” (HURTADO, 1992, p. 173).

Sujeitos e contextos da experiência

Nesta investigação-ação, envolveram-se profissionais das escolas


públicas1 de Vitória da Conquista, graduandos do 5º Semestre do Curso
de Pedagogia da Uesb (turnos matutino e noturno) e os professores
das disciplinas: Didática e Educação de Jovens e Adultos.
As escolas municipais de Vitória da Conquista estão organizadas
em grupos, para efeito de planejamento, estudos e acompanhamento
pedagógico. Nos turnos matutino e vespertino, as trinta e três escolas
cicladas formam cinco grupos dos quais dois foram tomados para a
realização desta pesquisa. Os grupos foram selecionados em função da
compatibilidade entre os calendários de atividades da Secretaria
1
Participaram também desta pesquisa três outras escolas. A primeira é uma escola da rede
privada de Vitória da Conquista , Bahia. A segunda está localizada em Aracatu; a terceira em
Piripá, municípios circunvizinhos, nos quais residem estudantes do curso de Pedagogia. Para
fins de sistematização, neste texto, optamos em trabalhar apenas com as escolas da rede pública
municipal de Vitória da Conquista.
82 Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos

Municipal de Educação (SMED) e os horários disponíveis para as


atividades dos professores e alunos das disciplinas envolvidas na
pesquisa.
As escolas que funcionam no noturno, num total de vinte e
quatro, foram também tomadas como espaços de investigação-ação.
Estas escolas desenvolvem o programa Repensando a Educação de
Adolescentes, Jovens e Adultos (Reaja) e estão organizadas em dois
grupos (A e B). O estudo, tanto no Ciclo, quanto no Reaja, foi realizado
nas escolas localizadas na zona urbana.

Focos de estudo, objetivos, tempo e metodologia da pesquisa

A investigação-ação desenvolveu-se no cotidiano educacional,


tomando-se como focos de estudo e análise duas políticas públicas
educacionais que vêm sendo implementadas no contexto da rede
municipal de Vitória da Conquista: o Ciclo de aprendizagem, nas classes
iniciais do ensino fundamental com alunos na faixa etária regular, nos
turnos diurnos; e o programa Repensando a Educação de Adolescentes,
Jovens e Adultos (Reaja), no turno noturno.
O CA, implantado em 1998, em todas as escolas da zona urbana,
organiza o ensino em dois ciclos, envolvendo os três primeiros anos
do ensino fundamental (Ciclo I) e os dois anos seguintes (Ciclo II). A
construção de uma pedagogia diferenciada que possibilite a progressão
continuada no interior de cada ciclo é um dos principais objetivos dos
profissionais que acreditam na proposta do ciclo.
O Reaja, implantado em 1997, nas escolas das zonas urbana e
rural, propõe um trabalho pedagógico alternativo para a modalidade
de educação de pessoas jovens e adultas. Organizado em módulos, o
programa fundamenta-se nas experiências de educação popular, tendo
como uma de suas referências o educador Paulo Freire.
Estreitar as relações entre sociedade, escolas e universidade,
qualificar a práxis educacional vivida nesses contextos, contribuir com
a formação continuada (escolas) e inicial (Universidade), tencionando
a transformação dos sujeitos e dos espaços educativos foram objetivos
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as): uma experiência ... 83

gerais, inerentes a este projeto de investigação que teve como objetivos


específicos: a) identificar e analisar os princípios teórico-metodológicos
orientadores das experiências pedagógicas do Ciclo de Aprendizagem
e do Reaja; b) analisar, coletivamente, práticas pedagógicas vividas pelos
docentes da rede municipal de ensino de Vitória da Conquista; c)
participar do processo de construção e de ressignificação das práticas
pedagógicas no cotidiano das escolas; d) auto-avaliar a práxis profissional
vivida ao longo da investigação-ação, refletindo criticamente sobre a
própria caminhada de elaboração do conhecimento.
Quanto ao tempo de desenvolvimento da investigação-ação,
consideramos dois períodos:

a) O primeiro se refere ao tempo de vivência da investigação-ação:


agosto a dezembro de 2004. Este tempo de trabalho com os
graduandos foi equivalente ao desenvolvimento do semestre letivo
de 2004.I,2 motivo pelo qual foi definido. Vale ressaltar que neste
período não se encerrou a pesquisa, tendo possibilidade de
continuidade no semestre seguinte.
b) O segundo se refere ao período de análise de dados estatísticos das
duas políticas públicas educacionais em estudo (1997-2003). Para esta
análise estatística, escolhemos o ano de 1997 como ponto inicial por
ser o ano de implantação do Reaja.

A metodologia de trabalho foi desenvolvida por meio da espiral


de investigação-ação, incorporando princípios como problematização,
contextualização, dialogicidade, reflexividade, participação, colaboração.
Esses são princípios inerentes à práxis educacional; práxis entendida
como “a ação do homem sobre a matéria e criação – através dela – de
uma nova realidade humanizada” (VÁZQUEZ, 1977, p. 245). A dialética
da investigação-ação, por isso mesmo, é dialógica, problematizadora,
crítica; é possibilidade de homens, mulheres, crianças produzirem juntos
novos conhecimentos.
2
Na Uesb, os semestres estão atípicos em decorrência dos últimos movimentos grevistas. O
semestre 2004.I desenvolveu-se no período de agosto a dezembro de 2004.
84 Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos

Nesse contexto, os sujeitos, suas experiências concretas e seus


fragmentos de histórias de vida (SANTOS, OLIVEIRA; WESCHENFELDER,
2004), bem como o processo de análise, de teorização e de
replanejamento da ação foram movimentos permanentes do trabalho.
A elaboração da memória (BENINCÁ et al., 2004), a leitura dela e o
levantamento de indicativos para aprofundamento teórico-
metodológico foram partes integrantes do processo de vivência da práxis
pedagógica.
A investigação-ação como concepção e prática educativa é uma
das possibilidades de desenvolver um trabalho de pesquisa, numa
perspectiva qualitativa. Estudiosos da investigação-ação como Carr e
Kemmis (1988), Zeichner (2002), Elliott (1998), Benincá et al. (1994,
2004); Faria (2001), entre outros, têm insistido nesse tipo de pesquisa
pelo fato de poder envolver os sujeitos da escola e da universidade
num processo de transformação das práticas pedagógicas. Esse tipo de
pesquisa não é produzido apenas pelo pesquisador acadêmico; ele é
desenvolvido colaborativamente, em conjunto com todos os
participantes do processo.
A origem da investigação-ação remonta, segundo Elliott (1998),
aos anos 1940, quando Kurt Lewin divulgou pela primeira vez tal
perspectiva. Em seu início, conforme afirma Pereira (1998, p. 162), a
investigação-ação objetivava:

[...] o caráter participativo, o impulso democrático e a


contribuição à mudança social; [...] posicionamento realista da
ação, sempre seguida por uma reflexão autocrítica objetiva e
uma avaliação de resultados: nem ação sem investigação nem
investigação sem ação.

Nesse tipo de pesquisa, precisamos estar atentos para não a


transformarmos em “fonte de técnicas de razão instrumental em
organizações humanas” (ELLIOTT, 1998, p. 150). Pereira (1998) afirma
que a investigação-ação, no Brasil, tem sido utilizada em processos de
formação continuada e de formação inicial, principalmente quando se
tem como objeto de estudo as práticas pedagógicas vividas no cotidiano
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as): uma experiência ... 85

educacional. Nesse percurso, busca-se qualificar a própria prática,


modificar as problemáticas encontradas e, ao mesmo tempo, contribuir
com a transformação e ressignificação dos contextos, dos sujeitos e
das suas experiências pedagógicas.
Como nenhuma transformação acontece sem intencionalidades,
a investigação-ação, sem se deixar transformar em uma técnica de
pesquisa ou de inovação pedagógica nas escolas, exige o
desenvolvimento de um rigor metodológico, o que muitos estudiosos
têm denominado de espiral de investigação-ação. Esta espiral se
apresenta em quatro etapas: a) esclarecimento e diagnóstico de uma
situação problemática na prática; b) formulação de estratégias de ação
para resolver o problema; c) desenvolvimento e avaliação das
estratégias de ação; d) esclarecimento e diagnóstico posterior da
situação problemática (e assim sucessivamente na espiral seguinte de
reflexão e ação).
No percurso de trabalho com as escolas da rede municipal de
Vitória da Conquista, os momentos da metodologia foram organizados
da seguinte forma:
a) Observação sistemática no contexto das escolas. Nesse momento,
os graduandos observaram a vida educacional no cotidiano dos espaços
educativos, dialogando com os sujeitos ali presentes. A coleta de material
(documentos oficiais e outros), o registro das observações, a coleta de
informações de maneira informal e a elaboração de memórias
contribuíram para o processo de sistematização e análise do contexto
educacional.
b) Produção de registros e de memórias (por escola). Cada graduando,
no decorrer das observações, produziu o seu registro e, após
observações, diálogos e coleta de informações, elaborou a memória
individual sobre o processo vivido na escola.
c) Leitura de memórias (por escola) em sala de aula, durante as aulas de
Didática e de Educação de Jovens e Adultos. Nessa etapa, foram lidas
as memórias, levantados os indicativos e apontados novos
encaminhamentos para voltar aos contextos das escolas. Aqui, fizemos
86 Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos

o estudo e a análise de indicativos, compreendendo a complexidade do


contexto das escolas e suas potencialidades. Incorporamos, ainda, o
replanejamento da nossa ação.
d) Aprofundamento teórico-metodológico. Cada professor, durante as
aulas de Didática e Educação de Jovens e Adultos, aprofundou discussões
e debates, articulando-os às experiências vividas pelos graduandos durante
as visitas e observações feitas nos contextos das escolas.
e) Retorno às escolas. De posse de novas leituras e de novas compreensões
acerca do processo educacional, os graduandos retornavam para as escolas
a fim de continuar o trabalho de investigação-ação.
f) Ação compartilhada. Em momento oportuno, cada grupo de trabalho
desenvolveu ação (ou ações) pedagógica(s) junto ao coletivo de
profissionais das escolas, contribuindo com a qualificação do processo
vivido pelos sujeitos nos espaços educativos.
g) Produção de textos (artigo, resumo, pôster, folder). Elaboração
interativa realizada pelos professores das disciplinas envolvidas no
processo e pelos graduandos, visando à publicação e divulgação dos
resultados alcançados.
h) Realização do seminário “Práxis educacional no Ciclo e no Reaja:
olhares de profissionais-pesquisadores”, objetivando a socialização e
discussão da experiência vivenciada pelos graduandos e professores da
Uesb e pelos profissionais das escolas envolvidas. O seminário foi
realizado no dia 11 de dezembro de 2004, no Auditório do Júri, na
Uesb, nos turnos matutino e vespertino.
i) Elaboração de relatórios. Para sistematizar a experiência pedagógica,
foram elaborados relatórios escritos pelos graduandos (por escola) e
relatório-síntese pelos professores de Didática e de Educação de Jovens
e Adultos, revelando as aprendizagens vividas no processo.
Cada uma das etapas da investigação-ação precisa ser entendida
e vivida dialeticamente, uma vez que todos os envolvidos buscam, juntos,
diagnosticar, compreender e analisar as problemáticas, refletindo sobre
elas, teorizando-as e apontando alternativas de ressignificação do
processo educativo, transformando esse processo em práxis produtiva
na perspectiva de Vázquez (1977, p. 197):
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as): uma experiência ... 87

A práxis produtiva é assim a práxis fundamental porque nela o


homem não só produz um mundo humano ou humanizado, no
sentido de um mundo de objetos que satisfazem necessidades
humanas e que só podem ser produzidos na medida em que se
plasmam neles finalidades ou projetos humanos, como também
no sentido de que na práxis produtiva o homem se produz,
forma ou transforma a si mesmo.

No processo de investigação-ação não há aquele que determina,


que prescreve, que dita normas e regras para alguém jogar. Há, sim,
aqueles que, juntos, se desafiam a buscar resolver situações-problema.
Utilizando contribuições freireanas, podemos dizer que, nesse percurso,
homens e mulheres partem colaborativamente no desvelamento, na
compreensão e na transformação do mundo.

Impressões e aprendizados no processo

Ao chegarmos ao final de uma das etapas do projeto de


investigação-ação, já podemos fazer algumas considerações, resultantes
dos momentos de observação, leitura e discussão das memórias
elaboradas pelos graduandos, permitindo sinalizar alguns pontos
relevantes no caminho construído conjuntamente.
A experiência pedagógica vivida enriqueceu e mudou os olhares
dos sujeitos envolvidos. Numa das reuniões para leitura e discussão de
memória, os relatos de duas alunas que não têm vivência como docente
se destacaram. A primeira explicitou que não conseguia entender nada
da organização do ensino em ciclos, mas, depois da explicação que
ouviu da coordenadora da escola em que está realizando a investigação-
ação, acabou se apaixonando pela proposta. A segunda graduanda
confessou que, durante as visitas à escola e a participação nas reuniões
de professores, acabou se interessando pelo processo, identificando-se
com os temas discutidos e desprendendo-se da preocupação em obter
uma nota. Afirmou também que aconteceu motivação em cada
graduando, eliminando resistências que se percebiam no início dos
trabalhos, o que podemos constatar nas falas de outros sujeitos:
“Sinceramente, quando a gente começou, eu não estava muito animada,
88 Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos

não. Eu achei que era uma coisa muito solta, sem direção [...] claro, não
ia ajudar em nada” (MEMÓRIAS de reuniões com graduandos).
As análises produzidas no âmbito do coletivo ressignificaram o
processo e refizeram a caminhada. Encharcados das vivências das
escolas, os graduandos começaram a compreender a educação numa
perspectiva totalizante, relacionando os aspectos pedagógico-
administrativo-financeiros às questões sociais, políticas, econômicas,
culturais, históricas da sociedade em geral; descobriram que os problemas
educacionais não são fruto do acaso; perceberam que não podemos
resolver os problemas educacionais ficando presos apenas a eles.
O registro em memórias escritas, tanto das visitas às escolas
municipais, quanto das reuniões de professores (no Centro Educacional
Professor Paulo Freire) e de graduandos (na Uesb), deu conta de um
primeiro momento, no qual foi focalizada a coleta de informações,
merecendo destaque a disponibilidade dos profissionais das escolas
em contribuir com a formação dos graduandos, como verificamos nos
fragmentos de diferentes memórias destacados a seguir:

• “Todos os olhares voltaram-se para a nossa presença, e o nosso


olhar buscava descrever os mínimos detalhes daquele lugar” (MEMÓRIAS
de visitas às escolas – fragmento).
• “Nossa visita foi bastante tranqüila, pois todos se colocaram com
muita disponibilidade para conversar conosco e esclarecer dúvidas”
(MEMÓRIAS de visitas às escolas – fragmento).

Foi essa coleta de informações, in loco, que colocou os graduandos


em contato com a realidade das escolas, desde a estrutura física até as
questões pedagógicas e socioeconômicas:

A escola é pequena. Possui três salas espaçosas, sem forro e


com iluminação adequada; uma cozinha e uma secretaria que
não possuem tamanho adequado; dois banheiros (masculino e
feminino) e não possui pátio. A construção é antiga e mal
conservada, e o mobiliário é velho e precisa de pintura. Os
vidros das janelas estão inteiros e fornecem iluminação
(MEMÓRIAS de visitas às escolas – fragmento).
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as): uma experiência ... 89

A escola se encontra em perfeito estado físico, com salas amplas,


banheiros femininos e masculinos com certas adaptações para
os portadores de necessidades físicas, pátio para recreação,
também consideravelmente amplo, sala de planejamento e
coordenação, secretaria, diretoria, almoxarifado, cozinha e
despensa organizadas e abastecidas. Faltando-lhe apenas um
local apropriado para a instalação de uma biblioteca, ficando
alguns poucos livros na sala da coordenação, disponíveis para
trabalhos em sala de aula e consulta dos professores (MEMÓRIAS
de visitas às escolas – fragmento).

Foram postas as dificuldades e avanços que o projeto vem


adquirindo, onde pudemos perceber que um dos maiores
impasses para a obtenção do sucesso é a evasão escolar. Foi
dito que no início das aulas é possível formar uma turma com
50 alunos chegando ao final com 17 ou até menos (MEMÓRIAS
de reunião de professores – fragmento).

No dia 24/09, visitamos a referida escola, no turno noturno,


constatando que essa escola está situada numa área com terrenos
baldios e cercada por vários motéis, em frente a um abrigo de
pessoas indigentes. O mais grave é que o presídio está localizado
na mesma rua da escola (MEMÓRIAS de visitas às escolas –
fragmento).

No contexto da sala de aula universitária, em reuniões com os


graduandos, constituímo-nos em comunidades críticas e autocríticas.
Cada sessão de estudos e debates representou o aprofundamento e
análise mais apurada das realidades encontradas nas escolas. Uma das
grandes lições desse processo é aprender a inverter o olhar, ou seja,
colocarmo-nos como sujeitos que também analisamos a nossa prática.
Ultrapassar a dimensão de pesquisadores que simplesmente criticam e
analisam a prática dos sujeitos das escolas, para uma posição de
colaboração e de aprendizagem mútua continua sendo um dos processos
mais difíceis. Isso se verifica no fragmento a seguir:

É preciso ter um olhar mais abrangente. É um processo que


envolve pessoas diferentes, professores com realidades
diferentes. Romper com isso é muito difícil já que é muito difícil
romper com o tradicional. O processo é complexo (MEMÓRIAS
de reuniões com graduandos – fragmento).
90 Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos

Constantemente, pegamo-nos analisando problemas, dificuldades


dos outros como se fosse possível transformar os sujeitos em objetos
de estudo. Esquecemo-nos, muitas vezes, que o tema (ou temas) central
(ais) de estudo é a relação pedagógica construída nas tramas do cotidiano
educacional, ou seja, as falas, os pensamentos dos sujeitos que se referem
a um contexto peculiar, específico.

As reuniões mensais com os professores são momentos de


estudo para compreender melhor o trabalho do programa
Repensando a Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos
(Reaja), para que o professor possa conciliar teoria e prática.
Porém, o próprio professor dificulta o trabalho não querendo
estudar (MEMÓRIAS de reuniões de professores – fragmento).
As professoras falaram sobre a evasão escolar e disseram que,
especificamente na sexta-feira, a freqüência é menor. Quando
perguntamos qual avaliação que elas faziam, em relação a este
fato, uma professora [...] disse que a sexta-feira é para os alunos
um dia de festa ou de comparecimento à igreja. Outra professora
culpou os alunos pelo desinteresse pela escola e não questionou
falha no sistema educacional (M EMÓRIAS de reuniões de
professores – fragmento).
Podia-se perceber a insatisfação de algumas professoras diante
de certas afirmações (da palestrante) até mesmo porque a
reunião foi realizada na sexta-feira e muitos estão cansados nesse
dia (MEMÓRIAS de reuniões de professores – fragmento).
A professora de progressão disse que o professor que trabalha
40h não tem muito tempo para estudar e fazer atividades
diferenciadas, mas que o professor da progressão recebe um
pouco mais de instrução e diz que, sempre que possível, está
lendo materiais para enriquecer o seu trabalho (MEMÓRIAS de
reuniões de professores – fragmento).

Olhar as experiências educativas, analisando-as do lugar do outro,


possibilitou-nos ultrapassar afirmações iniciais, muitas vezes presas ao
senso comum, que culpabilizam os professores pelas problemáticas
educacionais, perdendo, desse modo, a leitura de realidade numa
perspectiva de totalidade, de conjunto, por isso mesmo, contraditória,
processual, dialógica e dialogante com os contextos, com os sujeitos.
Outro fator de importante aprendizado diz respeito à
possibilidade de desenvolvimento de um processo crítico-reflexivo-
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as): uma experiência ... 91

formativo ao longo do curso de Pedagogia, e não apenas no final deste.


Passamos, por meio da investigação-ação, a apontar alternativas teórico-
metodológicas capazes de articular e desenvolver o estágio do curso ao
longo de todos os semestres, e não somente nos dois ou três últimos
como em geral acontece. A fala de professores da rede municipal,
registrada na memória de um dos grupos, referenda a necessidade da
imersão do graduando, desde cedo, na realidade vivenciada nas escolas:

Mesmo estando na faculdade e recebendo um referencial teórico


grande, só iremos aprender realmente a ensinar através da prática
em sala de aula. Fizeram também um comentário no sentido
de que deveríamos estar mais presentes na escola para
adquirirmos mais experiência e que esta não deveria se restringir
apenas ao estágio no último semestre (MEMÓRIAS de visitas às
escolas – fragmento).

A experiência mostrou-nos que o desenvolvimento de um


processo crítico-reflexivo-formativo requer tempo, espaço, dedicação
dos sujeitos, registro das práticas e produção de memórias, leitura de
textos, observação constante do cotidiano educacional, replanejamento,
além de ações transformadoras, com o intuito de modificar as situações-
problema encontradas nos diferentes espaços educativos. Também
ampliou significativamente a concepção de escola, de pesquisa, de
ensino, de extensão, de construção do conhecimento, de estágio. Isto
se evidencia nos fragmentos de memória que seguem:

Como tem sido natural nas aulas conjuntas, muitas dúvidas


afloram e como sempre, quanto mais se falava, mais dúvidas
surgiam (MEMÓRIAS de reuniões com graduandos – fragmento).

A leitura das memórias tem mostrado que a escola pública não


está tão defasada como pensam os pais que colocam seus filhos
em escolas particulares e que há interesse da Secretaria Municipal
de Educação em estar implementando e melhorando o ciclo.
Não se está dizendo, com isso, que a situação da rede municipal
está às mil maravilhas. Há muitos professores que se envolvem
e fazem um ótimo trabalho, mas há outros que não (MEMÓRIAS
de reuniões com graduandos – fragmentos).
92 Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos

Atrelado a esse processo, a pesquisa, o ensino e a extensão –


tripé da universidade – ganharam novos rumos. A extensão, por
exemplo, passa a nascer do cotidiano educacional e não apenas do
âmbito da universidade numa perspectiva, muitas vezes, autoritária, que
não contempla os interesses e as necessidades das escolas. A pesquisa,
de outro modo, corrobora o processo de ampliação das leituras de
mundo, além de contribuir com o entendimento e análise, de maneira
aprofundada, das problemáticas educacionais. O ensino, nutrido de
pesquisa e ressignificado por ela, ganha novos contornos, a fim de
tornar-se um espaço-tempo de encontro entre sujeitos que pensam
realidades, buscando compreendê-las, interpretá-las e transformá-las à
luz de referenciais teórico-metodológicos no âmbito da sala de aula.
No processo interativo da sala de aula universitária, o fazer-pensar
pedagógico passa a ser compreendido como campo de debates, de
confrontos, de afirmações, de negações, de negociações pedagógicas
entre professores e estudantes.
Contribuindo com os sujeitos das escolas, o projeto possibilitou,
para nós, professores, desenvolver atividades de extensão, respeitando
e considerando as necessidades locais e o processo em desenvolvimento
no cotidiano dos espaços educativos, por meio do que denominamos
de ação compartilhada. Nesta, alguns graduandos tiveram oportunidade
de participar do trabalho docente, ao lado dos professores, ainda que
em momentos rápidos e eventuais, iniciando o contato com alunos da
rede pública municipal. Ainda nesta proposta, como professores de
Didática e de Educação de Jovens e Adultos, tivemos a oportunidade
de reunir todos os professores municipais da zona urbana e graduandos
do curso de Pedagogia em momentos de reflexão conjunta, ao
ministrarmos palestras para todos os grupos, inclusive aqueles não
incluídos na pesquisa. Com os professores e graduandos da investigação-
ação do projeto Reaja, realizamos palestras sobre “Currículo na
Perspectiva do Paulo Freire”. Com os professores e graduandos da
investigação-ação sobre o Ciclo, abordamos a “Avaliação da
aprendizagem no ciclo”. Os temas das palestras foram definidos em
reuniões com as coordenadoras da SMED, atendendo a interesses e
necessidades dos professores da rede municipal.
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as): uma experiência ... 93

Articular, por meio deste projeto, o cotidiano da escola (com


suas singularidades, complexidades e potencialidades), envolvendo
diferentes profissionais com o processo de formação dos pedagogos
da Uesb, campus de Vitória da Conquista, possibilitou estabelecer um
movimento de formação inicial intimamente vinculado às problemáticas
e às potencialidades das escolas, configurando-se num espaço de
aprendizado mútuo para os sujeitos participantes.
O processo de investigação-ação proposto contribuiu para
aproximar professores e estudantes universitários dos sujeitos e
contextos das escolas envolvidas, na tentativa, conjunta, de vivermos e
analisarmos, em profundidade, a práxis educacional vivida em diferentes
experiências pedagógicas, constituindo-nos (todos) em profissionais
pesquisadores. Fomos, o tempo todo, levados a repensar o próprio
projeto de investigação-ação: ele se desfez e refez permanentemente.

THE INVESTIGATION-ACTION PROCESS AS PART OF


RESEARCHERS’ DEVELOPMENT:
An Experience gotten through the Educational Modalities named
LEARNING CYCLE AND YOUTH AND ADULTS EDUCATION

Abstract: The present paper is a result of a project based on the principles


of investigation and action which was developed as part of the following
subjects: Didactic and Youth and Adults Education, offered during the fifth
semester of the Pedagogy Course of the Southwest State University of
Vitória da Conquista, Bahia, Brazil. Going through, taking part and following
the activities developed daily at some municipal schools, the Pedagogy
Students gradually built their knowledge based on concrete educational
experiences. Visits, accounts, readings and discussions on diaries were
procedures that made it possible for the students to become familiar with
the public schools of Vitória da Conquista. The municipal teachers had the
chance of sharing the positive and negative aspects of their everyday
educational praxis. Besides reflecting their own teaching practice, they
contributed to the students’ initial formation.

Key Words: Teachers’ Development. Teaching-Research-Extension.


Educational Praxis. Learning Cycle. Youth and Adults Education.
94 Maria Iza Pinto de Amorim Leite e José Jackson Reis dos Santos

Referências Bibliográficas
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola
reflexiva. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

BENINCÁ, Elli et al. Indicativos para a elaboração de uma proposta


pedagógica. Espaço Pedagógico, Passo Fundo, RS: Ediupf, v. 1,
n.1, p. 13-33, 1994.

______. A memória como elemento formativo. In: MÜHL, Eldon


Henrique; ESQUINSANI, Valdocir Antonio (Org.). O diálogo:
ressignificando o cotidiano escolar. Passo Fundo, RS: UPF, 2004. p.
52-87.

CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoría critica de la enseñanza:


la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona:
Martinez Roca, 1988.

ELLIOTT, John. Recolocando a pesquisa-ação em seu lugar original


e próprio. In: GERALDI, Corinta Maira Grisolia; FIORENTINI,
Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de A. (Org.). Cartografias do
trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado
de Letras, 1998. p. 137-152.

FARIA, Nedison. Currículo e a pedagogia de Paulo Freire. Caderno


Pedagógico 2: Semana Pedagógica Paulo Freire. Porto Alegre: Corag,
2001, p. 55-61.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,


1987.

HURTADO, Carlos Nuñez. Educar para transformar, transformar


para educar: comunicação e educação popular. Rio de Janeiro: Vozes,
1992.

MEMÓRIAS de reuniões com graduandos. Elaboradas por


professores e alunos do curso de Pedagogia da Uesb em momentos
de leitura e discussão das memórias de visitas às escolas e das
reuniões de professores. Vitória da Conquista, setembro a novembro
de 2004.
Investigação-ação na formação de profissionais pesquisadores(as): uma experiência ... 95

MEMÓRIAS de reuniões de professores. Elaboradas por alunos do


curso de Pedagogia da Uesb registrando a participação em reuniões de
professores da rede municipal. Vitória da Conquista, setembro a
novembro de 2004.

MEMÓRIAS de visitas às escolas. Elaboradas por alunos do V semestre


do curso de Pedagogia da Uesb, registrando as ocorrências vivenciadas em
visitas às escolas. Vitória da Conquista, setembro a novembro de 2004.

PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. Professor como pesquisador:


o enfoque da pesquisa-ação na prática docente. In: GERALDI, Corinta
Maira Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro
de A. (Org.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-
pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. p.153-182.

SANTOS, José Jackson Reis dos; OLIVEIRA, Lorita Maria de;


WESCHENFELDER, Maria Helena. Educação de pessoas jovens,
adultas e idosas (Epjai): histórias de vida e formação continuada:
construindo processos emancipatórios. In: BENINCÁ, Elli; CAIMI,
Flávia (Org.). Formação de professores: um diálogo entre a teoria e a
prática. 2. ed. Passo Fundo: UPF, 2004. p. 125-136.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro:


Paz e Terra, 1977.
ZEICHNER, Kenneth. Formando professores reflexivos para uma
educação centrada no aprendiz: possibilidades e contradições. In:
ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges (Org.). Professora-
pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
p. 25-54.
ANOTAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
PARA ALUNOS SURDOS

Célia Regina Verri *


Regina Célia Alegro **

Resumo: Trata-se aqui, introdutoriamente, do processo ensino e aprendizagem


do aluno surdo na disciplina História, destacando-se alguns aspectos relevantes
desse processo. Considerando a máxima de Ausubel de que o conhecimento
prévio do aprendiz é o mais importante fator isolado a influenciar a
aprendizagem, reflete-se sobre as idéias acerca de uma aprendizagem mais
significativa para alunos do ensino médio, surdos, na disciplina História.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. História. Ensino de História para


alunos surdos. Aprendizagem significativa.

A educação para o surdo no Brasil vem sendo ofertada desde


1857, com a criação do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, no Rio
de Janeiro (MAZZOTTA, 1996). No entanto, longo caminho ainda há de
ser percorrido para a universalização do atendimento escolar ao

* Especialista em História Social e Ensino de História; membro do grupo de pesquisa Rede de


Estudos sobre Ensino-Aprendizagem em História (UEL/PR). E-mail: ensinohistoria@uel.br
** Doutoranda em Educação (Unesp/Marilia-SP); membro do grupo de pesquisa Rede de
Estudos sobre Ensino-Aprendizagem em História (UEL/PR). E-mail: ensinohistoria@uel.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 97-114 2006
98 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

estudante surdo. E, hoje, ante o debate sobre a inclusão de pessoas


com necessidades educacionais especiais, é urgente considerar não
somente o seu ingresso na escola, mas a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem a elas dirigido. É fundamental oferecer
oportunidade de freqüência à escola em condições que permitam, aos
“incluídos”, serem reconhecidos e participarem do espaço escolar como
sujeitos de direitos da cidadania. Nesse processo, é preciso distinguir
desigualdade e diferenças. As diferenças possuem uma origem natural,
não induzem à relação de superioridade e inferioridade, mas exigem
um tratamento diferenciado, já que são enriquecedoras, dão direito à
identidade, à tolerância e ao reconhecimento. A desigualdade, ao
contrário, é uma ruptura que induz à manifestação de desprezo e
indiferença (LUNARDI, 2004; NASCIMENTO, 1995; SKLIAR, 2002).
No espaço de discussão sobre o processo de ensino e
aprendizagem de História, a reflexão sobre necessidades educacionais
especiais também está por ser realizada. Atualmente verifica-se uma
contradição flagrante: enquanto a pesquisa histórica propõe retirar do
esquecimento aqueles que não têm tido voz na história oficial, o ensino
de História não tem se preparado para as possibilidades inexploradas
que a relação com o “outro com necessidades educacionais especiais”
pode propiciar no processo de ensino e aprendizagem. É evidente, na
formação de professores dessa disciplina, a ausência de suporte para o
trabalho com esses estudantes, particularmente com alunos surdos. No
entanto, cada vez mais, na sua prática cotidiana, o professor de História
estabelece relações com alunos falantes de uma outra língua – LIBRAS
–, condição que pressupõe um processamento cognitivo diferenciado
no processo de aprendizagem, pois estes alunos têm na língua de sinais
seu principal recurso simbólico.
Neste quadro, se delineia o interesse deste artigo. Se
considerarmos que a perda auditiva, por si, não acarreta déficit cognitivo
para o indivíduo, mas que dificuldades na comunicação podem acarretar
limitações cognitivas (G LAT , 1985 p. 88), é possível imaginar a
importância que tem a reflexão sobre as condições presentes no
Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história para alunos surdos 99

cotidiano do ensino de História para esses estudantes. Em primeiro


lugar, porque, por meio de suas abordagens específicas e das relações
estabelecidas com outras áreas do conhecimento, a aprendizagem de
História favorece a discussão do que é próprio do mundo
contemporâneo: o redimensionamento do presente e a construção de
identidade. E, a inclusão escolar do estudante surdo pressupõe o acesso
a essas possibilidades que a disciplina oferece. Em segundo lugar,
porque, nesta disciplina, o professor apresenta conceitos complexos
segundo a estrutura de uma linguagem oral, e os alunos surdos devem
apreendê-los em linguagem própria. Então, cabe perguntar se o processo
de ensino e aprendizagem de História tem, de fato, proporcionado
possibilidades de desenvolvimento a esses estudantes.
Um ponto de apoio para este estudo foi encontrado em Carretero
(1997), para quem os conteúdos históricos assentam-se em conceitos
que apresentam características particulares e exigem, na estrutura
cognitiva dos estudantes, sofisticadas propriedades organizacionais que
determinam o potencial de significação do material de estudo. O ensino
de História é caracterizado pela aprendizagem de conceitos muito
complexos e abstratos. São mutantes, pois a dimensão temporal afeta
o seu conteúdo. Assim, aprender significativamente um conceito em
História equivale a apreender o seu contexto. A aprendizagem de
conceitos históricos depende de esforço deliberado para relacionar os
novos conhecimentos a conhecimentos pré-existentes na estrutura
cognitiva, o que pressupõe o “envolvimento afetivo para relacionar os
novos conhecimentos com aprendizagens anteriores e a orientação para
aprendizagens relacionadas com experiências, fatos ou objetos” (PONTES
NETO, 2001).
Em sala de aula, na falta de referências anteriores para a
construção de idéias, proposições, conceitos históricos, os estudantes
tendem a aplicar o seu conhecimento mais geral na formulação dos
novos conceitos. Assim ocorre uma ampliação de inferências, novos
conceitos podem se constituir de forma cada vez mais pobre,
dificultando a conexão entre eles e impedindo a atribuição de
100 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

significados. É por isso que o conhecimento prévio do aluno e as


características específicas do conhecimento histórico condicionarão,
em grande parte, o aprendizado. O conhecimento que o aluno tem
disponível é fundamental como construção pessoal, espontânea,
implícita, embora geralmente afastada da interpretação disciplinar. Mas
é este conteúdo o ponto de partida para aprendizagens significativas
(ARAGÃO, 1976).
A teoria de Ausubel (COLL et al, 1998) sobre a aprendizagem
ocupa-se com a construção de um modelo teórico que explica como
os alunos adquirem e aplicam conceitos e generalizações que são
ensinados na escola. Segundo esta teoria, a aprendizagem significativa
pressupõe o conhecimento como um fenômeno substantivo (ideacional)
e não apenas como capacidade de resolver problemas. “Significação” é
uma experiência consciente que emerge quando proposições ou
conceitos, símbolos e sinais potencialmente significativos são
relacionados e incorporados numa estrutura cognitiva individual, numa
base não arbitrária e substantiva. Pressupõe que o aluno relacione o
novo material às idéias relevantes da sua estrutura cognitiva e reorganize
o conhecimento que já possui. Segundo Ronca (1980), a aprendizagem
significativa exige do aluno

[...] capacidade de tradução (denominação de Bloom para


requisito ao comportamento de compreensão), que requer:
capacidade de tradução de um nível abstrato a outro; capacidade
de tradução de uma forma simbólica a outra; capacidade de
tradução de uma forma verbal para outra.

Neste sentido, como afirma Aragão (1976), referindo-se a Ausubel,


“há uma relação importante entre saber como o aluno aprende, saber as
variáveis manipuláveis que influenciam a aprendizagem, e saber o que
fazer para auxiliar o aluno a aprender melhor”.
Para situar melhor esta reflexão sobre o processo ensino e
aprendizagem em História, envolvendo professores, ouvintes e alunos
não ouvintes, foram utilizados dois exemplares do questionário
respondido por alunos surdos, para uma sumária caracterização das
Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história para alunos surdos 101

idéias que têm acerca da disciplina de História, na perspectiva proposta


por Ausubel, Novak e Hanesian (1980), “o mais importante fator isolado
que influencia a aprendizagem é o que o aprendiz já sabe. Determine
isto e ensine de acordo”. Os estudantes têm 19 anos, freqüentam o
Ensino Médio no Instituto Estadual de Educação de Londrina (IEEL)
e, durante o período vespertino, freqüentam aulas de reforço na
Associação dos Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos de Londrina
(Apadal). Um dos alunos freqüenta o segundo ano do Ensino Médio e
apresenta perda auditiva profunda. O segundo estudante freqüenta o
terceiro ano do Ensino Médio e possui deficiência auditiva moderada.
Serão aqui chamados de aluno A e aluno B, respectivamente. O uso de
questionário permite observar concepções, construções, dificuldades,
possibilidades e opiniões desses alunos acerca da disciplina e, também,
como elaboram seus conhecimentos em História fazendo uso da língua
portuguesa.
Sabe-se que a LIBRAS é uma língua visual, enquanto a língua
portuguesa utilizada no questionário – e na construção dos conteúdos
históricos em sala de aula – é uma língua oral. Por essa razão, optou-se
pela transcrição do questionário para o leitor deste artigo. Quando os
alunos apresentaram dúvidas acerca do conteúdo das perguntas do
questionário, receberam esclarecimentos do intérprete. O questionário
adotado é uma adaptação daquele apresentado por Nadai e Bittencourt.1

1- Você gosta de estudar História? Por quê?


Aluno A: Eu acho mais difícil estudar História, porque eu pouca mais
coisas muito matéria.
Aluno B: Eu gosto pouco de estudar História porque à História é
muito difícil porque tem muito História.

2- Na disciplina de História, quais as atividades que mais facilitam o


seu aprendizado?

1
Este questionário é uma adaptação daquele apresentado em NADAI, Elza; BITTENCOURT,
Circe M. F. Repensando a noção de tempo histórico no ensino. In: PINSKY J. (Org.) O ensino
de história e a construção do fato. São Paulo, Contexto, 1988, p. 73-92.
102 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

Aluno A: Se professora mais ensino melhor é bom aprendeu eu mais


externo geração.
Aluno B: Professora conta tudo sobre a História e também usa de
fitas video de filme.

3- Na disciplina de História, quais as atividades que você menos gosta


de realizar?
Aluno A: Eu verdade porque materia o história sem todos difícil menor
e media o estudas.
Aluno B: Não gosta de fazer o trabalho de história.

4- Na disciplina de História, quais são os conteúdos mais difíceis?


Aluno A: Os Famílias e eu criança passado nada ensio porque, surdos
mais sem comunicação com som familia separar ouviu.
Aluno B: Mais difícil 1° e 2° guerra mundial

5- O que mais dificulta o seu aprendizado em História?


Aluno A: Sim, Química preciso o formúla alguns muita problema.
Aluno B: Mais dificulta aprender as palavras das História.

6- Para que estudar História?


Aluno A: Eu gosta mais matemática de estuda.
Aluno B: É bom para aprender como as mudanças feudalismo depois
capitalismo etc... é bom pra conhecer essa história.

7- Cite três exemplos de atividades mais comuns na disciplina de História:


Aluno A: revista, texto, ler e livro.
Aluno B: Questionario, pesquisas, ler o livro.

8- Na disciplina de História se usa mais:


( ) escritos antigos ( ) jornais ( ) músicas ( ) livro didático
( ) filmes ( ) gráficos, tabelas ( ) imagens (figuras, fotos)
( ) mapas ( ) textos literários ( ) textos de entrevistas
Aluno A: mapas e filmes
Aluno B: escritos antigos, mapas e filmes.
Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história para alunos surdos 103

9- Na disciplina de História aprende-se


( ) a verdade sobre os grandes fatos e personalidades
( ) interpretações sobre os acontecimentos humanos
( ) uma ciência que estuda o passado distante
( ) as lições do passado para evitar-se erros futuros
Outra:
Aluno A: resposta 2
Aluno B: resposta 2
10- Imagine três cenas:
um grupo de mulheres lava as roupas dos filhos na beira do rio.
a princesa Isabel assina a Lei Áurea cercada de autoridades.
um grupo de sem-terra ocupa uma fazenda no norte do Paraná.
Quais destas cenas imaginadas mostram mais claramente o que mais
representa a História para você? Por quê?
Aluno A: Isabel, o passado para brasil comando escravo só mulheres e
filhos reis precisa coisas fazer todos mulheres sofrendo, Isabel ideia
melhor a carta assina os liberdades mulheres.
Aluno B: Princesa Isabel assina a lei de liberdade da escravo da Africa.
11- Dentre as profissões abaixo, quais exigem uso dos conhecimentos
próprios da História?
( ) jornalista ( ) economista ( ) advogado ( ) arquiteto
( ) geógrafo ( ) matemático
Explique sua escolha:
Aluno A: Geógrafo. As professora falem o história coisas o mundo
iguais sempre parece geógrafo.
Aluno B: Geógrafo. Porque geógrafo tem mistura a Historia. (O aluno
B ficou em dúvida entre “jornalista” e “geógrafo”).
12- O que você sugere para melhorar o ensino de História?
Aluno A: Eu não achou mais difícil brasileiro bastantes problema
preciso desenvolvimento mais conseguir lutar os grupos.
Aluno B: Eu acho é melhor conhecer o filmes por exemplo conhecer
a História egito, outras Histórias romanas.
104 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

(O aluno B demonstra, em alguns pontos do seu questionário, a preferência por


estudar por meio de filmes, “fitas vídeo de filme”, e sugere como melhoria do ensino
a utilização de filmes).
13- Escolha um tema que você já estudou na disciplina de História e
escreva um texto de, no máximo, 10 linhas.
Aluno A: Surga e Brasil
História, um homem portugual o navio procura longe ali tem terra já
chegamos vamos entra viu diferente própria o seu solo bonita, floresta,
passaro... pessoas outra encontra índia chefe cuidado meu terra Brasil
e homem portugual você o lingua diferente estranho, ideia grupos
homem combino matar índia pegar ouro ganhar própria no Brasil
continuo geração futuro externo ponto.
Aluno B: “Descobrimento do Brasil”
No 1500 anos atrás o pedro alvares cabral descobriu no Brasil.
Pedro encontrou e assustou o nú do índios mas pedro tem vergonha,
então é cultura de índios.
Pedro roubou os ouros e levando para o Portugal. Aí os índio é bobinho
deu presente penas de papagaio. outro pedra deu presente chapeu. O
que aconteceu roubou muito ouro e levou para Portugal.
O Brasil é pobre.
O processo de inclusão de pessoas surdas em salas comuns nem
sempre garante aos alunos, quando comparados aos alunos ouvintes,
leitura e escrita satisfatórias, ou o adequado domínio dos conteúdos
escolares (BRASIL, 2005). A reflexão acerca das respostas obtidas no
questionário acima pode se iniciar com uma pergunta: como se processa
o ensino e a aprendizagem de História para estes alunos? Para Marques
(1998): “o ensino de história para o aluno surdo é muitas vezes muito
complexo, necessita de uma compreensão da maneira como se sistematiza
a aprendizagem e a aquisição dos conteúdos, utilizando-se de uma
metodologia própria”. Já para Bernardelli (2000), a única diferença entre
os alunos surdos e os demais alunos está na comunicação:

Nas escolas especiais, alunos e professores precisam comunicar-


se em língua portuguesa e também em língua brasileira de sinais
Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história para alunos surdos 105

(LIBRAS). Comunicação é troca, é interação e é processo. Os


alunos surdos possuem linguagem interna riquíssima. Eles estão
expostos a todo o tipo de informação, mas tem dificuldade em
absor vê-las plenamente. Assim, necessitam interagir,
experimentar com as informações recebidas junto aos ouvintes
para entendê-las e expandi-las.

Observam-se, nas respostas aos questionários, dificuldades para,


ao mesmo tempo, ler e traduzir o discurso apresentado na língua
portuguesa para LIBRAS, acompanhar a apresentação de formulações
construídas segundo a lógica da língua marcada pela oralidade – segunda
língua para os surdos – e providenciar a resposta escrita. Ao traduzir
os conceitos oriundos da língua portuguesa, os surdos reelaboram estes
conceitos conforme os seus conhecimentos prévios construídos em
LIBRAS. Por isso, para racionalizar o processo, centram-se em idéias
mais gerais e inclusivas e menos nos detalhamentos, o que exige cuidado
particular tanto na seleção de conteúdos quanto na sua apresentação
para os alunos surdos. O processo de ensino e aprendizagem de História,
neste caso, se concretiza como relação entre ouvinte e surdo, cujas
estruturas cognitivas são organizadas segundo línguas diferentes, uma
marcada pela oralidade, e a outra, pelo visual. Se o som e a fala são
determinantes para o ouvinte; para o surdo, a imagem é que melhor
permite seu aprendizado. Então, o professor de História deve
compreender que:

A tolerância lingüística é um elemento necessário. É preciso


entender que as dificuldades escritas do surdo não são causadas
por preguiça ou falta de inteligência, mas porque seu canal
lingüístico não é o oral, mas o visual. Ele tem habilidades
perfeitas em línguas visuais, nas quais os ouvintes apresentam
dificuldades semelhantes e geralmente não têm um bom
desempenho. Por isso o critério de avaliação do texto escrito
do surdo é o da comunicação, e não o da adequação à forma
padrão. Se conseguirmos entender o que ele quer dizer, o texto
é válido (UFPEL, 2004).

Nas respostas ao questionário, fica evidenciada a dificuldade na


escrita em língua portuguesa, mas as respostas revelam as idéias centrais
106 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

registradas e os conteúdos históricos aprendidos.2 Lacerda chamou a


atenção para a crítica de Vygotsky, em 1926, sobre o modo como a
língua falada era ensinada para os surdos. Como era realizada, tomava
muito tempo da criança, em geral não lhe ensinando a construir
logicamente uma frase. O trabalho na disciplina de História – naquela
época e, muitas vezes, contemporaneamente – era dirigido para uma
“recitação” e não para a aquisição de uma linguagem propriamente
dita, resultando em um vocabulário limitado e, muitas vezes, sem sentido,
configurando uma situação extremamente difícil e confusa (LACERDa;
PICCOLI, 2004). Isso dificulta para o surdo a compreensão dos conceitos
básicos da História, pois estes pressupõem abstrações e, segundo
Bernardelli (2000), “trabalhar o imaginário com o aluno surdo, às vezes
acarreta em distorcer a verdade histórica”.
A aprendizagem de conceitos é uma questão fundamental.
Tomemos como exemplo o caso de crianças cegas desde o nascimento:
a elas devem ser ensinados os conceitos de corpo-imagem e espaço, os
quais são desenvolvidos naturalmente pelas crianças videntes. Elas
podem precisar aprender conceitos de espaço como “acima”, “abaixo”
e “próximo a” em relação a si mesma e aos outros e podem apresentar
dificuldade em entender os conceitos de rotação e translação (TORRES;
CORN, 2005). No caso dos surdos, eles precisam ter acesso à língua
estruturada, com quantidade e qualidade de informações para facilitar,
por exemplo, a compreensão e a expressão de situações passadas, de
diferentes lugares, das abstrações da História.
O exemplo acima pode ajudar a pensar a resposta do aluno A
para a questão 10: estabelece uma relação entre as alternativas 1 e 2 e
afirma que “no passado Brasil comprava como escravos mulheres e
filhos. Os reis precisam fazer alguma coisa porque todas as mulheres
estavam sofrendo, Isabel teve uma boa idéia, assinou a carta dando
liberdade para as mulheres”. O aluno associa escravidão à condição
feminina, escravos são mulheres. Mobiliza seus conhecimentos prévios

2
Uma investigação interessante, neste caso, – por exemplo – poderia averiguar se a ausência de
marcas de tempo nas formas verbais próprias da LIBRAS afeta a aprendizagem em História.
Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história para alunos surdos 107

e organiza o conteúdo escolar à luz daqueles conhecimentos que, ainda,


“preenchem as lacunas” verificadas no processo de ensino e
aprendizagem permitindo-lhe atribuir significado aos conteúdos
captados na aula de História.
Em resposta à pergunta 1, os alunos afirmaram que História é
uma disciplina difícil, da qual eles gostam pouco. Por quê? Além da
quantidade de conteúdos que eles precisam estudar, “aprender as
palavras da História”, o trabalho se torna muito difícil. Ao considerar
as questões acima apresentadas, é possível compreender as respostas
para este item. O aprendizado do aluno surdo se concretiza num ritmo
diferente do aluno ouvinte/falante da língua portuguesa porque o
primeiro tem mais tarefas a realizar. Se a aprendizagem em História é
dificultada pelo excesso de conteúdos, é preciso reconhecer que esse
fato é agravado pela sua condição de falante de uma língua diferente da
língua portuguesa. Então, pode ser eficaz selecionar apenas os conteúdos
fundamentais e trabalhar com idéias, conceitos, proposições-chave.
Nesse quadro, cabe perguntar o que caracteriza o processo de
ensino e aprendizagem de História entre ouvintes e surdos segundo a
visão dos alunos que responderam ao questionário:

1. Grande volume de conteúdos (excesso de informações, detalhamentos,


multiplicidade de conceitos ensinados simultaneamente, etc.) dificulta o
acompanhamento das aulas pelos alunos surdos.
2. Grau de dificuldade dos conteúdos, por isso os alunos não gostam da
disciplina: “as palavras da História são difíceis”.
3. Mediação da professora e do uso de filme (imagens), o que é aprovado
pelos alunos.
4. Realização de pesquisa (7), uso privilegiado de leitura, questionários, mapas,
filmes e escritos antigos (8).
5. Alunos com experiência anterior e conhecimento prévio marcados pela
ausência de comunicação. Na resposta à questão 4, o aluno A parece fazer um
desabafo quanto às dificuldades encontradas por ele e sua família dada a
dificuldade de comunicação e, por isso, a ele “nada foi ensinado sobre o
passado”.
6. Ensino de conteúdos convencionais (4, 6).
7. Pouco sentido em estudar os conteúdos de História (6), exceto o estabelecido
no item abaixo (8).
108 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

8. Interpretação e compreensão dos conceitos em História (perguntas 10, 12).


Nesta questão, é interessante observar que a resposta de A confirma a de B, e
vice-versa. Alunos revelam coerência e organização de idéias e manifestam
opiniões.
9. História é concebida como “interpretações sobre os acontecimentos humanos”
(9), mas o ensino é basicamente transmissão (recitação?) (pergunta 11).

Pode-se dizer que os alunos indicam a metodologia adequada para


melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Araújo demonstra um
possível encaminhamento para a questão, ao discutir o ensino de álgebra.
A autora induz à certeza de que as dificuldades não são exclusivas do
surdo, muito menos de um reduzido número de alunos, e nem é recente
o problema. O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) pode provar
isso: os alunos não conseguem “compreender os conceitos algébricos
como se espera, ou seja, muitas vezes mecanizam técnicas de resolução,
mas não compreendem quais são as propriedades matemáticas que lhes
permitem usar este ou aquele processo para resolver uma determinada
questão”. Mas, alerta que estas dificuldades podem estar relacionadas
com a forma pela qual são abordados tais conceitos: “o tratamento formal
dado às suas primeiras noções podem bloquear o aluno iniciante,
impedindo que avance em seu estudo” (ARAÚJO, 2004).
Com base nas reflexões de Araújo, é possível afirmar a
necessidade de recursos de ensino “falarem” sobre o conhecimento
histórico, objetivando ajudar o aluno a refletir sobre as noções adquiridas
em sua experiência como estudante para desenvolver um novo conceito.
Para a autora, esses recursos podem estar

[...] inseridos no discurso do professor, classificado como


discurso meta em relação à matemática, que freqüentemente é
utilizado para descontextualizar as noções a serem apreendidas
de forma a proporcionar um ambiente satisfatório para a
compreensão do aluno. Este discurso pode ser sob a forma de
questionamentos, informações sobre como e onde os conceitos
podem ser utilizados, etc. (ARAÚJO, 2004).

Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2005), na maioria


das conversas colaterais em sala de aula, os surdos estão tentando
Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história para alunos surdos 109

visualizar o conteúdo, buscando experiências ou exemplos na sua pró-


pria memória. A elaboração de um exemplo, o mais próximo da vida
prática possível, é extremamente relevante para a sua aprendizagem.
Também a teoria de Ausubel propõe que se organize o ensino
com base em um conceito mais amplo e genérico que vá atuar como
alavanca para o acesso a um novo conhecimento mais específico. Um
novo conceito sempre se vincula à (re)organização de conceitos
anteriores e requer reflexão sobre eles. Isso auxilia o aluno a pensar
sobre o conhecimento aprendido e ter mais controle sobre seu processo
de aprendizagem. A cada novo conteúdo histórico abordado, é
necessário exemplificar, questionar, fazer com que o aluno reflita sobre
seu conhecimento.
Em História, aprender o factual – o visível, o aparente – é tão
importante quanto aprender conceitos, proposições – abstração. Não
existe a possibilidade de aprendizagem de conceitos sem base de
informações que permita situá-los adequadamente. Se a aprendizagem
de fatos e conceitos constitui formas diferentes complementares – mas
não excludentes – de aprender, esse processo é distinto. A aprendizagem
de fatos pressupõe a memorização de informações que, geralmente, se
dá como cópia literal. A aprendizagem de conceitos pressupõe que o
aluno seja capaz de repetir a informação memorizada, mas
compreendendo, estabelecendo relação com os seus conhecimentos
anteriores, o que requer envolvimento afetivo para relacionar os novos
conhecimentos com aprendizagens anteriores e a orientação para
aprendizagens relacionadas com experiências, fatos ou objetos (COLL;
POZO; SARABIA, 2000).
Por isso, no ato de ensinar o aluno surdo, é indiscutível a
necessidade de investigar o conhecimento histórico prévio que o aluno
traz consigo. Segundo Carretero (1997), “uma das principais
contribuições para a adoção de uma postura construtivista no conceito
de aprendizado foi a de destacar a importância que o conhecimento
prévio possui na aquisição de novos conhecimentos”.
É necessário, ainda, adequação da metodologia e dos recursos
usados nas aulas de História. Os alunos entrevistados indicaram sua
110 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

predileção por recursos visuais: filmes, mapas, textos. O Ministério da


Educação (BRASIL, 2005) sugere ainda o uso da mímica, do teatro, de
imagens, TV, vídeo, DVD e Internet, que possam sempre possibilitar
experiências visuais dos conteúdos, devendo-se, entretanto, evitar a
poluição visual por motivos óbvios. E, também, “o estudo em grupo e
o diálogo contínuo entre os surdos. Eles conversam mais entre si e
necessitam deste diálogo para aprenderem” (BRASIL, 2005).
A narrativa é importante “porque auxilia o desenvolvimento
lingüístico, raciocínio lógico e a capacidade de desenvolver seqüências
narrativas que tem utilidade pedagógica na própria aprendizagem do
surdo” (MINELLO, 2004).
Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2005),

desenhos/ilustrações/fotografias – poderão ser aliados


importantes, pois trazem, concretamente, a referência ao tema
que se apresenta. Toda a pista visual pictográfica enriquece o
conteúdo e estimula o hemisfério cerebral não-lingüístico,
tornando-se um recurso precioso de memorização para todos
os alunos.
recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor,
computador, slides, entre outros) – constituem instrumentos
ricos e atuais para se trabalhar com novos códigos e linguagens
em sala de aula. A preferência deve ser por filmes legendados,
pois isto facilita o acompanhamento pelos surdos. No entanto,
é sempre bom estar discutindo, previamente, a temática a ser
desenvolvida, o enredo, os personagens envolvidos, pois caso a
legenda não seja totalmente compreendida, por conta do
desconhecimento de algumas palavras pelos alunos surdos, não
haverá prejuízo quanto à interiorização do conteúdo tratado.

Além de tudo,

O professor deve sempre falar olhando para os alunos, nunca


falar de costas para o grupo. Não significa que surdos
conseguem necessariamente ler os lábios, isso é um mito.
Percebem algumas palavras, mas raras vezes formam o
pensamento completo, com exceção de surdos que têm um
alto resíduo auditivo. É importante que a disposição da sala
seja em semicírculo (MINELLO, 2004).
Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história para alunos surdos 111

Para as práticas durante as aulas dirigidas ao aluno surdo, os


materiais devem ter objetividade e clareza. Neste sentido, repetimos, a
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel também pode oferecer
importante contribuição, particularmente quando propõe que o trabalho
em sala de aula considere o conhecimento que o aluno possui, que se
organize o ensino partindo dos conteúdos mais gerais e inclusivos,
rumo aos conteúdos mais específicos, e propõe os organizadores prévios
e os mapas conceituais como estratégia de ensino.3 Estas estratégias
concordam com o que se estabelece para o ensino do aluno surdo:

Textos com conteúdos deverão ser textos resumidos, nos quais


esteja privilegiada a ordem direta – SVO (sujeito, verbo, objeto).
Textos para leitura e expansão do vocabulário em Língua
Portuguesa terão uma função diferenciada e, portanto, terão
características mais elaboradas e língua mais espontânea. O
surdo necessita de motivação extra para a leitura, uma vez que
a leitura vai exigir dele uma compreensão profunda da língua
oral, que ele geralmente não tem. A Língua de Sinais apresenta
processos de conexão (palavras como preposições, conjunções)
totalmente diferentes das línguas orais, por isso o surdo
geralmente apresenta uma dificuldade característica em
compreender e utilizar estes elementos em Língua Portuguesa
(UFPEL, 2005).

E, por fim, uma parte importante do trabalho de um professor


de História é possibilitar uma atmosfera de compreensão, na qual os
alunos surdos possam expressar e aprender a lidar com seus sentimentos
sobre sua condição e com as atitudes dos outros, reconhecendo-se
como sujeitos da aprendizagem (TORRES; CORN, 2005).
A título de conclusão, relatamos seis questões que se impuseram
no decorrer desta reflexão:
1. No ensino de História, “atualmente, reforça-se a importância de fazer
com que o aluno compreenda os conteúdos sociais e históricos de forma
aproximada a toda sua complexidade explicativa” (CARRETERO, 1997).

3
Mapas conceituais proporcionam um resumo esquemático e organizado acerca das noções,
idéias, conceitos e proposições veiculados na disciplina, e como eles se relacionam. Não são
esquemas, organogramas, ou semelhantes, mas, sim, instrumentos que possibilitam situações
de negociação de significados entre professores e alunos que os elaboram.
112 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

2. Cabe aos professores mediar a interação dos alunos surdos, ou com


baixa audição, com as especificidades do conhecimento histórico e
estimular o convívio dos alunos surdos com os ouvintes.
3. Conforme a Conferência Mundial de Salamanca, não é o aluno
portador de necessidades educacionais especiais que deve adaptar-se à
escola, mas a escola é que deve adaptar-se a esse aluno. Inclusão
pressupõe o compromisso de respeito à diferença que a escola assume
com o aluno.
4. A teoria da aprendizagem significativa pode ser um instrumental
importante para reflexão sobre a aprendizagem de alunos surdos na
disciplina de História, porém esta questão carece de pesquisa mais
sistemática.
5. A aprendizagem significativa não se refere a acúmulo de informações
ou aprendizagem “correta”, mas de conteúdo para o qual foi atribuído
sentido e que, por isso, passa a determinar a assimilação de novos
conteúdos, assim como modifica a pessoa. Desse modo, pensar o ensino
de História para pessoas com necessidades educacionais especiais pode
conter uma possibilidade de repensar o processo de ensino e
aprendizagem em História como processo formativo, e não como mera
instrução.
6. É urgente a reflexão acerca da formação de professores na licenciatura
em História, em vista da sua preparação para o atendimento a alunos
com necessidades educacionais especiais, que têm a inclusão escolar
como direito.

NOTATIONS ON THE EDUCATION PROCESS AND


LEARNING OF HISTORY FOR DEAF PUPILS

Abstract: It is a initial reflection about the process of teaching and learning


in discipline of History involving the deaf pupil, being distinguished some
important aspects for this process. Considering the principle of Ausubel that
it affirms to be the previous knowledge of the apprentice the most important
isolated factor that influences the learning, reflects on the ideas concerning
discipline of History of pupils of high school, deaf, searching of a more
meaningful learning for these pupils.

Key words: Process of teaching and learning of History. Teach of History


for deaf pupil. Meaningful learn.
Anotações sobre o processo de ensino e aprendizagem de história para alunos surdos 113

Referências Bibliográficas
ARAGÃO, R. M. Teoria da Aprendizagem Significativa de David
P. Ausubel: sistematização dos aspectos teóricos fundamentais. 1976.
Tese (Doutorado) – Unicamp, Campinas, 1976.

ARAÚJO, Cláudia C. V. B. de. O discurso meta – um recurso didático


para a melhor compreensão de conceitos algébricos. Disponível em:
<http://ffcl.edu.br/congresso/textos/matematica.htm>. Acesso em:
14 dez. 2004.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia


educacional. Tradução de Eva Nick et al. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.

BERNARDELLI, Rosy M. C. Experiência no ensino de História


para alunos surdos. 2000. Monografia (Especialização em Ensino de
História) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. A deficiência auditiva na idade


escolar. Cartilha. Programa de Saúde Auditiva. Bauru: HPRLLP/USP/
FUNCRAF; São Paulo: Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo,
1995.

______. Saberes e práticas da inclusão – desenvolvendo competência


para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos.
Brasília: MEC/SEESP, 2005.

CARRETERO, Mário. Construir e ensinar as Ciências Sociais e a


História. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

COLL, César et al. O Construtivismo na sala de aula. São Paulo:


Ática, 1998.

COLL, César; POZO, Juan Ignácio; SARABIA, Bernabé. Os


conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 2000.

GLAT, Rosana. Um enfoque educacional para a educação especial.


Revista Fórum Educacional, Rio de Janeiro: FGV, v. 9, n. 1, p. 88,
jan./mar. 1985.
114 Célia Regina Verri e Regina Célia Alegro

LACERDA, Cristina B. F. de; PICCOLI, Denise F. A inclusão do aluno


surdo na rede regular de ensino: caminhos a serem percorridos. In:
MOSTRA ACADÊMICA UNIMEP, 2., 2004, Piracicaba. Mimeo.

LUNARDI, Márcia Lise. Inclusão/exclusão: duas faces da mesma


moeda. Disponível em: <www.ufsm.br/ce/revista/ceesp/htm>.
Acesso em: 12 set. 2004.

MAZZOTTA, Marcos J. da Silveira. Educação especial no Brasil –


história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

MARQUES, Carlos Alberto. Implicações Políticas da institucionalização


da deficiência. Educação & Sociedade, Campinas, vol.19, n.62, p.105-
122, abr. 1998.

MINELLO, Luiz Fernando. Alunos com dificuldades auditivas.


Pelotas: Universidade Federal de Pelotas. Disponível em: <http://
www.ufpel.edu.br/prg/prog_dif_aud.php>. Acesso em: 19 nov. 2004.

NADAI, Elza; BITTENCOURT, Circe M. F. Repensando a noção de


tempo histórico no ensino. In: PINSKY J. (Org.). O ensino de história
e a construção do fato. São Paulo: Contexto, 1988.

NASCIMENTO, Elimar P. Hipóteses sobre o problema da nova


exclusão social no Brasil. Brasília: UnB, 1995.

PONTES NETO, José A. da S. O aluno e a escola convencional:


sobre a aprendizagem significativa na escola. Diferentes faces da
educação. São Paulo: Arte & Ciência Villipress, 2001.

RONCA, A. C. C. O modelo de ensino de David Ausubel. In:


PINHEIRO, W. M. A. (Org.). Psicologia e ensino. São Paulo:
Papelivros, 1980.

SKLIAR, C. Alteridades y pedagogia: o... ?y si el otro no estuviera ahí?.


Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 79, p. 85-123, ago. 2002.

TORRES, I; CORN, A. L. Quando houver crianças deficientes da


visão em sua sala de aula: sugestões para professores. Disponível
em: <http://www.ibc.gov.br/Texto/RBCTXT/PUBLICTXT/
RevJun1998/Artigo1.txt>. Acesso em: 17 jan. 2005.
O CURRÍCULO NO BRASIL COLÔNIA:
PROPOSTA DE UMA EDUCAÇÃO1 PARA A ELITE

Solange Aparecida Zotti *

Resumo: O presente artigo tem por objetivo sistematizar a história do currículo


oficial no Brasil no período colonial, caracterizado pelo modelo econômico
agroexportador. A pesquisa abrange os aspectos da educação jesuítica em
suas duas fases – a primeira idealizada por Nóbrega, nos chamados tempos
heróicos (1549-1570) e a segunda derivada de autoridades jesuíticas de Portugal
e concretizada pela Ratio Studiorum – bem como a realidade educacional que
se desenha na colônia com a reforma pombalina. A pesquisa busca analisar,
com base em fontes bibliográficas, a relação entre o contexto socioeconômico-
político brasileiro, a proposta educacional e as propostas curriculares oficiais
que se desenharam nesse período. O contexto socioeconômico do Brasil
caracteriza-se por um modelo mercantilista, baseado na exploração da mão-
de-obra escrava, com uma profunda e desmedida depredação da colônia. Nessa
lógica, o papel da educação era de sedimentar a visão do colonizador, sendo a
catequese e a educação da elite seus principais objetivos. O currículo,

1
Trabalho apresentado na IV Jornada do HISTEDBR: História, Sociedade e Educação no
Brasil, em Maringá, 2004.
* Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e doutoranda em
Educação na área de História, Filosofia e Educação (Unicamp). Professora da Universidade do
Contestado (UnC) – campus Concórdia. Membro do grupo de pesquisa HISTEDBR, GT
Campinas e líder do grupo de pesquisa “História, Sociedade e Educação (Hised)“ da UnC
campus Concórdia. Autora do livro Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos jesuítas aos
anos de 1980 (Ed. Autores Associados e Ed. Plano, 2004).
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 115-140 2006
116 Solange Aparecida Zotti

organizado com base no modelo europeu, traduzia a concepção de mundo do


colonizador, formando dirigentes para a manutenção da sociedade de acordo
com seus interesses, especialmente os econômicos.

Palavras-chave: Brasil Colônia. Sociedade. Educação. Currículo.

Introdução

O presente artigo tem por objetivo sistematizar a história do


currículo oficial no Brasil, durante o período colonial, que é caracterizado
pelo modelo econômico agroexportador. O estudo abrange os aspectos
da educação jesuítica em suas duas fases – a primeira idealizada por
Nóbrega, nos chamados tempos heróicos (1549-1570) e a segunda
derivada de autoridades jesuíticas de Portugal e concretizada por meio
da Ratio Studiorum – bem como a realidade educacional que se desenha
na colônia com a reforma pombalina. A análise desse período, baseada
em pesquisa bibliográfica, busca responder: “Qual a relação entre o
contexto socioeconômico-político brasileiro, a proposta educacional e
as propostas curriculares oficiais que se desenharam neste período?
Em que medida as propostas curriculares oficiais atendem ao contexto
social, especialmente aos determinantes econômicos e políticos?”.
Essas questões norteiam o estudo por acreditarmos que, nas
pesquisas da história da educação brasileira, a visão de totalidade é
fundamental. E, isso só é possível quando estabelecemos as relações
entre as condições materiais da sociedade e o objeto de estudo, a fim
de que este não seja investigado em si mesmo, mas compreendido e
explicado à luz, especialmente, dos determinantes econômicos.
Do ponto de vista etimológico, o termo “currículo” vem da
palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso, a carreira, a um percurso
que deve ser realizado, comportando também a sua apresentação
(GOODSON, 1995; SACRISTÁN, 1998). Dessa forma, a palavra currículo
inclui o significado de “ordem como seqüência” e “ordem como
estrutura”, ou seja, além de expressar os conteúdos de ensino, estabelece
a ordem de sua distribuição por aqueles que definem o curso (SANTOS;
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 117

PARAÍSO, 1996; SACRISTÁN, 1998). Essa concepção de currículo como


prescrição já estava presente em Platão e Aristóteles. Contudo, o termo
currículo irá ser utilizado pela primeira vez em 1633, no Oxford English
Dictionary, para designar um plano estruturado de estudos (GOODSON,
1995; BERTICELLI, 1999).
Inserido no campo pedagógico, o termo currículo passou por
diversas definições ao longo do tempo. Tradicionalmente, referiu-se a
uma relação de matérias/disciplinas com seu corpo de conhecimento
organizado numa seqüência lógica, com o respectivo tempo de cada
uma. Esta conotação guarda estreita relação com “plano de estudos”,
“currículo oficial”, tratado como o conjunto das matérias a serem
ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma
(BOYNARD; GARCIA; ROBERT, 1973). É este o sentido de currículo adotado
neste estudo.
Currículo e prescrição apresentam vínculos desde sua origem,
mas essa relação fortaleceu-se ao longo do tempo, especialmente quando
a escolarização se transformou em atividade de massa (GOODSON, 1995).
Para Sacristán (1998), o currículo implica a idéia de regular e controlar
a distribuição do conhecimento, além de estabelecer a ordem de sua
distribuição. Ressalta esse autor que o currículo possui um papel
regulador da prática e, portanto, regulador da ação educativa. De acordo
com essas constatações, o conceito de currículo oficial se constitui na
prescrição legal da organização das matérias/disciplinas a serem
trabalhadas pela escola e demais orientações, tais como de conteúdo,
didáticas e avaliativas.
Assim, visando uma compreensão mais ampla das políticas
curriculares oficiais do período colonial, procuramos configurar o
contexto socioeconômico-político e o contexto educacional, em que
as propostas curriculares se inserem, por acreditarmos que, recuperando
esta história, teremos melhores condições de entender o processo que
levou à construção e definição dos currículos oficiais. Esses são frutos
de um movimento mais amplo que se processa nas políticas educacionais
e em toda a sociedade.
118 Solange Aparecida Zotti

A educação jesuítica

O Brasil “pré-descobrimento” se caracterizava pelo modo de


produção comunista primitivo. As sociedades indígenas não tinham o
conceito de propriedade privada, não se dividiam em classes. Tudo era
feito em comum visando à satisfação das necessidades imediatas e vitais
da coletividade. “Os homens produziam sua existência em comum e se
educavam neste próprio processo. Lidando com a terra, lidando com a
natureza, se relacionando uns com os outros, os homens se educavam
e educavam as novas gerações” (SAVIANI, 1998, p. 81). Em vista disso,
todos os adultos eram responsáveis por todas as crianças, não cabendo
somente aos pais o processo educativo. A educação se fazia no cotidiano,
sem instituição escolar, confundindo-se com a própria vida. A educação
era o meio de garantir às outras pessoas aquilo que um determinado
grupo aprendeu.
“A educação indígena era eminentemente empírica, consistindo,
antes de mais nada, em transmitir através das gerações uma tradição
codificada. A escola era o lar e o mato; muito mais importantes as
lições do exemplo que as palavras” (TOBIAS, 1986, p. 31). A educação
nasce como um processo comunitário de ensinar e aprender, ligado às
necessidades de cada grupo. Conforme Saviani (1998, p. 81), a “educação
era o próprio trabalho: o povo se educava no próprio processo de
trabalho. Era o aprender fazendo. Aprendia lidando com a realidade”.
Enfim, a educação na sociedade indígena pode ser sintetizada nas
palavras do antropólogo Carlos Rodrigues Brandão (1981, p. 19):

[...] as meninas aprendem com as companheiras de idade, com


as mães, as avós, as irmãs mais velhas, os velhos sábios da tribo,
com esta ou aquela especialista em algum tipo de magia ou
artesanato. Os meninos aprendem entre jogos e brincadeiras
de seus grupos de idade, aprendem com os pais, os irmãos-da-
mãe, os avós, os guerreiros, com algum xamã (mago, feiticeiro),
com os velhos em volta das fogueiras. Todos os agentes desta
educação da aldeia criam de parte a parte situações que, direta
ou indiretamente, forçam iniciativa de aprendizagem e
treinamento. Elas existem misturadas com a vida em momentos
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 119

de trabalho, de lazer, de camaradagem ou de amor. Quase


sempre não são impostas, e não é raro que sejam os aprendizes
os que tomam a seu cargo procurar pessoas e situações que
lhes possam trazer algum aprendizado.

Esta realidade é modificada com a chegada dos portugueses ao


Brasil. Praticamente toda a cultura “pré-descobrimento” foi massacrada,
sufocada, reprimida. Passamos do modo de produção comunista
primitivo para o modo de produção capitalista (mercantil), ocorrendo,
com isso, toda uma transformação, tanto em relação à produção dos
bens materiais, quanto no âmbito de valores, costumes, crenças. Os
portugueses, com forte concepção de propriedade privada (terra,
produtos, instrumentos), têm, na produção/exploração para o mercado,
seu objetivo. Então, inicia-se um processo de profunda depredação da
colônia, com a utilização da mão-de-obra escrava, com o uso de
tecnologias não conhecidas pelo índio, entre elas a arma de fogo,
símbolo de poder e superioridade do colonizador. Afirma Sodré (1996,
p. 12) que “o processo dito de ‘colonização’ alinha numerosos aspectos
predatórios, na sua exigência elementar de produzir em grande escala”.
A sociedade mercantilista elegeu outros valores, profundamente
marcados pela religião católica. Entre eles, a catequese e a educação
institucionalizada, que ficaram sob a responsabilidade dos jesuítas. Para
Portugal, colonização e catequese confundem-se e fundem-se. Colonizar
significava também a imposição de uma ideologia dominante, em que,
além de “colonizar” a terra, era necessário “colonizar” as consciências.
Os jesuítas mantêm a visão do colonizador, sedimentam as suas idéias.
Nessa concepção, a igreja sustenta a reprodução ideológica.2
Portugal adotou para o Brasil, considerado apenas uma extensão
de suas terras, um modelo de exploração baseado na doutrina
mercantilista,3 que se dava por uma administração centralizada na

2
“Entende-se que a colonização implica numa dependência jurídica, econômica e cultural, na
fase colonial, e qualquer prática escolar, obviamente, será um instrumento do qual a sociedade
nascente vai servir-se para impor e preservar a cultura transplantada” (SCHER, 1992, p. 8).
3
A doutrina mercantilista determinava que “a riqueza de um país resultava da acumulação, nele,
de metais transformáveis em moeda (ouro e prata), obtidos de vantagens sobre os parceiros,
em operações comerciais” (Cunha, 1986, p. 20).
120 Solange Aparecida Zotti

metrópole, com forte controle fiscal sobre as operações comerciais


internas e externas. Instalou no Brasil uma economia colonial
agroexportadora, que se constitui, em última análise, numa forma
primitiva de dominação capitalista. Para tal exercício, destacam-se três
elementos fundamentais: economia agrária, latifundiária e escravista.
Conforme Xavier (1994), o Brasil se constituiu numa economia
agrária dadas as condições territoriais (extensão) e o clima tropical,
fatores fundamentais para a produção, em grande escala, de gêneros
alimentícios e matérias-primas, condições ausentes em Portugal.
Também, uma sociedade latifundiária pela disponibilidade de terras e
lucratividade da produção em larga escala, em que a cana-de-açúcar se
constituiu a base da economia colonial até os meados do século XVII.
E escravista, principalmente porque o negro africano já era uma
mercadoria lucrativa no comércio europeu e possibilitava a produção a
baixo custo.
Por conseguinte, a exploração latifundiária e o trabalho escravo
eram condições de máxima rentabilidade para a burguesia mercantil,
que também “tinha nas colônias uma verdadeira ‘reserva de mercado’,
tanto para comprar os produtos nela produzidos, quanto para vender
as mercadorias demandadas para o consumo” (CUNHA, 1986, p. 20-21).
Ou, como enfatiza Ribeiro (1998, p. 19), “o objetivo dos colonizadores
era o lucro, e a função da população colonial era propiciar tais lucros às
camadas dominantes metropolitanas”, por isso a instrução e a educação
escolarizada só podiam ser convenientes e interessar à camada dirigente,
que tinha o papel de servir de articulação entre os interesses portugueses
e as atividades coloniais. Para Portugal assegurar a dependência
econômica, era fundamental a dependência política; para a manutenção
dependência política, era indispensável a dependência cultural. Nesta
afirmação podemos buscar a explicação do atraso no desenvolvimento
educacional do Brasil.
A educação jesuítica teve como objetivo primeiro a catequese,
que logo foi substituído por uma educação restrita aos filhos dos
homens da elite, que, depois, concluíam seus estudos na Europa.
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 121

Segundo Tobias (1986, p. 47), a educação cristã que caracterizou a


educação jesuítica subdividiu-se em dois períodos:

[...] o primeiro idealizado por Nóbrega, com espírito


democrático, cristão, universalizador e brasileiro, estendendo-
se até cerca de 1580, e o segundo período, vivificado por uma
filosofia da educação, derivada de autoridades jesuíticas da
Metrópole e segregadora do índio e do pobre, contrária à
educação de Nóbrega e dos primeiros jesuítas, mas triunfante
depois da morte de Nóbrega, ocorrida em 1570.

A educação jesuítica, nos chamados “tempos heróicos”


(primeiros 21 anos) comandados pelo Padre Manuel da Nóbrega, era
organizada em recolhimentos onde eram educados os mamelucos, os
órfãos, os indígenas (especialmente os filhos dos caciques) e os filhos
dos colonos brancos dos povoados. Nóbrega entrevia a necessidade
de “alicerçar nessa unidade espiritual e escolar a futura unidade política
da nação” e, por isso, os recolhimentos funcionavam

como agências de democratização, aproximando as raças e os


filhos provenientes de diversas condições de vida, irmanando-
os no trabalho, pela igualdade de tratamento e pelo convívio
diário no colégio, na capela, nos pátios de recreação (MATTOS,
1958, p. 85).

É interessante destacar que a política educacional de Nóbrega


tinha um caráter democrático, especialmente pelo interesse em formar
adeptos ao catolicismo – que teve suas bases abaladas com o movimento
da Reforma – e, também, porque a política colonizadora apontava que

[...]somente pela aculturação sistemática e intensiva do


elemento indígena aos valores espirituais e morais da
civilização ocidental e cristã é que a colonização portuguesa
poderia lançar raízes definitivas no solo fecundo [...] do novo
mundo (MATTOS, 1958, p. 31).

Para isso, era necessário possibilitar a convivência entre as


diversas raças e permitir que houvesse em comum a doutrina cristã,
mediante aldeamentos especialmente organizados para esse fim. É
122 Solange Aparecida Zotti

interessante destacar o que Romanelli (1998, p. 35) enfatiza em relação


aos objetivos da missão jesuítica:

[...] não se pode perder de vista, evidentemente, os objetivos


práticos da ação jesuítica no Novo Mundo: o recrutamento de
fiéis e servidores. Ambos foram atingidos pela ação educadora.
A catequese assegurou a conversão da população indígena e
foi levada a cabo mediante criação de escolas elementares para
os “curumins” e de núcleos missionários no interior das nações
indígenas. A educação que se dava aos “curumins” estendia-se
aos filhos dos colonos, o que garantia a evangelização destes.

Para atingir tais objetivos, o ensino da doutrina cristã, dos “bons


costumes” (diga-se costumes portugueses) e das primeiras letras
compunha a matriz curricular básica. O ensino do português foi a primeira
necessidade educacional da colônia, assim como, ao evangelizador, coube
aprender a língua indígena. “O evangelizador era [...] de visão larga e via
no futuro; por isso, foi ele aprender a língua indígena, que acabou sendo
matéria do currículo educacional do jesuíta no Brasil, de tal maneira que
muita vez (sic) o tupi-guarani4 foi substituto do grego” (TOBIAS, 1986, p.
56), considerado indispensável pelos humanistas. Assim, a catequese foi
associada à transmissão do idioma e dos costumes de Portugal, ao mesmo
tempo em que o padre da Companhia de Jesus aprendeu a língua do
nativo pelo convívio e conversas de um com outro.
A doutrina cristã, com seus dogmas, seus princípios morais, sua
espiritualidade, era o conteúdo da catequese, ministrada diariamente
por meio de aulas expositivas e de exemplos vivos, com o objetivo de
traduzir lições de moral associadas a fatos acontecidos (TOBIAS, 1984;
PAIVA, 1982). A catequese, do ponto de vista econômico, interessava
tanto à Companhia quanto ao colonizador, “à medida que tornava o
índio mais dócil e, portanto, mais fácil de ser aproveitado como mão-
de-obra” (RIBEIRO, 1998, p. 24).
Somente depois de falar o português e estar iniciado na doutrina
cristã é que os índios e os demais iniciavam a “escola de ler e escrever”,
considerada a escola primária. Nesta escola, também se ensinava o canto
4
“Como veículo mais eficaz de comunicação com os nativos, adotaram a língua tupi, que em 1556
já era ensinada no Colégio da Bahia e em 1587 no de Pernambuco” (CHAGAS, 1980, p. 3).
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 123

orfeônico e a música instrumental. Estes componentes curriculares,


opcionais, tinham por objetivo “desenvolver o entusiasmo da criança,
como meio de tornar simpáticos e atraentes a educação cristã e o jesuíta,
como atração das crianças e, sobretudo do selvagem” (TOBIAS, 1984, p.
65). Percebemos a visão do jesuíta de tornar a escola atraente para,
com isso, garantir que os alunos a freqüentassem.
Na seqüência dos estudos, era previsto, aos que se destacavam,
o ensino da gramática latina e, aos demais, o ensino profissional, agrícola
ou manufatureiro. Essa etapa correspondia ao atual ensino médio e já
apontava para uma estrutura dual, apesar de que, segundo Ribeiro (1998,
p. 22), “não tinha, de modo explícito, a intenção de fazer com que o
ensino profissional atendesse à população indígena e o outro à
população ‘branca’ exclusivamente”. Também era intenção de Nóbrega
recrutar indígenas para a vocação sacerdotal, o que logo foi percebido
como inadequado, exercendo, provavelmente, influência na definição
de um ensino profissional e agrícola.
O estudo da gramática latina visava à preparação para as
humanidades superiores, para a Filosofia e para a Teologia, culminando
com uma viagem de estudos à Europa. Nas palavras do próprio Nóbrega
(apud MATTOS, 1958, p. 86, grifo do autor): “eu pretendia aos de maiores
habilidades ensinar também latim e, depois de desbastados aqui um pouco,
poderem em Espanha aprender letras e virtudes, para voltarem depois
homens de confiança”. Nóbrega entendia que as aulas de gramática latina
não deveriam ser apenas “artigos de luxo”, alheias às necessidades da
colônia. Deveriam ser abertas aos mais aptos, não somente à aristocracia
da terra, para que essa formação possibilitasse, além dos missionários,
escrivães e funcionários para a administração colonial, gerentes para os
negócios públicos e privados.
Por outro lado, a introdução de uma disciplina
profissionalizante, na visão de Nóbrega, era “imprescindível para
formar pessoal capacitado em outras funções essenciais à vida da
colônia” (MATTOS, 1958, p. 22). Nóbrega aliava, ao currículo humanista,
a educação prática, voltada para as necessidades do contexto brasileiro,
como parte da “aculturação do nativo, condição indispensável para a
124 Solange Aparecida Zotti

catequese, o aprendizado das práticas elementares de produção para a


sobrevivência material da comunidade indígena em processo de
aldeamento” (XAVIER, 1994, p. 43). Como destaca Tobias (1984, p. 66),

[...] as escolas do curso médio ministraram algo de profissional


e de princípios práticos de lavoura, a fim de que os filhos dos
brasileiros pudessem ter e produzir algo de útil para a Nação.
Isto, porém, apesar de objetivo e eminentemente educativo e
cristão, representa o âmago da luta entre Nóbrega e superiores
dos jesuítas de Lisboa, entre a humanização e a desumanização,
entre a democratização e a aristocratização do nascente ensino
brasileiro.

A partir de 1556, a proposta de Nóbrega passa a encontrar sérias


resistências por entrar em choque com as orientações da Companhia,
mantendo-se com dificuldades até sua morte em 1570. Então, os
recolhimentos foram dissolvidos e incentivou-se a criação de colégios
nos centros urbanos mais importantes da faixa litorânea, compreendendo
o ensino das primeiras letras, o ensino secundário e o superior. A educação
jesuítica passa a destinar-se exclusivamente à formação das elites burguesas
com o objetivo de prepará-las para exercer a hegemonia cultural e política
da colônia, conforme os interesses de Portugal.
De acordo com Cunha, a educação jesuítica, nesta segunda fase,
atendeu a uma tripla função: formar padres para a atividade missionária;
formar quadros para a administração do empreendimento colonial como
do próprio Estado; e educar as classes dominantes.

A integração dessas funções assim variadas ficava garantida pela


presença no currículo desses colégios, das ideologias e das
práticas letradas comuns à cultura das classes dominantes, às
diversas especialidades da burocracia estatal e à organização da
própria ordem religiosa desses colégios (CUNHA, 1986, p. 24).

Por isso, as etapas iniciais e o ensino profissional e agrícola


pretendidos por Nóbrega5 foram excluídos do currículo, o que evidencia o
5
As propostas iniciais do currículo de Nóbrega eram: aprendizado do português, doutrina
cristã, escola de ler e escrever, canto orfeônico e música instrumental.
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 125

[...] desinteresse ou a constatação da impossibilidade de


“instruir” também o índio. Era necessário concentrar pessoal e
recursos em “pontos estratégicos”, já que reduzidos. E tais
“pontos” eram os filhos dos colonos em detrimento do índio,
os futuros sacerdotes em detrimento do leigo, justificam os
religiosos (RIBEIRO, 1998, p. 22).

Dessa forma, o ensino jesuítico interessava e era acessível a uma


minoria, que, por não precisar produzir as coisas materiais para a sua
sobrevivência, dedicava-se ao “cultivo do espírito”, ou seja, “uma
educação literária, humanista, capaz de dar brilho à inteligência”
(ROMANELLI, 1998, p. 34). Ainda, é importante ressaltar que “a formação
da elite colonial, será marcada por uma intensa ‘rigidez’ na maneira de
pensar e, conseqüentemente, de interpretar a realidade” (RIBEIRO, 1998,
p. 25), fruto da eficiente organização da educação mediante a Ratio
Studiorum (Ratio atque Institutio Studiorum Societas Jesu).
Do ponto de vista das atividades de produção, o currículo
jesuítico era sem “utilidade prática visível para uma economia fundada
na agricultura rudimentar e no trabalho escravo” (ROMANELLI, 1998, p.
34). Entretanto, logo a elite percebeu a importância e o poder dessa
educação para a formação de seus representantes políticos e
conseqüente intervenção junto ao poder público.
As normas dos colégios jesuítas eram padronizadas e foram
oficialmente publicadas em 1599 na Ratio Studiorum. Esse plano de
estudos levou 59 anos para ser elaborado, o que possibilitou uma grande
experiência e larga discussão até ser publicada. Não foi um plano de
um homem ou um grupo fechado, mas de uma experiência comum
(FRANCA, 1986). Podemos dizer que, na Ratio, “tudo estava previsto,
regulamentado e discutido, desde a posição das mãos, até o modo de
levantar os olhos” (PONCE, 1990, p. 122), constituindo-se numa coleção
de regras e prescrições práticas e detalhadas. Ou seja, um currículo que
ia muito além das disciplinas ou conteúdos escolares.
“O alvo visado era universal, a formação do homem perfeito,
do bom cristão” (FRANCA, 1986, p. 12). A educação, nesse sentido, não
era tratada como assunto de uma nação, com suas características
126 Solange Aparecida Zotti

específicas, pois os jesuítas acreditavam que sua proposta poderia ser


aplicada para qualquer povo, em qualquer lugar. Até hoje, a Ratio pode
ser considerada

a mais perfeita organização que se conhece para quebrar nos


alunos o mais tímido assomo de independência pessoal e para
conseguir, portanto, nas esferas mais distintas do governo, das
finanças e das universidades, colaboradores ativos, zelosos, e,
freqüentemente, insuspeitos (PONCE, 1990, p. 122).

Esta afirmação deixa explícito que a educação baseava-se em


um mundo pronto, perfeito, e objetivava adequar o homem a essa visão.
Nesse mundo perfeito, “a cada um o que é de direito e vontade dos
desígnios divinos”; portanto, a educação pertencia àqueles que tinham
o que fazer com ela, aos nobres e à alta burguesia, para continuar em
seu papel de dirigentes da sociedade. O trabalho mais marcante dos
jesuítas no Brasil se dá na formação das elites e das lideranças da
sociedade colonial, para que a consolidação da cultura católica fosse
garantida (XAVIER, 1994).
Um sistema educacional de uma sociedade baseada na
escravatura só poderia se ater a atender aos interesses de uma camada
da população. Por isso, os jesuítas especializaram-se no ensino
secundário e superior, com currículos muito precisos e
pormenorizados, tripartindo-se em educação literária, filosófica e
teológica. No Brasil, havia quatro graus de ensino, sucessivos e
propedêuticos: curso elementar (escola de ler, escrever e contar, mais
a doutrina religiosa católica); curso de humanidades (nível secundário);
curso de artes (também chamado de ciências naturais ou filosofia) e
curso de teologia (nível superior) (FRANCA, 1986, TOBIAS, 1986, CUNHA,
1986). Neste artigo, de acordo com seu objetivo, analisaremos o curso
elementar e o curso de humanidades.
O ensino elementar era costumeiramente oferecido pela própria
família e reforçado nos colégios, evidentemente para os filhos dos
proprietários. Os jesuítas não se importaram com a educação das
camadas populares, caracterizando-se seu sistema de ensino como
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 127

aristocrático. Isso fica claro na afirmação de Inácio de Loyola (apud


FRANCA, 1986, p. 7): “Ensinar os ignorantes a ler e escrever seria uma
obra de caridade se a Companhia de Jesus tivesse suficientes membros
para prover a tudo [...]”.
O curso de humanidades foi o que teve maior difusão na colônia
e objetivava preparar o aluno para “a arte acabada da composição e da
escrita”, desenvolvendo uma “expressão perfeita” (FRANCA, 1986).
Segundo Azevedo (1976, p. 27), “destinava-se a formar o homem in
litteris huamanioribus, ministrando-lhe um ensino eminentemente literário
de base clássica, e constituía por isto mesmo o alicerce de toda essa
estrutura, solidamente montada, do ensino jesuítico”.
A matriz curricular humanista, correspondente ao curso
secundário, na Ratio, abrange cinco classes: retórica, humanidades e
gramática superior, média e inferior, sendo realizadas todas em latim.
“As classes de gramática asseguram-lhe uma expressão clara e exata;
a de humanidades, uma expressão rica e elegante; a de retórica, mestria
perfeita na expressão poderosa e convincente” (FRANCA, 1986, p. 15).
Essas classes representam os estágios de progresso do aluno em
relação aos conhecimentos adquiridos, não exclusivamente em relação
a uma unidade de tempo (por exemplo, um ano). Conforme Chagas
(1980, p. 3), “a conhecida rigidez dos jesuítas no plano dos fins [...] se
compensava por uma grande plasticidade no plano dos meios.
Exemplo disso, [...] era a flexibilidade com a qual afeiçoavam a
execução do currículo às diferenças de capacidade dos alunos”. Por
isso, as gramáticas eram subdivididas, e essas subdivisões, muitas vezes,
recebiam subníveis (“A” e “B”), o que poderia dilatar o currículo em
seis ou sete anos.

O “grau” da gramática ínfima é o conhecimento perfeito dos


rudimentos da gramática e as primeiras noções de sintaxe. O
grau da gramática média é o conhecimento de toda a gramática,
ainda que não exaustivo e perfeito. O grau da gramática superior
é o conhecimento perfeito da gramática. O grau da classe de
humanidades, que prepara imediatamente à retórica, é o
conhecimento da linguagem, alguma erudição e primeiras
128 Solange Aparecida Zotti

noções dos preceitos da retórica. O grau da retórica é a


expressão perfeita, em prosa e verso, e abrange os
conhecimentos teórico e prático dos preceitos da arte de bem
dizer e uma erudição mais rica de história, arqueologia, etc.
(FRANCA, 1986, p. 15).

Outro aspecto relativo à plasticidade do currículo jesuítico foi o


uso do idioma pátrio, fundamental aos futuros padres para o sucesso
da catequização dos índios – “[...] para pregar com fruto, importa bem
aprender a língua falada pelo povo” (FRANCA, 1986, p. 16). A Ratio foi
alterada em 1751, quando foram introduzidas novas disciplinas no
modelo curricular, como as línguas vernáculas e as ciências naturais
(CUNHA, 1986).
Os cursos elementares e de humanidades tinham por objetivo a
seleção de religiosos, ou não, que completariam sua formação nos cursos
superiores de artes ou teologia. A Ratio, por sua vez, remeteu o estudo
das ciências para o curso de artes, em que se ensinavam, durante três
anos, lógica, física, matemática, ética e metafísica, em que Aristóteles
era o principal autor estudado. O curso de teologia, de quatro anos de
duração, era composto por duas matérias básicas: a teologia moral
(questões éticas do cotidiano) e a teologia especulativa (estudo do dogma
católico) (CUNHA, 1986; FRANCA, 1986).
“No plano da Ratio, enquanto os cursos universitários visam
mais diretamente à formação profissional, o secundário tem uma
finalidade acentuadamente humanista” (FRANCA, 1986, p. 25). Esse
modelo de formação é adequado à política colonial, visto que, em
uma sociedade em que muitos produziam, os poucos que desfrutavam
dessa produção dedicavam-se às atividades intelectuais. A
conseqüência foi o preconceito contra o trabalho, que era associado
ao escravo, e, portanto, deixar de trabalhar significava aproximar-se
do senhor. Também, a ênfase no trabalho intelectual afastava os alunos
dos problemas relativos à realidade, levando-os a rejeitar o mundo
real e a considerar civilizado o seu mundo. Nesse sentido, exerciam
uma dominação sobre a maioria que não tinha acesso ao mundo
letrado, reforçando a dominação.
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 129

Na concepção da Ratio, o curso secundário, com currículo


essencialmente humanista, era adequado, pois não era objetivo
transformar os adolescentes em enciclopédias ambulantes, mas formar
o homem, tornando-o mais homem. “O nome de humanidades foi
dado a estes estudos porque transformam os que a eles se dedicam em
‘homens educados, afáveis, lhanos, acessíveis e tratáveis’” (FRANCA, 1986,
p. 25). Por isso, a linguagem é considerada o instrumento natural de
formação humana.

Só pela palavra pode o educador atingir o espírito do aluno; só


pela palavra pode o aluno manifestar o próprio espírito. [...] A
linguagem é a expressão do espírito, e, portanto, a prova de sua
existência, a medida de seu desenvolvimento. Quem se exprime,
exercita a sua atividade mental, imagina, pensa, julga, raciocina,
concatena idéias (FRANCA, 1986, p. 25-26).

Por esses pressupostos, compreendia-se que todo o trabalho do


educador deve buscar desenvolver as capacidades naturais do jovem.
O estudo da gramática, dos gênios antigos, do latim, a formação literária
no currículo não tinham como principal objetivo uma utilidade
instrumental, mas a formação do homem pelo desenvolvimento
harmonioso de suas faculdades. Em vista disso, o verbalismo, como
conteúdo e método, condicionou o currículo, acompanhou o seu
desenvolvimento e constituiu-se numa das principais características da
educação jesuítica.
A organização da educação jesuítica, mais especificamente o
currículo humanista, tinha objetivo acima de tudo religioso. Por isso, o
conteúdo literário e a metodologia do curso de humanidades e dos
cursos superiores visavam afastar os intelectuais das demais orientações
religiosas, bem como da nascente ciência moderna, pois poderia levá-
los a perceber as limitações do método escolástico medieval adotado
pelos jesuítas (RIBEIRO, 1998). Era primordial manter a colônia sob o
monopólio intelectual da metrópole. Nesse sentido, “da mesma forma
como a monocultura econômica destruiu fisicamente o resto da
paisagem, assim também na escola jesuítica a monocultura intelectual e
espiritual destruiu em torno do indivíduo a paisagem intelectual”
130 Solange Aparecida Zotti

(FREYRE apud BENGER, 1976, p. 222). Nesse quadro não havia lugar
para o pensamento crítico e criador, nem para a ciência experimental
que já começava a mudar os rumos da humanidade.
Os jesuítas permanecem responsáveis pela educação no Brasil
até 1759, quando são expulsos de Portugal e, conseqüentemente, do
Brasil. Foram 210 anos de educação jesuítica, interrompidos
bruscamente, com as reformas feitas em Portugal pelo Marquês de
Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo), então ministro de D. José
I. Pela primeira vez, o Estado passa a orientar os rumos da educação,
objetivando substituir a escola que servia aos interesses da fé pela escola
útil aos fins do Estado.

O período pombalino

As reformas pombalinas tiveram por objetivo a recuperação


econômica de Portugal, e uma das ações foi a modernização do ensino
e da cultura portuguesa, objetivando a formação do nobre, para que
atendesse aos interesses do Estado, podendo este até ser cristão. Isso
demonstra que não foi simplesmente um intento anti-religioso, mas “a
remodelação dos métodos educacionais vigentes, pela introdução da
filosofia moderna e das ciências da natureza em Portugal” (CARVALHO,
1978, p. 26). Também, completa o autor, “as reformas foram [...] um
esforço no sentido de colocar as escolas portuguesas em condições de
acompanhar com êxito o progresso do século” (p. 51).
Podemos apontar pelo menos três objetivos da nova política
econômica portuguesa: incentivo às manufaturas na metrópole,
proibindo-as na colônia, para que se constituíssem uma reserva de
mercado; incentivo à acumulação de capital, tanto na metrópole com
nas colônias; substituição das ideologias características da sociedade
feudal, por outras, de acordo com a orientação da sociedade capitalista
(C UNHA , 1986). Este terceiro objetivo diz respeito às reformas
educacionais promovidas pelo Marquês de Pombal, em Portugal e na
colônia, que culminam com a expulsão dos jesuítas do comando da
educação, passando o Estado a definir os seus rumos.
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 131

A fonte das idéias defendidas por Pombal vem do movimento


iluminista que se evidencia no final do século XVII e caracteriza o
século XVIII. O iluminismo “consistia na celebração da razão em
oposição a qualquer religião revelada, consistente com a fé na ordem
racional do mundo, a exaltação da ciência experimental e da técnica”
(C UNHA , 1986, p. 44). Apesar disso, em Portugal, não houve o
rompimento com a igreja e a religião católica. Pelo contrário, as ordens
religiosas que se submeteram ao poder do Estado, na pessoa do rei,
continuaram com autorização para prestar seus serviços. A Companhia
de Jesus, no entanto, mantém uma postura de insubordinação ao rei,
pois o movimento iluminista não era compatível com o ensino jesuítico,
que continuava com característica medieval, educando nos moldes da
Ratio Studiorum. A proposta da Companhia de Jesus era atrasada em
relação à nova proposta que se delineava com a reforma pombalina,
que apresentava avanços em relação aos aspectos científicos no ensino
e na visão de sociedade. Até então, “a filosofia moderna (Descartes), a
ciência físico-matemática, os novos métodos de estudo da língua latina
eram desconhecidos em Portugal” (RIBEIRO, 1998, p. 32).
Estes foram alguns dos motivos para a Companhia de Jesus ser
apontada como a causa do atraso de Portugal, além de ser detentora de
um poder econômico reivindicado pelo Estado e de ter uma proposta
de educação compatível com os interesses e a serviço da ordem religiosa,
e não dos interesses do país.
Os reflexos das políticas pombalinas na colônia incidem
diretamente na necessidade de Portugal intensificar a produção para o
comércio. Isso implicava em mais mão-de-obra, diga-se mão-de-obra
indígena, até então “protegida” pela influência dos jesuítas junto à corte
portuguesa. Era necessário “‘libertar’ os índios dos padres, isto é, torná-
los disponíveis para serem integrados à economia como escravos, se
não de direito, pelo menos de fato (salário simbólico)” (CUNHA, 1986,
p. 42). Vale lembrar também que os jesuítas acumulavam riquezas
provenientes do comércio de produtos do sertão, sem nada reverter ao
tesouro real, pois eram isentos do pagamento de impostos. Por
conseguinte, “não poderiam os homens da administração de D. José I
132 Solange Aparecida Zotti

subestimar o valor da organização jesuítica como empreendimento


colonizador” (CARVALHO, 1978, p. 105). A sociedade religiosa também
tinha objetivo mercantil.
O Brasil, nesse período, passava por uma crise na produção de
açúcar, enquanto se desenvolvia, sobremaneira, a atividade da mineração,
permitindo “que indivíduos isolados se realizem economicamente, o
que não acontecia no sistema de produção açucareira” (SODRÉ, 1996, p.
25). Há, nessa época, um crescimento populacional dada a imigração
portuguesa, visto que a metrópole passava por uma forte crise
econômica. Dessa forma, pela primeira vez, a população livre é mais
numerosa que a população escrava. Para atender a essa demanda,
diversificam-se as atividades econômicas complementares à mineração,
principalmente aquelas relacionadas à produção de alimentos e
manufaturas ligadas ao setor da tecelagem e do ferro, gerando-se, assim,
o comércio interno, em função do desenvolvimento do mercado interno.
Há um crescimento da vida urbana e das atividades administrativas da
colônia, bem como o surgimento de uma camada média, o que favoreceu
a este modelo de sociedade apresentar exigências culturais que antes
não existiam (SODRÉ, 1996; XAVIER, 1994).
“Esse descompasso que se verifica entre o desenvolvimento
colonial e a decadência metropolitana será o principal desencadeador
das chamadas reformas pombalinas” (XAVIER, 1994, p. 51). Estas
significaram, para o Brasil, o aumento da exploração parasitária de
Portugal, por meio de reformas administrativas e fiscais, que acirraram
os monopólios, multiplicaram os impostos, discriminaram os nascidos
na colônia dos nascidos em Portugal, dotando o aparelho administrativo
superior da colônia exclusivamente com metropolitanos. Além disso,
ocorreu o desmonte de toda a educação construída no decorrer de
dois séculos (XAVIER, 1994; RIBEIRO, 1998).
Dessa forma, no momento em que a colônia mais precisava de
um projeto de educação, em razão da sua urbanização e diversificação
das atividades econômicas, os jesuítas são retirados de cena, e a colônia
amarga a realidade de nada ver colocado em seu lugar, atrelando-se,
ainda mais, a formação da elite dirigente aos moldes de Portugal.
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 133

Também, continua inexistente um projeto de educação popular, pois


as poucas aulas régias, que foram colocadas à disposição, nada mais
tinham do que a função preparatória de continuidade, de uma minoria,
dos estudos na Europa. “A formação ‘modernizada’ da elite colonial
(masculina) era uma das exigências para que ela se tornasse mais eficiente
em sua função de articuladora das atividades internas e dos interesses
da camada dominante portuguesa” (RIBEIRO, 1998, p. 35).
As aulas régias, baseadas no enciclopedismo, constituíam-se em
unidades de ensino, com professor único, instaladas para determinada
disciplina, que deveriam substituir as disciplinas antes oferecidas nos
colégios jesuítas. Eram aulas autônomas e isoladas, não havendo um
“currículo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e
hierarquizados, nem a duração prefixada se condicionava ao
desenvolvimento de qualquer matéria” (CHAGAS, 1980, p. 09). Assim,
como destaca Romanelli (1998, p. 36):

[...] a uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição de


um nível escolar para outro, a graduação, foram substituídas
pela diversificação das disciplinas isoladas. Leigos começaram
a ser introduzidos no ensino e o Estado assumiu, pela primeira
vez, os encargos da educação.

A reforma de Pombal, no Brasil, não foi imediata. Somente em


1772, treze anos após a expulsão dos jesuítas e do alvará de 28 de
junho de 1759,6 é que foram estabelecidas as aulas de primeiras letras,
de gramática, de latim e de grego no Rio de Janeiro e nas principais
cidades das capitanias (AZEVEDO, 1976; RIBEIRO, 1998).
O ensino secundário, que era organizado segundo o Curso de
Humanidades no período jesuítico, caracterizado pela unidade de
professor, de método e de matéria, passa a ser fragmentado e disperso
em aulas avulsas, cada uma com um professor, contemplando, segundo
Ribeiro (1998, p. 34), as seguintes orientações:

6
O Alvará de 1759 instituiu as aulas de gramática latina, de grego e de retórica e criou o cargo
de “Diretor de Estudos” para orientar e fiscalizar o ensino, além de selecionar, através de
exames, os professores.
134 Solange Aparecida Zotti

[...] para o ensino do latim, a orientação era a de ser entendido


apenas como instrumento de domínio da cultura latina e admitir
o auxílio da língua portuguesa. Quanto ao grego (indispensável
a teólogos, advogados, artistas e médicos), as dificuldades
deveriam ser gradualmente vencidas: primeiro a leitura
(reconhecer as letras e sílabas, palavras), depois os preceitos
gramaticais e, por último, a construção. A retórica não deveria
ter seu uso restrito ao público e à cátedra. Deveria tornar-se
útil ao contato cotidiano. As diretrizes para as aulas de filosofia
ficaram para mais tarde e, na verdade, pouca coisa aconteceu.
Diante da ruptura parcial com a tradição, este campo causou
muito receio ou muita incerteza em relação ao novo.

Com o “subsídio literário” (imposto colonial criado em 1772 para


custear o ensino), o número de aulas alcançou alguma diversificação em
matérias como retórica, hebraico, matemática, filosofia e teologia. Tudo,
porém, muito precário em razão da escassez de recursos, do despreparo
dos docentes e da inexistência de um currículo regular com objetivos
claramente definidos. Teve, porém, continuidade a formação clássica,
ornamental e europeizante dos jesuítas, visto que a maioria dos professores
era composta por padres formados sob os moldes jesuítas, os chamados
padres-mestres. As principais inovações de Pombal – o ensino das línguas
modernas, o estudo das ciências e a formação profissional – não foram
implantadas na colônia (CHAGAS, 1980; ROMANELLI, 1998).
O nível secundário continuou desvinculado dos assuntos e
problemas da realidade, permanecendo o modelo europeu “civilizado”.
A continuidade dos estudos, para garantia dos interesses portugueses,
deveria ser feita na Universidade de Coimbra ou em outros centros
europeus. Com isso, fica evidente que a metrópole tinha pouco interesse
em equipar a colônia com um sistema educacional eficiente, pois este
era incompatível com os objetivos de dominação e submissão impostos.
Esta é a análise de Fernando de Azevedo (1976, p. 53):

[...] a reforma planejada para o Reino não só golpeou


profundamente, na Colônia, o ensino básico geral, pulverizando-
o nas aulas de disciplinas isoladas (aulas régias), sem qualquer
plano sistemático de estudos, como ainda cortou, na sua
evolução pedagógica normal, o desenvolvimento do ensino para
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 135

os planos superiores. [...] Tudo, até os detalhes de programas e


a escolha de livros, tinha de vir de cima e de longe, do poder
supremo do Reino, como se este tivesse sido organizado para
instalar a rotina, paralisar as iniciativas individuais e estimular,
em vez de absorvê-los, os organismos parasitários que
costumam desenvolver-se à sombra de governos distantes,
naturalmente lentos na sua intervenção. Esta foi uma das razões
pelas quais a ação reconstrutora de Pombal não atingiu senão
de raspão a vida escolar da colônia.

Dos jesuítas a Pombal, a educação brasileira foi marcada pelo


objetivo básico de formação da elite dirigente da sociedade colonial.
Mesmo assim, a organização escolar caracterizou-se precária, em
quantidade e qualidade, com um currículo humanista, de conteúdo literário
nos moldes europeus, com objetivo de “divulgação de uma concepção
de mundo apta a manter coesa a sociedade” (SEVERINO, 1986, p. 70), de
acordo com os interesses econômicos do colonizador, segundo um ideário
católico. Mesmo com a desarticulação do currículo jesuíta, após Pombal,
a essência do currículo permaneceu, apesar de a ciência estar em franco
desenvolvimento na Europa. Nesse sentido, é esclarecedora a conclusão
feita por Antonio Joaquim Severino (1986, p. 72):

[...] o que a história mostra é a perfeita adequação entre estes


princípios doutrinários e os interesses econômicos, políticos e
sociais da classe dominante da época, constituída basicamente
pela aristocracia agrária, pouco numerosa, mas encarregada de
dirigir a exploração colonizadora do país. Daí por que atribuíram
pouca importância à organização do ensino e à política
educacional do país, tanto mais porque a educação se destinava
a segmentos restritos da população. Não havia necessidade de
uma contribuição maior da educação, que ficava adstrita à
formação da elite dirigente. Por isso o caráter literário,
acadêmico de seu conteúdo, sua preocupação com os modelos
europeus e o total desinteresse pela profissionalização e
formação da maioria da população privada de qualquer
educação formal. Ademais não havia também necessidade de
aprofundamento dessa educação, uma vez que os integrantes
dessa elite poderiam ir completar seus estudos na Europa.

Dessa forma, entre a expulsão dos jesuítas e a transposição da


corte portuguesa para o Brasil em 1808, há uma lacuna de quase meio
136 Solange Aparecida Zotti

século na educação brasileira, caracterizada pela precariedade do


ensino colonial.

Considerações finais

À luz deste quadro de informações e da proposta deste trabalho,


o que podemos verificar é que o contexto socioeconômico do Brasil
Colônia tem como elementos principais um modelo de exploração
mercantilista, baseado na exploração da mão-de-obra escrava, com uma
profunda e desmedida depredação da colônia. O Brasil era, para
Portugal, apenas uma extensão de suas terras, por isso mantinha um
total controle por meio de uma administração centralizada.
Nesse contexto de modelo econômico agroexportador, o papel
da educação era de sedimentar a visão do colonizador. Por isso, num
primeiro momento, a catequese foi a principal função dos jesuítas,
responsáveis pela reprodução dos valores da sociedade mercantilista,
profundamente marcada pela religião católica.
Nos chamados tempos heróicos, os primeiros 21 anos de
educação jesuítica, Nóbrega idealizou uma educação democrática, cristã
e brasileira, estendida aos filhos dos colonos brancos, aos órfãos e aos
indígenas, com um modelo curricular que contemplava o ensino da
doutrina cristã, dos “bons costumes” e das primeiras letras. O interesse
maior de Nóbrega era a formação de adeptos ao catolicismo a fim de
restabelecer as bases da Igreja Católica abaladas pela reforma e garantir
a aculturação do elemento indígena para que a “colonização” fosse de
fato definitiva. Esta proposta logo encontrou resistência junto à ordem
jesuítica em Portugal, visto que não era interesse a instrução do índio,
e, sim, o seu adestramento por meio da catequização para servir de
mão-de-obra. A educação deveria destinar-se à formação das elites
burguesas somente e, por isso, as propostas educacionais e o currículo
de Nóbrega não encontram espaço para serem desenvolvidos.
A segunda fase da educação jesuítica é a mais importante e aqui
se configuram os reais objetivos da educação no Brasil Colônia: formar
quadros para a administração do Estado, formar padres e educar as
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 137

classes dominantes. A educação é pautada nos princípios da Ratio


Studiorum, composta de uma coleção de regras e prescrições
milimetricamente pensadas. É segundo estes princípios que acontece a
principal ação jesuítica, ou seja, a promoção da educação da elite. Nesse
sentido, fica clara a relação entre modelo econômico e educação, pois,
numa sociedade escravocrata e agroexportadora, baseada na exploração
desmedida da população, a educação é artigo de luxo para garantir a
reprodução e consolidação dos interesses burgueses.
A proposta curricular contemplava a educação literária, filosófica
e teológica nos níveis elementar, secundário e superior. O curso de
humanidades (secundário) foi o mais difundido, pois era o alicerce do
ensino jesuítico. Eminentemente literário, objetivava uma formação
essencialmente humanista, com o fim de diferenciar e reforçar a
dominação, na medida em que as atividades intelectuais eram para os
poucos que tinham garantido suas necessidades materiais pela
exploração da mão-de-obra escrava. O currículo, essencialmente
humanista, visava à formação de intelectuais comprometidos com as
orientações da Igreja Católica e do modelo econômico, atendendo ao
que se propunha sob o ponto de vista das classes dominantes.
Com a expulsão dos jesuítas e as reformas pombalinas em
Portugal, assistimos ao desmantelamento completo da educação
brasileira. O Brasil não é contemplado com as propostas que
objetivavam a modernização do ensino pela introdução da filosofia
moderna e das ciências da natureza, com o fim de acompanhar os
progressos do século. Resta no Brasil, em termos de educação, as aulas
régias para a formação mínima dos que iriam ser educados na Europa.
A formação humanista, clássica e europeizante tem continuidade nas
disciplinas isoladas, pois a maioria dos professores era composta por
padres formados nas escolas jesuíticas.
Podemos verificar, portanto, que, se a educação jesuítica foi
restrita a uma elite, ela teve o mérito de constituir-se em um sistema
educacional extremamente organizado, com objetivos, conteúdos e
métodos compatíveis aos seus fins. Por isso, se para Portugal a laicização
138 Solange Aparecida Zotti

do ensino foi um avanço, para o Brasil, as reformas pombalinas


significaram um retrocesso em termos de educação escolar.
O currículo, de modo geral no período colonial, cumpriu seu
objetivo à medida que, construído no modelo europeu, traduzia a
concepção de mundo do colonizador, formando o dirigente para a
manutenção da sociedade de acordo com seus interesses, especialmente
os econômicos. Portanto, estender o ensino à maioria da população
nunca interessou a aristocracia agrária, que via seu papel restrito à
educação da elite.

THE SYLLABUS IN BRAZIL COLONY:


PROPOSAL TO AN ELITE EDUCATION

Abstract: The purpose of this article is to synthesize the history of the official
syllabus in Brazil at colonial period, which was characterized by economical
agro exportation. The research includes aspects of Jesuits education in their
two phases – the first was idealized by Nóbrega at heroic times (1549-1570);
the second, was derivate by Jesuits authorities from Portugal and was
characterized through Ratio Studorum – as well the educational reality
presented at the colony from Pombalina Reform. The analyses of the research
include bibliographic sources, the relation among Brazilian social, economical
and political context, the educational proposal, and the official proposals of
syllabus presented in this period. We can verify that Brazil social economical
context is characterized by a mercantilist model, based on slave labor
exploration, from a deep and without measure running down of the colony.
According to this context, the education purpose was to introduce the
colonization vision, where catechize and the elite education were the mainly
objectives. The syllabus was organized based on European model, showed
the conception of the colonizing world, which formed the managers to
maintain a society according to their interests mainly economical.
Key words: Brazil Colony. Society. Education. Syllabus.

Referências Bibliográficas

AZEVEDO, Fernando de. A transmissão da cultura. São Paulo:


Melhoramentos, 1976.

BENGER, Manfredo. Educação e dependência. São Paulo: Difel;


Porto Alegre: UFRGS, 1976.
O currículo no Brasil Colônia: proposta de uma educação para a elite 139

BERTICELLI, Ireno Antonio. Currículo: tendências e filosofia. In:


COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do
contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

BOYNARD, Aluízio Peixoto; GRACIA, Edília Coelho; ROBERT, Maria


Iracilda. A reforma do ensino: Lei n. 5.692 de 11 ago. 1971, publicada
no Diário Oficial da União em 12 ago. 1971. São Paulo: Lisa, 1973.

BRANDÃO, Carlos R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1981.

CARVALHO, Laerte Ramos de. As reformas pombalinas da


instrução pública. São Paulo: Saraiva, 1978.

CHAGAS, Valnir. Educação brasileira: o ensino de 1º e 2º graus –


antes, agora e depois? São Paulo: Saraiva, 1980.

CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã. 2. ed. Rio de Janeiro:


Francisco Alves, 1986.

FRANCA, Leonel. O Ratio Studiorum dos jesuítas. In: MAIA, Pedro


(Org.). Ratio Studiorum: método pedagógico dos jesuítas. São Paulo:
Loyola, 1986.

GOODSON, I. F. Currículo: teoria e prática. 2. ed. Petrópolis:


Vozes, 1995.

MATTOS, Luiz Alves de. Primórdios da educação no Brasil: o


período heróico (1549-1570). Rio de Janeiro: Ed. Aurora, 1958.

PAIVA, J. Maria de. Colonização e catequese. São Paulo: Autores


Associados, 1982.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1990.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a


organização escolar. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 1998.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil
(1930/1973). 20. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e


transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SANTOS, Lucíola L. P.; PARAÍSO, Marlucy A. Currículo. Presença


Pedagógica, Belo Horizonte, v. 2, n. 7, p. 82-84, jan./fev. 1996.
140 Solange Aparecida Zotti

SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frente às


novas tecnologias. Mundo em Mudanças, Campinas, módulo 1, 1998.

SCHER, Raul. Currículo escolar: sua concepção e sua prática. 1992.


Dissertação (Mestrado em Educação) – - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 1992.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, ideologia e contra-


ideologia. São Paulo: EPU, 1986.

SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese de história da cultura brasileira.


18. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.

TOBIAS, José Antônio. História da educação brasileira. 3. ed. São


Paulo: Ibrasa, 1986.

XAVIER, Maria Elizabete. A sociedade agroexportadora e a constituição


do ensino da elite (1549-1920). In: XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO,
Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História da educação: a
escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
EDUCAÇÃO POPULAR RIZOMÁTICA:
EDUCAÇÃO DAS MULTIPLICIDADES *

Wilson da Silva Santos **

Resumo: O conceito de rizoma nos leva a pensar a Educação Popular como


uma ação de n saberes, sensações e valores, cujos sujeitos elaboram e produzem
representações de si mesmos sobre platôs. A reterritorialização do conceito de
rizoma na Educação Popular funciona como agenciamento maquínico e como
força propulsora para elucidá-la em suas multiplicidades segundo conexões
produzidas nas mais diversas particularidades, em consonância com as
experiências da prática social concreta, dentro da dimensão das linhas de fuga.

Palavras-chave: Educação popular. Rizoma. Multiplicidades.

Apontamentos e aproximações da Filosofia deleuziana

Multiplicidades. Decerto, esta é a expressão mais consentânea


com que podemos alcunhar a filosofa deleuziana. Deleuze tipifica, pela
heterogeneidade de domínio de diferentes áreas de conhecimento, não
tão-só a filosofa, também as ciências, as artes e a literatura. A
heterogeneidade de diversos campos do saber aduzido no pensamento

* Trabalho realizado com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e


Tecnológico (CNPq).
** Mestrando em Educação Popular do Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), na Linha de Pesquisa Políticas Públicas e Práticas
Educativas.wisanvc@yahoo.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 141-152 2006
142 Wilson da Silva Santos

filosófico de Deleuze tem um escopo, que é a ação criadora do filósofo,


o exercício – ou atividade criativa – do pensamento. Não se refere a
fazer filosofia sobre ciência, literatura ou arte, muito menos refletir
sobre. A sua filosofa estabelece um liame próprio com outras esferas
do saber não com a intenção de ratificá-las ou validá-las, e sim instituir
reverberações, relações/reflexões recíprocas entre os distintos domínios
segundo a definição da sua démarche. Esta démarche é o pensar criador,
contrapondo-se à constituição e perpetuação de um metadiscurso
filosófico que se incumbe de explicações totalizantes incomensuráveis
e irrefutáveis, postulando para si o estatuir do conhecimento. Essa seja,
talvez, uma de suas principais críticas à epistemologia de ser o poder
coercitivo do conhecimento. De facto, o constructo do pensamento
filosófico é que vai nortear o trabalho de Deleuze.
Assim, a filosofia deve imergir na elaboração do novo, isto é,
determinando-se, como exigência e reivindicação, na produção de um
novo pensamento. Segundo Deleuze, a filosofia diferencia-se
fundamentalmente de outros saberes, por ela ser a forma distintiva de
criação e produção de “conceitos”. Ele atenta em congregar e relacionar
arte, ciência e filosofia, observando a particularidade de criação de cada
uma dessas áreas do saber, pois o objeto da ciência é criar funções, o da
arte é criar conjunto de sensações integrado de percepto e afecto e o da
filosofa, conceitos.
O complexo de relações e encadeamentos, que Deleuze efetua
entre conceitos, originários da filosofia, com a ciência e a arte/literatura,
vai desencadear e sustentar o seu plano filosófico, o de criar conceitos
novos. Um conceito é uma simbiose de elementos variados, mas
ordenados por “zona de vizinhança”. A sua composição faz-se por
componentes heterogêneos e inseparáveis, por conexões, identidades,
agenciamentos, condensações de seus próprios componentes –
conceituais e não conceituais (functivo, percepto, afecto) –,
consubstanciando-se em novo conceito filosófico.1 É preciso salientar
que todo conceito filosófico reporta-se a um problema, “a problemas
1
Uma análise mais acurada sobre o que é conceito encontra-se na obra de Gilles Deleuze e
Félix Guattari: O que é Filosofia?
Educação popular rizomática: educação das multiplicidades 143

sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou


compreendidos na medida de sua solução. Não se criam conceitos, a não
ser em função dos problemas que se consideram mal vistos ou mal
colocados” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 27-28).
O projeto filosófico de Deleuze, que compreende a busca
incessante da produção conceitual e do exercício do pensamento, privilegia
alguns conceitos ou filósofos; de modo igual, prioriza elementos não
conceituais na arte, na ciência e na literatura. A filosofia apresentada por
Deleuze pretende constituir, sob forte influência de Nietzsche, uma
genealogia do pensamento, especificamente a da filosofia marcada pela
característica “geográfica de espaços opostos e assimétricos”, que se
encerra na sua forma e conteúdo, entendida, à vista disso, como potência
de surgimentos de conexões, associações, eixos, ligações, caminhos
multiformes e multifacetados. Esta genealogia está entremeada e
atravessada em toda sua construção filosófica, principalmente ao
apresentar “espaços antagônicos” onde o pensamento filosófico é
esquadrinhado e situado. A genealogia procura, então, assinalar dois tipos
de filosofia, na sua constituição e acepção heterogêneses, em espaços
antagônicos. Por isso, Deleuze instaura uma geografia do pensamento
para desterritorializar e reterritorializar o pensamento filosófico,
explorando sempre dois tipos de filosofia antagônicos.
Como mencionado no parágrafo anterior, na démarche do seu
pensamento filosófico, Deleuze prioriza e antefere filósofos e autores
de outras esferas do saber – literatura, arte, ciências2 –, cujo objetivo é
circunscrever um “espaço ideal” (não seria o rizoma-canal?),
contrastando o diferenciativo e, em última análise, combatendo o espaço
estampado por Platão, Aristóteles, Descartes, Hegel, Kant e Leibniz,
considerados, pela história da filosofia, os arautos do pensamento oficial,
estatal: a filosofia da representação ou o espaço da imagem do
pensamento.

2
Nietzsche, Espinosa, Lucrécio, Hume, Bergson e Foucault, na filosofia; Proust, Kafka, Kleist,
Lenz, na literatura; Arquimedes, Demócrito, na Ciência. Para Deleuze, estes, entre outros, pulsam
e energizam com movimentos intensivos, com força e potência intempestiva, que não se
encontram nos axiomas impostos pela história da filosofia.
144 Wilson da Silva Santos

Entrementes, Deleuze propõe uma filosofia da diferença, do


desejo, do sentido, do trágico, plural, múltiplo, uma filosofia do ser, um
espaço do pensamento sem imagem, influenciado eminentemente por
Nietzsche,3 outrossim, à luz de filósofos que engendraram e exaltaram
o pluralismo em filosofia – Espinosa, Hume, Bergson, Foucault,
Epicuro, Lucrécio, os estóicos. A agregação desses filósofos, num só
espaço de pensamento, dá-se pela possibilidade de estabelecer um
agenciamento, uma relação e ressonância entre os conceitos construídos
por estes, que insurgem contra uma imagem tradicional perfilada à
filosofia e que pretendem patentear “o novo exercício do pensamento”.4
Portanto, em todos os seus escritos, Deleuze enraíza e perscruta
a relação antagonique que calha entre dois espaços de pensamento:

No curso de uma longa história, o Estado foi o modelo do


livro e do pensamento: o logos, filósofo-rei, a transcendência
da Idéia, a interioridade do conceito, a república dos espíritos,
o tribunal da razão, os funcionários do pensamento, o homem
legislador e sujeito. É todo o pensamento que é devir, um duplo
devir, em vez de ser um atributo de um sujeito e a representação
de um todo. Um pensamento em luta com as forças externas
em vez de estar recolhido em uma forma interior, operando
por revezamento em vez de formar uma imagem, um
pensamento-acontecimento, em vez de um pensamento-sujeito,
um pensamento-problema, em vez de um pensamento-essência,
um pensamento que apela para o povo. Um pensamento
3
A polaridade de espaços filosóficos tem como fulcro medular o antagonismo entre Platão e
Nietzsche. A filosofia nietzschiana é a tentativa da reversão do platonismo, é a sublevação da
filosofia da representação do Bem e da Verdade, do metafísico, do alto.
4
Essa relação entre os filósofos dá-se da forma de uma colagem: “Falar de colagem a respeito
do pensamento filosófico significa dizer que o texto considerado é muitas vezes extraído de
seu contexto, ou melhor, que os conceitos – considerados como objetos de um encontro,
como um aqui e agora, como coisas em estado livre e selvagem – são utilizados como
instrumentos, como técnicas, como operadores, independentemente das inter-relações
conceituais próprias do sistema a que pertencem. Significa desembaraçar, desemaranhar os
conceitos de seus sistemas de origem para criar um novo sistema, um sistema aberto” (MACHADO,
1990, p. 16, grifo nosso).
“Não se perguntará nunca o que um livro quer dizer, significado ou significante, não se buscará
nada compreender num livro, perguntar-se-á com o que ele funciona, em conexão com o que
ele faz ou não passar intensidades, em multiplicidades ele se introduz e metamorfoseia a sua,
com que corpos sem órgãos ele faz convergir o seu. Um livro existe apenas pelo fora e no fora”
(DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 12).
Poderíamos afirmar que os conceitos são desterritorializados em sua ambiência, com suas linhas
de fuga, agenciamentos maquínicos, para reterritorializarem num novo plano de imanência, em
novos territórios correlativos.
Educação popular rizomática: educação das multiplicidades 145

nômade, um pensamento do de fora, a forma de exterioridade


do pensamento, não é de modo algum, uma outra imagem que
oporia à imagem inspirado no aparelho do Estado. É, ao
contrário, a força que destrói a imagem e as cópias, o modelo e
suas reproduções, toda possibilidade de subordinar o
pensamento a um modelo do Verdadeiro, do Justo ou do Direito
– o verdadeiro cartesiano, o justo kantiano, o direito hegeliano,
etc. (DELEUZE; GUATTARI apud MACHADO, 1990, p. 14).

Evidencia-se, logo, consoante o que foi elencado por Machado,


em citações do livro Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia, que
Deleuze analisa a relação de espaços de pensamento opostos
inconfundivelmente balizada por suas investigações noológicas: o espaço
racional, modelar, dogmático, transcendente, árvore-raiz; e o espaço que
é multiplicidade, plural, ontológico, intempestivo, rizoma-canal.
Para empreender esta filosofia, Deleuze expressa como assertiva
basilar a necessidade de partir de um caso. No plano de consistência ou
da imanência, é requerido determinar-se na posição em que o
pensamento principiou, aproximar-se ao máximo do movimento
múltiplo de um caso singular. Daí, a filosofia de Deleuze ser concreta,
pois concebe o conceito como a inesgotável variedade do concreto.
Ela é concreta ao “assinalar os desenvolvimentos impessoais de uma
potência local exigida a manifestar-se como pensamento pelos casos
através dos quais a única voz do ser se faz ouvir na sua declinação
múltipla” (BADIOU, 1997, p. 25). Igualmente, a sua filosofia é sistemática
e, por conseguinte, abstrata. Sistemática, ao selecionar impulsos de um
caso-de-pensamento, pertinente a uma plasticidade local, congruente
com um impulso singular, no qual se desdobra num diferencial unímodo
de potência. Abstrata, por agenciar vitalmente as relações entre os
conceitos, conforme determinação dos casos diversos, ou das
multiplicidades concretas dos casos.
Desse modo, podemos dizer que Deleuze fundou ou sustentou
um método? Em Diferença e Repetição, Deleuze urge em proceder
a uma análise de um Ser único e não categorizado. “As coisas se
desenrolam em toda a extensão de um Ser unívoco e não dividido”
146 Wilson da Silva Santos

(DELEUZE, 1998, p. 54). Não se podem fracionar os entes para se chegar


ao Ser do ente; o pensamento não deve perscrutar o Ser por um
enquadramento imutável que o leve a divisões consecutivas, um
partilhamento (aquinhoamento) das suas formas. O método deleuzeano
recusa as mediações categoriais – sensível e inteligível, idéia e simulacro.
Não é possível pensar por categorias ou representações mediatizadas;
o “método filosófico” não autoriza a divisão do Ser por distribuições
em tipos, grupos, classes: categoria.

Nenhuma aproximação do seu movimento por recortes formais


preliminares, por mais refinados que sejam. É preciso pensar
juntas a univocidade do Ser. Sem mediação dos gêneros e das
espécies, dos tipos ou dos emblemas, em suma: sem categorias,
sem generalidades (BADIOU, 1997, p. 43-44).

A confutação dessa distribuição fundada no dualismo do Ser é


mais explícita ao realçar que o movimento do pensamento só pode se
manifestar com uma única voz, “uma só voz do ser que se refere a
todos os seus modos, os mais diversos, os mais variados, os mais
diferenciados” (DELEUZE, 1998, p. 53).
Assim sendo, o método deleuzeano forma-se como pensamento
intuitivo, enquanto pensamento sem mediação. Um movimento intuitivo
que se diferencia da intuição cartesiana, principalmente. A intuição
deleuziana constitui-se como método de insurreição nomádica do
pensamento, a sua potência subversiva, provindo de um caso-de-
pensamento, “um percurso atlético do pensamento”, uma multiplicidade
extensiva, que não é uma apreensão imediata de uma idéia clara e distinta,
um “golpe de vista da alma”, como quer Descartes; mas é uma criação
complexa.
Em consonância com o aludido, podemos afirmar que, distante
dos envoltórios idealista, transcendental e contemplativo, a filosofia
de Deleuze está voltada peremptoriamente à superfície e à
profundidade, isto é, com minudência aos “acontecimentos-micro”,
com a vivacidade do cotidiano, corporificada com profusão e potência
de detalhes.
Educação popular rizomática: educação das multiplicidades 147

É possível pensar e fazer a Educação Popular vislumbrada pelo


Rizoma?

A problemática da educação não foi a meta dos escritos de


Deleuze. Mas, como pensar a educação, principalmente a Educação
Popular (EP), tendo como interlocutor a filosofia deleuzeana? Trata-se
de uma prática que envolve o pensar, ou melhor, o pensar criativo, o
que tira toda intenção de apresentar soluções prontas, ou de dizer o
que é bom ou ruim para esta educação e, muito menos, conceituar o
que é Educação Popular. O desafio é exercitar o pensamento que nos
leve a um processo, a um desencadeamento de multiplicidades e
acontecimentos que a Educação Popular hoje engendra.
Para que esse devir possa ser realizado, vamos analisar um dos
conceitos de Deleuze, “o rizoma”, e como esse conceito pode nos
levar a pensar a EP como instância que se caracteriza como ação
dinâmica e criativa no seu cotidiano. Vamos desterritorializar o conceito
de rizoma e reterritorializá-lo na educação. Este conceito será como
um agenciamento maquínico e seus diferentes tipos para analisar a EP,
e não como propulsor de uma verdade que deve ser firmada; deve
elucidar as suas multiplicidades por meio de conexões produzidas nas
suas linhas de fuga.
O conceito de “rizoma” é apresentado por Deleuze e Guattari
na introdução do livro Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia.
Em todo o capítulo introdutório, os autores contrapõem a imagem de
rizoma à imagem-modelo da arbórea. O rizoma perverte:

A ordem da metáfora arbórea, tomando como imagem aquele


tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma
miríade de pequenas raízes emaranhadas em meio a pequenos
bulbos armazenatícios, colocando em questão a relação
intrínseca entre os vários saberes particulares, representados cada
um deles pelas inúmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se
entrelaçam e se engalfinham formando um conjunto complexo
no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros
e mesmo para fora do próprio conjunto. Diferente da árvore, a
imagem do rizoma não se presta nem a uma hierarquização
nem a ser tomada como paradigma, pois nunca há um rizoma,
148 Wilson da Silva Santos

mas rizomas; na mesma medida em que o paradigma, fechado,


paralisa o pensamento, o rizoma, sempre aberto, faz proliferar
pensamento (GALLO, 2003, p. 93, grifo nosso).

Dessa maneira, o rizoma opera por redes de conexões e de


heterogeneidade. Um ponto qualquer de um rizoma pode ser conectado
a outro ponto qualquer; o que é diferente da árvore-raiz, que fixa
determinado ponto a partir de uma unidade principal, pivô, funcionando
como unidade hierárquica. Em um rizoma, o encadeamento de
fenômenos sociais é conectado nas relações políticas, econômicas,
sociais, culturais, etc., que funciona no agenciamento maquínico. Um
rizoma, como movimentos subterrâneos, não pára de fazer conexão
com o conjunto de organizações de poder, por exemplo, que aponta às
artes, às ciências, às lutas sociais e que concentra ações muito diversas
numa realidade heterogênea.
Também, a rede das multiplicidades atravessa todo fluxo
rizomático. As multiplicidades são essencialmente rizomáticas, pois nos
rizomas existem apenas dimensões, grandezas, determinações que, ao
se expandirem, mudam de natureza. O crescimento dessas dimensões,
nas multiplicidades, é provocado por um agenciamento; à medida que
suas conexões aumentam, a sua natureza se modifica. Estas conexões
são realizadas por linhas de fuga, desterritorialização que, por sua vez,
transformam de natureza quando se conectam com outras. Há
mudanças, modificações e transformações constantes, ou seja, há
multiplicidades intempestivas, devires. Num rizoma, existem somente
linhas com dimensões múltiplas, e nunca pontos, posições numa
estrutura-arbórea hierárquica, unidade-pivô ou sistema fechado que, a
partir do qual, ramificam suas folhas e galhos, tendo somente a
comunicação com seu superior hierárquico; os canais de transmissão
são preestabelecidos.
É preciso ressaltar que as multiplicidades rizomáticas são a-
significantes. Qualquer rizoma engloba “linhas de segmentaridade
segundo as quais ele é estratificado, territorializado, organizado,
significado, atribuído, etc.” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 18); mas
Educação popular rizomática: educação das multiplicidades 149

também encerra linhas de fuga, de desterritorialização, que fazendo


sempre ruptura, alongando, variando, com muitas dimensões e com
múltiplas linhas de entrada, ligando os movimentos desterritorializados.
Por isso, o rizoma é uma cartografia; visto que o mapa é aberto, possibilita
a conexão com suas n dimensões, “desmontável, reversível, suscetível de
receber modificações constantemente. Um mapa tem múltiplas entradas
contrariamente ao decalque que volta sempre ao mesmo” (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 22).
Numa perspectiva rizomática, a EP pode ser concebida como
campo de saberes, um campo entremeado pelas multiplicidades.
Multiplicidades marcadas pelas concepções de mundo, pela produção
do conhecimento, do saber popular, das formas de aprender, dos
interesses, dos anseios, das percepções, dos desejos, das construções
criativas e das necessidades dos sujeitos envolvidos e que subjazem em
todo seu processo. Pensar “rizomaticamente” a EP é tentar desnudar
essas multiplicidades que fazem interconexões e que são produzidas
cotidianamente, que entram em movimento com linhas de fuga e
intensidades, com velocidades muito diferentes, movimentos de
desterritorialização. Como em qualquer fenômeno social, na EP, temos
linhas de segmentaridade, de estratificação, que levam a sistemas
centrados, de comunicação hierárquica e conexões preestabelecidas;
mas, há linhas de fuga, de desterritorialização, com dimensões díspares
cujas multiplicidades se transformam, mudando de natureza. Ela não é
feita de unidades fechadas, e sim de dimensões máximas, de caminhos
movediços, de todo tipo de devir. Nesse sentido, a EP rizomática é
uma imbricação de ações educativas, de produção de conhecimento,
de cultura, que se desenvolve nas mais diversas particularidades,
envolvendo a sociedade, a educação, os saberes e as culturas, as
aprendizagens populares, em ressonância com “princípios” e
experiências da prática social concreta, na dimensão de um sistema
aberto. Portanto, visa à transformação do existente a partir do próprio
existente, para daí gerar o novo.
A Educação Popular, vista como um rizoma, passa a ser um
agenciamento. Agenciamento coletivo que se faz de acordo com o fluxo
150 Wilson da Silva Santos

do cotidiano, da subjetividade/subjetivação, do concreto, do social,


que ligados fazem multiplicidades ininterruptas sobre platôs.5 Dessa
maneira, é uma máquina de resistência a todo sistema centrado.
Define-se como sistema a-centrado, cadeias de autômatos finitos, nas
quais as relações de saberes, de experiências, de conhecimentos, de
práticas educativas, na dimensão popular ou no “plano de imanência
popular”, se conectam a um ponto qualquer com outro ponto
qualquer, “nos quais os indivíduos são todos intercambiáveis, de
maneira que as operações locais se coordenam e o resultado final
global se sincroniza independente de uma instância central” (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 27).
Estando de acordo com esta idéia, a Educação Popular está na
esfera da micropolítica, que acontece nas ações cotidianas, construindo
agenciamentos maquínicos de desejo. Não busca a totalidade, não almeja
modelos, soluções acabadas e dogmáticas; o seu objetivo é fazer rizoma,
conexões, que procedem por variações, expansões de saberes, de
conhecimentos e de expressões; um exercício de produção de
multiplicidades de saberes. Fazer EP é fazer multiplicidades, é criar.
Realizar conexões e novas conexões, levando a surgir novas
multiplicidades, novas experiências, que, por conseguinte, potencializam
e promovem uma educação que busca exercer ações socioculturais
ramificadas nas micro-relações, agindo para consolidar a fecundidade
dos atos cotidianos.
A perspectiva rizomática para EP é pertinente, na medida em
que impulsiona intensidades, resguarda, pulveriza e encadeia as
diferenças de saberes, desenvolvendo entre si a construção das
multicompreensões. É feita numa região contínua de vibrações e
intensidades que possibilita a conexão com n dimensões dos campos
dos saberes, como mapa com suas múltiplas entradas e saídas. Está
5
Para Deleuze e Guattari (1995, p. 33), “um platô está sempre no meio, nem início nem fim.
Um rizoma é feito de platôs”. Eles designam platô “como algo muito especial: uma região
contínua de intensidades, vibrando sobre ela mesma, e que se desenvolve evitando toda orientação
sobre um ponto culminante ou em direção a uma finalidade exterior”. É o campo das forças de
subjetivação que nas suas intensidades consideram os múltiplos, pois não existe instância
determinante, causa primeira, mas redes e traços de intensidades que vão fazendo contigüidades
subjetivas.
Educação popular rizomática: educação das multiplicidades 151

voltada então à superfície e à profundidade, isto é, com a preocupação


– atenção – aos acontecimentos-micro, com a vivacidade do cotidiano,
“corporificada com profusão e potência de detalhes”.

Uma não-conclusão

A EP, analisada rizomaticamente, é desferir a devires improváveis,


a uma lógica dos múltiplos singulares dos n saberes, sensações, valores,
etc. Será uma EP ontológica? Certamente uma EP da ação, do ato,
contra toda representação instituída, cujos sujeitos elaboram, produzem
representações de si mesmos sobre platôs.
Pensar EP dessa forma é fazer ruptura, tramar a nossa própria
existência, é aprender/reaprender, é desafiar. Por isso, este exíguo texto
não pode concluir, acabar, pois

um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre


no meio, entre as coisas, inter-ser. O rizoma é unicamente
aliança. Buscar um começo implica uma falsa concepção da
viagem e do movimento. Kleist, Lens ou Büchner têm outra
maneira de viajar e também de se mover, partir do meio, pelo
meio, entrar e sair, não começar nem terminar. O meio é o
lugar onde as coisas adquirem velocidade. Entre as coisas não
designa uma correlação localizável que vai de uma para outra
e reciprocamente, mas uma direção perpendicular, um
movimento transversal que as carrega uma e outra, riacho
sem início nem fim, que rói suas duas margens e adquire
velocidade no meio (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 37).

Acredito que fazer EP rizomática é um dos nossos grandes


desafios hoje. Sendo assim, conclamo a todos que:

Façam rizoma e não raiz, nunca plantem! Não semeiem, piquem!


Não sejam nem uno nem múltiplo, sejam multiplicidades! Façam
a linha e nunca o ponto! A velocidade transforma o ponto em
linha! Sejam rápidos, mesmo parados! Linha de chance, jogo de
cintura, linha de fuga [...]. Tenham idéias curtas. Façam mapas,
nunca fotos nem desenhos. Sejam a Pantera cor-de-rosa e que
vossos amores sejam como a vespa e a orquídea, o gato e o
babuíno (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 36).
152 Wilson da Silva Santos

RHIZOME POPULAR EDUCATION: EDUCATION OF


MULTIPLICITIES

Abstract: The concept of rhizome leads us to think of popular education as


an action of n knowledges, sensations and values, whose persons mix and
produce representations of themselves over plateaus. The reterritorialization
of the concept of rhizome in popular education works as machine-agent and
as pulsing power in order to elucidate it in its multiplicites through conections
produced in several peculiarities, according to concret social behavior
experiences, within scape lines dimension.

Key words: Popular education. Rhizome. Multiplicites.

Referências Bibliográficas

BADIOU, A. Deleuze – o clamor do ser. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e


esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. v. 1.

______. O que é Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. São Paulo: Graal, 1998.

GALLO, Sílvio. Deleuze & Educação. Belo Horizonte: Autêntica,


2003. (Coleção Pensadores & Educação, v. 3).

GARCIA, Pedro Benjamim et al. O pêndulo das ideologias: a


educação popular e o desafio da pós-modernidade. Rio de Janeiro:
Relume-Dumará, 1994.

MACHADO, Roberto. Deleuze e a Filosofia. Rio de Janeiro: Graal,


1990.

SCOCUGLIA, Afonso C.; NETO, José F. (Org.) Educação popular:


outros caminhos. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 1999.
CRIANÇAS PEQUENAS EM VITÓRIA DA
CONQUISTA: UMA PROPOSTA DE TRABALHO
FORA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Lucia Castilhano

Resumo: Este texto apresenta minha pesquisa de doutorado, em andamento,


a qual trata de crianças de zero a quatro anos que estão fora da Educação
Infantil em um bairro pobre do município de Vitória da Conquista, BA. Trata-
se de um trabalho que parte do interior da Educação Infantil, como campo de
estudos da demanda não atendida por vagas na rede de atendimento pública
à criança pequena, procurando chegar à infância vivida pela criança pobre
que não é alcançada pela educação. Até o momento, foi realizado um
levantamento da demanda por creches e pré-escolas na cidade de Vitória da
Conquista e houve a entrada em campo para observação da vida diária das
crianças em suas casas, abordando como vivem e que atividades realizam em
seu ambiente. Este conhecimento privilegiará o contato para conhecer as
práticas das crianças no seu dia-a-dia, como brincadeiras e atividades em geral,

* Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora da


Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail: castilhano@yahoo.com.br.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 153-170 2006
154 Ana Lucia Castilhano

buscando o registro da infância da criança pequena fora da instituição de


Educação Infantil.

Palavras-chave: Criança. Infância. Educação Infantil. Demanda.


Introdução

Minha pesquisa de doutorado, em andamento, é sobre as crianças


de zero a quatro anos que estão fora da Educação Infantil em um bairro
do município de Vitória da Conquista, BA. Trata-se de um trabalho
que parte do interior da Educação Infantil como campo de estudos,
diante da problemática da demanda não atendida por vagas na rede de
atendimento pública à criança pequena, procurando chegar à infância
vivida pela criança pobre que não é alcançada pela educação. Até o
momento foi realizado um levantamento sobre a demanda por creches
e pré-escolas na cidade de Vitória da Conquista. A etapa seguinte será
um estudo etnográfico em um bairro para conhecer uma parcela da
população de crianças que não é alcançada pelas políticas públicas e
pelas instituições educacionais, com descrição e análise das crianças
pobres de zero a quatro anos que não freqüentam a Educação Infantil,
abordando como vivem e que atividades realizam em seu ambiente.
Este conhecimento privilegiará o contato para conhecer as práticas das
crianças no seu dia-a-dia, como brincadeiras e atividades em geral,
buscando o registro da infância da criança pequena fora da instituição
de Educação Infantil.
Em geral, a produção científica sobre crianças menores de seis
anos se concentra em trabalhos sobre Educação Infantil, estando,
portanto, em evidência, uma criança institucionalizada, com
características que refletem a política para Educação Infantil em vigor
no país. A produção exterior a este campo de pesquisa se concentra na
psicologia e, recentemente, na sociologia da infância. A proposta de
revisão bibliográfica para esta pesquisa partiu dos textos de educação
da criança de zero a seis anos. Conforme dito anteriormente, daí foi
detectada a lacuna de conhecimento e o início da construção do campo
de pesquisa.
Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho fora da educação ... 155

A apresentação da temática parte da questão da demanda não


atendida por Educação Infantil, nas instituições municipais de todo o
país, o que levanta uma série de preocupações políticas em termos das
ações e programas voltados à criança pequena, passando por problemas
de orçamento e organização dos setores governamentais (BARRETO,
2003; GUIMARÃES; PINTO, 2001; MONTEIRO, 2004; CAMPOS, 1999; PASSETTI,
2000, ROSSETTI-FERREIRA, 2002).
Uma outra preocupação se refere à demanda propriamente dita.
A este respeito há estudos recentes que abordam tanto a discussão
política, incluindo a importância de levantar dados sobre as crianças
que estão fora do contexto das creches e pré-escolas no país (KAPPEL;
C ARVALHO ; K RAMER , 2001), como o lado das famílias (M OTA ;
ALBUQUERQUE, 2002).
O diálogo com a produção na área da Educação Infantil se baseia
nos trabalhos discutidos na Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (Anped), por se tratar de um veículo de produção
e síntese do pensamento educacional brasileiro há 28 anos. Do universo
de trabalhos do GT 7 da Anped, apenas 3,5% tratam da criança pequena
fora do espaço da instituição educacional. Destes, 1,5% tratam
especificamente da demanda para a Educação Infantil (FULLGRAF, 2001;
2002; MOTA; ALBUQUERQUE, 2002). Como discussão dos resultados
encontrados, pode-se colocar o tema da demanda como recente no
GT 7, ainda que, nos textos sobre políticas públicas, os autores façam
menção ao problema. Em relação ao conceito de criança fora da escola,
os textos selecionados confirmam a utilização da escola como paradigma
para compreensão das crianças e dos espaços extra-escolares (como
shopping center ou brinquedoteca). Este, assim como o tema da demanda,
é assunto que deve ser discutido de forma mais sistematizada, inclusive
na Anped, que é um espaço fundamental para entendimento da trajetória
e de temas pertinentes à educação no Brasil.

Objetivos
156 Ana Lucia Castilhano

Esta pesquisa, então, toma como ponto de partida a questão da


demanda por vagas na Educação Infantil, mas se estende para o campo
da infância que não foi alcançada pelas políticas públicas. Esta é a
especificidade pretendida do trabalho. Procurar ir além da questão da
demanda (ela própria um objeto de pesquisa pouco explorado), para
falar de uma possibilidade de infância como muitas que há neste país.
Evidentemente, a intenção não é buscar uma generalização, cabendo,
em vez disso, um preparo e uma discussão que é metodológica e
conceitual.
Neste texto, pretendo mostrar um panorama geral da pesquisa
no seu estado atual; pontuar os principais conceitos relacionados ao
objeto de estudo em questão; e, finalmente, apresentar alguns
direcionamentos metodológicos já organizados.
Em razão da natureza do objeto de pesquisa (crianças residentes
em um bairro periférico em Vitória da Conquista), um dos primeiros
procedimentos para a concretização do projeto foi um levantamento
bibliográfico sobre pobreza. O objetivo era operacionalizar os
conceitos e localizar a questão da pobreza em meio à discussão da
infância e das políticas publicas em Educação Infantil. Este
levantamento bibliográfico possibilitou uma compreensão significativa
das variáveis econômicas e políticas implicadas na questão da infância
e do atendimento à criança pequena. No entanto, apesar de enveredar
por diversos estudos que abordam a questão do conceito e ações
sociais e políticas para a constituição e erradicação da pobreza
(ALENCAR, 2004; HAHNER, 1993; MAGALHÃES, 1994; MONTEIRO, 2004;
PENN, 2002), a opção foi não categorizar, a fim de “limpar o terreno”,
na tentativa de chegar às pessoas sem rótulos anteriores. Joan Scott
(1998) propõe uma recusa ao essencialismo como forma de
desnaturalizar as categorias e possibilitar o desvendar de seu processo
de construção considerado como histórico sempre. Em sua
concepção, as categorias são mutáveis, assim como as possibilidades
de pensar as pessoas. No caso das crianças e suas famílias, procura-se
abrir espaço para compreender a sua diversidade em meio à
Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho fora da educação ... 157

normatividade social. Sobre a questão da categorização da criança


pequena e de sua família neste estudo, procuram-se formas de
prescindir do conceito de pobreza na sua abordagem, mesmo que
seja necessário rever esta decisão. Acreditamos que isso facilite tanto
a entrada em campo, como a possibilidade de despir, no pesquisador,
alguns conceitos prévios sobre o tipo de infância que as crianças levam
nos bairros periféricos.
Marisa Peirano (2002, p. 18), falando em favor da etnografia,
alerta para o fato de que “é importante, então, reter a idéia de que as
observações são realizadas não só para descrever o curioso, o exótico,
ou o diferente por si mesmos (pelo natural interesse que despertam),
mas, também e principalmente, para universalizá-los”.
Então, não se trata de procurar o que há de diferente na criança
que está fora da Educação Infantil, assim como nas práticas de suas
famílias. Trata-se de registrar o seu modo de vida, sua visão da educação
e do mundo. Como exemplo deste tipo de proposta, podemos citar o
trabalho coordenado por José de Souza Martins (1991), O Massacre
dos Inocentes. Este livro reuniu sete estudos sobre a vida e a situação
das crianças consideradas “sem infância” no Brasil. Os relatos dos
pesquisadores apresentam visões das crianças sobre a situação de suas
famílias, de seu futuro, de sua relação com a escola, em um contexto de
vida onde, muitas vezes, o trabalho infantil se sobrepõe às necessidades
de ir para a escola.
Consideramos como principal pressuposto que orienta a
realização desta pesquisa a idéia de infância como uma categoria
construída historicamente, e sobre a qual se “construiu um conjunto
de representações sociais para a qual se estruturam dispositivos de
socialização e controle que a instituíram como categoria social própria”
(SARMENTO; PINTO, 1997).
Kuhlmann Júnior e Fernandes (2004, p. 17) compreendem a
infância como “a concepção ou a representação que os adultos fazem
sobre o período inicial de vida, ou como o próprio período vivido
pela criança, o sujeito real que vive essa fase da vida”. Então, ao
158 Ana Lucia Castilhano

falar da história da infância, está-se falando da história das relações


entre crianças e entre crianças e adultos, uma história de adultos
que se relaciona com essa classe de idade (crianças). Trata-se de
uma história que não é narrada na primeira pessoa, mas por um
conceito arbitrário do que é infância, dentro de várias possibilidades,
contextos e variáveis. Assim,

A infância é um discurso histórico cuja significação está


consignada ao seu contexto e às variáveis de contexto que o
definem. Semelhantes contextos são de natureza econômica,
social, política, cultural, demográfica, pedagógica, etc. É
indispensável discernir quais dessas variáveis são de fato atuantes
em cada conjuntura e são, conseqüentemente, pertinentes na
delimitação do território em causa (KUHLMANN JR.; FERNANDES,
2004, p. 29).

Por esta e por razões de aproximação metodológica com a


antropologia, nos amparamos na discussão da sociologia da infância a
fim de dialogar sobre que criança e que infância estão em jogo nesta
proposta. Na definição de Manuel Sarmento (2005, p. 363), a sociologia
da infância:

Propõe-se a interrogar a sociedade a partir de um ponto de


vista que toma as crianças como objeto de investigação
sociológica por direito próprio, fazendo acrescer o
conhecimento não apenas sobre a infância, mas sobre o
conjunto da sociedade globalmente considerada.

Sendo assim, o principal esforço teórico da sociologia da infância


é organizar uma mudança de perspectiva, de paradigma, uma vez que
as interpretações da ciência moderna predominaram por tematizar as
crianças como em estado de transitoriedade, de dependência. A proposta
da sociologia da infância é, então, considerar a alteridade da infância
como elemento da realidade, partindo de uma análise das crianças como
atores sociais, sem os limites interpretativos da ciência (SARMENTO, 2005).
Estes limites certamente ultrapassam a questão metodológica (bastante
discutida pelos pesquisadores da infância na atualidade), mais dramática
Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho fora da educação ... 159

ainda no caso das pesquisas com crianças pequenas, por conta da


necessidade de encontrar formas de comunicação para além da
linguagem falada. Metodologias que se propõem a deixar a criança
“falar” por si, dar a sua contribuição, a sua visão de mundo, são
propostas recentes e ainda em construção. São exemplos os trabalhos
de William Corsaro (2005), Cléopâtre Montandon (2005), Priscilla
Alderson (2005). No Brasil, podem-se citar os trabalhos de Patrícia
Dias Prado (1998), Márcia Gobbi (2002), Jucirema Quinteiro (2002),
dentre outros.

Metodologia

Aos poucos, os estudos sobre a criança atingem metas conceituais


e necessidades metodológicas de dar conta dos múltiplos contextos
nos quais ela se insere. Com a alteração, nas duas últimas décadas, da
abordagem do objeto de pesquisa criança, indivíduo que possui uma
determinada infância, o campo de estudos no Brasil tem se organizado
para tentar traçar rumos conforme a diversidade de temas, de tipos de
vida das crianças brasileiras, algumas com condições de vida muito
aquém do aceitável. Um problema identificado no estudo da infância
ainda é a dificuldade dos pesquisadores de trabalhar em uma perspectiva
teórica que dê conta de seus objetos (QUINTEIRO, 2002).
A problemática para o trabalho com a criança pequena ou para
compreender e registrar a visão de mundo das crianças certamente não
se resume à questão metodológica. Há uma questão de fundo,
epistemológica, relativa ao próprio pensamento iluminista que tem
determinado, ao longo de praticamente quatro séculos, que idéias são
legítimas ou não; que tipo de linguagem e pensamento pode ser
considerado aceitável, compreensível ou não. As crianças e outras
categorias “marginais” (do ponto de vista da racionalidade) foram
criadas e mantidas no rastro deste processo de composição de uma
sociedade que criou instituições específicas para normatizar a linguagem
e o pensamento das pessoas (FOUCAULT, 1998). Com o Iluminismo, um
tipo de racionalidade foi eleito em detrimento de outras possibilidades.
160 Ana Lucia Castilhano

Somente esta, gerada pelo controle do corpo e pela disciplina do


pensamento, é considerada legítima. Então, uma vez eleita esta
racionalidade como ideal, a modernidade organizou uma série de
mecanismos para incluir todos nesta lógica, as crianças em especial,
porque se descobriu a infância como fase de transição para a vida adulta.
Entra aí a escola como instituição que tem em seu alicerce a idéia da
formação de um adulto, um determinado tipo de adulto, o “normal”
(WARDE, 1997). A escola é discutida por muitos autores como a
instituição de base deste processo de constituição de um pensamento
racional, iluminista.
Carlota Boto (2002, p. 14) organizou um texto cujo objetivo foi
“procurar vestígios da construção da categoria aluno como a grande
referência de compreensão da criança construída pela modernidade”.
Neste trabalho, a autora apresenta uma reflexão sobre a idéia de civilidade,
o impacto das letras (leitura) e as regras da escola como pontos
fundamentais na formação das categorias infância, criança e aluno.
Colin Heywood (2004) considera a infância e a criança como
constructos sociais enganosamente simples. Para o autor, há um processo
de influência mútua entre o novo paradigma das ciências sociais e a
historiografia da infância (encabeçada por Ariès) que é positivo. Este
diálogo pode desenvolver possibilidades novas no estudo da infância de
modo a ultrapassar os obstáculos encontrados nas pesquisas com crianças.
Tais obstáculos viriam de uma concepção de criança como imatura e
irracional, em um mundo que é absolutamente contrário a isso.
Claude Javeau (2005, p. 379) propõe, para o incremento do
estudo da infância, a definição de “campos semânticos” nas ciências
sociais, “capazes de alimentar e aceitar a emergência de objetos de
pesquisa específicos”. Neste processo, os apuramentos conceituais e
as provas empíricas (de qualquer natureza), alimentariam o percurso
heurístico do campo de estudos da infância. Mariza Peirano (2002, p.
22) afirma que “a antropologia não se reproduz como ciência normal
de paradigmas estabelecidos, mas por uma determinada maneira de
vincular teoria e pesquisa, de modo a favorecer novas descobertas”.
Neste sentido, o contato do pesquisador com seu campo pode se
Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho fora da educação ... 161

mostrar como um encontro de diferenças e semelhanças, em que


“nossas diferenças são constituídas às avessas”. Para a autora, trata-
se de perguntar qual a nossa especificidade, em que somos peculiares
e o que nos separa ou distingue.
Quinteiro (2002, p. 26), que considera os métodos etnográficos
“particularmente úteis para o estudo da infância”, chama a atenção
para a necessidade de os pesquisadores problematizarem os dados e
descreverem os elementos constitutivos do processo de “recolher” a
voz da criança. Da mesma forma, a discussão dos dados sobre a criança,
ainda mais diante das mudanças anunciadas na metodologia, tem sido
algo cada vez mais complicado, em razão da dificuldade teórica para a
sua explicação. A psicologia já não parece adequada para transitar por
muitos assuntos referentes à criança, ainda mais quando a proposta é
abordar as múltiplas crianças e infâncias possíveis.1
Então, trata-se de estudar a criança em outro ambiente que não
a escola, na verdade, em seu ambiente de vida, anterior à instituição
normativa educacional. Ainda que se possa atribuir à Educação Infantil
a função de inserir a criança em um mundo de convivência com outras
crianças, de aprendizado sobre sua própria vida, com investimento das
políticas públicas para a infância em respeito aos seus direitos (KRAMER,
2003), há um aspecto de normalização sobre o que significa ser criança,
sobre a idéia de uma infância comum, que contradiz o que existe na
realidade: crianças com múltiplas possibilidades e arranjos econômicos
e familiares, com formas inusitadas (para quem não as conhece) de
mobilidade geográfica, expectativas de vida que podem diferir daquilo
que a escola prega como ideal. De qualquer maneira, estaremos falando
de um tipo de criança brasileira, em um contexto mais amplo de
construção do objeto infância pelo esforço dos pesquisadores para
falar dele em suas pesquisas.
Conforme já foi dito anteriormente, esta é uma aproximação
com a proposta da sociologia da infância que ganha ares no Brasil já
com resultados publicados na Anped e em periódicos nacionais. Há
1
A respeito do vínculo histórico da psicologia com a educação e a criança aprendiz na escola,
ver o texto de Mirian Jorge Warde (1997).
162 Ana Lucia Castilhano

trabalhos que relatam, dentro da escola, a opinião das crianças sobre a


sua instituição (MÜLLER, 2003; REIS, 2002; OLIVEIRA, 2001) e que entram
no campo dos trabalhos que procuram levantar as “vozes” das crianças.
Há também pesquisas que relatam lugares freqüentados por crianças e
expõe os modos de brincar, assim como a organização que lhe é
oferecida nesses espaços (shopping center, brinquedotecas são os
principais). Nestes casos, embora não haja um contato estreito entre o
pesquisador e a criança, a observação pode trazer um conteúdo da
realidade infantil que pode ser útil para compreender um pouco do
cotidiano da criança em meio a um mundo governado por adultos.

Discussão

A pesquisa possui duas fases. A primeira delas, praticamente


concluída, compreende o levantamento dos dados das crianças pequenas
de Vitória da Conquista e das creches públicas (municipais e
conveniadas) que atendem a uma parcela delas. Diante da falta de
informações sobre a questão é que se torna necessário nos deter na
situação de demanda dos bairros que possuem creche, a fim de
compreender um pouco a relação desta instituição com as famílias,
com a política de atendimento à criança pequena.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep)
divulga em seu site na Internet o documento intitulado “Desafios do
Plano Nacional de Educação”, no qual considera a Educação Infantil
como um dos maiores desafios do Plano Nacional de Educação (PNE),
uma vez que propõe elevar de 756 mil, para 4,3 milhões, o número de
crianças atendidas em creches no país até a ano de 2011. Na pré-escola,
o atendimento, que atualmente ultrapassa 3,9 milhões de crianças, deverá
chegar a 7,2 milhões.
A respeito das políticas públicas para a criança pequena, em geral,
o quadro apontado é o mesmo: a evolução da legislação (Constituição
de 1988, LDB de 1996, principalmente) está em contraponto com a
dificuldade de operacionalização dos programas e ações voltados para
Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho fora da educação ... 163

esta faixa etária, seja por questões orçamentárias, seja por divisão de
objetivos entre os setores governamentais. Barreto (2003, p. 59) chama
a atenção para a quase ausência da criança de zero a seis anos na política
educacional do governo federal. Tal ausência é percebida, por exemplo,
“no Plano Plurianual 2000-2003, em que a educação infantil não
apresenta sequer o status de programa, ao contrário dos outros níveis
de ensino e, até mesmo, das modalidades de ensino”.
Vitória da Conquista se localiza no Centro-Sul baiano, possui
uma população de 262.494 pessoas no censo de 2001, com estimativa
para o ano de 2004 de 281.684 pessoas (dados do IBGE). A renda per
capita média do município era de R$ 204, 90 em 2000, com uma
proporção de pobres de 41,8% (ATLAS..., 2005). O acesso da população
aos serviços básicos cresceu nos últimos 10 anos, tendo a porcentagem
de domicílios urbanos com água encanada aumentado de 61,3% em
1991, para 74,7% em 2000. A de energia elétrica de 87,3% em 1991,
para 93,7 em 2000; e de coleta de lixo de 81,0% para 94,4% no mesmo
período.
Os especialistas no estudo e discussão da pobreza concordam
que não é apenas o acesso da criança à alimentação que determina ou
afeta o seu desenvolvimento, mas, certamente, as condições de higiene
e saneamento. Esta preocupação está presente nos textos que tratam
do assunto. De acordo com Monteiro (2004, p. 88), o risco de
desnutrição no país está ligado também à cobertura de serviços públicos
de saúde, educação e saneamento, além da renda. Daí, a desvantagem
histórica das regiões Norte e Nordeste.
O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M)2
de Vitória da Conquista em 2000 era de 0,708. De acordo com avaliação
do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o
município é considerado como região de médio desenvolvimento (IDH
entre 0,5 e 0,8), ocupando um lugar médio quando em comparação
com os demais municípios do país (51% deles em melhor posição,
contra 48% em pior ou igual situação). Comparando Vitória da
2
Publicado em 1998, o índice é organizado segundo as dimensões de renda, educação, infância,
habitação e longevidade da população. Disponível em: <http://www.undp.org.br/HDR/
Atlas.htm>.
164 Ana Lucia Castilhano

Conquista com outros municípios do Estado da Bahia, sua posição é a


18ª, sendo considerados, entre os de melhor situação, 4,1% do total de
municípios, contra 95,5% em situação igual ou pior.
A população de zero a quatro anos no município de Vitória da
Conquista em 2001 era de 25.195 crianças, das quais 20.304 com idades
de zero a três anos e 4.891 com quatro anos. Dados do Inep (2004)
informam que foram efetuadas 5.749 matrículas no ensino pré-escolar:
244 na rede pública estadual; 1.382 na rede pública municipal, e a grande
maioria no ensino privado, com 4.123 matrículas. As 5.749 matrículas
no ensino pré-escolar se distribuem em duas instituições estaduais, 32
municipais e 104 pré-escolas do ensino privado.
Pode-se chegar facilmente ao cálculo de 19.446 crianças de zero
a quatro anos que não foram matriculadas em instituições de Educação
Infantil, sejam elas creches ou pré-escolas. Em porcentagens, teremos
(de acordo com dados do IBGE de 2003): 40% das crianças de zero a
seis anos que são atendidas pela Educação Infantil têm 6 anos, e somente
15% estão na faixa de zero a três anos. Assim, este é um dos motivos
para a escolha da faixa etária de zero a quatro anos como população
para este projeto de pesquisa, uma vez que são as crianças que, de
acordo com os dados, estão fora da instituição educacional.
De acordo com informação da Secretaria de Desenvolvimento
Social de Vitória da Conquista, as creches municipais e conveniadas
atendem hoje a 2.558 crianças,3 em um total de nove creches conveniadas
e nove creches municipais. Destas creches, somente uma presta
atendimento a crianças menores de dois anos, contando com um
berçário com cerca de quinze crianças de um ano. Então, pode-se dizer
que praticamente todo o atendimento público no município de Vitória
da Conquista é voltado para crianças na faixa de dois a seis anos. A
idade limite também varia de acordo com a creche, e, em geral, de
acordo com as relações desta com a escola próxima, que recebe a criança,
muitas vezes ainda na pré-escola.

3
Dados informados no mês de setembro de 2005.
Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho fora da educação ... 165

Em Vitória da Conquista, as creches estão sob a jurisdição da


Secretaria de Desenvolvimento Social. Como há pré-escolas que
funcionam em escolas do Ensino Fundamental, e outras que funcionam
em creches, há também uma clara divisão de metas, objetivos e
metodologias. Esta situação é comum em todo o país, e não atende à
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que determina
o uso do nome creche para as instituições que recebem crianças e zero
a três anos e pré-escola para aquelas de quatro a seis anos, ambas como
parte da chamada Educação Infantil. Este fato gera dificuldades para
realizar uma análise mais detalhada uma vez que não se associa o tipo
de educação, de trabalho realizado, à idade da criança. (KAPPEL ;
CARVALHO; KRAMER, 2001). Da mesma forma, o que em um determinado
texto pode ser referente à creche, em outro pode ser atribuído à pré-
escola ou mesmo ao Ensino Fundamental, uma vez que é comum
matricular crianças de cinco anos neste nível de ensino. Guimarães e
Pinto (2001, p. 96) também levantam a questão da nomenclatura e
sugerem a sua regularização. Segundo eles, “não há porque se manter o
uso de expressões para identificar, de forma diferenciada, o que está
definido na legislação”.
Em um estudo na cidade de Vitória da Conquista sobre as
políticas públicas para a Educação Infantil, Brandão (2004) demonstrou
que não há dados sobre a demanda de vagas para esta etapa da Educação
Básica, assim como sobre o número de crianças em idade de zero a
cinco anos que estão fora das instituições de atendimento à criança
pequena. No entanto, este não é um problema específico desta
administração ou da região. Os dados a respeito dessas crianças são
obscuros de um canto a outro do país, uma vez que as Secretarias de
Educação não procuram identificar a demanda, ou atribuem esta função
ao governo estadual, federal, entre outras instâncias. Guimarães e Pinto
(2001) afirmam que, justamente nas regiões mais pobres do país, a
responsabilização dos municípios pelo Ensino Fundamental avançou.
Segundo os autores, a Constituição de 1988 não torna os municípios
os únicos responsáveis pelo atendimento ao Ensino Fundamental e à
166 Ana Lucia Castilhano

Educação Infantil. O Art. 211 fala em colaboração entre a União, os


Estados e os Municípios para garantir o direito à educação.
Quanto à situação da demanda, nem todas as creches mantêm
listas de espera, e muitas desconhecem a demanda, além de
constatarem que “é grande”. A principal razão declarada para
desistirem da lista de espera é a dificuldade para lidar com a frustração
das comunidades e da própria creche.4 Algumas diretoras mantêm
suas listas guardadas ou tentam segui-las na atribuição de vagas quando
há alguma criança desistente.
Há variação de idades no fluxo da demanda por bairro. Em
alguns, a maior demanda é para crianças de quatro anos. Em outros, a
demanda significativa é para crianças de dois anos e assim por diante.
Seria interessante um levantamento das razões para estas diferenças,
que podem variar, desde a dificuldade de encontrar quem fique em
casa com crianças de quatro anos,5 até mesmo as necessidades das mães
de filhos de dois anos de retornarem ao trabalho depois da maternidade.
Este estudo não será feito nesta proposta de pesquisa.
As informações sobre demanda foram valiosas na composição
de um quadro para definir o bairro a ser estudado no trabalho
etnográfico. A próxima etapa será a entrada em campo com as crianças
de um bairro para o levantamento das informações sobre sua infância.

SMALL CHILDREN IN VITÓRIA DA CONQUISTA:


WORKING OUT OF THE CHILD SCHOOL

Abstract: This paper presents discussing about infants and children that are
not inside child education institutions. These children belong to a poor place
in Vitória da Conquista-BA. This is a discuss that comes from inside of child
education as a study field about non attending demand for public assist, until
shows a kind of infancy living by poor children which are not assisted by
government programs. The methodology used includes a studying about
demand for child care and child education. Includes also notes of a

4
Dados levantados em entrevistas com diretoras de creches municipais e conveniadas.
5
Segundo uma das diretoras, esta seria a principal razão para a demanda por vagas para crianças
de quatro anos (sua creche possui quatro turmas desta idade): a dificuldade das avós de “darem
conta” de crianças mais velhas, que já saem sozinhas e buscam “novidades” na vizinhança, se
afastando de casa.
Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho fora da educação ... 167

methodology of research field observing children daily lives in their homes


showing how they live and what activities they can do in their environment.
This kind of knowledge intents to favor the contact to know about the practice
of children in their lives, like playing games, searching for some mark of small
children infancy that is out of child education.

Key Words: Child. Infancy. Child Education. Demand.

Referências Bibliográficas

ALDERSON, Priscilla. Crianças como pesquisadoras: os efeitos dos


direitos de participação na metodologia da pesquisa. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 419-442, maio/ago. 2005.

ALENCAR, José Sydrião. Fome e pobreza e o desenvolvimento do


Nordeste. In: VELLOSO, João Paulo dos Reis; ALBUQUERQUE,
Roberto Cavalcanti. (Org.). A nova geografia da fome e da pobreza.
Rio de Janeiro: José Olympio, 2004. p. 109-124.

ATLAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL.


Perfil Municipal – Vitória da Conquista (BA). Disponível em:
<http://www.undp.org.br/HDR/Atlas.htm>. Acesso em 12 jan.
2005.

BARRETO, Ângela Maria Rabelo Ferreira. A educação infantil no


contexto das políticas públicas. Revista Brasileira de Educação, Rio
de Janeiro, n. 24, set./dez. 2003.

BOTO, Carlota. O desencantamento da criança: entre a Renascença e


o Século das Luzes. In: FREITAS, Marcos Cezar; KUHLMANN JR.,
Moysés. (Org.). Os intelectuais na história da infância. São Paulo:
Cortez. 2002. p. 11-60.

BRANDÃO, Isabel Cristina de Jesus. Políticas públicas em Educação


Infantil. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
Pós-Graduação em Educação, Área de Metodologia do Ensino, UFSCar,
São Carlos, 2004.

BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa


do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1998.

CAMPOS, Maria Malta. A mulher, a criança e seus direitos. Cadernos


de Pesquisa, São Paulo, n. 106, p. 117- 127, mar. 1999.
168 Ana Lucia Castilhano

CORSARO, William. Entrada no campo, aceitação e natureza da


participação nos estudos etnográficos com crianças pequenas. Educação
e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p. 443-464, maio/ago. 2005.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões.


18. ed. Trad. de Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1998.

FULLGRAF, Jodete Bayer. Direitos das crianças à Educação Infantil:


inclusão ou exclusão? In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24., 2001,
Caxambu. Anais... Caxambu, 2001. CD-Rom Comemorativo 25 anos
da Anped.

______. Direitos das crianças à Educação Infantil: um direito de papel.


In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 25., 2002, Caxambu. Anais...
Caxambu, 2002. CD-Rom Comemorativo 25 anos da Anped.

GOBBI, Márcia. Desenho infantil e oralidade: instrumentos para


pesquisa com crianças pequenas. In: FARIA, Ana Lucia Goulart de;
DEMARTINI, Zeila de Brito; PRADO, Patrícia Dias. (Org.). Por uma
cultura da infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas:
Autores Associados, 2002.

GUIMARÃES, José Luiz; PINTO, José Marcelino Rezende. A demanda


pela Educação Infantil e os recursos disponíveis para o seu financiamento.
Em Aberto, Brasília, v. 18, n. 74, p. 92-105, dez. 2001.

HAHNER, June. Pobreza e política: os pobres urbanos no Brasil –


1820/1920. Trad. Cecy R. Maduro. Brasília: Editora da UnB, 1993.

HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média à


época contemporânea no Ocidente. Tradução de Roberto Cataldo
Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004.

JAVEAU, Claude. Criança, infância(s), crianças: que objetivo dar a uma


ciência social da infância? Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n.
91, p. 379-390, maio/ago. 2005.

KAPPEL, Maria Dolores; CARVALHO, Maria Cristina; KRAMER,


Sônia. Perfil das crianças de 0 a 6 anos que freqüentam creches, pré-
escolas e escolas: uma análise dos resultados da pesquisa sobre padrões
de vida/IBGE. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Autores
Associados, n. 16, jan./abr. 2001.
Crianças pequenas em Vitória da Conquista: uma proposta de trabalho fora da educação ... 169

KRAMER, Sônia. Prefácio. In: BASÍLIO, Luiz Cavalieri; ______.


Infância, educação e direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2003.

KUHLMANN JÚNIOR, Moysés; FERNANDES, Rogério. Sobre a


história da infância. In: FARIA FILHO, Luciano Mendes. (Org.). A
infância e sua educação: materiais, práticas e representações
(Portugal e Brasil). Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MAGALHÃES, Antônio Rocha. A solução pela comunidade:
desenvolvimento e participação. In: VELLOSO, João Paulo dos Reis;
ALBUQUERQUE, Roberto Cavalcanti. (Org.). Modernidade e
pobreza. São Paulo: Nobel, 1994. p. 163-186.

MARTINS, José de Souza. (Org.). O massacre dos inocentes: a criança


sem infância no Brasil. São Paulo: Hucitec, 1991.

MONTANDON, Cléopâtre. As práticas educativas parentais e a


experiência das crianças. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n.
91, p. 485-508, maio/ago. 2005.

MONTEIRO, Carlos Augusto. Pobreza, desnutrição e fome no Brasil:


implicações para políticas públicas. In: VELLOSO, João Paulo dos Reis;
ALBUQUERQUE, Roberto Cavalcanti. (Org.). A nova geografia da
fome e da pobreza. Rio de Janeiro: José Olympio, 2004.

MOTA, Maria Renata Alonso; ALBUQUERQUE, Simone Santos de.


Demanda por Educação Infantil no Município do Rio Grande, RS. In:
REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 25., 2002, Caxambu. Anais...
Caxambu, 2002. CD-Rom Comemorativo 25 anos da Anped.

MÜLLER, Fernanda. Infâncias nas vozes das crianças: culturas infantis,


trabalho e resistência. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 26., 2003,
Caxambu. Anais... Caxambu, 2003, CD-Rom.

OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de. Com olhos de criança: o que


elas falam, sentem e desenham sobre sua infância no interior da creche.
In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 24., 2001, Caxambu. Anais...
Caxambu, 2001. CD-Rom Comemorativo 25 anos da Anped.

PASSETTI, Edson. Crianças carentes e políticas públicas. In: DEL PRIORE,


Mary. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000.

PRADO, Patrícia Dias. Creche, brincadeira e antropologia: um trio


instigante numa experiência de pesquisa em Educação Infantil. In:
170 Ana Lucia Castilhano

REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 20., 1998, Caxambu. Anais...


Caxambu, 1998. CD-Rom Comemorativo 25 anos da Anped.

PENN, Helen. Primeira infância: a visão do Banco Mundial. Cadernos


de Pesquisa, Campinas: Autores Associados, n. 115, p. 7-24, mar. 2002.

PEIRANO, Marisa. A favor da etnografia. Rio de Janeiro: Relume


Dumará, 2002.

QUINTEIRO, Jucirema. Infância e educação no Brasil: um campo de


estudos em construção. In: FARIA, Ana Lucia; DEMARTINI, Zeila;
PRADO, Patrícia. (Org.). Por uma cultura da infância: metodologias
de pesquisa com crianças Campinas: Autores Associados, 2002.

REIS, Magali. Ela ficava fazendo cerimônia!!! Entrevistando jovens,


falando da infância. In: FARIA, Ana Lucia Goulart de; DEMARTINI,
Zeila de Brito; PRADO, Patrícia Dias. Por uma cultura da infância:
metodologias de pesquisa com crianças. Campinas: Autores Associados,
2002.

ROSSETI-FERREIRA, Maria C. Políticas de atendimento à criança


pequena nos países em desenvolvimento. Cadernos de Pesquisa,
Campinas: Autores Associados, n. 115, p. 65-100, mar. 2002.

SARMENTO, Manuel Jacinto; PINTO, Manuel. As crianças e a infância:


definindo conceitos, delimitando o campo. In: ______. (Coord.). As
crianças: contextos e identidades. Braga Portugal): Universidade do
Minho; Centro de Estudos da Criança, 1997.

SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a


partir da sociologia da infância. Educação e Sociedade, Campinas, v.
26, n. 91, p. 361-378, maio/ago. 2005.

SCOTT, Joan W. A invisibilidade da experiência. Tradução de Lúcia


Haddad. Projeto história, São Paulo, n. 16, fev. 1998.

UNESCO, FUNDAÇÃO BANKBOSTON. Desenhos Familiares:


pesquisa sobre famílias de crianças e adolescentes em situação de rua.
Coord. de Maria Filomena Gregori. São Paulo: Alegro, 2001.

WARDE, Mirian Jorge. Para uma história disciplinar: psicologia, criança


e pedagogia. In: FREITAS, Marcos Cezar (org.). História social da
infância no Brasil. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
EDUCAÇÃO DO CAMPO: ALFABETIZAÇÃO E
ESCOLARIZAÇÃO DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS
ASSENTADAS NO SUDOESTE DA BAHIA

Silvia Regina Marques Jardim *


Sidiney Alves Costa **

Resumo: O trabalho avalia resultados parciais da implantação do Programa


Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) por meio do projeto
“Alfabetização e Escolarização de Pessoas Jovens e Adultas em áreas de
Assentamento da Região Sudoeste da Bahia”. Dos trabalhadores rurais
assentados na Região Sudoeste da Bahia, 1.080 estão sendo alfabetizados e
1.125 estão cursando o 1º Segmento do Ensino Fundamental (de 1ª a 4ª série).
A metodologia de acompanhamento e avaliação do projeto contempla visitas
às áreas, conversas com educadores, educandos e coordenadores locais e
reuniões pedagógicas com líderes de movimentos sociais que participam do
Programa, professores capacitadores e coordenações pedagógicas. O Pronera
é um programa importante para a Educação do Campo, já que vem
contribuindo para erradicação do analfabetismo em áreas de assentamento e
elevação da escolaridade de jovens e adultos assentados. Este projeto amplia
as práticas de cidadania e atende ao direito constitucional desses jovens e
adultos à educação.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Educação do Campo. Pronera.

* Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Assistente
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail: silviaregina@uesb.br.
**Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).Professor
Assistente da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail:
sidineycosta@bol.com.br.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 171-183 2006
172 Silvia Regina Marques Jardim e Sidiney Alves Costa

Introdução

Este trabalho faz uma análise da implantação do Programa


Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) na região Sudoeste
da Bahia e tem como foco o projeto “Reforma Agrária e Educação:
Alfabetização e Escolarização de Jovens e Adultos Assentados no
Sudoeste da Bahia”, que está em execução desde fevereiro de 2005 e se
estende até janeiro de 2006, com objetivo central de alfabetizar 1.165
assentados(as) e promover a escolarização (1ª a 4ª série do Ensino
Fundamental) de 1.125 educandos(as) dessa mesma região.
O Pronera atende a projetos de educação de jovens e adultos
das áreas de assentamentos de reforma agrária e é desenvolvido no
âmbito do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), sob
responsabilidade do Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária (Incra), por meio de parceria entre o Governo Federal, as
instituições de ensino superior e os movimentos sociais ligados à luta
pela reforma agrária.
Situa-se numa linha de continuidade do trabalho de extensão
desenvolvido pela Uesb e visa orientar práticas pedagógicas e capacitar
educadores(as) para o Ensino Fundamental em áreas da reforma agrária
do Sudoeste da Bahia. A parceria para a realização desse projeto envolve
a Uesb, como entidade executora, o Incra, entidade asseguradora, e os
movimentos sociais: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST); Federação dos Trabalhadores da Agricultura (Fetag) e
Movimento dos Trabalhadores Desempregados (MTD).
A análise, portanto, está voltada para o processo de alfabetização
e escolarização de pessoas jovens e adultas assentadas nessa região e
atendidas pelo projeto, buscando refletir sobre os resultados do
desenvolvimento do projeto com base na avaliação das ações executadas
até o momento.
A motivação para a execução do projeto em estudo se encontra
na necessidade de oferecer, de forma ampla e com qualidade, Educação
de Jovens e Adultos (EJA), observando as diretrizes do Pronera, a Lei
Educação do campo: alfabetização e escolarização de pessoas jovens e adultas assentadas ... 173

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes


Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e as
contribuições educacionais dos movimentos sociais.
A relevância política da atuação do projeto pode ser evidenciada
de muitas maneiras, mas basta mencionar que a região Nordeste tem a
maior taxa de analfabetismo do país, sendo a população rural a que
apresenta mais dificuldades de acesso à educação, segundo os dados da
Pesquisa Nacional por Amostras Domiciliares (Pnads), apontados no
Mapa do Analfabetismo no Brasil (INEP, 2003). A zona rural nordestina
registrava índice de analfabetismo absoluto de 42,6% – considera-se
analfabeto absoluto o indivíduo que não sabe ler e escrever um bilhete
simples –, o que demonstra a importância política e pedagógica em
amenizar ou, até mesmo, zerar esse número, visto que, historicamente,
o funcionamento da educação no campo apresenta quadro de
precariedade em razão de fatores diversos, como formação profissional
e infra-estrutura inadequadas, por exemplo.
Outras motivações podem ser apontadas, tais como: estimular
pesquisas que promovam a ampliação e a socialização do conhecimento
sobre o campo; integrar universidade e assentamentos em teorias e
práticas que contemplem o desenvolvimento sustentável do campo;
pesquisar e/ou adequar material didático-pedagógico para o
desenvolvimento do programa; estimular, nos assentamentos, uma
cultura de que a educação é direito de todos e que sempre é tempo de
ensinar e de aprender; aprofundar metodologias com base em vivências
geradoras; aprimorar práticas que respeitem o jeito de aprender de cada
tempo da vida; promover a alfabetização de jovens e adultos(as)
assentados(as) que não tiveram esta oportunidade; complementar a
escolaridade e oportunizar a formação continuada; construir processos
interativos de produção do saber, valorizando a diversidade cultural,
política e social; desenvolver ações ligadas à formação humana
considerando os diferentes saberes produzidos no contexto social dos/
as educandos/as; certificar os que tiverem sucesso no programa,
segundo legislação educacional.
174 Silvia Regina Marques Jardim e Sidiney Alves Costa

Fundamentação teórica

O projeto “Reforma Agrária e Educação: alfabetização e


escolarização de jovens e adultos assentados no Sudoeste da Bahia”
tem como referencial teórico os pressupostos de Educação Popular de
Paulo Freire. Em vista disso, sentimos a importância de pensar a
educação de pessoas jovens e adultas de forma ampla. Reflexões nos
levaram a perceber a relevância das discussões deste conceito, como é
enunciado pela “V Conferência Internacional de Educação de Adultos”
realizada em Hamburgo, Alemanha, em 1997:

Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos


de aprendizagem, formais ou não formais, graças aos quais as
pessoas cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas
capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas
competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim
de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A edu-
cação de adultos compreende a educação formal e permanen-
te, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de
educação informal e ocasional existentes em uma sociedade
educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques
teóricos baseados na prática (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, Art.
3º apud DI PIERRO, 2000, p. 27).

Este conceito é coerente com a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional nº 9394/96, artigo 1º, que estende a abrangência
da educação aos “processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais” (DI PIERRO, 2000).
Assim, a educação de pessoas jovens e adultas refere-se aos
processos educativos que visam à satisfação das necessidades
educacionais e que atendem aos objetivos da Educação Básica
enunciados no Artigo 22 da LDB: “[...] desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Nessa definição, a Educação Básica compreende não só
Educação do campo: alfabetização e escolarização de pessoas jovens e adultas assentadas ... 175

processos de formação geral, mas a eles articula e integra um conjunto


heterogêneo de práticas de formação profissional e qualificação para o
trabalho (BRASIL, 2002).
Outra perspectiva adotada na execução do projeto diz respeito à
compreensão da multiplicidade de aprendizados produzidos e
socializados entre os(as) trabalhadores(as) estudantes, universidades e
movimentos sociais. A educação que resulta desta interação mostra
novos modos de perceber o conhecimento como resultado de um
conjunto de idéias, valores, teorias e métodos, cujo objetivo está em
pensar o papel da escola nos processos de ensino-aprendizagem.
Em relação ao currículo e à metodologia adotados no
desenvolvimento do projeto, foi priorizada uma proposta de Educação
do Campo, na qual o sentido da educação está em valorizar as experiências
e os objetivos de vida dos sujeitos do campo e reconhecer o trabalhador
rural como sujeito que dialoga com distintos universos simbólicos e
culturais. Por isso foram aprofundados referenciais que abordam as
interações com a realidade dos trabalhadores, que adentram o seu
cotidiano, ou seja, que entendam a realidade como ponto de articulação
e reflexão da diversidade de experiências vivenciadas pelas comunidades
rurais. Neste sentido, as ações pedagógicas foram centradas na identidade
histórica dos trabalhadores do campo, cujas raízes se encontram na
agricultura familiar, na cultura, na experiência dos sujeitos do campo,
fatores que contribuem para estruturar e fortalecer o ambiente educacional
no campo (CALDART, 2000; ARROYO, 2000; COSTA, 2002; 2004).

3 Metodologia

Realizamos o acompanhamento das atividades por meio de visitas


às áreas de assentamento e de reuniões pedagógicas entre a coordenação
pedagógica geral, a coordenação administrativa, as coordenações
específicas, os coordenadores locais e representantes dos setores de
educação dos movimentos. Os registros dos acompanhamentos foram
feitos em diários de campo, fotografias, entrevistas, questionários e
conversas informais.
176 Silvia Regina Marques Jardim e Sidiney Alves Costa

As visitas realizadas durante o período compreendido entre 1°


de agosto de 2005 e 10 de outubro de 2005 abarcaram 20 escolas de
assentamentos, num total de 25 turmas, nos municípios de Vitória da
Conquista, Barra do Choça, Jaguaquara, Candiba, Poções, Encruzilhada,
Itambé e Santa Inês. As visitas foram planejadas, de modo sistemático,
e contaram com a colaboração dos coordenadores locais responsáveis
pelo setor de educação de cada movimento. Nas conversas informais
com os/as educandos/as e educadoras (quase todos eram mulheres;
apenas dois homens), o objetivo foi estabelecer um ambiente de
interação. Elas estiveram voltadas, basicamente, para um trabalho de
fortalecimento da auto-estima, tanto dos educandos, quanto dos
educadores, e de estímulos para que os primeiros não desistissem
(evadissem) das aulas. Consideramos este um momento importante,
em razão dos altos índices de evasão nos projetos de educação de
pessoas jovens e adultas e na educação rural, uma realidade constatada
nos estudos não somente sobre a Bahia, independente da política pública
desenvolvida (DI PIERRO; HADDAD, 2000).
Com as visitas, buscamos identificar, ainda, o tipo de relação
entre os educandos participantes, as condições do assentamento e de
ensino (infra-estruturais e pedagógicas), bem como a relação dos
educandos e educadores com o próprio Pronera. Ou seja: procuramos
ouvir o que os sujeitos tinham a dizer sobre a implantação do Programa
para, assim, podermos fomentar a reflexão sobre a Educação do Campo.
Durante as visitas, foram distribuídos questionários para
educadores e coordenadores a fim de colhermos dados e termos
subsídios que pudessem contribuir para o cumprimento dos objetivos
e das metas prescritas no projeto. O questionário foi não apenas
distribuído ao público visitado, como também enviado a educandos,
educadores e coordenadores que não foram contemplados com as
visitas. Este instrumento compôs-se de duas (2) questões fechadas e
quatorze (14) abertas, de modo que esses sujeitos, com o questionário
em mão e um tempo hábil maior para responder, pudessem refletir
sobre o programa, e os dados aí obtidos pudessem ser confrontados
Educação do campo: alfabetização e escolarização de pessoas jovens e adultas assentadas ... 177

com as conversas informais ocorridas durante as visitas, buscando


identificar melhorias a serem realizadas no projeto.
O processo de formação pedagógica, caracterizado como
“formação em serviço”, dos agentes alfabetizadores e educadores do
Pronera está em andamento, mas já foram realizadas duas etapas de
desenvolvimento educacional, contemplando uma dinâmica que
combina três momentos de trabalho intenso realizados na Uesb. A
primeira, em fevereiro de 2005, e a segunda no mês de outubro. A
terceira etapa está programada para ser realizada junto a cada um dos
movimentos participantes do projeto (MTD, MST, Fetag), em ambientes
indicados pelos próprios movimentos.
Os momentos reservados à capacitação adquirem uma
importância crucial para reflexão e orientação da prática pedagógica
vivenciada em cada sala de aula, em cada turma, em cada assentamento.

Resultados

Os primeiros resultados da implantação do projeto permitem


vislumbrar o reconhecimento, por parte dos trabalhadores, do papel
estratégico dos saberes relacionados à leitura e escrita como condição
ao exercício da cidadania.
Os assentados afirmam que o programa é útil por possibilitar o
aprendizado da escrita e da leitura, “melhorar a vida”, o que demonstra
a valorização dessas habilidades pela população jovem e adulta das
comunidades rurais. O domínio da leitura e da escrita significa, para
eles, superar o estigma de não serem reconhecidos socialmente como
cidadãos. Possui um sentido de conquista de um status social, ilustrado
pela possibilidade de ler e assinar documentos importantes e realizar
ações consideradas corriqueiras, como escrever uma carta para um ente
querido ou ter autonomia para pegar um ônibus.
As falas dos educandos enfatizam a importância dos processos
de ensino e aprendizagem no contexto de educação de pessoas jovens
e adultas do meio rural, os quais não devem ser fruto de projetos que
tenham apenas caráter compensatório ou que sejam norteados por uma
178 Silvia Regina Marques Jardim e Sidiney Alves Costa

prática escolar tradicional e urbanocentrada (COSTA, 2002). Estes


projetos devem-se constituir em processos dinâmicos voltados para a
multiplicidade de experiências e vivências que compõem o cotidiano
dos trabalhadores-estudantes, a fim de que estes tenham instrumentos
para refletir e construir novas possibilidades de uma vida melhor.
A execução parcial do projeto permite estimar a repercussão
das atividades desenvolvidas, destacando-se sua relevância em função
do número de educandos/as, alfabetizandos/as, educadores/as,
monitores/as, coordenadores locais, professores e profissionais da
universidade que participam e atuam no projeto.
Os resultados constituem estímulo a educadores(as) e
educandos(as) à consciência de que a formação fortalece a cidadania,
mas a sua manutenção e ampliação, na atualidade, devem ser um
processo constante. A existência do programa propicia a busca pela
melhoria da infra-estrutura das salas de aulas, a ampliação do número
de escolas, o atendimento a novas áreas de assentamento ou
acampamentos, a diversificação do material didático e o estímulo a
freqüentar a escola, pela sua proximidade do assentamento.
O grau de abrangência do projeto, apesar de não atender a todos
que necessitam dessa formação, é considerável uma vez que estão sendo
contemplados: 16 (dezesseis) assentamentos e 2 (dois) acampamentos,
distribuídos em 6 (seis) municípios da Região Sudoeste da Bahia, com
14 (quatorze) turmas de alfabetização, cada uma delas com 20 (vinte)
alunos, e 24 (vinte e quatro) turmas de escolarização de 1º segmento,
cada uma com 25 (vinte e cinco) educandos(as) indicados pelo MST; 8
(oito) assentamentos e 6 (seis) acampamentos, espalhados por 12 (doze)
municípios com 32 (trinta e duas) turmas de alfabetização, cada uma
com 20 (vinte) alunos, e 17 (dezessete) turmas de escolarização de 1º
segmento indicados pela Fetag; 8 (oito) turmas de alfabetização e 4
(quatro) turmas de escolarização, demandas apresentadas pelo MTD
apenas para o município de Vitória da Conquista. Portanto, estão sendo
beneficiados, ao todo: 1080 alfabetizandos(as), distribuídos em 54
turmas com 20 alunos, e 1125 educandos na escolarização de 1º
segmento, divididos em 45 turmas com 25 educandos.
Educação do campo: alfabetização e escolarização de pessoas jovens e adultas assentadas ... 179

Os obstáculos que encontramos, até o presente momento, estão


sendo superados de forma a não causar grandes prejuízos à execução
do projeto. Alguns, entretanto, devem ser analisados não só para a
melhoria deste projeto em andamento, mas para projetos que possam
vir a atuar em áreas de assentamento de reforma agrária.
A infra-estrutura das salas de aula é a principal dificuldade na
execução das ações. Percebemos, nas visitas, que algumas salas possuem
iluminação precária, prejudicando o bom aproveitamento das aulas.
Muitos educandos têm problemas de visão (miopia, astigmatismo,
catarata etc.) e não têm acompanhamento médico ou recursos para
adquirir óculos.
Outra dificuldade é o fato de que as ações do Pronera não
contemplam merenda escolar, entendida como atividade importante
no processo de aprendizado, já que muitos destes educandos estudam
à noite, logo após suas atividades na terra, não tendo tempo, portanto,
de se alimentarem antes das atividades escolares. A merenda, segundo
educandos e educadores, também auxilia no processo de aprendizagem,
pois propicia um “despertar” do sono, adquirido no dia de trabalho
intenso no campo.
Os materiais didáticos não têm sido suficientes para as atividades,
embora a sua aquisição seja contemplada pelo Pronera. Os
assentamentos estão localizados em lugares distantes e, na maioria das
vezes, os educadores não dispõem de recursos didáticos importantes,
como material de apoio, material de consumo e material permanente.

Considerações finais

Nossas considerações reafirmam o interesse e as práticas


participativas do Pronera na promoção de uma educação do campo
que promova mudanças educacionais atreladas a diretrizes de
desenvolvimento sustentável do campo. Entendemos que essa educação
deve acontecer numa perspectiva de emancipação e transformação
social, o que exige a construção de novos procedimentos e nova relação
epistemológica com o conhecer e com o conhecimento. Trata-se,
180 Silvia Regina Marques Jardim e Sidiney Alves Costa

portanto, de compreender a inter-relação existente entre conhecimento


e ação no contexto político, econômico e cultural da reforma agrária.
Os resultados, ainda que parciais, da implantação do projeto
“Reforma Agrária e Educação: Alfabetização e Escolarização de Jovens
e Adultos Assentados no Sudoeste da Bahia” demonstram o
reconhecimento, por parte dos trabalhadores, do papel estratégico dos
saberes relacionados à leitura e escrita na sociedade atual. Ter o domínio
da leitura e da escrita significa status e, ao mesmo tempo, condições de
realizar ações corriqueiras que envolvem essas práticas.
Constatamos que as expectativas e os horizontes de
aprendizagens estão se concretizando para que a população assentada
possa vir a ter instrumentos de reflexão e construção de novas
possibilidades de vida na multiplicidade de experiências e vivências
que compõem o seu cotidiano.
É saliente considerar a importância do Pronera que, ao pensar a
Educação do Campo de forma integrada, não despreza a necessidade
de contínua formação dos alfabetizadores, educadores, coordenadores
e dos próprios educandos. Por isso, convém destacar o papel da
formação pedagógica dos agentes alfabetizadores e educadores do
Pronera, “formação em serviço”.
A realização do Pronera tem atingido os objetivos propostos de
promover, estimular e refletir sobre as políticas e ações dos movimentos
sociais do campo, dos poderes públicos e da universidade, no que se
refere à educação de pessoas jovens e adultas. Dessa forma, o projeto
demonstra, até o momento, que os objetivos estão sendo alcançados e
que a metodologia adotada mostrou-se eficiente.
Observamos que o Pronera, entendido como suplementar às
políticas públicas na área de Educação, e a parceria desenvolvida, no
presente projeto, entre o MDA/Incra, o Pronera, a Uesb e os
movimentos sociais (MST, Fetag e MTD) vem mostrando resultados
relevantes, pois muitas pessoas jovens e adultas assentadas estão tendo
oportunidade de exercer seu direito constitucional à educação e de
ampliar suas oportunidades de praticar sua cidadania.
Educação do campo: alfabetização e escolarização de pessoas jovens e adultas assentadas ... 181

Por isso, a importância pedagógica em desenvolver um projeto


como este está na possibilidade de oportunizar o acesso à escola no
campo. Outro fator pedagógico importante é o fortalecimento da
Educação do Campo, desenvolvida por meio do estudo sistematizado
das “Diretrizes Operacionais de Educação Básica do Campo” e das
teorias de Educação Popular, bem como teorias que ressaltam a
educação como processo de formação humana. Assim, elevar o patamar
de escolarização e a permanente qualificação, em todos os níveis, no
meio rural, passa a ser um desafio pedagógico central.

EDUCATION OF THE FIELD: LITERACY AND BASIC


SCHOOLING OF YOUTH AND ADULTS IN THE BAHIA
SOUTHWEST

Abstract: This paper makes some considerations about the National Program
of Education in the Agrarian Reform (Pronera) through the project “Literacy
and youth and adults schooling in areas of Establishment of the Bahia
Southwest “. Of the rural workers seated in the Bahia Southwest, 1.080 are
being alphabetized and 1.125 are studying the 1st Segment of the Fundamental
Teaching (from 1st to 4th series). The accompaniment methodology and
evaluation of the project contemplates visits to the areas, chats with educators,
students and local coordinators and pedagogic meetings with leaders of social
movements that participate in the Program, teachers trainers and pedagogic
coordinations. As a result of the work developed until the moment, it can be
affirmed that Pronera is an important program for the Education of the Field,
because it contributes to democratizing opportunities for literacy, basic
schooling and continued education.

Key words: Youth and adults schooling. Education of the Field. Pronera.

Referências Bibliográficas

ARROYO, Miguel G.; FERNANDES, Bernardo Monçano. A


educação básica e o movimento social do campo. Brasília, DF:
Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, v. 2, 1999.
(Coleção por uma Educação Básica do Campo).

ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre. Petrópolis: Vozes, 2000.

BOGO, Ademar. A vez dos valores. São Paulo: MST, 1998.


182 Silvia Regina Marques Jardim e Sidiney Alves Costa

______. O MST e a cultura. São Paulo: MST, 2000.

BRANDÃO, Carlos R.. Educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para a


Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília/DF: Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2002. Resolução
CNE/CEB n. 1, 3 abr. 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Mapa do analfabetismo no Brasil.


Brasília, DF: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, 2003.

CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra:


escola é mais do que escola. Petrópolis: Vozes, 2000.

COSTA, Sidiney Alves. Os sem terra e a educação: um estudo da


tentativa de implantação da proposta pedagógica do MST em escolas
de assentamentos no Estado de São Paulo. 2002. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2002.

______. O processo de luta pela e a construção da identidade e do


modo de vida dos Sem Terra. Retratos de Assentamentos, Araraquara,
SP: Centro Universitário de Araraquara (Uniara); Brasília, DF: CNPq,
n. 9, p. 175-194, 2004.

______. Aprender e educar com a escola coletiva; caminhos de inserção


social da comunidade. In: CONGRESSO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO, 3., 2005. Vitória da Conquista: Secretaria Municipal de
Educação, 2005. Mimeografado.

DI PIERRO, Maria Clara. As políticas públicas de educação básica


de jovens e adultos no Brasil do período 1985/1999. 2000. Tese
(Doutorado em História e Filosofia da Educação) – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 23. reimp. 17. ed. Rio de


Janeiros: Paz e Terra, 1996.

HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens


e adultos. Revista Brasileira de Educação, Caxambu, MG: Anped;
Campinas: Autores Associados, n. 14, p. 108-130, maio/ago. 2000.
Educação do campo: alfabetização e escolarização de pessoas jovens e adultas assentadas ... 183

JARDIM, Silvia Regina Marques. Educação do Campo: perspectivas e


metodologias de intervenção. In: CONGRESSO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO, 3., 2005. Vitória da Conquista: Secretaria Municipal de
Educação, 2005. Mimeografado.

KOLLING, Edgar J. NERY, I. R. MOLINA, M. C. (Org.). Por uma


educação básica do campo (memória). Brasília, DF: Fundação
Universidade de Brasília, 1999. (Coleção por uma Educação Básica do
Campo, v. 1).

WHITAKER, Dulce C. A. Sociologia rural: questões metodológicas


emergentes. Presidente Wenceslau, SP: Letras à Margem; CNPq, 2002.
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Fontes Documentais para
a História da Educação
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Fontes Documentais para a História da Educação

FONTES PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Antonietta d´Aguiar Nunes *

Resumo: O trabalho começa ressaltando o grande desenvolvimento que a


História da Educação tem tido no Brasil nos últimos 40 anos, em razão,
sobretudo, das pesquisas originadas em cursos de pós-graduação em educação.
Por esta razão, torna-se importante discutir a questão de Fontes para História
da Educação. Relaciona alguns trabalhos que já o fizeram e passa a conceituar
o que seja fonte, fonte histórica, segundo vários historiadores, e fala da sua
classificação em primárias e secundárias. Passa então a tratar das fontes para a
História da Educação, entendendo educação no sentido amplo e não apenas a
instrução formalizada em instituições escolares. Relaciona especificamente as
possíveis fontes documentais escolares. Em seguida, mostra como o
pesquisador constrói suas próprias fontes, de acordo com o problema estudado,
que podem, depois de encerrada sua pesquisa, ser custodiadas por alguma
instituição que as ponha à disposição de outros pesquisadores. Conclui dizendo
que o historiador da educação precisa também conscientizar administradores,
professores, funcionários da educação para a importância de preservar e
organizar a documentação referente a assuntos instrucionais, para que se possa
no futuro dispor de fontes fidedignas para a História da Educação.

Palavras-chave: Fontes históricas. História da Educação. Fontes documentais


escolares. Construção de fontes.

* Doutora em Educação pela Faculdade de Educação (Faced) da Universidade Federal da


Bahia (Ufba). Historiógrafa do Arquivo Público da Bahia. E-mail: antoniettaan@terra.com.br.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 187-206 2006
188 Antonietta d´Aguiar Nunes

Introdução

A História da Educação é um ramo da ciência histórica que muito


tem se desenvolvido nos últimos 40 anos, sobretudo por interesse dos
educadores que se formaram nos programas de pós-graduação em
vários pontos do país.
Os historiadores originalmente não costumavam tomar a
educação como um objeto específico de estudo, como se pode
constatar em obras que, coletivamente, davam conta dos avanços em
História: as mais antigas sobre metodologia da pesquisa histórica como
a de Bauer – Introducción al estúdio de la Historia (1957); de
Samaran – L´Histoire et ses méthodes (1967); ou de Rodrigues –
Teoria da História do Brasil (1978), e mesmo as obras mais recentes,
que ampliam o campo de estudo da História, como a de Le Goff e
Pierre Nora – História: Novos Objetos (1976); de Ciro F. Cardoso
e Ronaldo Vainfas – Domínios da História (1997). Todas elas, ao
mencionarem os vários ramos da História “esqueceram” da História
da Educação.
Nas últimas três a quatro décadas, porém, desde o surgimento,
em 1972, dos cursos de pós-graduação em educação, que se têm
desenvolvido pesquisas nesta área: na Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), desde 1984 se reúne
anualmente o Grupo de Trabalho História da Educação onde são
expostos os trabalhos recentes dos professores; em 1986, na
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), se organizou o Grupo
de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil
(HISTEDBR), que realiza anualmente seminários, também, com
apresentação de comunicações livres; na reunião da Anped em 1999, foi
fundada a Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE) que,
desde 2000, vem fazendo congressos bianuais (CBHE), com participação
crescente de professores de História da Educação de todo o país.1

1
O primeiro Congresso aconteceu no Rio de Janeiro em 2000, seguido de Natal, Rio Grande
do Norte, em 2002, e Curitiba, Paraná, em 2004, devendo o IV realizar-se em Goiânia, Goiás,
de 5 a 8 de novembro de 2006.
Fontes para a história da educação 189

Só mais recentemente a Associação Nacional de Professores


Universitários de História (Anpuh) incluiu, entre seus grupos de
trabalho, o de Ensino de História e Educação e, no seu XXIII Simpósio
Nacional de História (SNH), realizado em julho de 2005 em Londrina,
Paraná, foram incluídos dois Simpósios Temáticos referentes
especificamente à História da Educação: História e Historiografia da
Educação no Brasil: Desafios e Perspectivas de Pesquisa, coordenado
por Thaís Nívia de Lima e Fonseca; e A Educação e a Formação da
Sociedade Brasileira, coordenado por Wenceslau Gonçalves Neto e
Carlos Henrique de Carvalho. Além destes, outros cinco seminários
temáticos no XXIII SNH tinham relação com o tema: História e Ensino
– Saberes e práticas; Ensino de História e Novas Tecnologias: Um
Olhar Reflexivo; Ensinos de História: Balanço e Perspectivas; História
da Família – Novas Perspectivas e Novos Desafios e A Criança na
História do Brasil: Abordagens e Perspectivas.
Torna-se então importante fazer uma discussão sobre Fontes
para a História da Educação, assunto que já vem preocupando os
estudiosos em várias de suas reuniões, seminários, simpósios e
congressos, existindo, inclusive, publicações sobre o tema, tais como:
Faria Filho (1999, 2000, este último enfatizando as novas tecnologias);
Tavares (2001, 2002); Lombardi e Nascimento (2004); Gondra (2005);
Gatti Jr. e Inácio Filho (2005).
Muitos foram os artigos publicados sobre o assunto, genérica
ou especificamente: Nunes (1992) sobre o valor histórico do documento;
Sousa (1999) sobre textos literários como fontes alternativas; Giglio
(2000) sobre impressos operários; Hébrard (2001) sobre cadernos
escolares; Chartier (2002) sobre cadernos e fichários da escola primária;
Peres (2002) sobre o silêncio das fontes, questões étnico-raciais;
Wissenbach (2002) sobre cartas, procurações, escapulários, patuás;
Galvão e Batista (2003) sobre manuais escolares; Silva (2003) sobre
manuais pedagógicos; Becchi (2004) sobre biografias e autobiografias;
Fernandes (2004) sobre registros da História; Hébrard (2004) sobre
bibliotecas escolares; Hilsdorf e Vidal (2004) sobre o centro de Memória
190 Antonietta d´Aguiar Nunes

da Educação da Universidade de São Paulo (USP); Vecchia (2004) sobre


planos de estudo; Vilela et al. (2004) sobre periódicos; Viñao (2004)
sobre relatos autobiográficos de professores; Buffa (2005) sobre plantas
arquitetônicas de prédios escolares; Lopes (2005) sobre arquivos do
Instituto de Educação; Lucca (2005) sobre periódicos; Nunes e Carvalho
(2005) sobre fontes para a História da Educação, e Veiga (2005) sobre
produção infantil na instrução elementar.
E existe mesmo um livro completo cujo tema específico são as
Fontes Históricas: Pinsky (2005).

Conceituando termos

“Fonte”, segundo o Grande Dicionário da Língua


Portuguesa de Morais Silva (1949-1959, p. 271, v. 5), vem do latim
fonte e significa nascente de água que irrompe perenemente no solo.
Mas, como toda palavra polissêmica, tem outros significados: chafariz,
bica por onde corre a água ou tudo que se lhe assemelha; causa, princípio
de onde provêm efeitos tanto físicos como morais; o texto original de
uma obra; ponto de onde alguma coisa dimana, ...
O Vocabulário Jurídico de Silva (1987, p. 311, v. 2) também
afirma vir a palavra fonte do latim fons (nascente, manancial) e diz que,
no sentido legal, “fonte”, considerada como nascente de água, não
somente se refere às águas que surgem ou brotam naturalmente, como
às que vêm à superfície trazidas pelo engenho humano (fonte captada,
feita artificialmente; também chafariz). Mais adiante, no relativamente
longo verbete tratando de fontes, ele menciona:

Fonte. Seguindo seu próprio sentido etimológico, origem,


procedência, é empregado para indicar tudo de onde procede
alguma coisa, onde ela se funda e tira razão de ser, ou todo fato
que dá nascimento a outro. Com este sentido, o texto original
diz-se fonte. E se diz fonte para o costume ou o uso que faz
gerar a regra jurídica (SILVA ,1987, p. 311, v. 2).

O historiador alemão Ernst Bernheim (1937, p. 101), em seu


clássico Introdução ao Estudo da História, quando fala da
Fontes para a história da educação 191

metodologia da História tem todo um capítulo sobre Heurística


(Conhecimento das Fontes). Nesta obra ele define:

Llamase fuentes al material de donde se derivan los conocimientos


de nuestra ciência. Este material no es preferentemente, como
sucede com casi todas las otras ciências, el objeto directo e
inmediato de nuestro conocimiento, ya que tal objeto son los
hechos o actos humanos, los cuales tan solo en parte muy
pequeña pueden ser presenciada por los coetaneos, debiendo
conocer la mayor parte de los sucesos solo por las informaciones
de los demás. Las informaciones y descripciones de lo pasado
por médio de la narración oral o escrita o por la imagen,
constituyen nuestra segunda fuente de conocimento. Uma
tercera fuente son los restos de lo pasado, de los cuales
deducimos los hechos que los han causado u creado Se vê,
pues, que no solo son distintos los materiales, sino que também
son muy distintas las maneras con que de ellos hemos de lograr
nuestros conocimentos, o sea que son muy distintos los métodos
con que debemos tratar las fuentes segun su peculiar condición,
y por todo ello es de suma importância comprender bien el
carácter de cada fuente.

E José Honório Rodrigues (1978, p. 234), no capítulo sobre


Fontes Históricas da sua obra Teoria da História do Brasil, afirma
que, embora o trabalho histórico se inicie

com a pesquisa dos meios de conhecimento que são as fontes,


[...] apenas uma parte da pesquisa histórica se inicia e termina
com o exame crítico das fontes. Seguem-se, então, os trabalhos
de interpretação e de composição. Deste modo, o objeto da
história não só é a caça e a descoberta do documento, que é
unicamente um meio de conhecimento, mas a reconstituição
histórica baseada em documentos autênticos e fidedignos.
Aqui entra outro elemento, a crítica das fontes, que procura
garantir que sejam autênticas (tenham sido realmente produzidas
na época que se está estudando) e fidedignas (sejam seguras e
dignas de confiança).

O historiador português Joaquim Veríssimo Serrão, em capítulo


sobre Fontes Históricas (1968, p. 57-68), que tem como primeiro
subtítulo “Do fato à fonte histórica”, se pergunta: Como se passou da
192 Antonietta d´Aguiar Nunes

concepção tradicional de “documento” para o moderno sentido de


“fontes históricas?”. Mostra, no item seguinte sobre a concepção
tradicional de documentos, a divisão de fontes históricas conforme o
valor dos documentos, feita desde a obra de Bernheim:

Haveria, assim a distinguir duas espécies de fontes: 1º os


Vestígios, os traços deixados pelo homem, não com o fim
expresso de fornecer aos vindouros quaisquer informes do
passado, mas que ficaram esquecidos na marcha do tempo. A
vida passou, deixando memória dela: colunas, achas, dentes,
ossos, desenhos, moedas. Trata-se de valiosos dados de
infor mação, sobretudo para a fase que antecedeu o
aparecimento da escrita. 2º os Testemunhos, fontes que encerram
notícias do passado e que foram erguidas para que as gerações
futuras pudessem estudar a presença do homem no palco da
História (SERRÂO, 1968, p. 59).

No capítulo intitulado “A História se faz com documentos”,


Henri Marrou ([196-], p. 63) lembra, porém, que os documentos
conservados não são sempre (a experiência sugere quase que se escreva:
não são nunca) aqueles que nós gostaríamos que seria bom que fossem.
Ou não os há, ou não chegam..., ou – por outro lado – são demasiados,
como no caso da história contemporânea (p. 64), razão pela qual o
historiador precisará se assenhorear dos documentos existentes e, para
isto, deverá não somente saber colocar o problema como, ao mesmo
tempo, elaborar melhor um programa prático de pesquisas que permita
encontrar, fazer surgir os documentos mais numerosos, mais seguros,
mais reveladores (MARROU, [196-], p. 65).
Mais adiante em sua obra, Serrão (1968) – falando da concepção
moderna de documento, que a nova metodologia da ciência histórica
compreende na sua mais larga acepção, isto é, como fontes históricas –
cita os clássicos historiadores franceses: Henri Marrou, Charles Samaran
e Lucien Febvre e suas definições de documento e fontes. Transcreve
um trecho de Febvre mostrando como ele se opõe à concepção de
uma história feita apenas com textos escritos, como a conceberam
historiadores anteriores como Fustel de Coulanges, Benedetto Croce
ou Louis Halphen,
Fontes para a história da educação 193

L´histoire se fait avec des documents écrits, sans doute, quand


il y en a. Mais elle peut se faire, elle doit se faire avec tout ce
que l´ingeniosité de l´historien peu lui permettre d´utiliser pour
fabriquer son miel, à défaut des fleurs usuelles. Donc, avec des
mots. Des signes. Des paysages et des tuiles. Des formes de
champ et de mauvaises herbes. Des eclipses de lune et des
colliers d´attelage. Des expertises de pierres par des géologues
et des analyses d´épees em metal par des chimistes. D´un mot,
avec tout ce qui, étant à l´homme, dépend de l´homme, sert à
l´homme, exprime l´homme, signifie la présence, l´activité, les
goûts et les façons d´être de l´homme (FEBVRE, 1965, p. 428).2

Vemos aqui um conceito bem amplo do que seja fonte histórica:


tudo o que possa nos dar algum tipo de informação sobre a atividade
humana que estamos estudando. É mais largo ainda do que o foram
vestígios e testemunhos. E mais, agora a responsabilidade passa para o
historiador. É ele que, com sua engenhosidade, construirá suas fontes.
Mesmo quando existem documentos escritos, e o historiador lança mão
deles, o faz de forma própria, original.
Michel de Certeau (1982, p. 81), no seu também já clássico A
Escrita da História, tratando do estabelecimento das fontes ou da
redistribuição do espaço, afirma:

Em história, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de


transformar em “documentos” certos objetos distribuídos de
outra maneira. Esta nova distribuição cultural é o primeiro
trabalho. Na realidade, ela consiste em produzir tais documentos,
pelo simples fato de recopiar, transcrever ou fotografar estes
objetos mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto.
Este gesto consiste em “isolar” um corpo, como se faz em física,
e em “desfigurar” as coisas para constituí-las como peças que
preencham lacunas de um conjunto, proposto a priori. Ele forma
a “coleção”. [...] Longe de aceitar os “dados”, ele os constitui.
O material é criado por ações combinadas, que o recortam no
universo do uso, que vão procurá-lo também fora das fronteiras
do uso, e que o destinam a um reemprego coerente.
2
A história se faz com documentos escritos, sem dúvida. Quando os há. Mas ela pode se fazer,
ela deve se fazer, sem documentos escritos, se eles não existem. Com tudo o que a engenhosidade
do historiador possa lhe permitir utilizar para fabricar seu mel, na falta das flores usuais. Então,
com palavras. Com signos. Com paisagens e telhas. Com as formas do campo e com as ervas
daninhas. Com eclipses de lua e coleiras de atrelar cavalos. Com pareceres de peritos geólogos
sobre pedras e analises de espadas de metal feita pelos químicos. Em uma palavra, com tudo o
que, sendo do homem, depende do homem, serve ao homem, exprime o homem, significa a
presença, a atividade, os gostos e as formas de ser do homem.
194 Antonietta d´Aguiar Nunes

As fontes podem ainda ser classificadas em primárias, ou


originais, quando se acessa por primeira vez uma determinada
informação ou quando se recorre a documentos originais e autênticos;
e secundárias, ou de segunda mão, a que se tem acesso mediante outra
obra, autor ou pessoa, como quando se faz a revisão de literatura sobre
o assunto que se quer estudar e se apreendem várias informações que,
até então, se desconheciam ou que são pouco divulgadas e conhecidas,
mas que são corretas pelo procedimento científico do autor que as
revelou. Em geral, os documentos custodiados em arquivos ou nas
seções de manuscritos das bibliotecas são considerados fontes primárias,
mas os que já estão publicados ou que são transcritos em obras de
algum outro autor, escritor ou historiador, são considerados fontes
secundárias.
Com base nestas definições é que procuraremos sugerir as fontes
possíveis para a História da Educação.

Fontes para a História da Educação

Considerar-se-á aqui educação em seu sentido também amplo,


não abrangendo apenas a instrução formalizada em instituições
escolares, mas toda a socialização do indivíduo no meio
socioeconômico-político em que ele vai viver e atuar, ou mesmo a sua
preparação para as atividades de trabalho que deverá desempenhar.
Num sentido geral, podemos considerar educação como sendo:

L´éducation est l´ensemble des actions et des influences


exercées volontairement par um être humain sur um autre
être humain, em príncipe par um adulte sur um jeune, et
orientée vers um but qui consiste em la formation dans l´être
jeune des dispositions de toute espèce correspondant aux fins
auxquelles, parevenu à maturité, il est destiné (HUBERT apud
ÉTÈVÉ, 1998, p. 342).3
3
A Educação é o conjunto de ações e de influências exercidas voluntariamente por um ser
humano sobre um outro ser humano, em princípio por um adulto sobre um jovem, e orientada
para um fim que consiste na formação no ser jovem de disposições de vária espécie,
correspondentes aos fins aos quais, advinda a maturidade, ele está destinado (HUBERT, apud
ÉTÈVÈ,1998, p.342).
Fontes para a história da educação 195

Além disto, é preciso levar em conta que, em cada grupo social,


existem formas diferentes de atuação dos seres humanos entre si, de
modo que a cada tipo de sociedade corresponde um tipo de educação
que lhe é peculiar.
Se adotamos o conceito mais amplo visto em Febvre, tudo pode
servir de fonte para a História da Educação, desde que o historiador
saiba o que quer pesquisar, estabeleça adequadamente o seu problema
de estudo e exercite a sua imaginação cogitando tudo ou todas as coisas
que poderiam direta ou indiretamente fornecer informações que o
ajudem a esclarecer as dúvidas que tem sobre o tema ou assunto que
está investigando.
Em primeiro lugar, é preciso, portanto, situar com precisão o
seu problema ou as suas questões de pesquisa, delimitar o locus
geográfico em que ele vai ser estudado e o período de tempo que será
considerado, para então poder passar para o arrolamento de quais
poderiam ser as possíveis fontes de informação que ajudariam a
esclarecer a questão.
Depois, uma ampla pesquisa bibliográfica, ou revisão da
literatura, levantando tudo o que se possa encontrar, que já tenha sido
estudado, pesquisado ou escrito sobre o tema, o local e o tempo do que
se pesquisa. Aqui usaremos amplamente o que se chama de fontes
secundárias, ou seja, aquelas produzidas por outros pesquisadores ou
estudiosos anteriores que, utilizando as fontes de que dispunham,
resolveram escrever sobre o assunto. Também outra fonte importante
são os dados estatísticos colhidos por fontes oficiais. Sabemos que, em
1872, foi feito um censo demográfico no Brasil, seguido de outros, na
República, agora decenais. São úteis fontes de informação sobre a
população, por sexo, cor, faixa etária, grau de escolaridade, etc.
Em seguida, estudar em profundidade este mesmo espaço e
tempo que foram delimitados, fazendo uma contextualização histórica,
na qual se estudará a específica questão de pesquisa. Dependendo de
qual seja o problema, um estudo mais detalhado da geografia do lugar
e das transformações aí ocorridas, pela intervenção humana, já pode
196 Antonietta d´Aguiar Nunes

ajudar a esclarecer alguns pontos do problema. Aí precisaríamos


certamente de um mapa detalhado do local, do assessoramento de
geógrafos que nos expliquem os acidentes, a intervenção da chamada
geografia humana no lugar, a urbanização, demografia, etc. Também nesta
fase é importante localizar edifícios relacionados com o tema em estudo:
prédios escolares atuais ou antigos, desativados ou re-ocupados
presentemente por outra atividade, bibliotecas, áreas de lazer para crianças,
jovens e adultos, parques, museus... Se for o caso, procurar as plantas
básicas dos prédios escolares, ver se houve uma similaridade entre os
prédios construídos no mesmo período, a que se deveu isto, etc.
Também o estudo da situação econômica, social e política da
localidade na época já fornece a moldura em que o problema se desenvolve
e pode dar outras informações. Aqui os estudos de sociólogos, economistas,
cientistas políticos serão de grande valia, junto também com os dados
estatísticos que existirem sobre questões econômicas, sociais e políticas do
período estudado. Produção de gêneros, exportação, importação, indústrias
existentes, nível de escolaridade da população, número de eleitores,
participação efetivas nas eleições, distribuição das instituições escolares no
espaço estudado, por nível de ensino, número de alunos matriculados e
graduados em cada nível, etc.
Muito importante como fonte publicada, mas que poderá ser
fonte primária se ainda não foi usada para este fim, são os jornais e as
revistas editados periodicamente na região. São importante fonte de
informação sobre a vida local em seus múltiplos aspectos.
Ao lado das fontes secundárias, o historiador precisa já ir
buscando relacionar quais as fontes primárias, custodiadas em arquivos
existentes na região, que podem servir para dar subsídios a sua pesquisa.
De acordo com o tipo de problema proposto, procurar-se-ão os arquivos
públicos municipais, os eclesiásticos (na matriz da paróquia, livros de
registro de batismos, casamentos, missas de finados, etc), os jurídicos
em algum cartório ou sede de comarca ou, ainda, os arquivos particulares
de alguma irmandade religiosa, empresa ou personalidade que permita
o acesso a ele. E, sobretudo os escolares.
Fontes para a história da educação 197

Em Minicurso sobre Arquivos e Fontes Documentais Escolares,


ministrado no IV Colóquio do Museu Pedagógico da Uesb em
novembro de 2004, lembramos as fontes documentais escolares,
produzidas e utilizadas na própria instituição escolar que se está
estudando; são importantes fontes primárias de pesquisa. Podem ser
procuradas:
1. Na Biblioteca: livros didáticos e para-didáticos utilizados; revistas de
educação existentes; boletins, jornais ou revistas produzidos pela escola;
artigos ou livros produzidos pelos professores e funcionários da casa;
anuários da escola, se houver.
2. Na Secretaria da escola: 2.1 - documentos fundantes da própria
instituição: lei de criação da escola, outros atos legislativos sobre a
instituição, ata de instalação; estatutos, regimentos internos; atas de
eleição ou designação e de posse de diretores; organograma da
instituição, se houver. 2.2 - Direção da casa: planejamento anual de
atividades; relatório anual da direção; relacionamento com outras
instituições (convênios, contratos, etc). 2.3 - Contabilidade: receita e
despesa da instituição; orçamentos anuais e plurianuais; balancetes e
balanços; prestações de contas. 2.4 - Correspondência: enviada, recebida,
comunicações internas, registro magnético dos e-mails, etc. 2.5 - Livros
permanentes: do tombo do patrimônio da instituição; de ponto dos
funcionários; de atas das reuniões; de registro das atividades
(solenidades, festas, semanas culturais, seminários, etc.); De Visitantes
(inspetores, autoridades educacionais, pessoas gradas locais ou de outros
estados ou países). 2.6 - Documentos de alunos: livros de matrícula e
trancamento de disciplinas; ficha ou pasta de cada aluno com seus
históricos escolares; cadernetas escolares. 2.7 - Documentos de
professores: calendário escolar; quadro de horário dos professores;
elenco de disciplinas por curso; cronograma das aulas; planos de curso
e programas das disciplinas. 2.8 - Aberturas para a comunidade:
utilização das instalações e recursos; atividades de extensão.
3. Na Sala dos professores (ou nos departamentos): planos de curso;
diários de classe; projetos e relatórios de pesquisa; material preparado
198 Antonietta d´Aguiar Nunes

para o ensino (cartazes, powerpoint, transparências, slides, etc); material


escolar produzido pelos professores ou alunos (posters, banners,
folhetos...); artigos escritos ou livros publicados pelos professores (se
não estiverem na biblioteca); fotografias de atividades várias, classes,
turma de professores, etc.; cartas, bilhetes, comunicações internas;
convites de formatura; atas de reuniões (congregação, departamento,
professores).
4. No Centro acadêmico dos alunos: dados sobre sua criação e principais
atividades realizadas; regimento; atas de assembléias ou reuniões;
boletins ou documentos produzidos; relação das atividades usuais ou
programação para aquele ano; documentos produzidos pelos alunos.
5. Na Organização de funcionários ou departamento de pessoal: lista
dos funcionários existentes; dados sobre cada um: formação, data de
admissão, funções desempenhadas, etc.; atividades organizadas por
funcionários; atas de suas assembléias ou reuniões; documentos
produzidos por funcionários.
6. Acervo magnético – com a crescente difusão das novas tecnologias,
seu barateamento e ampliação de uso, toda instituição possui hoje em
dia computadores, ou mesmo laboratório de informática. Nele podemos
encontrar interessantes bancos de dados à disposição de alunos,
professores e funcionários da instituição ou mesmo abertos à
comunidade. Podem, em sua maioria, ser acessados gratuitamente, ou
mediante o pagamento de alguma contribuição, em geral utilizada para
a manutenção, expansão e ampliação dos próprios bancos de dados.
Várias revistas são hoje em dia editadas exclusivamente online e
apresentam artigos interessantíssimos; é preciso verificar de que modo
se assegura a preservação da informação nelas contidas.
Algumas escolas possuem bibliotecas virtuais, para facilitar ao
aluno o acesso a obras difíceis de encontrar ou caras no mercado
habitual de livros.
Os cursos de pós-graduação de muitas universidades utilizam
comumente grupos de estudos online por disciplinas, criam os chamados
rascunhos digitais para produção coletiva de textos, já começam a
produzir hipertextos, etc. Desenvolvem-se aí interessantes discussões
Fontes para a história da educação 199

que muitas vezes ajudam a avançar nas discussões teóricas ou fornecem


pistas de como operacionalizar conceitos ou aplicar a teoria a problemas
específicos, desenvolver técnicas não só de coleta como também de
análise e interpretação de dados para se chegar a conclusões significativas
no trabalho.
Isto sem falar nos sites de professores ou de grupos de trabalho,
nos blogs e mesmo em toda a produção independente que circula pelas
redes virtuais, localizadas ou mundializadas, como a Internet. Com
familiaridade com a navegação virtual, pode-se comunicar com o mundo
e conseguir as mais variadas e ricas informações, que sejam de interesse
para a pesquisa ou trabalho que se realiza.
Além dessas fontes citadas, podem-se encontrar várias outras,
como material que serviu para pesquisas de professores ou mestrandos
e doutorandos, como questionários feitos, entrevistas transcritas, tabelas
elaboradas, quadros, etc. que se precisará devidamente organizar e
aproveitar como fonte de informação.

Construindo novas fontes

Lembramos ainda que, independente das fontes existentes, o


pesquisador pode ainda construir suas próprias fontes formando mesmo
um acervo que poderá ser depois custodiado por alguma instituição de
pesquisa ou instituição escolar e servir futuramente como fonte para
outros pesquisadores. Exemplo: entrevistas realizadas – devidamente
registradas e transcritas – com antigos professores, funcionários e alunos
do estabelecimento escolar, visando resgatar a história vivida por
diferentes participantes do processo escolar e a memória vivenciada da
instituição escolar estudada.
E mais, cada entrevistado pode ainda ter escrito diários, possuir
antigas agendas de compromissos, velhos cadernos de anotações de
aulas, fotos de turmas, grupos de colegas, trabalhos escolares realizados,
etc. que, embora não ceda sua propriedade ao pesquisador ou a
instituições, pode permitir a consulta e eventual reprodução parcial ou
total (neste caso o pesquisador cederia mais tarde para alguma instituição
custodiadora, de modo a servir a outros estudiosos).
200 Antonietta d´Aguiar Nunes

Também para a pesquisa, o estudioso terá que transcrever


documentos, leis, regulamentos, atos variados e, ainda, organizar dados,
elaborar quadros, tabelas, gráficos, cronogramas, listas de escolas, de
professores, informações sobre as realizações de uma determinada
direção da escola, acompanhamento da carreira de professores com
nomeação, transferências, promoções até a aposentadoria, etc. que
poderão depois fazer parte também de um banco de dados que seria
disponibilizado a outros pesquisadores.
O pesquisador pode, por exemplo, se estuda uma determinada
instituição escolar, providenciar um levantamento cartográfico, se não
existir, do prédio da escola, de suas redondezas, dos diversos cômodos
com diferentes destinações escolares em escala que permita a
observação de mais detalhes, etc.
Também é importante um levantamento fotográfico, tanto de
fotos históricas da instituição e suas atividades, quanto de sua situação
atual: prédio, mobiliário, recursos vários, atividades desenvolvidas,
grupos de professores, turmas de alunos, etc. e a elaboração de um
banco de dados digitais com informações importantes sobre a escola
ou assuntos a ela relacionados, que ainda não existam na instituição.
E, ainda, o mais importante: recorrer à História oral para levantar
novos dados e para complementar os já existentes sobre o histórico e
funcionamento da instituição. Fazer registro exato das entrevistas com
antigos professores, funcionários e alunos e, com a transcrição dessas
entrevistas, criar um acervo de História oral da instituição, para ser
consultado futuramente por quantos se interessarem e para ser
completado permanentemente com novos dados à medida que outros
estudiosos também acrescentem seus materiais de trabalho até
completarem a pesquisa que realizarem.
E não se cingir apenas às instituições escolares formais. Existem
outras formas educativas em cada comunidade. As oficinas de trabalho,
tanto de antigos artesãos (sapateiros, alfaiates, carpinteiros, serralheiros,
latoeiros, etc.) como de fábricas que dão cursos de formação em serviço
a seus empregados; as instituições religiosas que educam seus fiéis de
Fontes para a história da educação 201

diferentes formas dentro do seu espaço consagrado às atividades


místicas, mas em momentos distintos; as instituições de lazer e instrução
coletiva, como o movimento escoteiro e sua contrapartida feminina, as
bandeirantes, os grupos de jovens; as instituições ligadas a pessoas com
necessidades especiais de educação: deficiência visual, auditiva, motora
que, agora, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
nº 9.394/96, precisam ser incluídas nas classes normais, educando assim
os demais membros da sociedade a conviverem harmoniosamente com
a diversidade do outro.

Considerações finais

Como em nosso país ainda é muito fraca a consciência do valor


e da importância do patrimônio documental e escolar, caberá, também,
ao pesquisador da História da Educação, o papel de conscientizar o
secretário de Educação do município e também os diretores,
funcionários e professores das várias instituições escolares sobre o valor
que têm os documentos produzidos na escola, a importância da sua
boa organização e conservação não só para a garantia dos direitos
individuais de todos os que se relacionaram com a escola, mas também
para construção de uma História da Educação naquele município.
Se não cuidarmos das fontes documentais escolares hoje, elas
acabarão se perdendo e amanhã não as teremos mais, o que prejudicará
grandemente o levantamento da evolução educacional local, regional e
mesmo do país, pois não se conhece a história de um país apenas tendo
informação sobre a capital e as principais cidades.
Se não registrarmos convenientemente as formas como os grupos
religiosos, as oficinas artesanais, os movimentos para-escolares, como o
escotismo e bandeirantismo, os grupos de lazer como clubes, grupos de
jovens, bandas de música, times esportivos, grupos de afro e índio-
descendentes, as entidades que trabalham com portadores de necessidades
especiais de educação costumam desenvolver o aspecto educativo dos
seus membros, dificilmente poderemos reconstruir em sua integridade a
dinâmica educacional de uma determinada comunidade no futuro.
202 Antonietta d´Aguiar Nunes

É um trabalho cotidiano de cidadania consciente, crítica, atuante


e constante, mas que, felizmente, já um grande número de grupos
institucionalizados de pesquisadores em História da Educação e mesmo
professores interessados no assunto de algumas cidades já vêm
realizando, para o bem dos futuros estudiosos da educação em nossos
tempos atuais.

SOURCES FOR THE HISTORY OF EDUCATION

Abstract: The work begins showing the great development occurred with the
History of Education in the past 40 years, due mainly to the researches made
in the Post Graduation Courses on Education. Therefore, it is important to
discuss the questiono f Sources for the hisstory of Education. Some other
work already writen about the theme are related, and it discusses here the
concept of source, historical source according to several historians and mention
the classification of sources in primaries and secondaries. It deals then with
the sources for the History of Education, understanding Education in the
largest sense, not only the formal instruction given in school institutions. It
talks specifically about the possible schol document sources. But then shows
how the researcher constructs his ouw sources related to the problem he studies,
that may later be given to na institution that disposes them to other future
researchers. It concludes saying that the historian of education must, during
his work of research, promote among administrators, teachers and fucntionaries
of educacion the conscience of the importance to preserve and organize the
documentation of educational matters, so that in the future it may exist reliable
sources for the history of education.

Key words: Historical sources. History of Education. School documentary


sources. Construction of sources.

Referências Bibliográficas

BAUER, Wilhelm. Introduccion al estúdio de la Historia. Traduzido


da 2ª edição alemã e notas por Luis G. de Valdeavellano. 3. ed. Barcelona:
Bosch; Casa Editorial, 1957.

BECCHI, Egle. Entre biografias e autobiografias pedagógicas: os diários


de infância. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas:
Autores Associados, n. 8, p. 125-157, jul./dez. 2004.
Fontes para a história da educação 203

BERNHEIM, Ernst. Introducción al estúdio de la História.


Traduzido da 3ª edição alemã por Pascual Galindo Romeu. Madrid:
Editorial Labor, 1937.
BUFFA, Ester. Práticas e fontes de pesquisa em História da Educação.
In: GATTI JR., Décio; INÁCIO FILHO, Geraldo. (Org.). História
da educação em perspectiva: ensino, pesquisa, produção e novas
investigações. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 105-116.
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domínios
da História – ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus,
1997.
CERTEAU, Michel de. A escrita da História. Tradução de Maria de
Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense, 1982.
CHARTIER, Anne-Marie. Um dispositivo sem autor: cadernos e fichários
na escola primária. Revista Brasileira de História da Educação,
Campinas: Autores Associados, n. 3, p. 9-26, jan./jun. 2002.
ÉTÉVÉ, Philippe; CHAMPY, Christiane (Dir.). Dictionnaire
encyclopédique de l´éducation et de la formation. 2. ed. Paris:
Nathan, 1998.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). Pesquisa em História
da Educação: perspectivas de análise, objetos e fontes. Belo Horizonte:
HG Edições, 1999.
______. (Org.). Arquivos, fontes e novas tecnologias – questões
para a história da educação. Campinas: Autores Associados; Bragança
Paulista: Univ. São Francisco, 2000. (Col. Memória da Educação).
FEBVRE, Lucien. Combats pour l´Histoire. Paris: Librairie Armand
Colin, 1965.
FERNANDES, Rogério. A História e os seus registros: o que fazer
com este museu? In: MENEZES, Maria Cristina (Org.). Educação,
memória, história: possibilidades, leituras. Campinas: Mercado de
Letras, 2004. p. 131-143.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; BATISTA, Antonio Augusto Gomes.
Manuais escolares e pesquisa em História. In: VEIGA, Cynthia Greive;
FONSECA, Thais Nívia de Lima e (Org.). História e Historiografia
da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 161-188.
204 Antonietta d´Aguiar Nunes

GATTI JÚNIOR, Décio; INÁCIO FILHO, Geraldo (Org.). História


da educação em perspectiva: ensino, pesquisa, produção e novas
investigações. Campinas: Autores Associados, 2005.

GIGLIO, Célia Maria Benedicto. Impressos operários, leitores e práticas


de resistência. Revista Contemporaneidade e Educação, Rio de
Janeiro: IEC, ano 5, n. 7, jan./jun. 2000

GONDRA, José Gonçalves (Org.). Pesquisa em História da


Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

HÉBRARD, Jean. Por uma bibliografia material das escritas ordinárias:


o espaço gráfico do caderno escolar (França – sécs. XIX e XX). Revista
Brasileira de História da Educação, Campinas: Autores Associados,
n. 1, p. 115-141, jan./jun. 2001.

HÉBRARD, Jean. As bibliotecas escolares. In: MENEZES, Maria


Cristina (Org.). Educação, memória, história: possibilidades, leituras.
Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 15-104.

HILSDORF, Maria Lúcia Spedo; VIDAL, Diana Gonçalves. O Centro


de Memória da Educação (USP): acervo documental e pesquisas em
História da Educação. In: MENEZES, Maria Cristina (Org.).
Educação, memória, história: possibilidades, leituras. Campinas:
Mercado de Letras, 2004. p. 179-186.

LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Tradução


de Terezinha Marinho. Revisão técnica de Gadiel Perruci. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1976.

LOMBARDI, José Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura


(Org.). Fontes, História e Historiografia da Educação. Campinas,
SP: Autores Associados; HISTEDBR; Curitiba, PR: PUC-PR; Palmas,
PR: UNICS; Ponta Grossa, PR: UEPG, 2004. p. 179-186. (Coleção
Memória da Educação).

LOPES, Sonia de Castro. Arquivos do Instituto de Educação: suporte


de memória da educação nova no Distrito Federal (anos de 1930).
Revista Brasileira de História da Educação, Campinas: Autores
Associados, n. 9, p. 43-72, jan./jun. 2005.
LUCCA, Tânia Regina de. História dos, nos e por meio dos periódicos.
In: PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes Históricas. São Paulo:
Contexto, 2005. p. 111-153.
Fontes para a história da educação 205

MARROU, H. I. Do conhecimento histórico. 2. ed. Tradução de


Ruy Belo. Lisboa: Editorial Áster, [196-].

MENEZES, Maria Cristina (Org.). Educação, memória, história:


possibilidades, leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

MORAIS SILVA, Antonio de. Grande dicionário da língua


portuguesa. 10. ed. Lisboa: Confluência, 1949-1959, 12 v.

NUNES, Antonietta de Aguiar. Valor histórico do documento. Revista


do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, Rio de Janeiro, ano
153, v. 374, p. 19-46, jan./mar. 1992.

NUNES, Clarice; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Historiografia


da Educação e Fontes, In: GONDRA, José Gonçalves (Org.). Pesquisa
em História da Educação no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
p. 17-62.

PERES, Eliane. Sobre o silêncio das fontes... a trajetória de uma pesquisa


em história da educação e o tratamento das questões étnico-raciais.
Revista Brasileira de História da Educação, Campinas: Autores
Associados, n. 4, p. 75-102, jul./dez. 2002.

PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes Históricas. São Paulo:


Contexto, 2005.

RODRIGUES, José Honório. Teoria da História do Brasil


(introdução metodológica). 5. ed. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1978.

SAMARAN, Charles (Dir.). L´Histoire et sés Méthodes. Bruges


(Belgique): Gallimard, 1967. (Encyclopédie de la Plêiade, v. 11).

SILVA, De Plácido e. Vocabulário jurídico. 10. ed. Rio de Janeiro:


Forense, 1987. 4 v.

SILVA, Vivian Batista da. Uma história das lecturas para profesores: análise
da produção e circulação de saberes especializados nos manuais
pedagógicos (1930-1971). Revista Brasileira de História da Educação,
Campinas: Autores Associados, n. 6, p. 29-57, jul./dez. 2003.

SERRÃO, Joaquim Veríssimo. História e conhecimento histórico.


Lisboa: Editorial Verbo, 1968.
206 Antonietta d´Aguiar Nunes

SOUSA, José Vieira de. Educação no Brasil Colônia, Imperio e 1ª


República: os textos literários como fonte alternativa de pesquisa. In:
FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). Pesquisa em História
da Educação: perspectivas de análise, objetos e fontes. Belo Horizonte:
HG Edições, 1999. p. 181-199.

TAVARES, Luís Henrique Dias. Fontes para o estudo da Educação


no Brasil – Bahia. 2. ed. Salvador: Uneb, 2001/2002. (Coleção Memória
da Educação na Bahia).

VECCHIA, Ariclê. O plano de estudos das escolas públicas elementares


na província do Paraná: ler e escrever, para Deus e o Estado. Revista
Brasileira de História da Educação, Campinas: Autores Associados,
n. 7, p. 161-188, jan./jun. 2004.

VEIGA, Cynthia Greive. A produção da infância nas operações


escriturísticas da administração da instrução elementar no séc. XIX.
Revista Brasileira de História da Educação, Campinas: Autores
Associados, n. 9, p. 73-107, jan./jun. 2005.

______; FONSECA, Thais Nívea de Lima e (Org.). História e


Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica,
2003.

VILELA, Marize Carvalho et. al. (Org.). Estudo de periódicos:


possibilidades para a História da Educação Brasileira. In:
MENEZES, Maria Cristina (Org.). Educação, memória, história:
possibilidades, leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 401-
450.

VIÑAO, Antonio. Relatos e relações autobiográficas de professores e


mestres. In: MENEZES, Maria Cristina (Org.). Educação, memória,
história: possibilidades, leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
p. 333-373.

WISSENBACH, Maria Cristina Cortez. Cartas, procurações,


escapulários e patuás: os múltiplos significados da escrita entre escravos
e forros na sociedade oitocentista brasileira. Revista Brasileira de
História da Educação, Campinas: Autores Associados, n. 4, p. 103-
122, jul./dez. 2002.
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Fontes Documentais para a História da Educação

MUSEU PEDAGÓGICO: A INTERVENÇÃO


ACADÊMICA COMO AÇÃO DE PRESERVAÇÃO
DE FONTES PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
DO CENTRO-SUL DA BAHIA

Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro *


Lívia Diana Rocha Magalhães **
Ruy Hermann de Araújo Medeiros ***

Resumo: Relatamos uma medida de intervenção de acordo com os objetivos


fins do Museu Pedagógico: rastreamento, catalogação, preservação e
musealização de quaisquer documentos – escritos, sonoros, fílmicos ou
fotográficos – considerados importantes para organizar o estudo, a reflexão, a
produção de conhecimentos e saberes sobre a história da educação na região
Centro-Sul da Bahia. Adotando as perspectivas teóricas de Thompson (1981),
de Schaff (1978) e do próprio Marx (1973) e os referenciais teórico-
metodológicos de Jameson (1964) e de Schellenberg (apud JAMESON, 1964),
diagnosticamos a necessidade imediata de intervenção no arquivo escolar da
Diretoria Regional de Educação e Cultura (Direc-20). O arquivo encontrava-
se instalado numa pequena sala, que integra conjunto de outras alugadas pelo
Estado, e abrigava documentos de escolas públicas e particulares extintas.

* Doutora em Educação; Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).


E-mail: casimiro@uesb.br
** Doutora em Educação; Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
E-mail: museupedagogico@gmail.com
*** Advogado; Especialista em Direito; Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (Uesb). E-mail: ruy-medeiros.bol.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 207-220 2006
208 Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro et al.

Apresentamos uma proposta junto à Reitoria da Universidade Estadual do


Sudoeste da Bahia (Uesb) e à Coordenação Geral da Direc-20 de acolher o
arquivo em nosso próprio espaço. Coube à Direc-20 transferir seu pessoal
para o local, como uma espécie de extensão do órgão, em espaço adequado
cedido pelo Museu.

Palavras-chave: Museu Pedagógico. Arquivo. Documentos escolares. Região


Centro-Sul da Bahia

A concepção pedagógica do Museu da UESB

O Museu Pedagógico da Universidade Estadual do Sudoeste da


Bahia, situado na região Centro-Sul do Estado, já é conhecido como
um lugar destinado não só à pesquisa, à extensão e ao estudo sobre a
história da educação nacional e regional, mas, principalmente, à
catalogação de fontes documentais primárias, cartográficas,
iconográficas, fílmicas, sonoras, literárias, estatísticas, sejam elas orais
ou escritas, tendo em vista possibilitar diferentes olhares e leituras
interdisciplinares sobre o mesmo objeto, ou seja, a educação. É, pois,
uma concepção de Museu que funciona como lugar vivo e dinâmico,
mantido, sobretudo, pelo princípio interdisciplinar.
A criação e a implantação paulatina do Museu se deram,
particularmente, em decorrência do amadurecimento do diálogo, das
discussões acumuladas e da vontade expressa por sujeitos sociais –
professores, alunos, técnicos administrativos, pessoas da comunidade
– e do crescente interesse por pesquisa e registro histórico da educação
da região. Buscava-se, também, um “espaço” que viabilizasse a
compreensão, interpretação, discussão e realização da investigação
sistemática sobre seus objetos de estudos, suas interpelações e
interrogações. Tais aspectos possibilitaram a implantação real dessa
idéia do projeto, no final do ano de 1999.
O Museu Pedagógico, apesar de estar ainda em processo de
organização, se constitui, hoje, como um espaço de produção de
conhecimentos, reflexões, pesquisa e produção de saberes, sobre
questões relacionadas à trajetória da educação. As formas de articulação
entre ensino, pesquisa e extensão do Museu Pedagógico, como espaço
Museu Pedagógico: a intervenção acadêmica como ação de preservação de fontes ... 209

livre para permanente olhar, interpretação e reflexão sobre a educação


brasileira, abrem espaço às várias áreas de conhecimento, aos diversos
saberes e informações, possibilitando a formação de grupos
permanentes, eventuais e livres.
O saber interdisciplinar, que dá sentido e organização à pesquisa,
ao ensino e à extensão no Museu Pedagógico, vem se concretizando
graças à sua equipe multidisciplinar e à implementação de várias propostas
teórico-pedagógicas que se unem em torno da perspectiva apontada por
Thompson (1981), autor que considera que o diálogo entre fontes
documentais poderá desencadear interrogações às evidências; por Schaff
(1978), o qual diz ser possível o acúmulo de verdades relativas; ou, ainda,
pelo próprio Marx (1973), que afirmou ser a partir do mais desenvolvido
que podemos entender o menos desenvolvido.
Além do trabalho de planejamento e consolidação dos grupos
de estudo, extensão e pesquisa, como proposta básica, fundamentada
na própria razão de existência do Museu, a investigação e a organização
do conhecimento, em termos didáticos, estão constituídas em torno
de dois grupos de pesquisas, que formalizam a pesquisa do Museu
Pedagógico: um que trata da educação escolar propriamente dita e
outro que trata da educação não escolar, nas suas variadas
manifestações.
No processo de reconhecimento dos acervos e fontes
documentais da região e nas nossas primeiras ações de busca e coleta
de documentos para o projeto de pesquisa: “A educação no sudoeste
baiano: seus sujeitos, materiais e representações”, localizamos
importantes arquivos escolares de escolas extintas, armazenados na
Diretoria Regional de Educação e Cultura da nossa região (Direc-20) e
em escolas que funcionam desde os anos de 1940 na cidade de Vitória
da Conquista e região Centro-Sul do Estado da Bahia.
Pudemos observar que a situação de determinados arquivos era
precária e que muitos documentos importantes para o conhecimento
da educação regional corriam o risco de desaparecer, além de
permanecerem inéditos aos olhos dos estudiosos e dos interessados na
história da educação e na história local e regional.
210 Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro et al.

Nesta comunicação, pretendemos relatar uma medida de


intervenção que está sendo realizada, sobretudo a transferência de
arquivos de escolas extintas, até então, sob a guarda da Direc-20, para o
Museu Pedagógico, de acordo com os seus objetivos fins: rastreamento,
catalogação, preservação e musealização de quaisquer documentos,
sejam eles escritos, sonoros, fílmicos ou fotográficos, considerados
importantes para organizar o estudo, a reflexão, a produção de
conhecimentos e saberes sobre a história da educação no município.

A intervenção

Neste caso, especialmente, a equipe do Museu Pedagógico, com


base no referencial teórico-metodológico que privilegia os pensamentos
de Jameson (1964) e de Schellenberg (apud JAMESON, 1964) e na realidade
empírica das suas ações de pesquisa, diagnosticou uma necessidade
imediata de intervenção neste importante arquivo que abriga os
documentos escolares pertencente à rede escolar estadual. Assim,
precisava ser evidenciada a situação do arquivo escolar da Região Centro-
Sul da Bahia, sob a guarda da Direc-20.
O arquivo encontrava-se instalado em uma pequena sala que
integra um conjunto de outras, alugadas pelo Estado, no Edifício
Conquista Center, 6º andar, Praça Tancredo Neves nº 86, no centro da
cidade de Vitória da Conquista, e abrigava documentos de escolas
públicas e particulares, já extintas. Tratava-se, na verdade, de um depósito
de documentos, provido de estantes de aço, cujo espaço não permitia a
circulação, ao mesmo tempo, de mais de uma pessoa. Num desses
corredores, uma pessoa mal podia passar. A leitura e o manuseio dos
documentos eram feitos, pelos pesquisadores, fora do local (corredor),
embora no conjunto de salas. A sala-arquivo não tinha mais nenhum
espaço para abrigar novos documentos.
Apesar da situação do abrigo, é de justiça ressaltar que tanto os
gestores anteriores quanto a atual gestora vinham zelando e conservando
os documentos sob sua guarda. O estado de conservação é bom, estão
aptos para o manuseio com as cautelas que merecem para retirada de
Museu Pedagógico: a intervenção acadêmica como ação de preservação de fontes ... 211

resíduo de poeiras em alguns deles. Muitos se encontravam


acondicionados em pastas classificadores, e outros, em pacotes. Há
reconhecimento, por parte da gestora e de funcionários, da necessidade
de conservar a integridade dos documentos e a sua guarda permanente,
e eles o fazem conscienciosamente, mesmo que isso dificulte suas
próprias condições de trabalho.
Os documentos do arquivo não possuem nenhuma classificação,
no entanto apresentam uma separação inicial, por origem, que tem
facilitado a localização daquele documento desejado. Por outro lado, estava
sendo permitido o acesso responsável e necessário ao arquivo, por parte
de interessados, na forma prevista na legislação. Mas, na realidade, não
havia espaço físico suficiente nem móveis, para abrigar pesquisadores
ou, mesmo, funcionários, naquele âmbito, por sua diminuta extensão.
Apresentamos uma proposta de convênio entre a Uesb/Museu
Pedagógico e a Direc-20/Secretaria da Educação da Bahia para abrigar
o rico acervo de documentos que estavam correndo risco de desaparecer,
na situação em que se encontravam. O convênio foi firmado em 2005,
cabendo à Equipe do Museu Pedagógico acolher o arquivo da Direc
em seu próprio espaço e, à Direc-20, transferir seu pessoal para o local,
como uma espécie de extensão do órgão, em espaço adequado, cedido
pelo Museu. A equipe do Museu deverá organizar, musealizar e
disponibilizar os documentos pertinentes ao público interessado,
pesquisadores ou pessoas da região, na demanda por sua história escolar.
Tratou-se, pois, de transferir a documentação para local mais
adequado, a fim de que se possa cumprir o quanto dispõe a legislação
atual de arquivos, com a vantagem secundária de deixar a sala disponível
para outras atividades da Direc-20. Porém, não se trata apenas de
encontrar espaço mais amplo para os documentos, mas de depositá-
los em local com dimensão suficiente, com área de leitura, vigilância de
funcionários, de classificá-los, mantê-los bem conservados, catalogá-
los, divulgar sua existência, sua importância e finalidade e colocá-los a
serviço das atividades públicas, da proteção de direitos e da pesquisa e
da produção do conhecimento.
212 Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro et al.

Considerando que não é possível a história sem fontes e que


esses documentos são as fontes históricas fundamentais da história
educacional da região e, destarte, por ser de suma importância esse
acervo, tanto para os servidores, interessados, como para o governo e
a sociedade é que a preservação do arquivo se faz necessária,
principalmente porque:
a) quando o arquivo estiver no Museu Pedagógico e receber
tratamento adequado à sua natureza, sua finalidade será potencializada.
Da mesma forma, com os documentos de estabelecimentos não
extintos, com base na sua longevidade, conforme estabelecido no
convênio, o governo terá, centralizadas, informações necessárias e
prontamente disponíveis;
b) alunos e professores, com a guarda, conservação, classificação
e possibilidade de acesso aos dados documentais, poderão ter
comprovantes de sua situação e direitos decorrentes de seus cursos. E
mais que isso: ter-se-á documentada parte da vida de pessoas, que têm
direito de ver preservados seus comprobatórios biográficos,
documentos que integram suas vidas e de seus semelhantes;
c) a História, especialmente a História Cultural ou Educacional
terá no arquivo da Direc-20 fontes essenciais, pertinentes a toda a região
Centro-Sul, para a pesquisa. Organizado o arquivo, estudiosos
produzirão conhecimento, estudantes e professores poderão conhecer
e fazer conhecer a história e, nos cursos de História e de Pedagogia e
demais áreas da educação, será possibilitada e desenvolvida a finalidade
de pesquisa e produção do conhecimento cometida constitucionalmente
às universidades. Ademais, o passado escolar de gerações será revivido
em textos. Não há dúvida do valor cultural desse arquivo.
O fato de tratar-se de arquivo setorial não lhes diminui o
mínimo de relevância, para servidores em geral, governo, interessados
e sociedade. Já se tornou truísmo dizer que os “arquivos constituem
a memória do governo”. São eles necessários ao planejamento,
mantêm infor mações sobre as diversas ações e realizações
governamentais, ministram informações essenciais para a continuidade
Museu Pedagógico: a intervenção acadêmica como ação de preservação de fontes ... 213

administrativa, infor mam sobre direitos e prerrogativas de


administrados e administradores, entre outros fins oficiais.
O arquivo escolar da Direc-20 traz a história de escolas, alunos,
dirigentes educacionais e professores. O seu arquivo não corrente (de
estabelecimentos extintos) informa ao público atingido pela ação
governamental e particular o número de formandos por ano, tipo de
ensino, currículo, etc., necessário ao conhecimento da evolução e ao
planejamento governamental no setor. Quando o arquivo da Direc-20
receber os documentos não correntes de estabelecimentos não extintos,
sua finalidade será potencializada, e o governo terá centralizadas
informações necessárias e prontamente disponíveis.
Reunidos em um espaço adequado, catalogados, conservados e
classificados os documentos, haverá democratização de acesso às fontes
e desenvolvimento do conhecimento científico. Não é possível a história
sem fontes, e os documentos ainda são as fontes históricas
fundamentais. Vale a pena revisitar as palavras de Jameson (1984), para
quem o homem é o único animal que deixa documentação a ser usada
pela posteridade. Seja isso uma benção ou uma maldição, ele aprende
com a sabedoria acumulada ou com os erros do passado. Ao passo que
a lembrança individual se transforma em pó ou cinzas, a memória
coletiva sobrevive em documentos escritos. Essas experiências
registradas do passado evitam ensaios onerosos e experimentos
desnecessários no futuro. Segundo o autor,

Tanto as coletividades religiosas como as seculares têm seus


idolatrados patrimônios históricos. As igrejas referem-se a uma
plêiade de homens e mulheres elevados ao estado de santidade.
As nações cultuam a memória dos seus estadistas. As famílias
referem-se com orgulho à sua genealogia. As organizações
imortalizam o nome de seus fundadores em placas de bronze.
Os acadêmicos emitem publicações especiais em memória de
seus membros exponenciais e publicam as primeiras edições
de suas obras. Os artistas, inventores, descobridores, mártires,
revolucionários, heróis, etc., que marcaram indelevelmente sua
geração, são reverenciados pela própria geração ou pelas
gerações futuras.
214 Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro et al.

Museus e bibliotecas, de quaisquer tipos, contam a história do


passado e as realizações de indivíduos e grupos. Servem como
os repositórios do passado para a instrução e edificação das
gerações futuras. Esses museus e bibliotecas, por meio de
variados objetos de arte e literatura, retratam as lutas, os
malogros e as conquistas do homem, tanto inspirando como
prevenindo sua descendência.
Os documentos públicos, tais como a correspondência legal,
política, cultural, e mesmo pessoal, possuem valor histórico.
Sua preservação permanente transformou-se em problema de
importância capital. Daí, os arquivistas colecionarem textos,
auxílios audiovisuais, mapas, correspondência, formulários,
depoimentos, minutas, contratos comerciais, itens relativos a
genealogias, acordos nacionais e internacionais, notas,
declarações, etc. Essa função de coletar material de diferentes
tipos impõe grande responsabilidade ao arquivista porque lhe
cabe determinar o que deve ser preservado e posto ao alcance
do público quando surge a procura.

Em resumo, o arquivo não corrente da Direc instalado no Museu


Pedagógico deverá desempenhar aquela missão apontada por T. R.
Schellenberg (apud JAMESON, 1964, p. 21-25): a) incrementar a eficiência
governamental; b) preservar os recursos culturais representados pelos
documentos oficiais; c) proteger direitos pessoais estabelecidos por
documentos oficiais; d) exercer tarefa de governo.
Quanto à disponibilidade, pretendemos: a) colocar os
documentos numa ordem tal que os tornará disponíveis, e a informação,
neles contida, acessível ao uso; b) descrever os documentos mediante
meios de busca, como índices e catálogos, que farão conhecidos seu
caráter e conteúdo; c) prestar serviço não só ao público, mas, também,
ao governo, no que toca a documentos transferidos para sua custódia.

Proposta de instalação

Propomos o funcionamento do Arquivo da Direc-20, para fins


de pesquisa, em um prédio de caráter histórico, localizado na zona
central da malha urbana de Vitória da Conquista, próximo da sede
daquele órgão. O prédio cujos cômodos deverão abrigar o arquivo é o
edifício popularmente conhecido como Ginásio do Padre, que, durante
Museu Pedagógico: a intervenção acadêmica como ação de preservação de fontes ... 215

muitos anos, foi dirigido pelo Padre Luís Soares Palmeira, e onde
funcionou o primeiro estabelecimento de ensino secundário de toda a
área do Planalto de Conquista e circunscrição da Direc-20.
O prédio do velho Ginásio de Conquista está localizado na Praça
Sá Barreto, aberta em 1904, hoje integrante da parte central da malha
urbana de Vitória da Conquista, pertence à Arquidiocese de Vitória da
Conquista, mas encontra-se em regime de longo comodato para uso
pela Uesb, que o está reformando para ali desenvolver as atividades do
Museu Pedagógico.

Origem do prédio

A construção do edifício ocorreu a partir da década de 1920,


por iniciativa da Igreja Católica, com subscrição pública. Construído
em parte, a Prefeitura Municipal o ampliou e ali manteve estabelecimento
de ensino. Porém, em 1938, foi devolvido à Igreja Matriz Nossa Senhora
da Vitória, mediante escritura de doação que se encontra registrada a
fls. 270 do livro 3-H, do Cartório do 1º Ofício do Registro de Imóveis
e Hipotecas da Comarca de Vitória da Conquista. Então o edifício foi
descrito como

[...] prédio sito à Praça Dr. Sá Barreto, nesta cidade e primeiro


distrito de Conquista, contendo dos vinte e cinco (25) janelas
de frente, duas (02) e dois portões, inclusive pavilhão, muro de
frente, com paredes de adobes, coberto de telhas, atijolado o
chão, com dois salões assoalhos, forrado, murado, edificado
em terreno foreiro da mesma Igreja Matriz de Nossa Senhora
das Vitórias, cercada pelo fundo, com cercas de arame nos três
lados, separando-os dos vizinhos que são terrenos de Dr.
Crescêncio Antunes da Silveira, terrenos ocupados pelo
Município e terreno da mesma Igreja dados em arrendamento
a terceiros.

Após abrigar escola municipal e, temporariamente, o


Educandário Sertanejo, do poeta Euclides Dantas, nas décadas de 1920
e 1930, a Igreja Matriz de N. Sra. das Vitórias o doou ao Padre Luiz
Soares Palmeira para que, ali, o religioso instalasse um ginásio (escola
secundária). Naquele mesmo ano, o Padre Palmeira transferiu-se do
216 Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro et al.

Ginásio da cidade de Caetité para o prédio da Praça Sá Barreto,


implantando em Vitória da Conquista o primeiro ginásio da região. O
Padre construiu, em anexo, sua residência, que seria demolida, já
deteriorada, em década de 1970. O Ginásio de Conquista adquiriu
grande nomeada e muitos conquistenses que, depois, seguiram diversas
profissões, aí estudaram. Em razão disso, a comunidade local tem grande
carinho pela casa por onde passaram tantos alunos e professores.
Posteriormente, nos anos 60, o prédio foi transferido para a
Diocese que aí o manteve, sob o título de Colégio Diocesano, até a
construção de outro prédio na mesma praça, para onde transferiu suas
atividades. Mas o velho prédio continuou servindo à educação e cultura.
Aí funcionou a Faculdade de Formação de Professores, embrião da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, e o museu Padre Palmeira/
Arquivo Municipal.
Atualmente o prédio encontra-se de posse da Uesb em regime
de comodato celebrado com a Diocese de Vitória da Conquista, para
abrigar, justamente, o Museu Pedagógico da Uesb. No momento passa
por uma reforma básica para recuperação de danos causados pelo tempo
e pelo descaso com um monumento, do início do século passado.

Caracterização e importância

O prédio que abriga o Museu Pedagógico e recebeu os


documentos da Direc-20 é uma edificação térrea, construída de adobes
(barro/argila crua), de paredes largas (tijolos assentados a tição, isto é,
de forma a tornar grossas as paredes), conservando o padrão de
arquitetura de velhos prédios de colégios, com salas amplas, grande
salão, janelas altas e largas. Exceto quando ao teto, piso e anexo
residencial, conserva-se inteiramente como era.
Mas, seu valor arquitetônico fica muito aquém do grande valor
histórico. Pessoas de vários lugares ainda o procuram para mostrar aos
filhos e netos, orgulhosamente, o local onde estudaram. Afinal, era o
único Ginásio num grande raio de extensão e era privilégio de poucos
estudarem ali.
Museu Pedagógico: a intervenção acadêmica como ação de preservação de fontes ... 217

Nesse espaço, o arquivo não corrente da Direc-20 (que envolverá,


inclusive, o extenso arquivo do extinto Colégio Diocesano) ocupará
sala de guarda e conservação e sala de consulta com respectivo mobiliário
adequado. A documentação será classificada e catalogada. A gestão do
arquivo deverá ser conjunta, envolvendo pessoal da Secretaria da
Educação do Estado da Bahia e da Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (Uesb), sob a guarda e assessoria técnica, é claro, da Equipe
do Museu Pedagógico. O arquivo guardará não apenas documentação
de escolas extintas, mas, também, todo arquivo não corrente das escolas
públicas, a documentação pessoal do Padre Palmeira, livros didáticos
antigos, bem como fontes primárias e secundárias provenientes das
ações de busca dos grupos de pesquisa do Museu Pedagógico.
No espaçoso prédio, de arquitetura neoclássica, se bem que
obedecendo a um padrão mais simplificado do que observamos nos
prédios da mesma época nas metrópoles (como era usual no tempo da
sua edificação, na região interiorana da Bahia), funcionará, igualmente,
o Museu Pedagógico, voltado para as atividades de pesquisa, extensão,
produção de conhecimento, preservação de patrimônio cultural e
histórico-educacional. Isso permitirá visão integrada, como, por
exemplo, verificação de currículos, de dados de público envolvido, em
confronto com recursos da época, livros didáticos e outras informações.
Em resumo, as partes pretendem estabelecer cláusulas de gestão e
guarda (inclusive na forma ampla prevista no Art. 37, 8º, da Constituição
Federal), em que sejam observadas as finalidades do contrato/convênio/
acordo de gestão e, principalmente, que sejam firmadas:

Obrigações/atribuições da UESB

- Fornecer espaço adequado para conservação e manutenção


do arquivo não corrente da Direc-20 e para consulta dos
documentos.
- Classificar e catalogar os documentos.
- Fornecer cópia do método e critério de classificação e do
catálogo à Direc-20 e a outros órgãos (a estes, quando solicitados).
218 Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro et al.

- Criar sistema de classificação de documentos de arquivo escolar


a fim de reproduzir arquivos com procedimentos adequados.
- Atender pedido de cópias de documentos ou de informações
constantes do acervo à Direc-20.
- Criar condições de conhecimento dos documentos a
pesquisadores.
- Comunicar ocorrências que possam atentar contra a conservação
e integridade dos documentos.
- Contribuir com funcionário de apoio.

Obrigações/atribuições da Secretaria da Educação

- Designar funcionários para serviços de apoio.


- Fornecer estantes (12), armários (10) e mesas (04), para equipar
a sala que vai abrigar o acervo.
- Transferir arquivos não correntes de escolas públicas e privadas
para o arquivo escolar da Direc-20, ao prédio do Museu
Pedagógico da Uesb.
- Promover seminários em conjunto com a Uesb sobre
documentação e arquivo escolares.

Finalizamos este relato, informando que o contrato já está sendo


executado. A Direc-20 embalou cuidadosamente os documentos, e a
Uesb/Museu Pedagógico está realizando o processo paulatino de
transferência.

PEDAGOGIC MUSEUM: THE ACADEMIC


INTERVENTION AS SOUTHEAST BAHIA EDUCATION
HISTORIC FOUNTS PRESERVATION.

Abstract: Describes an intervention way according to the Pedagogic Museum


finality: Searches, catalogs, preserve and archives any kind of documents, text,
records, photos considered important to organize the knowledge, study,
reflection and production in the southeast Bahia education. Using the
Thompson (1981), Schaff (1978) and Marx (1973) theory perspective, and
the Jameson (1964) and Schellenberg (apud JAMESON, 1964), method referential
Museu Pedagógico: a intervenção acadêmica como ação de preservação de fontes ... 219

was found an immediate intervention necessity in an important archive that


contains the scholars documents of the southeast region, the scholar archive
of the Education and culture regional directory (Direc-20).The refereed archive
was installed in a small room, that includes another ones, rented by the State
and it contents public and privates extinct schools documents. We, with the
UESB and the DIREC-20, propose that the museum members take the
DIREC-20 archive in our own space. Is supposed to the DIREC-20 transfer
they employers to a new and adequate place offered by the museum, like an
extension of their institution.

Key words: Pedagogic Museum. Archive. Scholar documents. Southeast Bahia


region

Referências Bibliográficas

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA


EM EDUCAÇÃO. Educação não é privilégio (centenário de Anísio
Teixeira). Programas e resumos. Caxambu, SC, 2000.

BENJAMIN, W. Sobre o conceito de história. São Paulo: Brasiliense,


1986.

BLOCH, M. Introdução a la historia. México; Buenos Aires: FCE, 1957.

JAMESON, S. H. (Org.). Administração de arquivos e


documentação. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1964.

MAGALHÃES, J. P. Linhas de investigação em História da Educação


e da Alfabetização em Portugal: um domínio do conhecimento em
renovação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO
BRASIL”, 2., 1995, Campinas. Anais... Campinas: Unicamp, nov. 1995.
MARX, K. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa.
Estampa, 1973.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Introdução à história da educação


brasileira. São Paulo: Cortez e Moraes, 1978.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil.


Petrópolis: Vozes, 1978.
220 Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro et al.

SAVIANI, Dermeval (Org.). Para uma História da Educação


Latino-Americana. Campinas: Autores Associados, 1999.

SCHAFF, Adam. História e verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1978.

SCHELLENBERG, T. R. Natureza dos arquivos. In: JAMESON, S.


H. (Org.). Administração de arquivos e documentação. Rio de
Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1964. p. 21-25.
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Fontes Documentais para a História da Educação

REGISTRO EM ARQUIVOS SOBRE A


INDÚSTRIA DE LATICÍNIOS NA REGIÃO
SUDOESTE DA BAHIA1

Ana Elizabeth S. Alves *


Gilneide de Oliveira Padre Lima **
Manoel Nunes Cavalcanti Júnior ***

Resumo: Este artigo apresenta uma breve discussão sobre documentos


(jornais, revistas e relatórios administrativos) encontrados em arquivos acerca
do desenvolvimento da indústria de laticínios e da qualificação profissional
realizada pelo Posto Experimental de Laticínios, na região de Vitória da
Conquista, Bahia, articulando aspectos do desenvolvimento socioeconômico
brasileiro e suas repercussões sobre a economia regional e a educação.

Palavras-Chave: Arquivo. Documento. Indústria de laticínios.

1
Parte deste texto foi apresentada no VI Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação,
de 17 a 20 de abril de 2006, em Uberlândia, MG.
* Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (Ufba). Professora da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail: ealves@uesb.br.
** Mestre em Pedagogia Profissional pelo Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
(Cefet-BA)/ISPETP-CUBA. Professora do Cefet-BA. email: gilneidepadre@hotmail.com.
*** Mestre em História do Brasil pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) . Professor
do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (Cefet-BA). E-mail:
manoel_46@hotmail.com.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 221-236 2006
222 Ana Elizabeth S. Alves et al.

Introdução

Os arquivos são “lugares de memória” que possibilitam a guarda


física de documentos, o tratamento técnico e a organização da
informação, como, também, lugares que permitem a compreensão do
passado e as múltiplas relações que os documentos estabelecem com o
presente (VIDAL, 2005). Os documentos em geral são compreendidos
como quaisquer objetos, qualquer base de conhecimento fixada
materialmente que elucide, instrua, reconstrua, prove ou comprove
cientificamente algum fato ou acontecimento. Nessa perspectiva,
podemos considerar a pluralidade do campo da fonte documental
histórica presente em um arquivo, envolvendo desde escritos de todos
os tipos até documentos figurados (LE GOFF, 1993). Ou seja, tudo que
se relaciona a todos os homens e mulheres, como agentes da história
em qualquer tempo e lugar. Por intermédio das possíveis leituras acerca
dos documentos existentes em um arquivo, podemos compreender a
memória de um dado objeto de estudo.
A consulta dos registros de documentos em arquivos nos
permitiu conferir sentido ao passado pelo manuseio e análise de fontes
para uma pesquisa que investiga a indústria de laticínios e a qualificação
profissional de técnicos laticinistas a partir dos anos 30 e o Ensino
Prático em Laticínios, ministrado no Posto Experimental de Laticínios
da cidade de Vitória da Conquista,2 reconstituindo parte da história.
Tomando como referência as questões apontadas acima,
inicialmente, o presente artigo descreve os documentos encontrados
nos arquivos pesquisados, em seguida, de acordo com esses documentos,
relata o desenvolvimento da indústria de laticínios e do Ensino Prático
em Laticínios.
2
A pesquisa “O Trabalho e a História da Qualificação Profissional na Indústria de Laticínios na
Região Sudoeste da Bahia” está sendo desenvolvida pelo grupo de estudos e pesquisas Trabalho
e Educação do Museu Pedagógico da Uesb. O objetivo é conhecer a história da qualificação
profissional dos produtores e trabalhadores do ramo de laticínios da Região Sudoeste da Bahia,
iniciada pelo “Posto Experimental de Laticínios” em 1934, hoje extinto, bem como as suas
articulações/influências na transferência de conhecimentos técnicos para a construção da indústria
de laticínios local até os dias de hoje. A agência financiadora dessa pesquisadora é a Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB).
Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região Sudoeste da Bahia 223

Os arquivos

No Arquivo Público Municipal de Vitória da Conquista,


pesquisamos exemplares do jornal O Combate do período de 1934 a
1937; 1943 a 1950 e 1957 a 1959. Como fonte rescrita primária, os
jornais captam a visão da sociedade da época (ou de parte dela) sobre o
objeto estudado, sendo um meio extremamente expressivo das idéias e
valores de um tempo, possibilitando apreender as concepções daquele
momento sobre o tema de um modo mais ágil, informal, e perceber
novos aspectos sobre a organização da vida na região e sua articulação
com o trabalho e o processo educativo.
Localizamos na Biblioteca Central do Estado da Bahia, em
Salvador, alguns exemplares da revista Bahia Rural, outra fonte escrita
significativa para desenvolver estudos sobre a história da indústria de
laticínios. Esta revista é uma publicação mensal da sociedade civil Editora
Bahia Rural, do período de 1933 a 1958. Em alguns exemplares,
catalogamos informações a respeito da criação e funcionamento do
Posto Experimental de Laticínios em Vitória da Conquista e sobre a
situação das indústrias de laticínios na cidade àquela época. Esse
documento apresenta uma variedade de textos de caráter educativo,
direcionados para a área agrícola e para a indústria de laticínios, a
exemplo de artigos de intelectuais que tratam da história dos municípios,
do ensino prático de laticínios, da educação da juventude rural (escolas
para os filhos dos vaqueiros), entre outros. Muitos dos conteúdos da
revista refletem um caráter de expansão de conhecimentos técnicos
para uma determinada clientela, demonstrando ações extensionistas
que estabeleciam uma relação entre técnicos, produtores rurais,
trabalhadores e a indústria de laticínios, com o objetivo de organizar
cientificamente o trabalho para aumento da produtividade e
modernização do campo. Um debate que tinha como pano de fundo o
objetivo de construir um projeto de nação brasileira, alinhando o país
no caminho do capitalismo mundial (MENDONÇA, 1996). Para tanto,
era importante criar formas de intensificação do processo de produção
com a introdução de inovações tecnológicas e a formação de um “novo”
trabalhador.
224 Ana Elizabeth S. Alves et al.

Na pesquisa desenvolvida no Arquivo Público Pedro Calmon,


sessão republicana, em Salvador, rastreamos documentos das atividades
desenvolvidas pela Secretaria de Agricultura, Indústria e Comércio nas
décadas de 30, 40 e 50, em busca de informações sobre os laticínios na
Região Sudoeste. Os principais documentos encontrados foram
processos de isenção de impostos, relatórios de vistorias em fábricas
da região e relatório das atividades do Posto Experimental em 1942.
Os documentos mostraram que uma das preocupações do governo da
Bahia nos primeiros anos da interventoria (1932-1934) de Juracy
Magalhães (1936) foi o fomento da indústria de laticínios. Uma das
estratégias políticas do então interventor foi a de conquistar o apoio
dos chefes políticos do interior baiano. Em Conquista, um dos principais
líderes políticos era o Coronel Deraldo Mendes, chefe local do Partido
Social Democrático (PSD), partido criado por Juracy para enfrentar as
eleições para governador em 1934. A criação do Posto em Conquista
não deixava de ser um trunfo do interventor e instrumento de
propaganda para angariar apoio a sua candidatura ao governo estadual
(O COMBATE, 1934; GUEIROS, 1996, p. 130-134).

Indústria de laticínios e ensino prático

Tradicional zona de pecuária, a região de Conquista, desde o seu


desbravamento na segunda metade do século XVIII, trilhou o caminho
da criação de gado (SOUSA, 2001, p. 104-109). A cidade foi a pioneira
baiana na produção de manteiga em moldes industriais. Há dois relatos
a respeito deste fato. Segundo o professor Pedro B. Peres, a primeira
fábrica de manteiga foi fundada em 1920 pelo Coronel Deraldo Mendes
e Cia., e seu produto denominava-se “Elza” (PERES, 1936, p. 856). Já o
agrônomo Honorato de Freitas afirmava que a manteiga Elza disputava
o pioneirismo com a manteiga “Oriental”, que teve curta duração,
produzida pelo Sr. Virgílio Mendes Ferraz (FREITAS, 1936, p. 1153-1154).
Segundo os relatos, dá-se a entender que a manteiga Elza foi produzida
em parceria pelos Srs. Deraldo Mendes e Américo da Silva Almeida.
Em 1936, ela ainda estava firme no mercado, e sua fábrica continuava
Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região Sudoeste da Bahia 225

no mesmo local, na Fazenda Casa de Telhas, pertencente à esposa de


um de seus fundadores, a Srª Anna Mendes de Almeida.
Em 1930, surgia a Cooperativa de Laticínios de Conquista,
fundada por elementos da própria cidade, “com 150 contos de capital,
aparelhagem moderna, instalação frigorífica, laboratório etc.” (PERES,
1936, p. 856). A marca produzida pela Cooperativa foi a Condor, que
enviou, para Salvador, nos seus primeiros sete meses de funcionamento,
15.140 kg de manteiga. Ainda em 1930, enfrentando dificuldades, a
Cooperativa foi arrendada para o Sr. Julius Frank, e a marca passou a
denominar-se “Conquista”. Não resolvidos os problemas, a Cooperativa
deixou de produzir pouco tempo depois (FREITAS, 1936, p. 1154).
Segundo Honorato de Freitas, no início daquela década, mais
exatamente em 1931, a cidade de Conquista via surgir mais uma fábrica,
de propriedade da firma Irmãos Rosa e produtora da marca Catita. Sua
produção em 1932 foi de mais ou menos 24 mil kg de manteiga, saltando,
em 1935, para 82 mil kg e, para 1936, a previsão era superar os 100 mil
kg (FREITAS, 1936, p. 1154).
Entre 1932 e 1934, uma forte seca assolou a região central do
Estado, onde se localizavam os municípios de Mundo Novo e Morro
do Chapéu, sedes também de fábricas de manteiga. Para fugir desse
problema, alguns proprietários transferiram-se para a região Sudoeste,
fortalecendo a indústria de laticínios ainda mais a partir de 1933.
Conquista recebeu a fábrica Coroa, do médico veterinário J. Cohim
Ribeiro, que, mais tarde, mudou sua marca para 2 de Julho. A fábrica
Garota, pertencente ao Sr. Octavio Meneses, instalou-se em Itambé
também em 1933 e, em 1935, ela já produzia 140 mil kg de manteiga.
Por fim, o município de Encruzilhada recebeu a fábrica Princezita, de
propriedade do Sr. Raul Borba, em 1934. No ano seguinte, sua produção
alcançava os 50 mil kg (FREITAS, 1936, p. 1154).
O Sr. Otto Frensel, diretor técnico da Sociedade Nacional de
Agricultura e secretário da Associação dos Exportadores de Leite para
o Distrito Federal, destacava as “excelentes condições” para a produção
de manteiga na zona de Conquista (PERES, 1935, p. 257-259). A produção
de queijo também tinha ali condições bastante favoráveis, tanto no que
226 Ana Elizabeth S. Alves et al.

diz respeito à temperatura quanto à umidade, pois eram fatores


fundamentais para a cura e fermentação do leite (PERES, 1935, p. 257-259).
Em 1934, instalou-se na cidade de Vitória da Conquista o primeiro
Posto Experimental de Laticínios da Bahia com o objetivo de incentivar
o aproveitamento do leite na produção de queijo artesanal e manteiga,
combinando princípios de uma moderna tecnologia, organização
industrial, transferência de conhecimentos técnicos para os produtores
rurais e qualificação da força de trabalho. Esta iniciativa teve por fim
disseminar, entre os criadores baianos, noções sobre pecuária de leite,
higiene e defesa sanitária animal, assim como efetuar experiências e estudos
com o intuito de promover o desenvolvimento da indústria de laticínios
na região (BAHIA RURAL, 1936, p. 1211).
O Posto de Laticínios, portanto, estava sendo instalado numa
região favorável ao ramo da indústria leiteira, que, sozinha, produzia
quase a totalidade da manteiga fabricada na Bahia, com uma previsão
de produção, para 1936, superior a 328 mil kg, quantidade maior que
toda a produção baiana no ano de 1933 (PERES, 1936, p. 856).
A fotografia (Figura 1) mostra o prédio onde funcionou o Posto
Experimental de laticínios na década de 30:

Figura 1 – Fachada do prédio onde funcionou o


Posto Experimental de laticínios na década de 30.
Fonte: PONDÉ, 1934.

No Posto de Laticínios, desenvolviam-se várias atividades


direcionadas para um mesmo fim. Uma delas voltava-se para a produção
Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região Sudoeste da Bahia 227

experimental de laticínios, análise em laboratório dos componentes do


leite, disseminação de tecnologias e instruções sobre a instalação de
usinas de beneficiamento, fábricas de laticínios, entrepostos de leite,
cooperativas, postos de desnatação, etc.
Nessa mesma época, iniciou-se o Curso Prático de Laticínios
(Figura 2), ministrado por professores técnicos agrônomos, na sede do
Posto Experimental de Laticínios, regulamentado pela Secretaria da
Agricultura, Indústria, Comércio, Viação e Obras públicas da Bahia,
em 1934, com o objetivo de instruir, preferencialmente, os filhos dos
fazendeiros, industriais ou operários deste ramo, interessados no
conhecimento da tecnologia do leite e seus derivados (PONDÉ, 1934, p.
86; BAHIA RURAL, 1936, p. 1211).

Figura 2 - Turma de práticos em laticínios em 1937. Fonte: Foto


Extraída do arquivo particular de ex-aluno da Escola Prática de Latcínios.

O currículo do curso era composto de aulas práticas sobre


pecuária leiteira e laticínios. Durante o seu funcionamento, produziam-
se variados tipos de queijos e manteiga não só para capacitar os alunos
em relação ao feitio dos produtos, normas de higiene, mas, também,
para ensiná-los a comercializar, relacionando os produtos segundo os
ingredientes, tipos e preços tabelados pela Secretaria da Agricultura. O
curso era gratuito, oferecia um máximo de vinte vagas por ano, com
duração mínima de dez meses e era essencialmente prático, “aprender
fazendo”, ensinando um ofício ligado à produção e destinado à
formação de uma força de trabalho manual.
228 Ana Elizabeth S. Alves et al.

Ao final do curso, após exame de habilitação perante uma banca


examinadora, os alunos recebiam um certificado que lhes concedia o
título de “Prático em Lacticínios”, fornecido pela Secretaria da
Agricultura do Estado. De acordo com o regulamento de criação do
curso, os primeiros colocados no exame deveriam ser preferidos nas
indicações quando surgissem vagas em cargos para o exercício
profissional. No primeiro ano de seu funcionamento, o curso diplomou
cinco práticos que foram trabalhar em fábricas de manteiga baianas e
mineiras, sendo a única oportunidade de uma profissionalização
regulamentada para rapazes na cidade.
Nas notas publicadas no jornal O Combate, entre 1935 e 1937,
pode-se observar a direção do Posto Experimental divulgando as datas
de entrega de certificados de conclusão do Curso Prático aos alunos
que o freqüentaram, fazendo referências ao local e à importância dos
convidados para o evento, demonstrando que este representava um
momento solene para a cidade (O COMBATE, 1935).
A concepção do curso estava voltada para a qualificação
profissional de rapazes que tinham a intenção e as condições de, no
futuro, tornarem-se pequenos proprietários ou empregados em
indústrias de laticínios; modernizar a produção nas propriedades da
família; tornarem-se funcionários para o exercício do “ensino
ambulante” em fazendas da região.
Nos depoimentos colhidos com ex-alunos, verificamos que o
curso cumpriu uma importante função educativa na qualificação de
práticos em laticínios, sendo responsável pelo fomento e
desenvolvimento da produção de manteiga e queijo do tipo Camponês
em meados da década de 30, que perdura até hoje, além de ter propiciado
os conhecimentos necessários à abertura de negócio próprio no ramo
de laticínios.
Naquela época, a cidade contava com poucas escolas primárias,
públicas ou particulares, cursos que preparavam alunos para exame de
admissão em outras localidades, cursos de datilografia, corte e costura,
culinária e música. Apesar de o ensino profissional na sua essência ser
associado às classes pobres, o Curso de Prático em Laticínios
Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região Sudoeste da Bahia 229

representou certo avanço em termos educacionais para a cidade, embora


um avanço para poucos, uma vez que os candidatos deveriam apresentar,
no ato da matrícula, diploma de curso primário expedido por escola
pública ou particular de idoneidade reconhecida. O depoimento de um
dos ex-alunos entrevistados esclarece que, para freqüentar o curso, a
exigência era o exercício da leitura e da escrita.
A finalidade educacional do curso, que se distinguia das demais
instituições de ensino elementar, era formar mão-de-obra especializada
para ministrar ensinamentos práticos nas fazendas e nas indústrias de
manteiga. Já havia naquela época uma grande preocupação com a
educação dos trabalhadores da zona rural e da indústria, aliada a uma
preocupação do Estado em oferecer alguma alternativa de inserção de
jovens no mercado de trabalho e atender às demandas dos fazendeiros
e proprietários de laticínios com uma força de trabalho qualificada.
Conforme Freitag (1986, p. 53), o Estado procurava atender às
necessidades do setor privado assumindo o treinamento da força de
trabalho “‘para criar um exército de trabalho para o bem da nação’ nas
palavras do Ministro Capanema”.
O fomento da indústria de laticínios vai exigir uma maior
instrução dos trabalhadores para o manejo com as máquinas e as normas
de higiene. Segundo Aguiar (1936), técnico em laticínios do Posto
Experimental, para a expansão e o desenvolvimento da indústria de
laticínios, os conhecimentos técnicos e higiênicos são necessários desde
a fonte de produção da matéria-prima até a última operação no fabrico
do queijo e da manteiga. Para Aguiar, a região tem deixado muito a
desejar, configurando um entrave para a expansão da produção.
Do ponto de vista das transformações históricas que estavam
acontecendo no mundo do trabalho naquela época, a implantação do
Posto Experimental de Laticínios no município e a instalação do Curso
Prático de Laticínios refletem as influências do processo de
intensificação do capitalismo industrial e o papel da intervenção
econômica do Estado. Essas transformações surgiram nas primeiras
décadas do século XX no país. Nesse período, estabeleceu-se um jogo
230 Ana Elizabeth S. Alves et al.

de interesses socioeconômicos que, às vezes, implicava,


simultaneamente, solidariedade e oposição entre as oligarquias
agroexportadoras, de um lado, comprometidas em preservar os seus
interesses e, de outro, a burguesia industrial que ganhava projeção com
a expansão urbano-industrial, tendo o Estado como aliado para criar
condições favoráveis à introdução desse novo modo de acumular. Além
disso, havia o objetivo de construir um projeto para a nação brasileira
que enterrasse o passado colonial e alinhasse o país no caminho do
capitalismo mundial (MENDONÇA, 1996, p. 268).
A década de 30 foi o período de aceleração do desenvolvimento das
relações capitalistas nos centros urbanos. No campo, essas relações se ex-
pandiram de modo desigual e com lentidão, do mesmo modo que ocorre-
ram desigualdades marcantes entre regiões do país. O desenvolvimento
dos centros urbanos impulsionava o crescimento de um mercado interno
que demandava o crescimento da indústria e, neste sentido, novas áreas
iam sendo incorporadas à economia de mercado. Esse novo modo de vida
desperta para a importância estratégica do sistema educacional, objetivando
garantir as mudanças estruturais ocorridas, criando estímulos de redução
da taxa de analfabetismo e estratégias de qualificação profissional a um
número maior de pessoas que já eram alfabetizadas para atender às neces-
sidades de uma sociedade capitalista emergente (SODRÉ, 1980, p. 64-72).
Naquele momento, despontavam novas demandas educacionais
por conta da intensificação do capitalismo industrial no país. As exigências
da sociedade industrial impunham mudanças na forma de pensar a
educação e a escola. Por um lado, havia a necessidade de eliminar o
analfabetismo por conta da grande concentração da população nos centros
urbanos com o objetivo de formar uma massa de consumidores e, por
outro, a necessidade de qualificar mão-de-obra para trabalhar nas
manufaturas. Havia também, segundo Cunha (2000), a intenção de
difundir uma ideologia que versava sobre a necessidade de educar o povo,
tirá-lo da ignorância, da apatia, da superstição, para o “engrandecimento
e progresso da nação”, aliada ao desenvolvimento da industrialização,
que juntos poderiam conduzir o Brasil ao nível das nações civilizadas.
Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região Sudoeste da Bahia 231

Como conseqüência do desenvolvimento urbano-industrial pós-


1920 e, principalmente, depois de 1930, começará a se sentir a
necessidade de formar elementos capacitados a desempenhar novas
funções no setor industrial e de serviços. Os hábitos da vida urbana
começam a exigir maiores níveis educacionais e o Estado é pressionado
pelas massas populares a um maior acesso à educação. Já que o ensino
secundário era reservado para a elite, a saída era a criação de cursos
profissionalizantes (MACHADO, 1989).
A criação de cursos profissionais no Brasil sempre esteve
diretamente relacionada às necessidades do modo capitalista de
produção, configurando-se como expressão da divisão social e técnica
do trabalho o que implica em diferentes formações, de acordo com a
posição a ser ocupada no sistema produtivo. Segundo Kuenzer (1992,
p. 12), a formação voltada para o trabalho está definida, desde seu
início, como destinada aos mais pobres que, sem acesso ao sistema
regular de ensino, teriam condição de ocupar as posições mais baixas
na “hierarquia ocupacional”.
O sistema público de ensino oferecia um determinado caminho
para os alunos oriundos das classes mais abastadas e outro para as
classes populares que conseguiam chegar e permanecer na escola. Os
primeiros, depois de cursar o primário, eram encaminhados para o
ginásio, em seguida para o colegial, podendo optar por um curso
superior. Para os segundos, o caminho, quando não evadiam do primário,
era freqüentar um curso profissionalizante. O próprio Estado admitiu
abertamente esse ramo de ensino como predestinado para as camadas
mais desfavorecidas, só assumindo outra posição ideológica mais tarde
com avanço do capitalismo no país.
Em Vitória da Conquista, novas necessidades de urbanização
e o surgimento de um mercado de consumo já determinavam o
aparecimento de outras exigências educacionais, demonstrado por
professores da cidade ao expressar sua grande preocupação com o
problema do analfabetismo, inclusive do homem do campo (O
COMBATE, 1934).
232 Ana Elizabeth S. Alves et al.

Na década de 30, a economia da cidade de Vitória da Conquista


era basicamente direcionada para atividades primárias ligadas à pecuária
e à agricultura de subsistência. O município tinha como principais
produtos de exportação: gado, manteiga, requeijão, couro, poaia
(ipecacuanha) e feijão (BAHIA RURAL, 1937), cuja maioria era controlada
e desenvolvida nos latifúndios, que pertenciam a um pequeno grupo
de fazendeiros da região, favorecendo a formação de uma população
de trabalhadores rurais que viviam em situação de miséria e ignorância.
O principal comércio realizado por esses fazendeiros era a compra e
venda de cabeças de gado. O leite era considerado como uma mercadoria
de menor importância quando comparado com o gado, não obstante
já existirem na região algumas fábricas de manteiga.
Em meados dos anos 30, os fazendeiros locais e o governo de-
batiam idéias em torno do melhor aproveitamento do leite. No Primei-
ro Congresso de Criadores Baianos que aconteceu na cidade, em 1936,
estavam presentes o interventor do Estado, técnicos em laticínios, fa-
zendeiros e proprietários das fábricas de manteiga. O relato dos dis-
cursos proferidos no evento mostra a importância do fomento à in-
dústria de laticínios para o crescimento da região (BAHIA RURAL, 1936).
Agrônomos e técnicos em laticínios do Estado publicam artigos
para difundir e demonstrar idéias sobre a produção de derivados do
leite, com o objetivo de fomentar a indústria de laticínios (O COMBATE,
1934; B AHIA R URAL , 1936). As oligarquias rurais do município
demandavam o desenvolvimento dessas indústrias, viabilizando a
expansão da produção e a ocupação de novas terras. O Estado, por sua
vez, tinha uma preocupação política e econômica em cooptar as
oligarquias locais, que eram controladas pela classe dominante ligada à
pecuária, e assumir um papel intervencionista, propiciando algumas
condições favoráveis para o fomento da indústria de laticínios.
As exigências dessa nova produção indicavam a necessidade de
assegurar a instrução primária, eliminando o analfabetismo e
qualificando profissionalmente indivíduos para trabalhar na produção
de queijo e manteiga.
Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região Sudoeste da Bahia 233

Esses dados obtidos a respeito da história da indústria de


laticínios e da instalação do Posto Experimental na região de Vitória da
Conquista ilustram o avanço do modo capitalista de produção e de
vida, abrindo possibilidades de prosseguimento nos estudos acerca das
transformações técnico-organizacionais do capitalismo industrial para
a organização da produção no campo e a sua relação com o processo
de qualificação profissional de trabalhadores e produtores rurais.
Por fim, vale ressaltar que a localização, sistematização e
problematização das fontes documentais possibilitaram reconstruir o
objeto que está sendo investigado, atribuindo sentido a alguns rastros
de memória sobre a cidade, as pessoas e as instituições.

RECORD IN FILES ABOUT THE DAIRY INDUSTRY IN THE


SOUTHWESTERN REGION OF BAHIA

Abstract: This article presents a brief discussion on documents (newspapers,


magazines and administrative reports) found in files about the development
of the dairy industry and the professional qualification carried out by the
Experimental Dairy Station, in the region of Vitória da Conquista – BA, and
so articulating aspects of the Brazilian social economic development and its
repercussion on the regional economy and education.

Key words: File. Document. Dairy Industry.

Referências Bibliográficas

AGUIAR, Ivo F. Regulamentação e Fiscalização da Indústria de


Laticínios. Bahia Rural, Salvador, ano 3, n. 33 e 34, maio/jun., 1936,
p. 1123-1127.

______. Vantagens do controle da produção de creme, e estudos sobre


a fermentação lática, visando o melhoramento dos caracteres
organolépticos da manteiga. Bahia Rural, Salvador, ano 3, n. 33 e 34,
maio/jun., 1936, p. 1138-1142.

BAHIA (Estado). Secretaria da Agricultura, Indústria, Comércio, Viação


e Obras Públicas do Estado da Bahia. Boletim da Agricultura
Comércio e Indústria, Salvador, n. 9, 10, 11 e 12, 1933.
234 Ana Elizabeth S. Alves et al.

BAHIA RURAL. Salvador, BA, ano 2, n. 18, jul. 1935.

BAHIA RURAL. Salvador, BA, ano 3, n. 32, abr. 1936.

BAHIA RURAL. Salvador, BA, ano 3, n. 33 e 34, maio/jun. 1936.

BAHIA RURAL. Salvador, BA, ano 4, n. 42 e 43, fev./mar. 1937.

BAHIA RURAL. Salvador, BA, ano 4, n. 44 e 45, abr./maio 1937.

BRASIL. Directoria Geral de Estatística. Anuário Estatístico do Brasil


- 1908-1912. Rio de Janeiro, v. 1-3, 1916-1927.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Anuário


Estatístico do Brasil – 1937. Rio de Janeiro: IBGE, v. 3, 1937.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Anuário


Estatístico do Brasil – 1939-1940. Rio de Janeiro: IBGE, v. 5, 1941.

CUNHA, Luis Antonio. O ensino de ofícios nos primórdios da


industrialização. São Paulo: Unesp; Brasília, DF: Flacso, 2000.

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 6. ed. São Paulo:


Moraes, 1986.

FREITAS, Honorato de. Bosquejo Histórico da Indústria de Laticínios


na Bahia e Influência da Fazenda Modelo de Catu e da Secretaria da
Agricultura no seu desenvolvimento. Bahia Rural, Salvador, ano 3, n.
33 e 34, p. 1153-1155, maio/jun. 1936.

GUEIROS, José Alberto. O último tenente. 3. ed. Rio de Janeiro:


Record, 1996.
KUENZER, A. Z. Ensino de 2º grau: o trabalho como princípio
educativo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992.

LE GOFF, Jacques. A história nova. Tradução de Eduardo Brandão.


São Paulo: Martins Fontes, 1993.

MACHADO, Lucília R. de Souza. Educação e divisão social do


trabalho: contribuição para o estudo do ensino técnico industrial
brasileiro. 2. ed. São Paulo: Autores Associados; Cortez, 1989.
Registro em arquivos sobre a indústria de laticínios na região Sudoeste da Bahia 235

MAGALHÃES, Capitão Juracy M. Discurso proferido pelo Governador


do Estado inaugurando o 1º Congresso de Criadores Baianos. Bahia
Rural, Salvador, ano 3, n. 33 e 34, p. 1082-1084, maio/jun. 1936.

MENDONÇA, Sonia Regina de. As bases do desenvolvimento


capitalista dependente: da industrialização restringida à
internacionalização. In: LINHARES, Maria Yedda (Org). História
Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1996. p. 267-299.

O COMBATE. Vitória da Conquista, BA, n. 32, p. 1, 8 abr. 1934.

O COMBATE. Vitória da Conquista, BA, n. 35, p. 1, 29 abr. 1934.

O COMBATE. Vitória da Conquista, BA, n. 48, p. 1, 29 jun. 1934.

O COMBATE. Vitória da Conquista, BA, n. 1, p. 3, 11 ago. 1934.

O COMBATE. Vitória da Conquista, BA, n. 37, p. 4, 9 jun. 1935.

O COMBATE. Vitória da Conquista, BA, n. 38, p. 1, 16 jun. 1935.

O COMBATE. Vitória da Conquista, BA, n. 32, p. 1, 14 mai. 1936.

O COMBATE. Vitória da Conquista, BA, n. 21, p. 1, 10 jan. 1937.

PERES, Pedro B. Sobre ração para gado e sobre cura de queijos. Bahia
Rural, Salvador, ano 2, n. 18, p. 257-259, fev. 1935.

______. Aspectos leiteiros brasileiros. Bahia Rural, Salvador, ano 3,


n. 29, p. 853, jan. 1936a.
______. A indústria de laticínios na Bahia. Bahia Rural, Salvador, ano
3, n. 29, p. 856, jan. 1936b.

PONDÉ, Francisco Velloso. Notas sobre indústria animal. Salvador:


[s.n.], 1934.

SODRÉ, Nelson W. Síntese de história da cultura brasileira. 8. ed.


Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.

SOUSA, Maria Aparecida S. de. A conquista do Sertão da Ressaca:


povoamento e posse da terra no interior da Bahia. Vitória da Conquista:
Edições Uesb, 2001.
236 Ana Elizabeth S. Alves et al.

VIDAL, Diana Gonçalves. Cultura e prática escolares: uma reflexão


sobre documentos e arquivos escolares. In: SOUZA, Rosa Fátima;
VALDEMARIN, Teresa (Org.). A cultura escolar em debate.
Campinas: Autores Associados, 2005. p. 3-30.
DOSSIÊ TEMÁTICO:
Fontes Documentais para a História da Educação

O USO DAS FONTES NA PESQUISA


HISTORIOGRÁFICA: QUESTÕES
METODOLÓGICAS INICIAIS

Marlete dos Anjos Silva Schaffrath *

Resumo: O texto integra um trabalho de pesquisa docente recentemente


concluído, cujo objeto é a investigação do lugar das fontes na pesquisa
historiográfica e, mais especificamente, uma análise acerca do uso das fontes
mais comuns neste tipo de pesquisa. Apresenta os resultados das primeiras
aproximações com o tema e se constitui da seleção de alguns estudos que
ajudam a situar o objeto de análise, sua problemática e, sobretudo, seus
caminhos metodológicos. Pretende discutir em que medida os historiadores e
pesquisadores da historiografia da educação podem significar as fontes em
suas pesquisas. Considerando a hipótese de que o uso das fontes está
irremediavelmente sujeito à perspectiva de análise do pesquisador (método),
o que se tem visto são abordagens diversas sobre o papel das fontes nas
pesquisas, assim como são distintos os significados que a elas se atribuem.
Entretanto, há ainda pesquisadores para quem as fontes passam pela pesquisa
apenas como instrumento informativo ou, quem sabe, mero efeito de ilustração
(como o que acontece com o uso de fontes imagéticas), sem que incidam sobre
elas reflexões que deveriam caracterizar melhor o seu papel na pesquisa.

Palavras-chave: Fontes. Pesquisa historiográfica.

* Professora Assistente da Universidade Estadual de Maringá (UEM). E-mail:


marleteuem@bol.com.br.
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 237-246 2006
238 Marlete dos Anjos Silva Schaffrath

O interesse pelo estudo deste tema de pesquisa nasceu da


necessidade de um tratamento adequado ao uso das fontes na pesquisa
historiográfica, que é onde temos trabalhado ultimamente. Nossa
participação em diversos grupos nos tem motivado a realizar pesquisas
no campo da historiografia da educação e, também, a utilizar pesquisas
cuja sustentação se dá pelas fontes documentais, imagéticas e outras.
São fotografias, documentos antigos, documentos oficiais, sobre os
quais (e sob os quais) traçamos um plano de pesquisa sem muitas vezes
atentar para os critérios de sua utilização.
A pesquisa docente que dá origem a este texto se propõe a estudar
o lugar das fontes na pesquisa historiográfica e, especificamente, detalhar
uma análise do uso das fontes mais comuns neste tipo de pesquisa, a
saber: documentos oficiais, relatórios e falas de Presidentes das
Províncias, relatórios e registros da educação brasileira, fotografias e
material de circulação periódica. Pretende investigar a caracterização
destas fontes assim como os critérios de sua utilização.
Este texto vem especialmente tratar do trabalho inicial da
pesquisa, que se constitui de um estudo preliminar com a finalidade de
estabelecer as bases teóricas e metodológicas sob as quais se estabeleceria
a pesquisa em si. Aqui se encontram descritas algumas considerações
acerca dos conceitos que envolvem a História como ciência e são
apresentados alguns argumentos a respeito do trabalho do historiador
e do uso das fontes em suas pesquisas.
Mas, por que investigar os aspectos teóricos e metodológicos da
pesquisa historiográfica antes de tratar propriamente das fontes?
Logo nos primeiros estudos, surgiram algumas questões de
caráter metodológico que pareciam cruciais para o desvelamento de
nosso objeto. E, neste momento, já não seria mais possível continuar
nossa investigação sem antes revisitar as bases teóricas e metodológicas
da pesquisa com fontes. A idéia era a de que, com os resultados das
primeiras aproximações, constituir-se-ia um texto de orientação básica
que serviria como ponto de partida para o trabalho de pesquisa e como
norte ideológico para as escolhas e as análises que se fariam no
encaminhamento da pesquisa.
O uso das fontes na pesquisa historiográfica: questões metodológicas iniciais 239

Assim, retomamos algumas questões mais gerais acerca da


História e da pesquisa historiográfica a fim de delimitar um caminho
metodológico que servisse como suporte para as interpretações a serem
realizadas na pesquisa. O texto que estamos apresentando, portanto,
contém uma seleção de estudos e uma breve análise de suas propostas,
que nos ajudam a situar nosso objeto de pesquisa (as fontes na pesquisa
historiográfica), sua problemática e, sobretudo, seus caminhos
metodológicos.
O interesse pelo estudo deste tema de pesquisa nasceu da
necessidade de um tratamento adequado ao uso das fontes na pesquisa
historiográfica, que é onde temos trabalhado ultimamente. Temos
participado de grupos de pesquisa nesta área, a saber: o grupo de
pesquisa em “Educação Pública”, ligado ao CNPq; e o grupo de pesquisa
“Levantamento e catalogação de fontes primárias e secundárias de apoio
à pesquisa em educação do DFE-UEM” ligado ao HISTEDBR
(Unicamp). Nossa participação nestes grupos nos tem motivado a
realizar pesquisas no campo da historiografia da educação e, também,
a utilizar pesquisas cuja sustentação se dá pelas fontes documentais,
imagéticas e outras. São fotografias, documentos antigos, documentos
oficiais, sobre os quais (e sob os quais) traçamos um plano de pesquisa
sem muitas vezes atentar para os critérios de sua utilização. Este tem
sido o fator que mais tem influenciado nossos questionamentos acerca
do uso das fontes de pesquisa.
O que se pode advogar em favor de um tema de pesquisa que se
propõe a discutir o uso de fontes é o fato de que elas nos têm fornecido
motes para pesquisas diversas; é com elas que construímos nossos
objetos de análise, fazemos nossas investigações e, depois, as revelações.
No entanto, ao mesmo tempo em que as fontes nos têm proporcionado
historicizar nossos objetos, elas nos colocam um problema fundamental
que é exatamente estabelecer, reconhecer os limites e as possibilidades
de seu uso na pesquisa. A problemática fundamental neste trabalho é
saber em que medida os historiadores e pesquisadores da Historiografia
da Educação podem significar as fontes em suas pesquisas; saber de
quais perspectivas eles devem partir.
240 Marlete dos Anjos Silva Schaffrath

Considerando a hipótese de que o uso das fontes está


irremediavelmente sujeito à perspectiva de análise do pesquisador
(método), o que temos visto são abordagens diversas sobre o papel das
fontes nas pesquisas, assim como são distintos os significados que a
elas se atribuem. Entretanto, há ainda aqueles pesquisadores para quem
as fontes passam pela pesquisa apenas como instrumento informativo
ou, quem sabe, mero efeito de ilustração, sem que incidam sobre elas
reflexões que deveriam caracterizar melhor o seu papel na pesquisa.
De início, antes de tudo é preciso avaliar algumas questões
metodológicas da História e só então discutir o uso das fontes nas
pesquisas historiográficas. Não poderíamos, portanto começar sem
antes revisitar a pergunta que se coloca para os historiadores/
pesquisadores: O que é História? No livro de E. Carr, Que é História,1
encontramos o fio condutor que pode nos levar à reflexão sobre esta
questão. Para Carr (2002, p. 65), a História “se constitui de um contínuo
processo de interação entre o historiador e seus fatos, um diálogo
interminável entre passado e presente”. Para ele, o historiador e os
fatos históricos têm uma relação de interação, ou seja, na medida em
que o historiador analisa, interpreta um fato, ele o significa. Assim, o
historiador sem os fatos é inútil, e o fato sem o historiador está morto;
há, portanto, entre eles, uma relação de recíproca dependência.
Ainda segundo o autor, é preciso considerar que o historiador
pertence a uma determinada época e, por isso, está ligado às condições
de existência de sua sociedade. Daí depreende-se que o trabalho de
interrogar as fontes para saber dos fatos e escrevê-los está
irremediavelmente ligado às condições históricas do historiador.
Mas então a História é mera subjetividade do historiador? E
quanto ao seu caráter científico? Numa sociedade cujos padrões
científicos são estabelecidos pela lógica positivista, onde tudo se soma,
tudo se divide, como se poderia conferir o grau de Ciência a um ramo
do conhecimento que se propõe a analisar os fatos em interação com o
pesquisador?

1
CARR, E. H. Que é história? 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
O uso das fontes na pesquisa historiográfica: questões metodológicas iniciais 241

Vamos agora tentar localizar a relação entre o historiador e os


fatos históricos e, ao mesmo tempo, levantar a questão da objetividade
e da cientificidade da História.
Sempre que se coloca em discussão acadêmica o valor da História
como ciência ou o valor da pesquisa histórica para a Ciência, aparece
uma questão em torno da lógica científica que regula os estudos históricos.
Thompson (1981), ao buscar caracterizar este processo, ao qual chama
de “lógica histórica”, defende que a lógica da História se caracteriza
diferentemente da lógica analítica e, por este motivo, não pode ser
submetida aos mesmos critérios de definição. Para o autor, a “lógica
histórica” é adequada a fenômenos que estão sempre em movimento,
que evidenciam contradições, particularidades e processos. Para o autor:

Assim, a “história” não oferece um laboratório de verificação


experimental, oferece evidências de causas necessárias, mas nunca
(em minha opinião) de causas suficientes, pois as “leis” (ou, como
prefiro, a lógica ou as pressões) do processo social e econômico
estão sendo continuamente infringidas pelas contingências, de
modos que invalidariam qualquer regra nas ciências experimentais,
e assim por diante (THOMPSON, 1981, p. 48).

A partir daí, Thompson argumenta que a “lógica histórica” é


um método lógico de investigação adequado à pesquisa histórica. Nes-
te caso, o autor sustenta que o interrogador é a lógica histórica, o con-
teúdo da interrogação é a hipótese, e a evidência é o interrogado. En-
tão, cada historiador, ao fazer perguntas e ao fazer perguntas de uma
determinada maneira, traz à luz novos níveis de evidência. Isto quer
dizer que nossos valores, nossas perspectivas de análise determinarão
os significados de nossas pesquisas porque também significam os fa-
tos que estão no passado. Neste sentido, pesquisar a história e, no nos-
so caso, pesquisar a história da educação é perguntar por ela, escolher
estas perguntas e, conforme explica o autor, saber que:
Nosso voto nada modificará. E não obstante, em outro sentido,
pode modificar tudo. Pois estamos dizendo que estes valores, e
não aqueles, são os que tornam a história significativa para nós,
e que estes são os valores que pretendemos ampliar e manter
em nosso próprio presente (THOMPSON, 1981, p. 52).
242 Marlete dos Anjos Silva Schaffrath

O raciocínio de Thompson nos ajuda a compreender questões


metodológicas importantes para a pesquisa historiográfica. Por ele,
podemos inferir que a compreensão de nossos objetos de estudo
depende fundamentalmente do olhar que lançamos sobre ele, do
nosso lugar, do lugar histórico de onde estamos “perguntando às
fontes”.
Também Lopes (1995), ao se referir às dificuldades de aceitar a
História como ciência (na sociedade ocidental contemporânea), explica
que, na concepção positivista, a História é entendida como sucessão
de fatos isolados, sem qualquer relação com o observador; rumo ao
progresso e, em cujo registro, estão apenas os grandes feitos da
humanidade, as guerras, os personagens e heróis. Para a autora, a História
pensada assim coloca a si própria a impossibilidade de adquirir o status
de ciência posto hoje “já que sua matéria-prima – os fatos – seriam
passados, únicos, irrepetíveis e, portanto, impossibilitados de se
transformar em ‘lei’” (LOPES, 1995, p. 23).
Na perspectiva de Lopes (1995), portanto, se quisermos auferir
à história o status de ciência, é preciso que admitamos seu caráter distinto,
peculiar de um ramo do conhecimento que se impõe indiferente aos
padrões das ciências “exatas”.
Agora vamos às fontes. Mas, o que são fontes?
Esta é outra questão que se impõe aos pesquisadores e, sobretudo,
à discussão do seu papel na pesquisa historiográfica. As fontes podem
ser definidas, conforme Cardoso (1981), como sendo qualquer tipo de
informação acerca do devir social no tempo, levando-se em consideração
os meios com que foi preservada e transmitida. Neste sentido,
argumenta Cardoso (1981, p. 95):

Serão fontes históricas as redações que nos chegaram em


papirus, tijolos de barro, paredes de monumentos, pergaminhos,
papéis, etc.; objetos materiais diversos como templos, túmulos,
moedas, móveis, quadros, etc.; restos ou contornos de paisagens
agrárias, ou monumentos desaparecidos perceptíveis através da
fotografia aérea feita em certas condições etc.
O uso das fontes na pesquisa historiográfica: questões metodológicas iniciais 243

Ainda de acordo com Cardoso (1981), a classificação mais usual


de fonte2 é a que distingue: “fontes primárias ou diretas”, que seriam
os documentos escritos (manuscritos ou impressos) publicados durante
o próprio período estudado, ou depois, mas que tenham surgido em
decorrência direta do tema pesquisado; e “fontes secundárias ou
indiretas”, que se caracterizam pelos estudos realizados com as fontes
primárias, que passam a configurar como material de pesquisa.
Cardoso (1981) aponta ainda uma segunda classificação para as
fontes, qual seja, a de “fontes escritas”, que seriam majoritárias para a
pesquisa histórica, e as “fontes não escritas”, que se constituem de
materiais como fotos, entrevistas, material arqueológico, etc.
Esta descrição do conceito e das características de fontes de
pesquisa é seguramente importante para o historiador. No entanto, há,
no nosso entendimento, questões que se colocam como fundamentais
para o desenvolvimento da pesquisa historiográfica que não estão
exatamente situadas no âmbito da conceituação, mas que se apresentam
como preocupações com o método de investigação e uso das fontes
em pesquisas. É sobre esta questão que investiremos algumas
considerações.
Para Ragazzini (2001, p. 14), “as fontes são vestígios testemunhos
que respondem às perguntas que lhes são apresentadas”. Para o autor,
a fonte é o único contato possível com o passado, ela está lá, provém
do passado, mas, ao ser interrogada e interpretada pelas formas de
conhecimento do presente, deixa de ser passado e torna-se uma ponte
com o presente, uma testemunha capaz de nos proporcionar
conhecimentos sobre o passado.
Nossa relação com as fontes de pesquisa constitui-se, mormente,
de dois modos distintos: o primeiro diz respeito à perspectiva de que o
uso das fontes e suas abordagens devem ser inteiramente objetivos; e o
segundo, à concepção que defende a subjetividade do intérprete para o
uso das fontes. O autor lembra que, atualmente, as fontes são lidas de
2
Aqui é preciso advertir que outros autores trazem esta discussão (do que são fontes) sob viés
teórico distinto deste. São estudos que futuramente deverão fazer parte deste trabalho de
pesquisa.
244 Marlete dos Anjos Silva Schaffrath

acordo com múltiplas relações, subjacentes a questões como a sua


produção, seu modo de seleção, sua conservação e interpretação e que,
por este motivo, devem-se evitar concepções que valorizam
demasiadamente a objetividade no uso das fontes, assim como se deve
atentar para a ênfase inadequada dos aspectos subjetivos ao se avaliar
uma fonte de pesquisa. Segundo o autor, “é preciso revelar claramente
todas as relações que compõem a cadeia que leva do sinal do passado
ao signo, à significação, à interpretação da história” (RAGAZZINI, 2001,
p. 16). Para Ragazzini, nesses termos, faz-se necessária uma discussão
sobre o uso e os problemas das fontes para uma História da Educação,
tanto do ponto de vista teórico, quanto da prática de pesquisa.
Ainda sobre as fontes, Fávero (2000) adverte que, embora
utilizemos as fontes para conhecer os fatos e aprender mais sobre uma
determinada realidade, devemos saber que este conhecimento não pode
ser entendido como um dado definitivo e acabado. A autora explica
que os conhecimentos produzidos pela realidade estão em constante
aproximação do real, o que significa dizer que a eles podem ser
acrescidos outros elementos, construindo-se, assim, novos
conhecimentos.
O trabalho com fontes documentais se dá nesta perspectiva:
trata-se de um constante diálogo do pesquisador com as fontes, mas
um diálogo permeado por questões, dúvidas e cujo resultado nem
sempre se constitui de análises precisas.
A este respeito, Nunes (1992) explica que a leitura que o histori-
ador faz a partir do presente sobre o passado está organizada em fun-
ção de problemáticas impostas por determinadas situações. São as cha-
madas “questões de nossa época”. A autora argumenta que algumas
destas questões revelam, por um lado, o exercício de poder realizado
pelo historiador ao escolher umas e preterir outras questões e, ao mes-
mo tempo, os limites desta escolha que estão definidos pelo lugar soci-
al de onde escreve e pelas práticas institucionais nas quais ele está mer-
gulhado. Para Nunes (1992, p. 14), “É isto que faz da historiografia
uma expressiva síntese entre um lugar, um trabalho e um discurso”.
O uso das fontes na pesquisa historiográfica: questões metodológicas iniciais 245

Temos então as fontes chamadas do passado pelo presente e


revelando o que se pergunta a elas. Mas o que as fontes podem dizer
(dizer a cada um) não pode ser entendido como a verdade irrefutável
dos fatos. O que podemos apreender das fontes são conhecimentos
históricos, passíveis de modificação, de novas interpretações e novas
descobertas e de ressignificação. Os critérios da “Lógica Histórica”
defendida por Thompson (1981) mais uma vez explicam que, para a
História e, no nosso caso especialmente, para a pesquisa historiográfica
com uso de fontes, não é permitido apresentar conclusões absolutas,
imaginadas como verdades irrefutáveis acerca do passado interpretado
pelo presente. Pode-se contar, afinal, com resultados de pesquisa que
têm seu valor histórico, real e científico, mas que revelam também toda
a dinamicidade e, por que não dizer, provisoriedade do conhecimento
humano incidindo sobre os fatos históricos.
O que temos até aqui são elementos metodológicos que nos
indicam algumas perspectivas de análise e, sobretudo, reforçam a
relevância do tema de pesquisa. O conceito da História, as contribuições
dos estudos da História, o lugar histórico do pesquisador/historiador,
as fontes, seus conceitos, usos e interpretações são, todos eles, questões
absolutamente necessárias ao desenvolvimento da pesquisa histórica.
As discussões brevemente apresentadas buscaram situar a atualidade e
centralidade do tema por um lado e, por outro, fornecer pistas de nossas
pretensões de abordagens e perspectivas de análise ao final de nossa
pesquisa.

THE USE OF THE SOURCES IN THE HISTORIOGRAPHICAL


RESEARCH: INITIAL METHODOLOGICAL QUESTIONS
Abstract: This text is part of a teaching research recently concluded whose
object is the investigation on the place of the sources in historiographical
research and, specifically, an analysis on the use of the most habitual sources
in this sort of research. This text shows the results of the first approaches to
the theme, and was constituted from the selection of some studies which help
situate the object of analysis, its problem and, above all, its methodological
ways. It aims to discuss to what extent historians and education historiography
researchers can signify sources in their researches. By considering the hypothesis
246 Marlete dos Anjos Silva Schaffrath

that the use of sources is exposed to the perspective of analysis belonging to


the researcher (method), several approaches about the function of sources in
researches have been seen, as well as the meanings attributed to them are
distinctive. However, there are researchers that discern the sources only as an
informative tool in the research, or, maybe, as mere illustration effect (as in
the case of the use of imagetical sources), without the incidence of reflections
on them which should better characterize their role in the research.
Key words: Sources. Historiographical research.

Referências Bibliográficas

CARDOSO, C. F. Uma introdução à História. 8 ed. São Paulo:


Brasiliense, 1981.

CARR, E. H. Que é história? 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

FÁVERO, M. L. A. Pesquisa, memória e documentação: desafios de


novas tecnologias. In: FARIA FILHO, L. (Org.). Arquivos, fontes e
novas tecnologias: questões para a história da educação. Campinas:
Autores Associados, 2000. p. 101-116. (Col. Memória da Educação).

LOPES, E. M. T. Perspectivas históricas da educação. 3. ed. São


Paulo: Ática, 1995. (Série Princípios).

NUNES, C. O passado sempre presente. In: NUNES, C. (Org.). O


passado sempre presente. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção Questões
da Nossa Época, v. 4).

RAGAZZINI, D. Para quem e o que testemunham as fontes da história


da educação? Revista Educar, Curitiba, n. 18, p. 13-28, 2001.

THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros


(uma crítica ao pensamento de Althusser). Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
RELATOS DE
EXPERIÊNCIAS
MULHER, PROFESSORA E ATIVISTA SOCIAL:
O MOVIMENTO DAS PROFESSORAS
PRIMÁRIAS DA BAHIA, EM 1947

Alcides Leão Santos Júnior *

Só resta então uma esperança:


que as falhas se transformem em fagulhas.
(Waly Salomão).

Resumo: Estuda-se a mobilização das professoras primárias, na Bahia, na década de


40, movimento social que retrata o papel da mulher e da professora primária como
responsável pela criação da Sociedade Unificadora de Professores Primários. Parte-se
do pressuposto de que as motivações corporativas para a valorização profissional foram
fundamentais para a eclosão do movimento dessas professoras. Dessa forma, objetiva-
se a análise dos fatos e acontecimentos que marcaram esse movimento por meio das
memórias dos “sujeitos epistêmicos”.

Palavras-chave: História da Educação. Memória. Gênero. Movimento Social.

* Pedagogo (UCSAL), Mestre em Ciências Sociais (UFRN), membro do Grupo de Estudos


Boa-Ventura (PPGCS-UFRN) e Professor da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais (FAFIC),
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). E-mail: alcidesleaojr@bol.com.br
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 249-261 2006
250 Alcides Leão Santos Júnior

Considerações iniciais

O desejo de estudar o movimento das professoras primárias da


Bahia emergiu do contato que tivemos com a Sociedade Unificadora
dos Professores Primários (SUPP) – por conta das comemorações pelo
seu cinqüentenário. E como não poderia deixar de ser, essa discussão
constitui-se um momento de diálogo e reflexão sobre a forma como
percebemos a práxis educativa.
O diálogo que constituímos, inicialmente, ao lecionar a disciplina
História da Educação, no Curso de Pedagogia, da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Candeias (FAC/Candeias, Bahia), nos levou a
perceber a ausência de fontes documentais dos fatos que marcaram a
historiografia educacional baiana, o que nos conduziu a pesquisar esses
fatos. Diante da multiplicidade de acontecimentos que marcam a
História da Bahia desde a chegada dos portugueses, centramos nossos
estudos nos anos 40 do século XX porque esse período se constitui
como um dos marcos do liberalismo econômico e das lutas de classes.
Diante desse quadro, deparamos-nos com o movimento de mulheres
professoras primárias na criação e organização de sua entidade
representativa de classe.
Também a reflexão decorrente dos estudos que ora fazemos
sobre gênero, sob a tutela do Grupo de Estudos em Filosofia, Gênero
e Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Bahia constituiu-se uma outra motivação para este trabalho.
Entendemos o estudo de gênero como categoria analítica e, dessa forma,
procuramos seu viés inter-transdisciplinar e o associamos à educação,
à docência e à memória. O percurso que faremos é marcado pelos
relatos orais que se sustentam nos pilares da História Oral. Sendo assim,
procuraremos produzir conhecimentos a partir da experiência do
“outro”.
A aproximação entre o diálogo e a reflexão nos levou aos
acontecimentos que marcaram a criação da SUPP, tendo em vista que a
história das mulheres é pouco explorada nos meios acadêmicos, pela
ausência (ou publicações escassas) de fontes documentais. Percebemos
Mulher, professora e ativista social: o movimento das professoras primárias da Bahia,... 251

que a bibliografia acadêmica sobre gênero assumiu o caminho da análise.


Nessa perspectiva, o estudo de gênero procura traçar um perfil
socioeconômico e psicológico das mulheres e conduz a um reducionismo
ligando-as apenas aos movimentos feministas. Outro fato a salientar é
que a maioria desses estudos limita-se a essa centralidade, por isso
buscaremos, nesta pesquisa, desmistificar a figura passiva da mulher na
sociedade e trazer à tona como as mulheres se organizam e participam
das transformações da sociedade no percurso histórico.

Gênero uma categoria em análise

No cerne das exigências da sociedade contemporânea, estão as


transformações globais tanto na esfera organizacional quanto na esfera
humana. Tal conjuntura, ao longo das últimas décadas, vem
proporcionando uma (re) leitura da memória humana como um suporte
da (re) construção da história social. Situados num mundo de constantes
mudanças, entendemos o professor como agente (re) construtor da
memória coletiva.
Ao principiar no curso da História, constatamos que as relações
sociais são marcadas pelas lutas entre os diversos atores e atrizes sociais.
Essa ocorrência determina alterações nas esferas eco-sociopolítico-
culturais que, por sua vez, direcionam o caminhar da humanidade. Nessa
polifonia de vozes, dá-se sentido à aproximação entre gênero e docência.
A história da humanidade é marcada por conflitos que conduzem
à dualidade: vencedor e vencido, dominante e dominado, ciência e senso
comum, cristão e protestante... E ser homem e ser mulher.
O ser humano já foi totalidade, um ser de natureza completa,
por inteiro e, de uma forma ou de outra, guardamos no nosso íntimo
esse desejo de retornar a ser um ser uno, um ser completo e indivisível.
A idéia do ser humano completo nos direciona a um espaço que propicia
a reflexão que se dá em um intenso processo de socialização que é
marcada pela produção de gênero. Flax (1991, p. 217-250) nos mostra
que as relações de gênero “são uma categoria destinada a abranger um
conjunto complexo de relações sociais, bem como a se referir a um
252 Alcides Leão Santos Júnior

conjunto mutante de processos sociais historicamente variável” e ainda


completa salientando que, por meio das relações de gênero, dois tipos
de pessoas são criados: homem e mulher. Só que homem e mulher são
apresentados como categorias excludentes.
Gênero é uma concepção teórico-analítica, por isso o
entendemos como uma construção histórica, cultural e social. O ser
humano na divisão social é uma complementaridade. Descrevendo dessa
maneira e em estreitos termos biológicos, o ser homem e o ser mulher
seguindo seu desenvolvimento é uma produção cultural e social.
Acreditamos, porém, que tal fato não justifica que, no plano físico e
em nossos corpos, circulem características comuns. Contudo, em
determinados momentos, as especificidades das funções bioanatômicas
marcam as diferenças entre os sexos.

Culturalmente, é essa a relação que tem sido ensinada aos sexos


opostos, a mulher presa à preservação da espécie, ligada às
amarras da maternidade, num fazer considerado e sem
criatividade, o homem livre para criar instrumentos poderosos,
preparar o futuro e forjar sua identidade (PASSOS, 1994, p. 23).

Como podemos reparar, quando o sujeito assume o seu “eu”


sexual, boa parte de sua experiência vivida representa o (re)
conhecimento que sustenta a construção da sua identidade, que não
será representada na totalidade já que sua imagem somente representa
uma parte. Assim, o homem se mostra com aparência viril, e a mulher,
frágil. No processo de afirmação da identidade, são atribuídos
mecanismos de socialização, são determinados valores e regras que
especificam cada sexo. Este processo mostra-se conforme uma sucessão
de diferentes níveis de conscientização que não permite a (re) construção
do processo de (de) formação da sua identidade sexual.

Docência: uma atividade eminentemente feminina

As relações de diferenciação entre o homem e a mulher são


marcadas por fatores sócio-históricos. Levando em conta essa premissa,
Mulher, professora e ativista social: o movimento das professoras primárias da Bahia,... 253

na demarcação do modo de produção, talvez essa diferenciação – entre


os sexos – seja mais explícita.
Quando se focaliza o “mundo do trabalho”, percebemos com
maior veemência as desigualdades entre os sexos. Contudo, se
prestarmos atenção, poderemos perceber, também, que, a esta altura
do caminhar histórico, o distanciamento do abismo das desigualdades
não apresenta diminuição.
Como não poderia deixar de ser, a relação mulher-trabalho
sempre existiu. A história nos mostra que “na comunidade primitiva,
as mulheres estavam em pé de igualdade com os homens [...]” (PONCE,
1994, p. 18) e, seguindo o processo histórico, essa relação passa a sofrer
alterações quando a mulher escrava assume papéis domésticos e de
produção. Um novo rumo toma essa relação e, na sociedade capitalista,
a mulher passa a tirar sua sobrevivência – e também da família – do seu
trabalho. É imprescindível ter claro que o capitalismo cria dois tipos de
mulher: a burguesa e a proletária. A primeira é aquela que vive em
função do trabalho do marido, enquanto a segunda, é a operaria, a
camponesa... que sobrevive do seu trabalho como assalariada, fora do
lar, e mantém-se responsável por todas as atividades domesticas – em
casa. Tanto num sentido como no outro, a mulher começa a articular-
se na ocupação do mercado de trabalho.

Los patronos parecen haber previsto um cambio continuo em


la fuerza de trabajo femenina, em parte, esa era la razón de que
se pudiera contratar a lãs mujeres por tan bajos salários.
Asimismo, parece ser quelos bajos salarios se relacionabam con
un cálculo ecónomico que siempre consideraba que las mujeres
eram “dependientes naturales” de los hombres, un padre,
marido o hermano (SCOTT, 1992a, p. 52.)

Na medida em que deixa (va) o lar para procurar trabalho, essa


busca é (era) entendida – pelos capitalistas – como uma complementação
de renda ou, simplesmente, um passatempo. Esse fato estabeleceu
salários mais baixos e a ira dos homens que temiam ser desempregados.
A nosso encontro, vem a diferenciação que a sociedade
estabelecera a fim de ilustrar a inferioridade da mulher nas atividades
254 Alcides Leão Santos Júnior

produtivas. A inserção da mulher no mercado de trabalho precisa ser


entendida como ocupação de postos de trabalho assalariado e com
carteira de trabalho assinada. Nesse momento, as posições na ocupação
de cargos começam a definir o trabalho do homem e o da mulher.
Sobre a divisão sexual do trabalho, Mello (1995, p. 71-72)
comenta que:

Tem por trás uma divisão social que serve a interesse


econômicos, a qual produz e ajuda a manter uma representação
profissional que favorece uma retribuição desigual de salário e
prestigio para profissões masculinas e femininas.

Os modos e maneiras como as coisas vão acontecendo e


arranjando nos levam a compreender que ser professora foi o caminho
encontrado pela mulher de classe média para ter acesso ao mercado de
trabalho. Nessa perspectiva, Mello (1995, p. 70) esclarece que:

A sexualidade do magistério como ocupação feminina,


decorrente de determinantes econômicos, revela-se, ou aparece,
como fator natural em função de exigências que essa ocupação
apresentaria e que supostamente se adequaria mais ao sexo
feminino. Essa adequação baseia-se, em geral, em estereótipos
sobre o que é natural no homem e na mulher, ou em
características femininas e aprendidas ou induzidas pela
socialização.

A presença feminina torna-se bastante significativa na esfera


educacional e predominante nos anos iniciais de escolarização, ou seja,
na escola primária.

A imagem de professora primária é dominante, com traços


bastantes feitos, onde predomina a competência para o ensino
das primeiras letras e contas, mas, sobretudo o carinho, o
cuidado, a dedicação e o acompanhamento das crianças
(ARROYO, 2002, p. 30).

Para Arroyo (2001, p. 30), os docentes das séries mais adiantadas


são diferentes dos professores primários porque:
Mulher, professora e ativista social: o movimento das professoras primárias da Bahia,... 255

Não incorporaram os traços reconhecidos da professora primária,


nem a confiança social. Não incorporaram a figura do educador,
condutor da adolescência e juventude como a professora
incorporou o cuidado, a dedicação e o acompanhamento da
infância.

Diremos, pois, que o saber docente passa a ser atrelado à relação de


cuidados e de afetividade que o professor mantém na relação com o aluno,
assumindo, assim, a dicotomia teorização e manutenção do status. A
influência dessa percepção fez do magistério dos anos iniciais uma profissão
feminina. Sob essa influência, a figura do professor primário feminiliza-se,
e a educação passa a ser concebida como uma extensão da família. A escola
passa a ser a segunda casa, e a professora, a segunda mãe.
Não pretendemos discutir a relação escola–educação–familia,
mas as representações que essa dinâmica faz da docência. Bem, se o
destino reservou às mulheres a profissão de professora por entendê-la
como, segundo Louro, uma “atividade de amor, de entrega e doação,
para a qual ocorreria quem tivesse vocação”, é Louro (apud SAFFIOTI,
1987) ainda quem nos revela que:

A entrada das mulheres no exercício do magistério – o que, no


Brasil, se dá ao longo do século XIX (a princípio lentamente,
depois de forma assustadoramente forte) – foi acompanhada
pela ampliação da escolarização a outros grupos ou, mais
especialmente, pela entrada das meninas nas salas de aula.

Lima (1996, p. 101), fazendo uma análise da entrada da mulher no


magistério, no Estado da Bahia, salienta que esse ingresso deu-se em
virtude da:

[...] falta de professores para o provento de vagas nas escolas


de Primeiras Letras, devido aos baixos salários e à dificuldade
de fiscalização das atividades docentes, fazendo com que o
Curso se tornasse uma ocupação feminina.

O que ficou exposto é que essa não foi, de forma alguma, uma
entrada “tranqüila”. Objeto de muitas disputas e polêmicas, a
possibilidade de mulheres exercerem o magistério foi, como sabemos,
256 Alcides Leão Santos Júnior

contestada por diferentes discursos, especialmente a partir do momento


em que, pela abertura das escolas normais às moças (em meados do
século XIX), estas passaram a se construir numa presença muito maior
do que se supunha ou se desejava. Os apelos para “conter” e também
para disciplinar a massa feminina se multiplicaram. De modo mais
incisivo, esses apelos se voltaram para aquele que seria o discurso mais
importante da época, ou seja, o discurso científico. Portanto, foi com o
apoio do “discurso cientifico” que alguns puderam afirmar que se
constituía uma “temeridade”, uma “insensatez” entregar às mulheres –
portadoras de cérebros “pouco desenvolvidos” pelo seu “desuso” – a
educação das crianças.
Dessa maneira, o magistério dos anos iniciais de escolarização
passa ao longo do tempo a ser uma quase exclusividade feminina, e
esse fato marca um alto percentual de mulheres nos cursos de Magistério.

O movimento das professoras primárias na Bahia em 1947

Longe de serem seres passivos e sem garra para a luta, as mulheres


professoras marcam a História da Educação quando assumem a
consciência de sua identidade – de mulher e de professora – e, ao tomarem
consciência desse papel, essas profissionais ingressam no “mundo” do
trabalho politizadas. Segundo Ponce (1994, p. 35):

A classe em si, apenas com existência econômica, se define


pelo papel que desempenha no processo da produção; a classe
para si, como uma classe que já adquiriu consciência do papel
histórico que desempenha, isto é, como uma classe que sabe a
que aspira.

As pesquisas sobre o desenvolvimento pessoal e profissional


das professoras têm sido aceitas e ganham destaque ao longo dos anos,
comprovando o papel da mulher como co-construtora do processo
histórico. A aproximação entre os estudos de gênero e docência com o
trabalho marca os alicerces desta pesquisa. Tendo como base esses
estudos, procuraremos retornar à discussão da participação feminina
Mulher, professora e ativista social: o movimento das professoras primárias da Bahia,... 257

nos acontecimentos político-sociais que marcam a História da Sociedade


e da Educação Baiana especificamente na década de 1940. Passos (1991,
p. 6) nos elucida o contexto da época com a seguinte afirmação:

Em 1940, 56% das mulheres sabiam ler e escrever contra 62%


dos homens. Poucas possuíam Curso Superior e quando isto
acontecia, quase sempre, era na área do magistério, da medicina
ou da odontologia, com consultórios montados em suas próprias
residências. Além destas, a área das letras “também era uma
inserção possível. Contudo, o desenvolvimento intelectual, quase
sempre, não representava possibilidades de notoriedade
publica”.

Os estudos sobre essa temática inserem-se no quadro vasto de


teorização, com os quais compartilhamos a idéia de que a mulher marca
o seu desenvolvimento profissional, como professora primária, fator
preponderante da construção da sua identidade profissional.
Para esta pesquisa, temos como ponto de partida a primavera de
1947. O início da estação fez desabrochar, na classe dos professores
do Estado da Bahia, uma rosa que marca a História da Educação e da
Mulher. Já que, segundo Scott (1992b, p. 77):

[...] reivindicar a importância das mulheres na história significa


necessariamente ir contra as definições de história e seus agentes
já estabelecidos como “verdadeiros”, ou pelo menos, como
reflexões acuradas sobre o que aconteceu (ou teve importância)
no passado.

Procuraremos reparar, na História da Educação Baiana, o papel


fundamental das professoras primárias da rede estadual de ensino, na
criação da entidade representativa de classe. Como de costume, no mês
de setembro, as unidades escolares da capital baiana festejavam a chegada
da primavera com muita animação. Contudo, na Escola Estadual Maria
Quitéria estoura uma inquietação; para alguns, uma revolta. Os
professores tomam conhecimento de uma Tabela de Cargos e Salários
decretada pelo então Governador Octavio Mangabeira que iguala os
vencimentos dos professores primários aos dos zeladores.
258 Alcides Leão Santos Júnior

Como uma bomba que devasta corpos e vida, esta chega


devastando as alegrias e provocando revoltas dos professores
da Escola Estadual Maria Quitéria que conseguem articular-se
com outras Unidades Escolares, pois teria que ser feito algo
que viesse demonstrar a “capacidade e a união dos Professores
contra o que se achava injusto e desrespeitoso” (REVISTA dA
SUPP, 1957, p. 15).

Lúcia Barreto Almeida Souza, Luzia Martins de Souza, Esmeralda


Aragão, Irene de Araújo Falcão, Abelita Gama da Paixão, Helena
Sampaio Cruz, Maria Costa Figueiredo e Eleusina Uzel, não satisfeitas
com a situação, constituem-se como representantes do movimento e
redigem uma carta de indignação que é publicada no jornal A Tarde. A
situação da categoria não é resolvida, e o grupo resolve convidar os
professores, por meio de visitas às escolas, para uma reunião a fim de
explanar a insatisfação da classe.

Lucia idealizou e realizou o maior movimento de união dos


professores primários, criando, com um grupo de colegas da
Escola Maria Quitéria, onde ensinava, a Sociedade Unificadora
de Professores Primários (SUPP), com o apoio e entusiasmo de
Luzia Martins, a grande líder, e muitos outros colegas (ARAGÃO,
2002).

A reunião culminou com a criação da Sociedade Unificadora de


Professores Primários (SUPP), que passou a convocar novos colegas
por meio de anúncios em jornais. Os anúncios passaram a ser freqüentes
e eram financiados pelos próprios professores que, logo após,
resolveram montar um jornal – A Voz do Professor – para viabilizar a
socialização das informações entre os professores. O movimento se
organiza e ganha repercussão estadual, a ponto de, até o secretário
estadual de Educação e Saúde, Anísio Teixeira, solidarizar-se com os
anseios dos professores. Assim, surge a SUPP, uma entidade criada para
defender os interesses dos professores primários no Estado da Bahia.
Em suma, a participação feminina nas entidades de classes e de
categorias sempre foi marcada por muita desconfiança pela sociedade
civil e pelas próprias entidades. Assim, aqui pudemos ver como, mais
Mulher, professora e ativista social: o movimento das professoras primárias da Bahia,... 259

uma vez, as mulheres rompem os obstáculos que as direcionam para


os afazeres domésticos e profissões consideradas menos privilegiadas
socialmente e se vêem na linha de frente dos movimentos sociais e de
interesse de classe.

Considerações finais

O processo de construção de uma identidade e valorização


profissional conduziu as professoras primárias da Escola Maria Quitéria
a lutar contra uma equiparação salarial que não consideravam justa.
Ainda que na prática docente fique evidente o discurso da democracia
e da ética, ao dissertar essa temática não estamos livres em incorrer em
preconceito.
Num espaço de tempo em que se vivia o tumultuado final da
“Segunda Grande Guerra Mundial” e em que as diferenças locais,
nacionais e internacionais fizeram ressurgir os movimentos sociais
(negro, índio, operário, etc.), as diferenças entre as classes ficaram mais
evidentes. É possível então perceber que o movimento baiano não estava
dissociado de um contexto local, nacional e internacional. Pelo contrario,
ele é resultado de ideais democráticos que imperavam na época.
Dessa forma, entendemos que o movimento das professoras
primárias constitui-se num momento de reflexão e amadurecimento
profissional. Reflexão porque estabeleceu os alicerces para a valorização
dos professores primários da rede estadual de ensino tanto no aspecto
financeiro como na elevação da auto-estima. Ao longo do tempo, vieram o
amadurecimento e as lutas sucessivas para o respeito e valorização da classe.
A nossa pretensão de resgatar um segmento da experiência
humana, no contexto de um passado relembrado, de um presente
dinâmico e de um futuro a ser construído por meio do uso de fontes
orais – depoimentos –, nos estimula à reflexão sobre as formas pelas
quais a História é construída. Em resumo, entendemos que a História
Oral, como metodologia de pesquisa, é uma História vista de baixo,
uma História local e comunitária, que procura retratar a história dos
260 Alcides Leão Santos Júnior

humildes e dos sem-história, tira do esquecimento aquilo que a História


oficial sepultou. Levando em conta essas premissas, ela é necessária para
(re) afirmar aqueles e aquelas que lutaram para a construção deste país.

FEMME, INSTITUTRICE ET ACTIVISTE SOCIALE: LE


MOUVEMENT DES INSTITUTRICES DE L’ÉTAT DE BAHIA EN 1947

Résumé: On étudie la mobilisation des institutrices à Bahia dans la décennie


1940, comme un mouvement social qui retrace le rôle de la femme/institutrice
en tant que responsable de la création de la Société Unificatrice d’Instituteurs.
On part du présupposé selon lequel les motivations corporatives en vue de la
valorisation professionnelle furent fondamentales pour l’éclosion du
mouvement de ces institutrices. On a pour but d’analyser les faits et événements
qui marquèrent ce mouvement en interrogeant les mémoires de celles et ceux
qui l’ont vécu.

Mots-clés: Histoire de l’éducation. Mémoire. Genre. Mouvement social.

Referências Bibliográficas

ARAGÃO, Esmeralda Maria de. Uma escola saiu do lixo. A Tarde,


Salvador, 12 out. 2002. Caderno 2, Seção Ultraleve, p. 3.

ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagem. 5.


ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

DUBY, G; PERROT, M. História das mulheres: o século XX. Porto:


Afrontamento, 1995.

FAGUNDES, Tereza C. P. (Org.). Ensaios sobre identidade e gênero.


Salvador: Helvécia, 2003.

FREITAS, Joseania Miranda. A história da Biblioteca Infantil


Monteiro Lobato: entrelaçamento de personagem e instituição. 2001.
288 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2001.

FLAX, Jane. Pós-modernismo e relações de gênero na teoria feminista.


In: HOLLANDA, Heloisa (Org.). Pós-modernismo e política. Rio
de Janeiro: Rocco, 1991. p. 217-250.
Mulher, professora e ativista social: o movimento das professoras primárias da Bahia,... 261

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de


Janeiro: DP&A, 2001.

______. Quem precisa de identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.).


Identidade e diferença. Petrópolis: Vozes, 2000.

LIMA, Maria Marta Leone. Magistério e condição feminina: um


estudo sobre a identidade de gênero no ICEIA. 1996. Tese (Doutorado
em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 1996.

LIVRO DE POSSE DA DIRETORIA DA SUPP. Salvador, Livro 1,


1947-1970, p. 01-04.

MEAD, Margaret. Sexo e temperamento. São Paulo: Perspectiva, 1988.


MELLO, Guiomar Namo de. Magistério de 1º grau: da competência
técnica ao compromisso político. 11. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

PASSOS, Elisete Silva. Mulheres moralmente fortes: o ideal


perseguido pelo Instituto Feminino da Bahia 1945-1975. 1991.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 1991.

______. A educação das virgens: um estudo do cotidiano no Colégio


Nossa Senhora das Mercês. 1994. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, Salvador,
1994.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. 13. ed. São Paulo:


Cortez, 1994.

REVISTA DA SUPP. Revista Comemorativa do 1º Decênio da SUPP


(1947-1957). Salvador, v. 1, n. 1, jul. 1957.

SAFFIOTI, Heleieth I. L. O poder do macho. São Paulo: Moderna,


1987.
FILOSOFIA E CINEMA, UMA ARTICULAÇÃO
ENTRE O AFETIVO E O RACIONAL COMO
FORMA DE ENCAMINHAMENTO DO PENSAR:
um relato da experiência do projeto “Filosofia e
Cinema: estética e racionalidade da imagem”

Clédson L. Miranda dos Santos *

Resumo: O presente trabalho constitui-se num relato da experiência


desenvolvida no projeto de extensão “Filosofia e Cinema: estética e
racionalidade da imagem”, realizado na Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia (Uesb), no ano de 2005. O curso estruturou-se segundo a idéia de
“conceito-imagem”, considerando a possibilidade de a imagem cinematográfica
sintetizar, construir ou desenvolver conceitos com valor de verdade. O projeto
desenvolveu-se partindo da exposição de grandes obras do cinema mundial
contextualizadas em grandes temas da história da filosofia contemporânea.

Palavras-chave: Linguagem cinematográfica. Linguagem filosófica. Conceito-


imagem. Racionalidade logopática.

* Especialista em Filosofia Contemporânea pela Universidade Estadual de Santa Cruz (Uesc).


Professor do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH/Uesb). Proponente e
coordenador do projeto “Filosofia e Cinema: estética e racionalidade da imagem”, desenvolvido
com a colaboração de professores da área de Filosofia e do Curso de Comunicação Social do
DFCH, no ano de 2005. E-mail: cledson_miranda@yahoo.com.br.

Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 263-274 2006


264 Clédson L. Miranda dos Santos

Notas Iniciais

Ao longo de sua existência, o cinema tem sido visto como uma


opção de entretenimento, de lazer e de informação. Alguns filósofos
contemporâneos tematizaram sobre o cinema em suas obras, entretanto,
somente na segunda metade do século XX, é que se perceberam
tentativas de tecer reflexões de caráter filosófico com base na trama
cinematográfica.
O projeto de se instaurarem grupos de discussões filosóficas
tomando-se por base a exposição de filmes ganhou força no Brasil no
final do século XX. Muitos pensadores brasileiros, não só críticos
literários, aportaram-se em filmes para construir um pensamento
conceitual acerca da sua realidade de estudo.
Este curso de extensão outrora proposto visou à instauração de
grupos de estudo e reflexão de caráter filosófico, à semelhança de outros
existentes em outras universidades brasileiras. Cabe aqui salientar que
a Universidade de Brasília (UnB) é pioneira na implantação de cursos
desta natureza ofertados a toda a comunidade.
Socializar as grandes idéias do legado filosófico é uma forma de
não restringir a Filosofia ao âmbito universitário. Articulá-la com o
cinema é uma maneira de torná-la acessível ao grande público. Assim,
o pensar filosófico deixaria de ser algo restrito apenas aos iniciados
numa linguagem e num mundo hermeticamente fechados.
Numa universidade como a UESB, que há muito tempo divulga
as produções cinematográficas de vários países, por meio do Janela
Indiscreta, este projeto veio somente acrescentar esforços no intuito de
se propagarem grandes obras da cultura cinematográfica mundial. Outro
aspecto de grande relevância é o fato de que nesta Universidade ainda
não existe o curso de Filosofia e, dessa forma, um projeto que, além de
expor filmes, os articulou com reflexões de caráter filosófico, resultou
numa importante fonte de informações, questionamentos e indagações
diversas.
Parte do público que se interessa por cursos desta natureza é
formada de professores de Literatura, História, e, principalmente, de
Filosofia e cinema, uma articulação entre o afetivo e o racional como forma ... 265

Filosofia. Faz-se necessário apontar que muitos professores que


lecionam a disciplina Filosofia nas escolas da região Sudoeste da Bahia
não são habilitados na área, principalmente aqueles que trabalham em
escolas da Rede Pública de Ensino. Este curso oportunizou a estes
profissionais, além de conteúdo, estratégias metodológicas para se
desenvolverem aulas em turmas do Ensino Médio. O projeto pôde
viabilizar o enriquecimento das discussões de cunho filosófico no
âmbito da sala de aula, uma vez que o cinema (em seus diversos
formatos, principalmente o VHS e o DVD) é um valioso recurso para
o trabalho com temas diversos. Deve-se considerar também o fato de
que o cinema pode viabilizar a reflexão conforme a percepção estética,
e isto pode ser um valoroso instrumental (não só motivador) para o
desencadeamento das atividades de ensino.
Para o público em geral, formado por graduados das diversas
áreas de conhecimento (cinéfilos ou não) que se interessam pela reflexão
filosófica, foi importante salientar que o curso tinha a oferecer a
oportunidade de eles se familiarizarem com os grandes temas da história
da Filosofia e com a linguagem filosófica articulada à linguagem
cinematográfica.
Outro benefício foi o de propiciar aos cursistas um diálogo entre
o conhecimento da Filosofia e o das suas respectivas áreas de formação
ou atuação. Considerando-se o fato de que o público-alvo compôs-se
dos graduados de diversas áreas e que o curso esteve aberto à
comunidade (inclusive professores da UESB), é oportuno salientar que
se possibilitou um diálogo mais fecundo entre as diversas áreas do
conhecimento e o pensamento filosófico.
Um aspecto de grande relevância é que este projeto é fruto de
pesquisas desenvolvidas em outras Instituições de Ensino Superior,
onde o pensamento “logopático” é pauta de grandes discussões em cursos
de extensão, projetos de mestrado e doutorado. Assim, baseando-se
em reflexões proporcionadas por este curso, pôde-se vislumbrar a
possibilidade de se desenvolverem, no âmbito da UESB, projetos de
pesquisa nesta área.
266 Clédson L. Miranda dos Santos

Aportes Teóricos

A origem da Filosofia está diretamente ligada à sistematização


do logos. O pathos não foi a tônica que fundamentou a tradição do
pensamento ocidental. Na Pós-modernidade, surgiram correntes de
pensamento que problematizaram a razão puramente lógica (o logos)
com a qual a Filosofia habitualmente costumou enfrentar o mundo.
De acordo com Cabrera1 (1999), pensadores como Schopenhauer,
Nietzsche, Kierkegaard e Heidegger introduziram no processo de
compreensão da realidade o elemento afetivo (o pathos). Eles não se
limitaram a tematizar o componente afetivo, mas também o incluíram
na racionalidade como um elemento essencial de acesso ao mundo. O
pathos deixou de ser um objeto de estudo para transformar-se numa
forma de encaminhamento metodológico.
Ao longo de sua história, a Filosofia se desenvolveu por meio da
palavra, e não da imagem. Na tradição ocidental, herdeira da cultura
grega clássica, as imagens são impressões derivadas dos sentidos
(principalmente da visão). Segundo Platão, os sentidos não nos dão
acesso ao mundo verdadeiro. As palavras, que são a expressão do logos,
estão articuladas aos conceitos e às idéias. Assim, a Filosofia, que se
constituiu numa perspectiva logocêntrica, ligou-se à escritura, e não às
imagens. Entretanto, afirma Cabrera (1999), “nada há na natureza do
indagar filosófico que o condene inexoravelmente à escritura”.
Então, como se articula a imagem cinematográfica com o pensar
filosófico? Tal qual Cabrera (1999) assevera, o cinema nos apresenta
uma linguagem mais apropriada que a linguagem escrita para expressar
as intuições que alguns filósofos tiveram acerca dos limites de uma
racionalidade puramente lógica. Também não se constitui em um veículo
puramente emocional de idéias; trata-se de um outro tipo de articulação
racional, que inclui um componente emocional, porque a linguagem
1
O trabalho desenvolvido teve como principal suporte teórico a obra do professor Dr. Julio
Cabrera, da UnB, cujo livro Cine, 100 años de Filosofía: una introducción a la Filosofía a
través del análisis de películas, que discute a articulação entre Filosofia e Cinema, ainda não
foi editado no Brasil. Assim, as citações e referências que aparecem no texto constituem-se
traduções não oficiais; entretanto, foi mantido o seu sentido original.
Filosofia e cinema, uma articulação entre o afetivo e o racional como forma ... 267

cinematográfica possui a capacidade de dizer as coisas num nível de


articulação entre o intelectual e o afetivo. “O emocional não desaloja
o racional, ele o redefine” (CABRERA, 1999). A apreensão de certos
aspectos do mundo não parece se efetivar por uma total exclusão do
elemento afetivo.
Visto filosoficamente, o cinema é a construção do que se pode
chamar de conceito-imagem: um tipo de conceito visual estruturalmente
diferente dos conceitos tradicionais utilizados pela filosofia escrita. Mas,
como se caracterizam os conceitos-imagem? Cabrera (1999) aponta
alguns critérios de definição para esta categoria:
a) um conceito-imagem instaura-se e funciona dentro de um contexto
de uma experiência específica;
b) os conceitos-imagem do cinema produzem nas pessoas um impacto
emocional que, ao mesmo tempo, diz-lhe algo a respeito do mundo e que
tem valor cognitivo, argumentativo por meio de seu componente emocional;
c) mediante uma experiência instauradora e emocionalmente impactante,
os conceitos-imagem afirmam algo sobre o mundo com pretensões de
verdade e universalidade;
d) um filme inteiro pode ser considerado como um conceito-imagem
de uma ou de várias noções. Um filme inteiro pode ser considerado
um macro-conceito-imagem, composto por conceitos-imagem menores;
e) os conceitos-imagem podem se desenvolver num nível literal do que
está sendo mostrado nas imagens, mas também podem se desenvolver
num nível ultra-abstrato. Quando se desenvolve num nível abstrato, o
conceito-imagem permite uma melhor conceituação filosófica, mesmo
quando se trate de um filme absolutamente fantástico, surreal ou irreal;
f) os conceitos-imagem não são categorias meramente estéticas, pautadas
no gosto. Não determinam se um filme é bom ou mau, de classe A ou C;
g) eles não são privativos do cinema. São construídos e utilizados pela
filosofia, como também, já tradicionalmente, pela literatura, para expor
algumas intuições;
h) os conceitos-imagem proporcionam soluções lógica, epistêmica e
moralmente abertas e questionadoras para os diversos problemas
filosóficos que aborda.
268 Clédson L. Miranda dos Santos

Simplificadamente, tal qual afirma Cabrera (1999), pode-se


afirmar que o conceito-imagem consiste num encaminhamento, ou seja,
um construir-se ao caminhar, em certa direção compreensiva, mas que
não se consegue enclausurar num conceito definitivo, pois a imagem
cinematográfica é movimento que tenta captar a dinâmica do real.
Assim como não se pode definir exatamente o que é conceito-
imagem, não se pode também definir exatamente o que é cinema. Como
assente Carrière (1995, p. 21), o cinema é uma experiência aberta, em
permanente autodescoberta, uma linguagem que está sempre criando
formas e se enriquecendo, fugindo constantemente das regras que
tentam aprisioná-la em cânones que tendem à rigidez do dogmatismo
cristalizado em conceitos.
O cinema é visto como uma autêntica fábrica de ilusões, de
malabarismos, efeitos especiais (visuais e sonoros), de inverossimilhanças
de todo caráter e de recortes absolutamente artificiais. Diante deste
argumento, fazem-se pertinentes duas questões: a) Como algo que lida
com uma linguagem tão inverossímil poderia conduzir à verdade
pretendida pela Filosofia? b) Como podem situações particulares da
vida humana conduzir à universalidade? Diante destas questões, faz-se
pertinente considerar que o cinema consegue ultrapassar as limitações
aqui implícitas porque a linguagem cinematográfica possui a capacidade
de dizer as coisas num nível de articulação entre o intelectual e o afetivo.

Ao contrário da escrita, em que as palavras estão sempre de


acordo com um código específico em que se deve conhecer ou
ser capaz de decifrar, [...] a imagem em movimento está ao
alcance de todo mundo. Uma linguagem não só nova, como
também universal: um antigo sonho (CARRIÈRE, 1995, p. 19).

Aumont et al. (2002b, p. 159) corroboram com esta assertiva


quando defendem que “a característica essencial dessa linguagem é
sua universalidade; ela permite contornar o obstáculo da diversidade
das línguas nacionais. Realiza o sonho antigo de um ‘esperanto
universal’ [...]”.
Filosofia e cinema, uma articulação entre o afetivo e o racional como forma ... 269

Para Aumont (2002a, p. 248), “toda representação é relacionada


por seu espectador – ou melhor, por seus espectadores históricos
sucessivos – a enunciados ideológicos, culturais, em todo caso
simbólicos, sem os quais ela não tem sentido”. Considerando que tanto
a linguagem imagética quanto a linguagem verbal estabelecem com o
mundo uma relação representacional, pode-se afirmar que a linguagem
cinematográfica, articuladora de ambas as linguagens, encerra em si
diversos sentidos, porque é capaz de significar o mundo. Ainda segundo
Aumont (2002a, p. 249), a imagem cinematográfica “só tem dimensão
simbólica tão importante porque é capaz de significar – sempre em
relação com a linguagem verbal”.
Aqui, também é necessário considerar a linguagem
cinematográfica à luz do conceito de texto. Este conceito abrange todo
uso de qualquer espécie de linguagem que, de uma forma concatenada,
consegue articular uma significação do mundo. Considerando esta
abrangência do conceito de texto e também o fato de que este não se
reduz à escritura, pode-se afirmar que o cinema apresenta uma
linguagem mais apropriada que a linguagem escrita para expressar o
conhecimento imediato do mundo, as intuições. Muitos destes conceitos
podem ser captados pelas imagens de um filme. O cinema consegue
dar sentido cognitivo ao que muitos filósofos tentaram dizer por meio
da escritura. Conforme relata Carrière (1995, p. 19), “um crítico
americano, que via a câmera como um engenho capaz de converter o
espaço em tempo e vice-versa, se referia sobriamente ao cinema como
‘a maior surpresa filosófica desde Kant’”.
Os conceitos-imagem não são qualidade exclusiva do cinema. A
literatura, como produção artística, resgata, de acordo com intuições
estéticas, verdades de valor universal. Alguns filósofos, como Heidegger,
por exemplo, utilizam-se largamente de conceitos-imagem para expor
algumas de suas intuições conceituais. Entretanto, no exemplo específico
do cinema, pode-se afirmar que os conceitos-imagem constituídos e
utilizados desenvolvem-se com muito mais propriedade. A vida e o
pensamento fluem continuamente. Não se pode dissociar o fluxo do
270 Clédson L. Miranda dos Santos

vivido (o real) do fluxo do articulado (o representacional). A literatura


e o cinema podem expressar o fluxo histórico-vivido, sem, contudo,
reduzi-lo à mera representação, ou a conceitos puramente intelectuais.
Parafraseando Cabrera (1999), se filosofar admite ser concebido como
um tipo de captação do real mediante uma linguagem de imagens, sem
imposições intelectualistas e sem a obrigação de ater-se a uma dada
tradição, o cinema e a literatura podem ser filosóficos.
O pressuposto básico para que haja articulação entre a linguagem
cinematográfica e a Filosofia é que nos disponhamos a “ler” o filme de
maneira filosófica, ou seja, que o tratemos como um conceito imagético
em movimento. Devemos impor à nossa leitura do filme a pretensão
de verdade e de universalidade.

Objetivos

No transcorrer do curso, esperava-se que o público estivesse


familiarizado com os temas e com as linguagens filosófica e
cinematográfica e que pudesse promover o diálogo entre o conhecimento
filosófico e o das suas respectivas áreas de formação ou atuação.
Entre os objetivos específicos propostos, podem-se destacar:
a) divulgar e socializar com a comunidade as grandes idéias do legado
filosófico produzidas no decorrer da história humana;
b) contextualizar a imagem cinematográfica com base em grandes temas
da Filosofia: o ser, a ética, a existência, a angústia, a morte, a realidade,
a linguagem, etc.;
c) oportunizar ao público acesso às grandes obras do cinema mundial,
bem como contextualizar historicamente a obra cinematográfica;
d) propiciar uma reflexão sobre as relações entre cinema e filosofia,
evidenciando os componentes intelectuais e emocionais da racionalidade.

Filmografia e temas

Os temas trabalhados durante o curso estavam ligados ao


pensamento de alguns filósofos contemporâneos. Assim, a filmografia,
Filosofia e cinema, uma articulação entre o afetivo e o racional como forma ... 271

intencionalmente escolhida, refletia sobre tais temas, de forma a


engendrar uma articulação intertextual entre a linguagem filosófica e a
linguagem cinematográfica. Abaixo, seguem arrolados os filmes, os
pensadores e os temas filosóficos por eles tratados:
a) A Felicidade não se Compra (Arthur Schopenhauer: a existência,
a vida, a dor, o tédio, a morte, etc.).
b) Tomates Verdes Fritos (Martin Heidegger: a existência, a
cotidianidade, a angústia, a vida, a morte, etc.).
c) El Mundo de Sofía (O conceito de Filosofia, segundo a exposição
da história da Filosofia).
d) Os Imperdoáveis (Friedrich Nietzsche: a vontade de potência, o
niilismo, o além do homem, amor ao mundo e ao destino, etc.).
e) Os Últimos Rebeldes (Jean-Paul Sartre: a existência autêntica, a
má-fé, a liberdade, o determinismo, etc.).
f) Paris/Texas (Hegel: a dialética das idéias, a formação da
subjetividade, o Absoluto, a cultura, a razão, a história, etc.).
g) Thelma e Louise (Jean-Paul Sartre: a existência autêntica, a má-fé,
a liberdade, o determinismo, etc.).
h) Vida de Cachorro, O Garoto (Ludwig Wittgenstein: os poderes e
os limites da linguagem, o silêncio, a demonstração, o sentido, o signo,
formas de “dizer” sem o uso das palavras, etc.).

Metodologia utilizada

A metodologia visou provocar a participação ativa dos cursistas,


buscando uma compreensão geral sobre os temas que eram trabalhados.
O curso se desenvolveu em três momentos distintos: a) exposição da
obra do autor estudado e de sua(s) temática(a) filosófica(s); b) exposição
do filme relacionado com a(s) temática(s) abordada(s) pelo autor; c)
contextualização logopática entre o filme e o tema estudado. O intuito
fundamental das técnicas que foram desenvolvidas foi o de promover a
coletivização do conhecimento, pela socialização das idéias. Buscando
alcançar um maior interesse pelos conteúdos abordados e otimizar o
desempenho dos participantes, os temas filosóficos e os filmes foram
272 Clédson L. Miranda dos Santos

assim trabalhados: a) exposições dialogadas; b) projeção de transparências;


c) esquematização do conteúdo na lousa; d) projeção dos filmes; e) audição
de músicas; f) leituras orientadas; g) discussão aberta e contextualização
das obras cinematográficas com os temas filosóficos estudados.

Avaliação dos resultados

Conforme houvera sido planejado, no desenvolvimento do curso,


esperava-se que o público fosse se familiarizando com os temas e com
a linguagem filosófica, bem como a cinematográfica, e que pudesse
promover o diálogo entre o conhecimento filosófico e o das suas
respectivas áreas de formação e/ou atuação. Esta meta foi alcançada.
Os cursistas conseguiram realizar as mais diversas contextualizações,
analisando os temas, opinando, debatendo-os e discutindo-os. Avaliaram
os conteúdos e a metodologia como satisfatórios, lamentaram a “curta”
duração do curso (40 horas) e reivindicaram novos cursos desta natureza
com uma carga horária maior. Desta forma, diante da avaliação realizada,
pode-se dizer que o projeto, mesmo diante dos muitos percalços, logrou
êxitos, pois seus principais objetivos foram atingidos.

PHILOSOPHY AND THE MOVIES, AN ARTICULATION


BETWEEN THE AFFECTIONATE AND THE RATIONAL AS A
WAY OF DIRECTING THE THOUGHT: A REPORT ON THE
EXPERIENCE OF THE PROJECT “PHILOSOPHY AND THE
MOVIES: AESTHETICS AND IMAGE RATIONALITY”

Abstract: This paper is constituted in a report of the experience developed in


the extension project “Philosophy and Movies: aesthetics and rationality of
the image”, accomplished in Uesb, in the year of 2005. The course was
structured starting from the “concept-image” idea, being considered the
possibility of the cinematographic image to synthesize, to build or to develop
concepts with value of truth. The project grew leaving of the exhibition of
great works of the movies world contextualized with great themes of the
history of the contemporary philosophy.

Keywords: Cinematographic language. Philosophical language. Concept-


image. Logopathic rationality.
Filosofia e cinema, uma articulação entre o afetivo e o racional como forma ... 273

Referências Bibliográficas

AUMONT, Jacques. A imagem. Tradução de Estela dos Santos Abreu


e Cláudio César Santoro. 7. ed. Campinas: Papirus, 2002a.

______. et al. A estética do filme. Tradução de Marina Appenzeller.


2. ed. Campinas: Papirus, 2002b.

CABRERA, Julio. Cine, 100 años de Filosofía: una introducción a la


Filosofía a través del análisis de películas. Barcelona: Gedisa, 1999.

CARRIÈRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do cinema. Tradução de


Fernando Albagli e Benjamim Albagli. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.
Filmográficas:

A FELICIDADE não se Compra (It’s a Wonderful Life). Produção e


Direção de Frank Capra. Estados Unidos: RKO Radio Pictures Inc./
Liberty Films, 1946. 1 DVD (129 min), áudio em inglês e legendas em
português e espanhol, preto e branco.

EL MUNDO de Sofía (Sofies Verden). Produção de Oddvar Bull Tuhus


e John M. Jacobsen. Direção de Eric Gustavson. Noruega/Suécia: NRK
Drama/Filmkameratene AS, 1999. 1 DVD (90 min), áudio em
norueguês e legendas em espanhol, colorido.

OS IMPERDOÁVEIS (Unforgiven). Produção e Direção de Clint


Eastwood. Estados Unidos: Warner Bros, 1992. 1 DVD (131 min),
áudio em inglês e espanhol e legendas em português e espanhol,
colorido.

O GAROTO (The Kid). Produção e Direção: Charles Chaplin. Estados


Unidos: Chaplin - First National Pictures Inc., 1921. 1 DVD (68 min),
sem áudio e legendas em português e espanhol, preto e branco.

OS ÚLTIMOS Rebeldes (Swing Kids). Direção: Thomas Carter.


Estados Unidos: Abril Vídeo, 1993. 1 videocassete (115 min), áudio
em inglês e legendas em português, colorido.

PARIS/TEXAS (Paris, Texas). Produção: Anatole Dauman e Don Guest.


Direção: Wim Wenders. Alemanha Ocidental/França: 20th Century Fox/
274 Clédson L. Miranda dos Santos

Argos Films/Channel Four Films/ Project Filmproduktion/Road


Movies Filmproduktion/Westdeutscher Rundfunk, 1984. 1 DVD (146
min), áudio em inglês e espanhol e legendas em português e espanhol,
colorido.

THELMA e Louise (Thelma & Louise). Produção: Mimi Polk Gitlin,


Mimi Polk e Ridley Scott. Direção: Ridley Scott. Estados Unidos: MGM
/UIP/Pathé Entertainment, 1991. 1 DVD (130 min), áudio em inglês
e espanhol e legendas em português, espanhol e francês, colorido.

TOMATES Verdes Fritos (Fried Green Tomatoes). Direção: Jon Avnet.


Produção: Jon Avnet e Jordan Kerner. Estados Unidos/Inglaterra: Universal
Pictures/The Rank Organization/Act III Communications/ Eletric
Shadow Productions/ Avnet/ Kerner Productions/ Fried Green
Tomatoes Productions, 1991. 1 DVD (124 min), áudio em inglês e
espanhol e legendas em português e espanhol, colorido.

VIDA de Cachorro (A Dog’s Life). Direção e Produção: Charles


Chaplin. Estados Unidos: First National Pictures Inc., 1918. 1 DVD
(40 min), sem áudio e legendas em português e espanhol, preto e branco.
SABERES DOCENTES: INICIANDO
UMA PESQUISA NOS CURSOS DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Januária Araújo Bertani *


Janice Cássia Lando **
Inês Angélica Andrade Freire ***
Roberta D’Ângela Menduni ****
Márcia Graci de Oliveira Matos *****

Resumo: O projeto “Saberes docentes construídos pelos discentes dos cursos


de licenciatura em matemática da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia”1 está em fase inicial. Este artigo, portanto, propicia considerações
preliminares, possibilitando uma reflexão sobre o andamento da pesquisa,
cujo objetivo é identificar e analisar os saberes docentes construídos durante

* Mestre em Educação. Docente do Departamento de Química e Exatas (Área de Matemática),


da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
** Especialista em Metodologia do Ensino da Matemática. Docente do Departamento de
Química e Exatas (Área de Matemática), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
*** Especialista em Metodologia do Ensino da Matemática. Docente do Departamento de
Química e Exatas (Área de Matemática), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
**** Mestre em Matemática Docente do Departamento de Química e Exatas (Área de
Matemática), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail:
robertamenduni@yahoo.com.br.
*****Mestre em Matemática. Docente do Departamento de Química e Exatas (Área de
Matemática), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mailgraci@uesb.br.
1
Esse projeto possui o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da
Bahia (Fapesb).
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 275-290 2006
276 Januária Araújo Bertani et al.

a formação inicial. Para esse estudo, fundamentamo-nos teoricamente em


Tardif e Pimenta. Como abordagem metodológica, recorremos ao estudo de
caso. Os sujeitos envolvidos são duas alunas do curso Licenciatura em
Matemática do Campus de Jequié, uma delas tendo a sua formação em serviço
e a outra apresentando sua primeira experiência docente nas disciplinas de
Estágio Curricular Supervisionado. Como resultados preliminares, podemos
destacar que as alunas concebem em sua prática docente alguns saberes
docentes, mas de forma diferenciada.

Palavras-chave: Formação de professor. Ensino de matemática. Saberes


docentes.

Introdução

Objetivando identificar e analisar os saberes docentes e também


as possibilidades de sua construção durante a formação inicial,2 a
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), Campus
Universitário de Jequié, por meio do Departamento de Química e
Exatas, propõe a Pesquisa: “Saberes docentes construídos pelos
discentes nos cursos de licenciatura em matemática da Uesb”. A pesquisa
possibilitará revelar os saberes referentes à docência, propiciando
“compreender como esses saberes são integrados concretamente nas
tarefas escolares dos professores e como estes os incorporam,
produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e
dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho” (TARDIF, 2002, p.
256). Essa pesquisa encontra-se em fase inicial, momento da avaliação
dos instrumentos de coleta de dados. As considerações apresentadas
neste artigo são resultados preliminares obtidos por meio do teste piloto.
A Uesb, no decorrer de 25 anos de funcionamento, tem como
objetivos fundamentais o ensino, a pesquisa e a extensão, integrados
na formação técnico-profissional e na difusão da produção do
conhecimento, desenvolvendo a formação de profissionais com
competências técnicas e científicas. Dentre os cursos oferecidos por
esta Instituição, destacamos as Licenciaturas, em particular, as

2
Quando tratarmos de formação inicial, estamos nos referindo aos cursos de graduação.
Saberes docentes: iniciando uma pesquisa nos cursos de licenciatura em matemática 277

Licenciaturas em Matemática, dos Campi de Vitória da Conquista e


Jequié. Além dos cursos regulares, esses Campi oferecem os cursos de
Licenciatura em Matemática do Programa de Formação para
Professores.3

Características dos cursos de licenciatura em matemática do


campus universitário de Jequié

Para uma melhor contextualização do estudo, destacaremos


algumas particularidades dos cursos de Licenciatura em Matemática
do Campus Universitário de Jequié, já que o teste piloto foi realizado
somente nesse local. Atualmente, contamos com dois cursos referentes
à formação do professor de Matemática: Licenciatura em Matemática
com Enfoque em Informática e Licenciatura em Matemática do
Programa de Formação para Professores das Séries Finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
O curso de Licenciatura em Matemática com Enfoque em
Informática foi implantado em 2000, conforme Resolução do Conselho
Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe) nº 50/2000,
objetivando formar “profissionais com sólidos conhecimentos em
matemática pura e aplicada, bem como destacar a importância do
computador como ferramenta tecnológica e facilitadora da relação
ensino-aprendizagem na Educação Matemática” (UESB, 2003a, p. 106).
Esse curso atende a estudantes que já exercem a função de professor e
aqueles que ainda não atuam na docência, cuja seleção,
independentemente da função profissional do candidato, ocorre por
meio de vestibular.
Funcionando no período noturno, com quarenta vagas anuais e
carga horária total de 3.132 horas, o curso de Licenciatura em
Matemática com Enfoque em Informática, em atendimento à Resolução
3
A partir deste momento utilizaremos a expressão “Cursos de Licenciatura em Matemática”
para referenciar os Cursos que são oferecidos na modalidade regular e da mesma forma “Curso
de Licenciatura em Matemática – PFP” para identificar os Cursos de Licenciatura em Matemática
do Programa de Formação para Professores nas Séries Finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
278 Januária Araújo Bertani et al.

do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 02/2002,4 depois de


ter passado por um processo de reflexão, sofreu uma adequação na
sua estrutura curricular, o que possibilitou a inserção de disciplinas
referentes ao campo investigativo da educação matemática,
enfatizando a pesquisa e a prática de ensino para a formação do
professor. Como o processo de formação de professores é dinâmico,
surgiu novamente a necessidade de repensar o curso. Portanto, estamos
mais uma vez vivenciando um processo de reestruturação curricular.
A Licenciatura em Matemática do Programa de Formação para
Professores das Séries Finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio (PFP) foi concebida pela Secretaria Estadual da Educação e
estruturada pelo convênio com as Universidades Estaduais e a
Universidade Federal do Estado da Bahia, já que havia uma grande
necessidade de qualificação do quadro docente da rede pública deste
Estado.
No Projeto de Implantação do Curso, constam os princípios,
nos quais se fundamentou a comissão para elaborar a proposta desse
curso: construção de competências; pesquisa na formação; e coerência
entre a formação oferecida e a prática do professor. Em referência aos
objetivos propostos, destacamos o que está relacionado aos saberes
docentes, uma vez que é o objeto de estudo desta pesquisa:

Refletir sobre a experiência docente, na perspectiva de


aprofundar os saberes da docência necessários ao exercício da
profissão, aliando competência técnica a competência política,
contribuindo para a formação de um professor crítico/reflexivo,
preocupado com a indissociabilidade teoria/prática (UESB,
2003b, p. 20).

A formação em serviço é uma das suas principais características,


por isso há uma preocupação, na escrita da proposta, em articular a
experiência docente com questões epistemológicas, didáticas e
pedagógicas, ressaltando o exercício para a reflexão:

4
Essa Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Licenciatura.
Saberes docentes: iniciando uma pesquisa nos cursos de licenciatura em matemática 279

O programa vale-se dos benefícios da formação em serviço,


que torna possível o confronto entre o saber docente oriundo
do contato direto com os alunos nas aulas de matemática e os
fundamentos epistemológicos e didático-pedagógicos, possibi-
litando um aprender-ensinar reflexivo (UESB, 2003b, p. 20).

O curso abrangeu o município de Jequié e cidades circunvizinhas.5


Das 50 vagas oferecidas, foram preenchidas somente vinte e duas.
Funciona de forma presencial, sua duração está prevista para três anos
e sua carga horária total é de 2.955 horas.
Com referência a esses dois cursos, podemos destacar que ambos,
além de qualificar para a docência no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio, proporcionam uma reflexão sobre a aprendizagem de
conhecimentos matemáticos necessários à formação do indivíduo. Essa
formação consiste em fornecer ao estudante uma sustentação teórica,
refletindo, em sua prática docente, o seu amadurecimento intelectual,
ou seja, a possibilidade da construção dos saberes docentes.

Caminhos Metodológicos

Para a realização desta pesquisa, optamos pela abordagem


qualitativa, que, segundo Zimmermann (2000), possui as seguintes
características: ênfase no indivíduo; pesquisa de pequena escala; destaque
para a descrição e interpretação; e preocupação de entender a ação dos
sujeitos envolvidos na pesquisa.
Essas características possibilitam que os pesquisadores façam
uma leitura particularizada do objeto de estudo. Dessa forma, o local,
as pessoas, as situações envolvidas também fazem parte do objeto de
pesquisa. Assim, ao fazer uma pesquisa, tanto pesquisadores quanto
pesquisados possuem papéis importantes, e o somatório da interlocução
entre o objeto de estudo e os pesquisadores terá como resultante a
própria pesquisa.
A pesquisa que vem sendo realizada na Uesb, nos cursos de
Licenciatura em Matemática, está intimamente relacionada com os
5
Itiruçu, Jaguaquara, Lafaiete Coutinho e Manoel Vitorino.
280 Januária Araújo Bertani et al.

pesquisadores envolvidos, uma vez que são professores do Campus de


Jequié que atuam nas disciplinas pedagógicas e específicas tanto no
Curso de Licenciatura em Matemática - PFP quanto no Curso de
Licenciatura em Matemática. Para Eco (1995, p. 06), a escolha do objeto
de pesquisa perpassa alguns itens, dentre os quais se destacam: “que o
tema responda aos interesses do candidato [...] que as fontes de consulta
sejam acessíveis”. Portanto, há interesses profissionais em pesquisar
sobre a construção dos saberes docentes no decorrer destes cursos, já
que o processo investigativo não só possibilita a reflexão sobre a própria
prática pedagógica dos pesquisadores, mas, também, propicia uma leitura
detalhada do papel social da Instituição ao oferecer esses cursos.
Como estratégia metodológica, escolhemos o estudo de caso.
Para Triviños (1987, p. 133), o estudo de caso é “uma categoria de
pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente”.
Os sujeitos envolvidos no teste piloto foram: Taís e Luíza.6 Como
estamos no início da pesquisa, optamos em envolver somente duas
alunas: Taís do Curso de Licenciatura em Matemática e Luíza do Curso
de Licenciatura em Matemática – PFP, ambas do Campus de Jequié.
Restringimos o desenvolvimento da pesquisa a um teste piloto, pois a
coleta dos dados poderia possibilitar a viabilidade deste instrumento
(roteiro da entrevista) e o alcance dos objetivos, ainda que com um
grupo reduzido.
A escolha dessas alunas não foi aleatória. Como apresentavam
trajetórias que permeavam caminhos diferentes, acreditávamos que apre-
sentariam olhares diferenciados sobre a prática docente, a escola, a mate-
mática, o conhecimento, entre outros. Segundo Tardif: (2000, p. 115):

[...] o ponto de vista dos professores, ou seja, sua subjetividade


de atores em ação, assim como conhecimentos e o saber-fazer
por eles mobilizados na ação cotidiana. De modo mais radical,
isso quer dizer também que a pesquisa sobre o ensino deve se
basear num diálogo fecundo com os professores, considerados
não como objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes
que detêm saberes específicos do seu trabalho.

6
Os nomes referendados aos sujeitos envolvidos na pesquisa são fictícios.
Saberes docentes: iniciando uma pesquisa nos cursos de licenciatura em matemática 281

Vale salientar que, no momento, analisamos e refletimos apenas


sobre os dados coletados no teste piloto da entrevista; porém,
pretendemos, em 2006 e 2007, dar continuidade a essa pesquisa,
recorrendo aos seguintes sujeitos:
• estudantes do Curso de Licenciatura em Matemática que
tenham cursado, pelo menos, uma disciplina referente ao Estágio
Curricular Supervisionado;
• estudantes do curso de Licenciatura em Matemática do
Programa de Formação para Professores.
A coleta de dados, ou seja, a organização do material para a
realização da pesquisa, será constituída pelas seguintes etapas:
• Análise das entrevistas, análise documental e análise
comparativa das etapas anteriores. Essas análises possibilitarão
uma compreensão do papel das Licenciaturas em Matemática
para a construção de saberes pertinentes à sua atuação docente.
A análise documental consistirá no estudo e análise de
documentos7 dos cursos, visando pesquisar a existência da
articulação entre as disciplinas para a fundamentação da
construção dos saberes docentes.
• Entrevistas individuais e em grupo do tipo semi-estruturadas
– para Triviños (1987, p. 146), a entrevista semi-estruturada: “[...]
é aquela que parte de questionamentos básicos, apoiados em
teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida,
oferecem campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que
vão surgindo à medida das respostas do informante”.
Compreendemos que essa proposta metodológica tem o intuito
de possibilitar uma maior apreensão e aproximação dos objetivos dessa
pesquisa. Tal compreensão poderá propiciar um outro direcionamento
para futuras construções referentes aos saberes docentes e a novos
questionamentos, ao mesmo tempo em que subsidiará a possibilidade

7
Para a análise documental, serão utilizados os projetos pedagógicos e os planos de ensino de
algumas disciplinas dos cursos envolvidos.
282 Januária Araújo Bertani et al.

de refletir e transformar este espaço de construção de saberes. Assim,


também, a pesquisa poderá ser um condicionante para a transformação
da atividade docente.

Saberes docentes: categorizações

Para essa reflexão, faz-se necessário definirmos os principais


conceitos que permeiam o objeto de estudo. Dentre eles, salientamos
o conceito utilizado neste trabalho sobre os saberes docentes,
recorrendo a Tardif (1991, 2000 e 2002) e Pimenta (1999), os quais
nos proporcionam estabelecer relação entre os professores e os seus
saberes e definir os tipos de saberes que compõem o saber docente, ou
seja, nos permitem construir a categorização.
Tardif (1991, p. 231) salienta a existência de saberes sociais
constituídos pelo conjunto de saberes de que dispõe uma sociedade, entre
os quais, os saberes referentes à educação e aos saberes docentes: “Pode-
se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional,
dos saberes da disciplina, dos currículos e da experiência”.
O saber profissional é caracterizado “pelo conjunto de saberes
transmitidos pelas instituições de formação dos professores” (TARDIF,
1991, p. 219). Este saber está inserido no contexto da ciência da educação
e da ideologia pedagógica.
Os saberes da disciplina, construídos historicamente e remetidos
a uma tradição cultural, referem-se ao conhecimento específico, neste
caso, o conhecimento matemático.
Os saberes curriculares são compostos pelos “discursos,
objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a instituição escolar
categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou
como modelo da cultura erudita e de formação na cultura erudita”
(TARDIF, 1991, p. 220). Esses saberes apresentam-se na forma de
programas escolares. Entendemos que, no nosso contexto, trata-se do
Projeto Político Pedagógico de uma instituição escolar.
Os saberes da experiência são os saberes construídos pelos
próprios professores durante a sua atuação docente, quando
Saberes docentes: iniciando uma pesquisa nos cursos de licenciatura em matemática 283

“desenvolvem saberes específicos, fundados em seu trabalho cotidiano


e no conhecimento do seu meio. Esses saberes brotam da experiência
e são por ela validados”. Vale ressaltar que os professores são
representantes de grupos sociais e profissionais; portanto, os saberes
da experiência podem ser incorporados à vivência coletiva e individual.
Por isto, Tardif, ao se referir a esse saber, caracteriza-o como sendo
cultura docente em ação.
Para Pimenta (1999, p. 18), os saberes docentes são os saberes
necessários à docência. Nesta perspectiva, os Cursos de Licenciatura
podem desenvolver: “[...] nos alunos conhecimentos e habilidades,
atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e
desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano”.
Pimenta, ao se referir à formação, ressalta que formar significa construir,
ou seja, possibilitar a ressignificação de práticas e a aprendizagem de
novos caminhos que propiciem saberes relacionados à realidade
vivenciada, compreendendo o ensino como uma realidade social. Essa
autora salienta a importância de três saberes na docência: experiência,
conhecimento e saberes pedagógicos.
A “experiência” é definida, por Pimenta (1999), em três eixos:
saberes de sua experiência de aluno (representação dos seus professores
e da sua vivência escolar); saberes da experiência socialmente acumulada
(representações e estereótipos que a sociedade produz em relação a ser
professor); e saberes da experiência como professor (vivência com os
seus colegas e alunos, da sua prática docente).
Em relação ao “conhecimento”, Pimenta (1999, p. 22) adverte
que esse saber vai muito além do conhecimento específico; para ser
professor de matemática, por exemplo, não é suficiente saber os
conceitos matemáticos. Para ela, “[...] conhecer significa estar consciente
do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e
existencial da humanidade”. Assim, evidencia a importância do trabalho
coletivo, interdisciplinar, que poderá propiciar uma educação crítica
em busca de uma transformação.
284 Januária Araújo Bertani et al.

Além desses saberes, Pimenta também apresenta os “saberes


pedagógicos”, que só são constituídos pela relação entre teoria e prática,
ou seja, na ação que possibilita o saber-fazer e o fazer-saber. Nesta
articulação entre os saberes sobre a educação, sobre a pedagogia e o
ensinar é que surge o saber pedagógico.
Para Tardif (1991, 2000 e 2002) e Pimenta (1999), os saberes
docentes se configuram da seguinte forma:
TARDIF PIMENTA

Experiência ƒ „ Experiência

Conhecimento ƒ SABERES
„ Conhecimento
DOCENTES
Curricular
ƒ „ Pedagógico
Profissional
Fonte: Elaborado pelos autores.

Essa representação possibilita estabelecer relações entre as


categorizações de saberes docentes constituídas pelos autores acima
citados. Esses autores, em relação à experiência, possuem conceitos
que se equivalem no que se refere ao saber produzido por meio da
atuação docente. Os saberes das disciplinas, para Tardif, correspondem
aos saberes do conhecimento estabelecidos por Pimenta. Contudo, em
relação aos saberes pedagógicos propostos por essa autora, é possível
compará-los aos saberes curricular e profissional apresentados por
Tardif.

Tecendo algumas considerações

Iniciaremos nossas reflexões apresentando os sujeitos da


pesquisa, suas trajetórias de vida e as relações estabelecidas entre essa
trajetória e a escolha do curso, de acordo com as informações obtidas
nas entrevistas:8
8
Entrevistas realizadas no dia 5 de dezembro de 2005.
Saberes docentes: iniciando uma pesquisa nos cursos de licenciatura em matemática 285

• Taís – destaca que sempre gostou de Matemática, mas, quando


foi escolher um curso superior, fez o vestibular para
Enfermagem, não obtendo aprovação. No ano seguinte, pensou
“em fazer Biologia, justamente para poder transferir [para
Enfermagem], mas veio Matemática e eu sempre gostei de
matemática”. Além destas informações obtidas na entrevista,
em conversas informais pudemos perceber que a aluna começou
a sua atividade docente após ter cursado a disciplina de Estágio
no Ensino Fundamental.9
• Luíza – ao referir-se a sua trajetória profissional, enfatiza que
tem 25 anos de docência, 23 dos quais destinados ao ensino da
Matemática, tempo em que é efetiva na Rede Estadual de Ensino.
Quando iniciou seu trabalho, como professora, havia cursado o
magistério de nível médio. Após dois anos, cursou a Licenciatura
Curta em Ciências, 20 anos depois voltou para a Universidade
com o intuito de graduar-se em Biologia, não conseguindo
concluir pelas seguintes justificativas:

[...] não era a minha área. Não me adaptei porque eu já tinha


deixado há muito tempo de estudar. Quando nós voltamos para
fazer a plena, já tinha mais de vinte anos que eu tinha terminado
e pegamos uma sala regular de alunos que tinham passado em
um vestibular recente (Luíza).

Quando questionadas sobre as condições necessárias para serem


professoras de matemática, percebemos posicionamentos diferentes.
Enquanto Taís destaca os saberes do currículo, da profissão e do
conhecimento, Luíza limita-se aos saberes do conhecimento.
Taís salienta que, para ser professor de Matemática, faz-se
necessário o conteúdo (saber do conhecimento e/ou das disciplinas) e
também ressalta que é necessário saber ensinar (saber pedagógico e/
ou saberes curriculares e profissionais) e diz que:
9
Neste curso, o Estágio Curricular Supervisionado é desenvolvido em quatro etapas e se compõe
das seguintes disciplinas: Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental I (fases de observação
e co-participação), Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental II (observação e docência),
Estágio Supervisionado do Ensino Médio I (observação e co-participação) e Estágio
Supervisionado do Ensino Médio II (observação e docência). Estas disciplinas acontecem em
semestres distintos.
286 Januária Araújo Bertani et al.

[...] acho que saber conteúdo é preciso; também saber como pas-
sar o conteúdo é mais importante, porque, às vezes, a gente até
sabe, mas como o outro vai aprender é a dificuldade da gente
expor. Da gente que está iniciando agora, a gente conversa mui-
to sobre como passar este conteúdo para os alunos de uma
forma que eles possam aprender. Porque fica difícil para a gen-
te poder analisar como ele vai achar mais fácil desta maneira ou
de outra (Taís).

Quando Taís fala da importância do conteúdo, também destaca a


relevância em saber “passar este conteúdo”, ou seja, considera os saberes
relacionados ao conhecimento, à profissão e ao currículo. Talvez Taís
não aponte o saber da experiência pelo fato de apresentar pouco tempo
(alguns meses) de atuação docente. O sentido da expressão usada por
Taís – “saber passar” –, de certa forma, nos remete ao saber pedagógico.
Quanto ao saber da experiência, Tais relata a importância da interligação
entre a formação universitária e a sala de aula:

[...] porque às vezes a gente ouve muitas discussões e tudo;


quando a gente não tá na prática fica mais difícil [...] ficávamos
um pouco viajando. Aí a partir do momento que começamos
no estágio, começou ficar mais claro; algumas coisas que eram
discutidas em sala de aula [...] a gente foi se familiarizando mais
com a realidade (Taís).

Em seu depoimento, Taís mostra a relevância de vivenciar a escola


como professora. Também é necessário destacar que o primeiro contato
da aluna na atividade docente foi durante o estágio, permitindo o início
de uma reflexão sobre a atuação do professor. Desta forma, ela percebeu
o sentido de algumas discussões encadeadas nas disciplinas relacionadas
com Educação Matemática. Isto fica evidenciado quando Taís utiliza o
termo “viajando”, mostrando como é difícil compreender uma realidade
não vivenciada.
Luíza também salienta o conhecimento específico e reforça que,
além desse conhecimento, é necessário ter aptidão e vocação, mostrando
que o saber pedagógico, ou seja, o “saber ensinar” é algo inato. Talvez
esse posicionamento venha da sua história profissional. Como apresenta
Saberes docentes: iniciando uma pesquisa nos cursos de licenciatura em matemática 287

muitos anos de experiência, não percebe que essa experiência também


pode ser fundamentada por saberes apreendidos teoricamente. Luíza
diz que: “Além de conhecimento, a gente tem que ter aptidão, vontade,
determinação [...] a gente tem que ter aptidão para despertar nos alunos
este desejo de aprender matemática [...]”. Complementando sua fala
sobre o que é preciso para ser professor, destaca: “Muito embora seja
difícil a gente alcançar o objetivo, principalmente em matemática, mas
eu acho que boa professora é aquela que cumpre, aquela que é
responsável, aquela que sabe levar os alunos, aquela que compreende
os alunos [...]”. Novamente podemos perceber que não há indícios
acerca do saber pedagógico, pois, para ela, ser “boa professora” está
relacionado com a postura do profissional. Ressalta, portanto, que a
sua prática pedagógica está pautada em duas referências: “domínio do
conteúdo e aptidão”.
Assim, considerando os relatos, podemos avaliar que, para ambas,
a atividade docente é construída e referendada por meio de saberes.
Tardif (1991, p. 221) compreende a importância desses saberes como
“elementos constitutivos da prática docente”. Para isso, o professor
“[...] deve conhecer sua matéria, sua disciplina, o seu programa, que
deve possuir certos conhecimentos das ciências da educação e da
pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prático fundado em
sua experiência cotidiana com os alunos”.
Quando questionadas sobre as disciplinas que mais contribuíram
para a sua formação docente, Taís destaca as disciplinas Fundamentos
de Matemática Elementar III10 e Pesquisa e Prática de Ensino em
Matemática II,11 disciplinas que têm uma característica em comum: estão
relacionadas ao ensino de Matemática na Educação Básica. Ao justificar
esta escolha, ela afirma: “Então, eu achei importante e por quê?
Justamente para dar essa visão da gente levar matemática de uma maneira
diferente para os alunos, não daquela forma tradicional”. Novamente
essa resposta reforça a preocupação com o saber pedagógico. Já Luíza
Abordagem crítica dos conteúdos de matemática do Ensino Fundamental.
10

A disciplina desenvolveu atividades que envolvem o uso de recursos didáticos nas aulas de
11

matemática.
288 Januária Araújo Bertani et al.

considera que a disciplina mais importante foi Política Educacional,12


dizendo que: “[...] uma grande reflexão que a gente tem feito durante o
curso [...] é o poder que tem o professor como educador em transformar
– o agente transformador. Então eu acho isto muito importante para o
professor, ele tem que ser consciente que ele é um agente transformador
[...]”. Percebemos, no relato de Luíza, que ela não se concebia como
agente transformador. Tardif (1991, p. 221) também analisa que “[...]
o(a)s professore(a)s ocupam uma posição estratégica, porém
socialmente desvalorizada [...] a função docente define-se em relação
aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido ou
controlado pelos que a exercem”. Em conformidade com esse autor,
destaca-se a importância do saber profissional, uma vez que foi durante
as discussões teóricas, desencadeadas na disciplina Política Educacional,
que Luíza se conscientizou da dimensão política em suas ações
pedagógicas.
A última questão abordada, neste trabalho, é sobre o
entendimento das alunas a respeito do significado da expressão saber
docente. Para Taís: “é o saber que a gente precisa saber para exercer a
profissão do professor”. Indagada sobre quais seriam estes saberes,
obtivemos a seguinte resposta: “É o didático pedagógico [pausa]. Gente,
é porque deu branco. [...] Não, é porque deu branco. Mas, o mais
importante que vejo para mim é o didático pedagógico”. Podemos
constatar que esta resposta de Taís está coerente com suas falas
apresentadas no decorrer da entrevista, ou seja, para ela, o saber
pedagógico deve ser priorizado na formação docente.
Já Luíza, ao ser questionada sobre os saberes docentes, indaga:
“Saberes docentes? [pausa] Saber do professor, não é? [pausa]. Não
sei, formação do professor?”. Em meio a tantos questionamentos,
percebemos que Luíza não tem clareza quanto ao conceito de saberes
docentes. Entretanto, ela cita o saber do conhecimento, embora não
vamos admitir que sua prática seja permeada somente por esse saber,
pois ela apresenta uma experiência de mais de vinte anos em sala de
aula. Além disto, a prática docente apresenta um “saber plural”, pois é
12
No ementário desta disciplina, entre outros tópicos, há referencias sobre o profissional da
educação: formação, estatuto e ética e o estudo da evolução histórica da educação.
Saberes docentes: iniciando uma pesquisa nos cursos de licenciatura em matemática 289

caracterizada por uma rede complexa de representações. Portanto, os


saberes são construídos e reconstruídos no decorrer da atuação docente,
que é permeada pela reflexão e pelo estudo. Desta forma, surge a
necessidade de pesquisas referentes a este tema, pois só assim
poderemos rever o que Tardif (1991, p. 221) problematiza: “A relação
do(a)s professore(a)s com os saberes é a de ‘agente da transmissão’, de
‘depositário’ ou de ‘objeto’ de saberes. mas não de produtores de um
saber ou de saberes”. Esta relação pode ser ressignificada por meio da
integração do saber da experiência juntamente com os saberes do
conhecimento, profissional e curricular, possibilitando uma formação
consciente e reflexiva.

Enfim...

O intuito deste trabalho foi, inicialmente, o de refletir sobre os


primeiros passos da pesquisa, com a preocupação em analisar a
viabilidade de um dos instrumentos de coleta de dados – roteiro da
entrevista –, sem a pretensão de transformá-lo em um artigo. Os dados
coletados, entretanto, nos proporcionaram discussões que, juntamente
com o referencial teórico, nos possibilitaram a construção deste trabalho.
Assim o presente trabalho analisou a forma como duas alunas dos
cursos de Licenciatura em Matemática da Uesb, Jequié, concebem e vêem
os saberes docentes que estão sendo construídos no decorrer dos cursos.
Também é necessário salientar que não tínhamos o objetivo de
estabelecer classificações definidas, pois concebemos a prática docente
de matemática como sendo um ir e vir que está sempre em um diálogo
constante com os mais variados tipos de saberes. Logo, a prática educativa
é dialética, sendo ressignificada por meio de rupturas e reflexões.

TEACHER’S KNOWLEDGE: STARTING A RESEARCHIN THE


COURSES OF LICENTIATESHIP IN MATHEMATICS
Abstract: This research intends to identify and analyze teacher’s knowledge
[saberes docentes] shared by undergraduate students from a course in
Mathematics Teachers at the Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.
We took Tardif and Pimenta’s ideas as theoretical references and case studies
as methodological framework. The subjects involved in our study are two
290 Januária Araújo Bertani et al.

students from that course, one is being trained in service while the other is
doing her first teaching experience as trainee in courses related to supervised
teaching experience. This paper presents in a preliminary way our first results,
and they show that students exhibit teacher’s knowledge in their teaching
experience, but they exhibit it in different and individual ways.
Key words: knowledge, teacher formation, teaching of mathematics.

Referências Bibliográficas
ECO, U. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1995.

PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da


docência. In: ______. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade
docente. São Paulo: Cortez, 1999.

TARDIF, M. et al. Os professores face ao saber: esboço de uma


problemática do saber docente. Teoria & Educação, São Paulo, n.
4, p. 215-233, 1991.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos


universitários: elementos para uma epistemologia da prática
profissional dos professores e suas conseqüências em relação à
formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação,
Campinas, n. 13, p. 5-24, jan./abr. 2000.

______. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:


Vozes, 2002.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a


pesquisa qualitativa em Educação, São Paulo: Atlas, 1987.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA.


Projeto para o Processo de Reconhecimento do Curso de Licenciatura
em Matemática com Enfoque em Informática. Departamento de
Química e Exatas, Campus Universitário de Jequié, 2003a.

______. Projeto de Implantação do Curso de Licenciatura em


Matemática do Programa de Formação para Professores das Séries
Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Departamento de
Química e Exatas, Campus Universitário de Jequié, 2003b.

ZIMMERMANN, E. Modelos de pedagogia de professores de Física:


características e desenvolvimento. Caderno Catarinense de Ensino
de Física, Florianópolis, V. 17, n. 2, p. 150-173, 2000.
RESENHA

DESLOCAMENTOS DELEUZEANOS
PARA A EDUCAÇÃO

por Benedito Gonçalves Eugênio *

GALLO, Sílvio. Deleuze e a educação.


Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

Sistematizar e resumir de modo simples e preciso o pensamento


de um autor não é tarefa fácil. Isso assume um caráter de maior
dificuldade quando se trata de um autor de textos densos e complexos,
como é o caso de Gilles Deleuze, nos quais as idéias e categorias de
análise vão sendo elaboradas e enriquecidas à medida que as obras são
produzidas.
Aliada a essa primeira dificuldade soma-se outra que me parece
ainda mais difícil: pensar a vasta obra de Deleuze, que não escreveu
sobre educação, e transportar os seus conceitos para o campo
educacional, o que impõe a necessidade de não apenas condensar as
idéias, mas refletir sobre a contribuição destas para as teorias e práticas
da educação. É a essa árdua tarefa que se dedicou Sílvio Gallo em seu
relevante livro Deleuze e a educação.

* Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). E-mail:


dodoeugenio@yahoo.com.br. Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
Práxis Educacional Vitória da Conquista n. 2 p. 291-293 2006
292 Benedito Gonçalves Eugênio

Na introdução, Gallo deixa claro o objetivo do livro: “ser uma


introdução didática à obra de Deleuze, assim como oferecer uma
exploração inicial de questões tratadas por ele que podem fazer interface
com temáticas da educação” (p. 9), o qual é prontamente alcançado.
O livro está estruturado em quatro capítulos. O primeiro capítulo
inicia-se apresentando e situando Deleuze: sua formação, atividades
profissionais e os encontros importantes que geraram agenciamento e
intercessores, com Fanny Deleuze, Claire Parnet, Foucault e Félix
Guatari. O capítulo encerra-se com uma relação das obras produzidas
pelo filósofo francês.
O segundo capítulo nos apresenta um breve panorama da
filosofia francesa contemporânea, a qual, segundo Gallo, foi marcada
pela história da filosofia, mas com várias divergências entre as diferentes
tendências, influenciadas, por um lado, pela filosofia da vida, na
produção de Bergson e, de outro, pela produção de Husserl. Em seguida,
o autor nos apresenta a “revolução” provocada por Nietzsche na geração
de filósofos franceses nos anos 1960, incluindo aí, logicamente, o
próprio Deleuze.
Gallo, entretanto, nos adverte que “se há a influência de
Nietzsche, há ainda de várias outras [...]. Assim, não é possível dizer
que Deleuze tenha sido um ‘nietzscheano’, como o foram Foucault,
Derrida e companhia” (p. 32).
A partir daí, o autor prossegue nos apresentando Deleuze como
um filósofo-historiador e toda a sua multiplicidade. Gallo, agindo como
um arqueólogo, vai “escavando” as obras deleuzeanas para nos oferecer
seus principais conceitos e as possibilidades analíticas destes.
No terceiro capítulo, o foco é a contribuição de Deleuze para
pensar a educação. Continuando com o trabalho arqueológico, Gallo
opta por operar com deslocamentos, isto é, tomar conceitos de Deleuze
e deslocá-los para o campo de imanência que é a educação. Quatro são
os deslocamentos operados: pensar a Filosofia da Educação na
perspectiva da filosofia posta por Deleuze e Guattari; pensar uma
educação menor com base no conceito de “literatura menor”; aplicar
Deslocamentos deleuzeanos para a educação 293

o conceito de rizoma para pensar questões do currículo e da organização


educacional; discutir as decorrências e implicações das “sociedades
de controle” para os problemas educacionais contemporâneos.
No quarto e último capítulo, estão listadas as obras sobre a
produção e o pensamento de Deleuze e relacionados os sites que podem
ser consultados pelos que o estudam.
O livro de Gallo conduz o leitor por um verdadeiro labirinto,
que é o pensamento deleuzeano. No entanto, diferentemente da lenda
ateniense em que, para conseguir sair do labirinto, Teseu contou com a
ajuda fundamental do fio de lã oferecido por Ariadne para não se perder,
matar o minotauro e escapar com vida, a obra aqui resenhada é o próprio
fio condutor que nos leva à saída do labirinto, saída que nos desaloja de
nossas falsas certezas.
Considerando-se especificamente o campo da educação, em que
a obra de Deleuze não é tão conhecida e estudada, a leitura do livro
propicia grandes reflexões e traz instigantes contribuições,
principalmente para quem, como o autor desta resenha, é estudioso
das questões curriculares. A obra nos convida para um mergulho no
pensamento deste grande filósofo que muito tem a contribuir para a
área da educação.
NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS

A Revista Práxis Educacional é um periódico anual da Área


de Educação do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas
(DFCH), da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Seus
objetivos são: a) divulgar pesquisas desenvolvidas pelos grupos de
investigação da Área de Educação da Uesb e por grupos de pesquisa
de outros espaços educacionais; b) fomentar a socialização e o debate
da pesquisa no âmbito da práxis educacional, incentivando a produção
científica de professores-pesquisadores e de estudantes-pesquisadores
dos cursos de graduação e de pós-graduação.
A Revista Práxis Educacional publica dossiês temáticos,
artigos, resenhas, entrevistas, relatos de experiências, resumos de
monografias, dissertações e teses recém-concluídas, de acordo com as
seguintes temáticas:

a) Organização do Trabalho Pedagógico (Projeto político-


pedagógico; Planejamento; Currículo; Avaliação; Processo
ensino-aprendizagem; Tecnologias da informação e da
comunicação).
b) Trabalho e Educação (Formação inicial e continuada de
profissionais da educação; Trabalho docente).
c) Fundamentos da Educação (Filosofia e Educação; História,
Educação e Cultura; Sociologia e Educação).
d) Políticas Públicas e Educação (Políticas de Educação
Básica; Políticas de Educação Superior; Políticas de
Financiamento da Educação).

INSTRUÇÕES PARA PUBLICAÇÃO

• Serão publicados trabalhos inéditos, relacionados com a área de


conhecimento ou especialidade definida para a revista, apresentados
conforme normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
• Serão aceitos, para análise com vistas à publicação, trabalhos de
profissionais (docentes, pesquisadores, pós-graduandos e egressos de
cursos de pós-graduação) da Uesb e de outras Instituições de Ensino
Superior, bem como de outros espaços educativos formais e não formais
(movimentos sociais, organizações não governamentais, entre outros).
• Os trabalhos encaminhados serão objeto de apreciação de três
pareceristas, que deverão opinar pela sua publicação ou não. Os autores
serão informados, por e-mail, da aceitação ou não do trabalho. Em
caso de aceitação, o(s) autor(es) deverá(ão) encaminhar, por e-mail,
autorização para publicação na revista.
• Se necessário, os artigos poderão ser encaminhados à
parecerista ad hoc, não integrante do Conselho Editorial da Revista,
com titulação mínima de mestre.
• Os trabalhos deverão ser encaminhados à Comissão Executiva
da Revista em disquete ou CD-ROM (compatível com padrão MS Word
para Windows), com dois arquivos: um com autoria e outro sem autoria.
Os trabalhos deverão ser encaminhados ainda em 4 (quatro) cópias
impressas, sendo 3 (três) cópias sem identificação de autoria e 1 (uma)
com identificação de autoria. Além disso, as produções também deverão
ser encaminhadas para o endereço eletrônico da revista:
repraxiseducacional@yahoo.com.br.
• Os trabalhos deverão conter abstract ou résumé, resumo, palavras-
chave e referências, sendo digitados em: a) espaço – 1,5; b) fonte –
Garamond 12; c) margens – 2,5; d) tamanho do papel – A4; e) notas de
rodapé digitadas em tamanho 10; f) referências, de acordo com normas
da ABNT.
• As citações no texto, até três linhas, deverão aparecer entre
aspas. As citações que excederem três linhas deverão ser destacadas em
fonte Garamond, tamanho 11, alinhadas com o texto à direita e com o
recuo de 4 cm.
• As tabelas, quadros e gráficos, enumerados seqüencialmente,
deverão ser feitos em preto e branco, por meio de recursos do Word,
de acordo com as normas em vigor.
• Nas referências, apresentadas no final do texto, deverão constar
somente as obras citadas no trabalho.
• Quanto à extensão dos trabalhos encaminhados, é necessário
atender aos seguintes requisitos: a) artigos, entre 10 e 15 páginas, sem
contar referências; b) resenhas, até 3 páginas; c) entrevistas e relatos de
experiências, até 10 páginas, sem contar referências; d) resumos de
monografias, dissertações e teses recém-concluídas, 1 página (de 300 a
500 palavras). Os resumos deverão ser apresentados, contendo: título,
autoria, introdução, objetivos, metodologia, resultados, considerações
finais e palavras-chave (até três).
• O(s) autor(es) deverá(ão) identificar-se, indicando seu vínculo
institucional, titulação acadêmica e cargo que ocupa. Quando se tratar
de trabalho elaborado sob orientação, indicar nome, titulação e vínculo
institucional do professor(a)-orientador(a).
• Quando se tratar de trabalho resultante de pesquisa com apoio
financeiro, indicar instituição financiadora.
• O anonimato de autores e pareceristas no processo de análise
dos trabalhos apresentados será garantido pela coordenação da Revista
Práxis Educacional.
• Cabe ao Comitê Editorial da Revista decidir pela oportunidade
de publicação dos trabalhos aprovados.
• Os autores cujos materiais forem publicados receberão 3 (três)
exemplares da revista.
• Os trabalhos que não forem indicados para publicação não
serão devolvidos.
• Recomenda-se que os textos sejam submetidos a uma prévia
revisão de linguagem.

ENDEREÇO PARA ENCAMINHAMENTO DOS TRABALHOS


UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)
Área de Educação
Revista Práxis Educacional
Estrada do Bem Querer, Km 4, Caixa Postal Nº 95
CEP 45083-900 – Vitória da Conquista – BA
E-mail: repraxiseducacional@yahoo.com.br
Fone: (77) 3424-8652
EQUIPE TÉCNICA

Coordenação editorial
Jacinto Braz David Filho

Capa
Luiz Evandro de Souza Ribeiro

Editoração eletrônica
Ana Cristina Novais Menezes
DRT-BA 1613

Revisão de linguagem (Português)


Redacta - Consultoria Educacional Ltda.

Normalização técnica
Jacinto Braz David Filho
Redacta - Consultoria Educacional Ltda.

Revisão das traduções


Inglês
Diógenes Cândido de Lima
Francês
Carlos Alberto Almeida Ferraz e Araújo
carlosalfa2004@yahoo.com.br

egba
Impresso na Empresa Gráfica da Bahia
Na tipologia Garamond 11/15/papel offset 90g/m²
Em outubro de 2006.