Procesos e Instrumentos de Evaluación Neuropsicológica Educativa - Varios

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Neuropsicología del abandono y del maltrato infantil
Book · May 2014
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14 authors, including:
Rosa Fernández Eduardo Pásaro

University of A Coruña University of A Coruña
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Eduardo Barca Cristina Torres - Pascual

University of A Coruña Escola Universitària de la Salut i l'Esport. Universitat de Girona
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Presbycusis: the relationships between cognition, hearing and emotion View project
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Rosa Mª Fernández García (Coord.)
Neuropsicología
del abandono
y el maltrato infantil
Assumpta Roqueta, Beatriz G. Luna, Rosa Mª Fernández García,

Eduardo Pásaro, Eduardo Barca, Josep Cornellà, Cristina Torres,
Mª Elena Borrajo, Natalia Barcons, Mireia Sala, Ignasi Ivern, Rosa Mora,
Josep Ramón Juarez, Esther Grau y Marga Muñiz
Ana Francia Iturregui
Neuropsicología
del abandono
y el maltrato infantil
Assumpta Roqueta, Beatriz G. Luna, Rosa Mª Fernández García,

Eduardo Pásaro, Eduardo Barca, Josep Cornellà, Cristina Torres,
Mª Elena Borrajo, Natalia Barcons, Mireia Sala, Ignasi Ivern, Rosa Mora,
Josep Ramón Juarez, Esther Grau y Marga Muñiz
Coordinados por Rosa Mª Fernández García

© Rosa Mª Fernández García (Coord.) et al.
Neuropsicología del abandono y el maltrato infantil
© Derechos exclusivos de edición en español reservados para todo el mundo:

Hilo Rojo Producciones, S.L., C/ La Rasa 8, 08530 La Garriga (Barcelona)
www.hilorojoediciones.com
1ª edición: Marzo de 2014

ISBN: 978-84-941620-9-1
D.L.: B 4535-2014
Imagen de cubierta: Smaglov

Corrección de estilo: Blanca Hermosa de la Fuente
Diseño gráfico y maquetación: Publiberia.
No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni el registro en un sistema

informático, ni la transmisión bajo cualquier forma o a través de cualquier medio, ya sea
electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación o por otros métodos, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del copyright.
Editado en un rincón soleado del planeta Tierra.

Impreso en España por Publiberia: Libros bajo demanda.
Índice
Prólogo...................................................................................................13
Capítulo 1
Introducción...........................................................................................15
Nos preguntamos ¿Cómo es la evolución de estos niños
y niñas en sus nuevas familias?.........................................................16
La escuela como agente socializador y ámbito
de aprendizaje....................................................................................21
Necesidad de orientación y apoyo post adoptivo
a las familias......................................................................................23
Referencias bibliográficas del capítulo..............................................24
Capítulo 2
El impacto del abandono en el proceso de organización
neurológica y sus implicaciones en el aprendizaje................................25
Introducción: un poco de historia evolutiva......................................25

El desarrollo del cerebro, una compleja red de carreteras.................26
Algunas estructuras cerebrales importantes
para el aprendizaje.............................................................................27
¿Cómo se organiza el cerebro?
La motricidad, la audición y la visión...............................................29
Neuroplasticidad: una segunda oportunidad para el cerebro.............34
A modo de conclusión.......................................................................35
Capítulo 3
Bases neuropsicológicas del abandono y el maltrato.........................39
Las primeras horas de un recién nacido.............................................41
¿Por qué los humanos nacemos con un cerebro inmaduro?..............42
Los niños criados con afecto tienen un hipocampo
más grande.........................................................................................44
Lo inverso también es cierto: el maltrato produce
un menor volumen del hipocampo en la edad adulta........................45
¿Pero qué es el hipocampo y para qué sirve?....................................46
Hablemos por ejemplo de la amígdala...............................................47
Imaginemos una situación concreta de peligro..................................48
No todo está perdido; en el hipocampo hay neurogénesis.................51
Capítulo 4
Evaluación comprehensiva del niño adoptado:
Resignificando síntomas.........................................................................55
Propuesta de Evaluación Comprehensiva..........................................57
El estilo de apego del niño.................................................................57
Itinerario vital con experiencias traumáticas.....................................59
Impacto en el desarrollo.....................................................................60
Resumiendo los aspectos clave..........................................................61
Capítulo 5
Comorbilidad versus diagnóstico diferencial en el niño
con síntomas de TDAH. Una especial atención
a la insuficiencia del vínculo afectivo.................................................67
Algunos datos para la reflexión.........................................................68

El diagnóstico es la clave...................................................................69
TDAH y vinculación afectiva............................................................71
El vínculo en el niño adoptado..........................................................72
Otras comorbilidades.........................................................................74
El TDAH y las disarmonías madurativas..........................................75
Recomendaciones para el diagnóstico...............................................77
Apuntes sobre el tratamiento.............................................................81
Puntos para recordar..........................................................................82
Capítulo 6
Susceptibilidad al metilfenidato en niños
con carencias afectivas graves
durante el primer año de vida...............................................................89
Introducción.......................................................................................89
Pero ¿cómo se traducen estas alteraciones
de la mielina en deficiencias conductuales
y/o cognitivas concretas?...................................................................92
Capítulo 7
Del abandono al apego, papel de la oxitocina....................................101
Oxitocina, del embarazo a la primera infancia................................101
Oxitocina en el abandono................................................................102
Oxitocina, adopción y apego...........................................................103
Masaje como herramienta liberadora de oxitocina..........................105
Referencias bibliográficas del capítulo............................................107
Capítulo 8
Desde el maltrato en el principio de la vida
hasta las dificultades en el hogar y el aula...................................... 111
La hipótesis culpabilizadora del niño o niña................................... 113

La hipótesis culpabilizadora del entorno actual............................... 114
La hipótesis genetista....................................................................... 115
La búsqueda de la patología............................................................ 115
Para realidades complejas son necesarias
comprensiones complejas................................................................ 116
Una crianza suficiente para garantizar un desarrollo
cerebral sano.................................................................................... 116
La cara actual del daño.................................................................... 117
¿Para qué una compresión de los efectos del daño?........................ 118
Referencias bibliográficas del capítulo............................................ 118
Capítulo 9
Maltrato antes del nacimiento.
El Trastorno del espectro alcohólico fetal......................................121
Maltrato antes del nacimiento.
El Trastorno del espectro alcohólico................................................121
Antecedentes....................................................................................122
Prevalencia.......................................................................................124
Diagnóstico......................................................................................125
Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal
y Adopción.......................................................................................130
Discapacidades secundarias e intervención.....................................132
Capítulo 10
El desarrollo del lenguaje de los niños adoptados
internacionalmente y su repercusión
en el aprendizaje...................................................................................137
Bases de la comunicación y el desarrollo

cognitivo..........................................................................................138
Particularidades del desarrollo del lenguaje
en adopción internacional................................................................140
Repercusiones en el aprendizaje escolar..........................................143
Capítulo 11
La necesidad de organizadores externos
en niños maltratados............................................................................155
Introducción.....................................................................................155
Memoria implícita y malos tratos tempranos..................................156
La necesidad de una mente externa organizadora...........................161
Capítulo 12
Maltrato y abuso sexual infantil: evaluación,
secuelas y tratamiento.........................................................................167
Evaluación de factores asociados al maltrato

y abuso sexual infantil.....................................................................167
Secuelas psicopatológicas................................................................170
Las estrategias de afrontamiento y la resiliencia.............................174
Capítulo 13
Consecuencias del maltrato infantil en la adolescencia...................181
Introducción.....................................................................................181
Maduración neurológica..................................................................182
Efectos en la adolescencia de las experiencias adversas durante
la primera infancia...........................................................................186
Impresiones y reflexiones desde la clínica.......................................190
Capítulo 14
Desnutrición y bajo rendimiento escolar............................................195
Introducción.....................................................................................195
Los primeros 1.000 días de vida.....................................................197
Desnutrición crónica........................................................................199
Carencia de Yodo.............................................................................200
Anemia ferropénica.........................................................................202
Nutrición y rendimiento escolar......................................................204
Conclusión.......................................................................................205
Autores..................................................................................................209
Prólogo
A pesar del gran número de niños adoptados que hay en nuestro país,
el desconocimiento que tienen padres, educadores y médicos sobre el de-
sarrollo de estos niños suele ser grande. Los médicos a veces tienen que
enfrentarse a necesidades médicas complejas con historias clínicas poco
fiables o inexistentes.
El sistema escolar en general y los maestros en particular, pueden no
estar suficientemente preparados para los niños adoptados internacional-
mente ya que pueden tener necesidades especiales y no "encajar" en las
categorías diagnósticas tradicionales. También tenemos que decir que
aunque muchos padres están muy informados sobre la adopción, otros
muchos pueden carecer de información adecuada sobre el desarrollo de
sus hijos.
El objetivo de este libro es tratar los efectos neuropsicológicos que
produce la institucionalización, la falta de estímulos y la inexistencia de
un vínculo afectivo estable durante los tres primeros años de vida de un
niño, y discutir los factores de riesgo más importantes, así como su reper-
cusión en el aprendizaje.
Los seres humanos somos una especie altricial, lo que significa que
para un desarrollo óptimo es necesario la presencia de un cuidador prin-
cipal los primeros años de vida del niño. La díada madre-hijo es una rela-
Prólogo
ción especial y estrecha que debe formar parte del bebé en desarrollo. La
teoría del apego enfatiza el papel del cuidador para proporcionar estabi-
lidad, seguridad y protección, lo que influye en gran medida en el bien-
estar emocional y en la salud de los pequeños. Que este cuidado sea un
hecho evolutivamente esperado significa que la ausencia de este ambiente
podría tener graves consecuencias para la salud del niño. Los niños cria-
dos en instituciones, por ejemplo, en orfanatos, se ven privados de esta
protección y cuidados, y en su lugar se crían en condiciones subóptimas.
Cuando este cuidado falta, el sistema nervioso en desarrollo debe
adaptarse a ese medio ambiente inesperado para promover ante todo la
supervivencia del individuo. Estas adaptaciones pueden promover la su-
pervivencia a corto plazo, pero perjudica gravemente la capacidad del
individuo para hacer frente de manera óptima a las cambiantes demandas
ambientales que acompañarán su vida.
Rosa Fernández
14
Capítulo 1: Introducción
AUTORA: Assumpta Roqueta Sureda. Maestra, psicóloga, especialista en psi-

comotricidad, pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje. Durante
20 años ha trabajado como maestra de educación especial y 20 años más
como psicopedagoga en los equipos de asesoramiento psicopedagógico
de la Generalitat de Cataluña.
Autora del estudio: “Valoración e intervención psicopedagógica en casos
de niños adoptados”.
Para acceder a la investigación: http://phobos.xtec.es/sgfprp/resum.
php?codi=1915
La adopción en España, y especialmente las adopciones internaciona-

les, adquieren peso y un fuerte impacto social en nuestra sociedad a partir
de 1995 cuando España ratifica el Convenio de la Haya, acuerdo inter-
nacional sobre la protección de los niños1 y la cooperación en materia de
adopción internacional.
Según los datos aportados por la Dirección general de Política Social
e Igualdad, desde 1998 45.696 menores procedentes de adopción inter-
nacional han llegado a España; es el país donde se ha realizado un mayor
número de adopciones en la última década.
Cabe destacar cómo ha ido variando la legislación y la percepción
1
Utilizaremos en todo el libro el género masculino como genérico referido a ambos sexos,
sin que esto implique ninguna discriminación para el sexo femenino, con la finalidad de
facilitar así la lectura
social en estos últimos 20 años en nuestro país. La paternidad adoptiva

ha pasado de ser un recurso para familias sin hijos a convertirse en un re-
curso para los niños sin familia, de modo que actualmente la adopción se
contempla legislativamente como el derecho del niño a tener una familia.
Así pues la adopción es un recurso de protección a los niños que pre-
tende generar vínculos afectivos de por vida, consolidados jurídicamente,
entre un niño que ha sufrido abandono y uno o dos adultos que desean
incorporarlo en sus vidas en calidad de hijo.
Nos preguntamos ¿Cómo es la evolución de estos niños y niñas en sus

nuevas familias?
Las investigaciones realizadas apuntan que, a pesar de que la mayoría
presentan un buen ajuste psicosocial, que la mayoría de los niños evolu-
cionan bien, que las familias lo hacen bien, que son reparadoras, a pesar
de los déficits que hay en formación especializada tanto para los padres
como para los profesionales, pero no nos podemos quedar tranquilos, hay
muchas cosas a superar tanto por parte de las familias que adoptan como
de los profesionales que ejercemos en este ámbito.
Cada vez son más numerosos los padres y madres que consultan a
especialistas debido a dificultades y problemas de aprendizaje, por ello es
importante conocer la realidad de estos niños, qué ha pasado, cómo han
vivido los primeros años de su vida para así poder intervenir de manera
adecuada a sus necesidades. En la adopción ha habido por parte del niño
una experiencia de abandono que comporta mucho riesgo de sufrimien-
tos, de dificultades que a veces no se quieren ver y hay un impacto y unas
secuelas; son niños más propensos a experimentar dificultades emociona-
les, conductuales y en habilidades sociales.
En la adopción interactúan múltiples factores que hacen de ella una
situación compleja.
El resultado de la adopción depende de diferentes factores:
16
Assumpta Roqueta Sureda
Niños/as – Periodo de gestación
– Historia de abandono: orígenes,

madre y padre biológicos,
institucionalización, cuidadores país
de origen, experiencias
– Propias capacidades del niño/a
– Edad adopción
– Tiempo transcurrido con la familia
– Modelo interno de vinculación

Padres y madres – Frustraciones
– Expectativas padres
– Estilos educativos
– Modelo interno de vinculación
– Disponibilidad
– Capacidad de empatía
– Familia extensa y red social
Nos encontramos con una gran heterogeneidad tanto de niños y niñas

adoptados como de familias adoptivas.
Estos niños tienen en común las mismas necesidades que todos los
demás niños; éstas son:
17
-Necesidades básicas: Satisfacer sus necesidades de cuidados ma-

teriales y fisiológicos.
-Necesidades afectivas: Asegurar un apego sano y seguro a través
de lazos afectivos de calidad, incondicionales, estables y continuos.
-Necesidades cognitivas: Ofrecer interacciones, estimulación y ex-
perimentación que faciliten el desarrollo de sus capacidades cog-
nitivas.
-Necesidades sociales: Facilitar la autonomía del niño, apoyando
sus capacidades y animándole a ser responsable tanto en el ejerci-
cio de sus derechos como en el cumplimiento de sus deberes.
La característica que los diferencia de los hijos biológicos es que los

niños adoptados y la familia adoptiva a lo largo de su vida y en sus dife-
rentes etapas, van a tener unas características y unas necesidades especí-
ficas en relación a la adopción; éstas son:
-Construir una relación de apego seguro, afectiva de calidad e in-
condicional con sus nuevos padres, es la clave del éxito. Los niños
necesitan encontrar unos padres que puedan aguantar, sostener y
tolerar sus sentimientos, esas manifestaciones de rabia, dolor, tris-
teza, miedos, inquietudes debidas a su falta de seguridad y a su fra-
gilidad emocional, para así ayudar a los hijos a reparar y a que pue-
dan restablecer un vínculo seguro y sólido. Los niños necesitarán
tiempo para poder sentirse hijos y adoptarlos como padres. Para
ello será necesario que la madre y/o padre acompañen y ayuden a
realizar todo este proceso, a partir de que ellos mismos elaboren
sus propios duelos, frustraciones, carencias, y de esta manera po-
der comprender y sintonizar con sus hijos y darles así la respuesta
que necesitan. Deberán ayudarles a dar sentido a sus orígenes y
desculpabilizarlos; esto es un trabajo lento, a base de perseverar y
perseverar, más paciencia y paciencia. La adopción es un verdade-
ro puzle cuyas piezas están aportadas en parte por el niño y en parte
18
por sus padres. Para la formación de este vínculo se necesita darle

tiempo, es un proceso; y para ello es recomendable esperar a entrar
en la escuela ya que si no le supondrá mucho estrés y priorizar la
creación del vínculo con la familia. Primero se ha de ser hijo antes
que alumno. Se recomienda entrar a la escuela de una manera pro-
gresiva. El ABC del apego es presencia, disponibilidad y compartir
vivencias.
-Integrar la identidad adoptiva y elaborar carencias, pérdidas, due-
los y frustraciones, ya que son niños con experiencias significati-
vas de separaciones y abandono con una historia previa de adver-
sidad (genética, prenatal, perinatal, postnatal); esto supone tener
que vivenciar el abandono e integrar los orígenes. La búsqueda
de los orígenes es un tema permanente en los hijos adoptivos, es
una búsqueda interna a lo largo de toda su vida con más o menos
intensidad. Preguntas frecuentes: ¿Qué pasó? ¿Dónde están? ¿Por
qué a mí? ¿Se acordarán de mí? … Es un tema doloroso, pero por
ello no hay que obviarlo. La adopción es una tríada: padres bio-
lógicos, padres adoptivos y el propio hijo (los padres biológicos
existen siempre en la fantasía de los hijos). La información sobre
los orígenes es parte de la identidad personal. Una de las heridas
psicológicas más difíciles de reparar en los hijos es el hecho de que
se les hayan escondido, falseado, o distorsionado datos relevantes
de su historia o de la historia de su familia de origen. La falta de
transparencia ética tiene un coste psicológico y relacional en la fa-
milia adoptiva muy grande. Los padres han de acompañar a su hijo
en este tema; la frase “madre no hay más que una” en la adopción
no es así. Los padres han de dar la oportunidad de normalizar y ex-
presar, ya que está en juego la construcción de la propia identidad y
el sentimiento de pertenencia de su hijo. Y no siempre es fácil; mu-
chos padres no saben cómo abordar el tema porque tienen miedo y
evitan hablar del dolor que el propio chico siente por su abandono,
lo que provoca que éste no se siente con el permiso de expresarlo.
En este caso, si los niños no pueden hacerlo, los padres tienen que
19
introducir el tema a modo de preguntas y ayudarlos a elaborar y

reparar el abandono. Para ello es necesario que antes los padres y
madres se pregunten: ¿qué siento, qué me pasa delante de la histo-
ria de los orígenes de mi hijo? Ser adoptado es para toda la vida, y
en cada momento de los diferentes ciclos vitales en que la persona
se encuentre se planteará diferentes cuestiones; especialmente en la
adolescencia, cuando aparecen las preguntas y planteamientos en
relación a su identidad y al vínculo con su doble familia.
-Necesidades relacionadas con la adaptación, de hacer frente a los
cambios de país, de lengua, de costumbres, normas y rutinas. De
integración familiar, social y cultural, de responder a las expectati-
vas existentes sobre él. Es necesario empatizar con él y con todo lo
que le despierta la realidad de sus orígenes, provocándole a veces
un conflicto de identidades. Muchos de estos niños se encuentran
muy a menudo con que han de dar explicaciones sobre el color de
su piel, de dónde son… Los padres y maestros han de acompañar
a estos niños y ayudarles a crear un clima donde se pueda hablar
abiertamente de estos temas, viviendo la diferencia como algo en-
riquecedor y dando a conocer la multiculturalidad.
-Necesidad de encontrar alivio emocional; necesitan sobre todo
sentirse sentidos y que se sintoniza con ellos, tal como indica el
psiquiatra Dr. Daniel Siegel, ya que en los primeros años de vida de
muchos de estos niños nadie estuvo allí para ofrecerles cuidados,
contención adecuada y empatía. Ayudar al niño a tomar conciencia
de que sus problemas emocionales se asocian a la experiencia de
abandono y que muchas de las manifestaciones que experimentan
en forma de sensaciones o emociones de malestar, se vinculan con
la memoria implícita, la memoria no verbal, de la cual no se tienen
recuerdos conscientes.
-Necesidad de ajustar las expectativas a las capacidades del niño,
ya que si no le generará mucho estrés, tanto por parte de los padres
como de los maestros.
20
La escuela como agente socializador y ámbito de aprendizaje

La escuela es un reflejo de la sociedad actual, por eso existe una gran
diversidad de alumnos, entre ellos alumnos que han pasado por un pro-
ceso de adopción. Actualmente en España hay un modelo de escuela
inclusiva que se fundamenta en el respeto y el reconocimiento de las
diferencias.
Las carencias afectivas y cognitivas pueden ser detonantes de dificul-
tades. Esto no quiere decir que todos los niños adoptados tendrán proble-
mas y que no todos tendrán los mismos, pero sí son muchos los estudios
que indican que un alto porcentaje de niños adoptados presentan proble-
mas escolares.
Los niños que han vivido situaciones traumáticas pueden tener dificul-
tades para pensar, planificar y regularse debido a su alteración emocional.
Es necesario responder a estas necesidades sintonizando emocionalmente
con ellos y ayudándolos a desarrollar factores resilientes.
Para ello la escuela debe:
Incorporar en sus contenidos el tema de la diversidad familiar. Ha de
contribuir a que los niños sepan que hay diferentes formas de vida fami-
liar todas ellas válidas y que hay tolerancia cero a cualquier tipo de dis-
criminación. Hacerle comprender que cada persona es diferente, y como
tal se ha de relacionar con los otros. Es necesario educar en la diversidad,
que vea y comprenda que hay diferentes formas de formar parte de una
familia: por nacimiento, por adopción, por acogida… Y todas ellas son
igual de válidas y aceptables. Lo que define la familia no es la composi-
ción, ni los lazos biológicos, sino las relaciones de afecto, de ayuda, de
atenciones que se dan entre todos los que la componen. Es muy importan-
te que ningún niño se pueda sentir excluido o marginado por el hecho de
que a veces se presupone que todos los niños viven en familias tradicio-
nales, por eso es muy necesario revisar algunas de las actividades que se
piden a los niños como puede ser: el día de la madre o del padre, dibujar
el árbol genealógico…
21
Fomentar la resiliencia, definida como la capacidad que tienen los se-

res humanos sometidos al efecto de una adversidad de superarla y de salir
fortalecidos de esta situación. Tal como nos dice el Dr. Boris Cyrulnik:
“Por muy grave que sea lo que ha padecido un niño, la psique se rebela
tan flexible que con los ingredientes del contacto humano, el entendi-
miento y la palabra se puede volver a la flotación”.
Todos los niños adoptados han de reparar el abandono que han vivido
en sus primeros años o meses de vida y asumir la condición adoptiva. Esto
último es un proceso que se hace a lo largo de toda su vida. Por ello es del
todo necesario desarrollar capacidades resilientes en todos estos niños y en
los jóvenes que han sufrido un abandono en las primeras etapas de su vida.
Más que cualquier otro medio, la escuela puede ayudar a construir
esta resiliencia con los alumnos, mediante la creación de un ambiente de
relaciones personales afectivas. La escuela es un ambiente clave para que
los niños desarrollen la capacidad de superar la adversidad, de adaptarse
a la presiones y a los problemas que deben afrontar y adquirir las compe-
tencias sociales necesarias para tirar hacia adelante en la vida. Se ha de
promover la resiliencia en todas las etapas escolares y promover nuevos
factores de resiliencia sobre aquellos que ya han sido trabajados. Así en
la etapa infantil, promover especialmente la confianza en sí mismos y la
autonomía; en primaria, la iniciativa y las habilidades esenciales para la
vida; y en secundaria, el desarrollo de la identidad.
La construcción de la resiliencia es la base de una educación de ca-
lidad para todos los niños y especialmente en el caso de los niños adop-
tados para ayudarlos a reparar y superar el daño que se les haya podido
hacer y a la vez darles herramientas para afrontar las adversidades y re-
solver sus conflictos.
Dar una respuesta educativa adaptada a las necesidades y característi-
cas de cada niño. La presión que muchas veces ejerce el sistema escolar
sobre los niños adoptados les genera mucha tensión y los lleva muchas
veces a la desmotivación y al fracaso escolar. Es muy necesario que la
escuela sea un lugar donde el niño se sienta seguro, protegido, motivado
22
y que sienta su pertenencia al grupo. Son niños más vulnerables y por

ello necesitan más atención.
Necesidad de orientación y apoyo post adoptivo a las familias

El deseo de tener un hijo y darle amor es la base de cualquier familia
adoptiva, pero no es suficiente; va a hacer falta también recursos, for-
mación, herramientas para abordar las especificidades que comporta la
adopción. Es necesaria la existencia de unos servicios que den atención a
la familia adoptiva en su conjunto a ntes de la adopción, durante el tiempo
de espera y de post adopciónindispensables para garantizar el éxito de la
adopción.
Si bien es importante el trabajo previo con las familias que van a adop-
tar, también lo es el apoyo y seguimiento en el tiempo una vez que las
adopciones se hayan realizado. Las familias necesitan sentirse acompa-
ñadas en todo el proceso emocional profundo que viven ellos mismos y
sus hijos.
Se necesitan padres y madres que sepan leer lo que les están pidiendo
sus hijos con una gran capacidad empática.
Talleres para padres y madres de la manera más vivencial e interactiva
posible, contextos para hablar de diferentes experiencias, para trabajar so-
bre las emociones y sentimientos de lo que supone ser padres adoptivos.
Tres niveles de ayuda:

1er nivel: La propia familia, amigos… toda la red social del entor-
no, hablando y apoyándose mutuamente.
2º nivel: Entornos formativos, lugares donde compartir vivencias,
preocupaciones. Talleres, charlas, grupos de discusión.
3er nivel: Ayudas especializadas, por parte de terapeutas, ante di-
versos problemas; ofrecerles recursos de tratamiento psicológico y
educativo adecuados y todo el apoyo social que precisen.
23
Por último, añadir que es necesaria la implicación de toda la sociedad

en el tema de la adopción y que no concierne únicamente a los padres
adoptivos: el trabajo coordinado de la Administración, profesionales mé-
dicos y educativos, servicios sociales, medios de comunicación, etc. es
necesario para mejorar la atención de estos niños y ayudarles a elaborar
sus historias de abandono o pérdidas, e integrar la experiencia en su vida
de manera resiliente y así contribuir a su felicidad.
Referencias bibliográficas del capítulo

Barudy J, Dantagnan M. Los buenos tratos a la infancia. Barcelona. Gedisa Edi-
torial. 2005.
Cyrulnik B. Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la
vida. Barcelona. Gedisa Editorial. 2008.
Cyrulnik B. Autobiografía de un espantapájaros. Testimonios de resiliencia: el
retorno a la vida. Barcelona. Gedisa Editorial. 2009.
Giménez JA. Indómito y entrañable. El hijo que vino de fuera. Barcelona. Gedisa
Editorial. 2010.
Gonzalo JL. ¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo? Guía para padres adop-
tivos con hijos con trastornos del apego. Desclée De Brouwer. 2011.
Guenard T. Más fuerte que el odio. Barcelona. Gedisa Editorial. 2009.
Loizaga F. (coord.) Adopción hoy. Nuevos desafíos, nuevas estrategias. Edicio-
nes Mensajero. 2010.
Muñiz M. Cuando l@s niñ@s no vienen de París. Orientación y recursos para
la post adopción. Tarragona. Ediciones Noufront. 2007.
Rygaard NP. El niño abandonado. Guía para el tratamiento de los trastornos del
apego. Barcelona. Gedisa Editorial. 2008.
Vinyet M, Ricart E. Adopción y vínculo familiar. Barcelona. Paidós. Temas de
salud mental. 2005.
24
Capítulo 2: El impacto del abandono en el
proceso de organización neurológica y sus
implicaciones en el aprendizaje
AUTORA: Beatriz G. Luna. Orientadora y Mediadora Familiar; Máster en Neu-

ropsicología y Educación (Universidad de Comillas, UNED). Centra su
trabajo en la Estimulación Temprana, las Dificultades de Aprendizaje y la
Comunicación Familiar. En la actualidad prepara su Tesis Doctoral sobre
Neuropsicología, Adopción y Aprendizaje.
Introducción: un poco de historia evolutiva

El ser humano nace en unas condiciones de inmadurez que no pueden
compararse a otras especies animales. La bipedestación supuso un estre-
chamiento de la pelvis de las madres y al mismo tiempo un aumento de la
inteligencia y del tamaño del cerebro como fruto de la disponibilidad de
ambas manos para manipular. Como consecuencia de ello se produjo una
diferencia considerable entre el tamaño del cráneo y la anchura del canal
del parto que hubiera impedido la supervivencia de la especie. Para supe-
rar esta desproporción céfalo-pélvica la naturaleza ideó un procedimiento
genial: el bebé humano nacería con un cráneo flexible y un cerebro inma-
duro que pudiera desarrollarse después del nacimiento.
Así, al nacer, el cerebro de un ser humano se ha desarrollado en un
25%1, lo que significa que el otro 75% habrá de hacerlo tras el nacimiento.
Esta maravillosa maquinaria que es el ser humano experimenta un desa-
rrollo vertiginoso en sus primeros meses de vida, gracias a la interacción
con el ambiente y a la estimulación mediada a través de una figura que
proporciona seguridad y bienestar: la madre. Satisfechas sus necesidades

físicas y emocionales, el cerebro se prepara para vivir cambios asom-
brosos que le harán recorrer, en apenas unos meses, millones de años de
evolución de la historia del hombre sobre la tierra. Veamos cómo sucede.
El desarrollo del cerebro, una compleja red de carreteras

El ser humano presenta en el nacimiento millones de neuronas que
habrán de conectarse entre sí formando una compleja red de carreteras
por las que transite la información dentro del cerebro. Si bien la cantidad
de neuronas tiene cierta importancia en el desarrollo, lo verdaderamente
crucial para que pueda darse una adecuada organización neurológica son
las conexiones que se realicen entre ellas. Estas conexiones, llamadas
sinapsis, serán la clave que permita la maduración de las distintas áreas
del cerebro encargadas tanto de las funciones orgánicas necesarias para
la supervivencia −respiración, digestión, sueño, etc.− como del desarro-
llo motor, del procesamiento emocional, del rendimiento cognitivo y del
comportamiento social.
Las sinapsis se crean mediante la estimulación en los primeros meses
y años de vida, y van creciendo de manera ramificada y ascendente, es
decir, primero se organizan los centros más primarios del cerebro y pos-
teriormente maduran los más evolucionados. A medida que los niveles
inferiores se van desarrollando, los superiores pueden empezar a generar
sinapsis creando una red que será más compleja y sofisticada. Una vez
creada una sinapsis entre dos neuronas se desarrolla una funda protec-
tora llamada mielina, cuya función es el aislamiento y protección de la
sinapsis, para hacer que la transmisión de información sea más rápida,
segura y completa. Si las sinapsis son carreteras, la mielina transforma
las carreteras en autopistas.
La estimulación que necesita el cerebro para madurar proviene tanto
del interior como del exterior. Por una parte contamos con un programa
interno que lleva al feto y al recién nacido a ejecutar una serie de movi-
26
Beatriz G. Luna
mientos que en primer término son involuntarios y estereotipados y pos-

teriormente llegan a ser controlados y voluntarios. Por otra, necesitamos
de fuentes externas de estimulación táctil, auditiva, visual y kinestésica;
es decir, necesitamos del contacto físico, el lenguaje, el movimiento y
de un mundo entero para descubrir con nuestros ojos. Sin duda, la prin-
cipal fuente de estimulación será la madre quien a través de sus abrazos,
caricias, palabras y juegos se convertirá en una figura primordial para el
desarrollo del bebé.
Algunas estructuras cerebrales importantes para el aprendizaje

La parte más primitiva de nuestro cerebro, aquella que debe funcionar
correctamente para asegurar la supervivencia del recién nacido, es el tron-
co del encéfalo. En su zona central encontramos el sistema de activación
reticular (también conocido como SAR), formado por una importante
red nerviosa cuya función es la de recibir señales de los sentidos −tacto,
oído, vista, movimiento− así como de los músculos y órganos internos y
enviarla al córtex para que pueda ser procesada2. Con ello se consigue un
nivel de alerta que resulta imprescindible, entre otras cosas, para la puesta
en marcha del sistema de atención que finalmente estará dirigido desde
el córtex prefrontal3. Si un bebé no recibe dicha estimulación porque no
es tocado, abrazado, mecido, o no se le permite moverse libremente, su
tronco del encéfalo no podrá madurar, su tono muscular será débil y su
sistema atencional se verá comprometido, pudiendo desarrollar en el fu-
turo síntomas típicos de déficit de atención4 o problemas de aprendizaje.
En un segundo nivel, encontramos el sistema límbico o cerebro emo-
cional en el que se hallan importantes estructuras como el hipocampo
(sede de la memoria) o la amígdala (encargada de impregnar emocional-
mente nuestras experiencias antes de almacenarlas en la memoria). El sis-
tema límbico recibe una información acerca de nuestro bienestar o males-
tar, de las situaciones que nos provocan placer o miedo y la conecta con
los aprendizajes almacenados que guardan relación con dicha emoción5.
Además de recibir la información del exterior a través de los sentidos y
27
de nuestro propio cuerpo (hambre, sed, frío, dolor) es capaz de recibirla

desde nuestros pensamientos, por lo que aquellas ideaciones producidas
por nosotros mismos pueden alterar nuestro estado emocional6.
Para que el sistema límbico pueda desarrollarse es imprescindible la
presencia de una figura de apego que genere bienestar, afecto, seguridad
y que, de modo fundamental, ofrezca una estimulación táctil y vestibu-
lar. Los resultados de los conocidos experimentos de Harlow7 con monos
Rhesus con madres de alambre y felpa y con madres móviles y estáticas,
son claros en relación a las necesidades de los bebés relativas a la vincu-
lación y a la exploración: los bebés necesitan contacto y movimiento. En
este sentido la madre, en la crianza, abraza al bebé, le proporciona calor,
le alimenta, le arrulla, le acuna, le mece. Un bebé que ha carecido de la
presencia de una figura de apego que ofrezca la estimulación táctil y ves-
tibular necesaria no habrá podido desarrollar adecuadamente su sistema
límbico, con las evidentes repercusiones de este hecho en todo aquello
relacionado con el comportamiento y el aprendizaje8.
En la zona posterior encontramos el cerebelo, una estructura cuya fun-
ción es la de favorecer la coordinación motriz, la armonía y fluidez de los
movimientos y el equilibrio. Recibe información de los sistemas táctil y
vestibular acerca de la posición del cuerpo en el espacio y de los ajustes
necesarios de aquél en relación con la fuerza de la gravedad. El cerebelo
experimenta un rápido crecimiento entre los 6 y los 12 meses de vida, jus-
tamente cuando el bebé desarrolla ampliamente su motricidad a través del
reptado, el balanceo, el gateo y la deambulación.
Según los estudios de Middleton, el cerebelo presenta importantes co-
nexiones con el córtex prefrontal, responsable de la atención, la planifica-
ción, el control de impulsos, el lenguaje y los movimientos oculares, entre
otros9. Cuando el cerebelo no ha recibido suficiente estimulación, las redes
nerviosas del córtex prefrontal no pueden madurar adecuadamente y por
lo tanto funciones como la atención, el autocontrol, la planificación o la
lectura, estarán comprometidas10-11.
28
Beatriz G. Luna
En último término encontramos el neocórtex −también llamado cór-

tex o corteza−, la capa que cubre exteriormente todo el cerebro y que
encuentra un alto grado de especialización funcional en sus diferentes
áreas. Así encontramos zonas responsables de procesar los estímulos vi-
suales, auditivos, táctiles, kinestésicos; de integrar toda esta información,
interpretarla y de generar una respuesta adecuada. En el neocórtex se en-
cuentran las estructuras responsables del habla, la lectura, la escritura,
la manipulación, el pensamiento lógico y la abstracción, entre otras. El
córtex prefrontal, en la zona anterior de la corteza, es el encargado de las
funciones ejecutivas entre las que hallamos la atención, la motivación, la
planificación, el autocontrol y la integración entre la emoción y el pensa-
miento12. Para que el neocórtex −y por lo tanto también el córtex prefron-
tal− pueda madurar, es necesario que otras estructuras como el tronco del
encéfalo, el sistema límbico y el cerebelo se hayan desarrollado de mane-
ra adecuada. De lo contrario, el córtex no recibirá correctamente la infor-
mación: su estimulación a través del SAR será insuficiente y, por lo tanto,
ni el procesamiento será adecuado ni la respuesta podrá ser ajustada.
¿Cómo se organiza el cerebro? La motricidad, la audición y la visión

Existen una serie de factores neuropsicológicos que resultan de crucial
importancia para el aprendizaje y el comportamiento y que se desarrollan
desde el periodo prenatal y durante los primeros meses y años de vida.
Nos centraremos en tres de ellos por su singular importancia en el apren-
dizaje: el desarrollo motor, la audición y la visión. Veremos cómo son las
condiciones que necesitan para su adecuada maduración y en qué medida
pueden encontrarse insuficientemente desarrolladas en niños adoptados,
dadas las circunstancias en las que ha transcurrido su primera infancia.
El desarrollo motor
Ya en la vida intrauterina el bebé experimenta el movimiento. Desde
entonces, y de modo crucial a partir del nacimiento, su desarrollo motor
29
será una de las claves que permita la organización neurológica mediante

la generación y mielinización de las sinapsis que van a permitir el proce-
samiento de la información en nuestro cerebro.
En los primeros momentos de vida el movimiento viene predetermi-
nado por ciertos patrones involuntarios y estereotipados, dirigidos desde
el tronco del encéfalo, llamados reflejos primarios. Estos reflejos tienen
la importante misión de asegurar la supervivencia del recién nacido en un
medio aún desconocido. Son reflejos como el de succión −que permite
la alimentación del bebé en contacto con el pecho materno−, el de pren-
sión −vestigio de nuestros antepasados primates que necesitaban asirse
al pelo de la madre desde el nacimiento−, o el de Moro, que desempeña
una importante función como regulador del sistema de alerta y amenaza.
Estos reflejos, a medida que el bebé crece y madura, se inhiben para dejar
paso a movimientos voluntarios controlados por centros cerebrales más
sofisticados.
Esta maduración tiene lugar gracias a los movimientos espontáneos
que realiza el bebé en interacción con el medio y a la estimulación que
recibe de sus cuidadores, fundamentalmente de su madre. Cuando un
bebé chupa el pecho de la madre no sólo recibe nutrición y afecto sino
también una importante estimulación para poder inhibir su reflejo de suc-
ción y permitir el desarrollo de un sistema de alimentación más complejo
contribuyendo, a su vez, a la maduración de algunas de las estructuras
necesarias para el habla. Cuando un bebé agarra el dedo de su madre está
entrenando sus manos para llegar a manipular objetos a voluntad, lo que
constituye un paso decisivo en el desarrollo de la inteligencia y permite,
entre otras cosas, la preparación de una importantísima función en nues-
tro mundo: la escritura.
Si un bebé no ha tenido oportunidad de moverse libremente por estar
recluido en una cuna o permanecer sujeto con arneses la mayor parte
del día− o si no ha recibido una estimulación que le permita repetir sus
patrones reflejos hasta que éstos queden inhibidos madurando las estruc-
turas cerebrales correspondientes, quedarán lagunas en los niveles más
30
Beatriz G. Luna
primitivos del cerebro que bloquearán el desarrollo de otras regiones más

sofisticadas como pueden ser las relacionadas con la lectura, la escritura,
el pensamiento lógico o el sistema atencional. Estos reflejos primarios
permanecen de forma aberrante generando una inmadurez en el sistema
nervioso central que puede interferir de manera muy significativa en el
comportamiento y el aprendizaje13.
Son estos movimientos repetitivos los que permiten al bebé adquirir
un mayor control motor y alcanzar ciertos hitos en su desarrollo −como el
volteo, el arrastre o el gateo− que desempeñan trascendentales funciones
en la maduración cerebral.
Audición
Por lo que respecta al oído, éste no sólo tiene que ser capaz de oír sino
también de procesar correctamente la estimulación sonora. El fascinante
sistema de procesamiento auditivo central funciona en modo semejante a
una radio: en sus primeros meses de vida necesita sintonizar los sonidos
que escucha, situando cada uno de los fonemas de su lengua materna en la
frecuencia correspondiente. Ello le permitirá crear un registro fonológico
para poder adquirir el lenguaje, asociando a cada sonido o conjunto de
ellos un significado y, posteriormente y en coordinación con las estructu-
ras encargadas del habla, ser capaz de pronunciar sus primeras palabras.
A lo largo de los tres primeros años el niño tiene abierta la ventana auditi-
va para registrar los distintos sonidos de su lengua materna −o de aquellas
lenguas a las que esté expuesto− y pasado ese plazo, el aprendizaje de
cualquier idioma será mucho más costoso14. Una de las habilidades que el
sistema auditivo necesita desarrollar es la discriminación auditiva −esto
es, el diferenciar entre unos fonemas y otros− y de ello depende, en gran
medida, el dominio del lenguaje y la correcta adquisición de la lectura.
Cuando un niño no ha logrado discriminar perfectamente entre ciertos
pares de fonemas, como pudieran ser /f/ y /z/ en el castellano, tendrá difi-
cultades a la hora de reconocer su grafía y de reproducirla, es decir, podrá
presentar problemas de lectoescritura.
31
El ser humano sólo puede reproducir verbalmente aquello que percibe

a través del oído15. Si éste no ha tenido oportunidad de tener una rica,
completa y abundante estimulación auditiva difícilmente podrá dominar
el lenguaje, tanto en la vertiente comprensiva como en la expresiva. Pen-
semos en un niño que ha pasado la mayor parte del día solo con una muy
escasa interacción con los adultos. O un niño que durante sus primeros
años de vida ha experimentado un ruido de fondo constante que le impi-
de escuchar con nitidez. En cualquiera de los dos casos, su estimulación
auditiva ha sido pobre por lo que su lenguaje, su pensamiento y su capaci-
dad de abstracción se resentirán. Las carreteras que soportan la informa-
ción auditiva estarán infradesarrolladas y con ellas todo lo que tenga que
ver con la comunicación verbal lo que se transferirá, llegado el momento,
a los procesos de lectura y escritura.
La estimulación auditiva también puede haberse visto interferida por
infecciones recurrentes de vías altas −otitis, catarros, sinusitis− que pro-
vocan una pérdida temporal de la audición y pueden derivar en una hi-
poacusia leve o en una dificultad para la discriminación auditiva, lo que
hará que el niño no capte con suficiente nitidez y volumen los estímulos
auditivos16. En estos casos el niño no será capaz de procesar correcta-
mente la información sonora y dejará de atender o parecerá desconecta-
do; la experiencia nos ofrece ejemplos a diario de cómo estos niños con
dificultades en el procesamiento auditivo son diagnosticados con déficit
de atención17. También encontramos el caso contrario: un niño que, al no
haber podido regular su sistema auditivo adecuadamente presenta una hi-
persensibilidad auditiva (le dan miedo los ruidos, se aturde en ambientes
bulliciosos, se tapa los oídos…) por lo que es posible que manifieste pro-
blemas de concentración y lleve su atención constantemente de un ruido
a otro. En esta situación no son pocos los niños que son diagnosticados
de hiperactividad.
Todas aquellas desviaciones en el procesamiento auditivo, ya sean
hipoacusias, hipersensibilidad auditiva, dificultades en la discriminación
auditiva, enmascaramiento de unos sonidos por otros etc., van a tener
32
Beatriz G. Luna
una importante repercusión en el desarrollo cerebral, el aprendizaje y el

comportamiento18.
Visión
La vista procesa unas dos terceras partes de toda la información que es
enviada al córtex y supone un importante consumo energético. Cualquier
dificultad encontrada en el procesamiento visual tendrá un fuerte impacto
en el aprendizaje y el comportamiento del niño. Es importante tener en
cuenta que el sistema visual madura en paralelo al desarrollo motor. No
estamos hablando del órgano de la vista, sino del procesamiento de la
información que llega al cerebro a través de los ojos. Una cosa es el ojo y
otra la carretera que va del ojo al cerebro.
El hecho de tener dos ojos nos da el enorme privilegio de tener una
visión tridimensional, de poder calcular la profundidad y las distancias
gracias a la superposición de las imágenes enviadas por cada uno de nues-
tros ojos al cerebro. Pero cuando nacemos, el sistema visual está muy
lejos de ser capaz de hacer esto; precisa de un importante recorrido en el
que la visión de ambos ojos ha de adquirir varias habilidades hasta poder
ser eficiente, integrando en una única imagen los estímulos visuales y
siendo capaz de ver con nitidez los objetos en movimiento y a diferentes
distancias de manera rápida, cómoda y precisa.
Una de esas habilidades, que juega un destacado papel tanto en el
aprendizaje como en el comportamiento, es la convergencia, la fusión de
las imágenes enviadas por ambos ojos en una sola. Para que ello pueda
producirse es necesario que el sistema visual sea estimulado a través de
contrastes de luz y oscuridad y de juegos realizados con el bebé, como
aquellos en los que se mueve un objeto llamativo frente a sus ojos o se le
invita a chocar o apilar juguetes. Esta convergencia será la que evite la
visión doble y la que permita ver el mundo circundante en tres dimensio-
nes; la que posibilite reconocer las letras para leer19 y la que nos haga ser
capaces de seguir una pelota en movimiento20.
33
Esta coordinación binocular experimenta un importante empuje du-

rante algunas fases del desarrollo motor del niño como el gateo, en el
que el patrón cruzado que se realiza al gatear pone en relación ambos
hemisferios cerebrales potenciando la maduración del cuerpo calloso y
el trabajo en equipo de los dos ojos, por lo que los niños que han vivido
una escasa estimulación o una limitación de la exploración motora del
entorno difícilmente han podido desarrollar de manera adecuada su sis-
tema visual.
Neuroplasticidad: una segunda oportunidad para el cerebro

Sin embargo es mucho todavía lo que se puede recuperar. Este maravi-
lloso cerebro con el que nacemos goza de plasticidad, de capacidad para
generar nuevas sinapsis a lo largo de toda la vida, siempre que reciba la
estimulación adecuada21.
Por suerte, hay un creciente número de profesionales dedicados a la
búsqueda de nuevas terapias que posibiliten ofrecer aquellos estímulos
que necesita el cerebro para crear y mielinizar nuevas conexiones cere-
brales que le permitan rehabilitarse. Así, a través de terapias basadas en
el movimiento y la sensorialidad −como las terapias de integración de
reflejos22, 23, la terapia visual24-25, la terapia de reeducación auditiva26 o
la integración sensorial27− se ofrece al cerebro una segunda oportunidad
para generar las sinapsis que no se crearon en su día, madurando las áreas
cerebrales correspondientes que permitan alcanzar un adecuado desarro-
llo motor, emocional, cognitivo y social.
En uno de sus estudios, Mc. Phillips et al. ponen de manifiesto la re-
lación entre las dificultades lectoras, el desarrollo neurológico temprano
y la terapia de integración de reflejos primitivos28. Esta terapia se basa en
la repetición de ciertos movimientos semejantes a los generados por los
reflejos primarios en el periodo fetal y neonatal con el fin de madurar las
correspondientes estructuras cerebrales. En este estudio, se demostró la
relación entre la presencia del reflejo tónico asimétrico del cuello y las
34
Beatriz G. Luna
dificultades lectoras y se evidenció la eficacia de un programa de inter-

vención basado en la inhibición de dicho reflejo a través de movimientos
específicos para la mejora de la lectura.
A modo de conclusión
El desarrollo cerebral requiere de un complejo sistema de conexio-
nes neuronales que se generan desde la vida intrauterina y, de manera
fundamental, a lo largo de los primeros meses y años de vida gracias al
movimiento del bebé y a la estimulación táctil, auditiva, visual y kines-
tésica. Ello es imprescindible para que se produzca la maduración de las
diferentes estructuras que harán posibles los aprendizajes, la atención, la
motivación, la planificación y el control de impulsos.
Aquellos niños que han sufrido situaciones de abandono y han care-
cido de tales estímulos, pueden presentar dificultades de aprendizaje y
comportamiento y síntomas de déficit de atención e hiperactividad como
consecuencia de una desorganización neurológica, fruto de la deprivación
experimentada en la primera infancia.
No obstante, es posible la rehabilitación de las estructuras cerebrales
escasamente desarrolladas gracias a la estimulación ofrecida por terapias
basadas en la neuroplasticidad, con el fin de alcanzar una maduración
cerebral adecuada.

1 Coqueugniot H, Hublin JJ, Veillon F, Houët F, Jacob T. Early brain growth in Homo
erectus and implications for cognitive ability. Nature. 2004 Sep 16; 431 (7006): 299-302.
2 Kahle W, Leonhardt H, Platzer W. Atlas de Anatomía. Sistema nervioso y órganos de los
sentidos. Barcelona: Ediciones Omega. 1994
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prefrontal cortex in the rat. Brain Structure & Function. 2007 Sep; 212 (2): 149-79
4 Blomberg H. Terapia de Movimiento Rítmico. Madrid: Rodríguez Díaz. 2011
35
5 Kahle W et al. Op. Cit.

6 Kim MJ, Loucks RA, Palmer AL, Brown AC, Solomon KM, Marchante AN, Whalen
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pathological anxiety. Behav Brain Res. 2011 Oct 1;223(2):403-10.
7 Cit. en Ayres J. La integración sensorial en los niños. Madrid: TEA Ediciones. 2008.
8 Barbas H. Connections underlying the synthesis of cognition, memory, and emotion in
primate prefrontal cortices. Brain Res Bull. 2000 Jul 15; 52 (5): 319-30.
9 Middleton F, Strick P. Cerebellar Projections to the Prefrontal Cortex of the Primate. J
Neurosci. 2001: 21 (2): 700-712
10 Strick PL, Dum RP, Fiez JA. Cerebellum and nonmotor function. Ann Rev Neurosci.
2009; 32: 413-34. doi: 10.1146/annurev.neuro.31.060407.125606.
11 Fawcett AJ, Nicolson RI, Maclagan F. Cerebellar tests differentiate between groups
of poor readers with and without IQ discrepancy. J Learn Disabil. 2001 Mar-Apr; 34 (2):
119-35.
12 Ghashghaei HT, Barbas H. Pathways for emotion: interactions of prefrontal and
anterior temporal pathways in the amygdala of the rhesus monkey. Neuroscience. 2002;
115 (4): 1261-79.
13 Mc Phillips M, Sheehy N. Prevalent of persistent Primary Reflexes and motor problems
in children with reading difficulties. Dyslexia. 2004. Nov; 10(4): 316-38.
14 Goddard S. Reflejos, aprendizaje y Comportamiento. Barcelona: Vida Kinesiológica.
2005.
15 Tomatis A. The conscious ear. New York: Station Hill Press. 1991.
16 Adesman AR, Altshuler LA, Lipkin PH, Walco GA. Otitis media in children with
learning disabilities and in children with attention deficit disorder with hyperactivity.
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17 Keller WD, Tillery KL, McFadden SL. Auditory processing disorder in children
diagnosed with nonverbal learning disability. Am J Audiol. 2006 Dec; 15 (2): 108-13.
18 Berard G. Reeducación auditiva para el éxito escolar y el bienestar emocional. Madrid:
Biblioteca Nueva. 2003.
19 Blythe HI, Liversedge SP, Joseph HS, White SJ, Findlay JM, Rayner K. The binocular
coordination of eye movements during reading in children and adults. Vision Res. 2006
Oct; 46 (22): 3898-908..
20 Kirkby JA, Webster LA, Blythe HI, Liversedge SP. Binocular coordination during
36
Beatriz G. Luna
reading and non-reading tasks. Psychol Bull. 2008 Sep; 134 (5): 742-63.
21 Neville H, Bavelier D. Human brain plasticity: evidence from sensory deprivation and
altered language experience. Prog Brain Res. 2002; 138: 177-88.
22 Blomberg, H. Op. Cit.
23 Goddard, S. Op. Cit.
24 Ciuffreda KJ. The scientific basis for and efficacy of optometric vision therapy in
nonstrabismic accommodative and vergence disorders. Optometry. 2002 Dec;73(12):735-
62.
25 Cacho Martínez P, García Muñoz A, Ruiz-Cantero MT. Treatment of accommodative
and nonstrabismic binocular dysfunctions: a systematic review. Optometry. 2009
Dec;80(12):702-16.
26 Hayes EA, Warrier CM, Nicol TG, Zecker SG, Kraus N. Neural plasticity following
auditory training in children with learning problems. Clin Neurophysicol. 2003 Apr; 114
(4):673-84.
27 Lin SH, Cermak S, Coster WJ, Miller L. The relation between length of
institutionalization and sensory integration in children adopted from Eastern Europe. Am
J Occup Ther. 2005 Mar-Apr; 59 (2): 139-47.
28 McPhillips M, Hepper PG, Mulhern G. Effects of replicating primary-reflex movements
on specific reading difficulties in children: a randomised, double-blind, controlled trial.
Lancet. 2000: Feb 12;355(9203):537-41
37
Capítulo 3: Bases neuropsicológicas
del abandono y el maltrato
AUTORES: Rosa Mª Fernández García. Doctora en Biología. Profesora Titular

de Universidad. Departamento de Psicología. Área Psicobiología. Uni-
versidade da Coruña (UDC)
Eduardo Pásaro Méndez. Doctor en Biología. Catedrático de Universi-
dad. Departamento de Psicología. Área Psicobiología. Universidade da
Coruña (UDC)
El abandono a una edad temprana puede tener consecuencias psicoló-

gicas y neurológicas graves1,2. Durante los primeros meses de vida de un
recién nacido, el contacto madre-hijo es fundamental para su desarrollo
físico, psicológico y neurológico1-9.
Durante el primer año de vida del niño, y sobre todo durante las pri-
meras horas después del parto, el olor, el tacto, la suavidad, las caricias
de una madre, son tan importantes como el alimento. Ya en el año 1954
John Bowlby10, uno de los fundadores de la teoría del apego, investigó
las desastrosas consecuencias de separar madre e hijo en los primeros
años de vida. Tanto en monos como en humanos las consecuencias eran
desastrosas, encontrando en las instituciones un elevado número de pa-
tologías psiquiátricas, movimientos pseudo-autistas como el balanceo o
movimientos autolesivos, compulsivos, retraimiento social, entre muchos
otros10-13, conductas que nos recuerdan al autismo y son consecuencia de
la falta de vínculo madre-hijo en los primeros meses de vida del niño.
Pero no todos los niños que crecen en instituciones se verán afectados
de igual manera. Hay muchas circunstancias que varían de una persona
a otra, incluso entre gemelos. Dependerá del tipo, intensidad y duración

del maltrato; de si la figura materna ha desaparecido cuando el bebé tenía
uno, dos, tres o cinco meses; si el niño ha vivido con su familia biológi-
ca, con una familia de acogida competente o en una institución; si hubo
desnutrición pre y/o postnatal y durante cuánto tiempo; dependerá obvia-
mente del tipo de cuidados pre y postnatales; guerra, violencia, la dura-
ción de estas circunstancias, edad del niño, su personalidad, la genética
y la salud del niño, etc.
Todas esas circunstancias varían de una persona a otra y van a influir
en la maduración de un órgano que está en pleno crecimiento: el cerebro.
Más tarde con ese cerebro aprenderemos, pensaremos, razonaremos… Es
el mismo órgano que nos hará únicos y diferentes a los demás. Nos dará
incluso una personalidad. Una individualidad, un “Yo” irrepetible.
40
Rosa Mª Fernández García y Eduardo Pásaro Méndez
Dentro del grupo de niños adoptados podremos encontrar, por tanto,

niños con problemas cognitivos y psicológicos serios, debido a su pasa-
do. Pero también niños con un buen rendimiento escolar y una excelente
adaptación; niños, por supuesto, brillantes y otros que no lo son tanto.
Son demasiadas variables en la ecuación para poder tenerlas todas con-
troladas: nutrición, genética y ambiente; duración, intensidad y tipo de
maltrato; personalidad y un larguísimo etc.
Las primeras horas de un recién nacido

Al nacer, el bebé tiende a estar en estado de alerta, con todos sus sen-
tidos activos. En estos primeros momentos de vida, el bebé recibe una
importante descarga de adrenalina que le mantiene en estado de alerta
y activa sus sentidos. Pero el niño que no es calmado, continúa durante
horas/días en estado de alerta. Esa herramienta evolutiva indispensable
para cualquier animal que pretenda sobrevivir y que nos prepara para la
vida, se convierte entonces en un arma de doble filo al actuar sobre un
cerebro todavía inmaduro, y por ello muy vulnerable al estrés.
El ser humano tiene una ventaja evolutiva frente a otras especies, y es
que nacemos con un cerebro inmaduro. La experiencia lo moldea y le
permite aprender. Este fenómeno se conoce como plasticidad cerebral y
aunque parezca una desventaja, es lo que nos hace inteligentes. La plasti-
cidad cerebral es máxima los tres primeros años de vida del niño, siendo
el primer año crucial.
La experiencia moldea las regiones sinápticas (las conexiones entre
las neuronas) y las hace más eficientes. Las conexiones que nos bene-
fician se consolidan y las que no se usan, son eliminadas. Pero lo que
nos hace más inteligentes también nos hace más vulnerables. Un cere-
bro inmaduro es vulnerable. Y un cerebro vulnerable bajo condiciones de
estrés puede verse gravemente alterado.
Todo tipo de estrés, pero más el estrés traumatizante, produce elevadas
concentraciones de glucocorticoides, las llamadas hormonas del estrés,
41
como el cortisol, la cortisona y la corticosterona, hormonas de acción

contraria a la de la insulina, que favorecen la obtención de glucosa en san-
gre y preparan al cuerpo para luchar o huir. Se trata de otro mecanismo
evolutivo que nos permite enfrentarnos a un mundo hostil y favorece la
supervivencia tanto del individuo como de la especie.
Pero cuando el estrés es traumatizante, prolongado y además actúa
sobre un cerebro inmaduro, puede ocasionar graves alteraciones; enton-
ces el cortisol, que era fuente de ventajas, se convierte en veneno sobre
estructuras cerebrales todavía inmaduras:
-Provoca la pérdida acelerada de neuronas en el hipocampo
-Anormalidades en el desarrollo cerebral por alteraciones de la
poda neural
-Retrasos en el proceso de mielinización que a su vez enlentece la
comunicación entre neuronas
-Inhibe la neurogénesis, es decir, la formación de nuevas neuro-
nas.
¿Por qué los humanos nacemos con un cerebro inmaduro?

De entre todos los animales, los bebés humanos son los que nacen con
un sistema nervioso más inmaduro y necesitan que sus padres se ocupen
de ellos durante un periodo de tiempo más prolongado. Los humanos so-
mos una especie altricial, lo que significa que para un desarrollo óptimo,
es necesaria la presencia de un cuidador los primeros años de vida del
niño. La díada madre-padre/hijo es una relación especial y estrecha que
debe formar parte del bebé en desarrollo. Que este cuidado sea un hecho
evolutivamente esperado significa que la ausencia de este ambiente po-
dría tener graves consecuencias para la salud del niño14. De tal manera
que si los padres no tienen las capacidades necesarias, sólo el cuidado por
parte de otros animales de la manada, de la tribu, o de la familia en el caso
del ser humano, puede evitar el deterioro del bebé, o incluso su muerte.
42
Este es el precio que la especie humana tuvo que pagar cuando el

proceso evolutivo permitió el desarrollo de la corteza cerebral, esa parte
del cerebro que nos diferencia de otros animales y que es responsable del
salto cualitativo que comprende el pensamiento simbólico, es decir, el
razonamiento.
Por otro lado, implica también un aumento de la circunferencia cra-
neal (mayor tamaño de la cabeza). Si el desarrollo del cerebro humano se
completase en el interior del útero durante el periodo de gestación, como
pasa con otros mamíferos, la cabeza llegaría a alcanzar tal tamaño que el
parto sería inviable para el individuo y para la especie.
En resumen, nacer con un cerebro más evolucionado implica nacer
con un cerebro inmaduro, sin terminar de hacer, y por tanto más vulne-
rable a las condiciones externas. Es el precio que tenemos que pagar por
pertenecer a la especie humana.
↑ Inteligencia ↑ Inmadurez ↑ Vulnerabilidad
Es importante insistir en que es esa inmadurez la que determina la

extrema dependencia de los bebés humanos respecto a la calidad, can-
tidad y permanencia de los cuidadores. Estos cuidados son totalmente
necesarios para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Constituyen un hecho
evolutivamente esperado. Desde esta perspectiva, los bebés necesitan que
por lo menos un adulto, generalmente su madre, tenga las competencias
necesarias para cuidarlo, estimularlo, protegerlo y educarlo. En caso con-
trario, al estar el cerebro tan inmaduro, quedará expuesto a la negligencia
y a los malos tratos en un grado mayor que si tuviesen lugar en la edad
adulta ya que, pasados unos años, la corteza cerebral estará totalmente
desarrollada. Por lo tanto, el bebé humano es más vulnerable a la negli-
gencia, a la desnutrición y a los malos tratos, que cualquier otra especie;
sobre todo los tres primeros años.
43
Los niños criados con afecto tienen un hipocampo más grande

A esta conclusión llegaron los investigadores de la Universidad de
Washington tras demostrar que el efecto del amor maternal sobre el ce-
rebro provoca cambios anatómicos, en concreto en el hipocampo, una
estructura cerebral esencial en el aprendizaje, la memoria y la respuesta
emocional ante el estrés15.
Dirigido por Joan Luby, los autores de la investigación sostienen que
las estructuras cerebrales no sólo están determinadas por la biología
sino también por los vínculos afectivos que se establecen en la primera
infancia.
Los autores analizaron los modelos de relación madre/hijo tras so-
meterlos a una situación de estrés. Posteriormente realizaron escáneres a
los niños y los volvieron a repetir cuatro años más tarde. Las imágenes
revelaron que los cerebros de aquellos que habían tenido una interacción
positiva, cuyas madres eran pacientes y mostraban manifestaciones de
afecto frecuentes, presentaban un aumento del hipocampo de un 10% res-
pecto a los que tenían poco contacto con sus madres o una relación menos
afectuosa. La investigación fue la primera que sugirió un vínculo cla-
ro entre la crianza y el tamaño del hipocampo.
Durante años muchas investigaciones han puesto de relieve la impor-
tancia de la crianza, aunque casi siempre centradas en factores psicoso-
ciales y en el rendimiento escolar; pero este estudio es el primero que
realmente muestra un cambio anatómico en el cerebro.
Que la experiencia o la educación recibida marca nuestro carácter,
nuestra forma de ser y también la manera de concebir el mundo que nos
rodea, parece algo evidente. Pero lo que esta investigación demuestra es
que se llegan a producir unas huellas cerebrales, unos cambios anatómi-
cos, que perduran con los años.
44
Lo inverso también es cierto: el maltrato produce un menor volumen

del hipocampo en la edad adulta
Si como dice Luby15 el apoyo maternal en la primera infancia predi-
ce un mayor volumen del hipocampo… ¿lo contrario también es cierto?
¿El maltrato durante los primeros años de vida de un niño producirá un
menor volumen del hipocampo en la edad adulta? Y si así fuese, ¿qué
consecuencias tendría poseer un menor hipocampo? ¿Todos los niños que
fueron abandonados durante los primeros días/meses de sus vidas, estarán
afectados?
Y aquí se puede leer el estudio9. Aunque es una triste realidad, hay que
recordar que el maltrato infantil es la principal causa evitable de enferme-
dades mentales graves, tales como depresión, esquizofrenia y desórdenes
de diferente naturaleza. También se asocia con el aumento de la probabi-
lidad de tener que recurrir a fármacos antipsicóticos y estabilizadores del
estado de ánimo. Y el hipocampo tiene bastante que ver con estos efectos.
El caso es que el maltrato infantil en general, está considerado un fac-
tor de riesgo para casi todos los desórdenes psiquiátricos asociados con
volúmenes reducidos del hipocampo. Y de hecho, se asocia con una
reducción en su volumen, y en especial el del lado izquierdo4-7,9.
En esta investigación y en otras del autor3-9 se determinó el volumen
de diferentes áreas del hipocampo en individuos jóvenes (alrededor de
22 años de edad) y se relacionaron los resultados con los de un test de
experiencia infantil adversa, que es un test considerado indicador fidedig-
no del grado de maltrato o abuso sufrido en la infancia. Para ello, a los
jóvenes estudiados (193) se les midió el volumen de diferentes áreas del
hipocampo mediante técnicas de resonancia magnética.
Los individuos con altas puntuaciones en el test presentaban, por com-
paración con los de bajas puntuaciones, reducciones ligeramente superio-
res a un 6% del volumen de las áreas CA2, CA3, CA4 y del giro dentado
(todas ellas en el lado izquierdo), y ligeramente superiores al 4% en el su-
bículo y presubículo izquierdo. Al parecer, el efecto de las condiciones de
45
estrés durante la infancia está relacionado con la densidad de receptores

de glucocorticoides, un grupo de mensajeros químicos (hormonas) cuya
concentración sanguínea se eleva bajo condiciones de estrés. Y como pa-
rece lógico, las áreas cerebrales con mayor densidad de esos receptores
son las más afectadas por el maltrato y, en general, por el estrés.
Por tanto, las regiones cerebrales más vulnerables al estrés durante la
primera infancia son aquellas que presentan estas características:
–Son inmaduras en el momento del nacimiento.
–Poseen un alto nivel de receptores de glucocorticoides.
–Presentan cierto grado de neurogénesis posnatal.
¿Pero qué es el hipocampo y para qué sirve?

El hipocampo es una estructura encefálica muy importante y forma
parte del sistema límbico (implicado en la elaboración de respuestas a los
estímulos emocionales). Su función principal es la gestión de respuesta
ante el estrés, pero juega también un papel importante en la formación de
nuevos recuerdos, siendo una estructura clave en el paso de “memoria a
corto plazo” a “memoria a largo plazo” (fijación de la memoria a largo
plazo). Es por tanto una pieza clave en el aprendizaje.
Por tanto, el hipocampo es una estructura cerebral implicada en el
aprendizaje, la memoria y las emociones. Forma parte de lo que se llama
sistema límbico, que es lo que permite a las especies más evolucionadas
defender a sus cachorros con su propia vida, reaccionar ante el estrés, o
no dejar morir a las crías de inanición.
Tenemos por tanto en nuestro cerebro de hombres evolucionados,
una estructura implicada en las emociones, en concreto en el estrés, que
además está íntimamente relacionada con la memoria y el aprendizaje.
Además, como ya hemos dicho, cuando nacemos es una estructura cere-
bral inacabada (inmadura) y con una gran cantidad de receptores para los
glucocorticoides. Es por todo ello muy vulnerable al estrés.
46
El hipocampo se localiza en la parte medial del lóbulo temporal, y

es una estructura crucial para la memoria porque, incluso sin que nos
demos cuenta, recibe información sobre cada experiencia que vivimos.
Parece no dormir nunca porque registra cada momento, cada episodio de
nuestras vidas conforme se desarrollan. Esta es la belleza del hipocampo.
Pero otras estructuras cerebrales también pueden estar dañadas. Por
ejemplo la amígdala, el cuerpo calloso, y el cerebelo.
Hablemos por ejemplo de la amígdala

La música misteriosa de una película, el chirrido de una puerta por la
noche cuando estamos solos en casa, un ruido extraño en la oscuridad, un
perro amenazador… de repente tienes miedo. ¿Por qué lo sabes? Porque
sientes que tu corazón late más rápido, tu estómago se encoge, los múscu-
los de tus piernas se congelan, quedas paralizado, incluso sientes un sudor
frío en la frente y un nudo en la garganta. El miedo, sin embargo, no viene
del corazón, ni del estómago ni de las piernas. El miedo comienza en el ce-
rebro, en concreto en una estructura en forma de almendra llamada amíg-
dala. Es en la amígdala donde el miedo es controlado, procesado, y donde
se abre la puerta para dar comienzo a la respuesta fisiológica al miedo.
Si el ser humano no se ha extinguido ya, es porque precisamente dis-
ponemos de mecanismos muy sofisticados que detectan de manera inme-
diata el peligro, nos ponen en alerta, y nos disponen a actuar de forma
urgente, aumentando de esta manera nuestras posibilidades de supervi-
vencia.
Nuestros cerebros tienen la capacidad de recordar todo lo relacionado
con nuestra supervivencia. De hecho una de las funciones destacadas de
las emociones es potenciar la memoria. Cualquier sensación de peligro
activa la amígdala, aumenta la frecuencia cardíaca, la glándula suprarre-
nal situada encima del riñón recibe una señal del Tálamo que induce la
secreción de una hormona llamada adrenalina, que a su vez incrementa la
frecuencia cardíaca y prepara nuestro cuerpo para la defensa o la lucha.
47
De hecho, esto ha provocado que nuestro sistema nervioso reaccione

de una forma más rápida y más intensa ante los estímulos negativos que
ante los positivos; ya que las consecuencias de reaccionar tarde ante un
estímulo negativo (una serpiente, un león, una comida podrida) obvia-
mente suelen ser mucho más graves que reaccionar tarde o poco, a estí-
mulos agradables.
A menudo descubrimos que hay acontecimientos que nos han hecho
sentir tristes, felices o enfadados y que recordamos con más claridad.
Esto se debe también a la amígdala. Entre los episodios que tienen que
ver con los sentimientos, recordamos especialmente los asociados con el
miedo o la angustia. Es la amígdala la que ordena que se recuerden este
tipo de episodios para evitar que se repitan. Si la amígdala no se activa,
entonces el cerebro supone que no es importante y es menos probable que
lo almacene como recuerdo.
Podemos decir que los niños que han pasado por situaciones angus-
tiosas y que han visto peligrar su vida (malnutrición severa, falta de cui-
dados perinatales, abandono, etc.), incluso siendo muy pequeños, tienen
grabadas esas situaciones en sus sistemas límbicos, y sus amígdalas no lo
olvidarán fácilmente. ¿Por qué? Porque estuvo en juego su propia vida.
La amígdala volverá a activarse fácilmente ante situaciones que le re-
cuerden esos momentos pasados. Esa amígdala puede ser hiperreactiva.
Imaginemos una situación concreta de peligro

Vamos andando por la calle de la mano de nuestro hijo, cuando vemos
que un coche se aproxima a nosotros a demasiada velocidad, y aparente-
mente de manera descontrolada.
Al momento todo nuestro cuerpo está activado, el corazón se acelera,
aumenta la frecuencia de respiración, y los músculos de todo el cuerpo se
tensan, como preparándose para coger al niño y echar a correr sin volver
la vista atrás.
48
¿Qué ha ocurrido en nuestro cerebro en esas milésimas de segundo?

De forma esquemática ocurre lo siguiente: La información que nues-
tros sentidos captan del entorno es dirigida, entre otros sitios, a la amíg-
dala cerebral. Antes incluso de que seamos conscientes del peligro, esa
información visual ya ha llegado a la amígdala y ha detectado el peligro.
En ese momento se disparan las señales de alarma. Estas señales que par-
ten de las amígdalas alcanzan el hipotálamo y algunas otras estructuras en
las que no vamos a entrar y que se encargan de liberar hormonas y neu-
rotransmisores que preparan nuestro cuerpo para hacer frente al peligro,
es decir, para luchar o huir: los sentidos se ponen en alerta, se acelera el
pulso y la respiración, los bronquios se dilatan, se tensan los músculos, se
dilatan las pupilas y una sensación de miedo nos invade.
Ahora bien, ya que nuestro ‘sistema de detección de peligros’ está ca-
librado para que salten las alarmas ante la mínima sospecha de amenaza,
tiene que existir un sistema de control de estas emociones, que nos permita
distinguir si esta alarma está o no justificada. Para esto interviene la cor-
teza prefrontal medial que, como veremos en capítulos posteriores, en
niños que han sido maltratados durante la primera infancia, puede estar al-
terada. La corteza prefrontal medial pondrá esta información sensorial “po-
tencialmente peligrosa” en contexto y mediará con la amígdala para que
nuestra conducta sea adaptativa; es decir, se ajuste a las necesidades.
Pero en los niños adoptados, tanto la amígdala como el hipocampo y la
corteza prefrontal medial pueden están dañados, fruto de haber estado ex-
puestos a un estrés traumatizante durante mucho tiempo en una época de
sus vidas en las que el cerebro era muy inmaduro y vulnerable. Amígdala,
hipocampo y corteza prefrontal medial son estructuras muy vulnerables,
por madurar a largo plazo y poseer una alta densidad de receptores de
glucocorticoides, como vimos hace tan sólo unos párrafos.
49
Ilustración 1: La Vía del Miedo.

Por lo tanto, nos podremos encontrar que nuestro niño reacciona
con respuestas de hiperalerta ante estímulos no dañinos (por ejemplo
en la escuela, ante un tono de voz alto de algún profesor o las indicaciones
de algún compañero); por seguir con el ejemplo anterior, su amígdala y su
corteza prefrontal medial reaccionan de igual manera ante un coche que
apareciese en una pantalla de cine en 3D que ante otro real. Para nuestros
hijos estar lejos de sus padres, en el aula, con otros alumnos y un profesor
poco empático, puede ser lo más parecido a un león en la sabana.
50
No todo está perdido; en el hipocampo hay neurogénesis

Pero en el cerebro, en concreto en el hipocampo, hay neurogénesis,
es decir creación de nuevas neuronas después del nacimiento, por lo que
nada está perdido. Durante más de cien años se dijo que en nuestro ce-
rebro no se producían nuevas neuronas después del nacimiento. Que −al
contrario de la piel o el intestino que se regeneran− el cerebro no tenía
ninguna posibilidad de hacerlo. Ese es el dogma que hubo hasta la década
de los 80, cuando empezó a decirse que en algunas zonas del cerebro de
los roedores se producían nuevas neuronas.
Se ha podido comprobar que en ratones hay dos zonas en donde se
produce neurogénesis: el bulbo olfatorio y el hipocampo. En humanos sólo
existe uno, el hipocampo. La naturaleza, la evolución, ha prescindido de
la neurogénesis en el bulbo olfatorio (porque ya no necesitamos del olfato
para nuestra supervivencia, como le puede ocurrir a la rata) y la naturaleza
ha preferido dotarnos de una buena corteza cerebral que nos permita pensar.
Nuestro hipocampo produce nuevas neuronas constantemente que, en
la corteza cerebral, siguen a lo largo de toda la vida almacenando infor-
mación. Así podemos utilizar a los 30, 40 o 50 años cualquier informa-
ción que hayamos aprendido y almacenado en otros momentos anteriores
de nuestra vida.
¿Por qué este hallazgo es tan importante? Porque nuestro microchip,
el hipocampo, tiene células madre que producen nuevas neuronas que, a
su vez, conectan con el disco duro, la corteza cerebral.
Hay que evitar a toda costa que el microchip (las células madre del
hipocampo) se agote, es decir, que no mueran todas las neuronas. De ahí
la importancia de la actividad intelectual: desde el ama de casa al pensar
cómo cocina, hasta un agricultor sopesando qué fertilizante utilizar. Sa-
biendo ahora que hay una importante neurogénesis en los primeros años
de vida, lo que posiblemente se podrá hacer en el futuro es, con neu-
roimagen, conocer si esas migraciones masivas se están desarrollando
acertadamente.
51

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53
Capítulo 4: Evaluación comprehensiva
del niño adoptado: Resignificando síntomas
Autor: Eduardo Barca Enríquez. Licenciado en Psicología por la Universidad de

Santiago de Compostela. Psicoterapeuta del Centro ALEN de Atención
Psicológica a la Infancia. Psicólogo Especialista en Evaluación e Inter-
vención Cognitiva.
Es común entre las personas y profesionales profanos −y no tanto− del

mundo de la adopción, pensar que el tiempo posee un valor sanador y
terapéutico, y que el cuidado, respeto, amor, la preocupación y la dedica-
ción consciente de la familia −aspectos imprescindibles en toda crianza,
pero no suficientes para los retos que la adopción puede entrañar si el
niño ha vivido ciertas circunstancias− es capaz de revertir hasta la más
perversa, doliente y dañina historia que cada niño trae tras de sí y se lleva
consigo.
Una de las razones de este inconcluso modo de pensar y proceder por
parte de los profesionales tiene que ver con las evaluaciones que se llevan
a cabo con estos chicos, donde el rasero utilizado para evaluar a un niño
adoptado se ciñe, principal y casi exclusivamente, a lo académico y a las
funciones neuropsicológicas que sustentan un buen rendimiento en este
área. Así, se le exige la capacidad de atención, concentración, memoria,
razonamiento y autorregulación igual que al resto de los chicos de su edad
cronológica. Haciendo esto le significamos que él es como cualquier otro
niño y que, por tanto, debe seguir los peldaños evolutivos y de aprendi-
zaje del mismo modo que el resto, al mismo ritmo, con la misma meto-
dología, independientemente de todo lo que haya podido vivir y como
si su historia previa no hubiera “dejado huella” en su comportamiento y

quehacer diario, tanto en el aula como en la familia.
Huelga decir que no todos los niños adoptados han pasado por eventos
tan dañinos ni tienen dificultades de comportamiento y escolares. Más
allá de cuantificar si son muchos o pocos, los chicos adoptados que pre-
sentan dificultades relevantes en su desarrollo social, escolar, emocional,
personal... son una realidad cada vez mayor, y por ello trataremos de des-
cifrar qué puede estar detrás de tales dificultades, para poder entenderlas
y darles el sentido justo y merecido, y en base a ellas poder acompañarlo
para superarlas e ir construyendo sus herramientas para hacerles frente.
“Las importantes investigaciones por neuroimagen de los últimos
veinte años no dejan duda acerca del rol fundamental de las interaccio-
nes tempranas bebé-madre/padres para el desarrollo cerebral y emocio-
nal, por tanto para la salud mental. Las capacidades psíquicas, intelec-
tuales y sociales dependen de este desarrollo” (Torras de Bea, 2010)1.
Los avances de la tecnología y las neurociencias dan cada vez más
cuenta del profundo impacto que las experiencias tempranas vividas en
la primera infancia tienen sobre el desarrollo posterior2-11. Es lamentable
que todavía tales experiencias no tengan su espacio y el peso que deberían
tener en toda evaluación del niño adoptado, o cualquier otro susceptible
de haber sido víctima de la violencia, abuso, negligencia o abandono.
La gran mayoría de autores, al contrario de lo que se pensaba inicial-
mente, señalan que la edad de la adopción no es un factor determinante
en la evolución de los niños adoptados12. Es la interacción de muchos
otros lo que nos permite entender los porqués, los cuándos y los cómos
de las complicaciones evolutivas que se expresan en forma de síntoma y
que pueden llegar a presentar estos niños. Entre los factores de riesgo que
tienen un mayor peso destacan (Martin, 2006) “por orden de importancia:
malnutrición en el embarazo, alcohol en el embarazo, prematuridad, mal-
trato, abandono negligente, abusos y tiempo de estancia en orfanato” 13.
56
Eduardo Barca Enríquez
Propuesta de Evaluación Comprehensiva

“Ya no tiene sentido hablar de degeneración cerebral, detención en el
desarrollo en un nivel inferior, de regresión infantil o de inmadurez; se
trata más bien de intentar comprender la función adaptativa momentá-
nea de un comportamiento así como la reanudación evolutiva que sigue
siendo posible cuando las guías internas y externas de la resiliencia se
han planteado adecuadamente” (Boris Cyrulnik, 2002)14.
El Modelo de Evaluación que utilizamos es el “Modelo de los Buenos
Tratos” de Jorge Barudy y Maryorie Dantangan15. Los tres pilares básicos
en los que se centra son la evaluación profunda del estilo de apego del
niño, la presencia de eventos traumáticos significativos y las consecuen-
cias que esto tiene sobre el desarrollo.
El estilo de apego del niño

“El apego inseguro desorganizado es un patrón común en niños abu-
sados en sus primeros dos años de vida y se manifiesta a nivel psicológico
como la inhabilidad para generar estrategias de coping coherentes para
hacer frente al estrés relacional. El abuso temprano afectará de manera
negativa el itinerario de desarrollo del cerebro derecho, dominante en el
apego, la regulación afectiva y la modulación del estrés”. (Alan Schore,
2002)16.
El apego es el tipo de vínculo, de carácter innato, que se establece
alrededor de los seis meses y los dos años de vida del bebé entre éste y
su cuidador principal. Las funciones principales son la protección y la
satisfacción de las necesidades básicas (alimento, afecto/contacto y sue-
ño). Para que esto tenga lugar, ese vínculo, que depende por entero de la
cualidad relacional que ofrece el cuidador principal al bebé, debe contar
con respuestas previsibles, estables, coherentes y consistentes.
Es, a través de esa relación significativa temprana, como el niño cons-
truye y se representa a “sí mismo”, a los otros y al mundo, y el tipo cua-
57
litativo de relación que mantendrá con esos otros. Este sistema de repre-
sentaciones que conocemos como “Modelo Interno de Trabajo”, será el
que configure todo el sistema de creencias del sujeto, siendo determinante
de su comportamiento.
En la calidad y calidez del diálogo con ese cuidador primario residirá
la base de un desarrollo normo saludable, desde su concepción más am-
plia. Será, por tanto, la lectura y la interpretación que ese otro haga de las
situaciones que vive el bebé, y la manera sincronizada y sincrónica que
tenga de responder ante éstas, lo que favorecerá el establecimiento de ese
vínculo de apego seguro entre ambos8.
Así se recoge de lo desprendido desde la investigación, donde Cazo-
lino6 señala que “las ratas que recibieron una mayor atención materna
tienen cerebros que son más robustos, resilientes y capaces de criar o dar
cuidados que otras que no la recibieron. Estas ratas son capaces de apren-
der rápido y mantener los contenidos en la memoria durante más tiempo.
Estas ratas son menos reactivas al estrés y además pueden usar sus ha-
bilidades para aprender con niveles de activación más altos y a través de
situaciones más difíciles”.
Es por ello, la valoración del estilo de apego del niño, una condición
necesaria pero no suficiente para acercarnos a la comprehensión del com-
portamiento del niño. Nos permite poder dibujar, imaginar y precisar con
mayor claridad −en caso de que la información sobre sus relaciones tem-
pranas sea incompleta, imprecisa, contradictoria o inexistente− la calidad
de los cuidados recibidos en esos momentos tan críticos y sensibles para
el desarrollo, que desde el momento mismo del nacimiento está ya confi-
gurando todo el sistema de pensamiento y conducta17.
No debemos olvidar tampoco que la configuración de todas esas repre-
sentaciones es una respuesta adaptativa del niño a las características del
medio en el que vive, por lo tanto, cumple una función homeostática que
posibilita y aumenta la probabilidad de supervivencia en ese contexto y
ante esos “cuidadores”. Esto es algo que genera mucha confusión, ya que
58
todo el sistema de respuestas que el niño elaboró para poder salir adelante
con éxito en su pasado, pueden llegar a convertirse en la cárcel de su pre-
sente y en un gran lastre para su futuro.
Itinerario vital con experiencias traumáticas

“El abuso de los niños es un fenómeno tan atroz que quisiéramos
no notarlo; sin embargo, la indignación que suscita atrae forzosamente
la atención. Los golpes, los abusos sexuales, los insultos que denigran,
son realidades terriblemente desagradables, por lo que es muy posible
que deseemos ignorarlas. Pero no solo se trata de estos, está también la
negligencia que es la ausencia de cuidados, la inacción frente a las nece-
sidades de los niños basada en la indiferencia” (Jorge Barudy, 1985)18.
El impacto de las experiencias traumáticas en el niño es otro de los
pilares fundamentales en la valoración. Para ello, necesitaremos conocer
el estilo de apego que presenta y el tipo de cuidados recibidos por parte de
los adultos responsables de su seguridad y supervivencia. La existencia
de un apego seguro nos hablará de una mayor probabilidad de resignifi-
cación y resiliencia, mientras que un apego desorganizado nos revelará
mayores dificultades para conseguir que ese pasado no afecte tanto a su
presente y pueda disponer de mayores herramientas para mentalizar lo
que le ha sucedido, en lugar de actuar cada emoción que le desborda.
Las vivencias derivadas de la experiencia traumática, cuando exceden
los recursos de afrontamiento necesarios para hacerles frente, dejan una
huella difícil de borrar y el acompañamiento terapéutico será un elemento
fundamental para que éstas no tiñan de fracasos y sufrimiento todo el
presente del chico. Algo que no es posible si las hacemos invisibles para
nuestros ojos y para los de los demás, en una evaluación donde no somos
capaces de descifrar el verdadero sentido y significado de muchos de los
síntomas que presentan los niños víctimas de violencia, abandono o ne-
gligencia. La expresión de sus profundas heridas abiertas son cosificadas
con siglas y diagnósticos descriptivos –que no explicativos ni compre-
59
hensivos- erróneos que no harán sino entorpecer, alterar o distorsionar las

verdaderas necesidades que la intervención profunda y remediadora que
estos chicos necesitarían.
Impacto en el desarrollo
“La adopción internacional es un fenómeno social en auge en nuestro
medio. Todos los niños procedentes de adopción internacional tienen el
antecedente de haber estado expuestos a múltiples factores de riesgo so-
cio sanitarios” (Guía CORA, 2009).
Las investigaciones nos revelan que durante el primer año, el bebé
establece el mayor número de conexiones neuronales de toda su vida y
no volverá a tener una etapa tan prolífica y de manera tan condensada,
intensa y productiva en cuanto a expansión y explosión neuronal como
en ésta. En el momento del nacimiento, la mayoría de los cien billones de
neuronas del cerebro humano aún no están interrelacionadas en redes2, ta-
rea que el contacto afectivo, continuado y estimulante con ese otro signi-
ficativo pondrá en marcha para el desarrollo de nuestro pensamiento y las
funciones de él dependientes, a través de la migración y la interconexión
neuronal. A los dos años, sus neuronas alcanzan los niveles de una perso-
na adulta y a los tres doblan el número de sinapsis de sus madres 5. En los
siguientes años, y hasta los diez, con mayor intensidad, las neuronas que
no estén en red y en uso serán eliminadas (poda), al igual que la función o
actividad que sustentan o potencialmente podrían sustentar..
No es algo que influirá solo a nivel cognitivo, sino también en todas
las demás esferas del desarrollo. Conceptualizando éste desde el enfoque
constructivo y por etapas, la afectación que padecerá un niño dañado nos
explicará la desincronía habitual que solemos encontrar en estos.
Es un síntoma muy claro, esa desincronía, de haber sufrido algún tipo
de alteración en los patrones naturales y normales del desarrollo. Por ello
se hará fundamental una valoración exhaustiva en cada una de éstas las
de desarrollo, tanto a nivel cognitivo, como a nivel afectivo, social, mo-
60
ral, lingüístico y personal (representaciones internas sobre sí mismo y el

mundo, expectativas y recursos).
Tenemos que tener presente que los niños que sufren negligencia gra-
ve y aislamiento social, experimentan, según las investigaciones más re-
cientes10, impedimentos cognitivos y sociales en la edad adulta. Se cree
que el aislamiento social durante la vida temprana evita que maduren las
células que forman la materia blanca del cerebro (mielina), siendo éste
un elemento clave responsable del deterioro cognitivo y de las habili-
dades de relación. No es que los propios niños ya no sean responsables
de sus dificultades en la escuela, en casa o con los amigos, sino que son
víctimas de las experiencias vividas; y nosotros, los adultos significativos
del niño, los principales referentes para brindarles todas las posibilidades
necesarias para lograr la estructura adecuada que favorezca el desarrollo
personal satisfactorio y pleno.
Resumiendo los aspectos clave

La información sobre el niño que debemos recoger durante la evalua-
ción comprende (teniendo en cuenta que se considera grave retraso si su
edad de desarrollo es menor o igual a dos tercios de su edad cronológica):
-Historia de vida, donde todos los datos serán útiles, por insignifi-
cantes o irrelevantes que puedan parecer. Recogeremos todo lo relevante
respecto a: características de la madre biológica, datos sobre el embarazo
para descartar desnutrición, ingesta de tóxicos o deficientes cuidados en
la etapa prenatal; edad del niño en el momento que entra en el sistema de
adopción; número de abandonos y de cambios vitales, así como edad a
la que ocurren; acontecimientos significativos en su vida, tiempo de ins-
titucionalización y calidad de los cuidados recibidos, figuras principales
cuidadoras que ha tenido, indicadores o relato de vivencias traumáticas
(o indicadores presentes tales como pesadillas recurrentes, síntomas diso-
ciativos relevantes, comportamientos explicables desde un estilo de ape-
go desorganizado, etc.). La probabilidad de confusión entre los síntomas
61
de hiperactividad o déficit de atención y una sintomatología propia del

estrés postraumático sigue siendo muy alta, por los elementos comunes
que comparten19. Además su terapéutica, en el caso del ser farmacológica,
sería incluso contraproducente por la exacerbación de toda la sintomato-
logía traumática subyacente20.
-Edad en la adquisición de los patrones evolutivos de desarrollo nor-
mativos, como por ejemplo estos más relevantes: control cefálico, volteo,
arrastre, gateo, marcha, balbuceo, primeras palabras, lenguaje, hábitos
de autonomía (sueño, alimentación, esfínteres), capacidad de autocon-
trol, capacidad de autorregulación, calidad de la interacción y juego con
iguales, etc.21
-Problemas perceptivos, sensoriales y del neuro-desarrollo, más es-
pecialmente si hubo sospechas de prematuridad13: vista, audición, tacto/
sensorial, reflejos, etc.22
-Evaluación neuropsicológica relacionada con los procesos básicos:
percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje23.
-Evaluación psicopedagógica referente a los procesos básicos de lec-
tura, escritura y cálculo (razonamiento lógico) y la relación entre estos y
la coordinación del sistema neuropsicomotriz y perceptivo: problemas de
integración de la información sensorial, problemas de lateralidad, coordi-
nación, asimilación del esquema corporal, orientación espacio-temporal y
dificultades viso-motrices y psicomotrices (finas y/o gruesas) relevantes.
-Evaluación del estilo de apego del niño.
-Valoración de su desarrollo emocional, relacional y moral.
-Evaluación del contexto familiar presente e identificar las habilidades
parentales necesarias para un desarrollo “lo suficientemente bueno” para
el niño15.
Tal y como recoge Martin13 −y de modo orientativo para valorar en
qué medida las dificultades pueden estar presentes− nos indica que en
el estudio realizado por el Dr. Olivan “un 75% de los niños adoptados
62
evaluados presentan retrasos en al menos alguna de las siguientes áreas:

motilidad gruesa (55%-70%), fina (49%), retraso del lenguaje (43%), al-
teraciones socioemocionales (28%). La mayor parte de ellas de grado le-
ve-moderado, pero entre un 2-16% en grado severo” y que “generalmente
el retraso motor, tanto la movilidad fina como la gruesa, y el área social-
emocional se recuperan durante el primer año; pero hay que estar atentos
a la evolución del lenguaje y problemas a medio plazo en el aprendizaje
y área cognitiva. Se pueden observar trastornos emocionales como ansie-
dad, angustia, tristeza y falta de respuesta a estímulos”.
Ante la nueva tendencia biologicista de la neuropsiquiatría más con-
servadora de reducir la complejidad del comportamiento humano a des-
equilibrios neuroquímicos exclusivamente, y con su rentable tratamiento,
la resignificación de los síntomas se alza como un elemento protector fun-
damental, que no reduce sus dificultades al comportamiento de los genes
y las células tal y como de manera determinista se propaga desde la gené-
tica neuropsiquiátrica, un enfoque extremadamente parcializado, pasivo e
inutilizante para esos chicos. Creemos necesario llamar a cada cosa por su
nombre, y una profunda evaluación comprehensiva será quien deba pro-
porcionarnos las claves para ello. Solo una vez que hayamos identificado
el verdadero origen de las dificultades −aunque sea solamente a través
de hipótesis explicativas pero coherentes con lo que la investigación nos
brinda− seremos capaces de resignificar esos síntomas, darles el sentido
que tienen y la intervención que realmente necesitan.
Y siempre comprendiendo la función adaptativa y homeostática que
cada síntoma tiene en cada momento evolutivo, para poder alcanzar
nuestro objetivo de ofrecer una explicativa coherente y certera sobre su
comportamiento y poder contribuir a aumentar o reinstaurar el bienestar
personal del que se nutre (o se debería nutrir) todo niño.
Es por tanto deber de todo profesional que pretenda acercarse al uni-
verso vital de un niño adoptado, el hacer una evaluación exhaustiva y
profunda como la que terminamos de presentar. Debe ésta contar con
los elementos suficientes y necesarios referentes a su estilo de apego, a
63
su historia vital y a su desarrollo actual para poder llegar a conclusiones

explicativas, consistentes y coherentes, y ofrecer terapéuticas realmente
remediadoras.

1 Torras de Bea E. Investigaciones sobre el desarrollo cerebral y emocional: sus indicativos
en relación a la crianza. En Cuadernos de Psiquiatría y Psicoterapia del Adolescente.
2010; 49, 153-1
2 Shore A. Dysregulation of the right brain: a fundamental mechanism of traumatic
attachment and the psychopathogenesis of posttraumatic stress disorder. Australian and
New Zealand Journal of Psychiatry 2002; 36:9–30
3 Rutter M. Developmental catch-up, and deficit, following adoption alter evere global
early privation. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1998;39:465-476.
4 Siegel DJ. La mente en desarrollo. Desclée de Brouwer. Bilbao 2007
5 Reichert E. Infancia, la edad sagrada. Ed: La llave. Barcelona 2011
6 Cazolino L. The Neuroscience of Psychotherapy: Healing the Social Brain. W.W.
Norton & Company, Inc. New York. 2010
7 Gerhardt S. El amor maternal. Ed: Albesa, Barcelona. 2008
8 Atzil S, T Hendler, Zagoory-Sharon O, Winetraub Y, Feldman R. Synchrony and
specificity in the maternal and the paternal brain: relations to oxytocin and vasopressin. J
Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2012;51(8):798-811.
9 George ED, Bordner KA, Elwafi HM, Simen AA. Maternal separation with early
weaning: a novel mouse model of early life neglect. BMC Neuroscience. 2010;11:123-
137.
10 Makinodan M, Rosen KM, Ito S, and Corfas G (2012): A critical period for
social experience-dependent oligodendrocyte maturation and myelination. Science.
337(6100):1357-60.
11 Lasa-Zulueta A. El TDAH en el momento actual: controversias, divergencias y
convergencias. Psicopatol salud ment. 2007;M2:9-16.
12 De Aranzabal Agudo, M. Grupo de desarrollo de la Guía CORA. Adopción
Internacional. Guía breve para pediatras y otros profesionales sanitarios. Valladolid:
CORA. 2008.
64
13 Martin A. Guía de asistencia sanitaria a los niños procedentes de adopción

internacional. SEPEAP: Sociedad Española de Pediatría Extrahospitalaria y de Atención
Primaria. Gerencia Regional de Salud. Junta de Castilla y León. 2006.
14 Cyrulnik B. Los patitos feos: una infancia infeliz no determina la vida. Ed: Gedisa,
Barcelona. 2002.
15 Barudy J, Dantagnan M. Los buenos tratos a la infancia. Parentalidad, Apego y
Resiliencia. Ed: Gedisa, Barcelona. 2005.
16 Shore A. Dysregulation of the right brain: a fundamental mechanism of traumatic
attachment and the psychopathogenesis of posttraumatic stress disorder. Australian and
New Zealand Journal of Psychiatry.2002; 36:9–30.
17 Carvajal Encina F. El contacto visual precoz entre madres e hijos prematuros favorece
el establecimiento de un vínculo seguro. Evid Pediatr. 2011;7:82-85.
18 Barudy J. El papel de los profesores en el apoyo de los niños y niñas víctimas de
malos tratos. Conferencia 1985. Disponible: http://www.buentrato.cl/pdf/est_inv/conviv/
ce_barudy.pdf
19 Ferré J. La otra cara de la hiperactividad. Diagnóstico y tratamiento de un síndrome
multicausal y multifactorial. Ediciones Lebón, Barcelona. 2008.
20 Fernández, R.; Pásaro, E.; Borrajo, E.; Pereira, G.; Cornellà y Canals, J. Controversias
en el tratamiento con metilfenidato en niños adoptados. Vox Paediatrica 2013; XX(1):36-
40.
21 Ferré J, Ferré MM. Cer0atr3s. El desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los tres
primeros años de vida. Editorial Lebón. Barcelona 2005
22 Goddard S. Reflejos, Aprendizaje y Comportamiento. Vida Kinesiología. Barcelona
2005.
23 Semrud-Clikeman M, Teeter PA. Neuropsicología Infantil. Evaluación e Intervención
en los trastornos neuroevolutivos. Pearson Educación. Madrid. 2011.
65
Capítulo 5: Comorbilidad versus diagnóstico
diferencial en el niño con síntomas de TDAH.
Una especial atención a la insuficiencia del
vínculo afectivo
AUTOR: Josep Cornellà i Canals. Doctor en Medicina. Pediatra. Psiquiatra in-

fanto-juvenil. Profesor de la Escuela EUSES – Universitat de Girona.
El Trastorno por Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad

(TDAH), suscita gran interés. La necesidad de justificar, a través de este
trastorno, una parte del fracaso escolar, no deja de tener un peso específi-
co. El debate ha trascendido de lo científico a la calle, y hay quien niega
la existencia de este trastorno.
Quiero empezar con una afirmación: existen niños con dificultades
importantes para mantener su atención y concentración. Y, a menudo,
estas dificultades se acompañan de una tendencia a la inquietud y al mo-
vimiento, así como un umbral muy bajo para las reacciones impulsivas.
Hace unos años nos referíamos a estos niños como que padecían una
“Disfunción cerebral mínima”. Era un término útil para entender la sinto-
matología. Desde hace unas décadas hablamos ya de TDAH. Y, en estos
últimos años, ha aumentado considerablemente el interés por su trata-
miento farmacológico. Por una parte, hay muchos datos que aportan evi-
dencia sobre un posible sobrediagnóstico de TDAH. Pero también es ver-
dad que no todos los niños que presentan síntomas de déficit de atención
reciben la atención merecida. Como igualmente es verdad que la falta de
atención, la tendencia excesiva al movimiento y la impulsividad, pueden
ocasionar una importante repercusión en la calidad de vida del niño y de

sus padres, con complicaciones que, más allá del fracaso escolar, pueden
afectar al fracaso como persona.
La vorágine de la vida no nos debe impedir la reflexión. Me gusta afir-
mar, desde la propia reflexión, que el TDAH es un diagnóstico funcional
y que, desde la farmacología, su tratamiento es sintomático. Si hablo de
diagnóstico funcional estoy respetando los ritmos madurativos del niño,
que no siempre siguen los mismos patrones. Y si hablo de tratamiento
sintomático estoy apoyando la necesidad de controlar unos síntomas (no
curar un trastorno) que pueden entorpecer gravemente la calidad de vida
y el devenir del niño.
Algunos datos para la reflexión

-Las tasas de prevalencia, oscilan entre el 1 y el 18 %. Con criterios
DSM-IV las cifras pueden ser hasta cuatro veces más elevadas que
con los criterios más estrictos de la CIE-10. ¿Existe un interés en la
utilización del modelo estadounidense por encima del de la OMS,
mucho más restrictivo?
-Cuando las encuestas son cumplimentadas por profesores de pri-
maria1, utilizando los criterios del DSM-IV, la tasa de prevalencia
alcanza el 17,8 %. ¿Se trata únicamente de criterios científicos, o
existen intereses económicos y políticos en la definición del tras-
torno?
-Un metaanálisis2 que conjuga los criterios DSM con los CIE pro-
porciona una prevalencia del 5,29 %.
-Los estudios de screening basados en la cumplimentación de un
cuestionario dan tasas muy elevadas de TDAH. En muchos, falta la
correspondiente entrevista y exploración psiquiátrica para confir-
mar o no la existencia del trastorno. En otros estudios, desde equi-
pos de neuropediatría, falta el diagnóstico diferencial psiquiátrico.
68
Josep Cornellà i Canals
-No niego la existencia de un grupo de niños y adolescentes que

presentan dificultades en mantener la atención y la concentración.
Pero se debe reconocer la presión existente sobre los profesionales
de la salud (pediatras de atención primaria, paidopsiquiatras, psi-
cólogos, etc.) para el diagnóstico del TDAH.
-Por otra parte, los síntomas del TDAH pueden aparecer en mu-
chos otros trastornos psiquiátricos infantiles, así como en niños
normales con deficiencias educativas o en adolescentes que, sim-
plemente, muestran su rebeldía3. Debemos evitar psiquiatrizar los
problemas de la vida diaria4.
-En una revisión sobre supuestos diagnósticos de TDAH, se con-
cluye que este diagnóstico es equívoco en el 45% de los casos5. Y
en otro estudio parecido6, solamente se podía confirmar el diagnós-
tico en algo más del 25 % de casos. En ambos estudios se destacaba
la importancia de considerar los retrasos madurativos.
-Los síntomas diana del TDAH pueden aparecer en niños norma-
les con falta de límites educativos o con otras alteraciones. Es im-
prescindible la evaluación exhaustiva de todas las áreas psicopa-
tológicas. Siempre hay que considerar el síntoma por encima del
trastorno.
-En la adolescencia pueden aparecer otros trastornos emocionales
o conductuales que dificultan el diagnóstico y pueden crear confu-
siones diagnósticas.
El diagnóstico es la clave
El diagnóstico del TDAH es un acto médico y, como tal, requiere ob-
tener todos los datos posibles para hacer una aproximación diagnóstica,
teniendo en cuenta todos los factores posibles, y libres de influencias y
prejuicios externos.
Diagnosticar supone entender con la máxima precisión científica la
69
dinámica del proceso morboso, con expresividad y concisión; conocer

los síntomas, la evolución, los factores causales y los factores configu-
radores del proceso. Un mismo trastorno puede tener distintas formas de
expresión en cada individuo. “Cada caso clínico puede expresarse por
síntomas que no corresponden a lo que los esquemas de los libros le asig-
nan. Y este puede se cierne, como una amenaza implacable, sobre cada
diagnóstico… La experiencia clínica se crea en gran parte con enfermos
que presentaban precisamente los síntomas que, según el catedrático y el
texto, no se debieran presentar” (G. Marañón). Diagnosticar supone indi-
vidualizar. Los niños y adolescentes elaboran y manifiestan de tal o cual
manera el cuadro patológico. Sin conocer el entorno difícilmente podrá
interpretarse una sintomatología.
El diagnóstico diferencial supone una importante operación mental
de tanteo y comprobación ante cada síntoma o signo, y conduce a conclu-
siones afirmativas (de inclusión) o negativas (de exclusión). Al aplicar es-
tos conceptos al TDAH, observamos que su sintomatología está presente
en otros muchos cuadros psicopatológicos (y también en la normalidad).
La evaluación debe ser longitudinal y no transversal (riesgo de visión
fragmentada de lo que le pasa al niño/a).
Se recogen en sendas tablas los posibles diagnósticos diferenciales,
tanto médicos (tabla 1) como psiquiátricos (tabla 2).
La comorbilidad se refiere a la presencia de uno o más trastornos (o
enfermedades) además de la enfermedad o trastorno primario. Se habla
mucho de comorbilidad en el TDAH. ¿Debemos entenderla como una
condición médica que existe simultáneamente pero con independencia de
otra en un paciente (concepto más clásico y más correcto)? ¿O estamos
hablando de condiciones en un paciente que son causa, están causadas
o están relacionadas de cualquier modo con otra condición en el mismo
paciente (concepto más nuevo y no siempre aceptado)?
La comorbilidad psiquiátrica consiste en la presencia de más de un
diagnóstico que se da en un individuo simultáneamente. No siempre su-
pone la presencia de múltiples enfermedades, pero, en ocasiones, hablar
70
de comorbilidad de un determinado trastorno puede reflejar la incapaci-

dad en este momento para asignar un único diagnóstico para todos los
síntomas7. Tal puede ocurrir al considerar la comorbilidad en el TDAH;
no quedando claro si los diagnósticos concomitantes reflejan la presencia
de distintas entidades clínicas, o si hacen referencia a las múltiples ma-
nifestaciones de una misma entidad clínica. El lenguaje es impreciso y
confuso8.
La comorbilidad psiquiátrica puede ser consecuencia de algunas ca-
racterísticas de los actuales sistemas de diagnóstico. Fragmentar artifi-
cialmente una situación clínica compleja impide un enfoque holístico de
cada paciente. Deriva de la norma (no explícita) del DSM: un mismo
síntoma no puede aparecer en más de un trastorno9.
Se han encontrado cinco veces más diagnósticos comórbidos cuando
el proceso diagnóstico se basa en entrevistas semi-estructuradas que si se
basa en evaluaciones clínicas. Estos datos exigen un uso responsable y
equilibrado del DSM de turno, así como de los cuestionarios o inventarios
de síntomas que de ellos se derivan10.
TDAH y vinculación afectiva

Este es un tema de posibles confusiones que nos interesa destacar.
Muchos niños procedentes de adopciones internacionales (y también na-
cionales) pueden ser etiquetados de TDAH atendiendo a la expresividad
de su sintomatología. Los déficits en la vinculación afectiva durante los
primeros meses de la vida suponen un grave trauma para el desarrollo de
la personalidad. Los síntomas pueden ser los mismos. Pero la compren-
sión debe ir más allá. Es muy importante diferenciar ambos trastornos, y
evitar tópicos al uso, como que “la prevalencia de TDAH aumenta mu-
cho en los niños adoptados”. Si bien el Metilfenidato puede ser útil en el
tratamiento de los síntomas, el enfoque psicoterapéutico y la orientación
familiar son muy distintos. Suficientes estudios subrayan la necesidad de
diferenciar la etiología del déficit de atención en cada situación11-13.
71
Por ello, es importante recuperar los conceptos básicos de la psicopa-

tología que, desde mediados del siglo pasado, aportaron John Bowlby y
Mary Ainsworth y que se asocian a la llamada teoría del apego, que para
una mejor comprensión traduzco como “vínculo afectivo”.
El vínculo afectivo consiste en una serie de conductas que ejecuta un
niño para estar cerca de la madre y obtener de ésta la protección y el am-
paro. El vínculo tiene un valor adaptativo.
Así, el recién nacido incorpora ya cuatro sistemas de conducta: el que
desarrolla un vínculo con la figura materna, el que permite la exploración
del entorno, el que se relaciona con el miedo ante los extraños y el que va
a permitir que el niño sienta atracción hacia todos los seres de su entorno.
Estos sistemas van a permitir al niño establecer un sistema de vinculación
segura, y permiten al niño un desarrollo adecuado en sus relaciones con
el entorno. La madre supone, en los primeros meses de vida, el sistema
seguro, de referencia, que permite una evolución adecuada, que además
hoy sabemostiene una base en el desarrollo neurológico.
¿Qué pasa cuando la relación con la figura materna es dificultosa o,
simplemente, no existe? Sabemos que el niño, ante la seguridad que ofre-
ce la madre, será capaz de ir manifestando los organizadores de su per-
sonalidad: la sonrisa social, el miedo ante extraños, la reacción del “no”.
Pero, ¿qué pasa cuando no hay un referente adecuado y constante para
dar respuesta a estas manifestaciones? La organización de la personalidad
del niño sufre un serio revés. Y entonces aparecen las vinculaciones in-
seguras y las vinculaciones desorganizadas. Las vinculaciones inseguras
pueden ser, a su vez, ambivalentes o evitativas. Y, en el peor de los casos,
ya no existe ningún rudimento de sistema de vinculación.
El vínculo en el niño adoptado

Este tema ha sido de nuevo objeto de estudio y atención, a pesar de
que las publicaciones son todavía escasas. Pero sabemos que entre los
niños que han crecido en orfelinatos (a pesar de unos cuidados higiénicos
72
y de puericultura adecuados), existe una sobrerrepresentación de situacio-

nes de vínculo desorganizado. A menudo, aparecen trastornos reactivos
del vínculo de tipo desinhibido, con sociabilidad indiscriminada. Este ir
de un lado para otro puede ser identificado, en demasiados casos, como
hiperactividad y/o déficit de atención.
La edad de la adopción es una variable importante. Posiblemente, si
el niño es adoptado antes de los seis meses de edad, las repercusiones
pueden ser escasas. Entre los seis y los doce meses de vida, ya aparecen
indicadores de vínculo desorganizado.
La sociabilidad indiscriminada es uno de los síntomas más indicati-
vos de que el vínculo no se ha establecido de manera adecuada. El niño
carece de respuesta social ante los adultos de referencia, van hacia cual-
quier extraño, con una constante búsqueda del contacto físico de manera
inapropiada. Es uno de los síntomas más persistentes y que, a menudo,
es mal interpretado por parte de los padres y familiares, pues le atribuyen
al niño una facilidad para la relación social que, de hecho, no es más que
una expresión de angustia ante la falta de un vínculo seguro.
Los niños procedentes de adopciones que se efectúan más allá de los
doce meses suelen presentar a menudo alteraciones en la vinculación, que
con facilidad son diagnosticadas y tratadas como “trastornos por déficit
de atención con hiperactividad” ya que, de hecho, cumplen los criterios
del DSM-IV-TR.
De todas maneras, la adopción sigue siendo la mejor solución para
el niño abandonado, al ofrecerle un hogar seguro y unas figuras parenta-
les seguras. Neurobiológicamente no podrá reconstruir aquello que no se
construyó en el primer semestre de vida (la “urdimbre afectiva” de que
hablaba Rof Carballo), pero podrá construir un sistema de vinculación
que le permita una seguridad y una estabilidad en su vida.
Pero esto requiere dos intervenciones:
1.- Hacer una apuesta muy clara por el bienestar del niño, advirtiendo
a las administraciones públicas la necesidad de favorecer las adopciones
73
cuanto antes, teniendo en cuenta los daños que supone para el menor la
falta de construcción de los sistemas de vinculación.
2.- Informar adecuadamente a los padres adoptivos sobre lo que su-
pone una adopción y las consecuencias que la falta de vinculación han
tenido en la biografía del niño adoptado. Me gusta decir que la adopción
supone un “trasplante social”, y no podemos olvidar que en todo trasplan-
te puede haber reacción de rechazo. Esta información a los padres debe ir
más allá y poder ofrecer unas pautas claras y basadas en evidencias, sobre
el trato que debe tenerse con la familia de origen del niño que se adopta.
El niño adoptado necesita sentirse plenamente integrado en la familia y
en el entorno en que es adoptado para poder crecer y desarrollar, aunque
sea con cierto retraso, los sistemas de vinculación. La ruptura de lazos
con su pasado suele ser un paso fundamental para facilitar esta vincula-
ción. Y en este tema hay que ser muy valientes, atendiendo siempre al
bien superior del niño.
Otras comorbilidades
No queda clara la posible comorbilidad del TDAH con el trastorno de
estrés postraumático, que también puede existir en el niño adoptado. Hay
que diferenciar bien y evaluar la sintomatología. Puede existir un sola-
pamiento entre ambos síndromes. Se necesitan más estudios que incidan
sobre el correcto diagnóstico diferencial entre los dos trastornos15. Existe,
tal vez, una vulnerabilidad para los dos trastornos.
La confusión con el trastorno bipolar (TB) en niños también es po-
sible. Negado por unos y defendido por otros, los inicios del trastorno
bipolar en los niños pueden confundirse con el TDAH si no se profundiza
en el diagnóstico diferencial. La edad media de diagnóstico de TB se
sitúa alrededor de los 14 años. Puede existir comorbilidad con el TDAH
en más del 20 % de casos. Uno de los síntomas clave que habría que
tener muy en cuenta y que puede predecir un TBes la irritabilidad seve-
ra. ¿Se pueden identificar síntomas premórbidos de trastorno bipolar en
74
niños con supuesto diagnóstico de TDAH? Y, en estos casos, ¿cuál sería

el mejor tratamiento a seguir? ¿Se piensa suficientemente en el trastorno
bipolar ante un niño que presenta sintomatología compatible con TDAH?
Se trata de preguntas abiertas, donde nos faltan aún muchas respuestas,
pero en las que hay que pensar para seguir investigando y delimitando el
diagnóstico16.
Sobre la comorbilidad del TDAH con el Trastorno Negativista De-
safiante (TND) se ha publicado mucho. Pero debemos distinguir tres di-
mensiones en el TND: la irritabilidad, la terquedad y la intención de da-
ñar. La irritabilidad se relaciona con alteraciones emocionales. Es un dato
a tener en cuenta en el diagnóstico diferencial. Solamente la dimensión
“terquedad” estaría más fuertemente asociada con el TDAH17.
El TDAH y las disarmonías madurativas

Este es uno de los capítulos que pueden aclarar bastantes conceptos en
la comprensión global del TDAH, al que entendemos más como síndrome
o grupo de síntomas que como trastorno específico. Muchos niños con
síntomas de TDAH presentan, a su vez, una disarmonía en su maduración
neurobiológica.
Los datos longitudinales sugieren que el TDAH en la infancia puede
ser caracterizado por un retraso en la maduración cortical, y que los dife-
rentes resultados clínicos pueden estar asociados con diferentes trayecto-
rias del desarrollo en la adolescencia y más allá de la misma18.
Se hace necesario disponer de más estudios longitudinales a partir del
perfil neuroconductual desde la edad preescolar, siguiendo en la adoles-
cencia y en la adultez, con identificación de las posibles diferencias según
el sexo que se puedan identificar en el desarrollo del TDAH19.
Evidenciamos que existe un grupo de niños con síntomas de TDAH
que tienen un retraso en la maduración biológica y que muestran una
disminución de sus síntomas de TDAH cuando, con el crecimiento y una
75
adecuada programación pedagógica, van sincronizando su edad cronoló-

gica y académica con la edad madurativa20.
Planteo la hipótesis del retraso madurativo en niños con TDAH. No se
trata de un tema nuevo. Se trata de una hipótesis que debe ser retomada
y exige una mayor investigación para ajustar el diagnóstico diferencial y
entender cuánto existe de sintomático en el TDAH. Ello tiene importan-
tes consecuencias a la hora de plantear el tratamiento. Sigue la pregunta
clave: ¿dónde está el límite entre lo normal y lo patológico? Por lo tanto,
¿se trata de una variante de la conducta infantil de maduración con trayec-
torias que se están quedando atrás pero que se pondrá al día?21
Ya en el pasado siglo, María Montessori, pediatra y pedagoga, insistía
en la necesidad de respetar los ritmos madurativos de los niños a fin de
ajustar los aprendizajes a los mismos; es indispensable observar al niño
en su entorno como base para iniciar el desarrollo curricular, presentando
los ejercicios subsecuentes para el nivel de desarrollo y según la acumu-
lación de información.
Actualmente, hablaríamos de individualizar el programa pedagógico a
las características neuromadurativas (en definitiva, conexiones interneu-
ronales) de cada niño. En una polémica editorial de la revista Pediatrics22,
se abogaba por el derecho del niño a no aprender a leer hasta los siete
años.
La sociedad actual, por el contrario, nos muestra:
-El cambio de paradigma en las guarderías, que han pasado a ser
consideradas como “escuelas para bebés”, con programas pedagó-
gicos específicos.
-Obligatoriedad “social” de comenzar la escolarización durante el
año en que se cumplen los tres de edad.
-Disminución del tiempo y de la consideración que merece el juego
imaginativo en la vida del niño, elemento estimulante de su madu-
ración.
76
-Aprendizaje precoz (y muchas veces deficitario) de las materias

instrumentales (lengua y matemáticas). ¿Existe suficiente madurez
neurobiológica para que estos aprendizajes tengan un fundamento
firme?
-Dispersión de aprendizajes. Se instruye en la lengua materna (que
en algunas autonomías pueden ser dos), en una lengua extranjera
(en el caso del inglés, sin ninguna relación con las lenguas romá-
nicas maternas), y en un sinfín de materias. Añadamos la música,
aprendizaje de otro lenguaje simbólico. ¿Existe suficiente estructu-
ra madurativa cerebral para estos aprendizajes?
Una hipótesis es que el modelo de aprendizajes actual y la precocidad
de los mismos, pueden ser clave en la instauración de estas disarmonías
madurativas que aparecerán, sintomáticamente, como casos de TDAH.
Recomendaciones para el diagnóstico

A partir de la experiencia y la bibliografía23-24 se propone este esquema
para la orientación diagnóstica del TDAH. Más que un protocolo, se trata
de un esquema orientativo que cada profesional deberá completar desde
su experiencia y sus conocimientos.
La historia clínica exhaustiva es fundamental, recogiendo todos los
síntomas psiquiátricos, más allá de los propios del TDAH, y teniendo
en cuenta todo el entorno del niño. Asimismo, deben valorarse aquellas
alteraciones funcionales que pueden ser debidas o asociadas al TDAH.
Para establecer la comorbilidad, es indispensable una combinación
de anamnesis, exploración individual, y recogida de toda la información
posible, siempre de primera mano. En orden a los principios de bioética,
debe recordarse que cualquier contacto del profesional sanitario con la
escuela deberá contar con el oportuno y expreso consentimiento de los
padres.
77
No debe recurrirse a la comorbilidad como explicación de aquello que

no podemos entender y sin apurar el diagnóstico diferencial.
Fuentes de información:
Entrevista con los padres y el niño.
Entrevista con el profesor (previo permiso de los padres). Es más
efectiva la entrevista directa que la cumplimentación de unos cues-
tionarios.
Datos concretos:
Lista de problemas que presenta el niño y que preocupan a padres
y profesores.
Documentación concreta sobre el rendimiento académico.
Registro sobre las relaciones sociales del niño con los padres, pro-
fesores y compañeros.
Registro sobre las actitudes de los padres hacia el hijo: anamnesis
y observación en la consulta.
Aspectos de la anamnesis:
Revisión sintomática actual. Anotar aquellos síntomas que son dis-
tintos a los principales del TDAH.
Antecedentes familiares.
Antecedentes personales (embarazo, parto, neonatal, enfermeda-
des…)
Antecedentes del desarrollo psicomotor del niño.
Antecedentes farmacológicos (respuestas, efectos adversos).
78
Exploración física (no hay que olvidarla nunca y debe ser completa):
Peso y estatura y su correlación.
Exploración facial, oídos, piel, perímetro craneal.
Comprobación de la visión y audición.
Evaluación neurológica básica y de la coordinación motora.
Exploración cardiovascular, con control de la tensión arterial.
Evaluación psicométrica:
Capacidad intelectual. Evaluación de las capacidades verbales y
no verbales. Utilizamos habitualmente el test de Weschler (TEA
Ediciones).
Exploración de las habilidades en lectura y escritura.
Exploración de las capacidades de atención y concentración. In-
teresa la capacidad que el niño tiene para estar atento y cuál es la
calidad de la atención. Utilizamos el test EMAV (Ediciones Grupo
Albor-Cohs).
Revisión de posible comorbilidad y ajuste del diagnóstico diferen-

cial25:
¿Existen problemas de conducta antisocial? ¿En qué grado?
¿Existen trastornos emocionales?
¿Existen tics?
Evaluar un posible trastorno del espectro autista (TEA).
Evaluar las posibles dificultades en el aprendizaje: capacidades
para la lectura, el deletreo y la aritmética en relación con la inteli-
gencia estimada y el nivel académico.
79
Evaluar el lenguaje.
Evaluar posibles trastornos o alteraciones en la planificación moto-
ra (calidad de la escritura a mano).
Evaluar la autoestima.
Evaluar las reacciones del niño ante las frustraciones.
Evaluar las posibles alteraciones en el desarrollo del vínculo afec-
tivo.
Información:
Informar sobre el trastorno a los padres y al niño, según la edad.
Evaluar la conveniencia de informar a la escuela desde el respeto a
la intimidad del niño. Hay que evitar “psicologizar” o estigmatizar
al niño.
Manejar el entorno:
Aconsejar a los padres sobre la estructuración del día y las rutinas.
Aconsejar sobre la importancia de la distribución de los distintos
roles en el núcleo familiar para reducir enfrentamientos.
Aconsejar y orientar a los padres sobre la atención positiva hacia el
niño, la comunicación efectiva y la política de premios y castigos.
Antes de iniciar un tratamiento farmacológico:

Tener una orientación diagnóstica lo más aproximada posible.
Recordar el carácter sintomático de la medicación.
Asegurar la aceptación por parte de los padres.
80
Descartar epilepsia, trastorno de la Tourette y trastorno del espec-

tro autista.
Tener claro que en el entorno del niño no existen personas que
puedan utilizar la medicación para otros fines.
Obtener datos iniciales de peso, talla y tensión arterial para hacer
un seguimiento.
Apuntes sobre el tratamiento

No se puede obviar un apunte sobre el tratamiento del TDAH. Espe-
cialmente, interesa señalar aquellos puntos que son fundamentales:
-El tratamiento farmacológico sin un buen tratamiento de reeduca-
ción psicopedagógica y de orientación a la familia, a la escuela y,
según la edad, al propio paciente, tiene muy escasa eficacia.
-Hay que valorar las expectativas familiares y escolares sobre el
niño con TDAH. Hay que preguntarse por el nivel de tolerancia de
los padres, su nivel de salud emocional, o el grado de conflictividad
conyugal que pueda existir26. Y por lo que respecta a la escuela,
conocer su nivel de tolerancia y no dejarse llevar por las exigencias
y prisas en obtener un diagnóstico.
-El tratamiento farmacológico de primera elección sigue siendo el
Metilfenidato, que es un tratamiento sintomático. Este concepto
refuerza más aun la necesidad del tratamiento psicopedagógico y
de orientación.
-No existen evidencias científicamente probadas sobre la eficacia
de modificaciones en la dieta, polivitamínicos, omega 3, tratamien-
tos homeopáticos, ni tratamientos de optometría.
-El tratamiento de los posibles trastornos comórbidos deberá ser
pautado y seguido por el paidopsiquiatra.
81
Puntos para recordar

Es importante objetivar aquellos puntos clave que siguen siendo cier-
tos en el TDAH. Hay que dejar claro que nuestro diagnóstico va a ser fun-
cional (cuáles son los síntomas que perturban la calidad de vida del niño)
y que el tratamiento farmacológico (si lo utilizamos) es sintomático. Pero,
además, conviene recordar que:
-No existe ninguna prueba complementaria médica ni psicológica
que sirva para realizar el diagnóstico. Ni sirve el EEG ni los distin-
tos modelos de cuestionarios.
-La evaluación clínica −con especial énfasis en la entrevista inten-
siva por parte del psiquiatra de niños y adolescentes− es la única
forma adecuada de diferenciar aquellos sujetos que cumplen los
criterios de TDAH de los que no los cumplen27.
-Existe un continuum entre normalidad y patología: todas las per-
sonas a veces sufren alteraciones del tipo TDAH, pero solo aque-
llos que tienen alteraciones crónicas significativas de los síntomas
de TDAH pueden recibir el diagnóstico de TDAH28.
-En lugar de considerar que el TDAH es solo un trastorno indepen-
diente de los demás, este síndrome podría considerarse un grupo
de deterioros que se cruzan con otras categorías diagnósticas. Los
sujetos que tienen una debilidad de sus funciones ejecutivas son,
probablemente, más vulnerables a muchos otros tipos de deterioros
psiquiátricos29. ¿Será esta vulnerabilidad la ya mencionada disar-
monía madurativa, de la cual el déficit de atención no es más que
un síntoma?
-La realidad de los problemas derivados del déficit de atención debe
mover a los profesionales de la salud hacia una reflexión sobre las
particularidades de su diagnóstico −del diagnóstico diferencial− y
la evaluación siempre crítica de la comorbilidad30. No se puede
considerar aisladamente el TDAH sin tener en cuenta los factores
familiares, demográficos, académicos, sociales, etc. Los trastornos
82
relacionados con el déficit de atención precisan una especial aten-

ción para evitar el reduccionismo a un trastorno etiquetado y que
tiene fácil solución con un fármaco.
-Hay que insistir en la revisión de los programas pedagógicos ac-
tuales y su adecuación al nivel madurativo del niño, hay que plan-
tearse mecanismos que incidan en la educación de los padres sobre
la educación infantil (especialmente los límites y la autoridad) y
hay que prestar especial atención al niño adoptado, recuperando
los conceptos de la vinculación afectiva, descritos en su momento
por Spitz y Bowlby.
-Y se impone la figura del psiquiatra de niños y adolescentes (“pai-
dopsiquiatra”, especialidad no existente todavía en nuestro país),
ya que es el profesional clave para la correcta orientación diagnós-
tica y terapéutica de los niños y niñas que presentan trastornos de
atención y concentración.
TABLA 1
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL: TRASTORNOS MÉDICOS
Déficits sensoriales
-Déficits auditivos
-Déficits visuales
Efectos secundarios farmacológicos:
-Anticonvulsivantes
-Antihistamínicos
-Benzodiacepinas
-Betabloqueantes
-Fenotiacinas
83
-Teofilinas
-Fenobarbital
Enfermedades neurológicas
-Epilepsias
-Trastornos del movimiento: Corea de Sydenham, PANDAS
-Trastornos neurocutáneos: Neurofibromatosis tipo I
-Trastornos neuromusculares: Miotonía Distrófica
-Enfermedades neurodegenerativas: Leucodistrofia metacromática
-Enfermedades metabólicas: Adrenoleucodistrofia
Enfermedades endocrinas:
-Hipertiroidismo
-Hipotiroidismo
-Resistencia a la hormona tiroidea
Trastornos genéticos
-Síndrome del X Frágil
-Síndrome de Klinefelter
-Síndrome de Turner
-Síndrome 47 XYY
-Síndrome velo-cardio-facial
-Síndrome Williams
-Trisomía 8
84
TABLA 2
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL:
TRASTORNOS PSIQUIÁTRICOS
TRAST. DISOCIAL/NEGATIVISTA DESAFIANTE

-Delimitar si los síntomas comportamentales en intensidad, fre-
cuencia y gravedad cumplen criterios de Trastorno Disocial.
T. Aprendizaje Escolar: lectura, ortografía y cálculo, etc.
-Delimitar si existe un T. Aprendizaje o es un fracaso/retraso esco-
lar como consecuencia de los problemas cognitivos del trastorno.
TRAST. AFECTIVO: DEPRESIÓN
-Delimitar si los síntomas afectivos son consecuencia/resultado de
los problemas del trastorno, y si realmente cumplen criterios de
alguna categoría diagnóstica de T. Afectivos (los criterios son ex-
cluyentes)
TRAST. AFECTIVO: MANÍA
-Delimitar si los síntomas considerados como maniacos son sínto-
mas acentuados del propio TDAH.
-Cuidado con solapamiento de síntomas en criterios, ver cronici-
dad, etc. (en criterios son excluyentes)
OTROS TRASTORNOS:
-Trastornos de Ansiedad, Trastornos generalizados del desa-
rrollo (TGDs), Esquizofrenia, etc.
-Delimitar si los síntomas de hiperactividad, déficit de atención e
impulsividad cumplen las características del TDAH o son síntomas
asociados a estos otros trastornos (cuidado con los TGDs en años
preescolares).
85

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28 Brown TE. Trastornos por déficit de atención y comorbilidades en niños, adolescentes
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29 Brown TE. Trastorno por Déficit de Atención. Una mente desenfocada en niños y
adultos. Barcelona: Masson; 2006. p. 237-8.
30 Álvarez–Fernández AJ. TDAH: Reflexiones y Desafíos. Cuadernos de Psiquiatría Co-
munitaria. 2008;8(2):185-92.
87
Capítulo 6: Susceptibilidad
al metilfenidato en niños con
carencias afectivas graves durante
el primer año de vida
AUTORES: Rosa Mª Fernández García. Doctora en Biología. Profesora Titular

de Universidad. Departamento de Psicología. Área Psicobiología. Uni-
versidade da Coruña (UDC).
Eduardo Pásaro Méndez. Doctor en Biología. Catedrático de Universi-
dad. Departamento de Psicología. Área Psicobiología. Universidade da
Coruña (UDC).
Introducción
El 14 de septiembre de 2013, en la revista Science, el equipo de Ga-
briel Corfas publicó los resultados de una investigación sobre la base
neurológica de la deprivación temprana1. Los autores acababan de de-
mostrar que el aislamiento (o la falta de estímulos) en periodos críticos de
la infancia, influye en la maduración de los oligodendrocitos (las células
responsables de la producción de mielina en el sistema nervioso central)
provocando la pérdida de mielina en las regiones prefrontales del ce-
rebro. Regiones que más tarde necesitará para poder aprender.
Los autores comienzan el artículo con una frase contundente: El ais-
lamiento social temprano ocasiona disfunción cognitiva y conductual
en los adultos, que se relaciona con alteraciones en la sustancia blanca
(mielina).
El equipo de Corfas encontró que cuando los ratones de una camada

eran aislados dos semanas justo después del destete −en una caja con co-
mida y bebida suficientes, pero en condiciones de aislamiento− las crías
mostraban alteraciones en la mielinización en la corteza prefrontal. Es-
tas alteraciones de la mielina se producían sólo en períodos críticos del
desarrollo (dos semanas después del destete).
La corteza prefrontal está involucrada en la planificación, en la expre-
sión de la personalidad, en la toma de decisiones, en la adecuación del
comportamiento social en cada momento y, como vimos en el capítulo
tres, en la vía del miedo (respuesta al estrés). También está relacionada
con la atención y la memoria, así investigadores que trabajaron con solda-
dos de la Primera Guerra Mundial que habían sufrido lesiones frontales,
informaron que estos pacientes mostraban trastornos de atención, mayo-
res distracciones; podían trabajar muy bien en tareas rutinarias, pero eran
incapaces de aprender nuevas tareas; estaban como perdidos en situacio-
nes novedosas.
Ya en 1939, Gösta Rylander2 en su investigación sobre el cambio de per-
sonalidad en 32 pacientes después de una operación de lóbulos frontales,
concluyó: ‘Las personas con daño cerebral frontal se distraen fácilmente,
no son capaces de captar la globalidad de una realidad compleja […] los
sujetos son capaces de resolver situaciones rutinarias, pero incapaces de
resolver tareas novedosas’. Para Alexander Luria3 los lóbulos frontales son
las estructuras cerebrales con máximas responsabilidades: con funciones
de programación, regulación y verificación de la conducta humana.
En la investigación, Corfas dejó en evidencia que los niños que han
crecido en instituciones y que han sido tratados negligentemente, mues-
tran alteraciones en los haces de materia blanca (axones con mielina) aso-
ciados al córtex medial prefrontal (mPFC) −un área muy concreta de
los lóbulos frontales− y que además, en ratas, se trata de una alteración
no reversible. El aislamiento social y la negligencia, por tanto, cuando
ocurre a una edad temprana, se manifiesta posteriormente alterando la
función cognitiva del adulto .
90
Para poder analizar estos aspectos, los autores emplearon ratones de

laboratorio sometidos a una de las siguientes condiciones, a partir del
momento del destete:
-En aislamiento (sólo un ratón por jaula estándar)
-En un ambiente normal (cuatro ratones por jaula estándar)
-En un ambiente enriquecido (jaula grande con ocho ratones y
juguetes novedosos reemplazados cada 48 horas).
Sólo los animales en aislamiento (sólo un ratón por jaula) mostraron
alteraciones en su comportamiento, con pobre interacción social y eje-
cución de la tarea. La actividad locomotora general no se vio alterada en
los ratones aislados. En contraste, la actividad locomotora se redujo en
animales criados en un ambiente enriquecido.
Posteriormente encontraron que la densidad de los oligodendrocitos
en el córtex medial prefrontal (mPFC) fue la misma en todos los gru-
pos, y que la morfología de los oligodendrocitos fue indistinguible entre
ratones criados en ambientes enriquecidos o normales. Sin embargo, la
morfología de los oligodendrocitos en el córtex medial prefrontal de
los ratones aislados fue notablemente más sencilla, con menos ramifi-
caciones y un menor número de sinapsis.
Pero aún hay más, la microscopía electrónica mostró una reducción
del espesor de la mielina en los ratones que habían permanecido en am-
bientes aislados, tanto si el aislamiento había sido de tan sólo dos sema-
nas como si el aislamiento había sido más largo. Los autores finalmente
concluyeron la existencia de un período crítico en el desarrollo en cuanto
a la influencia del aislamiento social sobre la mielinización.
Resumiendo, el equipo de Corfas demostró que el aislamiento social
durante un "período crítico” de dos semanas después del destete, en rato-
nes, altera la morfología de los oligodendrocitos en el córtex medial pre-
frontal, la mielinización y el comportamiento mediado por esta región
cerebral. Este efecto persiste incluso cuando los ratones aislados se re-
91
exponen a las interacciones sociales nuevamente. Es decir cuando cesa el

aislamiento y volvemos a introducir al animal en la camada.
Pero ¿cómo se traducen estas alteraciones de la mielina

en deficiencias conductuales y/o cognitivas concretas?
Los autores afirman que se ve comprometido “el comportamiento me-
diado por esta región cerebral”, lo que implica que está alterada la plani-
ficación, la toma de decisiones, la adecuación del comportamiento social,
el sistema de vigilancia y también la atención y la memoria4.
Una hipótesis es que una vaina de mielina más delgada modifica la
velocidad de conducción de los impulsos, lo que conduce a aberracio-
nes en la formación de nuevos circuitos neuronales y a un procesamiento
anormal de la información, que a su vez influye en los comportamientos
sociales y en la memoria de trabajo.
La mielina controla la velocidad de conducción de los impulsos a
través de los axones, y la sincronía del tráfico de impulsos entre regio-
nes corticales distantes es crítica para el rendimiento mental óptimo y el
aprendizaje5.
Las neuronas tienden a reagruparse en circuitos neuronales. Así las
neuronas que trabajan juntas, se mantienen juntas. Cuando la información
llega “a destiempo” es considerada irrelevante y tiende a perderse, no for-
mando parte de esos circuitos neuronales. Para el aprendizaje es necesaria
una gran precisión en la transmisión de la información, y la mielina juega
un papel fundamental en ello. La mielina es capaz de coordinar la llega-
da simultánea de la información nerviosa de dos neuronas de tamaños y
localizaciones muy dispares. Aumentando o disminuyendo el grosor de
los axones, gracias al engrosamiento de las capas de mielina, puede hacer
que la velocidad de transmisión de la información aumente o disminuya
los milisegundos necesarios para la coordinación exacta de estas dos neu-
ronas tan distantes, y por lo tanto que se establezca la formación de un
nuevo circuito neuronal, y el establecimiento de un aprendizaje concreto.
92
Una segunda posibilidad es que los defectos en la mielina cambien la

función dopaminérgica6, lo que contribuye a déficits en la memoria de
trabajo y en las interacciones sociales. Ello explicaría por un lado, por
qué muchos niños adoptados están siendo diagnosticados de TDAH y
por otro lado, aporta una base científica al término pseudoautismo, intro-
ducido por Michel Rutter en 19997, y que explicaría la alteración en el
comportamiento social de nuestros hijos ante una situación que para ellos
resulta amenazante.
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH),
es el trastorno neuroconductual más frecuente en la infancia y la adoles-
cencia, con cifras que oscilan entre un 5–18%8 dependiendo de los dife-
rentes estudios. El metilfenidato (MTF) en sus diferentes presentaciones
(rubifén, concerta, etc.) es el fármaco de elección en el tratamiento de
este trastorno. Y aun cuando no es fácil conocer cuál es el consumo real
del fármaco en la población, lo que sí parece evidente es la tendencia al
alza en los últimos años9 habiéndose multiplicado por diez en los centros
escolares de nuestro país durante estos últimos años. Un ejemplo de ello
es que no es aconsejable en menores de seis años, sin embargo cada vez
es mayor la cantidad de niños en edad preescolar (3-5 años) que están
siendo medicados por supuestos problemas de atención.
Por otro lado, numerosas investigaciones científicas han demostrado
que la falta de una vinculación afectiva durante los primeros meses/años
de vida de un niño, supone un grave trauma para el desarrollo de la perso-
nalidad, ocasionando cambios neurológicos que influyen en el desarrollo,
tanto a corto como a largo plazo. Por eso muchos niños procedentes de la
adopción llegarán a ser diagnosticados de hiperactivos o autistas, depen-
diendo de la expresividad de su sintomatología10-11. Si el niño adoptado
responde al estrés que le supone el colegio y estar separado de sus nuevos
padres, con movimiento, pobre atención y ansiedad en general, el niño
será diagnosticado de hiperactividad. Si por el contrario el niño se inhibe
ante el estrés que le supone estar en el aula con sus compañeros y ante un
adulto (el profesor) desconocido para él, que le grita, entonces será un au-
tista (el término quasi autismo fue acuñado por Michel Rutter para definir
93
un comportamiento propio de los niños que han vivido en orfanatos y que

nos recuerdan al autismo). Cada vez son más los científicos que defienden
la existencia de un pseudo-autismo y un pseudo-TDAH debido a la falta
de vínculo afectivo durante los primeros años de vida7.
Todos tenemos claro que la adopción es algo bueno, tanto para el niño
como para la familia adoptiva; pero no podemos olvidar que la llegada al
mundo de estos niños generalmente está asociada a desnutrición, abando-
no, maltrato, por no hablar de la falta de cuidados durante el embarazo,
drogadicción, enfermedades de la madre, etc. Todas estas “circunstan-
cias” pre, peri y post natales, actúan sobre un sistema nervioso joven,
inmaduro, con gran capacidad de cambio. La experiencia moldea las re-
giones sinápticas (las conexiones entre neuronas) y las hace más eficien-
tes, de tal manera que las conexiones que nos benefician se consolidan y
las que no se usan, son eliminadas (poda neuronal). Pero lo que nos hace
inteligentes, también nos hace más vulnerables. Un cerebro inmaduro es
vulnerable. Y un cerebro vulnerable bajo condiciones de estrés, maltrato,
desnutrición, abandono, se puede ver gravemente alterado.
Esta es la base biológica que explica por qué un alto porcentaje de
niños adoptados son diagnosticados como TDAH aunque en realidad pre-
sentan:
-Fallo en la recuperación de datos ya memorizados (hipocampo
dañado).
-Retrasos en el aprendizaje, por estar el sistema límbico (hipocam-
po y amígdala) afectado.
-Disminución de materia gris en el córtex cerebral.
-El cerebelo −que desempeña un papel importante en la atención,
el lenguaje, la cognición y el afecto− también se ve afectado. Y
así, pueden aparecer alteraciones cognitivas, lingüísticas, sociales,
conductuales y emocionales.
A todo esto podemos añadir que:
94
-El niño tiene que adaptarse al curso y aprender a mayor velocidad

que el resto de sus compañeros, lo que ocasiona lagunas.
-Tiene que aprender un idioma nuevo, y a veces dos y tres, depen-
diendo de la comunidad autónoma en la que se encuentre.
-La familia, y el niño, se encuentra con un sistema educativo rígido
que coloca a los niños según su fecha de nacimiento (desconocida,
por otro lado, en la mayor parte de los niños adoptados internacio-
nalmente), no según su desarrollo madurativo.
-La consecuencia es que el niño tiene que hacer el doble de esfuer-
zo para conseguir peores resultados que sus compañeros.
Así la falta de una vinculación afectiva durante la primera etapa de
vida de un niño supone un grave trauma para el desarrollo de la persona-
lidad, de su sistema nervioso, pudiendo provocar futuros problemas de
aprendizaje que se pueden confundir con un trastorno de la atención con
o sin hiperactividad12. De hecho, los síntomas de déficit de atención y de
hiperactividad se corresponden con los síntomas propios de una vincula-
ción afectiva no construida en el primer año de vida. El resultado es un
patrón de conductas muy similar que puede inducir a engaño.
Aun cuando sean similares, en ambos casos la base neurológica es
diferente. En la fisiopatología del TDAH parece existir una menor dis-
ponibilidad del neurotransmisor dopamina en la hendidura sináptica de
las neuronas del circuito frontotalamoestriatal13-14. Se cree que una de las
maneras de actuación del metilfenidato es impidiendo la recaptación de
dopamina, permitiendo así una mayor disponibilidad del neurotransmisor
en la hendidura sináptica. Aumentar la disponibilidad de dopamina en
las sinapsis del circuito frontotalamoestriatal ayuda al niño a centrar la
atención.
Pero ¿qué ocurriría en niños con niveles de dopamina normales? ¿Qué
ocurriría si la excesiva actividad (hiperactividad) o la desconexión (in-
atención) de los niños adoptados no derivase de una falta de dopamina
sino, por ejemplo, de una hipersensibilidad de los sistemas de alerta
95
ubicados en el cerebro límbico? Ya hemos visto cómo el estrés tempra-

no provoca alteraciones en el hipocampo, la amígdala cerebral y el córtex
prefrontal, entre otras estructuras cerebrales (capítulo 3).
Si el metilfenidato aumenta la disponibilidad de dopamina en la hendi-
dura sináptica mediante el bloqueo de la recaptación del neurotransmisor,
y si partimos de niveles normales del neurotransmisor, no disminuidos,
podríamos suponer unos niveles excesivos de dopamina disponible,
siendo ésta la base fisiopatológica de las alucinaciones visuales y tác-
tiles en la esquizofrenia13. Ello explicaría que sujetos con niveles norma-
les de dopamina, y tratados con MTF puedan sufrir síntomas psicóticos
(alucinaciones visuales y táctiles) provocados por un aumento en los ni-
veles de dopamina.
El exceso de dopamina en una estructura del sistema nervioso co-
nocida como vía mesolímbica parece ser la responsable de los síntomas
positivos de la esquizofrenia (delirios y alucinaciones fundamentalmen-
te). Y los antipsicóticos, antagonistas (o bloqueadores) de los receptores
de dopamina, mejoran los síntomas al controlar este exceso de neuro-
transmisor. Por eso muchos niños adoptados están siendo medicados
con metilfenidato (concerta, ritalin o similar) y simultáneamente con un
antipsicótico, para evitar estos “efectos secundarios no deseados”. Por un
lado están siendo tratados con un medicamento que aumenta la disponibi-
lidad del neurotransmisor dopamina en la hendidura sináptica, y al mismo
tiempo con otro que bloquea los receptores del mismo neurotransmisor.
Pero la relación entre el MTF y las alucinaciones visuales no es nue-
va, de hecho se pueden encontrar citas médicas sobre este tema ya en el
año 1971 Methylphenidate hallucinosis15 o en 1972 Allergic reaction to
methylphenidate16; Methylphenidate-induced hallucinosis: case histories
and possible mechanisms of action en 198117; A case of hallucination
from methylphenidate in an 8-year-old hyperkinetic boy en 198518. En to-
das ellas los pacientes relatan la presencia de pequeños animales negros,
semejantes a moscas, que suben por su cuerpo.
96
No son ni una ni dos las citas médicas que anualmente se publican

referentes a la hipersensibilidad a este medicamento y su relación con las
alucinaciones visuales. Sin embargo es un tema todavía desconocido para
algunos médicos, y rara vez la familia es informada de este aspecto antes
de medicar a su hijo.
Antes de medicar a un niño con metilfenidato es importante un cono-
cimiento exhaustivo de los efectos secundarios que el fármaco puede pre-
sentar. La pérdida de apetito, el insomnio, la cefalea, el dolor abdominal,
los tics, los posibles efectos cardiovasculares, son de sobra conocidos por
médicos y padres. Sin embargo, no lo son tanto reacciones adversas como
agitación, hipervigilancia, alucinaciones visuales, psicosis, letargia, ta-
quicardia, hipertensión, entre otros19.
Por todo ello, a partir de los casos analizados en nuestro grupo20 y
recogiendo lo aportado en otras publicaciones15-19,21, evidenciamos que
existe una susceptibilidad individual al metilfenidato y que, por algu-
na razón, podría estar relacionada con condiciones extremas durante el
embarazo y/o los primeros años de vida del niño. Ya que estos datos se
desconocen en la mayor parte de los casos, ello provoca que el grupo de
niños adoptados sea un grupo de alto riesgo a la hora de medicarlos con
este tipo de fármacos.
Por ello, y aun afirmando que el efecto adverso es excepcional (0,2%),
creemos que en el caso de maltrato o datos gestacionales de consumo de
alcohol y/o drogas, ello se debería tener en cuenta para poder suspender
la medicación tan pronto como aparezcan los síntomas.
Por otro lado, es necesario aumentar la especialización de los profe-
sionales (psiquiatras, psicólogos, pediatras, maestros, etc.) que atienden a
los niños afectados por deprivación temprana o maltrato, de modo que co-
nozcan los efectos de estas vivencias en los primeros momentos de vida
de los niños, y así evitar un continuo goteo de diagnósticos erróneos que
en nada ayudan al niño ni a las familias; incrementar el número de inves-
tigaciones y la recogida sistemática de datos de los menores adoptados y
97
los efectos de la medicación que se les proporciona (ya no sólo por evitar
sus efectos adversos, sino de cara a contrastar su efectividad); además
es necesario exigir un mayor rigor en los procesos diagnósticos que se
emplean y que no se está poniendo en práctica; y por último es exigible la
incorporación al sistema educativo de profesionales especializados en los
efectos de la deprivación temprana para que nuestros hijos puedan tener
acceso real a la atención a su diversidad.
En definitiva, consideramos que es científicamente demostrable que
la vivencia de desamparo temprano es un factor determinante en la con-
figuración del cerebro y sus funciones, y por lo tanto ha de ser tenida en
cuenta en la anamnesis de un paciente o alumno como un factor clave
para aportar una hipótesis explicativa de sus síntomas y el abordaje de
los mismos.

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99
Capítulo 7: Del abandono al apego,
papel de la oxitocina
AUTORA: Cristina Torres Pascual. Profesora Titular en la Escola Universitària

de la Salut i l’Esport, EUSES de Girona. Diplomada en Fisioterapia por la
Escola Universitària de Fisioterapia Gimbernat, Doctora en Información
y Documentación en la Sociedad del Conocimiento por la Universidad de
Barcelona.
La hormona oxitocina es un nonapéptido sintetizado por el núcleo su-

praóptico y paraventricular del hipotálamo, almacenado en la neurohipó-
fisis y posteriormente liberado por estímulos neurogénicos, hormonales,
humorales y emocionales1. La presencia de esta hormona en sangre des-
encadena en el cerebro, concretamente en la amígdala cerebral, una serie
de reacciones que favorecen y refuerzan determinados comportamientos
en los individuos, desde la infancia hasta la vejez, especialmente todos
aquellos asociados al apego y relaciones sociales2, y en especial a la dis-
posición del individuo para aceptar cambios sociales que surgen a través
de relaciones interpersonales3.
Oxitocina, del embarazo a la primera infancia

La oxitocina, junto a la vasopresina y prolactina, interviene en una
gran variedad de modificaciones cerebrales y conductuales relacionadas
con los cuidados maternos filiales con serias repercusiones para el desa-
rrollo infantil a corto y largo plazo4.
Al final del embarazo la oxitocina y dopamina empiezan a participar
en los sistemas de recompensa y placer, acentuando la motivación para
interactuar con el bebé y ayudar de esta forma la creación de fuertes vín-

culos afectivos entre madre e hijo. A su vez, el padre no queda excluido
de esta situación, sino que también ve incrementados sus niveles de oxi-
tocina y vasopresina para un mejor cuidado y protección de la mujer em-
barazada y del bebé. Pero sin duda, la máxima producción de oxitocina se
da en el momento del parto para estimular las contracciones miometriales
y actuar en la hemostasia placentaria después del parto5.
A partir de este instante el contacto físico positivo de la madre como
mecer, abrazar o acariciarpropicia procesos neuroendocrinos en áreas
cerebrales específicas condicionando una organización normal de las es-
tructuras cerebrales, así como una óptima liberación de neurotransmiso-
res como la oxitocina, para favorecer el desarrollo del apego, que deberá
estar instaurado entre los 8 y 36 meses de edad6.
El desarrollo de las primeras etapas de la infancia está íntimamente
ligado a los cuidados recibidos desde los primeros instantes de la vida
del bebé7. El crecimiento emocional y la interacción social parten de una
correcta regulación del eje hipotalámico hipofisario adrenal (HHA). Sin
embargo, la secreción de oxitocina puede verse alterada por el abandono
o presencia de lesiones en las áreas con mayor densidad de receptores de
oxitocina, afectando a la liberación de ésta y condicionando a la madre
a tener distintos grados de sensibilidad para cuidar al bebé8-9, y por tanto
de generar apego. El vínculo de apego durante la infancia fomenta la
confianza en sí mismo, la autoestima y la capacidad de adaptación en
distintas situaciones sociales a corto y largo plazo.
Oxitocina en el abandono
El abandono, como corte o falta de vínculo afectivo10 a edades tempra-
nas, causará daños importantes en el desarrollo del niño.
La falta de cuidados desde las primeras etapas de la infancia desembo-
ca en una hiperactividad del eje HHA aumentado los niveles de adrena-
lina, noradrenalina y cortisol. Dicha hiperactividad de forma reiterativa,
102
Cristina Torres Pascual
por la exposición a hormonas del estrés, produce niveles anormales de

oxitocina, vasopresina y dopamina, así como de la hormona del creci-
miento. A su vez, la condición de abandono puede conducir a alteraciones
anatómicas y funcionales de distintas áreas cerebrales: menor desarrollo
del hipotálamo y de la amígdala, menor volumen del córtex órbito-frontal
y cuerpo calloso, activación del neocórtex izquierdo disminuida e inhibi-
ción de la neurogénesis y de la mielinización, y en caso de desnutrición se
añade modificación del hipocampo. Todo ello conducirá a dificultades de
aprendizaje, trastornos de memoria y desórdenes emocionales9.
La separación de la madre durante los primeros 6 meses de vida pro-
voca la pérdida de la seguridad en el niño, y si se da entre los 6-12 meses
el niño se vuelve tímido. En cualquier caso, la separación de la madre
antes de los 2 años condicionará la respuesta del niño ante la adopción por
las experiencias y relaciones vividas antes de esta edad. La inseguridad
originada en los niños en situación de abandono provoca un sentimiento
de miedo, siendo éste el principal movilizador de la amígdala6. Cuando la
amígdala está muy activada, sus circuitos se dirigen hacia las percepcio-
nes y pensamientos que más nos asustan, desequilibrando la regulación
hormonal y por tanto con una liberación poco óptima de oxitocina. Ante
esta situación el niño será reacio a las relaciones sociales y tendrá dificul-
tades en establecer uniones afectivas a lo largo de su vida.
Por tanto, los niños en situación de abandono físico y emocional, por los
estímulos negativos recibidos por el cerebro, serán candidatos a presentar
déficit de oxitocina y alteraciones neuropsicológicas entre otras afecciones
derivadas de la falta de madurez y desarrollo del sistema nervioso. De este
modo estaremos ante niños con afecciones psicomotoras, cognitivas, emo-
cionales y sociales, que podrán perdurar en la edad adulta desencadenando
patrones alterados a nivel afectivo, cognitivo y conductual9.
Oxitocina, adopción y apego

La adopción implica el establecimiento de nuevas relaciones de apego,
103
poniendo fin a situaciones de maltrato, privación, inseguridad, miedo e

institucionalización. Esta tesitura es la oportunidad para crear un contexto
familiar estable con nuevas relaciones basadas en la protección, afecto,
respeto y seguridad, favoreciéndose así las esferas afectivas, sociales y
sexuales11. Sin embargo, la forma de percibir y actuar de los niños en este
momento vendrá marcada por las primeras experiencias de apego vivi-
das12. Debemos hacer especial hincapié en los niños adoptados entre los 6
y 7 años ya que ante la adopción manifestarán una mayor labilidad emo-
cional, posiblemente vibculada con la conciencia de pérdida de su familia
biológica11.
Por su parte, la mayoría de los padres adoptivos acogerán al nuevo
miembro con ilusión, pero a su vez con una ansiedad de base desarrollada
por el mismo proceso de adopción y las expectativas de ésta, por la falta
de patrones de parentalidad adoptiva o por el resentimiento en la pareja
en el caso de esterilidad6; según el grado de esta ansiedad la interacción
con el niño puede verse afectada.
El apego debe generarse entre el niño y los padres potenciando al
máximo la interacción social, para ello deben trabajarse relaciones mu-
tuamente satisfactorias. Hay distintos métodos para establecer el vínculo
deseado, como jugar, hacer actividades conjuntas, abrazarse o acariciar-
se6. En los niños adoptados podemos establecer el apego tanto del niño
como de los padresa través del tacto, al estimular de esta forma una ma-
yor secreción de oxitocina. Según un trabajo publicado en Proceedings
of the National Academy of Sciences, la oxitocina puede incrementar la
cognición social13, por lo que la aplicación de caricias a través del tacto
conducirá a la integración de las nuevas experiencias afectivas con los
padres adoptivos. Si fomentamos el apego tanto en los niños como en
los padres, ambos afrontaran la nueva situación de adopción de modo
relajado y positivo. De modo que los problemas conductuales podrán
controlarse, la ansiedad disminuirá y crecerá la confianza entre ambos,
mejorará la autoestima y la habilidad para adaptarse a distintas y nuevas
situaciones a lo largo del proceso de adopción.
104
Distintos estudios ponen de manifiesto que la prolactina y oxitocina

liberada por la madre ante el cuidado de su bebé se genera igualmente en
cualquier cuidador y en cualquier edad en que se interactúe a través del
tacto y la mirada afectuosa14.
Así que, el uso del contacto piel con piel beneficiará tanto al niño
como a los padres adoptivos, puesto que en ambos la secreción de oxito-
cina conllevará la creación de dependencias afectivas.
Masaje como herramienta liberadora de oxitocina

La instauración del apego en el proceso de la adopción es un punto
de preocupación tanto para los padres, como profesionales e investiga-
dores11. Desde distintos ámbitos se dan estrategias para favorecer esta
situación, y una de ellas es la utilización del tacto en forma de masaje.
El tacto es el primer sentido en aparecer y el último en desaparecer15,
siendo un vínculo relacional esencial. Por ello a través del masaje, tacto
con una secuencia y ritmo determinado, nos comunicamos con los demás
a partir de un lenguaje infra-verbal16.
La piel, órgano sensorial más extenso y antiguo del cuerpo, es un gran
sistema de comunicaciones que, a través del sentido del tacto, transmi-
te señales y mensajes del medio externo al medio interno, permitiendo
al organismo interaccionar con el mundo exterior17. La piel y el sistema
nervioso derivan de la misma estructura embrionaria, el ectodermo, por
ello la estimulación de la piel repercute de forma especial en el sistema
nervioso.
El contacto piel con piel producido durante el masaje implica una
segregación de oxitocina18. Harlow y Harlow (1962) en sus estudios ya
mostraron la importancia del contacto físico en la instauración de uniones
afectivas tempranas, ante variables como la alimentación19. Otros autores
aportan evidencia científica sobre el poder del tacto y la necesidad de ad-
ministrar masaje en el niño por los beneficios que éste aporta, al mejorar
105
la interacción cuidador-bebé, conduciendo al niño a crecer, madurar y ex-

presarse de la forma más óptima. Así por ejemplo, 15 minutos de masaje
antes de irse a dormir durante un mes establece vínculos de juego entre
padres e hijos20.
Splitz nos habla de la necesidad de establecer en los primeros años de
vida una relación estable con la madre, para evitar la aparición de altera-
ciones emocionales, sociales, cognitivas o motoras6, por ello en aquellos
casos que no ha sido posible deben buscarse estrategias para reparar esta
situación. La falta de activación en la primera infancia puede suplirse con
la estimulación tardía11. Precisamente la utilización del masaje resultará
una herramienta esencial en la recuperación de las facetas perdidas por
la falta de estímulos en edades primordiales. En estos casos el masaje
acelerará el proceso de mielinización y mejorará la comunicación entre el
cerebro y el cuerpo21-23. Por otra parte, el masaje permite un equilibrio en-
tre tensión y relajación, posibilitando recibir mayor número de estímulos
para el aprendizaje al ser capaz de observar, sentir, participar, escuchar y
experimentar con mayor facilidad24. Paralelamente, el miedo y la ansiedad
de estos niños mejorará por el control sobre el sistema neuroendocrino. El
masaje juega un papel primordial en el control hormonal, al conjugar ac-
tivación e inhibición de distintos neurotransmisores. La disminución del
estrés al recibir o aplicar masaje permite reducir los niveles de distrés al
controlar, entre otras, la producción de la hormona adrenocorticotrópica
(ACTH) y catecolaminas. Conjuntamente se libera prolactina y oxitocina,
hormonas que favorecen la creación de uniones afectivas entre el cuida-
dor y el niño; destacar que la oxitocina en el cerebro de la madre ayuda
a una reorganización que refuerza los comportamientos maternales24-25.
A su vez, una mayor secreción de oxitocina originará la necesidad
de mayor interés en atender y cuidar al niño, al intercambio de caricias,
generándose un biofeedback. El contacto corporal, vivenciado de manera
positiva, ayuda al niño y a los padres a mitigar las tensiones físicas, psí-
quicas y emocionales, permitiéndoles una vía de salida frente a posibles
situaciones estresantes y ansiosas23.
106
Además el estímulo de los receptores cutáneos, tendinosos y muscula-

res producirá una mejor respuesta para el desarrollo cognitivo y motor, y
establece en el niño el aprendizaje de su identidad17.
El masaje en el niño reúne en sí mismo los elementos más importantes
del vínculo y del apego23: el contacto ocular, la vocalización, el contacto
cutáneo, y conocerse mutuamente. Al aplicar masaje no podemos olvidar
en ningún momento el papel del contacto ocular. Los impulsos visuales
van desde el ojo hasta el tálamo y de aquí a la corteza visual. La infor-
mación del tálamo se transmite directamente a la amígdala, extrayendo el
significado emocional de la información no verbal26. Una mirada afable,
un rostro cariñoso o una sonrisa generarán unos inputs positivos en la
amígdala conllevando una mayor liberación de oxitocina. Junto al contac-
to visual, mientras administramos masaje debemos hablar o cantar al niño
con una voz suave para potenciar emociones positivas.
Schneider (2000) nos dice: “El masaje regular proporciona al proge-
nitor un tiempo para sentirse familiarizado con el lenguaje corporal de
su hijo, con sus ritmos de comunicación, sus umbrales de estimulación y
también con el aspecto de su cuerpo en momentos de tensión, así como
de relajación. El masaje, que combina intimidad, comunicación, juego
y cuidados, puede hacer que el progenitor se sienta mucho más compe-
tente”. Por lo tanto, el masaje contribuye a una comprensión mutua en la
interacción cuidador-niño de manera progresiva, fomentando el apego.
Las uniones afectivas entre los padres y el niño adoptado se pueden
establecer de muchas formas; pero no podemos olvidar que el tacto es una
herramienta que establecerá la creación de lazos emocionales a través de
la oxitocina, y de este modo se propiciará la instauración del apego.

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109
Capítulo 8: Desde el maltrato en el principio
de la vida hasta las dificultades en el hogar
y el aula
Autora: Elena R. Borrajo. Licenciada en Psicología por la Universidad de

Santiago de Compostela. Directora del centro ALEN Centro de atención
psicológica para la infancia. Especialista en atención psicológica de niños
maltratados.
"Desde allí llegaste a mí, no sé qué te pasó en el camino

pero veo el polvo en tus zapatos. Límpiatelos."
El daño a los niños es el peor modo de injusticia humana. Las conse-

cuencias del agravio viajan, a veces ocultas, a través del tiempo y los kiló-
metros. Y cuando llegan hasta nosotros, ajenos al momento y al mundo en
que se produjo el daño, apenas podemos entender a qué se debe el llanto.
En mi práctica diaria como terapeuta con niños y niñas que han sufri-
do, constato la dificultad y resistencia que tenemos los adultos occidenta-
les para comprender el impacto de lo pasado en nuestro presente.
En mi convivencia con familias adoptivas o acogedoras puedo obser-
var y acompañar a adultos que sufren al no poder asumir el impacto de lo
vivido por los niños y niñas a los que aman en el presente.
Pequeños que presentan bien pronto dificultades en la escuela, de
aprendizaje o comportamentales; adolescentes que representan un riesgo
para sí mismos y para los demás, niños y niñas que no pueden apenas re-
cordar lo aprendido el día anterior, que permanecen alerta constantemente
o por el contrario, parecen evadidos.
El sufrimiento de estos niños llega a sus familias, a sus aulas y a su

entorno; en forma de síntomas que pueden resultar perturbadores, y que
jamás se enlazan de forma instintiva con la vida del niño o de la niña
cuando era un bebé. Es función de los profesionales que trabajamos con
los afectados por el maltrato y la deprivación, unir los síntomas con las
causas para poder generar respuestas acertadas.
Es necesario establecer el puente narrativo, que permita viajar desde
los descubrimientos de los neurólogos en sus laboratorios, hasta el salón
del hogar de la familia adoptiva o al aula de infantil, en donde el cerebro
afectado resulta un reto para los adultos que carecen de microscopios
para observar el daño neuronal, pero que constatan el desajuste sobre lo
esperado.
El descubrimiento de las estructuras y sistemas dañados como conse-
cuencia del daño a los niños, es múltiple y no deja de aumentar. La con-
formación de redes neuronales desajustadas e hipertrofiadas como conse-
cuencia de la vivencia de traumas1; la descompensación de los niveles de
cortisol como resultante de la exposición al estrés temprano; la alteración
de equilibrios entre los neurotransmisores fruto de una mala interrelación
entre cuidador-bebé2-4; la alteración de las estructuras cerebrales resultan-
tes de la desnutrición, etc.; son algunos ejemplos de los descubrimientos
que la literatura científica aporta para constatar que el daño a los niños y
niñas en los primeros momentos de sus vidas, altera la conformación de
su sistema nervioso y afecta al funcionamiento posterior del mismo.
Es ese funcionamiento posterior alterado el que reta a familias y pro-
fesionales, alejados del momento en el que se produjo el daño por miles
de kilómetros, años de separación, y probablemente un distanciamiento
de la realidad social, política o familiar en la que se incubó la agresión al
niño o a la niña.
Ante el sufrimiento y el desajuste, la respuesta natural de los seres
humanos −y por lo tanto de la familias y del resto del sistema− es la de
buscar entender qué es lo que sucede, generar una hipótesis explicativa
112
Elena R. Borrajo
que permita manejar la realidad. Será esta explicación la que haga optar
por una u otra estrategia para el abordaje del problema.
Y es en este punto en donde se hace imprescindible incorporar el co-
nocimiento, ya extenso, sobre el impacto de los malos tratos o la depri-
vación temprana en los seres humanos. De no ser así, de no incorporar
todos los hallazgos que la neurociencia nos aporta sobre la vulnerabilidad
del cerebro en los primeros momentos de su existencia, las hipótesis para
dar sentido a las dificultades en los niños y niñas pivotarán entre las si-
guientes opciones:
1. No existe una dificultad real más allá de la actitud del niño/niña,
o adolescente para asumir sus deberes (académicos, sociales, fami-
liares, laborales, etc.)
2. Existe una dificultad real, pero somos nosotros o los otros −los
encargados de la crianza− quienes hemos fallado no aportando lo
necesario.
3. Existe una dificultad real, pero es de origen genético.
4. Existe una alteración psiquiátrica o neurológica ajena al itinera-
rio vital del niño o niña, que explica el problema.
La hipótesis culpabilizadora del niño o niña

La primera de las hipótesis, nos plantea un abordaje en el que no se
conoce el estado real de la mente del niño, se le despoja de todo su pasado
y se delega en él toda la responsabilidad en relación a sus capacidades.
Esta hipótesis es muy utilizada en ámbitos escolares, en donde altera-
ciones "difusas" en el ámbito escolar, no son identificadas como el sínto-
ma de una alteración en los procesos mentales.
Niños que presentan dificultad en la comprensión de textos (si se lo
leo lo entiende, pero si lo lee él, no), dificultad con los procesos de me-
morización (ayer se sabía perfectamente la tabla de multiplicar y hoy no
113
es capaz de recordarla), no accede a operaciones matemáticas sencillas o

a la lectura, etc., son en muchas ocasiones, manifestaciones de un cerebro
alterado en su conformación.
La hipótesis basada en la falta de interés, falta de motivación, poca
capacidad de esfuerzo, etc., lejos de dar respuesta al problema, incremen-
tará el sufrimiento (bajos niveles de autoestima, aumento del nivel de
estrés, etc.) y generará en la familia estrategias abrumadoras para el niño
y para ellos mismos: clases de apoyo, mayor exigencia, mayor tiempo de
dedicación, etc.
Además anulará cualquier intento de generar la solución real a la di-
ficultad. En otras palabras, al presuponer que el problema es de actitud,
no produciremos un estudio acertado que nos permita identificar qué pro-
cesos mentales (razonamiento simultáneo, sucesivo, memoria, atención)
están dañados, y generar un modelo de enseñanza, laboral, o de creci-
miento, para el niño o niña afectados, basado en los procesos preservados.
La hipótesis culpabilizadora del entorno actual

En este segundo modelo explicativo, la responsabilidad se delega en
los cuidadores actuales. Las dificultades de los niños y niñas o adoles-
centes se generaron, desde este enfoque, a partir de lo inadecuado de los
modelos de crianza empleados, o de las características personales de los
cuidadores actuales o su entorno.
A modo de ejemplo, es muy frecuente ver cómo una madre o un padre
asume toda la responsabilidad sobre la conducta inadecuada de su hijo, o
sobre sus capacidades, mientras el profesional escucha un relato en el que
se describe la conducta recogida en cualquier manual sobre trastornos del
apego, como si se estuviera recitando.
Esta hipótesis es especialmente dañina en familias adoptivas o aco-
gedoras, en donde la maternidad o la paternidad están instaladas en una
permanente inseguridad. No podemos obviar que en nuestra sociedad la
114
Elena R. Borrajo
paternidad o la maternidad adoptiva sigue considerándose una materni-

dad de "segunda", en donde los juicios sobre "cómo lo hacen”, se les ofre-
cen a las familias adoptivas sin ningún tipo de consideración, y mucho
menos con la consideración de que ellos están cuidando y amando a un
niño o niña que ha sufrido, y que por lo tanto en función de la intensidad
del daño, presentará necesidades especiales.
La hipótesis genetista
Este enfoque resulta especialmente dañino, ya que se instala en el niño
toda la causa del daño y además aparece unido a factores inmutables y
ajenos.
Normalmente esta hipótesis se alberga en ambientes de poca vincula-
ción emocional con la niña o el niño afectados, y se busca un distancia-
miento con la dificultad.
Las implicaciones sobre el niño o la niña que permanece en un entorno
con esta base explicativa, son dañinas y desplazan cualquier posibilidad
de abordaje.
La búsqueda de la patología
En este caso, la familia recibe y adopta una explicación desde el enfo-
que médico-psicológico, habitualmente centrado en el síntoma que más
distorsión genera, y obviando una comprensión de la función del síntoma
en la historia vital del niño o la niña. Los abordajes derivados suelen ser
exclusivamente farmacológicos y raramente abordan la complejidad de
las alteraciones.
Desde mi experiencia clínica son los diagnósticos de TDAH, altera-
ciones del espectro autistas, trastorno límite de la personalidad, persona-
lidad antisocial, algunos de los más empleados.
115
Para realidades complejas son necesarias comprensiones complejas

Es necesario advertir, en este punto, que la propuesta de contemplar
el daño sobre las estructuras cerebrales del niño o de la niña que ha su-
frido maltrato o deprivación temprana, no implica en modo alguno restar
importancia al peso que los modelos de crianza, el temperamento, las
circunstancias presentes, o determinantes genéticos, etc. puedan tener en
la comprensión de las dificultades de algunos niños o niñas.
Sin embargo es imprescindible no obviar pasados cargados de depri-
vación, de estrés sostenido, o de innumerables cambios en los cuidadores
principales, al observar y querer dar explicación a sintomatologías que
presentan niños cuyas historias de crianza se alejan de lo necesario para
garantizar un desarrollo cerebral sano.
Una crianza suficiente para garantizar un desarrollo cerebral sano

La deprivación y el maltrato producen daño porque, o bien exponen a
eventos o elementos dañinos para la cría del ser humano, o bien no pro-
porcionan los elementos materiales o relacionales imprescindibles.
Con elementos materiales o ambientales necesarios nos referimos a
alimentación, abrigo, “sosiego”, seguridad, etc. Su ausencia se materiali-
za en los daños ocasionados por la malnutrición5, la exposición a la sucie-
dad o al estrés continuado, etc. Su correlato físico, entre otros, se constata
por la reducción de determinadas estructuras cerebrales, la inmadurez del
sistema inmune, etc.
Elementos materiales dañinos serían por ejemplo la exposición a dro-
gas, a alimentos contaminados, etc. Como correlato físico a modo de
ejemplo, podríamos citar la especial conformación de los niños y niñas
que sufren Trastorno Alcohólico Fetal6.
A modo de resumen, podríamos decir que el daño derivado de agentes
materiales se plasma en alteraciones en el desarrollo (cognitivo, físico,
etc.)
116
Elena R. Borrajo
La ausencia de elementos relacionales imprescindibles se plasman en

la imposibilidad de generar una relación de apego seguro, y sus conse-
cuencias son las distintas manifestaciones de apego inseguro. El correlato
físico de los trastornos del apego se plasma, por ejemplo, en alteraciones
en los neurotransmisores7.
La exposición a elementos relacionales dañinos o tóxicos, se traduce
en la exposición de los niños y niñas a diferentes eventos traumáticos,
que varían en intensidad y naturaleza. Como ejemplo, baste señalar la
exposición al maltrato intrafamiliar, o institucional. Un correlato físico
bien conocido en niños expuestos a trauma temprano es la alteración en
niveles de cortisol8.
En este apartado se ha tratado de ejemplificar la diversidad de daños y
sus correspondientes consecuencias sobre las estructuras físicas o el fun-
cionamiento del sistema nervioso; pero es necesario completar el análisis
hasta llegar al síntoma, para realizar el camino completo desde el momen-
to del daño hasta la dificultad actual en el aula o en el hogar.
La cara actual del daño

Las alteraciones neuronales no son observables, sólo lo son los sínto-
mas que ellas generan.
Las dificultades escolares en procesos de aprendizaje, suelen ser la
cara visible de alteraciones en el desarrollo cognitivo esperable. Dificul-
tad de lectura, de comprensión, de razonamiento matemático, etc.
Alteraciones relacionales, como excesiva reactividad y agresividad,
son la cara visible de alteraciones del apego. Pero también lo son la sumi-
sión, la docilidad, la hostilidad, la reactividad a la frustración, etc.
Respuestas de hiperalerta, alteraciones en el uso de la memoria, epi-
sodios de evasión, son síntomas derivados de la vivencia de episodios o
experiencias traumáticas.
117
¿Para qué una compresión de los efectos del daño?

Desde mi propia experiencia he comprobado cómo la angustia de una
familia que sufre, o de un profesor que se agota cuando todos sus esfuer-
zos no obtienen los resultados que espera, o la de un niño o una niña que
se culpa de su incapacidad para responder, se alivian al recibir una valo-
ración comprensiva de su realidad que sea honesta con su historia y que
reconozca que lo que les sucede es esperable y comprensible a la luz de
las circunstancias en las que le ha tocado vivir.
Desde esta hipótesis de partida es posible generar todos cuantos me-
canismos −así como activar todos los recursos− de los que dispongamos
para reparar el daño.
En este sentido necesito señalar que un reconocimiento del daño no
implica la aceptación sin más de las dificultades, sino que es el punto de
partida desde el que los profesionales, las familias y los propios niños y
niñas han de trazar las estrategias para alcanzar el mayor grado de desa-
rrollo y bienestar posible.
Se trata, en definitiva, de reconocer el daño infligido y sus efectos en
los niños y niñas, para después emprender juntos el camino de resiliencia.

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119
Capítulo 9: Maltrato antes del nacimiento.
El Trastorno del espectro alcohólico fetal
AUTORA: Natalia Barcons. Doctora en Psicología Clínica y de la Salud por

la Universidad Autónoma de Barcelona. Desde el año 2008 es investi-
gadora del grupo AFIN-UAB (Adopciones, Familias e Infancias) donde
ha desarrollado la investigación sobre la adaptación de menores proce-
dentes de adopción internacional y que ha conducido a la publicación
de numerosos artículos científicos. Actualmente combina la investigación
sobre Síndrome Alcohólico Fetal y la práctica clínica como especialista
en Psicología de la Adopción. Ejerce en la Unidad de Adopción del Ins-
tituto Pediátrico del Hospital de Sant Joan de Déu de Barcelona, y en el
Gabinete de Psicología GRAP de la misma ciudad.
Maltrato antes del nacimiento. El Trastorno del espectro alcohólico

Los Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal (TEAF o FASD, por su
acrónimo en inglés, Fetal Alcohol Spectrum Disorders) es un término que
engloba diferentes afectaciones en el desarrollo neurológico del feto que
se relacionan con el consumo de alcohol durante el embarazo1. Los efec-
tos del consumo de alcohol durante la gestación son irreversibles para la
persona afectada, y pueden incluir discapacidades físicas, mentales, de
aprendizaje, conductuales y emocionales2.
El alcohol es un teratógeno –es decir, una sustancia que puede alterar
el desarrollo embriológico normal– que atraviesa la placenta y alcanza
al feto a través del cordón umbilical1, afectando al desarrollo del Siste-
ma Nervioso Central y provocando un espectro de déficits neurológicos,
cognitivos y conductuales, que dependerán de la cantidad de alcohol, del
patrón y frecuencia de consumo, así como de la etapa de la gestación en

la que este se produce3.
Antecedentes
En 1899, Sullivan comparó por primera vez los embarazos de mujeres
alcohólicas con los de no alcohólicas, encontrando que el porcentaje de
mortalidad infantil en los hijos de las primeras era mayor4. Sin embar-
go, no sería hasta 1957 cuando el Síndrome Alcohólico Fetal (SAF) fue
descrito por primera vez, en la tesis doctoral de Jacqueline Rouquette, a
partir del trabajo que realizó en el Centro de Higiene Infantil de la Fun-
dación Paul Parquet en París5. Lemoine et al., en 1968, describieron los
rasgos faciales característicos, junto con otros síntomas relacionados con
la exposición prenatal al alcohol6.
Dos años más tarde, en 1970, Ulleland et al. publicaron en Estados
Unidos resultados similares de un estudio en el que niños expuestos al
alcohol presentaban una dismorfología característica. En 1973, en un tra-
bajo conjunto con Smith, Jones y Streissguth, describieron y acuñaron el
término Síndrome Alcohólico Fetal (SAF)7.
El patrón descrito como SAF3 incluye un dimorfismo facial caracterís-
tico (filtrum liso, labio superior fino, fisuras palpebrales cortas), retraso
de crecimiento intrauterino y extrauterino, y disfunción del Sistema Ner-
vioso Central: alteraciones neuropsicológicas, microcefalia y anomalías
estructurales. No obstante, los déficits físicos, cognitivos y conductuales
observados en las personas expuestas al alcohol se presentan dentro de
un espectro continuo, que abarca desde afectaciones muy leves y apenas
perceptibles hasta las afectaciones más graves y distintivas8-9. Según los
criterios diagnósticos del Institute of Medicine of the National Academy
of Science (IOM) 10, el término TEAF (o FASD) engloba las siguientes
categorías:
1) Síndrome Alcohólico Fetal (SAF o FAS por sus siglas en in-
glés), con las siguientes características necesarias:
122
Natalia Barcons
a. Confirmación de exposición materna al alcohol.

b. Dimorfismo facial característico, incluyendo fisuras palpe-
brales cortas, y anormalidades en la zona premaxilar (labio
superior fino y filtrum plano).
c. Un retraso en el crecimiento intra y extrauterino.
d. Anomalías en el desarrollo del Sistema Nervioso Central
(SNC): perímetro craneal, anormalidades estructurales del ce-
rebro (microcefalia, agenesia parcial o completa del cuerpo
calloso, hipoplasia del cerebelo), signos neurológicos (psi-
comotricidad fina y coordinación visomotora alterada, e hi-
poacusia), entre otros.
2) Síndrome Alcohólico Fetal (SAF) sin Confirmación de Expo-
sición Materna al Alcohol: con las mismas características que la
primera categoría pero sin el conocimiento o confirmación del con-
sumo de alcohol durante el embarazo.
3) FAS parcial (o pFAS): se corresponde con aquellos casos en los
que, a pesar de que existe una historia confirmada de consumo de
alcohol materno, el niño presenta solo algunas de las característi-
cas faciales típicas del FAS. Puede presentar también retraso en el
crecimiento, daños en el SNC y/o un complejo patrón de compor-
tamiento y alteraciones cognitivas que no son propias de su desa-
rrollo y que no se pueden explicar por la influencia de antecedentes
familiares o factores medio ambientales. Estas dificultades pueden
ser de aprendizaje, déficits en el control de impulsos, dificultades
en las relaciones sociales, déficits en el lenguaje expresivo y re-
ceptivo, dificultades en la capacidad de razonamiento abstracto, en
memoria o de atención, entre otras.
4) Los trastornos del neurodesarrollo relacionados con el consu-
mo de alcohol (ARND, por sus siglas en inglés, Alcohol-Related
Neurodevelopmental Disorder). Pueden incluir anomalías en el
desarrollo del SNC y/o un complejo patrón de comportamiento y
123
alteraciones cognitivas que no son propias de su desarrollo ni se

pueden explicar por la influencia de antecedentes familiares o fac-
tores medio ambientales.
5) Anomalías congénitas orgánicas relacionadas con el consumo
de alcohol (ARBD, por sus siglas en inglés, Alcohol-related birth
defects), incluyendo malformaciones y displasias (anomalías car-
díacas, del esqueleto, renales, oculares y/o auditivas).
Las personas afectadas por FASD pueden padecer discapacidades
secundarias, como trastornos mentales, convulsiones, sintomatología
compatible con el trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad
(TDA-H), déficits cognitivos, dificultades de aprendizaje y de memoria,
fracaso escolar, dificultades en el comportamiento social, problemas con
la ley, conductas sexuales inapropiadas o problemas con el alcohol y las
drogas.
Prevalencia
El Síndrome Alcohólico Fetal es la causa principal de deficiencias
cognitivas en la sociedad occidental11. Sin embargo, se trata de un trastor-
no totalmente prevenible mediante la abstinencia total de consumo de al-
cohol cuando se planifica un embarazo y durante el transcurso del mismo.
La falta de información o la minimización de los efectos del alcohol en
el feto pueden tener consecuencias nefastas para el desarrollo del mismo
que son totalmente evitables.
La incidencia del FASD varía de una región a otra en un mismo país, e
incluso en función del grupo social. La prevalencia de FAS en los Estados
Unidos se estima entre un 0,5-2/1000 nacimientos vivos, mientras que la
del FASD se calcula en el 1%. Según la metodología diagnóstica y los
criterios utilizados, la prevalencia puede ser incluso superior13-14. Estudios
sobre la prevalencia del FASD en niños en edad escolar, en Italia y Esta-
dos Unidos, arrojan datos de entre 3 a 7 casos por 1.00014-15; incluso en
otras poblaciones, como en niños tutelados, estas prevalencias alcanzan
124
Natalia Barcons
a 10-15/100016. Con niños institucionalizados en Rusia, se encontró una

prevalencia del 7,9% 17.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) 18, la tasa de con-
sumo de alcohol en Rusia es una de las más altas del mundo y, como han
señalado diferentes estudios, el consumo de alcohol por parte de la madre
es uno de los principales motivos por los que los niños entran en el siste-
ma ruso de protección a la infancia19.
A la luz de estos datos, no resulta extraño que las investigaciones so-
bre FASD en niños adoptados provenientes de este país muestren altos
porcentajes de afectación. El estudio de Landgren realizado en Suecia en
2010, con población adoptada en países de la Europa del Este, encontró
una prevalencia de FASD del 52% y una alta comorbilidad (95%) con
otros déficits cognitivos y/o trastornos del neurodesarrollo11.
En la investigación realizada por Robert en Canadá (2009)20 con 29
niños adoptados de países de la Europa del Este, concluyeron que el 69%
presentaba parámetros físicos y/o neurológicos compatibles con Trastor-
nos del Espectro Alcohólico Fetal.
Diagnóstico
Los FASD deben diferenciarse de otros síndromes y enfermedades
que pueden tener no solo características fenotípicas faciales similares,
sino también un perfil cognitivo y conductual semejante, como el Síndro-
me X Frágil, el Síndrome Velocardiofacial, el Síndrome de Turner y el
Síndrome de Opitz19.
Según datos de Evrard21, el 50-80% de los niños afectados de FASD
presentan dificultades como consecuencia de alteraciones del desarrollo
cerebral, pero no las características morfológicas completas de la cate-
goría de SAF, lo que puede ser debido a que la dismorfología facial se
suaviza con el crecimiento17. Con frecuencia, estos casos o bien no reci-
ben ningún diagnóstico clínico, o bien son diagnosticados con otros tras-
125
tornos (como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, el

Trastorno Negativista-Desafiante u otros trastornos de conducta) y, como
consecuencia, las familias no disponen de las estrategias y las ayudas
necesarias, ni de recursos educativos adecuados.
Para el diagnóstico clínico existen actualmente diferentes sistemas,
siendo los más utilizados los siguientes: los criterios diagnósticos del Ins-
titute of Medicine of the National Academy of Science de Estados Unidos,
los del Center for Disease Control and Prevention22, las Guías Canadien-
ses para el diagnóstico de FASD23, la clarificación de criterios de Hoyme
et al.24, y el 4- Digit Diagnostic Code (4-DDC) 25. En la siguiente tabla se
pueden apreciar las diferencias entre unos y otros26:
Los criterios diagnósticos también difieren en la clasificación diag-
nóstica de FAS parcial, ARND (o según el 4-DDC, encefalopatía estática/
exposición al alcohol o Trastorno neuroconductual/exposición al alcohol)
y ARBD25.
126
Natalia Barcons
127
Tabla 1: Criterios diagnósticos de SAF
4-DDC CDC
Altura o peso prenatal y/postnatal ≤ Altura o peso prenatal y/

Crecimiento
percentil 10 postnatal ≤ percentil 10
Las tres características siguientes a

Las tres características siguientes:
cualquier edad: 1) Fisura palpebral
1) Fisura palpebral ≤ percentil 10,
Dismorfia facial ≤ percentil 3, 2) Philtrum plano,
2) Philtrum plano, rango 4-5, 3)
rango 4-5, 3) Labio superior fino,
Labio superior fino, rango 4-5
rango 4-5
Al menos 1 de los siguientes: Daños

Al menos uno de los siguientes:
estructurales/ neurológicos y/o
Daños estructurales/neurológicos
Disfunción severa (3 o más áreas
y/o Disfunción en 3 o más áreas
CNS dos desviaciones estándar (DE)
una DE por debajo de la media y
por debajo de la media): funciones
un déficit global de 2 o más DE
ejecutivas, cognición, memoria,
bajo la media.
rendimiento académico, entre otros.
Consumo de
Confirmado o desconocido. Confirmado o desconocido.
alcohol
128
Natalia Barcons
Canadian Guidelines IOM Hoyme
Al menos uno de los siguientes: Al menos uno de los

Altura o peso prenatal
Altura o peso prenatal y/postnatal siguientes: bajo peso al
y/postnatal ≤
≤ percentil 10 o Ratio peso/altura nacer, bajo peso según altura
percentil 10
percentil 10 o decrecimiento en el peso
Dos o más de las

Las tres características siguientes a Patrón característico que siguientes: 1) Fisura
cualquier edad: 1) Fisura palpebral incluye: Fisuras palpebrales palpebral ≤ percentil
≤ percentil 3, 2) Philtrum plano, cortas, labio superior fino, 10, 2) Philtrum plano,
rango 4-5, 3) Labio superior fino, philtrum plano y cara rango 4-5, 3) Labio
rango 4-5 aplanada. superior fino, rango
4-5
Al menos tres de las siguientes Al menos 1 de los siguientes

áreas estructurales, neurológicas/ daños estructurales o
Al menos 1 de los
funcionales afectadas: neurológicos: microcefalia
siguientes daños
estructurales, cognitivas, al nacer, estructura anormal
estructurales: OFC
rendimiento académico, (microcefalia, agenesia del
≤ percentil 10, o
comunicación, funciones ejecutivas, cuerpo calloso, hipoplasia
estructura anormal.
razonamiento abstracto, TDAH, cerebelar), o signos
habilidades adaptativas y sociales. neurológicos.
Confirmado-excesivo o Confirmado-excesivo o
Confirmado o desconocido.
desconocido. desconocido.
129
Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal y Adopción

Entre 2008 y 2012 el Grupo de Investigación AFIN de la Universitat
Autónoma de Barcelona1, desarrolló una investigación en la que parti-
ciparon 240 familias con hijos procedentes de adopción internacional.
Sus resultados señalaron que aquellos que provenían de países de Europa
del Este, presentaban en general más dificultades de adaptación que los
procedentes de otros países o que los no adoptados del grupo control27,
destacando las dificultades en desarrollar un patrón de apego seguro28,
en habilidades adaptativas28, síntomas de hiperactividad29, impulsividad,
inatención30, y dificultades en las relaciones interpersonales con los com-
pañeros y con su familia31.
Los datos de prevalencia anteriormente expuestos, las diferentes revi-
siones de investigaciones realizadas en otros países, como los de Land-
gren (2010)14 y Robert (2009)20, junto con los resultados de las investi-
gaciones realizadas en España, apoyan la hipótesis de que algunas de
estas dificultades podrían estar relacionadas con trastornos del desarrollo
neurológico por exposición a alcohol en etapa fetal que, sin embargo, no
suelen estar diagnosticados.
El grupo AFIN está llevando a cabo actualmente, en colaboración con
el Servicio de Pediatría del Hospital Universitario Sant Joan de Déu de
Barcelona, la primera investigación sobre la presencia de Trastornos del
Espectro Alcohólico Fetal en niños procedentes de adopción internacio-
nal de países de Europa del Este, cuyos resultados aportaran un mayor
conocimiento de los Trastornos del Espectro Alcohólico Fetal, de las dife-
rencias en la presentación del espectro en sus perfiles neuropsicológicos
1
Las investigaciones se realizaron en el contexto de los proyectos I + D financiados
por el gobierno español "Adopción internacional: la integración familiar y social de los
menores adoptados internacionalmente. Perspectivas interdisciplinarias y comparativas
(2007-2009)” y "Domestic and International Adoption: Family, Education and Belonging
from Multidiscplinar and Comparative Perspectives" (2010-2012), y sus resultados han
sido difundidos en varios artículos científicos.
130
Natalia Barcons
y de las diferentes variables sociales y familiares que intervienen en la

adaptación de los niños y adolescentes afectados.
Como ya hemos señalado, el FASD puede manifestarse en determina-
das características faciales. Sin embargo, es importante insistir en que, de
una parte, esas características no siempre son evidentes y, de otra, pueden
ser confundidas con las de otros síndromes o enfermedades, y también
con algunos rasgos fenotípicos de ciertos grupos.
La hiperactividad, los déficits de atención, los retrasos en el desarrollo,
los déficits cognitivos y las dificultades de aprendizaje que suelen presen-
tar los niños con FASD, considerados aisladamente, pueden conducir a
diagnósticos erróneos, por lo que es importante que el diagnóstico se reali-
ce a través de evaluaciones históricas, físicas y neuroconductuales realiza-
das por equipos profesionales multidisciplinares. La confusión en el diag-
nóstico da lugar a tratamientos inadecuados, cuya consecuencia más grave
es el retraso de una intervención adecuada en edades tempranas, en las que
los resultados serían más positivos. Un diagnóstico temprano y acertado
permite, en cambio, conocer y comprender las dificultades del niño o niña
y sus necesidades, de manera que se puedan desarrollar intervenciones que
provean, tanto a la persona afectada como a su familia, de las herramientas
necesarias para mejorar su bienestar general y su autonomía 32.
En algunos casos, como suele ocurrir con frecuencia en la adopción
y el acogimiento, se carece de información fiable sobre la existencia de
exposición al alcohol durante la etapa fetal, lo que influye también en la
confusión diagnóstica. En algunos informes de adopción, sobre todo en la
internacional, no aparece el consumo de alcohol durante la etapa de gesta-
ción; en otras ocasiones, aparece junto a otros factores y patologías sobre
los que existen dudas y a los que en la creencia de que los problemas de
salud son exagerados para que se autorice que el niño pueda entrar en el
proceso de adopción internacional33 no se presta la atención suficiente o
se consideran poco relevantes. Sin embargo, aun en ausencia de la con-
firmación del consumo materno de alcohol durante el embarazo, puede
llegarse al diagnóstico.
131
Un diagnóstico precoz permite la aplicación temprana de intervencio-

nes adecuadas, lo que aumenta las posibilidades de obtener resultados sa-
tisfactorios y reducir el riesgo de desarrollar discapacidades secundarias.
Dada la complejidad y diversidad en la sintomatología presentada por las
personas afectadas de exposición prenatal al alcohol, es esencial que el
diagnóstico sea realizado por un equipo pluridisciplinar que pueda evaluar
tanto los aspectos físicos y neurológicos, como los psicológicos y sociales.
Discapacidades secundarias e intervención

El FAS afecta al bebé, a la familia y a la comunidad. El estudio de
Ismail (2010)2 sobre el comportamiento de 415 individuos diagnostica-
dos con FAS arroja datos muy interesantes en este sentido. El 61% había
interrumpido su escolarización, el 60% señaló algún tipo de conflicto con
la ley, el 50% reportó al menos una incidencia de confinamiento como la
cárcel, la prisión u hospitalización psiquiátrica, el 49% describió repeti-
das conductas sexuales inapropiadas, y el 35% informó de problemas con
el alcohol y/o con las drogas.
Sin embargo, en el mismo informe se señalaba que quienes habían
sido diagnosticados con FAS a una edad temprana y se habían criado
en un ambiente estable presentaban de 2 a 4 veces más probabilidades
de eludir estas dificultades2. El diagnóstico temprano y una intervención
intensiva y apropiada influyen, pues, de manera decisiva en el pronóstico
para el niño y en la prevención de dificultades secundarias.
Las intervenciones y el tipo de acompañamiento se adecúan a cada
caso concreto y deben contener un plan individualizado, con intervención
familiar y coordinación con el entorno escolar. Los programas indivi-
dualizados incluyen algunos elementos comunes, como limitar las esti-
mulaciones que pueden causar distracciones inoportunas, establecer una
planificación de rutinas que incluya los acontecimientos no esperados,
adecuar el lenguaje a casos y ejemplos concretos sin dobles sentidos ni
ironías o fomentar un aprendizaje multi-sensorial que pueda facilitar la
132
Natalia Barcons
estimulación de la memoria a largo plazo. El soporte y acompañamiento

a la familia resulta fundamental en todo el proceso, dado que el FASD es
una condición que acompañará a la persona afectada durante toda su vida.
Dotarla de los recursos y estrategias necesarias para fomentar su desarro-
llo con todas sus potencialidades y su máxima autonomía lo antes posible,
repercutirá en su propio bienestar y en el de su familia y entorno social.

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135
Capítulo 10: El desarrollo del lenguaje
de los niños adoptados internacionalmente
y su repercusión en el aprendizaje
AUTORES: Mireia Sala. Psicopedagoga y logopeda. Codirectora y fundado-

ra en 1992 de TRIVIUM, Instituto de neurociencia cognitiva aplicada
al aprendizaje (Barcelona) y responsable del Servicio de Postadopción y
aprendizaje. Profesora del Grado en Logopedia de la FPCEE Blanquerna-
Universitat Ramon Llull. Decana del Colegio de Logopedas de Catalun-
ya.
Ignasi Ivern. Dr. en Psicología y logopeda. Profesor en los Grados en Psi-
cología y Logopedia de la FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull.
Su labor investigadora está relacionada con el estudio de la comunica-
ción, la adquisición del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Cofundador y
miembro del equipo asesor del centro TRIVIUM
Detrás de la adopción encontramos una experiencia emocional tan im-

pactante que resulta comprensible que la mayoría de investigaciones se
hayan orientado al ámbito socio afectivo. Temas como la separación, la
pérdida, los orígenes, la identidad, el apego, la adaptación, el grado de
externalización e internalización de los problemas de comportamiento,
etc. han sido recurrentes; sin embargo, se ha profundizado menos en otros
ámbitos como el psicolingüístico. El lenguaje es uno de los principales
vehículos para la adaptación, el aprendizaje, la pertenencia y el estableci-
miento de vínculos1 y en el caso del niño procedente de la adopción inter-
nacional se da un fenómeno excepcional: el aprendizaje de una “segunda
primera lengua materna”2-4. En este capítulo vamos a analizar los meca-

nismos psicológicos, sociales y lingüísticos que hay en el trasfondo de la
comunicación y que hacen posible el entendimiento entre las personas,
y examinaremos el desarrollo del lenguaje con relación a los procesos
afectivos y cognitivos desde la singularidad de la adopción internacional.
Más allá de enfatizar o restar importancia a las dificultades que puede
conllevar la condición de adoptado, nos interesa aproximar la investiga-
ción básica a la intervención profesional con el objetivo de identificar los
aspectos clave de riesgo, no para establecer etiquetas al niño adoptado,
sino para conocer mejor las necesidades de apoyo y asegurar su inclusión
en la escuela.
Bases de la comunicación y el desarrollo cognitivo

Los dos primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo lin-
güístico y cognitivo. La adquisición del lenguaje es fruto de un proceso
interactivo en el cual niño y adulto ajustan mutuamente su comporta-
miento para llegar a establecer definiciones compartidas de las situacio-
nes. Ya en las primeras pautas de interacción social, los formatos, el niño
aprende a reconocer la señal del adulto y anticipar así la respuesta. Juegos
como el escondite, el toma y daca, el cucú, se producen en contextos ca-
racterizados por la estabilidad, el alto grado de predicción, el paralelismo
con las reglas del diálogo y, lo más importante, una acción conjunta que
genera expectativas comunes5. La misma práctica comunicativa favorece
esta sintonía comportamental y cada vez existe entre ambos una mayor
complicidad. Es en este tipo de contextos que el niño empieza a emitir
las primeras palabras, alrededor de los 12-15 meses, llamadas holofrases
porque un solo vocablo encierra el sentido de toda una frase. Hacia los
18-24 meses el niño ya es capaz de empezar a juntar dos o más palabras,
entrando en una nueva etapa de “lenguaje telegráfico”. A medida que el
niño conoce el entorno social, utiliza todos los recursos comunicativos a
su alcance para relacionarse de forma que se produce un efecto multipli-
cador, cuanto más comunica y con más gente, mejor lo hace6. Los niños
138
Mireia Sala e Ignasi Ivern
desde muy pequeños manifiestan una predisposición a entender a los de-

más y a hacerse entender. Esta compenetración interpersonal que permite
compartir significados constituye la base de la comunicación humana. La
capacidad de entendimiento mutuo y de acceso a los estados mentales
entre comunicantes se denomina intersubjetividad y existe previamente
e independiente del lenguaje7. En esencia, comunicar significa transmitir
con claridad las propias intenciones, actuando en coherencia con ellas, y
aprender a reconocer las intenciones de los demás8.
A los 18-24 meses se produce un cambio fundamental en el desarrollo
cognitivo. Los niños recurren a ciertos comportamientos u objetos para
representar a otros de la vida real. Aparece en escena lo que Piaget9 de-
nomina, en términos generales, “la función simbólica”. Cuando un niño
simula que duerme, llama por teléfono con un plátano o mueve un bolí-
grafo hacia el techo como si se tratara de un cohete, constatamos a través
de su acción que hace referencia a una realidad ausente. Por primera vez
la mente del niño, a través de la dimensión imitativa del “hacer como si”,
razona sobre aspectos que no están presentes. En el juego simbólico po-
demos apreciar un distanciamiento progresivo entre la entidad represen-
tada y su sustituto. Pero no basta con esta “descontextualización”, hace
falta que la acción sea reconocida socialmente como “aquello a lo que
remite”. En otras palabras, no se puede menospreciar que las primeras ac-
ciones simbólicas que realiza el niño, representando objetos ausentes, es-
tán motivadas por su interés por comunicarse con los demás. Así pues, los
símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse. Son, por
tanto, conductas sociales elaboradas que tienen sus raíces en el desarrollo
social. Como explica Perinat10 el símbolo no es sólo “algo que ocupa el
lugar de otro” de manera arbitraria y convencional. Los símbolos existen
dentro de un tejido social de significados compartidos que llamamos “cul-
tura”. La convencionalidad del símbolo implica, en el acto de su creación,
una intervención social. Es decir, el símbolo nace en la comunicación y
para la comunicación.
En la actividad “hacer como si”, al reproducir una acción fuera de su
contexto real, el niño empieza a ser capaz de disociar sus estados menta-
139
les respecto a sus percepciones actuales. Esta proyección o simulación de

los propios estados mentales, será un ejercicio preliminar para la simula-
ción de los estados mentales del otro. Por tanto, será un precursor de la
competencia de atribuir mente a los demás, de predecir y comprender sus
intenciones y su conducta en función de entidades mentales, como por
ejemplo las creencias y los deseos; es decir, desarrollar una Teoría de la
Mente. En este sentido, y de acuerdo con Mounoud11, podemos entender
el desarrollo cognitivo como proceso de descentración y de diferencia-
ción de los “puntos de vista”.
Para comprender los procesos cognitivos implicados en el juego sim-
bólico de los niños hay que describir y explicar cómo los humanos nos
convertimos en observadores; es decir, seres que no sólo contemplan sino
que comprenden, atribuyendo significados a los fenómenos. Y más aún,
cómo llegamos a ser observadores de nosotros mismos. Inicialmente, en
el “hacer como si” no se distingue todavía entre niveles jerárquicos de la
realidad. Progresivamente el niño toma conciencia de que existen niveles
diferentes de realidad, lo que significa que se convierte en observador.
La distinción entre el juego y la vida real se va esclareciendo de manera
gradual en la mente del niño a medida que se desarrolla cognitivamente
en un dominio de interacciones típicamente comunicativas12. Así pues, el
símbolo emerge dentro de las situaciones comunicativas y es fruto de la
transición del dominio físico de la acción al dominio semántico de la ob-
servación. Lo que hace posible el tránsito de un dominio a otro; es decir,
la clave para pasar de ser "actor" a ser "observador" se encuentra, según
Perinat12, en la capacidad recursiva de la mente humana.
Los términos lenguaje y comunicación, utilizados a menudo indistin-
tamente, no son sinónimos. Si bien inicialmente el lenguaje sirve para
comunicarse, progresivamente va adquiriendo una nueva función, la re-
presentativa, convirtiéndose en una herramienta indispensable para el
pensamiento y para la regulación de la propia conducta13. De esta tesis se
desprende, en última instancia, que cualquier afectación en el desarrollo
de la comunicación, puede tener repercusiones en el desarrollo cognitivo.
140
Particularidades del desarrollo del lenguaje en adopción internacional

El pasado de los niños adoptados está marcado por la adversidad, la
separación y la falta de estimulación. Si bien la variabilidad de circuns-
tancias posibles previas a la adopción nos obliga a ser cautelosos a la hora
de hacer generalizaciones, algunos aspectos como a) la edad de adopción
b) el país de procedencia y c) las condiciones en las cuales han vivido los
niños, son cruciales para comprender su adaptación y desarrollo. A pesar
de que la información sobre las circunstancias del periodo pre-adoptivo
en el país de origen es a menudo escasa, estas variables son claves para
estimar el nivel de riesgo al cual se encuentran sometidos los niños.
Centrándonos en las peculiaridades de la adopción internacional,
identificamos dos aspectos importantes a considerar. En primer lugar, las
consecuencias de la institucionalización. Aparte de la influencia negativa
en el desarrollo que ejercen algunos factores como la desnutrición, las
infecciones y los agentes tóxicos (alcohol, nicotina y otras drogas), el en-
torno empobrecido de las instituciones a nivel socioafectivo puede influir
decisivamente en el desarrollo cognitivo, lingüístico, emocional y en la
maduración de la autorregulación conductual. La duración de la estancia
en orfanatos correlaciona de forma significativa con habilidades cogniti-
vas y lingüísticas deficientes14-18. La evolución descrita en el apartado an-
terior resulta fácil y natural en contextos normalizados, pero una interac-
ción social mermada, tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, repercu-
te negativamente en el desarrollo, más aún si nos hallamos en un “período
crítico” para determinadas adquisiciones como el lenguaje. No importa
que una institución, como por ejemplo un orfanato, aparentemente esté
en buenas condiciones. Resulta inevitable que un gran número de niños
bajo el cuidado de unos pocos adultos conlleve interacciones limitadas.
Todo ello sin olvidar que en ocasiones además pueden existir dificultades
lingüísticas, cognitivas o de relación asociadas. En estos casos, cualquier
afectación significativa del lenguaje y de la comunicación puede influir
negativamente en la calidad de la interacción. Probablemente, un niño
poco participativo atraerá menos la atención del entorno y recibirá me-
141
nos estimulación que otro niño más activo. De modo que los problemas
iniciales de comunicación pueden aumentar desfavorecidos por el propio
contexto. Si este contexto ya es pobre, aumenta la probabilidad de que se
agrave la afectación y quede alterado el desarrollo.
En segundo lugar, el aprendizaje de una segunda primera lengua. A pe-
sar de existir muchas diferencias individuales, una particularidad carac-
teriza a la mayoría de niños mayores de 18-24 meses que provienen del
extranjero: el aprendizaje de una lengua nueva al llegar al país de adop-
ción. La adquisición de su lengua materna se interrumpe bruscamente
afectando a la cognición y al aprendizaje, y suponiendo un gran riesgo en
el desarrollo lingüístico19. Este cambio representa una experiencia única a
nivel lingüístico porque llegan a ser aprendices de una “segunda primera
lengua materna”2-4. Si la competencia lingüística de los niños institucio-
nalizados acostumbra a ser ya de por sí deficiente, la interrupción del
desarrollo lingüístico y cambio de idioma no hace más que agravar una si-
tuación de vulnerabilidad que sitúa a los niños adoptados en inferioridad
de condiciones para el aprendizaje escolar. Palacios, Sánchez-Sandoval
y León20 admiten que el desconocimiento de los padres de las lenguas
de sus hijos, excepto en el caso de los latinoamericanos, es generaliza-
do. Sin embargo, según los mismos autores, en opinión de los padres, la
adaptación a la nueva lengua se desarrolla sin especiales dificultades. En
las dos investigaciones citadas, entre el 70% y 80% de los niños que al
llegar no hablaban la lengua de la familia adoptiva, pudieron comenzar a
comunicarse con ésta al cabo de 6 meses20. Esta descripción coincide con
el testimonio de muchos padres que cuentan cómo sus hijos han seguido
un proceso de inmersión lingüística satisfactorio y sin problemas desta-
cables. La sorprendente rapidez con la que los niños cambian de lengua
“despista” a padres y profesionales ocultando los críticos procesos psico-
lingüísticos que se suceden. Formalmente el lenguaje parece correcto y su
función comunicativa a nivel conversacional resulta eficaz. Sin embargo,
no olvidemos que el lenguaje evoluciona hacia la consolidación de dos
grandes funciones, la comunicativa y la reguladora del pensamiento y
la conducta. Esta meta exige un dominio progresivo de la primera fun-
142
ción para que se afiance la segunda. Cuando en condiciones normales

llegaría el momento de iniciar un proceso de interiorización del lenguaje,
preámbulo de la función representativa, la lengua materna del niño adop-
tado se extingue precipitadamente, reiniciándose el aprendizaje de una
nueva lengua. Durante un tiempo, aunque el lenguaje siga un desarrollo
aparentemente normal, sólo resulta eficiente para comunicarse y deberá
consolidar esta función antes de que pueda servir como herramienta para
el pensamiento.
Los niños procedentes de la adopción internacional, a diferencia de los
niños inmigrantes, no son en ningún caso bilingües. Pueden serlo durante
períodos breves de tiempo pero son monolingües cuando llegan y conti-
núan siéndolo después de unos meses cuando utilizan la nueva lengua21.
Para un inmigrante la segunda lengua se añade a las habilidades de la
lengua materna sin que ésta desaparezca; sin embargo, para ellos, la len-
gua materna pierde su carácter funcional y se substituye por otro idioma
necesario para la supervivencia en el nuevo contexto sociocultural. Este
hecho supone, para muchos niños, un estrés emocional importante. En
niños a partir de 3 años, el ritmo con el que se pierde la lengua materna
no coincide con el ritmo necesario para dominar la lengua nueva lo cual
puede provocar, durante un tiempo, vacíos en el pensamiento que pueden
dejar huella en un futuro. Según Gindis21, los niños adoptados entre los
3 y 4 años de edad pierden la capacidad expresiva de la lengua materna
en el plazo de 6 a 12 semanas después de la adopción, mientras que con-
servan la comprensión poco tiempo más hasta las 16-22 semanas. En un
período inicial el niño hace un esfuerzo para convertir la nueva lengua en
funcional comunicativamente pero se necesitarán años hasta que sea efi-
caz cognitivamente. La mayoría de los niños necesitan empezar de cero
no solamente en lenguaje sino en todas las habilidades mediatizadas por
la lengua. Esta carencia se pondrá de manifiesto en el momento en que la
escuela exija algo más al lenguaje que ser un mero instrumento de comu-
nicación, y éste deba desempeñar un papel más académico y se convierta
en un vehículo fundamental para el aprendizaje.
143
Repercusiones en el aprendizaje escolar

Estudios realizados en países con más experiencia en adopción in-
dican que los niños adoptados internacionalmente, como colectivo, tie-
nen niveles de rendimiento escolar inferiores y, por tanto, constituyen
un grupo de riesgo22-23. Por este motivo el fenómeno de la adopción ha
generado interesantes investigaciones acerca del desarrollo cognitivo24-25,
el desarrollo del lenguaje26-30 y el rendimiento escolar y el logro educativo
en general29, 31-32. Según Glennen33 la incidencia de los trastornos del ha-
bla y del lenguaje en los niños adoptados antes de los 2 años es del 22%,
una tasa significativamente superior al 2%-8% que Law, Boyle, Harris,
Harkness, y Nye34 atribuyen a la población general preescolar. Aun así,
parece ser que al cabo de un año de la adopción este porcentaje se reduce
acercándose a las tasas de normalidad3, 33.
Los problemas de aprendizaje condicionados por el lenguaje pueden
no evidenciarse hasta Primaria. En Educación Infantil la lengua se utiliza,
básicamente, en su función comunicativa y las dishabilidades lingüísticas
al servicio de la cognición pasan desapercibidas. Los problemas aumen-
tan con el uso de la lengua a un nivel representativo, cuando es necesario
su dominio para realizar operaciones mentales abstractas (el razonamien-
to matemático requiere la habilidad para utilizar una lengua independien-
te del contexto), comprender enunciados, aprehender el sentido figurado,
etc. Muchos niños adoptados han tenido que aprender las dos funciones
del lenguaje casi simultáneamente porque de forma apresurada se hallan
inmersos dentro del sistema escolar28, 35.
A menudo los padres se sorprenden al ver que el rápido aprendizaje del
nuevo idioma no garantiza una trayectoria académica sin dificultades. En
la lengua de uso cotidiano, adquirida de forma natural y sin instrucción
formal, predomina la función comunicativa enmarcada en un contexto
familiar apoyado por la mirada, los gestos, las expresiones faciales, la
entonación, etc. Según Dalen y Rygvold23 y Dalen1 no existen diferencias
significativas entre niños adoptados y no adoptados por lo que se refiere al
lenguaje cotidiano, pero estos últimos puntúan por debajo en el lenguaje
144
escolar y tienen más riesgo de presentar problemas de lectoescritura.

El aprendizaje de la lectoescritura, en un principio, exige control y es-
fuerzo y, de forma progresiva, muchos procesos se automatizan de modo
que el dominio de la mecánica permite atender mejor a la comprensión
del texto. En esta evolución juega un papel fundamental el metalenguaje.
Un proceso automático procede siempre de un proceso que en otro tiem-
po fue controlado. Dicho de otro modo, es necesario que el lenguaje se
convierta en primer lugar en objeto de reflexión por parte del niño para
poder llegar a automatizar correctamente; por ejemplo, la consciencia
fonológica es el camino obligado hacia la lectura de palabras. En este
sentido, el nivel de desarrollo metalingüístico constituye un indicador in-
teresante en la detección de problemas en el lenguaje académico, por lo
que es importante profundizar en su exploración para establecer paráme-
tros que nos puedan ayudar al diseño de tareas preventivas para mejorar
el rendimiento escolar36-37.
Actualmente disponemos de bastante información sobre el desarrollo
del lenguaje de los niños procedentes de la adopción internacional meno-
res de 2 años de edad. El gran número de familias adoptantes de niños de
estas edades ha motivado una creciente investigación al respecto3, 28,38-39.
Sin embargo, se sabe poco acerca del desarrollo del lenguaje en niños
mayores de 2 años. El nivel actual de conocimientos sobre el impacto que
produce el cambio de lengua repentino en el desarrollo lingüístico y cog-
nitivo y las consiguientes repercusiones académicas es todavía bastante
limitado. De todos modos, los niños que llegan a P5 con problemas de
lenguaje o un lenguaje empobrecido y una deficiente conciencia fono-
lógica, sean o no adoptados, a partir de 1º de Primaria suelen presentar
dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. A partir de 3º de Pri-
maria estas dificultades se agravan con la mayor relevancia que toma el
lenguaje académico, para el que son necesarias aptitudes metalingüísticas
y de razonamiento verbal.
Los antecedentes personales y contextuales, así como la edad de tran-
sición hacia la lengua de adopción, serán variables determinantes para
145
avanzar en el adecuado desarrollo del lenguaje. Por esta razón resulta

imprescindible una detección temprana del tipo de dificultades que pre-
sentan los niños y una intervención coordinada con la escuela para escru-
tar sistemas de compensación y contribuir a la mejora del desarrollo, el
aprendizaje y la adaptación en el entorno.
Los niños adoptados previamente a los 18-24 meses tienen más tiem-
po para interiorizar el idioma antes de empezar la escolaridad; pero para
los mayores de dos años, el margen de tiempo es insuficiente y el proble-
ma se agrava si la lengua de aprendizaje en la escuela no coincide con la
de la familia adoptiva. Muchos niños adoptados entre los 18-24 meses y
los 4 años aprenden el nuevo idioma bastante rápido durante el primer
y segundo año después de su llegada, pero con posterioridad siguen una
evolución menos constante y la lengua emergente no es lo suficientemen-
te competente para manejar de forma eficaz los aprendizajes escolares
provistos de una gran carga lingüística.
Con el objetivo de conocer mejor las necesidades de apoyo y asegurar
una adaptación satisfactoria en la escuela, pasamos a identificar aquellas
habilidades lingüísticas en las cuales presentan más dificultades:
Comprensión oral
-Adquirir un dominio sintáctico, un buen nivel de información y
habilidades semántico-pragmáticas para construir una base sólida
que permita predecir, formular hipótesis e inferir aquello que no se
explicita en el mensaje.
-Captar la intencionalidad para interpretar el sentido figurado, el
doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, el sentido del hu-
mor, etc.
-Memorizar y prestar atención auditiva para retener el mensaje y
procesarlo.
146
Expresión oral
-Utilizar un vocabulario amplio y conocer su diversidad de acep-
ciones.
-Evocar palabras ya aprendidas.
-Construir frases de una longitud y una complejidad propias de su
estadio evolutivo.
-Estructurar y planificar el discurso espontáneo.
Lenguaje abstracto-académico
-Entender significados verbales descontextualizados.
-Comprender palabras sin referente.
-Incorporar y retener el vocabulario científico.
-Comprender enunciados, problemas de matemáticas, etc.
-Aprender conceptos nuevos y relacionarlos con los conocimientos
previos.
Mecánica lectora
-Representar fonológicamente las palabras (consciencia fonológi-
ca).
-Asociar y realizar la correspondencia rápida entre fonemas y gra-
femas.
-Leer palabras poco comunes.
-Leer fluidamente y sin esfuerzo para acceder a la comprensión.
147
Comprensión lectora
-Relacionar la información de los textos con los conocimientos
previos.
-Captar los matices sutiles de los significados.
-Comprender el lenguaje no literal (metáforas, doble sentido, etc.).
-Entender la idea principal del texto cuando no es explícita.
-Adquirir un nivel adecuado de atención y memoria de trabajo.
Escritura
-Desarrollar habilidades mecánicas y motrices para realizar los tra-
zos precisos de las letras y de la presentación del texto.
-Dominar el alfabeto, la ortografía y los signos de puntuación.
-Seleccionar y ordenar la información.
-Generar y traducir ideas en un texto cohesionado y coherente.
-Dominar la sintaxis y el acceso al léxico.
-Revisar y corregir los propios errores.
Memoria de secuencias verbales

-Aprender días de la semana, meses del año, etc.
-Automatizar las tablas de multiplicar.
-Aprender el abecedario.
Es necesario sensibilizar a la administración y los agentes implicados

para reforzar una tarea psicopedagógica preventiva y eficiente. Los gran-
des ejes a desarrollar en un plan de orientación psicopedagógica dirigido
148
a facilitar el proceso de adaptación a nivel familiar y escolar de los niños

adoptados, así como a contribuir a atenuar el fracaso escolar, podrían ser:
1- Fortalecer el carácter instrumental del lenguaje como herra-
mienta de pensamiento.
2- Elaborar programas personalizados para niños y jóvenes que
presenten dificultades de comprensión y expresión del lenguaje
oral y escrito.
3- Crear metodologías basadas en estrategias compensatorias para
el aprendizaje que ofrezcan caminos alternativos pero equivalen-
tes.
4- Potenciar las habilidades metalingüísticas para mitigar y preve-
nir los problemas en el lenguaje académico.
5- Potenciar las habilidades pragmáticas para asegurar un desarro-
llo del lenguaje adecuado y una buena integración social.
Para terminar, debemos ser conscientes de que los problemas que pre-
sentan los niños en la escuela producen estados continuos de frustración y
originan comportamientos evitativos. No podemos olvidar que son niños
muy vulnerables, inseguros en su mayoría, y que han vivido estados ca-
renciales en su primera niñez que les han dejado huella40. Como bien dice
San Román41 la adopción supone el paso del desamparo a la protección,
del abandono al amor; pero hay cosas que no pueden ignorarse y para
las que el afecto no es remedio suficiente. Cuando los ponemos en situa-
ción de estrés, porque no son capaces de colmar las exigencias escolares,
se pueden originar problemas emocionales y conductuales que afectan a
toda la familia. Es muy importante, pues, evitar iniciar la escolaridad con
sensación de fracaso, entender que necesitan más tiempo y tener en cuen-
ta que nuestro sistema educativo exige unas habilidades complejas que
requieren de los apoyos necesarios para asegurar una adaptación escolar
satisfactoria.
149

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153
Capítulo 11. La necesidad de organizadores
externos en niños maltratados1
AUTORA: Rosa Mora Valls es psicóloga clínica y psicoterapeuta. Su actividad

clínica parte del trabajo terapéutico con niños, adolescentes y familias,
tarea que, a lo largo de su recorrido profesional, ha realizado en el ámbi-
to público y privado. Desde 1997 se dedica al ámbito de la adopción y,
desde 2004, codirige l’Associació CRIA Família i Adopció de Barcelona
atendiendo a familias adoptivas y acogedoras, y a personas adoptadas, así
como en el asesoramiento a profesionales del mundo de la infancia sobre
las posibles consecuencias de las experiencias adversas vividas durante la
primera infancia.
Introducción
A tenor de los resultados que nos aportan los estudios y las múltiples
investigaciones en el ámbito de las neurociencias, parece claro que el
maltrato durante la infancia interfiere en el desarrollo normal del niño
dejando secuelas más o menos importantes a nivel estructural, anatómico
y funcional en su cerebro, principalmente en aquellas zonas encargadas
de la modulación de los estados afectivos y del control de impulsos1.
En relación a los efectos de tipo estructural, se observan alteraciones
1
Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto de investigación "Adoptions and
fosterages in Spain: tracing challenges, opportunities and problems in social and family
lives of children and adolescents" (I+D CSO2012-39593-C02-00) desarrollado en el
grupo de investigación AFIN (http://grupsderecerca.uab.cat/afin/es) y financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad de España.
en el desarrollo del hipocampo, la amígdala, el giro temporal superior,

el cerebelo, el cuerpo calloso, el córtex prefrontal y el volumen cerebral
y ventricular, que desembocarían en importantes secuelas funcionales a
nivel cognitivo, conductual y en las relaciones sociales2. Algunas de estas
secuelas son irreversibles y tienen consecuencias a corto y a largo pla-
zo, especialmente si se producen durante la primera infancia cuando hay
una mayor inmadurez neurológica y emocional. Por otro lado, las inves-
tigaciones enfocadas al estudio de los trastornos del apego nos permiten
también comprender la gravedad de las consecuencias del maltrato y del
trauma, sea cual sea su formato3.
Entendemos aquí el concepto de maltrato: aquel que incluye tanto la
falta de atención adecuada (negligencia, desnutrición o abandono), como
los hechos que lesionan la salud física del menor (negligencia durante el
embarazo, maltrato físico, abuso sexual,, etc.), así como las acciones que
atentan contra la salud mental (maltrato psicológico).
En este capítulo abordaré una problemática frecuente en muchas de
las consultas de familias que atendemos en el ámbito de la post adopción,
con el fin de profundizar en su comprensión y exponer el marco terapéu-
tico que, por nuestra experiencia, consideramos más adecuado.
Así pues, nos centraremos en las consultas en post adopción sobre
niños muy inquietos, con importantes problemas de atención, a menudo
agresivos y que tienen serias dificultades en el uso de la capacidad sim-
bólica y del pensamiento abstracto, lo que se traduce en graves dificul-
tades en los aprendizajes. Las relaciones interpersonales con los iguales
y también con otros adultos maestros y miembros de la familia extensa
se hallan también muy afectadas. Estas familias llegan a consulta con la
intensa vivencia de que, habiendo probado todos los “medios educativos”
y un amplio repertorio de terapias, no hay posibilidad de cambio.
Memoria implícita y malos tratos tempranos

Durante los primeros años de vida es cuando se desarrollan los cir-
156
Rosa Mora
cuitos cerebrales básicos responsables de muchos procesos mentales,

relacionados con las emociones, la memoria, el comportamiento y las
relaciones interpersonales, que se llevarán a cabo a lo largo de la vida.
Dichos procesos incluyen la regulación de las emociones que generan
las experiencias y sensaciones internas y externas, la capacidad de desa-
rrollar un comportamiento reflexivo, la comprensión y conocimiento de
uno mismo (desarrollo del self) y la capacidad de comprender las mentes
de los otros (mentalización) y establecer relaciones interpersonales. Las
primeras relaciones de apego entre el niño y quienes cuidan de él tienen
un gran impacto en el desarrollo de esos procesos mentales. En realidad
nuestras experiencias pasadas son las que regularán nuestra conducta y
las primeras relaciones moldearán nuestros patrones de relación futuros4.
El primer sistema de memoria que se desarrolla en el individuo es
la memoria implícita, una estructura esencialmente prelingüística y tras-
cendental en la conducta y en la toma de decisiones; según algunos es-
tudios, está ya activa desde las últimas semanas de la vida prenatal5. Las
experiencias imprimadas en el sistema de memoria implícita determina-
rán nuestras vivencias emocionales y nuestras formas de comportarnos y
relacionarnos con los demás y con el mundo en general, sin que seamos
conscientes de ello.
Socialmente está extendida la opinión de que aquello que ocurrió du-
rante nuestros primeros años de vida, al no ser recordado, no tiene tanta
importancia y no nos afectó. Muchos padres adoptivos que consultan por
problemas emocionales y de conducta de sus hijos se sorprenden cuando
nos remitimos a aquellos primeros años para comprender mejor la actual
forma de comportarse, en buena parte determinada por lo que le pasó mu-
cho tiempo atrás. Si no nos acordamos es porque el sistema de memoria
explícita, aquella que nos permite recordar conscientemente los hechos
y los acontecimientos, y más concretamente el hemisferio izquierdo y el
hipocampo, no maduran hasta más tarde, a partir de los 18/24 meses.
La memoria implícita nos permite construir esquemas, modelos de
explicación y de respuesta a partir de las experiencias que vivimos y, de
157
esta manera, nos permiten predecir y anticipar las situaciones de futuro y

reaccionar de forma adecuada y adaptada. Pero si no podemos construir
estos modelos de explicación porque la experiencia ha resultado muy
desbordante e intensa, y no ha habido posibilidad de elaborarla y darle
un sentido, queda impresa de esa forma en el cerebro. Es por ello que el
recuerdo implícito de experiencias de maltrato, en un momento determi-
nado, puede ser activado por un sonido, gesto o una sensación corporal
que despliegan sensaciones y vivencias que desencadenan el recuerdo sin
que la persona se esté dando cuenta siquiera que está recordando4.
El bebé, al nacer, no diferencia el mundo interno del mundo externo,
no sabe de dónde provienen los estímulos y sensaciones que percibe
(hambre, dolor, frío, ruidos, etc.). Si observamos el malestar de un bebé
de pocos días o semanas captamos un alto nivel de desesperación, de irri-
tabilidad y una hiperresponsividad; son intensas vivencias movilizadas
por las sensaciones abrumadoras que percibe y siente. Al no poder ac-
ceder internamente a ningún tipo de pensamiento, al no poseer lenguaje
interno, el bebé carece de la capacidad para poner en marcha recursos
personales que le alivien y le contengan, que den sentido y esperanza
de calma. Es necesaria la existencia del/de la cuidador/a adulto quien,
ante esas abrumadoras sensaciones y vivencias, capte ese malestar, se
haga cargo de él y le transmita, a través de las palabras, del tono de voz
y de su actitud, suficiente serenidad hasta calmarlo. Esa función de con-
tención del adulto es lo que permitirá al bebé registrar esa experiencia
con buen final a pesar de la angustia y el malestar intensos; la repetición
de muchas otras experiencias de esa misma naturaleza y con variados
matices esencialmente pre verbales y pre simbólicases lo que permitirá
que quede registrada (impresa) en la memoria implícita la sensación/
vivencia de confianza en que, a pesar del malestar y la frustración, existe
la esperanza de que alguien proporcione bienestar. El lenguaje verbal y
la gestualidad del adulto van dando sentido a las experiencias del bebé
posibilitando en él la construcción interpretativa de cuanto acontece, la
configuración de su modo de entenderse a él mismo y a los demás, lo
cual revertirá en las expectativas concernientes a sus experiencias e in-
158
Rosa Mora
terrelaciones posteriores gestándose un apego seguro con las figuras de

referencia. Esas vivencias compartidas con el adulto permiten al bebé
iniciar la construcción del símbolo, germen del pensamiento y de la ca-
pacidad de mentalización.
Sin embargo, si en la respuesta del adulto hay repetidamente falta de
contención, o bien si no hay quien se haga cargo de esas ansiedades tan
desestabilizadoras y caóticas, el niño, al quedar atrapado sin posibilidad
de resolución, registra en su memoria implícita el protagonismo de esa
intensa ansiedad que inhibe aquellas regiones y procesos cerebrales que
son partes constituyentes de la capacidad de mentalizar. Posiblemente en-
tonces, para lograr sobrevivir emocionalmente, pondrá en marcha meca-
nismos de defensa primarios desconexión, disociación, negación etc.que
serán también fijados cual mecanismos de protección ante futuras expe-
riencias similares. Los estudios revelan que la reacción psicobiológica del
infante frente a los malos tratos y al trauma abarca dos patrones separados
de respuesta: hiperactivación y disociación6.
Si esa función de contención y de reverie no tiene lugar, el niño va
creando internamente una visión subjetiva del mundo y de los demás ba-
sada en la desconfianza y el miedo. Esas sensaciones y vivencias quedan
internalizadas como amenazas que provienen del exterior; y si además
recibe hostilidad y agresividad, su desconfianza hacia el mundo se in-
tensificará. Esas experiencias quedan disociadas y poco integradas en la
mente del niño, en su memoria implícita; son experiencias sin sentido y
no metabolizadas ni simbolizadas, generándose una gran dificultad para
comprenderse a sí mismo y a los demás, o sea que se producen fallos im-
portantes en la capacidad de mentalización7.
Muchos de los niños adoptados posiblemente ya nacieron con una
hipersensibilidad y vulnerabilidad neurológicas como consecuencia de
experiencias prenatales de alto riesgo (embarazos poco controlados, con-
sumo de drogas de la madre, embarazos con alto nivel de estrés materno,
desnutrición materna, etc.). Posteriormente, algunos vivieron en una si-
tuación familiar muy desestructurada y de grave negligencia algunos con
159
experiencias de maltrato físico, psicológico y de abusos sexuales y/o en

instituciones que carecen de las condiciones mínimas para poder atender
las necesidades de los menores. Además, su vida durante los primeros
años estuvo marcada por el abandono, los cambios y las pérdidas.
Los niños adoptados viven, durante los primeros años de su infancia,
experiencias de pérdidas y cambios repentinos, y en su día a día posible-
mente no hay quien les vincule las experiencias o les anticipe los acon-
tecimientos; el mundo, entonces, es un sinsentido en el que todo puede
pasar en cualquier momento y de forma impredecible. Esos niños pre-
sentan, después, una clara conducta de alerta, de control y de vigilancia
ansiosa; cualquier estímulo visual, auditivo, somático, etc. puede activar
el “recuerdo” de vivencias aterradoras e intrusivas vinculadas a las situa-
ciones de maltrato anteriores, activándose entonces el sistema defensivo
“habitual”. La memoria implícita puede activar las emociones abrumado-
ras, las sensaciones corporales perturbadoras y los impulsos conductuales
confusos sin tener ningún recuerdo consciente de lo que ocurrió en el
pasado, siendo entonces la respuesta activa más coherente con el pasado
que con el presente.
A los ojos del adulto esa respuesta no se corresponde a la situación
actual vivida conjuntamente. Comprobamos a menudo cómo estados de
cansancio, de aburrimiento o de frustración pueden generar conductas
muy desorganizadas porque la vivencia interna es de malestar intenso,
connotado de peligro y de amenaza.
Un tono de voz o una mirada, una frustración, perder el control en una
situación, etc. pueden representar una situación desorganizadora. Parece
que en el substrato cerebral de ese funcionamiento se halla la amígdala
estructura básica en el condicionamiento del miedo y en el control de las
conductas agresivasque detecta e interpreta esas situaciones como ame-
nazantes, siendo su respuesta de defensa automática. La amígdala es la
estructura básica en el condicionamiento del miedo y en el control de las
conductas agresivas, por lo que el despliegue de conductas de descontrol
y de agresividad impulsiva podría tener su origen en la hiperresponsi-
160
Rosa Mora
vidad de esta estructura. Este es el funcionamiento de las personas que

padecen TEPT (Trastornos por Estrés Postraumático)2.
Si tenemos en cuenta lo anterior, resulta de especial importancia que el
adulto de referencia pueda entender que, cuando se producen conductas y
comportamientos desajustados a la situación, no se trata de una conducta
voluntaria, sino de la activación de una serie de vivencias y sensaciones
(no recordadas) que desbordan y superan la capacidad de autorregula-
ción. Los niños con apego desorganizado, fruto de los malos tratos, a
menudo presentan respuestas desproporcionadas, muchas veces con con-
notaciones agresivas, y tienen dificultades para aprender de la experiencia
y de los sistemas de disciplina basados en refuerzos positivo y negativo
(premio y castigo).
La necesidad de una mente externa organizadora

Parece que las intervenciones terapéuticas más efectivas en los trastor-
nos del apego y en las consecuencias de los malos tratos en la infancia son
las que están centradas en mejorar la sensibilidad parental en relación a
la interpretación de las conductas de los hijos, y no tanto las terapias cen-
tradas en el trabajo de reparación del apego de los infantes directamente3.
Esta es también nuestra experiencia, tras años de trabajo terapéutico con
familias adoptivas y, en especial, en aquellos casos en los que los meno-
res presentan características conductuales difíciles y muy externalizantes
(agresividad, excesiva disconformidad, oposicionismo, hiperactividad,
pocas habilidades sociales, mal comportamiento e impulsividad). En ge-
neral esos niños tienen un historial previo a la adopción, conocido o de-
ducible por su conducta, con experiencias de abandono, malos tratos y
negligencia reiterada, y en algunos casos masivas. Por otro lado, por su
vulnerabilidad emocional, su estado de vigilancia y su hipersensibilidad
perciben fácilmente las situaciones de inestabilidad y fragilidad que hay
en el entorno y en los demás, generándoles mayor ansiedad e hiperres-
ponsividad.
161
Sólo a través de la vinculación con una o más figuras de apego que

ofrezca/n otro modelo de relación de talante totalmente distinto, esos ni-
ños podrán reparar, parcial o totalmente, esas primeras experiencias y
modificar sus modelos internos de vinculación y de relación con el mun-
do. Los procesos de reparación son siempre a largo plazo y requieren de
un entorno altamente contenedor de las ansiedades.
Hay que considerar aquí que hay secuelas neurológicas y emocionales
que serán difíciles, tal vez imposibles, de subsanar por completo. Pueden
haber tenido lugar daños estructurales, agenesia del cuerpo calloso o en el
córtex prefrontal, fruto de malos tratos graves y negligencias severas, que
tuvieron lugar en momentos incipientes del desarrollo cerebral, que serán
muy difíciles de reparar o compensar.
Esos niños tan dañados necesitan de la experiencia de otra mente en
sintonía que les ofrezca la capacidad de contener, modular y dar sentido
a sus propias vivencias, porque pueden ser muchos los momentos de la
vida cotidiana que sobrepasen su capacidad de autorregularse. En mu-
chos momentos esos niños no pueden acceder a su propia capacidad de
pensamiento y necesitan de una mente externa organizadora que les brin-
de contención e interpretación de lo que ocurre. La necesidad de placer
instantáneo es lo que conduce su conducta en muchas ocasiones y ni las
“normas” sociales ni el miedo al castigo pueden frenarles; ese funciona-
miento resulta difícil para los adultos que conviven cotidianamente con la
impotencia y el desespero por no poder calmar la cólera que desencadena
cualquier frustración. Se despliega una agresividad impulsiva que se ma-
nifiesta como resultado de una disfunción en un conjunto coordinado de
estructuras cerebrales encargadas de la regulación de la respuesta emo-
cional2.
Sólo partiendo de la comprensión de esas conductas como expresión
de una incapacidad para gestionar las vivencias y emociones podremos
buscar formas de ayudar y contener. La mente organizadora externa pue-
de realizar funciones que el niño no puede poner en marcha, ayudando así
a construir/acrecentar capacidades hasta entonces menguadas:
162
Rosa Mora
-Interpretar y traducir los estados internos del niño en pensamien-

to. Deberíamos poder conectar con el miedo, la inseguridad, la
tristeza o la rabia, sin contaminarnos, es decir hacernos cargo del
sufrimiento que hay detrás de esas conductas. Aunque no sepamos
qué le está pasando en concreto, sí nos da claras muestras de que
la situación le sobrepasa y de que no puede utilizar suficientemen-
te su pensamiento; debemos mantener la capacidad de hacernos
cargo de su malestar y procesarlo, a pesar de que esas situaciones
sean complejas, para poder ofrecerle sostén y seguridad hasta que
pueda recuperarse. Si vivimos la situación y al propio niño como
una amenaza y nos confundimos pensando que nos está poniendo
a prueba o que nos está desautorizando, no podremos contenerle ni
calmarle. Nuestros gestos, tono de voz, mirada, nuestra expresión
corporal, debe brindarle la serenidad y firmeza suficiente para po-
der rescatarle de su estado.
En los momentos de gran desorganización y alteración de la con-
ducta no es pertinente poner en marcha pautas educativas que re-
quieran, por parte del niño, la capacidad de pensar y reflexionar. Si
pretendemos que cambie su conducta a través de la reflexión o el
pensamiento fracasaremos y tampoco lograremos contenerle si le
amenazamos o castigamos.
-Comprender que somos la diana de su agresividad pero que en
realidad no es contra nosotros. En esos momentos de gran des-
ajuste el niño vive la situación como amenazante y proyecta masi-
vamente en el otro el peligro y la persecución por lo que, en esos
casos, no puede vivirle como alguien que le brinda ayuda y con-
tención.
-Establecer unos límites claros y firmes porque ellos no los tienen
internamente. Es importante diferenciar aquellas circunstancias y
situaciones que son realmente trascendentes, especialmente aque-
llas que pueden provocar daño en los otros o en él mismo.
163
-Relativizar. Generalmente la adquisición de hábitos es difícil para

estos niños y no podemos esperar que su grado de autonomía sea
el de otros niños de su misma edad. Debemos delimitar aquellos
hábitos que es capaz de asumir y cuáles le sobrepasan, para evitar
al máximo los conflictos cotidianos.
-Identificar los momentos de desregulación. Sería bueno identifi-
car los momentos que superan la capacidad de autorregulación del
niño. El cansancio, los cambios de rutina, el hambre, el sueño, las
separaciones con las figuras de referencia, el momento de finalizar
las actividades placenteras, etc. suelen vivirse como frustraciones
intolerables. Es importante poder prever qué situaciones pueden
desencajarle y rebajar el nivel de presión. Si observamos y detec-
tamos que está más irascible o frágil emocionalmente, debemos
rebajar el umbral de exigencia.
-Adecuar al máximo la vida a sus posibilidades. Debemos evitar al
máximo las situaciones estresantes y que le desorganizan; es fre-
cuente que las aglomeraciones, las prisas, las situaciones nuevas
desajusten fácilmente su conducta.
-Adaptar a todos niveles las exigencias escolares. La vida escolar
es muy compleja para estos niños y requiere de adaptaciones curri-
culares. Los conflictos en ese entorno son frecuentes y es necesario
el asesoramiento de profesionales para ofrecer una comprensión
minuciosa de la problemática y necesidades latentes.
-Anticipar. Darle tiempo para que pueda ir aceptando la frustración
que vamos a proponerle. Su inseguridad precisa de una vida rutina-
ria y muy pautada, sin grandes cambios.
-Desculpabilizar. Muchas veces los niños, después de una intensa
rabieta o explosión de agresividad impulsiva, se sienten mal y no
entienden qué les ha pasado. En general se sienten malos y culpa-
bles. Si podemos ofrecerle una cierta compresión de lo que le ocu-
rre, puede aliviarle y facilitarle un sentido a su experiencia interna.
164
Rosa Mora
Muchas veces estos niños tienen miedo de sus propias reacciones

y vivencias, de la intensidad de su rabia y agresividad, y ello les
desorganiza. Se perciben diferentes, malos y extraños, acrecentán-
dose así la baja autoestima, por lo que es importante acompañarlos
en esos sentimientos.
-Utilizar la narrativa. Sería adecuado aportarle una narrativa de
aquello que aconteció en su vida que provoca en él tanta ira y ma-
lestar, siempre de forma progresiva y ajustándose a la edad, ca-
pacidad de comprensión y de elaboración del niño. Se trata de un
proceso delicado, que requiere de un asesoramiento y acompaña-
miento profesional, pero que puede ofrecerle sentido a su senti-
miento de extrañeza y malestar.
La vida cotidiana en estas familias es muy compleja. Desde el entorno
generalmente se atribuye la conducta del niño a fallos tanto en las pautas
educativas como en la instauración de límites por parte de los padres,
quienes se sienten cuestionados por todo el mundo en sus funciones pa-
rentales. Los niños sufren la presión del entorno, ya que generalmente no
comprenden sus necesidades ni su problemática; el entorno escolar es es-
pecialmente complejo para ellos. Son muchas las familias con niños con
problemas de conducta como los referidos que se sienten solos e incom-
prendidos. Muchas veces el clima familiar se enrarece y crece la tensión
y el malestar. Desde nuestra experiencia comprobamos que estas fami-
lias necesitan ayuda y acompañamiento para poder sostener sentimientos
contradictorios así como desarrollar nuevas estrategias de relación con
sus hijos y reorganizar una vida familiar en sintonía con sus necesidades
y posibilidades. Será imprescindible también diferenciar la problemática
de base del menor, de los posibles conflictos de la dinámica familiar (di-
ficultades en la relación de pareja, problemas de vinculación padres-hijo,
falta de recursos a todos niveles, etc.), que pueden estar agravando la
sintomatología del hijo.
165

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166
Capítulo 12. Maltrato y abuso sexual
infantil: evaluación, secuelas y tratamiento
AUTOR: Josep Ramón Juárez. Doctor en Psicología por la Universidad de Gi-

rona. Máster en Criminología y Ejecución Penal por la UAB. Psicólogo
Forense del Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña. De-
sarrolla su labor docente como Profesor Asociado en el Departamento de
Psicología de la Universidad de Girona, desde al año 2002, impartiendo
diferentes materias relacionadas con el maltrato y el abuso sexual infantil.
Vicepresidente y Responsable Científico y de Comunicación de la Aso-
ciación de Psicólogos Forenses de la Administración de Justicia (APF) de
ámbito nacional. Sus últimas publicaciones versan sobre ‘Credibilidad de
las víctimas de violencia doméstica’, ‘Preescolares víctimas de maltrato
y/o abuso sexual’ y ‘Violencia sexual contra las mujeres, trauma psíquico
y revictimización’.
Evaluación de factores asociados al maltrato y abuso sexual infantil

Es comprensible y esperable que los niños y niñas víctimas de mal-
trato y abuso infantil manifiesten una serie de sintomatología traumática
como consecuencia directa de la situación sufrida. Sin embargo, autores
como Echeburúa1-2 nos hablan tanto de variables facilitadoras del trauma
(Tabla 1) como de factores de vulnerabilidad, por lo que no siempre será
así.
Tabla 1. Variables facilitadoras del trauma2
Factores Predisponentes (pre-trauma)
-Psicopatología previa personal o familiar

-Exposición previa a traumas
-Personalidad vulnerable
-Estrés acumulativo
Factores precipitantes (suceso traumático)
-Tipo de suceso traumático (intencionalidad)

-Gravedad del suceso traumático (modelo dosis/efecto o
modelo dosis/dependiente)
Factores mantenedores (post-trauma)
-Anclaje en el pasado
-Hacerse preguntas sin respuesta o buscar explicaciones
imposibles de obtener
-Necesidad de buscar culpables
-Negación cognitiva o emocional del suceso
Si nos fijamos detenidamente en estos tres tipos de factores (predispo-

nentes, precipitantes y mantenedores) podemos obtener indicadores sobre
cuál debe ser nuestra acción evaluativa ante tal tipo de acontecimientos.
Así, un aspecto esencial en nuestra evaluación será conocer los antece-
168
Josep Ramón Juárez
dentes psicopatológicos del menor y su familia, tanto para conocer su

posible incidencia en la presencia futura de diferentes cuadros psicopato-
lógicos, como en la valoración de su correcta terapéutica en el momento
presente, es decir, conocer si ahora ya ha sido tratado y elaborado cual-
quier síntoma previo.
La construcción de la personalidad de los niños y niñas que han sido
expuestos a traumas previos, los cuales pueden haber ido acumulándose,
conforman una visión particular y condicionada de la vida. Así, en el
caso del maltrato Espinosa y colaboradores3 nos refieren la agresividad,
falta de habilidades sociales, dificultades en las relaciones de afecto, de
vinculación y en el establecimiento de apego, inmadurez, tendencia a in-
terpretar de forma hostil la ayuda externa, falta de empatía, indefensión
aprendida y la tendencia a no enfrentarse a nuevas tareas por miedo al
fracaso y/o la frustración.
Evidentemente, evaluar la naturaleza del propio maltrato y abuso es
básica, puesto que la sintomatología posterior será también de diferente
naturaleza si nos encontramos ante un niño o niña que sufre una situación
puntual o crónica (siendo ésta con peor pronóstico para el tratamiento te-
rapéutico posterior) además de tener en cuenta su gravedad e intensidad,
sabiendo a priori que el maltrato físico siempre comporta un componente
psíquico de carácter intrínseco; y por otro lado, que la asociación de la
violencia y el daño físico al abuso y agresión sexual comportan también
un elemento diferenciador que debemos poder evaluar para su posterior
tratamiento.
Los factores mantenedores será necesario evaluarlos, especialmente
en niños y niñas que presenten resistencia y sean refractarios a nuestra
intervención terapéutica. La necesidad de buscar culpables y/o obtener
explicaciones de las razones que llevaron a sufrir el maltrato y/o abuso,
puede convertirse en una tortura que debemos detectar para manejar te-
rapéuticamente.
Estos factores explican cómo la vulnerabilidad de las víctimas a desa-
rrollar secuelas postraumáticas estará condicionada por variables como la
169
fragilidad emocional previa, posible historia anterior de sucesos traumá-

ticos, existencia de una psicopatología familiar, presencia de reacciones
disociativas durante el suceso traumático y/o inexistencia de una red de
apoyo familiar y social, además del estilo de afrontamiento (junto con la
resiliencia) que son aspectos que también debemos tener en cuenta y que
tratamos al final de este capítulo. Antes de ello, vamos a presentar las
secuelas (daño psíquico) habituales en casos de maltrato y abuso infantil.
Secuelas psicopatológicas
De manera general, dentro de las secuelas psicológicas más común-
mente asociadas al maltrato y abuso sexual encontramos: ansiedad, mie-
do, depresión, intentos suicidas, disfunciones sexuales, dificultades en el
funcionamiento cotidiano y en las relaciones interpersonales y gran can-
tidad de sintomatología somática4.
El Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT) está considerado como
el cuadro clínico más habitual tras sufrir incidentes que atentan contra la
integridad física y/o psíquica de las personas; de hecho, si en general el
TEPT es experimentado por un 25% de personas que han sufrido cual-
quier tipo de delito5, este porcentaje puede verse incrementado hasta el
50% o 60% cuando se trata de víctimas de maltrato y/o abuso sexual. En
el 20046 este mismo autor realiza de nuevo una estimación, añadiendo
que entre el 60% y 70% de las víctimas de una agresión sexual o del te-
rrorismo sufrirán los efectos del trauma en su vida cotidiana.
Echeburúa y colalaboradores7 en una investigación llevada a cabo
para evaluar las implicaciones clínicas y forenses de víctimas de delitos
violentos, entre los que se incluían las agresiones sexuales mencionaron
también tres fases para referirse al curso que solía darse tras sufrir un
suceso de tal magnitud. Explicaron que, en una primera etapa, se produci-
ría un embotamiento general, caracterizado por lentitud, pensamientos de
incredulidad y una reacción de sobrecogimiento. A medida que el estado
de shock se fuera disipando, aparecería la segunda fase, más caracterizada
170
por el dolor, la rabia, la indignación, la culpa y la impotencia, alternándo-

se con momentos de abatimiento. Finalmente, emergería una fase donde
se tendería a re-experimentar el suceso, bien de manera espontánea o bien
asociado a agentes externos que lo activaran.
Pasaremos a desarrollar las secuelas de mayor aparición en las vícti-
mas de maltrato y abuso sexual:
Secuelas inmediatas
Esfera emocional:
-Sensación de irrealidad: sensación de que el hecho no ha po-
dido suceder, de que realmente no le ha podido pasar a él/ella,
acompañado de llanto y rabia, y en ocasiones de sentimientos
de vergüenza y culpa.
-Sentimiento de pérdida de control de la situación.
-Sintomatología psíquica: confusión, desorientación, pérdida
de la capacidad de concentración, etc.
Esfera cognitiva:
-Déficit en el procesamiento de la información, dificultad en la
toma de decisiones, percepción de profunda indefensión, etc.
Si bien parte de la sintomatología mencionada puede terminar disipán-
dose transcurridas algunas semanas, se calcula que alrededor del 80% de
las víctimas puede también presentarla transcurrido un año. Asimismo,
entre los factores protectores del trauma, Fernández-Ballesteros8 nombra
el apoyo social (y naturalmente, familiar) con el que la víctima cuenta.
Secuelas a corto y largo plazo

-Trastornos desadaptativos ansiosos y/o depresivos
171
-Trastornos con ansiedad: se suelen caracterizar por un

estado de continua preocupación, asociándosele fatiga, di-
ficultades de concentración, irritabilidad y alteraciones del
sueño.
-Trastornos con ánimo depresivo: caracterizados por una
pérdida de la autoestima, desesperanza, ausencia de expec-
tativas de futuro, disminución de las actividades placente-
ras, cambios en el patrón de sueño y apetito, y en ocasiones
riesgo de suicidio.
-Trastornos por Estrés

-Trastorno por estrés postraumático (TEPT): caracterizado
por una re-experimentación del acontecimiento traumático
(pesadillas, flashback, pensamientos o recuerdos), síntomas
provocados por el aumento de la activación (trastornos del
sueño, irritabilidad, estado de alerta excesiva y dificultades
de concentración) y comportamientos de evitación (esfuer-
zos por evitar pensamientos o actividades que para la víc-
tima puedan guardar algún tipo de relación con el suceso).
-Trastorno por estrés agudo: manifestaciones iguales a las
del TEPT, pero cuya diferencia radica tanto en el número de
criterios, como en la duración de la alteración (de 2 días a 4
semanas) y la relación temporal entre el suceso y el inicio
de la sintomatología (dentro de las 4 primeras semanas).
Si bien las consecuencias más comprensibles después de sufrir una
situación traumática son toda la sintomatología que hemos nombrado,
autores como Pelechano9 o Tedeschi y Calhoun10 consideran que muchas
víctimas pueden salir fortalecidas de situaciones traumáticas, otorgando a
su vida un nuevo significado.
Desde el punto de vista de la psicopatología de la víctima, sea cual
172
fuere la respuesta a esta cuestión abierta, lo que sí parece claramente de-

finido es el hecho de que el TEPT no “captura” ni mucho menos dicha
psicopatología; en consecuencia, los estudios sobre las víctimas han de
dirigir su atención y estar dotados de instrumentos que detecten un am-
plio espectro de trastornos, y no deben focalizarse exclusivamente sobre
el TEPT que, en una parte sustancial de ocasiones, ni siquiera va a ser
la patología más relevante que pueda presentar el sujeto afectado por la
agresión11.
Para Echeburúa y Corral2, de manera objetiva, una víctima será siem-
pre víctima del acontecimiento que la hizo convertirse en tal; pero el
componente subjetivo y de mayor peso en todo el proceso es el que debe
recuperarse. En palabras de los autores: “las víctimas deben dejar de ser
víctimas lo antes posible”. Rojas Marcos12 también hace referencia a esta
idea explicando que se trata de que las personas que han sufrido un acon-
tecimiento traumático comiencen de nuevo a vivir y no se conformen con
sobrevivir.
La sensación de impotencia de la víctima ante la idea de “no haber
hecho más por evitarlo” hace a estos delitos característicos de un gran
sentimiento de culpa8. Esta idea parece profundamente importante a la
hora de llevar a cabo las terapias y acompañamientos a mujeres víctimas
de una violación u otro tipo de agresiones, planteándose el reto de dotar
de mecanismos de enfrentamiento a las mujeres con el fin de darles la
oportunidad de nuevo de recuperar el control.
De alguna manera, lo que los autores nos quieren referir es que el daño
ya está hecho, la situación se produjo y no se borrará; pero la decisión
entre vivir convencida de que se es una mujer etiquetada como “viola-
da”, o una mujer que fue víctima de una violación, da un resultado muy
diferente. La primera reflexión obliga a cargar con la etiqueta de víctima
para siempre, mientras que la segunda refiere que han padecido un suceso
en sus vidas que, si bien no olvidarán, no van a permitir que marque su
presente y futuro.
173
Secuelas emocionales
Este tipo de secuelas están referidas a la huella más o menos perma-
nente que el trauma psíquico puede dejar en la persona6 no remitiendo con
el paso del tiempo ni habiéndose recibido el tratamiento correspondiente.
En este caso, lo más habitual serían cambios importantes en la persona-
lidad durante al menos dos años después del suceso, y una afectación en
las funciones académicas, laborales y en las relaciones interpersonales.
En el entorno familiar, este tipo de vivencia traumática puede suponer
el sentimiento de inseguridad del niño y del entorno familiar cercano a la
víctima, quedando afectada parte de la estructura familiar. A nivel social
es necesario tener en cuenta los prejuicios a los que se enfrenta la víctima.
El posible embotamiento afectivo, deterioro de las relaciones interper-
sonales, y a veces un posible aislamiento tanto emocional como social.
Finalmente, a nivel académico es posible que baje el rendimiento, la con-
centración y la motivación por ir a la escuela, deteriorando o empeorando
con esto la relaciones con los/as compañeros/as, faltando al centro escolar
y que esto contribuya más a bajar la autoestima.
Las estrategias de afrontamiento y la resiliencia

Las secuelas anteriormente presentadas no son más que la respues-
ta del organismo ante una amenaza de dimensiones tan intensas que el
niño/a manifiesta en forma de síntomas psíquicos. Teniendo en cuenta
que cada individuo desarrollará individual y específicamente las secuelas
(presentándolas todas o incluso ninguna) es conveniente comentar tam-
bién las posibles estrategias de afrontamiento que puedan desarrollar en
respuesta a la victimización sufrida, así como el concepto de resiliencia.
Lazarus y Folkman13 explicaron cómo se producía el proceso de va-
loración psicológica ante el suceso estresante. Los autores desarrollaron
dos instancias principales y decisivas, a partir de las cuales la persona
generaba unas estrategias de afrontamiento y sufría −o no− unas reac-
ciones “esperables” en respuesta al estresor: la valoración primaria y la
174
valoración secundaria. En la primaria, la persona valora si el suceso es

positivo o negativo y las consecuencias actuales y futuras de estas; en
la secundaria, se valoran las propias capacidades de uno/a mismo/a para
hacerle frente.
Las reacciones al estrés se presentan de tres maneras14 que guardan
además una relación directa con las correspondientes secuelas anterior-
mente mencionadas.
A. Fisiológicas: son las respuestas asociadas al sistema nervioso
autónomo y tienen que ver con toda la sintomatología somática:
dolores de cabeza, problemas estomacales, aumento de la presión
sanguínea, sequedad de boca, etc.15
B. Emocionales: son las respuestas subjetivas asociadas al males-
tar emocional, como el miedo, la ansiedad, la ira, la excitación,
etc.16
C. Cognitivas: son las respuestas de preocupación, negación y pér-
dida de control, que pueden ir además acompañadas de bloqueos
mentales, pérdidas de memoria, sensación de irrealidad, etc.17
Lazarus y Folkman13 plantearon dos estilos de afrontamiento: focaliza-
do en la solución de problemas (situaciones en las cuales se puede hacer
algo constructivo) y focalizado en las emociones (situaciones en las que
lo único que se puede hacer es aceptar la situación). De estos dos estilos
aparecen las ocho estrategias de afrontamiento siguientes18:
1. Confrontación: intentos de solucionar directamente la situación
mediante acciones directas, agresivas, o potencialmente arriesga-
das.
2. Planificación: pensar y desarrollar estrategias para solucionar el
problema.
3. Distanciamiento: intentos de apartar el problema, no pensarlo, o
evitar que le afecte a uno/a.
175
4. Autocontrol: esfuerzos por controlar los propios sentimientos y

respuestas emocionales.
5. Aceptación de responsabilidad: reconocer el papel que uno/a
haya tenido en el origen o mantenimiento del problema.
6. Escape-evitación: uso del pensamiento irreal improductivo o de
estrategias como comer, beber, utilizar drogas o tomar medicamen-
tos.
7. Re-evaluación positiva: percibir los posibles aspectos positivos
que tenga o haya tenido la situación estresante.
8. Búsqueda de apoyo social: acudir a otras personas (amigos, fa-
miliares, etc.) para buscar ayuda, información o también compren-
sión y apoyo emocional.
Cohen y Edwards19 explicaron que el resultado final de un afronta-
miento se ve modificado por muchas variables. Así, el impacto de un
estresor se verá modulado, de manera positiva o negativa, por factores
tanto internos (estilos habituales de afrontamiento y algunas variables
de personalidad) como externos (recursos materiales, apoyo social y la
actuación de otros factores estresantes simultáneos); siendo además el
apoyo social una de las variables que más peso recibe, y que puede ser
una de las que más se esté viendo afectada dado el tipo de respuesta que
da la sociedad ante el maltrato y el abuso sexual.
Autoras como Peroni y Prato20 cuando abordan el tratamiento y la in-
tervención sobre el maltrato y abuso infantil, priorizan la orientación pre-
ventiva poniendo especial atención en intervenir mediante la promoción de
aquellos factores que favorezcan el bienestar psicosocial y el freno o la dis-
minución de las condiciones que lo vulneren, sustentándose en una orienta-
ción centrada en las fortalezas psicológicas o competencias, por lo que este
modelo también puede ser entendido como el desarrollo de las resiliencias.
En palabras de estas mismas autoras, la teoría de las resiliencias ha
facilitado un cambio sustancial en la manera de explicar y pensar la con-
176
ducta humana, pasando de centrar nuestra atención de los déficits hacia

los recursos, las potencialidades y los aspectos protectores, poniendo en
primer plano la calidad de las relaciones, generando la necesidad de reco-
nocer el problema, pero también de detectar y desarrollar las capacidades
y potencialidades del sujeto, la familia, la institución o la comunidad. El
psiquiatra Rutter21 explicaba que la resiliencia integraba un conjunto de
procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana,
aun viviendo en un medio insano. Procesos que tendrían lugar a través
del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre factores del niño/a
y su ambiente familiar, social y cultural, fruto de un proceso interactivo
(construyéndose) entre estos y su medio.
Peroni y Prato20 describen cómo podremos construir esta resiliencia
en los niños y las niñas si construimos formas de relación recíprocas,
respetuosas, nutricias, entre los adultos y los niños: lo fundamental es la
calidad de la relación.
Por ello, de acuerdo con las citadas autoras, consideramos especial-
mente importante en este capítulo tratar el tema de la resiliencia familiar:
propiedades o características de una familia que hacen que, a pesar de las
experiencias traumáticas vividas por alguno de sus miembros, ésta tenga
las capacidades potenciales para abordarlas sin dañar su desarrollo psi-
coemocional, junto con la comprensión y asimilación de las experiencias
traumáticas vividas.
Estamos plenamente de acuerdo que a partir de esas características fa-
miliares podemos inferir cómo promover o facilitar estos factores protec-
tores, además de poder evaluar y diagnosticar de forma más constructiva,
el fenómeno del maltrato y abuso infantil.
Para finalizar, deseamos referir un aspecto esencial −en el que insiste
Barudy22 y referido por Peroni y Prato20− y es que al hablar de interven-
ciones terapéuticas es importante recordar que en los casos de violencia
intrafamiliar nuestro sujeto de intervención no es el niño solo, sino tam-
bién su familia o su entorno significativo. Además, destacar que cualquier
profesional (no solo los «psi») puede entablar una relación terapéutica
177
con el niño y su familia, o sea, una relación que promueva, a diferentes

grados, cambios en la estructura de las interacciones con (y en) las fami-
lias. Sabiendo ya que una de las consecuencias del maltrato para el niño
es la incapacidad para apegarse a los adultos, el desafío de los terapeutas
es ofrecer un vínculo de respeto, autenticidad y empatía, que facilite las
experiencias de apego seguro al niño o a la niña. Así, las características
principales de una relación terapéutica serían:
1. Respeto y consideración por el otro (niña, niño, adolescente y

cada uno de los miembros de la familia).
2. Respeto y tolerancia de las diferencias.
3. Amor: sentir un cuidado especial y genuino y con un compro-
miso real.
4. Límites claros y firmes (no dejarse abusar, ni abusar de nuestro
poder).
5. Valoración y reconocimiento mutuos.
También de acuerdo con Barudy22, para lograr ambas cosas los profe-
sionales deberán desarrollar algunas capacidades básicas, como:
1. Capacidad de vincularse como personas, no solo desde el rol o la
función, sino implicarse emocional y afectivamente, pero estable-
ciendo límites claros.
2. Capacidad de facilitar conversaciones: facilitar el espacio de diá-
logo que determine el origen y dé un sentido al sufrimiento. Esto
con todos los miembros de la familia.
3. Capacidad de trabajar en red para proporcionar apoyo a todos
los implicados.
4. Capacidad para elegir el espacio relacional adecuado para inter-
venir: la familia como sistema (un espacio conjunto) y las personas
que componen la familia (un espacio diferenciado para cada una).
178
5. Capacidad de autocuidado: para ello la metodología de interven-

ción en red es un instrumento útil y un antídoto para el burnout.
Es muy importante la formación interdisciplinaria y los consensos en
el enfoque y objetivos del abordaje terapéutico, porque no solo las tera-
pias son terapéuticas: una intervención puntual, hecha por cualquier pro-
fesional, también puede cumplir esa función.

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pathological gambling: A case study. Clinical Case Studies. 2002;1(3):240-253.
2 Echeburúa E, Corral P. Intervención en crisis en víctimas de sucesos traumáticos:
¿Cuándo, cómo y para qué? Psicología Conductual. 2007;15(3):373-387.
3 Espinosa Mª A, Ochaíta E, Ortega I. Manual formativo para la promoción de la no
violencia. Madrid: BICE-Plataforma de ONG de Infancia-Proyecto DAPHNE. 2003
4 Schwartz IL. Sexual violence against women: prevalence, consequences, societal
factors, and prevention. American Journal of Preventive Medicine. 1991;7(6):363-373.
5 Echeburúa E, Corral P, Zubizarreta I, Sarasua B. Psychological treatment of chronic
posttraumatic stress disorder in victims of sexual aggression. Behavior Modification.
1997;21(4):433-456.
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7 Echeburúa E, Corral P, Amor PJ. Evaluación del daño psicológico en las víctimas de
delitos violentos. Psicothema. 2002;14, Suplem.1:139-146
8 Soria MA, Saiz D. Psicología Criminal. Madrid: Pearson 2006
9 Pelechano Barbera V. Viejas y nuevas cuestiones en las viejas y nuevas terapias
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10 Tedeschi R, Calhoun L. Posttraumatic Growth: A New Perspective on
Psychotraumatology. Applied Psychology. 2004;(56)3:396-406.
11 Baca Baldomero E, Cabanas Arrate ML, Pérez Rodríguez M, Baca García E. Trastornos
mentales en las víctimas de atentados terroristas y sus familiares. Medicina Clínica. 2004;
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179
12 Rojas Marcos L. Más allá del 11 de septiembre. La superación del trauma. Madrid:
Espasa-Calpe. 2002
13 Lazarus RS, Folkman S. Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca. 1986
(Original de 1984.)
14 Solís Manrique C, Vidal Miranda A. Estilos y estrategias de afrontamiento en
adolescentes. Revista de Psiquiatría y Salud Mental Emilio Valdizán. 2006;7(1): 33-39.
15 Cassaretto M, Chau C, Oblitas H, Valdez N. Estrés y afrontamiento en estudiantes de
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16 Taylor SE. Health psychology. New York: McGraw-Hill. 1999
17 Sandín B. El estrés. En A. Bellock (Eds.). Manual de psicopatología, vol. 2. Madrid:
Mc-Graw-Hill.1995
18 Lazarus RS. Coping Strategies. En: McHugh S, Vallis TM. (eds.). Illness behavior.
multidisciplinary model. New York: Plenum Press; 1986; p303-308.
19 Cohen S, Edwards JR. Personality characteristics as moderators of the relationship
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psychological stress. New York: Wiley; 1989, p:235-283.
20 Peroni G, Prato J. Aportes para la intervención en maltrato y abuso sexual infantil y
adolescente. Montevideo: Unicef:Cooperativa Andenes. 2012
21 Rutter M. L’enfant et la resilience. Le journal des Psychologues, 1998;162:46-49.
22 Barudy J, Dantagnan M. Los buenos tratos a la infancia, Barcelona, Gedisa. 2006.
180
Capítulo 13: Consecuencias del maltrato
infantil en la adolescencia1
AUTORA: Esther Grau i Quintana. Psicóloga clínica y psicoterapeuta. Durante

años trabajó en un Centro de Salud Mental público de Barcelona como
psicoterapeuta y en el campo de la adopción. En el año 2004 creó, junto
con la psicóloga Rosa Mora, la Asociación CRIA, FAMÍLIA I ADOPCIÓ
(entidad en convenio con el Institut Català de l’Acolliment i l’Adopció de
la Generalitat de Cataluña para su servicio de atención en post adopción)
donde, desde entonces, realiza su actividad psicoterapéutica con niños,
adolescentes, adultos, y familias. Paralelamente a su actividad clínica,
forma parte del Grupo de investigación AFIN de la UAB.
Introducción
La adolescencia es una larga etapa de significativas transformaciones
físicas y mentales cuyo término (etimológicamente del latín adolecere,
“comenzar a crecer”) designa unos años durante los cuales la persona
transita de la infancia a la edad adulta. Comienza en la pubertad, con los
procesos de desarrollo vinculados a la madurez reproductiva, y se extien-
de durante casi una década a lo largo de la cual tiene lugar un continuum
de cambios de orden diverso que se van superponiendo.
1
Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto de investigación "Adoptions and
fosterages in Spain: tracing challenges, opportunities and problems in social and family
lives of children and adolescents" (I+D CSO2012-39593-C02-00) desarrollado en el
grupo de investigación AFIN (http://grupsderecerca.uab.cat/afin/es) y financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad de España.
La adolescencia no es ni corta, ni puntual, ni universal en su idiosin-

crasia y en sus manifestaciones; la compleja combinación de factores, de
orden personal y ambiental, hace que cada adolescente, y cada período
de la adolescencia en una misma persona, sean distintos aunque en tér-
minos generales podamos observar aspectos comunes. Así, si bien desde
el punto de vista neurobiológico, esa maduración tiene efectivamente sus
tiempos predeterminados genéticamente, su impacto influye en la persona
de forma especial en función de muchos otros factores relacionados con
las experiencias de vida y con el contexto familiar y socio-cultural en el
que ha crecido y vive el individuo. La conjunción y entretejido de todos
esos factores entraña una gran complejidad porque en ellos intervienen
aspectos de orden bien distinto (fisiológicos, mentales, emocionales, re-
lacionales…), pudiendo su resultado interpretarse, además, de diferentes
formas en función de la perspectiva disciplinaria desde la cual se mire,
y del foco de interés que guíe. La pretensión va a ser aquí apuntar hacia
algunos factores evolutivos básicos vinculados a la maduración neuroló-
gica y psicológica que tercian en el desarrollo personal durante esos años
de la vida, poniéndolos en relación con la singularidad de la temática que
nos ocupa −experiencias de maltrato−, procurando una mirada integrado-
ra que incorpore conocimientos sobre el desarrollo neurobiológico y la
comprensión dinámica del funcionamiento psicológico.
Maduración neurológica
Alrededor de los diez años se inician en el niño una serie de cambios
corporales que gradualmente afectarán a todos los ámbitos de su persona.
Los cambios hormonales inciden en cambios estructurales y funciona-
les del cerebro desembocando en una reorganización mental que acabará
otorgando, a lo largo de la adolescencia, protagonismo a zonas cerebrales
−y a la conexión entre zonas− responsables de capacidades cognitivas y
emocionales que implican mayor complejidad. Ello repercute, en la ado-
lescencia avanzada, en el afianzamiento de funciones tan capitales como
el control y la coordinación de pensamientos, sentimientos y conductas,
182
Esther Grau i Quintana
lo cual finalmente revertirá en nuevas formas de entender el mundo y de

conceptualizarse a sí mismo, así como en la capacidad de encarar nuevos
retos.
Esos cambios neurológicos son en buena parte causados por la pro-
gramación genética, pero no exclusivamente; el universo de factores que
interviene en la variabilidad comportamental es grande, y hoy sabemos
que las experiencias vitales inciden también en la actividad neuronal, pu-
diendo modelar de continuo la estructura cerebral gracias a la plasticidad
que el cerebro conserva a lo largo de toda la vida.
Aproximadamente entre los diez y los veinte años el cerebro sufre una
significativa reestructuración provocada por el crecimiento de unas áreas
y la reducción de otras. La poda sináptica permite, a lo largo de esos años,
una selección neuronal trascendental (una parte de las sinapsis va que-
dando en desuso hasta desaparecer, a la vez que se fortalecen conexiones
que facilitan mayor especialización y eficacia al cerebro en desarrollo), y
la ganancia de materia blanca en detrimento de la pérdida de materia gris
−desigual en sus tiempos, tal y como estudios realizados con técnicas de
neuroimagen demuestran− parece indicar la mielinización progresiva de
las conexiones neuronales, tanto en la corteza prefrontal como en las vías
que la unen a otras zonas cerebrales, lo que va a suponer una transmisión
neuronal más rápida y precisa. La onda de proliferación sináptica ocurri-
da durante la pubertad sería sucedida por una poda selectiva durante la
adolescencia, cuya fase final alcanzaría la corteza prefrontal. Mientras
que la materia blanca haría su evolución de forma estable a lo largo del
tiempo, la materia gris tendría unos tempos a veces regresivos y otros
progresivos, siendo durante la pubertad su crecimiento máximo y en la
adolescencia y primera juventud su declive1.
La corteza prefrontal, implicada en las funciones ejecutivas y respon-
sable de habilidades necesarias en la regulación de los sentimientos, el
control, el juicio y en la toma de decisiones, efectúa su empuje madura-
tivo de forma tardía y, al tiempo que esa maduración tiene lugar, lenta y
progresivamente, la “zona emocionalmente creativa” (sistema límbico)
183
crece y gana en entidad. El eventual descompás en esos procesos podría

tener relevancia en la variabilidad conductual entre adolescentes; mien-
tras que en algunos casos la maduración coincidente desembocaría en una
especie de utilización responsable y controlada de nuevas formas de crea-
tividad vital, en otros el avance temprano de ese complejo sistema (impli-
cado en múltiples aspectos de la personalidad vinculados, por ejemplo, a
las emociones y a la sexualidad), previo a la maduración de la estructura
prefrontal (comportamientos sociales y morales), podría mediar en la ten-
dencia a la actuación y a las conductas de riesgo.
A lo largo de la adolescencia la maduración cerebral es secuencial
a la vez que dinámica al sucederse una mayor actividad local al tiempo
que una más consistente y variada red de conexiones entre las distintas
zonas cerebrales; esos avances inciden en la autorregulación conductual
que, a finales de la adolescencia y en la adultez, estaría repartida entre
varias áreas cerebrales haciendo el conjunto más eficaz2. El desarrollo
de la corteza prefrontal, implicada en capacidades cognitivas superiores
tales como la conciencia de sí mismo y la capacidad de mentalizar −leer a
través del comportamiento de los otros lo que está pasando en su mente, y
de comprender reflexivamente la propia experiencia y el propio actuar3−
incidiría gradualmente en la construcción de la propia identidad y en un
creciente y renovado tejido relacional (elementos a tener en cuenta a la
hora de interpretar las especiales dificultades en el ámbito de la empatía
y de la mentalización que presentan adolescentes cuya maduración se vio
seriamente interferida durante la infancia).
En la base neurobiológica hallamos algunas explicaciones que, aun-
que hoy por hoy permitan únicamente hacer hipótesis más que inferen-
cias causales, pueden ayudar a entender comportamientos adolescentes.
Parece que, en general, los mecanismos biológicos que estimulan ciertos
impulsos son más precoces que los que los controlan, vinculados quizás
a explicaciones filogenéticas (los cambios puberales en la actividad do-
paminérgica podrían haber jugado atávicamente un papel importante al
estar ligados a la supervivencia y al apareamiento en circunstancias y en
184
tiempos en los que la evitación del peligro hubiese supuesto mayor ries-
go). El sistema de recompensa y de búsqueda del placer, y de evitación
del displacer, se reactualiza con los cambios hormonales; la sobreexci-
tación del circuito mesolímbico dopaminérgico, en combinación con el
desarrollo gradual de los sistemas prefrontales implicados en el impulso
y el control inhibitorio, llevaría al adolescente joven a la búsqueda de la
novedad y a tomar decisiones arriesgadas. La presencia de agresividad
reactiva (circuito cerebral evitativo o de amenaza que incluye estructu-
ras como la amígdala o el hipotálamo), frecuente en la adolescencia ante
situaciones de estrés o de amenaza, carece también del control que más
adelante ejercerán las estructuras superiores. Las hormonas gonadales,
por otro lado, tendrían efectos importantes sobre la forma en que las es-
tructuras dentro del sistema socio-emocional responden a los estímulos
sociales, influyendo en las respuestas emocionales y de comportamiento
provocadas por un estímulo social durante la adolescencia4. “Los cambios
hormonales [gonadales] ayudan a explicar por qué los adolescentes, con
respecto a los niños y a los adultos, muestran mayor activación en las
áreas prefrontales límbicas, paralímbica y medial en respuesta a los estí-
mulos emocionales y sociales... y por qué la adolescencia es una época de
mayor conciencia de las opiniones de los demás, sintiéndose a menudo
los adolescentes en medio de una especie de "auditorio imaginario", lo
que implica un fuerte sentido de conciencia de sí al imaginar que su com-
portamiento es el foco de preocupación y atención de todos los demás
(traducción propia)”5.
El progresivo conocimiento sobre el desarrollo neurobiológico ayuda
a hacer puentes entre el trasfondo neurobiológico y la comprensión psi-
cológica de algunas conductas adolescentes. La variabilidad individual
revela, no obstante, la intervención de otros múltiples factores personales
y de contexto que permanecen en constante retroalimentación, y que de-
ben ser incorporados al análisis porque, siendo todos ellos favorables o
estresantes, pueden constituirse en riesgos o en oportunidades. Tener en
cuenta ese feed-back ofrece una perspectiva de doble vertiente: en cierto
modo nos coloca en el delicado lugar de pensar que, en general, al llegar a
185
la adolescencia no todo está escrito, pero que esa relativa plasticidad obli-
ga a tener muy en cuenta la influencia de las circunstancias que puedan
facilitar o dificultar una maduración más o menos adaptativa.
La adolescencia es una etapa repleta de retos: el proceso de autono-
mía, la repensada construcción de la identidad y su contraste con uno
mismo y con los demás, y la contradictoria convivencia con los duelos
del pasado y con los proyectos de futuro. La fortaleza emocional y la
madurez cognitiva que se ponen en juego a lo largo de la adolescencia
requieren de condiciones internas y externas que faciliten mínimamente
esa ingente labor.
El adolescente debe gestionar, interna y externamente, sentimientos,
pensamientos y experiencias nuevas, dispares e incluso contradictorias
entre sí. Los cambiantes equilibrios biológicos a lo largo de la pubertad,
juntamente con nuevas circunstancias y proyectos que le propone la vida,
comportan una constante adaptación a las nuevas necesidades personales
teñidas de búsqueda de sensaciones y de estímulos novedosos. El interés
por las relaciones y por el grupo adquiere gran relevancia poniendo en
tela de juicio las propias aptitudes y los recursos personales para esta-
blecer vínculos consistentes. Paralelamente, y en combinación con esa
prioridad, la voluble conceptualización del self, en todos sus alcances,
experimenta una rápida e intensa evolución. Y todo ello en permanente
contraste con un mundo adulto “exterior” que ya no se asimila al protec-
cionismo que ofrecía en la infancia, sino que es vivido como limitante y
exigente; y al albor de un futuro mayormente incierto.
Efectos en la adolescencia de las experiencias adversas durante

la primera infancia
Las vicisitudes de la adolescencia ocurren gracias a, y a pesar de, el
bagaje acumulado durante la infancia.
Otros capítulos han tratado ya los efectos del maltrato durante la
infancia, por lo que cabe partir de la base de que, al llegar a la ado-
186
lescencia, el niño que vivió experiencias de maltrato (entendido en su

más amplia acepción: negligencia, pérdidas importantes, abusos de todo
tipo…) ha crecido debiendo realizar grandes esfuerzos adaptativos, con
resultados de mayor o menor éxito. Su bagaje neuropsicológico no le
habrá puesto el camino fácil en su desarrollo físico, mental, relacional…,
y el despertar de la pubertad le someterá a vapuleos hormonales que,
de nuevo, incidirán en todos esos ámbitos personales. Si el niño que
creció en condiciones adecuadas se ve a menudo con dificultades para
gestionar la revolución interna que suponen la pubertad y la adolescen-
cia, el niño que llega a esas etapas tras una infancia difícil y desgastante,
perdió por el camino oportunidades madurativas que le abasteciesen de
recursos necesarios porque la importancia del feed-back entre factores
se habría visto sobredimensionada a los inicios de la vida −incluso en la
gestación, cuando como es sabido el neurodesarrollo pasa por sus mo-
mentos más decisivos−. En el niño que sufrió maltrato ese feed-back se
ha computado en negativo durante largas y trascendentales temporadas,
ejerciendo las experiencias maltratantes una más que probable desven-
tajosa influencia sobre su desarrollo personal. A lo largo de la infancia,
las ventanas de oportunidad para realizar aprendizajes de todo orden, y
para desarrollar un self consistente, se habrán podido “utilizar” de forma
cuando menos incierta, si no maltrecha. Es probable que arrastre grandes
dosis de frustración y de fracaso, todo lo cual le someta a un estrés supe-
rior en inferiores condiciones.
Desentrañar los factores determinantes que podrían llevar a una ado-
lescencia de riesgo es casi una quimera. Cada factor interviniente en la
vida, desde la concepción, tuvo su influencia en el devenir de la persona,
aunque cada uno de ellos, por sí solo, no jugase un papel decisivo. Ob-
viamente, cuanto mayor fuese la suma, más pronto comenzasen y más
tiempo durasen las experiencias de maltrato, mayor probabilidad de que
la evolución personal se viese comprometida; aun así, como ya se dijo,
el efecto de las interinfluencias entre todos los factores sobre la madura-
ción individual es único en cada caso, como lo es la interpretación que
en cada etapa y cada quien haya ido haciendo −y devolviendo al propio
187
niño− de esa evolución. En el campo de la investigación las conclusiones

son diversas en función de su enfoque y, a pesar de las evidencias sobre
los efectos negativos del maltrato en la evolución personal, precisar sus
consecuencias ha sido y sigue siendo difícil por distintas razones: no se
acaba de establecer acuerdo sobre los criterios para designar qué cons-
tituye maltrato; es variable la forma cómo se evalúa el maltrato y cómo
afecta en cada etapa del desarrollo y en cada persona, si se tienen en
cuenta el impacto de las distintas experiencias y la influencia de factores
de protección o la resiliencia individual; variables como la edad de inicio,
quién perpetra maltrato, la gravedad y la cronicidad son importantes a la
hora de evaluar los efectos a largo plazo… Para obtener una comprensión
general a la vez que específica se deberían contemplar a la vez factores
neurobiológicos, psicofisiológicos, sociales y emocionales6.
Desde hace años sabemos de las consecuencias psicológicas del mal-
trato y la negligencia, a largo plazo, en el substrato de las cuales se halla un
complejo universo de fallas, interferencias y desarreglos en el desarrollo
neuropsicológico de las primeras etapas. Aunque no la más estudiada, la
forma de maltrato más común es la negligencia, los efectos de la cual pare-
cen tener una clara asociación con el incremento de conductas inadaptadas
durante la adolescencia y la juventud7. Esa inadaptación tendría su base
en la falta de estímulos y de afecto durante la primera infancia, que habría
dificultado o impedido los procesos neurológicos y psicológicos que en
su día debían de tener lugar, predisponiendo al estrés y al sufrimiento que
más adelante, y de forma cíclica, dificultarían el desarrollo a lo largo de la
infancia. Luego, los efectos en la adolescencia son los efectos del maltrato
que tuvo lugar en los inicios, pero también de las consecuencias posterio-
res, habiendo podido estas últimas ejercer influencias variadas.
Si nos basamos en las observaciones que desde la clínica podemos
aportar, la agresividad, la falta de control de los impulsos y el fácil paso
al acto, las dificultades para tolerar frustraciones, límites y esperas, y la
carente capacidad para mentalizar y empatizar, serían origen de cuadros
conductuales habituales en adolescentes que acuden a la consulta de la
188
mano de padres que acaban por preguntarse qué margen de maniobra

tienen para reconducir el futuro de sus hijos, es decir la entidad que esas
primeras experiencias pudo llegar a tener. Y cuando dirigimos la mirada
hacia el análisis de esas conductas verificamos efectivamente concordan-
cias entre las experiencias de maltrato durante la infancia, los desarreglos
emocionales, cognitivos y relacionales, y la relación de todo ello con dé-
ficits estructurales y funcionales en el cerebro.
Diversos trabajos dan muestra de esas relaciones8-11. A modo de ejem-
plos, Chugani y colegas hallaron, en su estudio con niños huérfanos ru-
manos institucionalizados, una significativa disminución de la actividad
metabólica en distintas zonas cerebrales (circunvolución frontal orbital,
corteza prefrontal, estructuras temporales, amígdala, hipocampo y tronco
cerebral), lo cual sugeriría un conjunto global de anomalías que acom-
pañarían las disfuncionalidades en el desarrollo cognitivo, emocional,
conductual y social12. Pareciera que cuanto más larga y exhaustiva fue la
negligencia en la primera infancia (física, emocional y educativa) mayor
riesgo de delinquir en la adolescencia y juventud aunque, en ausencia de
otros malos tratos (físicos y/o sexuales), ese riesgo disminuiría13. En re-
lación con la agresividad se han apuntado también algunos paralelismos
entre el maltrato y cambios cerebrales observados en niños maltratados y
adultos violentos: la amígdala y el hipocampo aparecen disminuidos en
sujetos víctimas de maltrato durante la infancia y, paralelamente, estudios
realizados con adultos violentos han mostrado la existencia de una pérdida
unilateral de tejido en esas mismas áreas. Parece también que los altos ni-
veles de estrés afectarían al desarrollo del lóbulo prefrontal: “En relación
con ello se ha demostrado que la hipoactivación en regiones como el cór-
tex órbitofrontal, unida a la hiperactivación de la amígdala, se corresponde
con un bajo control de impulsos, estallidos de agresividad y falta de sen-
sibilidad personal, que predisponen a la conducta agresiva y violenta”14.
En resumen, y volviendo a los cambios estructurales y funcionales
previstos en la adolescencia, el desarrollo de esa reorganización en su
conjunto (mayor activación de zonas involucradas en la regulación de
189
sentimientos y razonamiento; ritmos en la conexión entre zonas que ges-

tionan las emociones y las capacidades cognitivas; mayor o menor acti-
vación de zonas responsables de la acción/inhibición de los impulsos y
de la agresividad…) corre el riesgo de verse comprometido cuando los
cambios neuropsicológicos previos, en la infancia, se vieron ya influidos
por factores estresantes. No en vano comprobamos sus consecuencias en
trastornos que, desgraciadamente, a veces resultan inevitables. Llegados
aquí, cabe un punto y aparte para tratar, concisa pero esencialmente, la
experiencia que vivimos desde la clínica en post adopción.
Impresiones y reflexiones desde la clínica

Trastornos de ansiedad, depresión, Trastorno Límite de Personalidad,
Trastorno Negativista Desafiante, derivadas de los desórdenes del ape-
go… son, todos ellos, diagnósticos que acaban por definir a esos adoles-
centes y jóvenes que sufrieron antes de la adopción… y también después.
En la clínica en post adopción comprobamos regularmente los efectos
devastadores del desconocimiento y la desorientación de familias y pro-
fesionales que han acompañado a niños cuya evolución fue, como míni-
mo, irregular. Llegados a la adolescencia, la multiplicación de cambios
se dispara, y con ellos la escalada de actuaciones en forma de descontrol,
agresiones, huidas, peleas y conductas (pre)delictivas que a menudo ro-
zan o se insertan directamente en la psicopatología. Afortunadamente no
en todos los casos se llega a esos diagnósticos ni a esas conductas límite,
y en ello interviene la adecuación con que a lo largo de la infancia se ha-
yan podido atender las necesidades reales del niño: punto crucial.
Tras años de acompañamiento a familias con hijos adoptados, consta-
tamos que la gravedad en la adolescencia no está solamente ligada a las
experiencias preadoptivas; intervienen ahí otros elementos perentorios
que enlazan con la cotidianidad familiar y escolar: comprensión, escucha
emocional, adaptación, etc. De entre ellos destacaría aquellos que forman
parte del complicado tejido en el que el apego y la vinculación paterno-
filial están implicados15.
190
Ahora bien, la perspectiva preponderante es y ha sido la de minimizar,

o casi ignorar, las consecuencias del maltrato en niños adoptados, partien-
do de la normalidad. El modo de hacer habitual es el de actuar tras com-
probar las dificultades poniendo en marcha recursos muchas veces tarde
y en poca sintonía con las necesidades. Esa perspectiva nos sitúa en el
lugar de un recurrente (re)adaptar, (re)construir, (re)ajustar, (re)conducir
propuestas de relación y de aprendizajes devolviendo al niño la insistente
confirmación de fracaso y de déficit. Esa identidad labrada a lo largo de
años, en la que la diferencia viene marcada por la insuficiencia, aboca a
una adolescencia minada de autoestima y colmada de rabia. Soportar esa
autoimagen después de años de lucha y de esfuerzos a pesar de los cua-
les se acumularon las frustraciones, cuando el poder de relativizar, com-
pensar, proyectar, descubrir… se ve obstaculizado por cierta, bastante o
mucha inmadurez, compone un panorama personal de difícil gestión, y a
menudo de riesgo.
Teniendo en cuenta el probado efecto del maltrato en la maduración
personal, quizás deberíamos insistir en las necesidades específicas del
niño adoptado y en lugar de partir de la postura colectiva que presupo-
ne una evolución “normalizada” −para posteriormente transitar hacia el
defraude, la preocupación, el sufrimiento y el agotamiento−, situarnos
directamente en el presupuesto de que el maltrato causa daños. ¿No avan-
zaríamos más y mejor si nuestra predisposición fuese la del cuidado de
un niño frágil?
Las expectativas implícitas del mundo que rodea a los niños adopta-
dos son las de trabajar para llegar a una supuesta normalidad, en muchos
casos a menudo inalcanzable. Las razones que impiden esa “meta” han
sido tratadas en este y en otros capítulos, y a estas alturas probablemente
disponemos de suficientes argumentos que sostienen la inmadurez y el
comprometido desarrollo de niños y adolescentes que en su primera in-
fancia sufrieron maltrato por negligencia y/o por otros factores riesgosos.
La tácita a la vez que negadora pretensión de “normalizar” a esos niños,
escolarmente por ejemplo, que entraña exigencias en muchos aspectos y
a lo largo de años, añade sufrimiento, merma energías que podrían cana-
191
lizarse hacia un posible auténtico crecimiento y hacia el descubrimiento

de recursos alternativos, y participa en la construcción de una identidad
señalada por la desvalorización. Al llegar a la adolescencia, la desarmonía
madurativa propia de la etapa, sumada al lastre de fracasos acumulados
durante la infancia, aumenta el estrés haciendo a la persona, de nuevo,
menos adaptativa.
En una interesante revisión sobre la adaptación de personas y familias
con factores genéticos de riesgo16 se refleja la conveniencia de promover
el proceso de adaptación en cualquier caso que existan fragilidades per-
sonales, partiendo justamente de las propias fragilidades. El conocimien-
to de las necesidades reales, conferido por los profesionales que pueden
ofrecer expectativas realistas, desemboca en una gradual adaptación de
sus protagonistas, que estimula en cada etapa deseo de superación, com-
promiso de lucha y de trabajo, y crecimiento personal.
Situarse en las necesidades del niño hace más probable la promoción
del cuidado e incentiva la búsqueda de recursos adecuados desde el prin-
cipio; conceptúa a la persona como alguien con camino por recorrer, dis-
minuyendo la desgastante y continua estampación contra las limitaciones.
El proceso de adaptación a la situación ayuda a fomentar un sentimiento
de control personal, a restaurar la autoestima y a revalorizar los recursos
personales, protegiendo de la depresión y la ansiedad; y permite poner
palabras a las dificultades facilitando su comprensión. Es, pues, no so-
lamente un estimulante trabajo emocional, sino también cognitivo. Tal
vez si apostásemos por perderle el miedo a esa conceptualización inicial,
ganaríamos en capacidad de reparar.
Capítulo especial, aunque no por ello menos importante, son los retos
específicos del adolescente que se corresponden a su condición de adop-
tado; a pesar de que no forman parte estrictamente del núcleo temático de
este libro, sí están estrechamente ligados a la pérdida; no quisiera, pues,
dejarlos del todo de lado a sabiendas de que, dada su entidad, merecerían
el espacio que les corresponde.
192
Además de encarar los procesos de individuación, de afianzamiento en

las relaciones y de toma de decisiones respecto al futuro, el adolescente
adoptado debe hacer frente a otras particularidades esenciales: la (re)ela-
boración de duelos vinculados a sus pérdidas del pasado y las conexiones
de los mismos con el proceso de separación de dos familias distantes en
muchos sentidos (biológica y adoptiva), así como la revisión de una iden-
tidad llena de matices relacionados con sus orígenes y con su contexto de
pertenencia”. Ese es también un gran trabajo emocional y cognitivo para
el que el adolescente necesitará fortaleza personal.

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194
Capítulo 14: Desnutrición y bajo rendimiento
escolar
AUTORA: Marga Muñiz Aguilar. Licenciada en Filosofía y Letras por la Uni-

versidad de Sevilla, Logopeda y Orientadora Educativa, trabaja desde
hace más de dos décadas con niños que tienen dificultades de aprendizaje.
Conferenciante y escritora, es autora de los libros Cuando l@s niñ@s no
vienen de París y Otra forma de aprender es posible.
Introducción
La desnutrición se define como el estado patológico resultante de una
dieta deficiente en uno o varios nutrientes esenciales. Al estar en proceso
de desarrollo, los niños son más vulnerables a la desnutrición que los
adultos. De hecho, cuando un adulto sufre desnutrición severa, su cere-
bro permanece intacto en cuanto a peso y composición. En cambio, en el
caso de los niños, ocasiona alteraciones cualitativas y cuantitativas, que
pueden llegar a ser irreversibles.
Las necesidades de nutrientes son mayores especialmente en la edad
de rápido crecimiento, de los 6 meses a los 2 años. Una dieta equilibrada
debe incluir proteínas y ácidos grasos esenciales, vitaminas y minerales
como calcio, potasio, zinc y hierro.
Una adecuada nutrición favorece el crecimiento corporal, los hace
más inmune o resistentes a las enfermedades y es fundamental para el
desarrollo de sus capacidades cognoscitivas. Por el contrario una alimen-
tación inadecuada limitará su crecimiento, los hará más propensos a en-
fermedades y disminuirá el desarrollo cognitivo.
Según la Organización Mundial de la Salud1 cada año, más de 200

millones de niños menores de cinco años no alcanzan su pleno potencial
cognitivo y social, siendo una de las principales razones la desnutrición.
La mayoría de estos niños viven en Asia meridional y África subsaharia-
na. Estos niños, en momentos posteriores de su vida, tendrán dificultades
para enfrentarse a situaciones y entornos complejos.
Por su parte la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la
Alimentación y la Agricultura), en su informe El estado de la inseguri-
dad alimentaria en el mundo 20122 muestra que existe una relación cau-
sal entre la desnutrición, la escolarización y el salario en edad adulta. El
mensaje principal es que las inversiones en nutrición durante la primera
infancia pueden estimular el crecimiento económico ya que estas inver-
siones tienen efectos a largo plazo en las habilidades cognitivas y la pro-
ductividad del país.
El pionero en estos estudios, el Instituto de Nutrición de Centroamé-
rica y Panamá, en un estudio longitudinal llevado a cabo a lo largo de 40
años en Guatemala3 confirma estos datos. El informe muestra el impacto
a largo plazo de una intervención nutricional realizada por dicho Instituto
en varias poblaciones del país. Los resultados de los estudios de segui-
miento muestran que hubo un impacto considerable en el capital humano
y en la productividad económica en la edad adulta, que se tradujo en
un aumento de la talla corporal, un incremento de la escolaridad, de la
comprensión lectora y de la inteligencia, de forma que en el último segui-
miento (entre 2002 y 2004), cuando los participantes tenían entre 26 y 42
años de edad y se podía observar su productividad económica, los resul-
tados mostraron un aumento del 46% en los ingresos de aquellos hombres
que habían recibido suplementos nutricionales hasta los dos años de edad.
Estos mismos resultados obtienen otros estudios, como el publicado
por la ONG Save The Children, Food for Thought 4, donde analiza el
rendimiento en la escuela de los niños de 4 países: Etiopía, India, Vietnam
y Perú, concluyendo que a los 8 años, los niños que sufren desnutrición
crónica tienen más de un 19% de posibilidades de cometer un error en la
196
Marga Muñiz Aguilar
lectura de una simple frase como “me gustan los perros” que los que están
bien nutridos.
Los niños con desnutrición crónica tienen un 12,5% más de posibi-
lidades de cometer un error redactando una frase sencilla y cometen un
7% más de errores al responder preguntas numéricas como “¿cuánto es 8
menos 3?” que los que tienen una dieta adecuada.
Según el informe, los niños y las niñas con desnutrición crónica tienen
un 20% menos de posibilidades de saber leer. Un cuarto de los niños y
niñas de todo el mundo sufre los efectos de la desnutrición crónica.
El informe también alerta sobre sus efectos negativos a largo plazo
sobre el crecimiento económico, cuyo impacto podría ascender a 125 mil
millones de dólares, cuando los niños que ahora sufren desnutrición cró-
nica alcancen la edad laboral.
Según este informe la desnutrición infantil es el principal obstáculo
para el desarrollo. A pesar de ser una de las formas más rentables de ayu-
da al desarrollo, el gasto en programas de nutrición es tan sólo un 0,3%
del gasto global en desarrollo. La inversión que se haga ahora dará sus
frutos en el futuro5 .
Dado que la mayoría de los niños y niñas de Adopción Internacional,
proceden de países con altos índices de desnutrición, conocer la impor-
tancia y los efectos de la misma en el desempeño escolar, que es el primer
entorno complejo con el que se van a encontrar, es fundamental para po-
ner los medios a nuestro alcance para paliar sus efectos.
Los primeros 1.000 días de vida

El período de tiempo que va desde la concepción hasta los dos años
constituye uno de los momentos más críticos de la vida, ya que en ese
período el ser humano es especialmente sensible a la interacción con el
medio. Se trata de una ventana de oportunidad que tiene una gran tras-
cendencia para el individuo por ser un momento de gran plasticidad. La
197
ausencia de una nutrición adecuada en estos momentos afectará a su de-

sarrollo físico e intelectual futuro, dependiendo sus efectos de la duración
y la severidad de la misma.
Esa influencia empieza en el útero, ya que a través de la placenta el
feto recibe el oxígeno y los nutrientes necesarios para su crecimiento, de-
pendiendo éste, por tanto, de los hábitos (por ejemplo si fuma o si ingiere
alcohol, drogas, etc.) y de la calidad de la alimentación de la madre.
Una adecuada nutrición durante estos mil días es mucho más que au-
sencia de desnutrición e implica que el niño pueda desarrollar al máximo
sus potencialidades. Según Esteban Carmuega, director del CESNI (Cen-
tro de Estudios sobre Nutrición Infantil)6 , este período es una llave para
resolver problemas de desnutrición crónica, y carencias de micronutrien-
tes como hierro, ácido fólico y zinc, además de estimular tempranamente,
lo que en definitiva mejora el crecimiento y desarrollo del capital humano
de una sociedad. Esto ocurre porque durante los primeros mil días, la
expresión genotípica tiene la suficiente plasticidad para modificarse y así
formar el fenotipo adulto.
Se calcula que al nacer el ser humano tiene 100 mil millones de células
en el cerebro, aunque la mayor parte no están conectadas entre sí. En los
primeros años de vida se producen billones de conexiones y sinapsis entre
las células. Este proceso, conocido como “cableado cerebral”, esta influi-
do poderosamente por factores ambientales como la nutrición, el afecto y
la estimulación. Los genes determinan el cableado básico del cerebro y la
experiencia lo ajusta. Así, las características que heredamos de nuestros
padres serán moldeadas por lo que nos ocurra cada día. La potencialidad
se puede reforzar por medio de interacciones con las personas y el am-
biente, o se pueden debilitar, e incluso desaparecer.
Las mejoras en la nutrición después de los dos años, no siempre su-
pone una recuperación del potencial perdido. Según un estudio realizado
con niños coreanos adoptados por familias americanas, aquellos que ha-
bían sido adoptados antes de los dos años mostraban comparativamente
198
mejores puntuaciones en pruebas cognitivas que los niños adoptados más

tardíamente 7.
Numerosos factores pueden, pues, interrumpir el desarrollo del niño
en la primera infancia; los tres siguientes afectan al menos al 20–25% de
los lactantes y niños de corta edad en países en desarrollo, de donde pro-
ceden la mayoría de los niños adoptados internacionalmente:
* Desnutrición crónica
* Carencia de yodo
* Anemia ferropénica
Desnutrición crónica
Según el informe de UNICEF “Improving Child Nutrition: The achie-
vable imperative for global progress”8 , en el mundo hay más de 165
millones de niños que sufren desnutrición crónica, lo que significa que
afecta a más de 1 de cada 4 niños. El 80% vive en solo 14 países.
Los efectos pueden observarse tanto a corto plazo (altas tasas de mor-
talidad infantil, infecciones, enfermedades, etc.) como a largo plazo (me-
nores habilidades cognitivas, productividad económica más baja, espe-
ranza de vida más corta, etc.).
Se estima que la pérdida de productividad de una persona que ha pade-
cido desnutrición superará el 10% de los ingresos que obtendría a lo largo
de su vida y que un país puede perder hasta el 3% de su Producto Interior
Bruto (PIB) a causa de la desnutrición9.
Los efectos de la nutrición pre y postnatal son de tal importancia, no
sólo a corto sino a largo plazo, que la Unión Europea está financiando el
proyecto más importante a nivel mundial, EarlyNutrition Project10, para
investigar los efectos de la nutrición sobre la salud, riesgos de enfermeda-
des en la vida adulta, así como el desarrollo de funciones neurológicas y
de conducta, un fenómeno se conoce como “programación metabólica” 11 .
199
Lo paradójico es que en este caso lo que ha impulsado la investiga-

ción han sido los problemas de obesidad infantil. Así, mientras millones
de niños mueren en el tercer mundo a causa de la desnutrición, los niños
del primer mundo sufren las consecuencias del exceso y/o mal uso de los
alimentos.
Carencia de Yodo
Las necesidades diarias de yodo varían a lo largo de la vida y se du-
plican durante el embarazo y la lactancia. El yodo es necesario para la
formación de las hormonas tiroideas, que afectan al funcionamiento de
todos los órganos y son fundamentales para el normal desarrollo del em-
brión y del feto. Todo déficit de yodo -leve, moderado o severo- en la
madre durante el periodo de gestación tiene consecuencias negativas e
irreversibles en el desarrollo cerebral del bebé.
La glándula tiroides necesita yodo para funcionar y mantener el de-
sarrollo mental y físico de la persona. La manifestación más común y
visible de la carencia de yodo es el bocio, una inflamación del cuello
provocada al agrandarse la tiroides en su esfuerzo por recoger yodo de la
sangre. La falta de yodo tiene consecuencias aún más graves pues daña
la agudeza mental y provoca discapacidades. Carencias menos graves de
yodo pueden provocar, tanto en niños y niñas como en adultos, una pérdi-
da de entre 10 y 15 puntos del cociente intelectual, además de deficiencias
en la coordinación física.
El suministro de un adecuado aporte de yodo durante la infancia es
una de las medidas aprobadas por la ONU durante la Cumbre Mundial a
favor de la Infancia que se celebró en 1990. En aquella fecha, sólo uno de
cada cinco hogares utilizaba sal yodada. Desde entonces, se ha avanzado
enormemente y la sal yodada, según las últimas estimaciones, llega ahora
al 70% de los hogares de los países en vías de desarrollo.
Por razones geológicas, la tierra es pobre en yodo. Hoy en día, prácti-
camente todo el yodo se encuentra en los océanos y la principal y casi ex-
200
clusiva fuente de este mineral son los alimentos de origen marino, como
el pescado, los mariscos, las algas, etc. Los organismos internacionales
responsables de la erradicación de los trastornos derivados de la carencia
de yodo (la OMS, UNICEF y el Consejo Internacional para el Control de
Desórdenes por deficiencia de Yodo, conocido por sus siglas en inglés
ICCIDD) recomiendan el consumo habitual de sal yodada, es decir, sal
común enriquecida con yodo.
La yodación de la sal es una forma sencilla, efectiva y económica
de proporcionar yodo a las poblaciones que lo necesitan. Esta medida
de bajo costo ha supuesto avances importantísimos en la lucha contra el
déficit de yodo, especialmente en los países del mundo en desarrollo, de-
mostrando que el régimen alimentario de las familias puede alterarse de
forma casi imperceptible pero muy beneficiosa en sólo unos años.
Efectivamente, atajar el problema de los trastornos por carencia de
yodo es viable y factible, ya que existe la tecnología y se ha demostrado
su eficacia con una inversión financiera mínima. La solución es garantizar
el acceso universal a pequeñas cantidades de sal yodada para su consumo.
Esta solución requiere una inversión de unos 10 céntimos por persona al
año para alcanzar una yodación adecuada de la sal, que ayudaría a evitar
el cretinismo, la morbilidad, el aborto natural y la mortalidad infantil cau-
sada por la carencia de yodo, y a salvar a las futuras generaciones de una
pérdida de su capacidad para aprender.
Treinta y cuatro países han logrado la yodación universal de la sal (al
menos el 90% de hogares consumen sal adecuadamente yodada) y 60 paí-
ses han aumentado el consumo doméstico en un 20% en la última década.
A partir de 2005, 120 países tenían programas de yodación de la sal, en
comparación con 90 países en 200012 .
Sin embargo, se calcula que todavía 38 millones de recién nacidos en
los países en desarrollo siguen desprotegidos contra las consecuencias del
daño cerebral asociado con los trastornos por carencia de yodo.
También se dan paradojas como la de Ucrania, que produce y exporta
201
sal yodada, pero sólo el 20 por ciento de los hogares consumen sal yoda-
da suficiente para prevenir la carencia de yodo. Una evaluación de 2002
confirmó la presencia de una dieta deficiente de yodo leve en todo el país,
y grave en el norte y el oeste. Esto se traduce en menoscabo de la capaci-
dad mental de los niños, con enormes implicaciones para la capacidad del
país para crecer y prosperar13 .
Anemia ferropénica
El hierro es esencial para la formación del tejido cerebral. Además,
los impulsos de los nervios se mueven más lentamente cuando hay una
deficiencia de hierro, lo cual puede causar más tarde una pérdida perma-
nente de coeficiente intelectual. Las consecuencias en la conducta y en el
desarrollo del cerebro debidas a la deficiencia de hierro, dependen de su
severidad y su duración.
La deficiencia de hierro afecta de forma especial a la formación de
la mielina en las neuronas cerebrales. La mielina es una capa gruesa
que recubre las células nerviosas, y cuya función principal es enviar y
recibir mensajes entre distintas partes del cuerpo. Cuando la mielina no
es suficientemente gruesa los impulsos eléctricos no se conducen con
suficiente velocidad y se produce un notable deterioro en la eficacia de
propagación de los impulsos. Es como si el recubrimiento de un cable
de teléfono estuviera pelado y causara ruidos indeseadados en una con-
versación.
La mielina es de color blanco, de ahí que se la conozca como “materia
blanca”. Se trata de las zonas del cerebro cuyos axones están mielini-
zados, en contraste con la “materia gris”, como la corteza cerebral o el
interior de la médula espinal, que no lo están.
El proceso de mielinización se da el 80% hasta los 6 años (una cuarta
parte de este porcentaje se da en el vientre materno), el 10% se da de los 6
a los 25 años; y el 10% sobrante se da de los 25 años a la muerte14 .
202
La causa más común de la anemia ferropénica es una alimentación

pobre en hierro durante el embarazo y afecta con mayor frecuenta a los
bebés en los primeros 1.000 días de vida porque es una época de rápido
crecimiento y, por tanto, de mayor necesidad. Los niños con deficiencia
de hierro pueden, además, absorber cantidades excesivas de plomo15 .
El plomo en suspensión es uno de los contaminantes en partículas más
peligrosos para las mujeres embarazadas y los niños pequeños. Los adul-
tos que han tenido niveles de plomo levemente elevados se suele recupe-
rar sin problemas. En cambio, en los niños, incluso un intoxicación leve,
puede tener un impacto permanente que se puede traducir en reducción del
coeficiente intelectual, problemas de atención y de comportamiento, hipe-
ractividad, problemas auditivos, daño renal, lentitud en el crecimiento, etc.
Las principales fuentes de plomo en suspensión son los vehículos que
utilizan gasolina con plomo, la pintura con plomo, las soldaduras de plo-
mo y el mal estado de las conducciones de agua. En algunos países, como
China, este tipo de contaminación afecta a millones de personas.
La población infantil es la de mayor riesgo porque sus tejidos blandos
(cerebro, riñón, hígado y huesos, aún en desarrollo absorben un 50% del
plomo, mientras que la tasa de absorción en los adultos es del 20%. La
mayoría de los niños con exceso de plomo en sangre carecen de cualquier
síntoma físico. Cuando éstos aparecen pueden ser muy sutiles, como do-
lor de cabeza o de estómago, problemas de sueño y tendencia a irritarse
con facilidad.
El cerebro humano crece mas rápidamente en los primeros años de
vida. En este corto periodo se desarrollan la visión, el tacto, el gusto y el
olfato, que a su vez formaran la base de otros procesos cerebrales; tam-
bién se desarrollan las aptitudes lingüísticas, las sociales y las emociona-
les. En esta etapa tiene lugar el mayor desarrollo neuronal del ser huma-
no, así como el desarrollo de las capacidades para establecer vínculos y
afectos, hablar, manejar el tiempo, el espacio y el movimiento, por eso es
tan importante el aporte de los nutrientes necesarios.
203
Nutrición y rendimiento escolar

Si sabemos que la malnutrición afecta de una manera muy importante
la capacidad intelectual y por tanto el rendimiento escolar de los menores,
a la inversa también es verdad, es decir, una dieta adecuada (durante los
primeros años del niño) es fundamental para los futuros aprendizajes es-
colares. Esto, que es de sentido común, sin embargo, no se tiene muchas
veces en cuenta a la hora de buscar una mejora en el rendimiento acadé-
mico de los estudiantes.
Así, para cuidar la buena transmisión del sistema nervioso es impor-
tante controlar el consumo de aquellos alimentos que dañen las vainas
de mielina, como los fritos, las carnes rojas, la leche y sus derivados, el
azúcar refinado, etc.
Este carbohidrato de absorción rápida es uno de los irritantes más
fuertes del sistema nervioso, por lo que habría que evitar consumir en ex-
ceso comidas procesadas, pasteles y dulces industriales, Kétchup, bebidas
refrescantes, etc.
Por el contrario, hay que potenciar en la dieta aquellos alimentos que
son fundamentales para el buen mantenimiento del sistema nervioso y,
por tanto, del desarrollo cognitivo, como el ácido fólico, las vitaminas
B12, C y D y los ácidos grasos esenciales.
El cuerpo no almacena ácido fólico ya que se trata de una vitamina
hidrosoluble. Al disolverse en agua, las cantidades sobrantes el cuerpo las
elimina a través de la orina, por lo que se necesita un suministro continuo
de dicha vitamina por medio de los alimentos que ingerimos.
El ácido fólico es la forma sintética de folato que se encuentra en
las hortalizas de hojas verdes, como las espinacas, en las legumbres, las
frutas cítricas, nueces, almendras, pescado azul, etc. Muchos alimentos
vienen también enriquecidos con ácido fólico como panes, cereales para
el desayuno, harinas, pastas, arroz, etc.
En cuanto a la vitamina B12, como todas las del complejo B son hi-
204
drosolubles. Después que el cuerpo usa esas vitaminas las elimina a tra-
vés de la orina. Esta vitamina es importante para el mantenimiento del
sistema nervioso central.
Se encuentra en los huevos, la leche y sus derivados, la carne, los
mariscos, etc. y también en alimentos enriquecidos como cereales de de-
sayuno, leche de soja, etc.
Sin la vitamina B12 y sin folato no se puede formar bien el ADN.
El cuerpo no puede producir la vitamina C por sí mismo, ni tampoco
la puede almacenar, por lo cual es importante incluir alimentos que la
contengan en la dieta diaria. Es necesaria para el crecimiento y reparación
de tejidos en todo el cuerpo.
Las mejores fuentes de vitamina C son las frutas, especialmente los
cítricos (limón, naranja, etc.) y las verduras crudas o sin cocer.
El cuerpo produce la vitamina D cuando la piel se expone directamen-
te al sol. La mayoría de las personas satisfacen al menos algunas de sus
necesidades de vitamina D de esta manera. Se encuentra en los productos
lácteos y en el pescado graso (atún, salmón y caballa).
Los ácidos grasos esenciales son grasas que el organismo no puede
fabricar, por lo que debemos obtenerlos de la dieta. Ayudan a regular el
sistema nervioso y son vitales para el cerebro. Son indispensables para la
producción y mantenimiento de la vainas de mielina.
Se encuentran en pescados de agua fría como el atún, el salmón y la
caballa. También en vegetales de hoja verde, nueces, aceites de semillas,
etc.
Conclusión
Gracias a los avances en Neuropsicología hoy sabemos que la mal-
nutrición pre y postnatal puede ser considerada un factor de riesgo y un
predictor de bajo rendimiento escolar, ya que en esas etapas una nutrición
205
adecuada es fundamental para el desarrollo cerebral. Por los estudios ac-

tuales sabemos también que un elevado porcentaje de niños adoptados
con problemas de aprendizaje han sufrido desnutrición en la etapa ante-
rior a la adopción16 .
Por tanto, las familias adoptivas cuyos niños procedan de zonas con
malnutrición crónica deben tenerlo presente, ya que una vez incorporados
a sus nuevas familias, estos niños también se incorporan a una sociedad
con altas demandas en los aprendizajes escolares.

1 Organización Mundial de la Salud. Desarrollo en la primera infancia. Nota descriptiva
N°332. Agosto de 2009.
2 http://www.fao.org/docrep/017/i3028s/i3028s.pdf
3 Stanco GG. Funcionamiento intelectual y rendimiento escolar en niños con anemia y
deficiencia de hierro. Colomb Med. 2007; 38 (Supl 1): 24-33
4 Víctora C. Los mil días de oportunidad para intervenciones nutricionales. De la
concepción a los dos años de vida. Arch Argent Pediatr. 2012;110(4):311-317
5 Uauy R, Carmuega E. Crecimiento saludable. Entre la desnutrición y la obesidad en
el Cono Sur. En Buenos Aires: Asociación Civil Danone para la Nutrición, la salud y la
calidad de vida, 2012. ISBN: 978-987-28033-0-8
6 UNICEF. Improving Child Nutrition. The achievable imperative for global progress.
Http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/NutritionReport_UNICEF.pdf
7 Lien, Nguyen M., Knarig K. Meyer and Myron Winick, Early malnutrition and "late"
adoption: a study of their effects on the development of Korean orphans adopted into
American families. Am J Clin Nutr. 1977; 30(10):1734-9
8 UNICEF. Eliminación sostenible de la falta de yodo. Progresos desde la Cumbre en favor
de la Infancia de 1990. http://www.unicef.org/spanish/childsurvival/files/Eliminacion_
sostenible_de_la_carencia_de_yodo.pdf
9 International Council for the Control of Iodine Deficiency Disorders (ICCIDD). http://
www.iccidd.org/p142000264.html
10 Ballabriga A., Carrascosa. A. Nutrición en la infancia y adolescencia. Ediciones Ergon.
Madrid 1999
206
11 Koletzko B, Aggett PJ, Bindels JG, Bung P, Ferré P, Gil A, Lentze MJ, Roberfroid M,
Strobel S. Growth, development and differentiation: a functional food science approach.
Br J Nutr. 1998; 80 Suppl 1: S5-45.
12 http://www.unicef.org/progressforchildren/2007n6/index_41509.htm
13 http://www.unicef.org/media/media_20869.html
14 http://www.buenastareas.com/ensayos/Proceso-De-Mielinizacion/813205.html
15 Http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/007134.htm
16 Rosa Fernández, Joselyn Cortés Cortés, Eduardo Pásaro, Eduardo Barca, Elena
Borrajo (2013): Las dificultades cognitivas en la población adoptada. ¿Sólo TDAH?.
Procesos diagnósticos y abordaje terapéutico. ICAR4 Fourth International Conference on
Adoption Research
207
Autores
Assumpta Roqueta Sureda. Maestra, psicóloga, especialista en psicomo-

tricidad, pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje. Autora
del estudio: “Valoración e intervención psicopedagógica en ca-
sos de niños adoptados”.
Beatriz G. Luna. Orientadora y Mediadora Familiar; Máster en Neuropsi-

cología y Educación (UNED). Centra su trabajo en la Estimula-
ción Temprana, las Dificultades de Aprendizaje y la Comunica-
ción Familiar. En la actualidad prepara su Tesis Doctoral sobre
Neuropsicología, Adopción y Aprendizaje.
Rosa Mª Fernández García. Doctora en Biología y profesora Titular de

Universidad del departamento de Psicología (área Psicobiolo-
gía) de la Universidad de A Coruña (UDC).
Eduardo Pásaro Méndez. Doctor en Biología y Catedrático de Universi-

dad del departamento de Psicología (área Psicobiología) de la
Universidad de A Coruña (UDC)
Eduardo Barca. Licenciado en Psicología por la Universidad de Santia-

go de Compostela. Psicoterapeuta del Centro ALEN. Psicólogo
Especialista en Evaluación e Intervención Cognitiva, realizan-
do su tesis doctoral sobre “Evaluación e Intervención Cognitiva
desde el Modelo PASS en niños adoptados” en la Universidad
de Vigo (Fac. De CC. Educación -Departamento de Psicología
Evolutiva).
Josep Cornellà i Canals. Doctor en Medicina. Pediatra. Psiquiatra infanto-

juvenil. Profesor de la Escuela EUSES – Universitat de Girona.
Cristina Torres Pascual. Profesora Titular en la Escola Universitària de la
Salut i l’Esport EUSES – Universitat de Girona. Diplomada en
Fisioterapia por la Escola Universitaria de Fisioterapia Gimber-
nat, doctora en información y documentación en la sociedad del
conocimiento por la Universidad de Barcelona.
Mª Elena R. Borrajo. Licenciada en Psicología por la Universidad de

Santiago de Compostela. Directora del centro ALEN Centro de
atención psicológica para la infancia. Especialista en atención
psicológica de niños maltratados.
Natalia Barcons. Doctora en Psicología Clínica y de la Salud por la Uni-

versidad Autónoma de Barcelona. Desde el año 2008 investiga-
dora del grupo AFIN-UAB (Adopciones, Familias e Infancias).
Actualmente combina la investigación sobre el Síndrome Alco-
hólico Fetal y la práctica clínica como especialista en Psicolo-
gía de la Adopción.
Mireia Sala. Psicopedagoga y logopeda. Codirectora y fundadora en

1992 de TRIVIUM, Instituto de neurociencia cognitiva aplicada
al aprendizaje (Barcelona) y responsable del Servicio de
Postadopción y aprendizaje. Profesora del Grado en Logopedia
de la FPCEE Blanquerna-Universitat Ramon Llull. Decana del
Colegio de Logopedas de Catalunya.
Ignasi Ivern. Dr. en Psicología y logopeda. Profesor en los Grados en

Psicología y Logopedia de la FPCEE Blanquerna-Universitat
Ramon Llull. Su labor investigadora está relacionada con el
estudio de la comunicación, la adquisición del lenguaje y el
desarrollo cognitivo. Cofundador y miembro del equipo asesor
del centro TRIVIUM.
Rosa Mora. Rosa Mora Valls es psicóloga clínica y psicoterapeuta. Su

actividad clínica parte del trabajo terapéutico con niños, ado-
lescentes y familias, tarea que, a lo largo de su recorrido pro-
fesional, ha realizado en el ámbito público y privado. Desde
1997 se dedica al ámbito de la adopción y, desde 2004, codirige
l’Associació CRIA Família i Adopció de Barcelona atendien-
do a familias adoptivas y acogedoras, y a personas adoptadas,
así como en el asesoramiento a profesionales del mundo de la
infancia sobre las posibles consecuencias de las experiencias
adversas vividas durante la primera infancia.
Josep Ramón Juárez. Doctor en Psicología por la Universidad de Girona.

Psicólogo Forense del Departamento de Justicia de la Generali-
tat de Cataluña. Profesor Asociado en el Departamento de Psi-
cología de la Universidad de Girona.
Esther Grau i Quintana. Psicóloga clínica y psicoterapeuta. Trabaja como

psicóloga en CRIA (Centre de Recursos per a La Infância i
l’Adopció) desde 2004, donde realiza su actividad psicotera-
péutica con niños, adolescentes, adultos, y familias. Paralela-
mente a su actividad clínica, forma parte del Grupo de investi-
gación AFIN de la UAB.
Marga Muñiz Aguilar. Licenciada en Filosofía y Letras por la Universi-

dad de Sevilla, Logopeda y Orientadora Educativa, trabaja en
su propia consulta desde hace más de dos décadas con niños que
tienen problemas de aprendizaje. Es autora de los libros Cuan-
do l@s niñ@s no vienen de París y Otra forma de aprender es
posible.
¿ Por qué mi hijo tarda tanto en leer?¿Por qué las tablas de multiplicar
van y vienen en su memoria?¿ Tiene esto algo que ver con su adopción?
Quizás con su adopción no, pero sí con su historia previa, aquella que le
llevó a ser adoptado.
Durante los primeros años de vida de un recién nacido, el contacto íntimo
entre madre e hijo es fundamental para el desarrollo físico, psicológico y
neurológico del bebé. Somos una especie altricial, lo que significa que ese
contacto con un cuidador principal se convierte en una necesidad para el
desarrollo óptimo del sistema nervioso.
Pero cuando estos cuidados faltan, cuando el niño vive sin la presencia de
una figura central que lo atienda, el cerebro de ese bebé se adapta a la situa-
ción para poder sobrevivir. Estas adaptaciones promueven la supervivencia
a corto plazo, pero pueden perjudicar gravemente la capacidad de aprendi-
zaje del niño en el futuro.
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Neuropsicología del abandono y del maltrato infantil

Book · May 2014

Rosa Fernández Eduardo Pásaro

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Eduardo Barca Cristina Torres - Pascual

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Assumpta Roqueta, Beatriz G. Luna, Rosa Mª Fernández García,

Assumpta Roqueta, Beatriz G. Luna, Rosa Mª Fernández García,

Coordinados por Rosa Mª Fernández García

© Derechos exclusivos de edición en español reservados para todo el mundo:

1ª edición: Marzo de 2014

Imagen de cubierta: Smaglov

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni el registro en un sistema

Editado en un rincón soleado del planeta Tierra.

Introducción: un poco de historia evolutiva......................................25

Algunos datos para la reflexión.........................................................68

La hipótesis culpabilizadora del niño o niña................................... 113

Bases de la comunicación y el desarrollo

Evaluación de factores asociados al maltrato

AUTORA: Assumpta Roqueta Sureda. Maestra, psicóloga, especialista en psi-

La adopción en España, y especialmente las adopciones internaciona-

social en estos últimos 20 años en nuestro país. La paternidad adoptiva

Nos preguntamos ¿Cómo es la evolución de estos niños y niñas en sus

Niños/as – Periodo de gestación

– Historia de abandono: orígenes,

– Propias capacidades del niño/a

– Tiempo transcurrido con la familia

– Modelo interno de vinculación

– Modelo interno de vinculación

– Familia extensa y red social

Nos encontramos con una gran heterogeneidad tanto de niños y niñas

-Necesidades básicas: Satisfacer sus necesidades de cuidados ma-

La característica que los diferencia de los hijos biológicos es que los

por sus padres. Para la formación de este vínculo se necesita darle

introducir el tema a modo de preguntas y ayudarlos a elaborar y

La escuela como agente socializador y ámbito de aprendizaje

Fomentar la resiliencia, definida como la capacidad que tienen los se-

y que sienta su pertenencia al grupo. Son niños más vulnerables y por

Necesidad de orientación y apoyo post adoptivo a las familias

Tres niveles de ayuda:

Por último, añadir que es necesaria la implicación de toda la sociedad

Referencias bibliográficas del capítulo

AUTORA: Beatriz G. Luna. Orientadora y Mediadora Familiar; Máster en Neu-

Introducción: un poco de historia evolutiva

proporciona seguridad y bienestar: la madre. Satisfechas sus necesidades

El desarrollo del cerebro, una compleja red de carreteras

mientos que en primer término son involuntarios y estereotipados y pos-

Algunas estructuras cerebrales importantes para el aprendizaje

de nuestro propio cuerpo (hambre, sed, frío, dolor) es capaz de recibirla

En último término encontramos el neocórtex −también llamado cór-

¿Cómo se organiza el cerebro? La motricidad, la audición y la visión

será una de las claves que permita la organización neurológica mediante

primitivos del cerebro que bloquearán el desarrollo de otras regiones más

El ser humano sólo puede reproducir verbalmente aquello que percibe

una importante repercusión en el desarrollo cerebral, el aprendizaje y el

Esta coordinación binocular experimenta un importante empuje du-

Neuroplasticidad: una segunda oportunidad para el cerebro

dificultades lectoras y se evidenció la eficacia de un programa de inter-

Referencias bibliográficas del capítulo

5 Kahle W et al. Op. Cit.

AUTORES: Rosa Mª Fernández García. Doctora en Biología. Profesora Titular

El abandono a una edad temprana puede tener consecuencias psicoló-