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Editorial

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“Te veo bien, estás siempre buscando, te veo bien, vivito, vivito y coleando”...
(Hugo Midón y Carlos Gianni)

“Vamos a ver cómo es el mundo del revés”... (M. E. Walsh)

On oublie tant de soirs de tristesse, mais jamais un matin de tendresse.


Nos olvidamos de las noches de tristeza, pero jamás de una mañana de ternura.
(Philip Green)
“Voy a quedarme en este mar
Aunque me estrelle entre las rocas
Aunque me pise el mismo pie
Que antes beso mi boca
No encontrar el equilibro y agarrarse
Lo contrario de vivir es no arriesgarse
O quien sabe qué”…
(Fito Páez)
“Yo quiero que a mí me quieran
yo quiero tener un nombre
yo quiero que a mí me cuiden
si me enfermo o estoy triste
porque yo quiero crecer”…
(Rubén Rada)

Con la felicidad y la fortaleza de sabernos, pese a todo, "vivitos y coleando", sosteniendo que
los seres humanos recordamos “las mañanas de ternura” con esas ansias de aferrarnos a lo mejor
de la vida, teniendo en nuestras mentes y corazones aquello que jamás debemos olvidar, a fin de
mantenernos en las búsquedas de eso que nos hace bien y que nos hace mejores personas...
iniciamos este año retomando la tarea, la revista, las jornadas, los cursos y conferencias

1
Editorial

virtuales... con el objetivo constante de aportar desde nuestras ideas y posibilidades a la


construcción de opciones y acciones que fortalezcan la Educación Inicial.
Estoy segura que fortificar a la Educación Inicial vigoriza a nuestros alumnos, otorgándoles
posibilidades y brillo, y a su vez, le imprime sentido a nuestra profesión.
Bajo ningún punto de vista podemos negar que la tristeza abunda, inundada por tanto dolor
compartido. Tampoco voy a negar el sentimiento de que el mundo va para el lado contrario, que
se transformó verdaderamente en “el mundo del revés”. El despliegue de injusticias, malas
interpretaciones, acciones alejadas de la ética, decisiones tan arbitrarias como ignorantes,
mandatos inconsistentes deseosos de ser cumplidos sin que medie ninguna opinión ni decisión
diferente, nos inundan, y tantas veces me pregunto cómo seguir...y tantas veces me respondo…
parados firmes frente a esta ola que intenta avasallarnos, dejándola que nos pase por arriba o
zambulléndonos en ella, pero siempre para salir sosteniendo las ideas y la ideología, “porque lo
contrario de vivir es no arriesgarse”, “porque voy a quedarme en este mar aunque me estrelle
con las rocas”, pero retomando el equilibrio “agarrándome” de lo más importante: nuestra
responsabilidad educativa para con los niños, compromiso necesariamente plagado de afecto, de
significados y sentidos, de comprensión y equilibrio, de mirada y abrazos conscientes y
verdaderos.
Y esos niños están pidiendo a gritos atención y cuidado, mirada y afecto, encuadre y sostén…
están pidiendo que “los quieran para poder crecer”.

A modo de cierre

“Yo quiero saberlo todo


yo quiero que a mí me enseñen

A jugar, a cantar
que me enseñen a ser libre
y me digan la verdad
A jugar, a cantar
que me escuchen cuando hable
y que no me hagan llorar
Pero quiero que también
todos los niños del mundo
tengan todo lo que quiero
pues lo quiero compartir

2
A jugar a cantar
que tengan todos los niños
en el mundo su lugar
vamos todos a cantar!
pa' que los niños del mundo tengan todos un lugar
vamos todos a ayudar
Todos los niños del mundo merecemos un lugar!!”
(Rubén Rada)

Recordemos que en un mundo tan centrado en las competencias, podemos poner “patas
para arriba” a las injusticias y las irrupciones, transformando los conflictos en desafíos,
oportunidades y actos creadores, reconociendo al disenso como enriquecimiento y no como
oposición salvaje, buscando acuerdos posibles y, fundamentalmente, sosteniendo la mirada
en los niños como seres en plena formación y en nuestras responsabilidades educativas
para con ellos, sus familias y la sociedad toda… sin naturalizar lo que “no se debe” ni
mimetizarnos con aquello de lo cual no queremos ser parte, aunque irrumpa con fuerza…
tal vez sea más fácil “seguir la corriente” pero tantas veces lo más fácil no es lo mejor, y
depende de nosotros ser creadores de un futuro diferente.

Con el afecto de siempre, Laura Pitluk.


Email: laurapitlukcursos@gmail.com

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Editorial

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Colección de Educación Inicial – Editorial Homo Sapiens – Directora Laura Pitluk

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La exploración sonora… Judith Akoschky y Andrea Grinberg

1 2

Registro “dialogado” del taller a cargo de las profesoras Judith Akoschky y Andrea
Grynberg en el marco de las JORNADA DE ACTUALIZACIÓN EDUCATIVA
coordinada por la Lic. Laura Pitluk, realizada el sábado 24 de febrero de 2018
destinada a docentes, coordinadores pedagógicos y a directivos del Nivel Inicial.

J.A.: En el mes de agosto de 2017 recibí una invitación de El Portal


Educativo para dictar una conferencia con un tema de mi elección.
Faltaba mucho tiempo para la fecha elegida pero la organización
de El Portal Educativo solicitaba sin dilación algunos datos
necesarios para la programación de la Jornada.
Sin conocer a los destinatarios ni el lugar de realización
de la misma elegí un tema que podría despertar –de acuerdo
al enfoque elegido - el interés de los inscriptos al ofrecer
posibilidades de participación activa y vivencial, siempre que
en lugar de conferencia tomara el formato de taller.

Así fue como elegí el siguiente temario: LA EXPLORACIÓN SONORA Y LA


ORQUESTACIÓN DEL CANCIONERO INFANTIL.

• Condiciones necesarias y favorables para la exploración sonora de materiales


cotidianos.
• Actividades grupales con aportes individuales.
• La orquestación del cancionero con los sonidos explorados.
• La escucha de ejemplos grabados.
• Reflexión grupal e individual de lo realizado.

1
JUDITH AKOSCHKY: Especialista en Didáctica de la Música. Autora de numerosas publicaciones para la presencia y
enseñanza de la Música en el Nivel Inicial, entre ellas los artículos de Música en el Diseño Curricular para la Educación
Inicial y para el Profesorado del Nivel (materiales disponibles en la web) y autora de la serie discográfica Ruidos y Ruiditos.
Recientemente autora del libro “Experiencias Musicales en el Nivel Inicial. Varios temas, varias voces” de la Editorial Homo
Sapiens.
2
ANDREA GRYNBERG: Profesora Nacional de Música egresada del Conservatorio Nacional L. Buchardo. Continuó su
formación en Pedagogía Musical con Judith Akoschky y Silvia Rut Altman. Desde 1988 trabaja como Profesora de Música
en los diferentes ámbitos de la educación: Nivel Inicial, Primario, Superior, de Formación Musical y en Capacitación docente.
Participó en Congresos y Seminarios organizados por el “Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y del Caribe”
y Fladem en Argentina, Brasil, Uruguay y Perú.

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De igual modo propuse a los organizadores compartir la tarea docente con una antigua
exalumna, hoy colega y amiga, experta programadora en sus clases del tema elegido, tanto
en diferentes niveles de la escolaridad como en clases de capacitación docente. La
aceptación entusiasta de Andrea Grynberg de compartir la coordinación del taller y del temario
elegido, cuyo primer punto motivó el comienzo de escritura de un artículo a su cargo del que
hablaremos más adelante, completó el proyecto que iríamos concretando más cerca de la
fecha de realización de la Jornada.

A.G.: El recibir la invitación de Judith fue una inmensa alegría y un desafío. La exploración
sonora es un tema que atraviesa mi formación y mi tarea cotidiana en la escuela. Por eso fue
interesante la propuesta ya que debería sentarme a poner palabras e ideas sobre lo que
sucede en mi práctica… Un desafío. El comienzo de este relato.

J.A.: El taller programado en la fecha prevista de una duración de una hora y media se pudo
concretar exitosamente y es nuestro deseo hacer un registro detallado tanto de su preparación
como de la realización del mismo. Pero… a pesar de lo mucho que se ha escrito acerca de La
Exploración Sonora, suelen ser frecuentes algunos interrogantes sobre todo cuando se trabaja
con grupos numerosos.

• ¿Qué objetivos se persigue con la exploración sonora?


• ¿Qué materiales son susceptibles de inclusión en actividades de exploración?
• ¿Cómo se seleccionan y cuáles son las razones para esta selección?
• ¿Cómo se distribuyen los materiales elegidos?
• ¿Cómo se organiza la tarea grupal? ¿En grupo total, en pequeños grupos, en ronda,
alrededor de las mesas, sentados en el piso, etc.?
• ¿Cómo intervendrá el docente durante el período de exploración de los materiales?
¿Observando de lejos? ¿Acercándose sólo cuando es necesario? ¿Dando modelos o
esperando que sus alumnos encuentren por sí mismos diferentes posibilidades?

En la lectura de los siguientes párrafos, referidos a las condiciones necesarias para abordar
la actividad de Exploración Sonora, es posible encontrar respuestas orientadoras para el logro
de buenas experiencias y mejores resultados en este tema.

La exploración sonora3

Explorar es una manera de conocer, un modo de descubrir un mundo de sonidos. La


exploración sonora se constituye en una herramienta de conocimiento privilegiada en la
Educación infantil y suma recursos que enriquecen la producción y la expresión sonora y
musical.
Al interactuar constantemente con los objetos del entorno, y a partir de estas exploraciones,
los niños obtienen distintas informaciones acerca de ellos. Se darán cuenta de que los objetos

3
Akoschky, Judith (2008). Las actividades musicales en “La música en la escuela infantil “. (0-6) Editorial Graó,
Barcelona, España. Pag. 72, 75, 78.

7
La exploración sonora… Judith Akoschky y Andrea Grinberg

y materiales "suenan" diferente; por ejemplo, que los sonidos de las piedras se diferencian de
los que pueden hacer con tapas de plástico; que cuando golpean un objeto de metal, el sonido
“dura”... y en cambio, con el cilindro de madera el sonido “desaparece de inmediato”; que
cuando sacuden una botella con poco arroz en su interior, suena muy distinto que cuando está
cargada con algunas judías blancas; que si raspan un muelle de metal con un palillo, se
produce un sonido raro y atractivo, muy distinto de cuando raspan el cartón ondulado con una
cuchara de plástico.

Los modos de acción


Hasta aquí la exploración sonora estuvo más centrada en obtener información acerca del
material de los objetos utilizados. Otra posibilidad, que se suma a la anterior y que suele darse
casi simultáneamente, es la del conocimiento de los diferentes modos de acción: golpear,
sacudir, entrechocar, raspar, soplar, etc. con una variedad de palillos, baquetas, y otros
materiales que se presten a tal fin, serán las “acciones instrumentales” que niños y niñas
implementarán para la producción sonora.
De esta manera se hará muy evidente que algunos objetos se pueden raspar o frotar; otros,
de a pares, se pueden entrechocar; los que tienen carga se pueden sacudir al igual que los
"manojos" de objetos atados a un soporte; que en posesión de un palillo pueden raspar un
objeto que se podrá percutir con una baqueta o palo.
A través de la exploración y de diversos modos de acción los alumnos podrán conocer los
instrumentos de percusión habituales en la escuela. Durante la exploración los sonidos que
se producen son percibidos. Luego pueden ser clasificados, seleccionados y posteriormente
combinados en una producción instrumental conjunta, en el acompañamiento de una canción,
etc. Para concretar estas posibilidades serán necesarias indicaciones que organicen al grupo
en la “puesta en común”.

El/la maestro/a y la exploración sonora

La exploración sonora, que implica libertad en las decisiones de los alumnos y amplio marco
para su autonomía a través de la prueba y la acción, requiere asimismo de la coordinación y
conducción del maestro o la maestra. Ante todo, la selección de los materiales y/o
instrumentos que desea sean explorados por parte de sus alumnos, haciendo una
preselección minuciosa. Luego de repartir el material y atento/a a la tarea individual o en
pequeños grupos, el maestro o la maestra podrán distribuir a los niños y niñas en diferentes
rincones de la sala, adecuando los espacios para evitar interferencias.
Es importante que el maestro/a siga atentamente la exploración de sus alumnos, observando
cómo sujetan los objetos y qué modos de acción utilizan. Podrá hacer sugerencias, guiar,
orientar o ayudar de modo directo cuando lo crea necesario. Pero es conveniente recordar
que tanto la exploración como la posterior ejecución conjunta –acompañando alguna canción,
una pieza instrumental, una producción sonora grupal, etc.– no requieren en forma
imprescindible de su modelo previo.

8
De la secuencia de actividades dependerá el éxito de esta tarea; la misma permitirá
profundizar los contenidos abordados ampliando las posibilidades y los recursos de los
alumnos para producir nuevos y diferentes sonidos, apreciarlos, reconocerlos y utilizarlos en
diferentes actividades musicales.

Los Cotidiáfonos
La escuela cuenta generalmente con instrumentos sencillos de percusión. A estos
instrumentos se pueden sumar objetos y materiales de uso cotidiano, tanto de origen industrial
-envases de plástico y cartón, objetos metálicos de diferente tipo, papeles etc.- de origen
natural - semillas, vainas, calabazas, etc.- y también juguetes, que enriquecerán posibilidades
diversificando el material sonoro disponible. Será requisito fundamental que puedan producir
“buenos sonidos”, que se conserven en buenas condiciones de uso y que sean
convenientemente clasificados, por sus materiales constitutivos, por el tipo de sonido que
producen, etc.4
El uso de los Cotidiáfonos puede diversificarse: se suman con eficacia a los instrumentos de
percusión habituales en la escuela, tanto para orquestar canciones como para realizar
ejecuciones puramente instrumentales. Además, y con buenas directivas de ejecución,
selección y organización, algunos Cotidiáfonos pueden imitar sonidos del entorno natural con
gran fidelidad.

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Comienza la tarea de preparación de la Jornada


J.A.: En primer lugar programamos con Andrea las actividades que haríamos, seleccionando
los materiales y la duración aproximada de cada una. Sabíamos que despertar la curiosidad y
el interés de los presentes era uno de los primeros pasos a lograr. Y para ello debíamos elegir
el comienzo del taller con particular cuidado. Ambas coincidimos en que “las adivinanzas de
sonidos” era un recurso adecuado y certero. Lo habíamos realizado infinidad de veces en
nuestras clases compartidas con niños y con adultos. Y nunca fallaba. Pero… dependía en
gran medida de los objetos que elegiríamos para esas adivinanzas.
A.G.: Buscando materiales: tesoros, hallazgos, imposibles y a veces sencillas
sorpresas que están al alcance de la mano… Para un “espíritu” recolector, porque
siempre encontrarás una razón para llevarte un objeto a casa!! Es posible elegir un

4Estos instrumentos reciben diferentes nombres: informales, no convencionales, “caseros”, de desecho, etc. Para jerarquizar su presencia
y uso, de riquísimas posibilidades, decidí denominarlos “Cotidiáfonos”. (Akoschky 1988: 7)

9
La exploración sonora… Judith Akoschky y Andrea Grinberg

objeto por sus virtudes: es liviano y fácil de transportar, se puede guardar en lugares
disponibles y, centralmente, la riqueza de su sonido.5

J.A.: La selección de los materiales: a lo largo de varios días fui acumulando objetos que
en el uso cotidiano generalmente terminan en la bolsa de los residuos. Por el contrario, los fui
catalogando luego de lavarlos prolijamente eligiéndolos por los diferentes sonidos que podían
producir de acuerdo a los “modos de acción “utilizados. Entonces para las “adivinanzas” reuní
aquellos que producirían sonidos percutidos (los envases de la foto 1 que se prestan también
a mayor cantidad de acciones, como de frote o raspado, entrechoque, etc., y el bidón de la
foto 2, más identificado con un tambor. No debía faltar una adivinanza “difícil”: el
“aplausómetro” recorte de una bolsa de compras con manijas (foto 3). Finalmente, los envases
con cargas diferentes, (foto 4) desde un solo objeto pero de mayor tamaño hasta cargas con
objetos de diferente material: bolitas de metal, recortes de objetos metálicos, semillas, etc. En
resumen, y como objetivo de la actividad, habría que adivinar el tipo de objeto y su material y
el modo de acción utilizado para producir el sonido.

aaaaaaFoto 1: Envases Foto 2: Bidón / tambor

5
Andrea Grynberg: De su artículo “Condiciones necesarias y favorables para la exploración sonora de materiales
cotidianos” en elaboración.

10
Foto 3: Aplausómetro Foto 4: Envases con diferentes cargas

Foto 5: Otros objetos para las adivinanzas: raspar, abollar.

J.A.: Descripción de la actividad: tuvo tres momentos diferentes:


1.- Las adivinanzas
El sonido se produciría detrás de un biombo, yo oculta, pero cerca de los participantes para
facilitar una buena escucha. Esto permitiría el reconocimiento del tipo de objeto utilizado y el
modo de acción para producir el sonido.

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La exploración sonora… Judith Akoschky y Andrea Grinberg

2.- El reconocimiento
Con las respuestas obtenidas procedimos a la organización de los objetos de acuerdo a su
material constitutivo y a los modos de acción empleados para producir sonido: percutidos,
sacudidos, entrechocados, raspados, abollados.
3.- La improvisación
Repartimos los objetos “adivinados” y sumamos envases para todos los participantes del
grupo. A partir de un ritmo inicial propuesto por Andrea (son su pequeño bongó de tapitas y el
envase de aluminio de la FOTO 6) logramos la participación entusiasta de todos. Luego y con
una dirección gestual fuí promoviendo acciones diversas, con variaciones de intensidad y
velocidad, buscando, además, señalar y jerarquizar en forma individual sonidos contrastantes
que se diferenciaban del grupo total. Con estas ideas se “armó” una creación colectiva que
motivó el posterior aplauso del grupo, partícipe y actor de una original producción sonora.

Foto 6: Bongo de tapitas y envase de aluminio. Foto 7: Las dos cucharitas.

A.G.: La siguiente actividad estuvo a mi cargo. La elección tuvo que ver con la “Clase con dos
cucharitas”6, un artículo de mi autoría incluido en el libro “Experiencias Musicales en el Nivel
Inicial” (ver pie de página). La idea sería adecuar los pasos didácticos del artículo a la jornada
de capacitación docente. La secuencia de actividades fue la siguiente:

6Grynberg, Andrea (2017): Una clase con dos cucharitas, artículo en el libro “Experiencias Musicales en el Nivel Inicial.Varios temas,
varias voces” de Judith Akoschky, Editorial Homo Sapiens, Rosario.

12
Con una cucharita
Cuando terminó la improvisación grupal dirigida por Judith percibí que se había abierto una
compuerta, expectativa, silencio de escucha y muchas miradas atentas, algo parecido a…
“entonces… ¿qué sigue ahora?” Fue en ese momento que disfruté al buscar mi pequeña
bolsa llena de cucharitas entregando una a cada uno de los participantes. Tomé una blanca
invitando a crear un sonido con ella. (Exageré ese gesto convocando al juego sonoro
nuevamente). Así fue…que comenzó a recorrer su viaje sonoro iniciando con golpes sobre la
palma de la mano con la boca, con el dorso; golpes que cada participante variaba al repetirlo
o espaciarlo en una búsqueda sutil de timbres.
Una ronda, una pequeña cucharita que circula e inspira miradas y modos de acción sonora
diferentes... (¡¡¡esperé más confiada que cada una pudiera animarse a encontrar una nueva
acción para seguir transformando el sonido!!!!...). Podíamos observar cada nueva intervención
sin hacer comentarios. El sonido crecía en protagonismo.
“Elección de un material que posea cualidades tímbricas. Cuando llega el momento de
tomar decisiones para diseñar una actividad será conveniente poder tener en cuenta esa
cualidad del objeto sonoro. La exploración podrá fluir en diversidad cuando el material
posea riqueza sonora, al ofrecer variaciones en la intensidad o el timbre que puedan
regularse sencillamente al explorarlos”.7
Una de las participantes desplegó nuevas posibilidades al inventario sonoro al raspar el borde
de la cucharita con su pulsera-reloj que tenía variadas superficies. Nos sorprendió y de allí en
adelante algunas manos buscaron nuevas superficies. La búsqueda de timbres incluyó el
suelo, el calzado y la combinación de diversos modos de acción.
“A veces nos dejamos llevar por un impulso y, en otros, nos contagiamos de lo que
sucede en la ronda. Es posible observar ese friso de acciones que están desplegándose
y elegir una que tenga un gesto claro y pedirle al creador que la comparta con el grupo.
Entonces será bueno… gestar el sonido propio y salir al ruedo”.8

Con 2 cucharitas
Hay instantes de una exploración que suelen aquietarse y pareciera que uno ha llegado al
final de un episodio, que se viene el cierre…Fue tan contundente la variedad y sutileza de la
búsqueda que decidí incluir otro elemento al repartir una cucharita más para cada integrante
de la ronda.
El material elegido para la exploración podrá multiplicar su rendimiento sonoro si se
dispone de la cantidad necesaria en cada momento de la actividad: cuando circula por
cada integrante de la ronda el objeto que sea un disparador mientras el grupo escucha
atento; cada niño explora libremente, imitar sonidos, variar la intensidad, intercambiar

7 Andrea Grynberg: fragmento de su artículo.


8
Andrea Grynberg: fragmento de su artículo.

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La exploración sonora… Judith Akoschky y Andrea Grinberg

su material con el de un compañero o sumarse a un sonido intentando que suene muy


parecido y pueda ensamblar con el grupo. Esto va para el grupo en su totalidad o para
realizar distintas dinámicas que permitan alternar momentos de exploración individual
y grupal o de escucha. (A.G. fragmento)
Tocar y alternar el golpe sosteniendo cada cucharita en una mano es una acción sonora que
invita al juego, la imitación, a inventar ritmos, que convoca la atención porque las manos se
mueven en alternancia… pareciera ser una oportunidad para ser “bateristas”!! Fue en ese
ambiente placentero que canté el estribillo de la canción “El pájaro carpintero” de Esther
Schneider9

“Tipi, tipi tapa, golpea con el pico.


Tipi, tipi, tapa, de lunes a domingo.”

Volví a cantarlo y con ambas cucharitas acompañé el ritmo de l estribillo. Con fluidez
empezaron a tocarlo en cada repetición. Cuando confirmé que las “bateristas “estaban
dispuestas a tocar…comencé a cantar la primera estrofa de la canción que algunas maestras
conocían sumándose al canto. Cuando repetimos la canción junto a un grupo que cantaba
comenzamos a escuchar en cada final del estribillo una mayor profundidad en el sonido. Una
de las docentes cantaba una nota grave que sostenía logrando sumarse con sutileza al sonido
grupal: una especie de colchón sonoro.
Para finalizar escuchamos la grabación del tema que habíamos cantado en versión del
Conjunto Pro Música de Rosario para Niños, la misma que utilicé cuando lo trabajé con mis
alumnos en las clases del jardín. Fue importante el contraste entre el sonido de la grabación
y el sonido en vivo que teníamos presente en el taller. Escuchamos atentas y en quietud el
arreglo y, cerca del final, las cucharitas fueron sumándose nuevamente en el estribillo. Un
comentario para el cierre de esta actividad: cuando se conjugan experiencias en las que
conviven la escucha placentera, la atención, materiales ricos que han sido significativos para
el grupo y el tiempo justo para la actividad…sucede una emoción que solo puede llamarse
desde el arte.
J.A.: Andrea concluyó la secuencia anterior dando lectura a párrafos que había escrito acerca
de las Condiciones necesarias y favorables para la exploración sonora de materiales
cotidianos (párrafos ya incluidos en este registro). A continuación de su lectura pregunté al
grupo si era posible adecuar las actividades realizadas con niños del Nivel Inicial. Hubo una
respuesta afirmativa casi unánime, eligiendo las edades de 4 y 5 años.

Pasé entonces al PLAN B diferente de lo programado inicialmente. Sería una sorpresa


también para Andrea ya que se lo comuniqué a último momento. A esta altura del taller pensé
que sería bueno un cambio repentino. Decidí involucrar a aquellos sectores que no habían

9
Schneider, Esther (1992): “Desde chiquitito…Rimas, juegos y canciones infantiles”. Editorial Guadalupe

14
participado tan activamente como los demás tal vez por las características del espacio, ya que
su ubicación más distante favorecía más el rol de observadores que el de “actores activos”.

La lluvia
Sin decir palabra saqué de mi bolso un rollo largo, muy largo, de papel celofán, y lo fui
desplegando y entregando al grupo mencionado. Solicité a los demás que cerraran los ojos y
prestaran mucha atención a los sonidos que se producirían.

Foto 8: Papel lluvia, pajarito y ranita.

Foto 8 bis: Para los sonidos del pajarito volador y de la ranita.

Mediante señas y sin dar consignas verbales, fui dirigiendo a ese grupo que sostenía y agitaba
el papel con mayor o menor intensidad dando como resultado una lluvia tormentosa o una
llovizna continua que amenazaba no obstante con la posibilidad de “sorpresivos chaparrones”.
Entonces tomé un Cotidiáfonos más elaborado que los utilizados en las adivinanzas iniciales,
que imita con similitud el gorjeo de un pájaro10. Este sonido y el objeto que giraba en el aire
para producirlo, produjo gran sorpresa y curiosidad. Mientras “la lluvia” seguía presente e
implacable, entregué a Andrea el “pajarito gorjeador” y yo tomé otro Cotidiáfono que imita el
croar de las ranas (dos tubitos de plástico que entrechocan sus bases estirando y aflojando el
piolín que los une). (Ver Foto Nº 7). Los tres elementos crearon un clima particular de
concentración que se vivió como un momento “mágico”, de gran serenidad e introspección.
10
Se trata de un Aerófono Libre cuya descripción se detalla en el libro “Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con
objetos cotidianos” (pp 57/58 ) de Judith Akoschky, (Ed.Ricordi, hoy Melos).

15
La exploración sonora… Judith Akoschky y Andrea Grinberg

Un impase en el devenir de las actividades en el que las vivencias sonoras proyectan su


potencial expresivo provocando respuestas muy emotivas. Ese cambio de mi plan B dio
buenos resultados.

El litoral. Sonidos, Música.


A continuación de La Lluvia, y luego de las preguntas acerca de los materiales utilizados,
comuniqué al grupo que proyectaríamos un fragmento del Video de EL LITORAL, el dedicado
a los sonidos y la música.11 La elección se debió a que un tema relevante en la realización de
este proyecto de Desarrollo Curricular se apoyó en la actividad de la exploración, tanto sonora
como corporal siendo el tema fundamental el acercamiento a la música de EL LITORAL, en
aquellos tiempos no tan frecuentada y conocida como en años posteriores, en el que su
música y en particular el Chamamé como estilo emblemático de la región, fuera objeto de
intensa difusión por parte de sus cultores.
Para este aspecto tan específico contamos con el asesoramiento, guía musical, y el
inestimable apoyo del músico Oscar Cardozo Ocampo, que corona la parte final del video
dando explicaciones acerca de los temas que inmediatamente interpretó en el piano
promoviendo e invitando a la danza a todos los presentes. Proyectamos el video que fue
seguido con mucho interés y un aplauso entusiasta coronó el final de la proyección y el cierre
de nuestra tarea.

A modo de cierre
Fue mucho lo que logramos hacer y comunicar al grupo en la hora y media duración de nuestro
taller. Varios fueron los factores: la interacción fluida y tan bien articulada en la co-coordinación
que logramos con Andrea, la planificación de actividades diferentes entre sí pero coherentes
con el tema central elegido - el de la Exploración Sonora -, la duración de cada una y sus
contrastes, que reactivaron el interés y la participación que no declinó en ningún momento.
Esa actitud y el entusiasmo que nos devolvieron y que pudimos apreciar, incidieron en nuestro
agradecimiento a todos los participantes y, de manera especial, a los organizadores de esta
Jornada, atentos a cada detalle y al total de su realización. En definitiva, una tarea muy grata,
que pudimos disfrutar con placer y alegría. Esperamos que este “Registro Dialogado” sea su
fiel expresión.

11
Este video fué realizado en el año 2001 como parte de un proyecto de Desarrollo Curricular por nuestro equipo de
elaboración curricular dependiente de la Dirección de Planeamiento Educativo de la Secretaría de Educación de la Ciudad
Autonoma de Buenos Aires. Perla Jaritonsky y Judith Akoschky fueron autoras de este proyecto,
http://www.buemosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/inicial.php

16
• “La exploración”: Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco Teórico. (2000) pp.121 a
128. Disponible en:
www.camip.com.ar/images/stories/diseñocurricularinicial_marco_general.pdf

• Akoschky, Judith: (1988) “Cotidiáfonos” Instrumentos sonoros realizados con objetos


cotidianos. Ed. Ricordi, hoy Melos, Bs.As.

• Akoschky, Judith y otros (2008) “La música en la escuela infantil (0-6).” Ed. Grao, Barcelona.

• Akoschky, Judith (2017): “Experiencias musicales en el Nivel Inicial. Varios temas, varias
voces”. Editorial Homo Sapiens, Rosario, Argentina.

• Grynberg, Andrea: (2017) Una clase con dos cucharitas en “Experiencias musicales en el
Nivel Inicial. Varios temas, varias voces”. Ed.Homo Sapiens.

• Grynberg, Andrea: La exploración sonora. Escrito en elaboración.

17
Efemérides en el Nivel Inicial Mariana Salvalai y Elsa Godoy

Cuando “llegan” las fechas patrias al jardín las/los docentes


se hacen algunas preguntas tales como: ¿Qué hacemos este
año? ¿otra vez más de lo mismo? ¿a quiénes pintamos de
negritos? ¿qué disfraz pedimos para la dama antigua?
¿quiénes serán los pregones? Estas y otras preguntas se
reiteran cada año en los jardines de infantes cuando
preparan los actos escolares instituidos.

Este artículo tiene por finalidad poner en tensión las prácticas que llevan adelante algunas
instituciones y a la vez ofrecer elementos para pensar propuestas significativas y valiosas en
las salas del jardín.

Con este objetivo brindamos algunos elementos para trabajar con recortes de la vida cotidiana
del pasado, aproximando a los niños pequeños al conocimiento histórico con el fin de generar
un trabajo más significativo tanto para docentes como para los niños en el abordaje de las
efemérides.

La mejor manera de comenzar es preguntarnos cómo acercar a los niños pequeños a la


historia, a la idea de cómo las sociedades pasadas resolvían su cotidianeidad de manera
distinta a la actual, cuestionando los estereotipos sociales (vendedores ambulantes, pregones,
damas antiguas, etc.) instalados a través de las efemérides y los actos patrios en el jardín de
infantes.

En este sentido puntualizamos o ponemos énfasis en la actualización de contenidos de


enseñanza, que tienen que ver con el enfoque que los sustenta y con la didáctica que los
acompaña y, a la vez, ofrecemos la posibilidad de pensar la historia y su didáctica a partir de
su dimensión temporal en uno de sus ejes: los cambios y las continuidades.

La vida cotidiana como puerta de entrada para aproximar el conocimiento del pasado
En los Diseños Curriculares del Nivel Inicial de Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de
Buenos Aires en el Área Ambiente Natural y Social aparece un bloque de contenidos referido
a Las Historias personales, familiares y colectivas y también otro que hace referencia a la Vida
Social. Es en estos bloques de contenidos donde se propone acercar a los niños a la vida
cotidiana en contextos tanto del presente como del pasado, trabajando la dimensión temporal
no sólo como contenido de aprendizaje sino también como una estrategia de enseñanza.
Comenzaremos realizando algunas observaciones acerca del concepto de vida cotidiana,

18
¿Cómo definir lo cotidiano? el sociólogo francés Henri Lefevbre (1973)1 nos brinda un punto
de partida para abordar la complejidad del concepto de vida cotidiana:
... nos rodea y nos cerca; en el mismo tiempo y el mismo espacio, está en nosotros y nosotros
en ella, y estamos fuera de ella, tratando sin cesar de proscribirla para lanzarnos en la ficción
y lo imaginario, nunca seguros de salirnos de ella, aun en el delirio del sueño. Todos la
conocemos (y solo a ella conocemos) y cada uno de nosotros la ignora.
El abordaje de la vida cotidiana en la escuela como objeto de estudio y como tema de
aprendizaje escolar no es tarea sencilla. Para cada persona, en cualquier tiempo y lugar, lo
cotidiano está constituido por todo aquello tan familiar y habitual que resulta hasta banal y
ordinario, ya que es el paisaje que no vemos porque lo miramos todos los días, son los
nombres puestos a los objetos y las actividades que nos rodean sin percibir su especificidad,
son los hábitos a los que nunca se piensan como parte de una determinada cultura, los roles
que se asumen de manera natural y las condiciones de vida que constituyen nuestra
“normalidad”2
El trabajo con la vida cotidiana es una puerta de entrada para comprender sistemas de
relaciones sociales más complejos y de mayor escala. La ciencia histórica en las últimas
décadas del siglo XX ha realizado una apertura para ver desde lo cotidiano la complejidad de
los procesos sociales. Esta perspectiva nos ayuda a profundizar aprendizajes que son
básicos de las Ciencias Sociales: identificar actores sociales, reconocer en el espacio vivido
la huella de procesos de larga duración, detectar cambios y continuidades en la formas de
organización espacial y social a lo largo del tiempo, ejercitar lo puesto en juego de distintas
escalas de análisis para comprender los factores que explican una situación local, analizar los
conflictos y la desigualdades que derivan de las diferentes condiciones vida.3
La idea de acercar a los niños pequeños al conocimiento del pasado, nos interpela desde la
dificultad de enseñar historia a tan temprana edad, ya que esta visión estuvo largamente
discutida y banalizada. Joan Pages (2007) afirma que la historia es una de las disciplinas
escolares que más a menudo es objeto de polémicas y debates en prácticamente todo el
mundo. Los debates tienen relación casi siempre con los contenidos escolares, con su
selección. También en menor medida se discute acerca de su secuencia, su ordenación en
los programas, su ubicación y formato curricular como disciplina autónoma o como disciplina
integrada en un área de conocimientos.
En el Nivel Inicial no enseñamos contenidos específicos de una disciplina, no enseñamos
historia como tal sino que acercamos a los niños a formas de vida en el pasado, a través de
la delimitación de recortes, aproximando a los pequeños al conocimiento de los cambios y
continuidades de la vida social, a reconocer distintos actores sociales, sus roles, sus acciones.
En la escuela, y en el nivel son bien conocidas y también utilizadas las imágenes
estereotipadas de los llamados “vendedores ambulantes”, de las “damas y caballeros”, “de
indios, blancos y negros” de los “heroicos soldados y próceres de la independencia”, entre

1
Citado por Ministerio de Educación (2008) Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la
Igualdad Educativa (FOPIIE). Gestión Escolar. Eje 3 Saberes Específicos, pág. 114.
2
Ibid.
3
Ibid.

19
Efemérides en el Nivel Inicial Mariana Salvalai y Elsa Godoy

otras, que tienen una larga tradición de uso, en especial en el abordaje de las efemérides. Al
respecto Zelmanovich (2006) señala la necesidad de revisar el tratamiento de la historia
argentina para adecuarlo a los nuevos enfoques y también a las nuevas necesidades que
plantea la sociedad, analizando también el sentido y el lugar que ocupan las efemérides a
diferencia del que tenían cuando fueron instituidas, (afirmación que se hace extensiva también
al primer ciclo de la escuela primaria) por consiguiente es ineludible también una exhaustiva
revisión de los recursos y materiales hasta ahora utilizados.
Sintetizando, indagar la vida cotidiana posibilita el acercamiento de los niños del Nivel Inicial
a la realidad social pasada. Por eso sustentamos la idea que es más potente trabajar con los
niños recortes y/o contextos en los que se relacione la vida cotidiana con los sucesos y los
actores sociales que protagonizaron los hechos significativos, que recuerdan las efemérides
e incluir a aquellos sujetos que habitualmente no fueron visibilizados, tal como lo expresan los
distintos documentos curriculares.

La escuela como creadora de identidades: Repensando las efemérides

Como sabemos, las fechas patrias y las efemérides como festejo y conmemoración en las
escuelas fueron impuestas desde quienes decidieron qué se recordaba y qué quedaba en el
olvido en pos de transmitir una idea de nacionalidad a los niños que asistían a las escuelas
Amuchástegui (1999). Durante todo el siglo XX los actos escolares han servido para construir
esa identidad nacional monolítica que no pudo ser modificada ni cuestionada, construyendo
un sinnúmero de estereotipos, tanto en formas como en contenidos, que han calado hondo en
la memoria de los y las ciudadanos/as. Desde un inicio las conmemoraciones fueron fiestas
populares y callejeras que luego, al ingresar al molde escolar, se transformaron en rituales.
“A medida que la escuela hizo de los rituales y de los contenidos de historia algo fundamental
para la formación nacional, una parafernalia de artefactos comenzó a vincular el día a día de
la escuela con las efemérides, sus liturgias y sus símbolos.” Finocchio (2010, p. 53). Algunos
recursos utilizados para construir una única idea de patria y fijar estereotipos fueron las
imágenes en los textos y en el aula. Los grupos sociales fueron representados de manera
estática con el fin de sostener el status quo con formato de estereotipo.

Al decir de Robyn Quin (1996) los estereotipos son representaciones que simplifican la
complejidad de la realidad, son conceptos construidos por un grupo que define lo que otro
grupo significa dentro de una red social. De esta manera se uniforman y se resaltan las
características grupales reforzando las convenciones sociales y protegiendo intereses
sectoriales. El uso del estereotipo sirve para clasificar y estigmatizar, para orientar con
sentidos positivos o negativos dependiendo de los grupos de referencia.

La necesaria reflexión acerca del conocimiento histórico.

El desafío para pensar una aproximación al pasado en niños pequeños es poner en tensión
los saberes de las docentes en relación con la historia argentina, asumiendo una reflexión
crítica y, en consecuencia, poner en marcha dispositivos que promuevan la actualización de
los propios conocimientos y las posibilidades de cambio en sus prácticas. En este sentido nos

20
proponemos interrogantes que guían el camino para realizar un diagnóstico de saberes y de
trayectoria docente con el fin de indagar qué saben y desde qué perspectiva las docentes
abordan la temática que nos convoca tanto de manera institucional como áulica. ¿Qué
formación tienen las docentes cuando trabajan esta temática con los niños? ¿De qué
bibliografía, experiencia o ejemplos se nutren? En sus prácticas, ¿manifiestan propuestas
innovadoras o sostienen en el tiempo visiones estereotipadas, tradicionales y discriminatorias?
¿Cómo fueron construyendo sus representaciones respecto a la temática a lo largo de su
trayectoria docente? ¿Seleccionaron recortes significativos como propuesta didáctica? ¿Con
qué materiales?

Para comenzar a transitar otros caminos posibles habría que pensar cómo fue abordado el
tratamiento del pasado en relación con las efemérides y cuáles fueron los materiales utilizados
para tal fin. Algunas seguramente en su tránsito por el profesorado no les ofrecieron
bibliografía al respecto y fueron formadas en otro paradigma. Otras recuerdan cuando eran
alumnas y ponen en juego esos saberes de hace muchos años repitiendo y reforzando
estereotipos de clase y de género sin una propuesta innovadora. Seguramente otras tuvieron
experiencias más innovadoras en su formación, pero aún no encuentran las estrategias para
trasponerlas al Nivel Inicial.

Muchas veces en los jardines aparecen relatos históricos muy centrados sólo en la dimensión
política con un nivel de simplificación e infantilización evidente, perdiendo la complejidad
necesaria que implica el área. Por estos y otros tantos motivos se aborda el pasado en los
actos patrios con muchas “huellas” de lo que fue su paso por la escuela primaria o bien se
“amoldan” a lo que se acostumbra a hacer en la institución.

Sin embargo, hay quienes ya vienen trabajando de manera más actualizada enmarcadas en
los nuevos (y no tan nuevos) enfoques y sus opiniones e ideas enriquecen los diálogos en el
aula.

En muchas experiencias de sala aparecen “temas” tales como los medios de transportes, las
vestimentas, los trabajos y la vida de los próceres entre otros, desde un enfoque tradicional
que plantea solo una descripción sin involucrar problemáticas tales como la esclavitud, la
exclusión de grupos sociales, la guerra entre otros, mostrando como escenario un pasado
armonioso y sin conflictos. Para superar estas prácticas habrá que revisar no solo el
conocimiento histórico a la luz de nuevos enfoques sino también realizar una exhaustiva
búsqueda de recursos para poder trabajar con los niños. Coincidimos con Beatriz Goris (2008,
p.7) quien afirma que “...para diseñar propuestas en historia, hay que estudiar, buscar,
seleccionar, adecuar. De lo contrario la historia pasa a ser un “como si”, la edad de los niños
no justifica improvisar…”

Revisando estereotipos. Algunos recursos para el abordaje del pasado en el Jardín de


Infantes.

Las fechas patrias son el momento de poner en cuestión como trabajamos el pasado en las
salas del jardín. Atentas a la perspectiva de la historia social y su didáctica, debemos
reflexionar sobre cuál es el sentido de la enseñanza de las efemérides y la vida cotidiana si

21
Efemérides en el Nivel Inicial Mariana Salvalai y Elsa Godoy

queremos romper con lo instituido y no caer en la ritualización acostumbrada.

Siguiendo a Bernardi y Grisovsky (2005) los ejes de trabajo a considerar son tres: a) Los
sucesos políticos que involucra la fecha (25 de Mayo, 9 de Julio, etc.); b) la vida cotidiana en
esos momentos c) los personajes y los grupos sociales. Para trabajar con niños pequeños
cuestiones que sucedieron hace tanto tiempo proponemos seleccionar entonces contextos
que den marco a la indagación que hacemos del pasado, donde se realicen preguntas que
permitan realizar un itinerario de actividades significativas y pertinentes, ofreciéndoles la
oportunidad de resolver problemas poniendo en juego contenidos específicos del área de las
Ciencias Sociales. El primer eje nos propone realizar un acercamiento a los hechos históricos
de la fecha a recordar y cuál es el motivo por el que se realizará un acto en el jardín, sin
ahondar demasiado en la dimensión política ya que es inabordable con los niños pequeños.
Los dos últimos ejes son los que nutren este trabajo ya que tomaremos como objeto de
conocimiento a la vida cotidiana de la época en la que se desarrollan los hechos y en donde
se ponen en evidencia los diferentes grupos sociales antes no visibilizados o puestos en
segundo término (afrodescendientes, pueblos originarios, artesanos y mercaderes, gente del
bajo pueblo, etc.). Un ejemplo de ello es pensar contextos de la vida cotidiana que queramos
abordar como ser: el uso social del río, el comercio de alimentos; la iluminación de Buenos
Aires, la Plaza Mayor en tiempos de la Revolución de Mayo, etc., desde la perspectiva de
diversidad de grupos y no solamente desde la elite porteña.

Desde este enfoque se mira el pasado y se lo interroga desde el presente, elaborando


propuestas didácticas diseñando buenas preguntas para que guíen la indagación de ese
pasado, ofreciendo también valiosos y variados recursos para responderlas. A modo de
ejemplo citamos problemáticas tales como: ¿Había mujeres en el Cabildo? ¿Quiénes iban al
río y para qué? ¿Cómo era el comercio de alimentos? ¿Y el de la vestimenta? ¿Quiénes
compraban? ¿Quiénes vendían? ¿En qué lugar? ¿Cómo era la recreación de los distintos
grupos sociales? entre otras propuestas creativas que permiten pensar cómo las personas
resolvían las cuestiones de la vida cotidiana de manera distinta o no con respecto a nuestra
época.

Esta iniciativa es valiosa ya que partimos sabiendo que los niños piensan la realidad a partir
de sus propias hipótesis o explicaciones de lo social. Para ellos las cosas, las personas y el
mundo siempre han sido tal como las conocen. Atento a esto es que entendemos que los
niños deben tener la oportunidad de ponerse en contacto con diversas fuentes de información
que les permitan ir construyendo aproximaciones acerca de cómo era la vida de las personas
en otros tiempos.

Para abordar la enseñanza del pasado los demás niveles educativos se centran en textos que
los alumnos deben leer para buscar información. En el Nivel Inicial esta información se busca
en fuentes y recursos tales como imágenes, objetos; en diversas modalidades de exploración
de textos escritos, como la lectura de parte del docente de relatos de viajeros (con su
correspondiente adaptación), relatos ficcionales, documentos, cartas, entre otras. La selección
de valiosas fuentes permitirá a los niños un acercamiento significativo al pasado, favoreciendo
sus observaciones y profundizando sus interpretaciones.

Las imágenes que se utilizan en las salas, especialmente las de principios del siglo XIX, tienen

22
el potencial de ser leídas por los niños pequeños acompañados por una guía de observación
realizada por la docente. A decir de Gabriela Augustowsky (2011, p.135) el empleo de las
imágenes en el aula se fue modificando con el tiempo, siendo objeto de numerosas revisiones
y “…uno de los cambios fundamentales se centra en el uso de la imagen como testimonio del
pasado, como documento y como fuente portadora de información…. en la práctica, esta
puesta en valor pone de manifiesto el enorme potencial de las imágenes como instrumento
para involucrar cognitiva y emocionalmente a nuestros alumnos con el pasado.”.

A continuación, ofrecemos una serie de recursos, con los que se puede trabajar y armar de
manera cooperativa una recopilación de fuentes que esté disponible en la institución.

● Imágenes tales como pinturas, litografías, reproducciones de distintas épocas:


Específicamente para trabajar la cotidianeidad en las postrimerías del régimen
colonial y primeros años de vida independiente, las acuarelas de Emeric Essex
Vidal4 aportan una visión muy interesante de los distintos actores sociales
interactuando en el espacio urbano y rural de Buenos Aires. También resultan
muy ilustrativas las litografías de Hipólito Bacle (1828-38), y obras pictóricas de
artistas tales como Fernando Brambila (1794), Carlos Enrique Pellegrini (1829-
41), Juan León Palliere (1858-64), Carlos Morel (1840-45), J. Moritz Rugendas
(1845), Prilidiano Pueyrredón (1860-65), Leonie Matthis (1930), entre otros.

● Fotografías actuales o de distintas épocas que permitan a los niños establecer


comparaciones con espacios tales como el Río de la Plata, la Plaza de Mayo, en
relación a los usos que en otra época hacían las personas y los cambios y
permanencias que pueden detectar cuando realizan una observación
intencionada y guiada con preguntas de la docente.

● Relatos de viajeros de la época, fragmentos de los mismos que pueden ser


adaptados para leer con los niños. El texto de Wilde (2006)5, comenta anécdotas
deliciosas sobre la vida en Buenos Aires. José Luis Busaniche (1986)6 en una
obra clásica nos ofrece varios relatos de viajeros que nos permiten reconstruir
las formas de viajar, costumbres urbanas y rurales, así como también aspectos
de la vida personal de los protagonistas de la época en la que transcurren las
principales efemérides.

● Relatos ficcionales, editados o construidos por la docente, en este caso hay


relatos ficcionales tales como los cuentos de la tía Clementina, que aparecen en
el libro de Perla Zelmanovich sobre las Efemérides en la escuela 7 escritos hace
ya unos años pero muy valiosos por ser rápidamente comprendidos por los

4
Vidal, Emeric Essex (1999) Buenos Aires y Montevideo. Buenos Aires: Emece. Vidal fue un viajero inglés, marino y
acuarelista quien recorrió Buenos Aires y Montevideo. Dejó relatos e imágenes de la sociedad rioplatense a fines de la
primera década revolucionaria (1810-1820
5
Wilde, José Antonio (2006). Buenos Aires, desde setenta años atrás,. Buenos Aires, CM Editores. Vecino, médico y escritor
realiza un relato que evoca costumbres y anécdotas de Buenos Aires en las primeras décadas de vida revolucionaria .
6
Busaniche , José Luis (1986). Estampas del Pasado. Buenos Aires, Hyspamerica. Vol I y II.
7
Zelmanovich P (1996) Efemérides, entre el mito y la historia. Buenos Aires: Paidós.

23
Efemérides en el Nivel Inicial Mariana Salvalai y Elsa Godoy

niños. Estos relatos construidos sobre una rigurosa base histórica han sido
pensados para niños de 10 o 12 años, pero bien pueden utilizarse en el Nivel
Inicial con la correspondiente adaptación. También Diana González y Analía
Segal 8 han publicado dos relatos ficcionales interesantes para trabajar la
cotidianeidad en tiempos de la Revolución de Mayo y en los tiempos de Belgrano,
ellos son Adonde va Jacinto Congo y Adonde va María Remedios. Muchas
docentes han creado relatos ficcionales sencillos para trabajar con sus niños, a
partir de explorar fuentes primarias y secundarias.

● Fragmentos de películas y/o documentales de distintas épocas, en este caso se


puede trabajar con pequeños fragmentos de películas como Camila, (María Luisa
Bemberg, 1982), Revolución (Ipiña 2010), Belgrano, la película (Pivotto, 2010),
siempre haciendo las observaciones correspondientes aclarando que es ficción
lo que están viendo, pero que se intenta reproducir situaciones de otra época.

● Textos informativos que pueden ser adaptados también por la docente, pueden
leerse pequeños fragmentos de libros que abordan la temática de la vida
cotidiana como por ejemplo La pequeña aldea9, entre otros que aportan valiosa
información para recrear la vida de Buenos Aires a fines de la época colonial y
primeras décadas de vida revolucionaria. A esta obra le podemos sumar otras
tales como las de Andrés Carretero sobre la vida cotidiana en Buenos Aires10 y
también los trabajos de Fernando Devoto 11 y Ricardo Ciccerchia12.

● Trabajo con museos a fin de observar con los niños objetos de época, es
recomendable que los niños puedan observar los objetos en escenas completas,
como por ejemplo la sala de tertulias y los abanicos, mates, candelabros, etc.
que se exhiben en el Museo Saavedra, o los objetos relacionados con San Martín
y el cruce de los Andes exhibidos en el Museo Histórico Nacional. Coincidimos
con Silvia Tabakman (2011) cuando manifiesta que una salida al museo brinda
las posibilidades de poner en contacto a los niños con objetos culturales
utilizados por las distintas sociedades del pasado que representan modos de
vida diferentes y otra interpretación del mundo, por lo que sugerimos a las
docentes realizar un relevamiento de museos posibles para trabajar con los
niños.

8
Las obras citadas son González D, Segal, A, (2010) ¿Adónde va Jacinto Congo? Una historia para el Bicentenario. Buenos
Aires, Santillana y González D, Segal A (2012) ¿Adónde va María Remedios? Una historia sobre Belgrano y la Bandera.
Buenos Aires, Santillana.
9
Prestigiacomo, R. Ucello, F. (1999) La pequeña Aldea. Vida cotidiana en Buenos Aires, 1800-1860, Buenos Aires:
EUDEBA.
10
Carretero A (2000), Vida cotidiana en Buenos Aires. I. Desde la Revolución de Mayo hasta la organización nacional
(1810-1864), Buenos Aires: Planeta.
11
Devoto, F y Madero, M (1999) Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo I. País Antiguo. De la colonia a 1870.
Buenos Aires: Taurus. Resulta muy ilustrativo y valioso el capítulo sobre las sociabilidades en el Rio de la Plata.
12
Cicercchia, Ricardo, (1998), Historia de la vida privada en la Argentina, Buenos Aires: Troquel.

24
En cuanto al trabajo concreto en las salas, la propuesta es que cada sección seleccione los
focos o aspectos a priorizar en cada fecha. Para esto el personal docente deberá elaborar
acuerdos institucionales garantizando a los niños la oportunidad de indagar sobre las múltiples
complejidades permitiéndoles avanzar en la apropiación de los saberes jerarquizados, a lo
largo del paso por las distintas secciones.

Delimitar recortes o contextos de la vida cotidiana que transcurren en la época de las


diferentes efemérides, posibilitará que los niños reconstruyan de una manera significativa la
vida de las personas en otros tiempos, que les permitirán, como ya dijimos, identificar cambios,
permanencias, reconocer a los distintos sujetos sociales y a la diversidad y desigualdad
propias de la vida social. Este trabajo puede ser comunicado a las familias en el momento del
acto escolar, sin necesidad de acartonamientos ni formalidades, sino como parte de un trabajo
genuino que se realiza a lo largo del año en las salas.

A modo de cierre

Por las ideas expuestas, acordes con una perspectiva renovada de las ciencias sociales,
creemos que abordar la enseñanza del pasado con niños del Nivel Inicial desde la vida
cotidiana permite mejorar las prácticas de la sala y avanzar hacia un conocimiento más amplio
y complejo de la realidad pasada. A su vez otorga a las docentes la posibilidad de planificar
propuestas didácticas que no caigan en lugares comunes rompiendo con las ritualizaciones y
estereotipos, revisando y desnaturalizando lo instituido.

No pretendemos que estas líneas sean tomadas como conocimientos acabados y terminantes,
sino que sean un aporte que permita desplegar la creatividad de las docentes en propuestas
significativas. Es fundamental seguir pensando y explorando diversas maneras de enriquecer
las prácticas docentes para, de alguna manera, garantizar el derecho que tienen los niños del
Nivel Inicial a recibir información pertinente y valiosa. La propuesta de enseñanza del pasado
y la planificación de los actos patrios de este siglo XXI deben aportar a la construcción de la
participación democrática y ciudadana donde se puedan cimentar variadas identidades. Es
nuestro desafío, como docentes, garantizar que los niños tengan las mejores oportunidades
para construir el conocimiento social, ofreciéndoles propuestas y recursos valiosos y
significativos, construidos por maestras que se actualizan, que buscan información y que se
comprometen con su trabajo.

• DGEyC, (2005) Orientaciones Didácticas N°4, Serie Desarrollo Curricular, Las efemérides en
el Nivel Inicial.

25
Efemérides en el Nivel Inicial Mariana Salvalai y Elsa Godoy

• DGEyC, (2008) Diseño curricular para el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires.

• GCBA.(2000) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años.

• Amuchástegui, M. (1999) Escolaridad y rituales, en Carli, S. (comp), De la familia a la escuela.


Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.

• Augustowsky, G. (2008). Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires: Tinta Fresca.

• Finocchio, S. (2010) Nación: ¿algo para recordar? ¿Algo para celebrar?, ¿algo para proyectar?
En Siede I. (coord.), Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza.
Buenos Aires: Aique.

• Goris, B. (2006) Historia y Actos Patrios. Propuesta para los más pequeños. Buenos Aires: Ed
Trayectos.

• Hernández, L. & Pagès, J. (2013). ¿Dónde aprenden las estudiantes de maestra de educación
infantil a enseñar ciencias sociales? Las representaciones sociales y la práctica docente de las
maestras de educación infantil. [Con]textos, 2(8), 11-2

• Lefevbre, H (1973) Citado por Ministerio de Educación (2008) Fortalecimiento Pedagógico de


las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE). Gestión Escolar. Eje
3 Saberes Específicos.

• Pagès Blanch, Joan. (2007) ¿Qué se debería enseñar de historia hoy en la escuela obligatoria?,
¿qué deberían aprender, y cómo, los niños y las niñas y los y las jóvenes del pasado? Revista
Escuela de Historia, (6), 17-33. Recuperado en 17 de abril de 2016, de
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1669-
90412007000100003&lng=es&tlng=es

• Quin, Robyn (1996) “Representación y estereotipos” en: Aparici, R. (coord.) La Revolución de


los medios audiovisuales. Madrid: de la Torre.

• Tabakman, S. (Coord) (2011) Objetos guardados, objetos mostrados. La visita escolar al


museo. Buenos Aires: Biblos.

• Zelmanovich P (2006) Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercanía o
lejanía? En Aisemberg, B, y Alderoqui, S., (comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales II.
Teorías con prácticas. Buenos Aires: Paidos.

26
27
Abordaje colaborativo de conflictos escolares. Rosaura Paulero

El presente artículo es producto de más dos décadas de trabajo


en escuelas públicas implementando programas de educación
para la paz y de alumnos mediadores1.
Partimos de considerar nuestro trabajo desde lo que se denomina
metodológicamente investigación-acción. Lo fundamental se basa
en la reflexión y comprensión sistemática de la práctica a efectos
de mejorarla y transformarla. José Contreras Domingo sintetiza
este proceso como “acción-observación-reflexión-nueva acción,
etc.” por ello hay que entender el proceso de investigación-acción
como un ciclo, un “bucle recursivo”2.
La violencia que domina nuestras sociedades también se está
manifestando en la escuela. La intolerancia, la discriminación,
las dificultades de comunicación se trasladan al aula y a la
escuela. La crisis social y familiar hace que la escuela asuma
funciones que históricamente no le estaban asignadas.

El conflicto

Se dice que el conflicto es un rasgo inevitable de las relaciones sociales. El problema radica
en que todo conflicto puede adoptar un curso constructivo o destructivo. Por lo tanto, la
cuestión no es eliminar el conflicto sino asumirlo y enfrentarlo con recursos que nos permitan
salir enriquecidos de esa situación.

El conflicto tiene muchas funciones y valores positivos. Evita el estancamiento, promueve el


interés y la curiosidad, es la raíz del cambio personal y social por lo tanto ayuda a construir
identidades, a conocernos mejor y a conocer a los demás.
La escuela, como espacio de encuentro de diferentes actores con multiplicidad de intereses y
con diversidades culturales, sociales e individuales es generadora de diferencias y conflictos.

1
Trabajo realizado en el marco del Equipo de Mediadores Escolares (ley 3.055 de Mediación Escolar).
2
Contreras, D (1994) Tema del mes: la investigación en la acción. España. Cuadernos de Pedagogía Nº 224.

28
Conflicto y Mediación

La mediación es un proceso de comunicación por medio del cual un tercero imparcial, llamado
mediador ayuda a los participantes de un conflicto a dialogar sobre sus distintas perspectivas,
explorar las emociones involucradas, reconocer sus intereses y necesidades y facilita la
búsqueda de soluciones mutuamente satisfactorias.

Las características de la mediación son la voluntariedad, confidencialidad, imparcialidad,


flexibilidad y autocomposición de las partes.

La mediación, como método de resolución de conflictos, ayuda a los miembros de la


comunidad educativa a analizar y resolver sus conflictos desde perspectivas cooperativas y
positivas, atentas y respetuosas con los sentimientos e intereses de todos los involucrados.

Programas de Educación para la Paz y de Alumnos mediadores

El Programa de Educación para la Paz, está pensado para difundir las técnicas de
comunicación, el reconocimiento de las emociones, comprender el conflicto desde la
perspectiva de la mediación. Asimismo, apunta a lograr la apropiación y uso de herramientas
que faciliten la convivencia escolar y prevengan la escalada del conflicto. Está dirigido
principalmente a alumnos de Nivel Inicial.

Por su parte, el Programa de Mediación entre Pares, está destinado a docentes de la Escuela
Primaria y a docentes de Escuelas Medias con el fin de instaurar en las instituciones
educativas centros de mediación para abordar conflictos entre alumnos.

Marco Normativo

El contenido de Educación para la Paz aparece planteado en el espíritu y la letra de la Ley


nacional de Educación N° 26.206.

ARTICULO 8º — La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y


fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad,
paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

ARTÍCULO 11° - c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto
a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural.

ARTICULO 123° - j) Desarrollar prácticas de mediación que contribuyan a la resolución


pacífica de conflictos.

29
Abordaje colaborativo de conflictos escolares. Rosaura Paulero

Avanzando en el nivel de concreción encontramos que en los diseños curriculares


correspondientes a los diferentes niveles se da lugar al trabajo con los valores de paz,
solidaridad, justicia. Desde una apreciación general, como las planteadas en el marco general
del nivel inicial, hasta la implementación institucional de programas de métodos pacíficos de
resolución de conflictos como la mediación escolar, la escuela “se hace cargo” de este
contenido necesario para la adquisición de habilidades sociales que favorezcan la convivencia
armoniosa y pacífica.

Estas dos modalidades de trabajo son entendidas como proyectos transversales de Formación
Ética y Ciudadana ya que buscan atender necesidades formativas en el ámbito de prácticas
de ciudadanía que demandan una respuesta de la escuela.
Zulema P. De Meaños3 plantea que “…la formación integral encuentra en la propuesta de
transversalidad de contenidos una solución que, por otra parte, puede aportar mucho a nuestra
práctica educativa en cuanto a organización y globalización de contenidos y estrategias
interdisciplinarias…”.

Inserción en el currículum4

Ambas modalidades de implementación aparecen planteadas en el espíritu de la nueva Ley


de Educación Nacional (Ley 26.206), en los artículos 8, 11 y 123.

En un nivel más concreto se plasmaron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el área
de la formación Ética y Ciudadana, acordados en el Consejo Federal de Educación.

Los núcleos de aprendizajes prioritarios en la escuela refieren a un conjunto de saberes


centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza,
contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales
que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura,
enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.5

Este núcleo de aprendizajes prioritarios será un organizador de la enseñanza orientada a


promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos.

Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar


fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad.
Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y
preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños se desenvuelven.

3
“Los Contenidos Transversales” El Ateneo, 3ra. Ed. Bs.As; 1999
4
Nos referimos al currículum prescripto en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios acordados en el Consejo Federal de
Educación
5
Fueron aprobados en sesiones del Consejo Federal de Educación, en etapas sucesivas entre 2004 y 2011, por las autoridades educativas de las
jurisdicciones.

30
Marco pedagógico

Paulo Freire6 dice que la educación o bien hace un esfuerzo por domesticar a los estudiantes
en conformidad a los valores y normas del grupo que manda o bien para motivar a sus
estudiantes, para que sean creativos, responsables y libres. Siguiendo esta línea es que
podemos plantear dos modelos de educación. Juan Pablo Lederach y Marcos Chupp en
Conflicto y Violencia7 afirman que el modelo de educación transformadora debería
orientarnos en nuestro trabajo en resolución de conflictos.

Para Freire, en la educación tradicional el sistema educativo se basa en un modelo parecido


al bancario. Se percibe a los maestros como a los poderosos que poseen la información
esencial. Los estudiantes en cambio son recipientes vacíos. El maestro consigna la
información en los estudiantes para sacarla después del examen. Así que lo más importante
es poner todo en la memoria, aunque el alumno no sepa como poder usarlo en su vida.
La educación transformadora se plantea que se puede aprender lo que llena una necesidad
personal, también se puede aprender haciendo y en un contexto determinado que genere
confianza.

El objetivo es crear una experiencia educativa, basada en problemas reales, con gente, un
grupo que genere confianza, probando diferentes alternativas.

Los participantes de un sistema transformativo, son vistos como personas creativas,


inteligentes y con la capacidad de actuar. La educación transformadora hace uso de muchas
dinámicas, ejercicios, casos, juegos y experiencias a través de los cuales es posible crear un
ambiente distinto, que permita una vivencia. Si uno se involucra en un proceso transformativo
sobre la violencia y el conflicto se tendrá que abandonar la concepción bancaria y tradicional
de la educación que exige un papel pasivo a los alumnos.

Educación para la Paz


Es frecuente en las escuelas hablar de conflicto y violencia. Hablar de ellos, es plantear las
dificultades que estos actos o sucesos traen. En general si se piensa en conflictos se piensa
en la forma de suprimirlos para alcanzar la paz. Es por ello, resulta pertinente plantearnos cuál
es la idea de paz que subyace.
Cuando se aborda el tema de la paz muchas veces se tiene la sensación de estar frente a un
tema que, por tan amplio, parece inalcanzable o difícil abordaje. Esa paz de cuentos es algo
infrecuente de hallar.
Es hora entonces de resignificarla, y llevarla a la vida cotidiana.

6
Citado por Lederach, J y Chupp, M (1995) ¿Conflicto y Violencia? Busquemos Alternativas Creativas Akron, PA
7
Lederach, J y Chupp, M (1995) ¿Conflicto y Violencia? Busquemos Alternativas Creativas Akron, PA

31
Abordaje colaborativo de conflictos escolares. Rosaura Paulero

Es habitual que ante la pregunta ¿qué es la paz? se piense o se relacione a la misma con la
no prevalencia de conflictos, violencia o guerras, vale decir se la define en forma negativa.
Producto de las dos contiendas mundiales del siglo XX (primera y segunda guerra mundial) y
diversos conflictos bélicos, surge la idea de pensar la paz como una serie de actitudes, valores
y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos, a través del diálogo y
la negociación entre las personas, grupos y naciones.
A partir de este cambio, entendemos que la paz es algo que debemos ir a buscar, que no se
va dar “per se”. Creemos firmemente que para construir ambientes pacíficos y propicios que
permitan el crecimiento de todos sus miembros, es primordial capacitar a toda la comunidad
en los conceptos y habilidades atinentes a la comunicación humana, al abordaje y resolución
de conflictos. Para ello resulta indispensable promover valores claves como la cooperación, la
comunicación, el respeto a la diversidad, así como la responsabilidad y la participación.

Programa de Alumnos mediadores

¿Cómo pasar de la enseñanza de valores por sus meros enunciados a una enseñanza en
valores?

Los mediadores sabemos que la mediación nos plantea el desafío de trabajar con valores
como la solidaridad, responsabilidad, compromiso, participación y el respeto. La mediación
insta al ejercicio cotidiano de la cooperación y reconoce la interdependencia que existe entre
los seres humanos.

Recordemos que J. Piaget8 plantea que, dado que la cooperación es un método, es difícil ver
cómo podría cobrar existencia sino fuera mediante su propio ejercicio.

Planteamos como objetivos de la inclusión de la mediación en el sistema educativo:

• Reconocer las capacidades para tratar los conflictos constructivamente.


• Adquirir habilidades comunicacionales y de negociación para facilitar la escucha
respetuosa, el reconocimiento de la perspectiva del otro, el protagonismo y la
creatividad en el abordaje constructivo de los conflictos.
• Promover la resolución de conflictos a través de métodos no adversariales y la
disminución de los niveles de violencia, fortalecer los valores democráticos y de
participación y mejorar la convivencia cotidiana.

Definición y Características

Los programas de alumnos mediadores persiguen la creación de un equipo de mediadores


integrado por alumnas y alumnos que son preparados para intervenir en conflictos entre sus
pares.

8
PIAGET, J. (1932) El Criterio Moral en el niño.

32
Los alumnos son capacitados en abordaje colaborativo de conflictos y algunos de ellos son
entrenados en mediación. Trabajan en co-mediación, de modo que las mediaciones son
conducidas por un equipo.
Los programas de alumnos mediadores no sustituyen las sanciones establecidas frente a
situaciones de trasgresiones, sino que pueden complementarse con ellas. Si en el desarrollo
de un conflicto interpersonal se producen faltas, deben ser sancionadas. Pero esta sanción no
solucionará el problema vincular por lo tanto es posible su derivación a mediación.

El fundamento de la mediación entre pares se basa en diferentes aspectos.


La mediación es un procedimiento jerárquico, los mediadores no ejercen poder sobre las
partes ya que no deciden como termina el conflicto, sino que son los involucrados los que si
lo hacen. Por lo tanto, ambas partes deben hacerse responsables de la solución y por ende
del conflicto. Todo este proceso se facilita al ser el mediador un par, al manejar los mismos
códigos comunicacionales y al estar seguras las partes que los mediadores no podrán ejercer
poder sobre ellos. Esta creencia sería muy difícil de sostener si los mediadores fueran otros
adultos de la institución escolar, dada su estructura piramidal. Asimismo, contribuye a
desalentar la actitud paternalista de recurrir a un tercero adulto para que resuelva el conflicto.

El rol del docente, directivo o preceptor en la institución escolar hace necesario que el adulto
se sienta impelido de dar una respuesta, una opinión, una solución y así deben hacerlo en
muchas situaciones. En cambio, los alumnos mediadores no sienten la misma presión, lo que
les permite generar y sostener la tensión necesaria para que las partes se apropien, no sólo
del conflicto, sino también de la construcción de la solución mutuamente satisfactoria que
habrá de ponerle fin.

Finalmente, el principio de confidencialidad del proceso permite que el intercambio que se


produce entre las partes sea sincero ya que nadie “deberá mentir” o “tergiversar las cosas”
para ocultar una acción que podría ser vista como “reprochable o censurable” y por ende sujeta
a posterior sanción, si fuera reconocida en presencia de un adulto.

Evaluación de la experiencia
A nivel cuantitativo:

• Se destacan como principales motivos de mediación los insultos, las burlas y los
malentendidos.
• El 60% de los participantes en las mediaciones fueron mujeres
• En el 46% de los casos, los participantes de las mediaciones no mantuvieron una
charla previa a la misma
• El 85% de las mediaciones se resolvió con acuerdo
• Según los mediadores, la mediación resultó muy satisfactoria o satisfactoria para los
participantes en el 90% de los casos.
• Observamos un aumento de la cantidad de mediadores varones en el tiempo.
• El 50% de los casos son derivados por adultos.

33
Abordaje colaborativo de conflictos escolares. Rosaura Paulero

A nivel cualitativo:

Las conclusiones que se presentan a continuación son resultado de la recolección de


testimonios e informes de los involucrados (alumnos, familias, docentes y directivos).

Como resultado de esta experiencia es que podemos postular el carácter formativo y


preventivo de la inclusión de la mediación en la escuela.

Teniendo en cuenta las características de imparcialidad, voluntariedad y protagonismo de las


partes no podemos pensar que el mediador “enseña”, no lo hace de manera directa, pero si
en forma secundaria.

La implementación de programas de resolución de conflictos y mediación entre pares posee


carácter formativo ya que los resultados observados en las distintas experiencias tienen
características de aprendizaje:

• No son imputable a procesos madurativos


• Son duraderos y modifican las estructuras de los participantes
• Preparan dichas estructuras para nuevas adquisiciones.

El relevamiento de la experiencia nos aporta múltiples situaciones o anécdotas donde se


reflejan estos enunciados teóricos.
Podemos identificar cuatro sujetos de cambio o aprendizaje

1. Los alumnos mediadores.


2. Los alumnos que son parte de mediaciones.
3. Los alumnos que reciben capacitación en resolución de conflictos.
4. La institución escolar, incluyendo a los adultos.

1. Los cambios más notorios se observan en los alumnos mediadores

Adquieren habilidades para el reconocimiento y manejo de conflictos. Todo ello les permite
mejorar su capacidad de expresarse verbalmente. Ser más tolerantes y flexibles. Aceptan
más fácilmente el punto de vista del otro. Permite que reconozcan mejor sus emociones.

Algunos chicos que eran muy tímidos pudieron integrarse mejor al grupo. Algunos de los
llamados líderes negativos pudieron encontrar un rol positivo. Por ejemplo, una docente nos
comentó que, al salir de la escuela, se encontró en una plaza cercana a dos alumnos que
eran eternos rivales que estaban compartiendo amablemente un juego. Uno de ellos era
mediador. Luego al conversar con él manifestó que se dio cuenta que era más tolerante y que
ahora podía compartir espacios con algunos chicos que no eran sus amigos y con los cuales
quizás no tenía mucho en común.

34
2. Pero también se observan cambios en los alumnos que participan de mediaciones

Participar del proceso les permite: experimentar una manera respetuosa de hablar y ser
escuchado, de expresar necesidades y sentimientos. Incrementando la capacidad para
reconocer al otro. Pudieron encontrar un espacio donde el pensamiento crítico y la toma de
decisiones son necesarios y valorados. Aceptaron la responsabilidad de sus acciones y
recurrieron a la creatividad para pensar nuevas maneras de convivencia.

En una escuela primaria un alumno asistía como parte a mediación en forma recurrente. Los
alumnos mediadores lo habían apodado el VIP. En una mediación se trabajó el tema de la
amistad y los mediadores realizaron preguntas reflexivas, pudieron expresar qué era la
amistad y cómo les gustaba que lo traten los amigos. A partir de allí su modo de relacionarse
cambió y mejoró la convivencia. No asistió más a mediaciones por ese año.

3. Alumnos que reciben capacitación en resolución de conflictos

Por otro lado, relevamos constantemente la opinión de los docentes que refieren que, a partir
de la introducción de los contenidos de resolución de conflictos, se genera en el aula un
mejoramiento del clima, una mejor convivencia. Esto a su vez produce una disposición
favorable para la tarea del aprendizaje. Se prioriza el diálogo por lo tanto disminuyen las
situaciones de violencia o agresión.

Un ejemplo es una escuela primaria donde las docentes de 5º grado habían trabajado con
sus alumnos en resolución de conflictos. Históricamente existían discusiones entre los dos
grupos de 5º porque tenían que compartir un patio. Ese año cuando terminaron el curso de
resolución de conflictos los alumnos se acercaron a sus maestras y les pidieron reunirse todos
para acordar un plan para usar el patio. La reunión se realizó con la facilitación de las docentes
y el acuerdo al que llegaron lo cumplieron.

4. A nivel Institucional:
En relación con los adultos, los cambios son más difíciles, si bien no con la misma frecuencia
que con los alumnos, también los docentes capacitados refieren cambios personales.
Muchos docentes cuentan que cuando se presentan situaciones en las que se sienten
maltratados verbalmente por sus alumnos, pueden actuar distinto. Se toman unos minutos, le
proponen al alumno que también se los tome luego conversan y generan un espacio de mayor
colaboración.

Por ejemplo: en una institución donde los docentes se habían capacitado en un curso
intensivo y todos ellos de una y otra manera estaban trasladando su capacitación al aula. O
sea, se trabajaba como proyecto institucional. En una EMI los docentes comentaron que el
clima escolar se observaba más tranquilo y el equipo de conducción expresó que tenían la
impresión que habían realizados menos llamados al SAME que el año anterior. Se realizó un
relevamiento de actas del mismo período de los dos años y se observó una disminución del
20%.

35
Abordaje colaborativo de conflictos escolares. Rosaura Paulero

A modo de cierre

Se dice que el conflicto es un rasgo inevitable de las relaciones sociales. El problema radica
en que todo conflicto puede adoptar un curso constructivo o destructivo. Por lo tanto, la
cuestión no es eliminar el conflicto sino asumirlo y enfrentarlo con recursos que nos permitan
salir enriquecidos de esa situación.

La escuela, como espacio de encuentro de diferentes actores con multiplicidad de intereses


y con diversidades culturales, sociales e individuales es generadora y multiplicadora de
diferencias y conflictos.

La mediación escolar constituye un importante trabajo preventivo y formativo, tanto a nivel


individual como colectivo, en tanto permite que los protagonistas de los conflictos tengan la
oportunidad de:

• Vivirlo como una oportunidad para examinar diferentes perspectivas.


• Reconocer el impacto de sus respectivas acciones y responsabilizarse por ellas.
• Identificar emociones propias y ajenas.
• Explorar distintos intereses y necesidades.
• Trabajar cooperativamente en la búsqueda de soluciones que sean buena para todos
los participantes.

Por ello, desde el Nivel Inicial a través de proyectos de educación para la paz y en la escuela
primaria con programas de alumnos mediadores, se pueden incorporar estos contenidos y la
visión positiva del conflicto y de la paz.

En palabras de Paulo Freire. “Cuanto más respetemos a los alumnos y a las alumnas
independientemente de su color, sexo y clase social, cuantos más testimonios de respeto
demos en nuestra vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los
porteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de los alumnos, cuanto más reduzcamos la
distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto más estaremos contribuyendo para el
fortalecimiento de las experiencias democráticas”. (FREIRE; 1994 Pag 133, “Cartas a quien
pretende enseñar”).

36
37
Prácticas filosóficas en el Nivel Inicial. Marcelo L. Gutiérrez

Es preciso comprender que para poder llevar a cabo trabajos de filosofía


con niños, que permitan hacer conscientes las distintas formas de percibir
el mundo y desde ahí pensar acciones críticamente para mejorarlo, se debe
intentar primero comprender el concepto de filosofía desde el cual
se analiza y elaborar respuestas vinculadas al mismo.

En este artículo tomaré el concepto de filosofía no académica,


buscando en nuestras ideas y concepciones (de alumnos y maestros)
preguntas que nos acerquen a realidades colectivas, compartiendo
con el grupo nuestras hipótesis y analizándolas sin prejuicios.

“… ¿Qué es filosofía? ¿Qué requisitos se exigen para acceder a ella? ¿Qué se requiere para
progresar en ella? La filosofía es un modo de vivir y de pensar; como requisito es necesario
asumir la propia ignorancia en cuestiones filosóficas; progresar requiere un esfuerzo para
mantener la consistencia entre pensamiento y acción, plantear problemas filosóficos, postular
hipótesis para afrontarlos, emplear habilidades de diálogo y razonamiento para ponerlos a
prueba…” (Gustavo Santiago, “Filosofía, niños, escuela” pag. 28. 2006).

¿Qué es un problema filosófico? Los problemas filosóficos son pautas germinales, principios
generativos de formas diversas de vivir y ser. Del encuentro con ellos resultan formas diversas
de sentir, de pensar, de actuar, de esperar. De la relación entre el pensamiento y la matriz del
problema, expresada en una pregunta, saltan creaciones, inventos, novedades, posibilidades
y descubrimientos. No hay por tanto nada que resolver ni solucionar. Los problemas filosóficos
se resuelven generando en ellos nuevas respuestas en las que el problema insiste.
(filolaberintobach.blogspot.com.ar)

El intento de filosofar con los más pequeños nace de mi consideración de la siguiente realidad:
“Nuestros alumnos terminan el Nivel Medio de escolaridad sin poseer juicio crítico frente a
determinadas situaciones de la vida cotidiana, frente a textos literarios, cine, arte, hechos
políticos, hechos sociales, etc.”. De esta realidad entonces surge la pregunta que nos mueve:
“¿Será la filosofía como práctica concreta la que nos permita ayudar a nuestros alumnos a
desarrollar el juicio crítico? De la misma se desprenden: ¿El desarrollo del juicio crítico será el
camino para llevar a cabo transformaciones sociales positivas? ¿Transformaciones que
mejoren nuestra calidad de vida sin perturbar la naturaleza?

“… Es necesario tener en cuenta desafíos teóricos que se dan a partir de la necesidad de


pensar, básicamente tres preguntas:

38
¿Qué es la filosofía?
¿Por qué filosofía?
¿Para qué filosofía para niños?

Estamos de acuerdo con Lipman en que la filosofía es una dimensión irremplazable de la


educación, tanto como la educación es una parte irremplazable de la filosofía. Usando
palabras de Kant, sin su proyección educativa, la filosofía se vuelve vacía; sin su dimensión
filosófica, la educación se vuelve ciega…
…la filosofía tiene un compromiso con la transformación social, en la medida en que tiende a
poner en cuestión, elucidar y entender las injusticias de la sociedad actual, así como a pensar
las condiciones de posibilidades de su superación…
… tal vez la práctica de la filosofía permita abrir el espacio de los propósitos y sentidos
educativos a la voz de los propios niños. Quién sabe, los niños tengan algo para decir sobre
el sentido de practicar filosofía…” (Vera Waksman. Walter Kohan. Pag 33. 2015).

No puede pensarse en un resultado del filosofar, como tampoco puede hacerse filosofía desde
un programa, aunque sí se puede y debe planificar procedimientos que permitan crear
espacios filosóficos en la que se libere el pensamiento del niño, planificar desde los
conocimientos previos, desde la comprensión de un contexto inmediato a la población escolar,
desde la detección de un problema ambiental, de organización, de inseguridad, de creencias,
de formas y estilos de vida, como se mencionaba anteriormente, desde el arte, la historia, la
ciencia, etc.

Tomando el concepto de filosofía no académica, entiendo la relevancia de esta y su


importancia, como Gustavo Santiago explica en su libro citado anteriormente, lo nuestro es un
intento “socrático”, desde el sentido de filosofar fuera de una academia destinada a este
ejercicio, volcando humildemente hipótesis, frente a un problema, para analizarlas, debatirlas,
defenderlas, como así también, para conocernos y conocer al otro, encontrando ideas nacidas
de un colectivo. En segundo lugar, es importante describir un poco cual es nuestro trabajo y
en qué contexto se está llevando a cabo, comprendiendo que la manera de progresar es a
través de la crítica abierta a recibir todas las observaciones necesarias para crecer y mejorar
la calidad de nuestra enseñanza.

“…Consideremos desacertado afirmar que todos los niños son filósofos. En cambio, vamos a
afirmar decididamente que todos los niños pueden ser filósofos y que es importante que
lleguen a serlo…” (Gustavo Santiago. Pag. 32. 2.006).

Nuestra escuela es de modalidad albergue, primaria, N° 8-660 Guillermo Onel Álvarez ubicada
en El Campamento, La Paz, Mendoza. A 60 kilómetros campo adentro de la villa más cercana
y a 200 kilómetros al este de la capital de la provincia de Mendoza. Los niños viven en la
escuela de lunes a viernes junto a los maestros. La población escolar es de entre 20 a 28
alumnos dependiendo del ingreso y egreso por año de estos. A partir de este año 2018 se
incorpora sala de 4 años. La escuela está organizada de la siguiente manera, consta con dos
maestros curriculares, uno para sala de 4, y 5 años, 1°, 2°, 3° y 4° grado múltiple y otro para
5°, 6° y 7° grado. Maestros preceptores y maestros nocheros, que desempeñan sus tareas

39
Prácticas filosóficas en el Nivel Inicial. Marcelo L. Gutiérrez

durante las horas de la tarde y noche respectivamente, llevando a cabo proyectos educativos
que acompañan el aprendizaje de los niños.
He observado que luego de un determinado tiempo de escolarización los niños comienzan a
crear estructuras que limitan sus posibilidades creativas para resolver situaciones, para
abarcar espacios, para agruparse, para establecer posibles formas de organización dentro y
fuera del aula, que a medida que crecen y pasan de un año al siguiente van perdiendo
curiosidad, desinhibición, preguntan menos, más allá de que la timidez de expresarse frente
a otros, a medida que crecemos se hace más consciente y el temor al ridículo aumenta. Lo
que me preocupa es determinar en qué medida la institución contribuye en esa estructuración.
Es importante saber que estas limitaciones, en muchos casos, vienen desde antes de ingresar
a las instituciones escolares (la disposición en fila de los bancos, el lugar físico del docente
frente a las filas, el pizarrón como verdad en donde es plasmado el saber único, son mandatos
establecidos y heredados).

Una experiencia me mostró que cuando los niños elijen libremente la disposición de los bancos
en el aula, buscan mirarse todos a la cara, tratan de no darle la espalda al otro, lo mismo
sucede cuando realizamos actividades fuera del aula.

Otras experiencias me permitieron ver que cuando se sienten libres de elegir posiciones
corporales para dibujar, leer, pintar, escribir, buscan sentirse cómodos, de panza en el piso,
acostados boca arriba, sentados, incluso parados. Estas sencillas observaciones parecen no
ser importantes, pero en realidad lo que hacen es que el niño tome conciencia, en el momento
en el que va a realizar una actividad, de cuál es la mejor posición para él, para llevar a cabo
la misma. Permitir este espacio en donde los niños puedan expresar por qué elijen una
posición determinada, por qué será que no todos deciden dibujar en la misma postura y contar
la experiencia particular, es comenzar, de alguna manera, a argumentar desde muy pequeños
acciones simples de la vida, sobre las cuales reflexionan y hacen conscientes. Pero además
permite reconocerse diferentes.

Una experiencia realizada con una sala de cinco años y primer ciclo múltiple:

Charlando en el área de Lengua sobre los signos de pregunta a un alumno de 3° grado se le


ocurrió el siguiente cuestionamiento:

Facundo- ¿Por qué siempre tenemos que preguntar cosas, por qué no nacemos
sabiendo todo?

Maestro- ¿Qué piensan los demás?

Alumnos- No responden.

Maestro- ¿Qué dudas o preguntas tienen? ¿Alguien tiene alguna pregunta que le
gustaría hacer?

Celeste- Yo maestro. ¿Por qué las vacas tienen tanta leche?

40
El maestro anota en el pizarrón todas las preguntas que surgen.

Brandon- ¿Por qué respiramos?

Thiago- ¿Por qué las cabras están preñadas?

Sofía- ¿Quién hizo la escuela?

Facundo- ¿Por qué llueve?

Guadalupe- ¿Dónde vivimos antes de nacer?

Celeste- ¿Por qué todos somos humanos?

Emiliano- ¿Quién hizo las nubes?

Etc.

Luego leímos las preguntas, que fueron cerca de cuarenta, ellos dijeron -empecemos a
responder- asique se les propuso que eligieran la que consideraban más importantes. Se
volvió a leerlas y se propuso que mientras se buscaba un vaso de agua, ellos decidieran sobre
qué pregunta conversar. Al regresar, en menos de cinco minutos, ya habían elegido la
pregunta de Celeste, ¿por qué todos somos humanos?

Lo planificado era que siguiéramos preguntando sobre el tema de por qué todos somos
humanos, entonces se planteó la importancia de determinar quiénes son esos todos, a lo que
Celeste respondió-nosotros- Entonces pregunté- ¿los de este grado? No-dijo Celeste-
nosotros los humanos. Quedó claro que la niña tenía incorporado el concepto de humano.
Entonces era un aprendizaje previo que permitió dar pie a lo que sin saber, vendría luego,
(pero que tuvo lugar gracias a la consciente apertura que para llevar a cabo estas actividades
cuyos espacios sí son planificados) un sin fin de aprendizajes mutuos, compartidos,
inesperados, significativos, que darían pie a otro montón de posibilidades que ellos, los niños,
habían desenrollado de un ovillo infinito de conceptos previos y nuevos, que aumentaban sus
posibilidades comunicativas en cuanto aumentaban su repertorio léxico.

Luego la propuesta planificada tomó otro rumbo, ya que la idea era que ellos siguieran
elaborando preguntas referidas a la duda germinal, ¿Por qué todos somos humanos? pero
insistieron en la elaboración de hipótesis sobre la pregunta.

Las hipótesis fueron las siguientes:

1. Por qué nacemos de la mamá.


2. Por qué tenemos manos y piernas.
3. Por qué respiramos.
4. Por qué vamos a la escuela.
5. Por qué comemos.
6. Por qué caminamos en dos patas.

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Prácticas filosóficas en el Nivel Inicial. Marcelo L. Gutiérrez

7. Por qué hacemos casas.


8. Por qué pensamos.
9. Por qué hablamos.
10. Por qué tenemos miedo.
11. Por qué tomamos leche de la teta.
12. Por qué jugamos.
13. Etc.

Si bien las respuestas estaban ya planteadas, debían descubrirlas. La idea fue ir descartando
aquellas repuestas cuyas acciones pudieran realizar otros seres vivos que no fueran humanos.
Lo hicimos de la siguiente manera. Analizando respuesta por respuesta. (Es importante
destacar que la intervención docente siempre fue a través de preguntas)

1- Por qué nacemos de la mamá. La conclusión colectiva fue que muchos de los
animales que conocemos nacen de la madre y no son humanos.

2- Por qué tenemos manos y piernas. La hipótesis es rechazada porque llegan


a la conclusión que los animales también tienen patas y manos, las delanteras
son manos y las traseras son patas.

3- Por qué respiramos. La hipótesis tres es rechazada porque rápidamente se


llega a la conclusión de que todos los seres vivos respiran.

4- Por qué vamos a la escuela. Esta hipótesis fue aceptada como válida porque
solo los humanos vamos a la escuela, los animales van a la escuela, sólo en
cuentos o historias inventadas.

5- Por qué comemos. La hipótesis no fue válida porque todos los seres vivos
comen.

6- Por qué caminamos en dos patas. Si bien está parecía en un principio válida,
uno de los alumnos (Jonás) dijo que el choique (ñandú) camina en dos patas, lo
que la invalida.

7- Por qué hacemos casas. La hipótesis es rechazada porque hay animales que
construyen casas como el hornero o las catas, si bien son de distintos materiales
son casas al fin.

8- Por qué pensamos. Esta hipótesis fue confusa (más allá de que es correcta)
debido a que los niños confundieron el instinto del león y su astucia para cazar
con la idea de pensar. Pero después de un largo debate, se llega a concluir que
para pensar es necesario imaginar, recordar y otra serie de habilidades que los
animales no poseen.

9- Por qué hablamos. Esta fue la hipótesis más aceptada unánimemente, aunque
juan de sala de cinco dijo que los loros hablan, su hermana Celeste dijo que solo
repiten lo que los humanos les enseñamos pero no saben lo que dicen.

42
10- Por qué tenemos miedo. Hipótesis rechazada por la conclusión de que los
perros a veces le temen a los dueños y a las tormentas.

11- Por qué tomamos leche de la teta. Hipótesis rechazada también al mencionar
otros animales que toman teta y los denominamos mamíferos.

12- Por qué jugamos. Los perros cachorros también juegan, dijo Facundo. Mi
perro busca la pelota dijo otro.

Tres fueron las hipótesis aceptadas:

Por qué vamos a la escuela.


Por qué pensamos.
Por qué hablamos.

La conclusión final fue que solo los humanos vamos a la escuela, pensamos y
fundamentalmente nos comunicamos con el lenguaje.

A modo de cierre
Crear espacios para pensar es fundamental para enseñar y para aprender, creo firmemente,
también, que se enseña verdaderamente cuando se está aprendiendo, y que tal vez, aquellos
que por mandato tienen la función de aprender, no saben que enseñan, y que no todos los
que se formaron para enseñar, saben que aprenden.

Las escuelas albergues tienen una característica distinta al resto de las escuelas, están
cargadas de lazos potentes y profundos entre quienes le dan existencia. Somos
verdaderamente un colectivo y sabemos que pensamos distinto al otro, pero también sabemos
que en ese colectivo crecemos profundamente y desarrollamos un pensamiento propio
entendiendo que: … “lo que hace propio un pensamiento es el modo en que nos vemos
involucrados con el” … (Gustavo Santiago. Pag 55. 2016).

La idea es pensarnos como seres que podemos ser creadores, descubridores, críticos y
pensadores de mundos distintos. No somos filósofos, intentamos desde esa capacidad única
de los seres humanos pensar críticamente el mundo que nos rodea para comprenderlo e
intentar mejorar. Preguntarse es siempre darse tiempo para pensar y pensarse, por si acaso
es necesario un cambio, una modificación leve o profunda, una nueva mirada, para establecer
nuevos acuerdos con esa demanda social que la escuela nunca alcanza a tiempo.

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Prácticas filosóficas en el Nivel Inicial. Marcelo L. Gutiérrez

• Gustavo Santiago, “Filosofía, niños, escuela. Trabajar por un encuentro intenso”. Cap. 1
filosofía y niños, posibilidades para un encuentro. Paidós Educador.

• Filosofía con niños. Aportes para trabajo en clase. 1 fundamentos de una filosofía en el aula.
Pag 33. Vera Waksman. Walter Kohan. Novedades educativas.

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¿Quién se olvidó de jugar a la rayuela? ¿O a las escondidas? ¿Al pisa pisuela?, creo que
nadie, y sin darnos cuenta aprendimos los números, respetamos el turno de cada uno,
aprendimos a saltar en un pie, a contar sin saltearnos y si no respetábamos las reglas
perdíamos el turno... Cuántas cosas aprendimos sin darnos cuenta, y el ingrediente principal
fue “jugar”.

En la actualidad, los maestros estamos tan preocupados por alcanzar los contenidos que nos
piden, que dejamos de lado el juego porque a veces creemos que no nos bastara para que el
niño/a aprenda lo que se nos ha pedido en nuestra currícula. Sin embargo, a través de él
podemos llegar a alcanzar logros maravillosos.

Lo principal de todo es creer que lo que estoy brindando tiene un porque, que fue pensado y
planificado con un objetivo. Pero lo debo sentir, sino los resultados serán en vano.
Siempre digo que “es imposible dar lo que no se tiene”, y esto lo aplico en todos los órdenes
de la vida.

En los momentos que vivimos les aseguro que no todos los niños juegan, y si lo hacen no
todos lo hacen de la misma manera, es más me atrevería a decir que no todos los niños saben
jugar.

Estamos en el mundo de la tecnología a full, donde los niños juegan permanentemente con
una maquina (la niñera perfecta para algunos padres) quien les responde si lo logro o no, y
fomentando en los pequeños que mientras más vidas ganas mejores son tus logros.

Es decir, estoy jugando solo, no me comunico, no se mirarte a los ojos, no se esbozar una
sonrisa picaresca ante una situación jocosa, no se cruzar un simple dialogo con el otro porque
mi amigo es una simple máquina.

La inteligencia artificial habla de las semejanzas que existen entre la computadora y el hombre,
que ambos son capaces de percibir un estímulo, procesarlo, clasificarlo, manipularlo y
evaluarlo; pero creo que jamás podemos permitir que esto suceda. Porque estamos cargados
de sentimientos y de vivencias, de emociones y nuestra vida está ligada a un todo que la hace
diferente de los demás.

El juego nos permite penetrar en los rincones más íntimos y preciados del ser humano en su
infancia. No solo vamos a poder alcanzar aquellos contenidos que son necesarios, sino que
también miraremos al niño de otra manera. Ya que a través del juego cada uno de nuestros
pequeños expresará que siente, cómo lo siente y sobre todo experimentará el estar con otros.
Nuestros niños deben aprender lo fundamental de la vida, que es saber que existe otro, con
el cual puedo compartir, reír, mirar.

Siempre recordemos que el juego es el eje motivador para tu enseñanza. Pero debes sentirlo,
vivirlo y estar convencido de que esta es la mejor manera de aprender.

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Compartiendo experiencias… Prof. Analía Alaniz

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Compartiendo experiencias… Prof. Analía Alaniz

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