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Brasília, junho de 2008

Ministério da Educação (MEC)

Ministro da Educação
Fernando Haddad

Secretário-Executivo
Jose Henrique Paim Fernandes

Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)

Presidente
Reynaldo Fernandes

Diretor de Avaliação da Educação Básica


Amaury Patrick Gremaud

Representação da UNESCO no Brasil

Representante
Vincent Defourny

Coordenadora da Área de Educação a.i.


Marilza Regattieri

Coordenador Editorial
Célio da Cunha

Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele
expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes
e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da
UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem
tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.
© 2008. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
edições UNESCO

Revisão: Reinaldo de Lima Reis e Leandro Bertoletti Jardim


Diagramação: Fernando Brandão
Capa e Projeto Gráfico: Edson Fogaça

© INEP, UNESCO 2008


Construindo caminhos para o sucesso escolar / organizado por Bernardete Gatti. – Brasília : UNESCO, Inep/
MEC, Consed, Undime, 2008.
164p.

Textos e conclusões do Seminário Internacional “Construindo caminhos para o sucesso escolar” realizado,
de 24 a 26 de junho de 2007, em Brasília-DF, organizado por Inep, UNESCO, Consed e Undime

1. Repetência – Educação – Brasil 2. Rendimento escolar – Brasil 3. Avaliação educacional – Brasil I.


Bernardete, Gatti, Org. II. Brasil. Ministério da Educação III. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira IV. UNESCO

BR/2008/PI/H/25 CDD 371.28


SUMÁRIO

Apresentação ..................................................................................................................................... 7

1. Relatório do seminário internacional “Construindo caminhos para


o sucesso escolar” ..................................................................................................................... 9
Bernardete Angelina Gatti

2. Avaliação em larga escala e fatores associados ao desempenho escolar ..................... 27


Creso Franco

3. Caminhos para o sucesso escolar na escola pública ........................................................ 37


José Francisco Soares

4. Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever ....... 45


Vera Esther Ireland (Coord.)

5. Identificação de boas práticas nas redes municipais de ensino que


influenciam o desempenho dos alunos na Prova Brasil .................................................. 63
Suhas D. Parandekar

6. Aprova Brasil. Observando e ouvindo a escola, na perspectiva do direito


de aprender .............................................................................................................................. 95
Maria de Salete Silva

7. Quality issues in primary and second level education: the Ireland experience ......... 109
Eamon Stack

8. Compartilhando experiências, melhorando a aprendizagem ...................................... 121


Maria Auxiliadora Seabra Rezende

9. Avaliação: uma proposta educacional .............................................................................. 141


Maria Nilene Badeca da Costa

10. Alianzas estratégicas para el desarrollo educativo local: el caso de la red de


escuelas de campana ............................................................................................................ 147
Laura Fumagalli

Anexo
Programação do Seminário Internacional: Construindo caminhos para o sucesso escolar .. 161

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APRESENTAÇÃO

O sucesso escolar está intimamente associado à qualidade da educação oferecida,


que reflete tanto no que diz respeito ao percurso dos alunos na escola como nas aquisições
de conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e hábitos. As avaliações de sistemas
educacionais têm mostrado sistematicamente problemas associados quer quanto ao
percurso escolar, quer quanto às aquisições de conhecimentos e habilidades. Superar
essa condição é o desafio que se apresenta ao país, a cada região, a cada cidade. Em
decorrência surge a questão de como se podem utilizar essas avaliações e estudos sobre
o desempenho escolar e as condições de ensino para construir uma escola que ofereça,
de fato, aos alunos, a formação indispensável à vida em sociedade, ao trabalho e ao
exercício da cidadania.
Pensar sobre fatores associados ao sucesso escolar e discutir alternativas foi o objetivo
do Seminário Internacional “Construindo Caminhos para o Sucesso Escolar”. Os
conteúdos dos textos desta coletânea mostram o teor dos estudos apresentados e das
iniciativas bem-sucedidas discutidas. Representam uma contribuição para se
compreender fatores que precisam ser considerados ao se traçar políticas e ao se
implementar ações que visem à melhoria da escola e ao encaminhamento bem-sucedido
de crianças e jovens na direção da conquista de aprendizagens essenciais à vida cidadã.
Quando se analisam aspectos ligados à educação básica no Brasil, à sua qualidade,
estamos tratando de aproximadamente 60 milhões de crianças e jovens matriculados
em algum nível dessa educação, a grande maioria em escolas estaduais ou municipais.
Num país de sistema federativo de governo, com três instâncias de decisões autônomas
– união, estados, municípios –, heterogêneo ao extremo em suas condições sociais e
culturais, esse número pode nos dar uma idéia do volume de diferenciais a considerar
quando se pensa mudar as condições das escolas na direção de uma qualidade mais
adequada às exigências do mundo contemporâneo.
Levando em conta que tivemos grandes avanços na incorporação de crianças e jovens
ao sistema escolar, ainda são preocupantes os patamares de qualidade a galgar. Como
incorporar, em cada escola, a equitatividade nas oportunidades formativas para todos
os cidadãos, ainda não oferecida, de acordo com os dados, por nossas políticas e
sistemas educacionais. Basta lembrar que ainda temos uma taxa de analfabetismo em
torno de 11% entre as pessoas de 15 anos ou mais, a segunda maior do continente;
mais, essa taxa varia entre 6% nos áreas urbanas das Regiões Sudeste e Sul e 38% no
Nordeste rural; que também a educação infantil e o ensino médio estão bem longe de
atender a demanda; o fluxo escolar de quem entrou na escola melhorou, mas as
reprovações determinam distorções ainda grandes na relação idade/série; e as avaliações
de desempenho sinalizam o pouco proveito do tempo escolar para aprendizagens

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significativas. Esses indicadores mostram que são necessárias iniciativas urgentes, bem
delineadas e dirigidas, para que os sistemas e suas escolas tenham condições de superar
essa situação, tendo-se por meta uma escolarização bem-sucedida.
Há muito que avançar em relação à educação oferecida no dia-a-dia da escola,
procurando-se prover com eficácia conhecimentos e motivação para os estudos. Para
que maior qualidade educacional seja atingida, sem dúvida, tem-se que caminhar mais
no desenvolvimento de algumas políticas e ações públicas, que se reflitam em iniciativas
concretas em relação ao desenvolvimento do currículo em sala de aula e nas condições
de trabalho em cada escola.
Espera-se que esta coletânea possa estimular gestores e professores numa caminhada
consistente na direção do sucesso escolar das crianças e jovens brasileiros.

Vincent Defourny Amaury Patrick Gremaud


Representante da UNESCO no Brasil Diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep

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RELATÓRIO DO SEMINÁRIO
INTERNACIONAL “CONSTRUINDO
CAMINHOS PARA O SUCESSO ESCOLAR”
Bernardete Angelina Gatti*

INTRODUÇÃO
Traduzir em um relatório sintético todo clima das falas, escutas e debates deste Seminário
não é simples. Determinados os objetivos de:
1. “A partir da análise de dados sistematizados e experiências desenvolvidas por setores
públicos de educação, sinalizar fatores que poderão contribuir para a melhoria da
qualidade da educação, de modo geral, e do desempenho escolar, de modo particular.”
2. “Sistematizar condições e propostas de ação passíveis de serem desenvolvidas por
órgãos públicos responsáveis pelos sistemas de educação no país.” Assistiu-se a um
conjunto de exposições de especialistas nacionais e internacionais e de relatos de
experiências bem sucedidas em gestão educacional, com sinalização dos “possíveis” e
do “alcance” que se pode esperar em situações tão complexas como são as das redes de
ensino. Verificou-se a obtenção de resultados palpáveis, não deixando de lado as
dificuldades e as lacunas. Com base nas exposições e nas experiências e vivências dos
participantes, foram realizadas discussões em oito grupos menores, que resultaram em
sete conjuntos de proposições, visto dois grupos terem se fundido durante esse trabalho.”
Desde a questão da educação como direito humano inalienável às articulações estratégicas
no sistema e inter e intra-institucionais, passando pelas concepções e implicações de modelagem
explícita ou implícita de políticas ao sentido de indicadores e sinalizadores de desempenho
educacional e escolar, aos sinais do aprender – aprender conteúdos, comportamentos,
compartilhar valores, atitudes, sentimentos – às vicissitudes do mobilizar/mobilizar-se para
uma educação de qualidade, percorreu-se um caminho denso de pressupostos e proposições,
na direção de um movimento coletivo com vistas à melhoria das condições e resultados da
educação escolar no país, em que as escolas e o direito de todas, e de cada criança aprender,
foram a tônica.

* Relatora da Comissão Organizadora. Graduada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (USP), doutora em
Psicologia pela Université de Paris VII - Université Denis Diderot, pós-doutora pela Pennsylvania State University e
pela Université de Montreal. Atualmente é coordenadora do departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação
Carlos Chagas, consultora da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), membro do
Conselho Consultivo do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), consultora
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em psicologia da Educação. Atua principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, dinâmica de grupo,
personalidade, aconselhamento, orientação educacional e desenvolvimento infanto-juvenil.

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MOMENTO PROPÍCIO
Observamos que houve, até certo ponto, o compartilhamento da idéia de que estamos, no
país e em cada uma de suas regiões, transitando por um momento em que se vislumbra a
possibilidade de articulações em diversos níveis, visando a melhoria da situação do ensino
oferecido a amplas camadas da população e construindo caminhos para o sucesso escolar de
crianças e jovens pela dinamização de aprendizagens efetivas e integradoras.
O estado federativo brasileiro é heterogêneo, e a responsabilidade pelos sistemas
educacionais é distribuída entre os três poderes – União, Estados, Municípios – conforme
nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Começa a emergir a consciência de
que distribuição de atribuições não deve significar fragmentação e disputa entre poderes, mas
que a superação das imensas desigualdades de oportunidades educativas entre diferentes
camadas da população brasileira depende de uma articulação efetiva entre esses poderes.
Educação é questão de direito público e não área de disputa político-partidária.
Experimentamos há décadas o sabor amargo dos resultados de avaliações educacionais
expondo a fragilidade das aprendizagens em nossa educação básica. No entanto os diferentes
atores envolvidos com a questão escolar pareciam até há algum tempo e, mesmo ainda hoje,
em alguns casos, passar ao largo dessas fotografias em nada bonitas. Constata-se que, pela
insistência, talvez, na disseminação desses resultados pelos órgãos governamentais e pela
mídia, por novas configurações político-sociais, pela vivência da via democrática e, pelo
amadurecimento de novas gerações de educadores, começa-se a dar maior atenção ao que se
está oferecendo como escolarização no país e às aprendizagens efetivamente alcançadas pelas
nossas crianças e jovens.
A consolidação de organismos como o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de
Educação e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação que favorecem a interface
de diferentes vertentes de idéias e experiências em política educacional, criando fóruns de
trocas e debates, interações e influências mútuas, mostra-se, de um lado, como fator de
exposição de diferenças, e de outro, como meio ativo na busca de solução para impasses no
setor de educação e de seu financiamento a seus resultantes.
A melhoria dos indicadores educacionais e dos desempenhos escolares tem sido um grande
desafio para as políticas educacionais. Ao lado da grande expansão das redes de ensino no
que se refere ao ensino fundamental, fica aberta a necessária ampliação de dois outros níveis
importantes: a educação infantil e o ensino médio. Mas é questão candente a qualificação
mais adequada quanto à educação oferecida e às aprendizagens necessárias a serem adquiridas.
Os administradores públicos da educação escolar, em diferentes níveis e modalidades, estão
sendo chamados a contemplar a educação com políticas e ações coerentes com as necessidades
postas pelo exercício da cidadania, do trabalho e pelas demandas de um país que quer superar
suas grandes desigualdades e mostrar-se socialmente avançado. A importância social da
educação vem, finalmente, conseguindo impor-se a diferentes segmentos da sociedade
brasileira, firmando-se aos poucos como questão central da nação. Pais de camadas sociais
menos favorecidas movimentam-se pela educação escolar de seus filhos. Voltam-se para as
questões educacionais empresários, grandes e pequenos, pessoal da saúde pública, investidores

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em diferentes setores, juízes, promotores, escritores, jornalistas etc. Manifestam-se entidades
como a OAB, o CNM, a CNT, a Força Sindical, a CUT, a CNBB, as entidades metodistas e
presbiterianas, evangélicas em geral, a Federação Nacional das Indústrias e a do Comércio,
entre tantas outras. Com as perplexidades ante a situação do desempenho escolar de grande
parcela da população brasileira estudantil – situação crítica pelo seu nível –, há um clima
favorável aos empreendimentos que tenham por objetivo a busca da reversão desse quadro
na direção de melhor qualificação das aprendizagens escolares, bem como há a cobrança
clara de ações nessa direção por parte dos poderes públicos e de mais verbas para a consecução
desse objetivo.
Assim, os gestores educacionais em suas formas de atuação têm que desenvolver e mostrar
novas perspectivas quanto à escola e todos com ela envolvidos, escolhendo e executando
ações estratégicas que permitam impulsionar as aprendizagens escolares, viabilizando uma
concreta democratização da disseminação do conhecimento sistematizado a parcelas mais
amplas da população. Trata-se aqui de pensar aprendizagens efetivas, domínio de linguagens
e saberes diversos, diminuindo ou eliminando a perversa equação: para uns, conhecimentos
aprofundados, para outros conhecimentos superficiais.
O modelo que esteve vigente no país por muitos anos de só se preparar escolarmente de
modo adequado à elite, com alta seletividade, precisa ser superado de vez. Esse modelo não
pode ser sustentado num cenário que se quer democrático, em um país em que a extensão
territorial e o crescimento populacional apresentam desafios contundentes, e em um país que
tem como perspectiva o desenvolvimento de todos e a eqüidade e a paz sociais.
Respirou-se neste Seminário, o que o Representante da UNESCO no Brasil, Sr. Vincent
Defourny, ao encerrar os trabalhos, traduziu como restauração da crença de que podemos
fazer alguma coisa para mudar o quadro de baixos desempenhos escolares, que podemos
fazer propostas e implementá-las, e fazer hoje, fazer já! Criar um movimento sinérgico na
direção de articulações frutíferas, com metas e acompanhamento adequados visando assegurar
para cada criança e jovem o direito de aprender, como expressou o sr. ministro da Educação.
Um pacto com foco na aprendizagem buscando-se o desenvolvimento integral das crianças e
jovens, a partir de uma formação básica sólida.

REVISITANDO AS EXPOSIÇÕES
Ressaltar alguns pontos abordados nas diferentes exposições e algumas das questões que
apareceram nos debates, nos parece importante para o pensar caminhos factíveis na direção
de melhoria de desempenho escolar, questão que ocupou o centro dos trabalhos neste
seminário.

PRIMEIRA VERTENTE: ESTUDOS E SUAS DECORRÊNCIAS


Na conferência de abertura, Ricardo Hévia trouxe a questão do conceito de qualidade,
considerando-a traduzida em cinco dimensões: eqüidade (acesso, processos e resultados),

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relevância (dar significado ao aprender a conhecer e ao aprender fazer), pertinência (pedagogia
da diversidade), eficácia (atingimento de metas concretas) e eficiência (uso adequado dos
recursos). Destacou alguns focos estratégicos no que diz respeito à instauração de melhoras
significativas do desempenho escolar, a partir de estudos e discussões do grupo de especialistas
da UNESCO/Orealc-Chile: a construção de um currículo que dê sentido à educação, o
fortalecimento da função docente, mudanças na cultura das escolas, flexibilização dos sistemas
para funcionamento mais eficiente. Como direito humano, a gratuidade e a obrigatoriedade
da educação fundamental devem ser garantidas bem como, a bem da justiça, é preciso diminuir
as desigualdades nas oportunidades de aprendizagem e a excessiva seletividade dos sistemas.
Grupos vulneráveis de crianças e jovens devem merecer atenção especial, estando os sistemas
de ensino atentos à diversidade cultural e social. Políticas integradas e distribuição mais
eqüitativa de recursos devem ser privilegiadas.
Cabe considerar que as políticas e ações nas direções acima apontadas precisam respaldar-
se em dados concretos para não se tornarem apenas discursos. Nesse sentido, a apresentação
de Amaury Gremaud veio contribuir com a explicitação de um indicador que começa a se
tornar referência para escolas, municípios e estados – o Ideb –, que possibilita situar as
condições de desempenho escolar combinando o desempenho dos alunos na Prova Brasil e
no fluxo escolar. É um indicador simples, compreensível e pode ajudar gestores e escolas a
fixarem metas de melhoria, sendo que essa melhoria pode ser acompanhada ao longo do
tempo. Permite detectar escolas ou redes de ensino cujos alunos mostram baixo desempenho
escolar (nota baixa na prova externa e/ou taxas altas de reprovação) e permitirá acompanhar
no tempo essas escolas e redes. A proposta é que com esse indicador cada escola e os sistemas
venham a adotar medidas que melhorem tanto o fluxo escolar como o rendimento escolar.
Outros dados são disponibilizados pelo Ministério da Educação e também por alguns estados,
mas eles precisariam ser utilizados por gestores e professores para situar com mais precisão
suas ações e práticas.
Para Creso Franco, apesar das avaliações de mais larga escala do desempenho escolar e
fatores a ele associados procurarem oferecer acompanhamento ao longo do tempo da qualidade
da educação e servirem de apoio à formulação de políticas educacionais, tem-se demandado
nos sistemas que se produzem informações que permitam melhor interlocução com as unidades
escolares e os professores. É o caso da Prova Brasil, com a qual a avaliação passa a ter bastante
transparência, permitindo situar escolas e municípios, vez que não é amostral, trazendo a
idéia de responsabilização por resultados. Situam-se tanto pelo Ideb como pela Prova Brasil,
diferenças entre escolas e entre municípios. Mas o que Franco vai destacar é uma questão
ainda pouco explorada pelas análises das avaliações, que é a questão da desigualdade intra-
escolar, produzida às vezes por mecanismos explícitos, outras vezes por mecanismos sutis. A
desigualdade dentro da mesma escola também precisa ser considerada. A diminuição ou a
superação da desigualdade de desempenho escolar de alunos que freqüentam a mesma classe,
tal unidade é altamente relevante para a qualidade educacional. Por estudos que cita, dentro
das escolas encontram-se desigualdades enormes de aprendizagens escolares. O que é
importante para a redução dessas diferenças dentro das escolas? Segundo os estudos revisados,
na situação brasileira, em função das condições físicas das escolas, são fatores de qualidade
das condições de infra-estrutura, dos equipamentos e da sua conservação bem como a presença

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de recursos pedagógicos e financeiros, e sua utilização adequada. Outro fator destacado é o
efeito positivo da liderança do diretor para a eficácia da escola bem como a responsabilidade
compartilhada entre os professores quanto aos resultados dos alunos. Mostra efeito positivo
no clima acadêmico da escola, com primazia atribuída ao ensino e à aprendizagem, ao interesse,
dedicação e nível de exigência dos professores: e o efeito negativo: o absenteísmo dos docentes,
e o dos discentes também.
Na trilha de enfatizar o papel primordial de cada escola na melhor qualificação das
aprendizagens escolares, Francisco Soares destaca a importância de um projeto para a escola
que se sustente nas várias dimensões que se entrecruzam para a melhoria dos resultados nas
aprendizagens escolares. Em função de seus estudos e reflexões, traz a necessidade da
compreensão por parte dos educadores da complexidade associada ao desempenho (não há
um fator único que o determine, que o melhore). O desempenho escolar integra (compõe-se
não apenas de mera soma) fatores associados ao aluno, família, sociedade, escola, sala de aula
e interações. A escola pode ser tomada como foco integrante desses fatores, com dimensões
próprias a ela: projeto pedagógico, recursos físicos e pedagógicos, comunidade escolar, gestão.
Destaca aspectos relevantes para o desempenho escolar, como: a) o projeto pedagógico, em
cuja elaboração se tem a oportunidade de refletir sobre os valores básicos da escola, em que
se podem escolher métodos de ensino e gestão e material instrucional e definir rotinas: uso
do tempo, definição de turmas, monitoramento; mas só com compartilhamento a realização
e o compromisso com esse projeto é possível; b) a comunidade escolar: as interações recíprocas,
a motivação, o envolvimento, a participação, as lideranças; c) recursos: infra-estrutura física
(adequada, cuidada, agradável) e salários. Propõe que, a partir do que se sabe em relação a
desempenho escolar, é preciso ter ações centradas nas escolas, com “metas ambiciosas e
amplo apoio” (querer chegar mais longe, ser melhor). Ao levantar aspectos para política de
melhoria dos resultados escolares, lembra algumas dificuldades estruturais como leis e direitos
adquiridos que são inconsistentes com o sucesso dos alunos; dificuldades para concretizar
apoio às escolas e problemas associados a modelos pedagógicos que se disseminam com
inconsistências grandes.
Um grupo de autores coordenados por Vera E. Ireland apresentou alguns dados de pesquisa
em regiões metropolitanas lançando um olhar sobre o aprender, ler e escrever, cujas análises
conduziram à questão: que são sucesso e fracasso escolar? Verificaram que o fracasso é atribuído
à própria criança, de diferentes maneiras, por professores, pelos pais e pelos próprios alunos;
o sucesso, para os professores está associado ao alcance de objetivos, sair-se bem em situações
competitivas, formar valores e atitudes e obter aprovação e promoção; para os alunos parece
depender de características inatas como dom, inteligência, vontade etc...; para os pais aparecem
como fatores de sucesso o dom, a disciplina, o esforço, porém não definidos como aspectos
a serem cultivados pela família e pela escola. Aparece para todos, como condição do sucesso,
a atratividade da escola. Como fatores para o fracasso há variações: aparece o despreparo dos
professores, a falta do lúdico na escola, o absenteísmo docente, turmas grandes, a escola não
saber lidar com a violência e os adolescentes. Os autores apontam a necessidade de atenção à
qualidade das interações intra-escolares, à construção de compromisso coletivo na escola
para com os alunos e a aprendizagem, o apoio mútuo, o suporte externo e o investimento
financeiro necessário (“a despesa sagrada”) para ter equipamentos adequados, infra-estrutura

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decente, manutenção em dia; construção de lideranças para dinamizar a escola e suas relações
internas e externas, para levá-la a cumprir seu papel. Fazer a escola e os estudos mais atraentes.
O estudo de Suhas D. Parandekar realizado com 50 municípios brasileiros, a partir de
dados da Prova Brasil, mostrou que vários arranjos diferentes de diferentes características
dos sistemas e das escolas podem propiciar sucesso escolar, não havendo propriamente um
modelo padrão. A junção de alguns fatores propícios, nem todos iguais para os vários
municípios, conduz a melhores resultados. O fundamental parece ser o fato de se ter uma
visão clara de aonde se quer chegar em nível de sistemas, de escolas e de conjunto de escolas.
Associa-se à construção dessa visão a capacidade de entendimento entre os atores, a
continuidade das equipes gestoras e dos professores, o partilhar responsabilidades. Revelam-
se como exigências: plano de carreira, salário favorável e professores comprometidos,
capacidade de liderança do diretor. Propõe a necessidade de as secretarias municipais de
educação aproximarem-se bastante das escolas, oferecerem suportes adequados e necessários,
não superfluidades, cuidarem da qualificação dos diretores, enfim, terem uma concepção de
serviços que devem ser oferecidos às escolas e ofertá-los. Os vínculos com a comunidade são
relevantes, e essas relações precisam ser desenvolvidas, o que permite compartilhar a tarefa
de educar de modo mais amplo com o exemplo e o cultivo de valores sociais e morais, pelos
cuidados de todos – os “de dentro” e os “de fora” – com a escola e com seu entorno. Escola
e comunidade, seguindo caminhos comuns pela igualdade de oportunidades para desenvolver
aprendizagens, maximizam as condições de sucesso escolar. Por último, buscar uma visão
mais ampla, olhar no entorno – outras escolas, o sistema do município vizinho, outros mais
distantes – o que há de bom, quais experiências aproveitar, adaptar, contar com o outro e
com outras escolas que têm a mesma missão: levar a aprender o que é necessário a uma vida
melhor, aproximar-se de quem está na melhor direção.
Adentrando a perspectiva do direito de aprender, Maria de Salete Silva destaca o olhar
para o interior da escola, o que envolve considerar aspectos referentes aos tempos, práticas e
conteúdos do currículo. O estudo que expõe situou inicialmente, a partir da Prova Brasil,
escolas que tivessem desempenho acima da média do país, mas não necessariamente as maiores
médias de desempenho, e sim o mais alto efeito escola, ou seja, escolas que efetivamente têm
impacto sobre o aprendizado das crianças, cuja freqüência acrescenta um diferencial grande
para elas (IEE – Índice de Efeito Escola). A pesquisa orientou-se pelo marco dos direitos,
procurando identificar aspectos que poderiam contribuir para o bom desempenho dessas
escolas em termos de efeito positivo. Foram visitadas e analisadas 33 escolas em 14 estados
da federação e no DF. O resultado mostrou que os atores escolares atribuem o bom
desempenho das crianças aos professores, aos próprios alunos, às práticas pedagógicas
desenvolvidas e à participação da comunidade. Cada escola com seu estilo e suas escolhas,
dentro de suas possibilidades. Os aspectos que se destacaram nas entrevistas, reuniões e
conversas, como razões para o bom desempenho das crianças, na percepção dos atores
presentes na escola, de modo geral, podem ser assim identificados: a) professores: empenho,
competência, capacitação, interesse, abertura para criar atividades e estimular os alunos; b)
meninos e meninas: sujeitos ativos na aprendizagem, razão de sucesso e não de problemas,
imagem de alta positividade, todos têm confiança em suas capacidades; c) práticas pedagógicas:
variedade dos recursos utilizados, criatividade dos professores, projetos que envolvem as

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vezes as famílias, quebra da rotina de sala de aula e da organização dos espaços e mobiliário,
enfatiza-se também a boa organização da escola; d) famílias e comunidade: participação na
gestão, presença nas parcerias, orgulho da escola, ajuda informal. Com os dados puderam-se
configurar cinco dimensões do aprender. A primeira (a que tem maior destaque), associada às
práticas pedagógicas, diferenciadas, onde se evidenciam as estratégias de trabalho dos
educadores, projetos de ensino, uso e produção de materiais didáticos, processos de avaliação
continuada e recuperação da aprendizagem, trabalho coletivo, mudanças nos espaços e tempos
de aulas, atividades externas. A segunda dimensão diz respeito à importância atribuída ao
professor, que é reconhecido e que também recebe apoios diversos, formação continuada,
mobilização para busca de informações. A terceira, gestão mais democrática e participação
da comunidade escolar: participação representativa na gestão da escola, interlocução rica
com órgãos centrais, conselhos, com as áreas de assistência social, saúde, esportes e cultura.
Como quarta dimensão, alunos e alunas atuantes no dia-a-dia da escola como protagonistas,
desde sua integração em atividades pedagógicas (por exemplo, no reforço escolar) até na
elaboração de jornais murais, rádio-escola, grêmio estudantil. A quinta dimensão são as
parcerias externas: mostra a compreensão de que a garantia da formação integral, o direito à
vida, à saúde, à liberdade, à convivência familiar e comunitária são resultado de inúmeros
organismos, governamentais ou não, e a parceria das escolas com esses organismos é mais
que relevante para a educação; encontraram-se parceiros para diversas atividades seja do
setor empresarial, bancos, universidades, ONGs, sindicatos, associações comunitárias e de
moradores, outras escolas, etc. O desafio está em disseminar essas experiências e consolidar
a idéia, dentro e fora da escola, de que crianças e jovens têm o direito de aprender.
As trocas entre pesquisadores e participantes do evento na discussão dos estudos apresentados
permitiram esclarecimentos, ampliação de informação e debates vívidos. Apareceu a questão da
cultura escolar que enrijece concepções – de aprendizagem, do papel do professor, dos direitos,
sobre os pais, os próprios alunos – e as dificuldades de mudar, incorporar novas práticas e
atitudes. Tocou-se na questão da formação de professores e nos novos modos de ser das crianças
e jovens, nos problemas com o currículo e nas dificuldades de se implementar a cultura do
planejamento escolar coletivo. O trabalho em equipe parece ser uma das grandes dificuldades,
devendo-se nesse caso considerar os tempos atribuídos pelas redes aos professores para poderem
desenvolver essa forma de cooperação. Esse tempo muitas vezes não é dado, ficando-se nas
escolas sem espaços para trocas efetivas, integração curricular e de práticas. Em outros casos,
quando é dado, não é bem aproveitado por falta de orientações e suportes.
A questão da aquisição de habilidades de leitura e interpretação foi muito destacada,
lembrando-se de que o desenvolvimento dessas habilidades é responsabilidade de todos os
docentes, não só dos alfabetizadores e dos professores de língua portuguesa. A importância
da iniciação na escrita e na leitura foi considerada fundamental, defendendo-se a idéia de que
essa aquisição percorre todo o ensino fundamental e envolve todas as disciplinas, embora
tenha maior ênfase nas quatro primeiras séries. Ao vir à tona a consideração de que o trabalho
com as duas primeiras séries parece estar claro para os professores, mas o trabalho com as
terceiras e quartas já não é tão claro em seus objetivos, conteúdos e práticas necessárias,
causou certa preocupação entre os presentes. Ponto que certamente merece mais atenção dos
gestores e professores e estudos por parte dos investigadores educacionais.

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SEGUNDA VERTENTE: PROPOSTAS EM REDES DE ENSINO
Outra vertente deste seminário foi contar com gestores educacionais que trouxeram à
discussão propostas realizadas em redes municipais e estadual. Contou-se também com relato
sobre a experiência da Irlanda na implementação de ações para a melhoria do desempenho
educacional naquele país bem como uma proposta desenvolvida na Argentina, no município
de Campana, trazendo ambos um contraponto às iniciativas nacionais.
Comecemos pela experiência irlandesa. Eamon Stack, Inspetor Chefe do Departamento
de Educação e Ciência da Irlanda, descreveu aspectos da estrutura educacional irlandesa,
as reformulações realizadas e a implementação de ações estratégicas nos últimos anos que
conduziram ao sucesso escolar revelado pelas avaliações procedidas. Apontou seis fatores-
chave que acredita terem influenciado significativamente a qualidade da educação na Irlanda.
Primeiro, o alto valor que tradicionalmente os pais atribuem à educação, tida como um
passaporte para maior qualidade de vida. Segundo, a incorporação da idéia de parcerias
sociais para melhorar empreendimentos: trabalhar juntos para “fazer o bolo crescer” para
o bem de todos e cada um. Existe norma definida em 1998 exigindo que consultas múltiplas
devem ser feitas a todos os parceiros da educação antes de o ministro fazer qualquer
regulamentação, qualquer mudança em orientações, o que per mite consensos
compromissados. O terceiro ponto é a alta valorização da profissão de professor, o que
atrai pessoas muito bem qualificadas. A seleção para os cursos de formação de professores
é altamente competitiva, a carreira é muito procurada, e os critérios para sua seleção exigem
alta performance. Há três caminhos pelos quais se formam professores, todos exigentes
com a qualificação. A carreira é bem paga e bem procurada. Assim, um dos fatores decisivos
que influenciam positivamente o desempenho dos estudantes é a qualidade dos professores
e a qualidade de seu ensino. O quarto ponto diz respeito ao currículo e sua implementação.
Há um currículo nacional implantado em todas as escolas, sendo ele considerado elemento-
chave para o sucesso do ensino e das aprendizagens. Acredita-se que é muito importante
que o professor tenha clareza quanto ao que deve ensinar. O quinto ponto, que traz como
causando efeitos sobre a qualidade do desempenho escolar, são os exames nacionais, a
partir do secundário, que são obrigatórios para as certificações de continuidade dos estudos
na educação básica, e as avaliações de acompanhamento, longitudinais, realizadas a cada
quatro ou cinco anos, abordando a língua inglesa e matemática. Não há divulgação pública
dos resultados, por acordo no Education Act de 1998. O sexto ponto: o provimento de
suportes para as escolas e os professores. São oferecidos continuamente programas de
aperfeiçoamento aos professores, formação em liderança e em gestão escolar. O Serviço
de Inspeção acompanha as escolas, avalia-as em vários aspectos, fazem sugestões e produzem
guias, sempre em consonância com os parceiros e de modo transparente. A idéia básica da
inspeção hoje, é ser formativa, trabalhando com as escolas e os professores como co-
profissionais. Os focos desse trabalho, em cada escola, são gestão escolar, planejamento
escolar, oferta curricular, aprendizagem e ensino na sala de aula e suportes oferecidos aos
estudantes. Os desafios ao sistema escolar são: contribuir para manter a competitividade
internacional da Irlanda e ajudar a incrementar a coesão social, o que inclui a integração de
estudantes com necessidades educacionais especiais. Por isso priorizam a inclusão social de
modo geral, com o programa “Oferecendo Igualdade de Oportunidades.”

16
Maria Auxiliadora S. Rezende trouxe as experiências educacionais da rede estadual de
Tocantins, da qual é secretária. Tocantins, estado de criação mais recente, é pluriétnico e
multicultural. Dadas as condições de estado em formação, com escassez de recursos,
desenvolveu-se um plano de ação em etapas priorizando-se inicialmente os investimentos em
infra-estrutura, em seguida cuidando-se da ampliação de oferta do ensino fundamental e,
gradativamente, do ensino médio, ao lado da formação inicial e continuada de professores.
No momento, o foco está dirigido para a melhoria da qualidade do ensino. Os investimentos
entre 2002 e 2006 foram grandes, e a taxa de escolarização das crianças de 7 a 14 anos atingiu
97%, e a de jovens entre 15 e 17 anos chegou a 85%. Considerando-se como fundamental
para se propiciar o sucesso escolar, uma boa gestão e uma gestão compartilhada, este é o
aspecto central da política educacional do Tocantins.
As ações empreendidas foram: a) mobilizar a rede com o repensar das políticas educacionais
no estado; b) realizar avaliação em todas as escolas de ensino fundamental e médio da zona
urbana, em língua portuguesa e matemática, aplicando questionário informativo, para, por
meio de associações de fatores, identificar as reais causas do fracasso escolar construindo
indicadores para tanto; c) a partir dos resultados definiram-se políticas para a rede e políticas
voltadas à formação continuada de professores; d) adesão à metodologia de planejamento do
Fundescola, com elaboração do Planejamento Estratégico da Secretaria, com criação do Grupo
de Sistematização para planejar, executar, acompanhar, apoiar e avaliar a gestão da Seduc; e)
definição de metas e planos de ação. Os objetivos são: melhorar o desempenho do sistema
estadual de ensino, promover a profissionalização, a responsabilização e valorização dos
profissionais da educação, reestruturar, modernizar e consolidar a gestão e implantar programa
permanente de avaliação. Destacam-se algumas ações em cada um desses pontos: a
reorganização curricular, a implementação de programas formativos de professores e gestores,
a correção do fluxo escolar, o combate ao abandono escolar, implementação em etapas de
modelo de gestão compartilhada nas escolas, porcentagem de reajustes salariais dos professores
bem acima do IGPM. Cada uma dessas ações foi desenvolvida com programas específicos e
com equipes com atribuições claras utilizando-se várias parcerias. Destaca-se: envolvimento
da rede; diagnóstico e acompanhamento; recursos; programas ativos e realizáveis em várias
etapas sucessivas; avaliação de gestão e revisão de planejamento. Os dados mostram
crescimento significativo na média de proficiência em matemática e língua portuguesa
(comparativo 2001 – 2005) no ensino fundamental, 4ª. série, como também no ensino médio.
Na Prova Brasil, em 2005, para a 4ª série, o estado alcançou a primeira colocação na região
tanto em matemática como em língua portuguesa, ocupando em nível nacional o 13º lugar
em língua portuguesa e 14º em matemática. Os dados de abandono escolar revelaram
diminuição substantiva, e a correção de fluxo mostra uma regularização entre 2002 e 2006
muito grande e promissora entre a 1ª e a 8ª série. Essa correção vem sendo observada também
no ensino médio, em que a distorção idade/série passou do índice de 68% para o de 54%,
mantendo a tendência de queda. A conclusão é: mesmo com imperfeições e impasses, próprios
à realidade social, trabalhar com metas claras, programas de ação bem coordenados e gestão
participativa rende frutos. Os próximos desafios, sem deixar as ações anteriores, são: trabalhar
a gestão da sala de aula e situar focos de insucesso e intervir, em parceria com a comunidade
escolar. Questões candentes que a Secretária levanta: como trabalhar as questões de sala de

17
aula? Como equacionar a relação professor-aluno diante da falência moral da sociedade
contemporânea? Como redefinir a gestão de sala de aula em função das transformações dos
padrões de conduta, dos novos comportamentos e das exigências que caracterizam a sociedade
contemporânea?
Relatando a proposta de trabalho, que mudou a face das escolas e do desempenho escolar,
realizada no município de Campo Grande, Maria Nilene B. da Costa define a avaliação
como motor para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem obtida com o
trabalho desenvolvido. Como princípio de gestão foram assumidos quatro compromissos
que nortearam o plano implementado com o objetivo explícito de melhorar o desempenho
da rede municipal de ensino: compromisso com o aluno, em primeiro lugar, compromisso
com a família, com os profissionais da educação e com a escola. Visou-se garantir
aprendizagem com conhecimentos mínimos em cada componente curricular implantando
mecanismos de acompanhamento do rendimento escolar de forma a corrigir, durante o
período letivo, as defasagens de aprendizagem escolar. Com ações já desenvolvidas criou-
se em 2000 o Sistema Municipal de Avaliação Educacional, em 2001 implantou-se o
Departamento de Planejamento e Avaliação, em 2002 fez-se a adequação da seqüência
didática à realidade da rede municipal de ensino, elaborando as diretrizes curriculares, e
procedeu-se à primeira avaliação das primeiras séries. Naquele período capacitaram-se
professores regentes para elaborar itens de prova, técnicos (professores) da secretaria em
avaliação educacional, iniciou-se a estruturação do banco de itens e, em parceria com o
Inep/MEC, realizou-se aprimoramento técnico. A opção por montar o sistema de avaliação,
além de ter como motivo a obtenção de dados para subsidiar as políticas de gestão da
educação escolar e os encaminhamentos pedagógicos, também permitia dar transparência
aos processos e resultados das atividades educacionais e oferecer a cada escola informações
sobre seus indicadores, visando seu uso para aprofundar seu projeto pedagógico, focalizar
a atuação nos aspectos críticos da aprendizagem e melhorar as condições de gestão autônoma
da unidade escolar. Os componentes curriculares avaliados foram língua portuguesa,
produção de texto e matemática. O processo avaliativo gerou, entre outras ações, a revisão
do programa de ensino, orientações para as escolas na melhoria de seus critérios de avaliação,
identificação das escolas com dificuldades e baixo desempenho e apoio a elas, intervenção
gerencial em escolas com problemas, identificação de professores sem perfil adequado
como alfabetizador e suas substituições. Nas escolas propiciou-se adoção de medidas para
melhoria do ensino e da aprendizagem, identificação de dificuldades dos professores e
proposição de medidas de ajuda, construção de indicadores para a elaboração do
planejamento escolar. Nas salas de aula permitiu-se um olhar para os alunos com
desempenhos mais baixos, com recursos de recuperação e identificação de fatores que
interferiam no processo de aprendizagem desses alunos. A SME atuou intensamente com
sua equipe pedagógica junto à rede, foram elaborados materiais pedagógicos de apoio e
desenvolvidas capacitações de professores. Efeitos: crescimento de 34,28 pontos em língua
portuguesa nas avaliações nacionais (4ª série) em 2005 em relação a 2003, e de 29,34 pontos
em matemática. Na última edição da Prova Brasil, as escolas de Campo Grande mostraram
média de desempenho na 4ª série, tanto em português como em matemática, muito acima
da média das capitais dos estados e bem acima da média nacional.

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Outra experiência bem sucedida em município foi trazida por Laura Fumagalli, que expôs
uma estratégia para a promoção de desenvolvimento curricular em nível local, realizada na
cidade de Campana, Argentina. A finalidade foi ampliar as oportunidades de aprendizagem
de crianças e jovens. O processo foi realizado com a assistência técnica do IIPE/UNESCO
Buenos Aires, por solicitação do município. O projeto da Rede de Escolas é uma proposta
situada em plano local e começou a ser gestado em 1999. As ações começaram em 2000. A
estratégia baseou-se no trabalho em cooperação: escolas, organismos de governo e organizações
da sociedade civil local. A estratégia é em rede porque se consolidou e desenvolveu como
processo principal de trabalho e o da cooperação interinstitucional. Esta foi a força motora
na condução das mudanças levantadas como necessárias à melhoria das escolas, na idéia de
que cooperar permite fortalecer a relação da escola com a comunidade e as relações escola-
escola, permite melhor identificar problemas educacionais locais e elaborar coletivamente
propostas para abordá-los envolvendo vários segmentos; facilita detectar e divulgar entre as
escolas boas práticas de ensino e identificar os aspectos a serem melhorados. A chave: cooperar
com os outros é uma forma de aprender a viver juntos. O foco do trabalho foi o ensino
fundamental (nove séries: seis da primária e três da secundária). O ciclo do trabalho cooperativo
foi: diagnóstico, desenho, desenvolvimento, divulgação, redesenho, e seguindo, implicou agir-
refletir-agir, produzindo de forma cooperativa entre as escolas novas estratégias de ensino,
usando as novas estratégias em sala de aula, analisando os registros de uso e os resultados
obtidos, produzindo materiais de ensino. O processo de instauração e realização das estratégias
em rede foi implementado entre 2000 e 2006, período assessorado por profissionais
mobilizados para tanto. A fase de conclusão foi de um ano (agosto 2005 a agosto 2006) em
que se consolidou e transferiu a estratégia desenvolvida a institutos de formação docente.
Com a proposta, 81% das escolas locais foram envolvidas, 80% dos diretores participaram
do projeto, 720 docentes foram capacitados (79%), 14 mil alunos envolvidos em sala de aula,
quatro folhetos didáticos sobre identidade local produzidos e publicados, 16 módulos de
desenvolvimento curricular produzidos e 9 mil exemplares distribuídos nas escolas. Cem por
cento das escolas tiveram sua média elevada em matemática e língua nos dispositivos provinciais
de avaliação. Reduziu-se a diferença entre as médias mais baixas e as mais altas, sinalizando
maior eqüidade em termos de apropriação de saberes.
Experiência na direção do desenvolvimento de escola integrada está sendo realizada no
município de Belo Horizonte, e foi relatada neste evento por Macaé Maria Evaristo. O projeto
Escola Integrada vem com a perspectiva de articular a cidade com a educação (cidade-
educadora). Estende a jornada escolar (9 horas/dia) e se realiza com a co-participação de
várias secretarias municipais. A proposta é ampliar as ações de formação em diferentes áreas
e diferentes espaços do bairro e da cidade. Em 2007 o projeto está envolvendo 29 escolas,
nove regiões, 10 mil alunos, promovendo 200 atividades com a Universidade Federal de
Minas Gerais (trabalhando diversas áreas do conhecimento) e 50 com agentes culturais.
Agregam-se atividades mapeadas pelas escolas nas suas comunidades (exemplo: oficinas de
artes plásticas). Há alimentação, atividades de relaxamento e mobilidade dos estudantes e
acompanhamento do “para casa”. Ao iniciar, nem todos os alunos das escolas participantes
são envolvidos, cerca de 40% são integrados à proposta, através de um cadastro informativo,
propondo-se para o próximo ano o envolvimento de 60% e ampliando. A escola organiza a

19
matriz de atendimento e atividades para os alunos. É a escola que, com um professor
especialmente designado, faz o mapeamento de espaços e potencialidades da vizinhança
(instituições, ONGs, artesãos), e é através delas que se implementa a perspectiva de instituição
de redes locais de referência e apoio; o professor que articula o projeto na escola é docente da
própria escola e se encarrega da relação com os estagiários e os oficineiros. A escola faz
também o acompanhamento da freqüência. Há o objetivo de envolver na proposta, sobretudo,
crianças com maior vulnerabilidade social.
As experiências relatadas geraram muitas questões de esclarecimento e complementação
de informações, sobre a facitabilidade de algumas iniciativas, sobre como se contornaram
alguns entraves burocráticos sobre custos e parcerias. Centraram-se nas condições próprias
aos diferentes sistemas escolares, ao histórico de cada um desses sistemas e das políticas
educacionais mais gerais ou locais. Abordaram-se as questões de disciplina escolar e violência
de alunos, e as dificuldades no relacionamento professores-alunos.
A idéia de redes locais em prol da melhor qualificação da educação escolar, pelo
desenvolvimento e compromisso com mudanças educativas em plano local, e as questões de
apoio de profissionais para sua instauração, chamaram a atenção dos participantes que
levantaram muitas questões de esclarecimentos e informações.
Foi grande a discussão sobre a formação dos professores, problematizando-se os cur-sos
de graduação oferecidos, tanto para o professor polivalente como para os das disciplinas, as
inadequações curriculares e as fragilidades formativas para uma prática profissional foram
bem evidenciadas. Destacou-se a questão da formação a distância criticando-se propostas
ligeiras, mas que titulam. Na expressão de participantes, estamos vivendo na área de formação
de professores a era dos “diplomas vazios”. Alerta-se que os órgãos competentes precisam
melhorar sua atenção para o estímulo e credenciamento/reconhecimento desses cursos.
Verificar melhor o quê e como estão desenvolvendo a formação. Os gestores ressentem-se
no chão das redes dos vácuos formativos dessas propostas de formação de professores.

REFLETINDO COM AS EXPOSIÇÕES: PRESSUPOSTOS RELEVANTES


Idéias de fundo são importantes porque levam a predisposições para ação. Elas se constituem
em pontos de referência que dão sentido às nossas proposições e realizações. Algumas
premissas estiveram explícita ou implicitamente presentes tanto nas exposições quanto nos
debates. Poderíamos sintetizá-las como segue.
1. Educação é prioridade pública essencial, e é fator de coesão social.
2. A escola tem uma função específica e diferenciada na sociedade e, portanto, deve ser
foco central tanto na discussão sobre educação básica como para ações estratégicas.
3. Na escola o destaque é para as crianças e jovens que lá estão e que são a sua razão de ser.
4. A educação escolar visa o desenvolvimento de aprendizagens – as linguagens, humani-
dades, artes, ciências – na integração de conteúdos, valores e atitudes, buscando-se com
elas um melhor viver humano: sobreviver, desfrutar, compartilhar para preservar a vida.

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5. A escola realiza concretamente o direito humano de educar-se, instruir-se, formar-se
para participar de uma civilização.
6. Há um acúmulo de impasses e problemas historicamente construídos e acumulados
na educação e no ensino, que precisam ser enfrentados. Esse enfrentamento não poderá
ser apenas no nível de decretos e normas, sob pena de repetirmos mais uma vez um
comportamento recorrente em nossa história educacional, comportamento pouco
produtivo, como mostram os fatos. Ele deverá ser produzido sobretudo no cotidiano
da vida escolar e, para isso, nossa criatividade está sendo desafiada.
7. Os problemas que se enunciam, e nos desafiam, não têm um sentido em si, mas sim
no cenário em que vivemos e no cenário que projetamos. As implicações do quadro
de dificuldades relativas à qualidade da educação, só podem ser dimensionadas à medida
que se tem um projeto de cidadania, de um modo de ser e de viver numa cidade, numa
região, num país. Ou seja, elas adquirem sentido diante das necessidades que se
vislumbram face ao que queremos ter como nação, como espaço e formas de existência
como seres humanos.
8. Ao querermos a construção de uma democracia plural numa nação que se equipare às
demais “ombro a ombro”, é preciso reconhecer que isso só é possível com todos os
cidadãos sendo capazes de se informar, de ampliar essa informação, de situar-se e
mover-se no mundo do trabalho, dentro de um viver ético, com responsabilidades
partilhadas. Sem escolarização bem qualificada para todos isso não é possível.
9. O desejo de edificar cidadãos em condições de participar socialmente, não como
sujeitos, mas como agentes capazes de interagir e criar alternativas para as novas formas
de relações na produção de nossa sobrevivência social e cultural põe as questões de
educação na linha de frente. Mas é necessário reconhecer que não se pode fazer educação
e ensino sem professores devidamente preparados para esse trabalho.
10. Intervenções por ações governamentais em educação trazem resultados em mais largo
prazo, devendo-se considerar que mudanças em formas de pensar e em hábitos não
são simples de fazer e que não se faz milagre com a formação humana, mesmo com
toda tecnologia disponível. Não dá para implantar um chip de conhecimentos no ser
humano e... pronto! Por isso, o mote é: fazer já, fazer direcionado, fazer bem, continuar
fazendo! Mas ter a paciência histórica para com as mudanças e os resultados.

AÇÕES PLANEJADAS A CONSIDERAR


Com essas premissas como pano de fundo, algumas estratégias foram definidas para o
desenvolvimento de ações na direção da melhoria da qualidade da educação escolar. Podemos
enunciá-las sinteticamente como segue.
1. Buscar articulações entre instâncias de gestão é fundamental.
2. Estabelecer vínculos cooperativos com setores da sociedade civil que permitam à escola
aprofundar seu trabalho educativo e ampliar possibilidades de aprendizagens.

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3. Incentivar a comunidade a valorizar a educação e a escola por diferentes meios
disponíveis in loco e no geral.
4. Melhorar a carreira docente e os estímulos aos professores. Tornar a carreira mais
atraente.
5. Em todos os níveis administrativos, é necessária a existência de um programa de
ações estratégicas para a educação, que tenha metas de qualidade claras e bem
definidas, com um planejamento e cronograma de trabalho a serem implementados
com base na realidade para a qual se destina. Essa base advém não de julgamentos
pessoais, mas de levantamentos, estudos e avaliações, os quais fornecem dados
necessários à seleção de aspectos a serem melhorados. Bons planejamentos têm
bons fundamentos, poucas metas, e metas factíveis em determinado tempo.
6. Utilizar os dados educacionais disponibilizados por publicações ou na internet e
outros meios (população escolarizada, segundo faixa de idade, resultados de
avaliações, fluxo escolar etc.) para a região ou localidade para objetivar metas e
acompanhar o que ocorre.
7. Considerar projetos em tempos bem distribuídos para que as ações possam ser bem
implementadas, tenham visibilidade e possam ser bem acompanhadas e monitoradas,
revistas e aprimoradas.
8. Olhar no entorno, orientar-se e aprender com outros gestores, outros educadores,
cujos caminhos já deram alguns resultados positivos, é iniciativa relevante que ajuda
em idéias e possibilidades, gerando também uma rede de suporte para alvos comuns.
9. Estimular que as escolas se voltem para outras escolas, mais próximas, menos
próximas, em busca de alternativas já experimentadas e bem sucedidas para lidar
com o ensino e melhorar as diversas aprendizagens necessárias às crianças ou jovens,
formando grupos de interlocução interescolas.
10. Propiciar a continuidade das equipes gestoras e dos professores. A rotatividade
excessiva de umas e outros, as mudanças bruscas de rumos e projetos, de estilos de
trabalho têm sido detectadas em estudos qualitativos como vilões para o bom trabalho
das escolas.
11. Explicitar melhor os conteúdos curriculares necessários e relevantes para a educação
básica determinando-se metas de aprendizagem. Mostra-se indispensável aos alunos
a aquisição de uma base de domínio especifico de conhecimento, bem organizada,
porém flexível. Isso requer domínio ampliado de fatos, símbolos, conceitos e regras
que são a base de cada campo de conhecimento. Essa base é que cria a possibilidade
de inter e transdisciplinaridade.
12. Os professores precisam ter maior clareza sobre o que devem ensinar em cada
momento do desenvolvimento de seus alunos. Buscar consenso social sobre essa
questão é fundamental.

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13. Estimular e orientar procedimentos didáticos que despertem o interesse dos alunos
pelo conhecimento, que propiciem o desenvolvimento de motivação e de habilidades
de busca, de aproximação de problemas, de caminhos diversificados e sistemáticos de
abordagem de questões.
14. Buscar construir uma cultura escolar que propicie a superação das desigualdades, a
não-discriminação e a inclusão.
15. Cuidar mais atentamente da formação dos docentes: só diplomar não adianta. É preciso
melhorar substantivamente a formação graduada dos professores, o que exige políticas
nacionais mais bem dirigidas.
16. Atuar forte e imediatamente nos currículos de formação de professores no que se
refere ao “saber fazer”, tanto para a formação de alfabetizadores competentes como
para as disciplinas específicas. Para isso, construir articulações entre participantes em
redes de educação básica e pessoal de ensino superior, que detenha alguma experiência
na educação básica.
17. Examinar e monitorar mais acurada e adequadamente os cursos de formação à distância
de professores.

OUTROS ASPECTOS
Destacamos aqui alguns aspectos que afloraram nos trabalhos e que se constituem
também como fatores de melhor qualificação da educação escolar. Ficou claro que em
nosso país, dadas as condições físicas precárias de escolas, dos equipamentos, de sua
manutenção, de alguma forma essas condições associam-se também a problemas no
desempenho de escolas. O cuidar de prédios, água, banheiros, luminosidade, carteiras,
bancos, lousas, livros, mapas, materiais pedagógicos, quadras, espaços de recreio, insumos
(papel, giz...) etc. não é supérfluo. Criar um ambiente que dê realmente condições de
estudo para os alunos e condições de trabalho para os professores, onde se sinta gosto
em estar, faz parte de um projeto de melhoria da educação.
O suporte às escolas em nível financeiro necessita de alternativas de solução e de
orçamento próprio adequado às necessidades. Quando as escolas podem cuidar de modo
rápido e imediato de problemas de infra-estrutura e equipamentos, de recursos didáticos
e podem dar apoio a iniciativas novas e projetos, a eficácia é maior.
Os diversos órgãos gestores do ensino precisam adquirir a cultura e a capacidade de
serem bons oferecedores de serviços suprindo-as com apoios pedagógicos, com recursos,
com formação. Assumir um papel de ajuda, não de mandante, dando efetivamente suportes
de diferentes naturezas à rede, conforme necessidades detectadas ou manifestas, suprindo
para diferentes situações, diferentes recursos. O gestor necessita estar atento à diversidade
de condições em sua rede seja quanto às escolas, em seus vários aspectos, seja quanto aos
alunos, professores, famílias e comunidades. Além disso, apontou-se a importância da
clareza das informações, de seu detalhamento, de informações transmitidas a tempo.

23
Disseminar nas redes informações sobre as melhores práticas experimentadas observadas
na própria rede, ou em outras redes, estimula e oferece bagagem aos atores educacionais
para seu próprio trabalho. Também não é demais lembrar que, muito útil é planejar e
executar ações e intervenções dirigidas aos cenários mais problemáticos, com foco neles
bem especificamente.
Também mostrou-se a grande importância, de um lado, da liderança segura, porém
flexível, de diretores e do compartilhamento de responsabilidade entre o diretor e
professores pelo aprendizado dos alunos que estão sob sua responsabilidade profissional.
A criação de um clima acadêmico, de espaço de aprendizagem efetiva, como vocação
compartilhada por todos, faz diferença na direção de aprendizagens significativas.
Não dá para deixar de dar ênfase a aspectos negativos para o bom desempenho escolar,
pautados nos trabalhos apresentados e nas participações: o absenteísmo excessivo de
professores, também o absenteísmo de alunos com certa recorrência, o alto grau de
reprovações escolares (que se repetem para os mesmos alunos, mostrando que repetir
ano nem sempre garante progressão posterior), o fluxo escolar ainda comprometido
com distorções idade/série relativamente grandes em muitas redes. Essa defasagem altera
a relação da criança ou do adolescente com seu grupo de idade, com o significado da
escola e do conhecimento e não favorece seu desenvolvimento social e afetivo. Não se
trata do “aprovar de qualquer jeito”, mas sim, do buscar alternativas para a progressão
desses alunos garantidas as aprendizagens necessárias. Buscar meios para que essa
defasagem diminua é ação que se demanda aos gestores e professores. Nas experiências
relatadas neste Seminário encontramos várias vias percorridas para solucionar o problema.
Caminhos há.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos últimos anos, considerando a seqüência histórica, os resultados educacionais do
país mostram a construção de um caminho de recuperação do tempo perdido, de séculos,
na verdade. Porém os esforços na direção do desenvolvimento da educação básica ainda
devem ser muito grandes e bem direcionados. Políticas conseqüentes, nacionais, regionais
e locais são mais do que necessárias, são imperativas.
Em artigos especializados encontramos críticas contundentes ao não-privilegiamento
do desenvolvimento da educação básica no Brasil nas décadas cruciais dos anos 60, 70 e
80, comentando-se o atraso que isso determinou na formação da maior parte de nossa
população adulta, no impacto negativo nas novas gerações e no próprio desenvolvimento
do país. Pesquisas de educadores naquele período já sinalizavam tais problemas, porém
nem sempre as orientações das políticas educacionais foram guiadas por dados analíticos
seguros, prevalecendo decisões apoiadas em opiniões deste ou daquele nicho de influência
junto aos governos, ou conforme certos interesses predominantes. Com o conjunto de
dados agora disponíveis é muito viável a elaboração de bons planejamentos em políticas
educacionais bem como a constituição de meios para bem executá-los.

24
Hoje, temos a sinalização de que, se avançamos na incorporação de mais crianças e jovens
no sistema educacional, temos ainda muito que avançar em relação ao completamento dessa
incorporação e à adequação do percurso desses alunos nas séries escolares. Reprovações,
abandonos e retornos tardios influem nos resultados da escolarização. Nesse sentido, parece
que algumas políticas e ações públicas precisam ser revistas, e iniciativas concretas em relação
ao desenvolvimento do currículo em sala de aula estão se mostrando necessárias.
O balanço educacional dos anos recentes é, sem dúvida, positivo: aumentou o atendimento
na educação infantil; o acesso ao ensino fundamental foi quase universalizado, e a grande
expansão do ensino médio teve impacto na demanda pelo ensino superior. No entanto
precisamos lembrar que nossos indicadores educacionais sempre foram excessivamente baixos
e continuam precários, pois tivemos séculos de descaso para com a educação no Brasil,
fenômeno associado ao tipo de colonização a que fomos submetidos, e depois à continuidade
do domínio de certas oligarquias regionais que mantiveram a preocupação com a educação
da população fora dos planos de governos. A expansão do atendimento educacional, apesar
dos discursos e propostas de vários grupos desde o início do século XX, só vem a se dar a
partir da década de 1950. Assim, chegados ao século XXI, estamos longe de obter bons
indicadores de conclusão do ensino fundamental por problemas no fluxo dos alunos e também
bons indicadores de desempenho escolar.
Após o início dos anos 1990, começamos a ter maior atenção para com a escolarização da
população, pelos movimentos sociais diversificados que colocaram a questão na pauta de
governos e adquiriram voz. Mudanças sociais e políticas contribuíram para colocar a educação
em foco no país. Políticas educacionais foram renovadas, e novas ações estratégicas lançadas
em campo tanto em nível nacional como estadual e municipal. Porém não atingimos a fundo
a qualidade das aprendizagens necessárias à cidadania. Hoje estamos, sem dúvida, em momento
de superação de nossa carga histórica de defasagens educacionais, de falta de atenção e de
investimentos em educação, investimentos que cheguem de fato às redes, às escolas.
Educação, desenvolvimento de habilidades cognitivas, construção de conhecimentos têm
impacto em aspectos importantes para a vida humana, como por exemplo, para os cuidados
com a saúde, a criação de crianças e jovens pelas famílias, o cuidado com o meio ambiente, a
participação social e cultural, o trabalho etc. O escopo dos processos educativos é mais
amplo e é essencial à coesão social e à realização das pessoas na sociedade contemporânea.
A preocupação com a aprendizagem escolar de crianças e jovens transforma-se no assunto
do dia e estimula gestores em diferentes instâncias a buscar soluções para melhorar a qualidade
da educação oferecida em nossas escolas. O desafio é grande, mas como vimos nestes dias de
trabalho, há possibilidades concretas de atingirmos níveis melhores para essas aprendizagens.
As avaliações estimulam o debate e também podem oferecer pistas para encaminhamento de
soluções. Muitos desses encaminhamentos foram abordados nestes dias, seja pela reflexão de
pesquisadores, seja pela reflexão e ações de gestores. Não há solução única, modelo milagroso,
mas há possibilidades a escolher e outras a criar, dentro das condições de cada rede, de cada
escola, tendo-se por objetivo “crescer”, fazer as aprendizagens acontecerem e ... aparecerem.

25
Finalmente, gostaria de concluir que educar sem perspectivas sociofilosóficas claras, torna-
se um fazer fragmentário, um amontoado de fazeres sem um pensamento que articule modos
de ser e realizar. Assim, podemos refletir com Anísio Teixeira sobre o sentido do educar e do
educar-se:
A única finalidade da vida é mais vida.
Se me perguntarem o que é essa vida,
Eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade.
São vagos os termos.
Mas, nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de nós.
À medida que formos mais livres,
que abrangermos em nosso coração e em nossa inteligência mais
coisas,
que ganharmos critérios mais finos de compreensão,
nessa medida, nos sentiremos maiores e mais felizes.
A finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida. (1934)

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AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA E
FATORES ASSOCIADOS AO
DESEMPENHO ESCOLAR1
Creso Franco*

INTRODUÇÃO
Um indicador de demanda por avaliação da educação é a existência de artigos
específicos sobre o tema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de
1996. Enquanto o tema da avaliação da escola é tratado no artigo 24 da Lei no 9.394/962,
o artigo 9o da mesma lei, ao tratar das atribuições da União, inova em relação aos textos
legais precedentes, ao atribuir à União a função de “assegurar o processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria do ensino”.
Freqüentemente, novidades legais decorrem de incorporação pela legislação de práticas
sociais correntes. É precisamente o caso do texto da LDB que atribui à União a
responsabilidade de avaliar a educação nacional objetivando a definição de prioridades,
razão pela qual menciono o texto legal apenas como um indicador de demanda por
avaliação. Desde 1988 vinha-se constituindo um sistema de avaliação da Educação
Fundamental, que logo foi estendido de modo a abranger a avaliação do Ensino Básico
(Saeb). O processo de institucionalização do Saeb e as estratégias dos diversos agentes
sociais que participaram da sua constituição foram estudados por (BONAMINO, 2001).
Face aos propósitos do presente trabalho, limito-me a assinalar que os diversos objetivos
proclamados durante o processo de institucionalização do Saeb resolviam-se em torno
de duas questões: (a) o acompanhamento ao longo do tempo da qualidade da educação,
freqüentemente referida nos textos oficiais como o “monitoramento da qualidade da
educação”; e (b) a definição de subsídios para a formulação de políticas educacionais
voltadas à qualidade e à eqüidade em educação. Mais adiante argumentarei que objetivos
relacionados com cada um desses pontos fazem exigências muito distintas, por vezes
antagônicas, sobre os projetos de avaliação.

* Graduado em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), mestre em Educação pela
PUC-RJ e doutor em Educação pela University of Reading. Atualmente é professor associado da PUC-RJ. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Política e Sociologia da Educação, e atua principalmente nos seguintes
temas: eqüidade, reforma educacional e avaliação da educação.
1
Versões preliminares deste texto foram apresentadas em eventos promovidos pelo Consed e pelo Inep.
2
Sobre a mudança no modo pelo qual o texto legal lida com o tema da avaliação na escola consulte-se, por exemplo,
(FRANCO; FERNANDES; BONAMINO, 1999).

27
A demanda por avaliação em larga escala não se tem limitado à avaliação nacional: diversos
estados têm procurado montar e estabilizar seus sistemas de avaliação (BONAMINO, BESSA
& FRANCO, 2003). Além dos objetivos já proclamados pela avaliação nacional, os gestores
estaduais têm insistido na importância de a avaliação em larga escala produzir informações
que permitam interlocução com cada unidade escolar. Essa perspectiva foi aprofundada no
ano de 2005 quando o Governo Federal implantou a Prova Brasil, programa que abrangeu a
avaliação da 4ª e da 8ª séries do ensino fundamental das escolas públicas urbanas que
matriculavam 30 ou mais alunos em cada uma das mencionadas séries. Nesse contexto, para
além dos já mencionados propósitos de monitoramento da qualidade e de subsídio à
formulação de políticas, a avaliação passa a relacionar-se com os temas da transparência e da
responsabilização por resultados.
Muitos aspectos da avaliação nacional podem ser atingidos por meio de exercícios de
avaliação de base amostral. Em avaliações amostrais, define-se claramente a população de
interesse da avaliação, mas testa-se apenas uma amostra relativamente pequena da população.
O Saeb é uma avaliação de base amostral, apta a produzir resultados relevantes para o país e
para diversos subgrupos de interesse, tais como as unidades da federação e, dentro da maior
parte delas, para as diversas dependências administrativas (estadual, municipal e privada). Há,
no entanto, aspectos que não podem ser tratados no âmbito de avaliações de base amostral,
como os resultados para cada município e para cada unidade escolar. Avaliações de base
amostral ocorrem em pequena fração do universo de escolas e não produzem resultados
representativos de municípios (no caso do Saeb, algumas edições focalizaram a capital de
estados como um subgrupo de interesse). A Prova Brasil é um exercício de avaliação de base
censitária, que focaliza as escolas públicas urbanas. Na edição de 2005 a Prova Brasil focalizou
as escolas que matricularam pelo menos 30 alunos nas séries avaliadas (4ª série do ensino
fundamental e 8ª série do ensino médio). Na edição de 2007, incluirá as escolas públicas
urbanas que matriculam pelo menos 20 alunos nas séries avaliadas, além de tomar medidas
especiais para garantir que a avaliação nacional ocorra nos pequenos municípios cujas escolas
urbanas matriculam poucos alunos.
Por sua abrangência, a Prova Brasil produz indicadores para os municípios brasileiros.
Recentemente, o Inep integrou os resultados da Prova Brasil e do Censo Escolar, de modo a
viabilizar o Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), cujo princípio básico é
o de que qualidade da educação envolve que o aluno aprenda e passe de ano. A aprendizagem é
medida por meio da Prova Brasil e a aprovação por meio do Censo Escolar. De modo sintético:
IDEB = (1/T ) . Nota
Onde: T é o número de anos que, em média, os alunos de uma rede de ensino, de um
município, de um estado ou do país, levam para completar uma série. Quando o fluxo escolar é
perfeito, (1/T) assume valor 1, e o Ideb equivale à nota; quanto maior a reprovação e o abandono
maior será T e (1/T) assumirá valores menores do que a unidade, apenando o Ideb. Para o
cálculo da 4ª série, calcula-se T com base no fluxo escolar dos alunos até a 4ª série (5º ano); e
para o cálculo da 8ª série, calcula-se T com base no fluxo da 5ª à 8ª série (6º a 9º ano).
Nota é a média da Prova Brasil para a rede de ensino, o município, o estado ou o país,
transformada de modo a ser expressa por valores entre 0 e 10.

28
O sítio do Inep apresenta o Ideb para cada município brasileiro. Para além da ênfase na
progressão dos alunos com aprendizado, o Ideb, ao permitir o acompanhamento público do
indicador de qualidade da educação por município e por rede de ensino, relaciona-se com os
conceitos de transparência e de responsabilização.

EFICÁCIA E EQÜIDADE ESCOLAR


OS CONCEITOS DE EFICÁCIA E DE EQÜIDADE ESCOLAR
De acordo com Mortimore, escola eficaz é aquela que viabiliza a seus alunos apresentarem
desempenho educacional além do esperado, face à sua origem social e à composição social do
corpo discente da escola (MORTIMORE, 1991). A investigação que assume a definição de
Mortimore busca identificar as unidades escolares que possuem alto desempenho educacional,
após a filtragem dos efeitos atribuíveis às características individuais dos alunos e à composição
social do corpo discente das escolas. Uma abordagem alternativa é a que, em vez de procurar
identificar as unidades escolares eficazes, busca caracterizar quais políticas e práticas escolares
podem explicar o alto desempenho educacional de escolas, sempre após filtrar os efeitos
atribuíveis às características individuais dos alunos e à composição social do corpo discente
das escolas (RAUDENBUSH; BRYK, 2002). Neste artigo procuramos identificar políticas e
práticas escolares associadas a alto desempenho escolar de alunos da 4ª série do ensino
fundamental nos testes de matemática do Saeb 2001.
O conceito de desigualdade intra-escolar refere-se ao processo de produção de desigualdade
no desempenho escolar de alunos que freqüentam a mesma unidade escolar, muitas vezes via
mecanismos sutis, outras vezes por meio de mecanismos explícitos, como o exemplificado na
epígrafe do presente artigo. Fatores promotores de eqüidade intra-escolar são aqueles que
propiciam a moderação (e, eventualmente, a superação) da desigualdade no desempenho
escolar de alunos que freqüentam as mesmas unidades escolares. Buscamos identificar
características escolares que moderam o efeito da origem social dos alunos – neste artigo
focalizamos especificamente eqüidade socioeconômica, mas a discussão conceitual aqui
apresentada pode ser usada no contexto de eqüidade racial ou de eqüidade de gênero – sobre
o desempenho em matemática nos testes do Saeb 2001.
O conceito de eqüidade intra-escolar não deve ser considerado de modo independente do
conceito de eficácia. O cenário mais positivo ocorre quando as características associadas à
eqüidade intra-escolar também estão associadas à eficácia escolar. Nesse caso, um mesmo
conjunto de práticas escolares atua concomitantemente no sentido de aumentar o desempenho
médio das escolas e de promover distribuição mais equânime do desempenho escolar dos
alunos que freqüentam as mesmas unidades escolares. Já o mesmo não ocorre quando uma
característica que modera o efeito da origem social no desempenho escolar está associada a
baixo desempenho escolar, pois não faz sentido considerar como pró-eqüidade prática
educativa que está associada a baixo desempenho escolar. Finalmente, faz-se necessário
considerar a situação em que as mesmas políticas e práticas escolares estão associadas
simultaneamente ao aumento da eficácia escolar e à diminuição da eqüidade intra-escolar.
Examinaremos esse caso mais complexo mais à frente, à luz de resultados obtidos. Por

29
enquanto, apenas adiantamos que este último caso só poderá ser tratado adequadamente em
quadro conceitual que inclua um conceito adicional, nomeadamente o de eqüidade no sistema
educacional, que será operacionalizado mais à frente, a partir da consideração conjunta tanto
do efeito pró-eficácia quanto do efeito antieqüidade intra-escolar de certas políticas e prática
educacionais.

PESQUISAS PRÉVIAS NO BRASIL


No cenário internacional, a tradição de pesquisa sobre eficácia e eqüidade escolar já está
bem consolidada, e há algumas revisões clássicas da literatura internacional (SAMMONS;
HILLMAN; MORTIMORE, 1995; LEE; BRYK; SMITH, 1993; MAYER; MULLENS, 2000).
Para uma releitura dessas revisões e considerações sobre o contexto educacional brasileiro
pode-se consultar (FRANCO et alii, 2003). Ainda que a utilização dos dados disponibilizados
no Brasil a partir das experiências de sistemas de avaliação da educação esteja aquém do
desejável, já começa a se constituir um núcleo de publicações sobre eficácia escolar baseado
em dados brasileiros3. Esta seção está dedicada à revisão desta literatura brasileira, ainda que,
mais à frente, recuperemos os aspectos da literatura internacional que se mostram relevantes
para a discussão dos achados da presente investigação.
Para além das variáveis relacionadas com a composição social da escola, que devem ser
consideradas como variáveis de controle, os fatores escolares associados à eficácia escolar
descritos na literatura brasileira podem ser organizados em cinco categorias: (a) recursos
escolares; (b) organização e gestão da escola; (c) clima acadêmico; (d) formação e salário
docente; (e) ênfase pedagógica. Cada um desses temas é apresentado abaixo.4

RECURSOS ESCOLARES
No Brasil, equipamentos e conservação do equipamento e do prédio escolar importam.
Resultados neste sentido, com base nos dados do Saeb 2001, 8a série, foram reportados por
(FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO, 2007) e por (SOARES, 2004)5. Na mesma linha, (LEE;
FRANCO; ALBERNAZ, 2004) encontraram efeito positivo da infra-estrutura física da escola

3
Em sentido estrito, a investigação sobre eficácia escolar é baseada em dados longitudinais de painel, de modo a evitar as bem
conhecidas limitações de investigação de relações causais com base em dados secionais. Face à inexistência de dados longitudinais
de painel de boa qualidade no contexto brasileiro, a produção nacional ainda está baseada em dados secionais.
4
Não incluímos na presente revisão estudos que deixaram de implementar controle pelo nível socioeconômico do corpo
discente da escola, pois sem o mencionado controle a análise tende a produzir muitos resultados “falsos positivos”, devido à
alta correlação entre boas condições escolares e alto nível socioeconômico da escola. Além disso, concentramos nossa revisão
em trabalhos que passaram por processo de revisão por pares (artigos de periódicos e trabalhos apresentados em eventos que
avaliam previamente os trabalhos publicados e/ou apresentados). Outros tipos de trabalho foram considerados apenas nos
casos em que ajudavam a esclarecer polêmicas relacionadas com os trabalhos que passaram pela revisão de pares.
5
(SOARES, 2004) optou por investigar o efeito de cada um dos fatores escolares por ele considerados separadamente, testando
o efeito de cada variável escolar em um modelo básico, que consistia em um modelo com as variáveis usuais de nível-1 e o
controle de nível-2 por tipo de escola e composição social da escola. Os demais autores considerados nesta seção incluíram
diversas variáveis escolares simultaneamente em seus modelos básicos, que eram, tipicamente, semelhantes ao modelo básico
de (SOARES, 2004).

30
sobre o desempenho em leitura dos alunos brasileiros que participaram do Pisa 2000.
(ESPÓSITO; DAVIS; NUNES, 2000) encontraram resultados positivos para o efeito das
condições de funcionamento de laboratórios e espaços adicionais para atividades pedagógicas.
(ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002) reportaram o efeito negativo da falta de recursos
financeiros e pedagógicos sobre a eficácia escolar, a partir de dados do Saeb 1999, 8a série. O
mesmo resultado foi obtido tanto por (FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO, 2007) quanto por
(SOARES, 2004) a partir de dados do Saeb 2001, 8a série. Em muitos países, recursos escolares
não são fatores de eficácia escolar. A razão é que o grau de equipamento e conservação das
escolas não varia muito, e que praticamente todas possuem recursos básicos para
funcionamento. No Brasil, ainda persiste bastante variabilidade nos recursos, o que explica os
resultados reportados acima. Deve, ainda, ser enfatizado que a pura e simples existência dos
recursos escolares não é condição suficiente para que façam diferença: faz-se necessário que
eles sejam efetivamente usados de modo coerente.

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA


Em estudo baseado em dados do Saeb 2001, 8a série, tanto (FRANCO; SZTAJN;
ORTIGÃO, 2007) quanto (SOARES; ALVES, 2003) reportaram que o reconhecimento
por parte dos professores da liderança do diretor é característica associada à eficácia escolar.
Tanto (ESPÓSITO; DAVIS; NUNES, 2000), com base em dados do Saresp quanto
(SOARES, 2004), a partir de dados do Saeb 2001, reportaram efeito positivo sobre a eficácia
escolar de variável que captava responsabilidade coletiva dos docentes sobre os resultados
dos alunos. Na mesma linha, mas a partir dos dados do Pisa 2000 para o Brasil, (LEE;
FRANCO; ALBERNAZ, 2004) registraram que a responsabilidade coletiva dos docentes,
medida pelo empenho coletivo dos docentes quanto ao aprendizado dos alunos, é fator
relevante para a eficácia escolar. Esses resultados estão em sintonia com os achados de
pesquisas conduzidas internacionalmente.

CLIMA ACADÊMICO
Diversas características escolares relacionadas com a ênfase acadêmica da escola – isto é,
com a primazia do ensino e da aprendizagem, a despeito de as escolas eventualmente lidarem
com outras demandas sociais mais amplas – mostraram-se associadas à eficácia escolar. A
ênfase em passar e corrigir dever de casa foi reportada por (FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO,
2007), em estudo baseado no Saeb 2001, 8a série, e por (MACHADO SOARES, 2003; 2005)
em estudos baseados em dados da avaliação estadual mineira de 2002, 4a série. Nos mesmos
estudos citados, Machado Soares enfatizou ainda o efeito positivo tanto do interesse e dedicação
do professor quanto do nível de exigência docente sobre o desempenho médio das escolas.
Face à forte conexão conceitual entre essas variáveis – o que sugere alta correlação entre elas
–, a concomitante presença das três variáveis mencionadas nos estudos de Machado Soares
indica a alta relevância de variáveis relativas ao clima acadêmico da escola. Ademais, a exigência
docente foi também reportada por (LEE; FRANCO; ALBERNAZ, 2004) em investigação

31
baseada nos dados do Pisa 2000. Os estudos de (SOARES, 2003; 2005) enfatizaram que o
absenteísmo docente tem efeito regressivo sobre a eficácia escolar, e o estudo de (LEE;
FRANCO; ALBERNAZ, 2004), baseado em dados do Pisa 2000, indicou o efeito
regressivo do absenteísmo discente tanto sobre a eficácia escolar quanto sobre a eqüidade
intra-escolar, já que nas escolas em que o absenteísmo discente era problema, essa variável
estava associada não só a menor desempenho médio dos alunos, mas também ao aumento
do efeito do nível socioeconômico dos alunos em seus resultados escolares. Na mesma
linha, (SOARES, 2004) reportou efeito positivo sobre a eficácia escolar e a eqüidade
intra-escolar de escala construída a partir de variáveis que mediam tanto a ausência de
absenteísmo discente e docente quanto de problemas disciplinares e violência.6

FORMAÇÃO E SALÁRIO DOCENTE


Diferentemente dos temas acima considerados, os achados relacionados com formação
e salário docente são esparsos, a magnitude dos efeitos é relativamente pequena, e a
significância estatística dos achados pode não ser tão robusta quanto as anteriormente
mencionadas, como ficará claro mais à frente. (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO,
2002) reportaram efeito positivo sobre a eficácia escolar para a variável nível de formação
docente, em estudo baseado em dados do Saeb 1999. Neste mesmo estudo, os autores
reportaram também efeito positivo para a variável “salário do professor”, mas ambas as
variáveis perdiam significância estatística se incluídas conjuntamente no mesmo modelo,
resultado que sugere a existência de alta correlação entre nível de formação e salário de
professores. A partir de dados do Saeb 2001, (SOARES, 2004) reportou resultados
convergentes com os de (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002). Face à relevância
do tema, é recomendável que outros autores investiguem-no a partir de outras bases de
dados. Já o estudo de (MENEZES; PAZELLO, 2004) faz uso de dados do Saeb de 1997
e 2001 para investigar o efeito do Fundef sobre salários e desempenho nos testes do
Saeb. Trata-se, portanto, de investigação que foge à configuração geral dos estudos de
eficácia escolar, mas que, ainda assim, é revisto aqui face à íntima relação do tema com a
eficácia escolar. A metodologia dos autores baseia-se na adoção de um grupo de controle
– as escolas privadas – com o qual é comparado o grupo de escolas que poderiam ser
influenciadas pelo Fundef. Os resultados indicaram a diminuição, no período considerado,
da diferença em favor das escolas privadas tanto do salário de professores quanto do
desempenho dos estudantes. Esse efeito foi particularmente relevante na região nordeste.

6
O tema da literatura brasileira sobre equidade e equidade intra-escolar é amplo, e seu tratamento vai além dos objetivos
dessa revisão. Resultados empíricos sobre equidade intra-escolar na dimensão socioeconômica, racial ou de gênero
podem ser encontrados em (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; FRANCO; MANDARINO; ORTIGÃO,
2002; ANDRADE; FRANCO; CARVALHO, 2003; SOARES, 2004; BONAMINO; FRANCO; ALVES, no prelo;
FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO, no prelo). Este último trabalho elabora também a distinção entre equidade intra-
escolar e equidade no sistema escolar, apresentando referencial para a interpretação da situação na qual variável
escolar promove, simultaneamente, eficácia escolar e desigualdade intra-escolar.

32
ÊNFASE PEDAGÓGICA
(FRANCO; SZTAJN; ORTIGÃO, 2007) obtiveram resultados positivos em investigação
sobre o efeito de “ênfase em ensino orientado pela reforma da educação matemática”, isto é,
ênfase em raciocínios de alta ordem e em resolução de problemas genuínos e contextualizados,
no desempenho em matemática dos alunos testados pelo Saeb 2001, 8a série. Usando a mesma
base de dados, mas com estratégia distinta de construção da variável sobre estilo pedagógico
do professor, com especificação distinta do modelo no qual o efeito da variável que
caracterizava o estilo pedagógico era testado e tendo analisado os dados da 4a e 8a séries do
ensino fundamental e da 3a série do ensino médio, (SOARES, 2001) encontrou, antes da
implementação de controle pelo nível socioeconômico médio da escola, efeito positivo
associado aos métodos ativos de ensino. No entanto o efeito tornou-se estatisticamente nulo
quando da implementação do controle pelo nível socioeconômico médio das escolas. A
discrepância dos resultados deve estimular os pesquisadores a investigarem o assunto de
modo mais sistemático e profundo.
Em resumo, a revisão da literatura brasileira sobre eficácia escolar tem achados convergentes
sobre o efeito positivo dos recursos escolares – ainda que os pesquisadores entendam que
recursos só podem ser eficazes quando efetivamente utilizados -, da organização e gestão da
escola baseadas em liderança do diretor e em comprometimento coletivo do corpo docente
com o aprendizado de seus alunos – e do clima acadêmico orientado para as exigências
acadêmicas do processo de ensino e de aprendizagem. A literatura examinada produziu também
evidências, ainda que mais esparsas, em favor do efeito positivo do nível educacional de
professores, do salário de professores e de estilo pedagógico sintonizado com o movimento
de renovação do ensino de matemática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos últimos 17 anos houve enorme desenvolvimento da avaliação em larga escala da
educação básica. Ao longo desse processo houve marcos importantes, tais como:
• a implantação da avaliação nacional em base amostral no início dos anos 1990;
• a transição para um sistema que permitisse comparar os resultados ao longo do tempo,
modificação implantada em 1995;
• o desenvolvimento de estudos de fatores associados ao desempenho escolar, a partir de
1997;
• a implantação da avaliação em base censitária, em 2005;
• o desenvolvimento de pesquisas que investigaram o nexo entre variação do desempenho
e mudanças no fluxo escolar;
• o desenvolvimento de um indicador que sintetizasse os aspectos relacionados a
desempenho e a fluxo (Ideb).

33
REFERÊNCIAS
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34
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UNESCO. 2º informe del primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y
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LLCE, 2000.

35
CAMINHOS PARA O SUCESSO ESCOLAR
NA ESCOLA PÚBLICA
José Francisco Soares*

EDUCAÇÃO ESCOLAR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nos seus artigos iniciais define o
conceito de educação e lista as muitas estruturas que nossa sociedade usa para a sua
implementação. Dentre elas se destacam a família e a escola. Embora os objetivos da
educação sejam, em todas as circunstâncias os mesmos, cada estrutura tem suas
particularidades. Neste texto estaremos interessados apenas na escolar, aquela parte da
educação que ocorre nos estabelecimentos de ensino. Neste caso, a ênfase é na aquisição
de competências cognitivas. Ao afirmar que é natural enfatizar a aquisição de
competências cognitivas, não estamos sugerindo a concentração apenas nessas
competências, mas a escola se legitima socialmente principalmente quando os seus
alunos adquirem tais competências.

RESULTADOS ESCOLARES
Assumimos, portanto, que todos os estudantes buscam aprender algo. Suas famílias
têm também a mesma expectativa. Para fixar as idéias, usarei a metáfora da leitura. A
aquisição dessa habilidade é o resultado escolar que servirá de referência para toda a
discussão subjacente.
Assumimos que aprender é um direito do aluno e que só através da aquisição da
competência leitora o estudante poderá se tornar um cidadão com plena capacidade de
participar da sociedade. Ou seja, o aprendizado como resultado escolar é primeiramente
uma exigência da cidadania, ainda que tenha outras finalidades igualmente fundamentais
como capacitar o estudante para o mundo do trabalho.

* Graduado em Matemática pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), mestre em Estatística pelo Instituto
de Matemática Pura e Aplicada, doutor em Estatística pela University of Wisconsin - Madison e pós-doutor em
Educação pela University of Michigan Ann Arbor. Atualmente é professor titular da UFMG, no Departamento de
Ciências Aplicadas à Educação e membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Sua atuação acadêmica está concentrada na área Avaliação de Sistemas, Instituições,
Planos e Programas Educacionais, com ênfase em medidas de resultados educacionais e cálculo e explicação do efeito
das escolas de ensino básico brasileiras.

37
Como os alunos são muitos, a única maneira socialmente viável de verificar se o direito
ao aprendizado está sendo atendido em uma situação específica, é necessário organizar
testes padronizados. Que captam de forma aproximada, mas sem vícios, o nível da
competência leitora adquirida pelos alunos.
O uso dos resultados dos alunos para avaliar a escola é opção metodológica ainda
polêmica que encontra muita resistência entre os professores e gestores dos sistemas
escolares.

DETERMINANTES DE RESULTADOS ESCOLARES


Se por um lado a escola deve ser avaliada pelos resultados de seus alunos, por outro é
preciso deixar claro que esses resultados não dependem apenas da escola. Nesse sentido
a escola é uma organização com grande especificidade. Para o melhor ou pior resultado
do aluno concorrem também suas características pessoais, as opções de sua família, os
condicionantes sociais a que está submetido no seu nível micro e macro. Assim sendo, há
muitas estratégias possíveis para a melhoria dos resultados escolares. Embora estejamos
interessados apenas nas estratégias escolares, é preciso pelo menos registrar as outras
possibilidades.

FATORES ASSOCIADOS AO ALUNO


Os estudantes de uma escola ou sistema são muito diferentes. Já no seu ingresso,
trazem consigo características inatas ou que lhes foi imputada pela sociedade, que afetam
o seu aprendizado. A literatura nacional e internacional possibilita conhecer e medir os
impactos no desempenho de fatores inatos ou adquiridos como gênero, cor/raça, saúde,
trajetória escolar prévia. Embora a influência desses fatores seja inquestionável, o direito
ao aprendizado não fica, obviamente, diminuído pela presença de uma ou oura
característica.

FATORES ASSOCIADOS À FAMÍLIA


Desde o relatório Coleman e as muitas pesquisas que o seguiram, sabe-se, além da
dúvida razoável, que as características culturais das famílias estão fortemente associadas
ao desempenho dos alunos. No Brasil esse fato é potencializado pelas condições
econômicas das famílias. Tais constatações criaram, sobretudo a partir da assimilação
pouco crítica da obra de Pierre Bourdieu, um forte pessimismo pedagógico. Difundiu-se
a idéia de que a escola seria mera reprodutora das desigualdades sociais que os alunos
trazem. Assim a escola pouco poderia fazer para mudar esse quadro. Foge ao objetivo
deste texto discutir mostrar que o menor impacto da escola diante das forças sociais não
é uma lei determinística, e isso não exclui a busca da melhoria do aprendizado através de
políticas escolares.

38
FATORES ESCOLARES
As características dos alunos e respectiva estrutura familiar têm grande influência sobre o
desempenho dos estudantes, mas não podem ser mudadas com facilidade, ou só muito
lentamente. Assim sendo, pensar a melhoria do desempenho acadêmico com intervenções
nos alunos ou nas famílias é frequentemente impossível ou opção com resultados muito
lentos. Além disso, considerando a grande quantidade de recursos que a sociedade brasileira
investe nos sistemas escolares, interessa saber como a escola pode melhorar o aprendizado
dos seus alunos. Assim examinamos no restante deste texto apenas os fatores que serão
classificados em fatores associados ao estabelecimento escolar e fatores associados aos sistemas
escolares.

SISTEMAS ESCOLARES
Neste texto chamamos de sistema escolar a um conjunto de escolas com alguma
organicidade administrativa ou pedagógica. Assim podemos nos referir como sistema ao
conjunto de escolas municipais, ou ao conjunto de escolas que adotam um mesmo material
didático, ou ainda às escolas de uma mesma denominação confessional. Essa definição é
diferente daquela adotada pela LDB.

MODELOS EXPLICATIVOS

Há na literatura vários modelos que procuram explicar como os fatores escolares se


relacionam com o aprendizado dos alunos. Naturalmente, a adoção de um modelo, ainda que
não explicitado, é necessária para a tomada de decisões administrativas ou pedagógicas. Todos
os modelos consideram com maior ou menor ênfase quatro grandes estruturas escolares: a
gestão dos processos escolares; os recursos físicos, pedagógicos e humanos, notadamente os
professores; o projeto pedagógico; e organização do ensino efetivada no âmbito da sala de
aula. Melhorar o desempenho dos alunos implica modificar todos ou alguns desses quatro
macrofatores.

GESTÃO ESCOLAR
Este fator é usualmente associado à pessoa do diretor, de forma que muitos autores
sintetizam a boa escola, como a escola dos bons diretores. A gestão escolar deve se organizar
a partir da centralidade do processo de ensino-aprendizagem. Como esse processo é
implementado com a participação essencial dos professores que precisam de independência
para reagir às muitas contingências da sala de aula, os métodos de gestão baseados apenas na
idéia de padronização não se aplicam facilmente à organização escolar. A gestão escolar deve
ter um viés pedagógico incluindo o cuidado com os recursos físicos e as ações para a
manutenção do clima escolar necessário para o desenvolvimento de ações pedagógicas.

39
INFRA-ESTRUTURA
Está se tornando muito comum desenfatizar este tema, usando como justificativa uma
literatura escrita em sociedades onde as escolas têm infra-estrutura privilegiada. Isso não
ocorre no Brasil. Aqui ainda há muito que precisa ser feito para a melhoria da infra-estrutura
das escolas. Basta verificar que ainda há escolas funcionando sem bibliotecas. No entanto, em
muitos locais no Brasil, a etapa de provimento de condições mínimas já se completou. Assim,
a questão crucial de hoje é saber como usar melhor os recursos já colocados à disposição da
escola, ao mesmo tempo em que se continua a expansão seletiva dos recursos à disposição.

PROJETO PEDAGÓGICO
A função privilegiada da escola e pela qual ela se legitima socialmente é o aprendizado de
seus alunos, que só se efetiva através do processo de ensino-aprendizagem. O projeto
pedagógico consiste na explicitação na rotina da escola do quê e como ensinar. Sem absoluta
clareza nesses aspectos e cuidado rotineiro na sua implementação, é difícil que o aprendizado
ocorra. Paradoxalmente, de maneira geral, as escolas não têm projeto pedagógico. Nos últimos
anos foram feitos vários esforços de desenvolvimento de projetos, que, no entanto, não
enfatizaram o processo de ensino-aprendizagem, mas as outras funções da escola.
O comum na escola pública é que cada professor decida e implemente sua forma de
ensinar. Raramente verifica-se se a adequação da opção feita. Como não há projeto, os
treinamentos dos professores, quando ocorrem, são organizados em termos muito gerais e
assim com pouca utilidade. Surpreende o contraponto das escolas privadas que, em grande
número, adotam projetos pedagógicos desenvolvidos em empresas. Nessas escolas o ensino
está muito mais estruturado, e os treinamentos e capacitações são específicos e com
possibilidade de impacto imediato.

O PROFESSOR
Todos sabemos que é na sala de aula, ou nas atividades didáticas que ocorre o essencial da
escola, i.e, o aprendizado. Esses momentos consistem na interação do professor com também
o coletivo de seus alunos. Ambos impactam decisivamente o sucesso escolar. Há uma vasta
literatura mostrando quais características dos professores estão associadas a melhor
aprendizado dos alunos. Também se sabe que estes se influenciam mutuamente. São
favorecidos os estudantes que estão em escolas onde os seus pares valorizam e pressionam
para a obtenção de resultados cognitivos.
Além das características e satisfação do professor, a qualidade de sua instrução é um fator
decisivo e que pode ser ampliado, seja pela formação inicial seja por oportunidades de treinamento
e capacitação. No entanto essas atividades só produzem impacto se ocorrem de forma articulada
com o projeto pedagógico e forem implementadas de forma segura e rotineira. Isso raramente
ocorre. Assim os muitos recursos gastos em programas de capacitação ou treinamento de
professores que já aconteceram no Brasil não produziram os efeitos esperados.

40
EFEITO DA ESCOLA
A literatura sobre efeitos da escola já mostrou que, isoladamente, quaisquer das centenas
de fatores agregados nas quatro grandes categorias descritas acima têm pequeno efeito sobre
o desempenho dos alunos. Só se observa efeito substancial na presença de certa harmonia
organizacional. Isso ocorre nas situações as mais diversas possíveis. Recentemente dois grandes
estudos empíricos realizados no Brasil constataram esse fato. O primeiro realizado pela
UNESCO, cujo texto resultante está sendo lançado neste evento, e o realizado pelo UNICEF,
que recebeu o nome de “Aprova Brasil”. Ambos mostram que é possível observar o sucesso
escolar nas mais diferentes situações, com poucos ou muitos recursos físicos, com baixos ou
altos salários de professores, com projetos educacionais singelos ou elaborados. Essa evidência
empírica sugere que os fatores escolares podem substituir uns aos outros. O que importa
para um bom aprendizado é a consistência da combinação final. Usando uma linguagem
matemática, o aprendizado depende dos fatores escolares de uma forma complexa e pode
assumir valores altos com combinações muito diferentes dos fatores. Ou seja, não há um tipo
ideal e único de organização escolar.
Outras evidências, obtidas nas análises dos dados das avaliações nacionais e estaduais
mostram grande variação nos efeitos entre escolas de um mesmo sistema educacional, mesmo
quando os alunos têm o mesmo nível socioeconômico. Essas evidências demonstram que
projetos de intervenção escolar podem melhorar substancialmente o desempenho dos alunos
brasileiros. Por outro lado, essas mesmas avaliações demonstram que é pequeno o número de
escolas que o conseguiram. Qual é o motivo para esta situação?

UM POSSÍVEL DIAGNÓSTICO
A mera listagem das escolas com bons resultados, por exemplo, na Prova Brasil, mostra
que existem mais escolas de sucesso em cidades pequenas, onde a escola está em intima
associação com as outras estruturas sociais. Além da localização, a análise dos casos de sucesso
indica que, atrás de cada escola exemplar há sempre o heroísmo, expresso na dedicação especial
de algumas pessoas. Essas condições, raras como são, produzem um número muito pequeno
de escolas de sucesso. Não se pode esperar a ocorrência de eventos tão raros para se produzir
melhorias significativas no aprendizado dos alunos brasileiros. Outras soluções devem ser
buscadas.

A FUNÇÃO DOS SISTEMAS ESCOLARES


Se a melhoria do aprendizado só ocorre na escola, a escola pública brasileira sozinha não
conseguirá produzir as mudanças necessárias. Elas precisam do apoio e parceria dos seus
respectivos sistemas. Estes, freqüentemente, constituídos de estruturas com enorme
contingente de funcionários, não percebem sua função precípua: garantir o direito de todos
os alunos ao aprendizado. Ensimesmados não produzem os incentivos necessários para que
as escolas implementem mudanças efetivas, não têm processos de verificação dos resultados
nem formas de apoio ao desenvolvimento e implementação do projeto pedagógico. Em suma,

41
os sistemas educacionais públicos deveriam ser o representante radical dos direitos ao
aprendizado dos alunos. A realidade é, com freqüência, o oposto: os interesses defendidos
não são os dos alunos, mas de corporações variadas.

POLÍTICAS ESCOLARES
É preciso que haja cobrança. Com freqüência, as escolas públicas não consideram o
desempenho dos alunos na sua rotina diária. Se os alunos não aprendem, a resposta fácil, mas
rotineira, é dizer que os fatores extra-escolares são os responsáveis ou usar dificuldades reais
de alguma outra escola. Por exemplo, as dificuldades de infra-estrutura que continuam a
existir são usadas para justificar o baixo desempenho em cidades que já transformaram por
meio de investimentos sucessivos suas escolas. Também as enormes dificuldades de
funcionamento das escolas em áreas violentas das periferias das grandes cidades são usadas
para todas as escolas públicas. Compete aos sistemas trazer de forma clara o desempenho dos
alunos para o centro das preocupações das escolas, através da organização de sistemas de
avaliação que mostrem para cada uma a sua situação real e a distância em que se encontram
em relação a metas socialmente definidas.
É preciso que os sistemas forneçam meios de gestão para as escolas. A tradição brasileira
implementou sistemas públicos de ensino organizados de forma excessivamente centralizada.
Com isso criou nas escolas a cultura de que tudo que ocorre em cada escola é de
responsabilidade de alguém externo, da Secretaria de Educação, por exemplo. São folclóricos
os pedidos feitos aos órgãos centrais para o conserto dos banheiros e limpeza das calhas do
telhado. Apareceriam mais escolas com melhores resultados se essa tradição imobilista fosse
rompida, junto com a provisão de recursos efetivos de gestão. No entanto não se devem
minimizar as dificuldades para que isso ocorra. A escola pública não controla o seu pessoal
docente ou de apoio, já que os contratos são firmados com os governos. Assim, os problemas
ocorrem localmente, por exemplo, as faltas dos professores, mas a solução só pode ser obtida
nos órgãos centrais.
O sistema escolar precisa apoiar a escola na especificação de seu projeto pedagógico.
Embora cada instituição deva ter o seu, a experiência internacional mostra que os projetos de
escolas de um mesmo sistema têm com freqüência muitas similaridades. Os sistemas devem
oferecer exemplos concretos de projetos pedagógicos, i.e., a linha pedagógica e sua
implementação em materiais de instrução e estruturas de apoio para a implementação. Não é
razoável esperar que todas as escolas optem por um mesmo projeto. Assim todos os sistemas
escolares públicos devem apoiar alguns modelos que possam atender à diversidade dos alunos
e também às diferentes tradições pedagógicas de seus professores. Como dito antes, são
muitos os caminhos para o sucesso escolar.

MODELOS DE AÇÃO
As políticas educacionais necessárias ao Brasil devem ser pensadas com um duplo foco na
escola e no sistema.

42
Em relação à escola, há uma grande e adequada literatura sobre a escola eficaz, onde se
podem encontrar exemplos de intervenções já testadas, que propiciam melhores resultados
cognitivos para a maioria dos alunos. Naturalmente essa literatura assume que as escolas têm
os meios necessários para implementar suas opções pedagógicas e organizacionais. Isso não
ocorre satisfatoriamente na escola pública brasileira. No entanto o sucesso de muitas escolas
públicas mostra que é possível obter sucesso mesmo nas atuais condições de pouca autonomia.
Essa literatura precisa ser mais difundida. Infelizmente sua penetração no sistema de graduação
e pós-graduação em educação no Brasil é ainda muito pequena, como se pode constatar
consultando-se as bases de dados sobre a produção acadêmica educacional do Brasil.
É necessário, e mesmo urgente, mudar a forma de tratamento das escolas pelos seus
respectivos sistemas. Não se deve, entretanto, minimizar as dificuldades legais e políticas
que qualquer projeto de mudança enfrentará. O gigantismo das secretarias de educação e
sua concentração em questões distantes do aprendizado atendem a poderosos interesses
corporativos. A falta de tradição em considerar também os resultados dos alunos na interação
dos sistemas com as escolas dificulta a introdução das mudanças necessárias.
Assumindo que uma transformação ocorrerá, a relação entre os sistemas e suas escolas
poderia seguir modelo recentemente proposto pelo Prof. David Hopkins, que consiste de
seis dimensões.
• Metas ambiciosas
A escola deve ter a clareza que seus alunos devem atingir patamares de desempenho
definidos socialmente. Essas metas são expressas por uma distribuição das proficiências
dos alunos. Ou seja, construídas admitindo que, sendo os alunos diferentes, seus
desempenhos também devam ser diferentes. No entanto as variações devem ocorrer
dentro de patamares que permitam a expressão da cidadania de todos os alunos.
• Descentralização – autonomia
A atividade escolar tem sempre especificidades locais ou contingências ocasionais
com esquemas centralizados de gestão que impedem o seu funcionamento adequado.
• Informação detalhada
Os resultados de aprendizado e outros eventos relevantes que ocorrem na escola
devem ser conhecidos por todos.
• Acesso ao conhecimento das melhores práticas
Escolhido o projeto pedagógico, o sistema deve oferecer à escola informações
detalhadas para a sua implementação baseada na melhor evidência disponível.
• Prestação de contas
A escola deve incorporar a exigência de transparência das democracias atuais e se
abrir para a sociedade mostrando claramente o que está fazendo e os resultados que
está obtendo.

43
• Intervenção inversamente proporcional ao sucesso
As escolas que apresentam bons resultados devem ter cada vez maior liberdade de
ação. Intervenção ao sistema escolar deve ficar restrita àquelas que sistematicamente
não conseguem atender aos direitos de aprendizado de seus alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vivemos hoje no Brasil, em relação à educação, um momento quando se consolida um
amplo consenso sobre a seriedade dos problemas educacionais, principalmente aqueles relativos
ao baixo aprendizado dos alunos de ensino básico, mesmo das competências necessárias para
o exercício da cidadania. Também é cada vez mais amplamente aceita a idéia de que o
aprendizado é um direito que, na reflexão apresentada na abertura deste seminário, é um
direito humano inalienável.
Entretanto não há ainda um consenso sobre as transformações necessárias nos sistemas e
nos ordenamentos legais que regem a educação brasileira para a mudança deste quadro. Em
um país diverso como o Brasil, muitas soluções terão de ser usadas. Mas todas devem ser
debatidas e submetidas aos duros testes da pesquisa científica. Nesse sentido este seminário
tem um papel decisivo, pois cria oportunidade de difusão de idéias oriundas de várias matrizes
de pensamento pedagógico. Nessa dimensão, espero ter dado minha contribuição e agradeço
aos organizadores a oportunidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SOARES, J. F.. Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos do ensino fundamental.
Cadernos de Pesquisa. Fundação Carlos Chagas, v. 37, p. 135-160, 2007.

HOPLKINS, D. Realising the Potential of System Reform. [s.l.]: [s.n.], 2007. (mimeo)

44
REPENSANDO A ESCOLA:
UM ESTUDO SOBRE OS DESAFIOS DE
APRENDER, LER E ESCREVER7
Vera Esther Ireland (Coord)*
Bernard Charlot, Candido Gomes,
Divonzir Gusso, Luiz Claudio R. de Carvalho,
Mariana Fernandes, Ridha Ennafaa, Walter Garcia

Este é um relato de pesquisa sobre o tema do sucesso e do fracasso escolar, realizada nas
regiões metropolitanas das capitais das seguintes unidades da federação: Roraima, Amazonas,
Rio Grande do Norte, Sergipe, São Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso e Distrito Federal. Os
dados coletados referem-se ao ensino fundamental, concentrando-se nas escolas públicas
que participaram dos exames do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) no ano de
2003. Uma das linhas organizativas do trabalho de pesquisa foi a das habilidades de leitura,
pelos alunos, ao final da 4a série do ensino fundamental.
A pesquisa utilizou duas abordagens: quantitativa e qualitativa. Pela primeira, foi formada
uma base de dados recolhidos nas 225 escolas que participaram da pesquisa, composta de
questionários respondidos por 17.023 alunos de 4a série, 1.329 professores de 4a e de 2a série,
317 diretores escolares e seus vices e 325 técnicos (coordenadores pedagógicos, supervisores,
orientadores educacionais, psicólogos escolares e assistentes sociais escolares). Pela abordagem
qualitativa, foi formada, também, uma base de dados recolhidos em 21 das escolas referidas,
composta de entrevistas com professores e gestores bem como de grupos focais com alunos
de 4a e de 2a série e seus pais.
Em termos teóricos, os pesquisadores entenderam fracasso escolar como uma situação
em que se encontram determinados atores sociais nas sociedades contemporâneas, nas quais
tornou-se um problema também social e econômico, além de ser questão pedagógica e
relacional. Nesse sentido, o fracasso e o sucesso não foram entendidos como fatos isolados,
mas sim, como situações construídas ao longo da história institucional, cultural, social,
relacional e pessoal dos alunos, cujos sentidos precisavam ser explicitados. A pesquisa buscou
identificar elementos objetivos e subjetivos que permitissem melhor compreender essas
situações.

* Graduada em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), graduada em Psicologia pelo Centro
Universitário de João Pessoa, especialista em Planejamento Educacional pela UNESCO, especialista em Educação de
Adultos pela University of Manchester, mestre em Educação de Adultos pela University of Manchester e doutora em
Educação pela University of Manchester. Atualmente é membro da equipe docente do Espaço Psicanalítico Estudos
e Clínica, professora voluntária da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e sócia da Sociedade Psicanalítica da
Paraíba. Tem experiência na área de Educação.
7
Versão resumida de publicação feita pelo Inep/UNESCO.

45
No que se refere ao conhecimento já disponível sobre o sucesso e o fracasso escolar, os
pesquisadores entendem que alguns princípios já se encontram estabelecidos, a saber:
• Diante e dentro da escola há uma desigualdade de classe, de sexo, de cultura, etnia, raça.
• Essa desigualdade origina-se em bases materiais, financeiras, institucionais. Portanto, o
combate ao fracasso escolar requer uma atuação contra a desigualdade social, a miséria,
a fome etc. Uma teoria pedagógica que desconhecer esse aspecto do problema corre o
risco de cumprir uma função ideológica e mistificadora: dar a entender que o problema
do fracasso seria resolvido se os alunos pobres e sua família se esforçassem. Entretanto
essas bases não podem explicar tudo. Com efeito, a desigualdade escolar repousa sobre
bases sociais objetivas, mas produz os seus efeitos por intermédio de processos subjetivos.
Não é por ser pobre que o aluno fracassa, é por não estudar o suficiente. Porém isso
não significa dizer que a pobreza pouco importa: se o aluno não estuda o suficiente,
muitas vezes é porque é pobre e tem outras preocupações que não a escola. A cadeia
completa é a seguinte: é pobre, luta para sobreviver, não estuda muito, fracassa. É um
erro desconhecer a influência da pobreza, é outro erro desprezar a implicação do sujeito
na produção do sucesso ou fracasso escolar. Ignorá-la é, na maioria das vezes, substituir
o trabalho paciente de transformação real das situações atuais por uma denúncia
sociopolítica legítima, mas impotente. Além disso, é preciso deixar claro que sujeito e
social não são duas palavras opostas, uma vez que cada um de nós é ao mesmo tempo
ser humano, membro de uma sociedade e uma cultura (ou várias) e sujeito singular,
original e insubstituível. O problema contemporâneo do sucesso e fracasso escolar
inclui-se nessas tensões entre o que é social e o que é mais especificamente escolar, o
que remete às relações sociais estruturais e o que se refere à vida psíquica do sujeito. O
aluno é, ao mesmo tempo, e indissociavelmente, humano, social, psíquico (CHARLOT,
2000; 2005).
• O ser humano não é objeto e nunca pode ser reduzido a esse estado, mesmo se ele
próprio o quisesse. Portanto, não é pertinente considerar o aluno fracassado como
vítima passiva das classes dominantes. Ele vive uma experiência que interpreta e,
conforme o sentido que confere a essa situação de fracasso, ele age e reage de maneira
diferente.
• Que o ser humano não seja objeto, traz outra conseqüência: nunca é suficiente conhecer
sua posição social objetiva, embora seja útil, e sempre é preciso saber qual é sua posição
social subjetiva (CHARLOT, 2000). Cada ser humano ocupa na sociedade uma posição
que pode ser levantada e analisada de fora, com base em uma categorização objetiva,
mas há de se levar também em consideração o sentido que o aluno confere,
subjetivamente, à posição social objetiva que ocupa. Ser objetivamente filho de operário,
de desempregado, de negro, de índio etc. é uma posição social que pode ser vivenciada
de várias maneiras: com amargura, orgulho, vontade de lhes mostrar (aos demais) o
nosso valor etc. É essa posição subjetiva que incide na mobilização escolar da criança,
e às vezes da sua família, e não a posição atribuída na classificação estatística do IBGE.

46
• A escola é uma instituição de formação, de cultura, de transmissão e apropriação de
saber, e não apenas um lugar de reprodução social. Como já mencionado, não é por ser
pobre que se reprova, mas por não ter adquirido os saberes e construído as competências
atinentes a um determinado nível de escolarização. Portanto, a questão é compreender
por que alunos, proporcionalmente mais numerosos nos meios populares, não
conseguem atingir o nível esperado.
• Aprender requer uma atividade intelectual. Pode-se ensinar, ajudar, acompanhar quem
aprende, mas ninguém pode aprender em lugar do outro. Por sinal, talvez essa seja a
maior fonte de sofrimento dos docentes: são cobrados pelos resultados do ato de ensino/
aprendizagem, apesar de não poderem produzir diretamente esses resultados
(CHARLOT, 2005). Assim, é a atividade intelectual do aluno que produz o saber
aprendido – a atividade do professor, as condições materiais, financeiras, institucionais,
etc. incidem nas práticas do professor e do aluno, mas não as determinam. Em outras
palavras: o saber e as atividades do aluno e do professor se constroem na encruzilhada
entre, por um lado, exigências cognitivas e epistemológicas (que decorrem da natureza
do saber a ser apropriado) e, por outro, as condições materiais, financeiras, institucionais.
Mas é a atividade do aluno que é o ponto de articulação entre os demais elementos do
ato de ensino/aprendizagem.
• O conceito de mobilização passou a ser prioritário nos debates contemporâneos sobre
a escola e o sucesso escolar. Em primeiro lugar, pesquisas mostraram que a mobilização
da família é um elemento essencial nas histórias de êxito. Quando os pais encontram os
professores, valorizam a escola e o que ela ensina, as chances de o filho ser bem-sucedido
são maiores. São maiores também quando os pais são militantes (pouco importa para
quê), uma vez que os militantes valorizam o saber. Em segundo lugar, as pesquisas
sobre a relação com o saber mostraram a importância da mobilização do próprio aluno.
Charlot e a sua equipe tentaram entender por que certos jovens se mobilizam em uma
atividade intelectual, enquanto outros permanecem indiferentes ao que a escola ensina.
Falam de mobilização e não de motivação, por considerarem que se motiva alguém de
fora ao passo que se mobiliza a si mesmo de dentro. O que importa é o motor interno
do movimento que leva a pessoa a adentrar a atividade intelectual. (BEILLEROT et
alii, 1996) pesquisaram essa questão dos desejos, conscientes e inconscientes, que
sustentam a relação com o saber. Só aprende quem entra numa atividade intelectual e
só entra quem está animado por um desejo. Essa mobilização depende do sentido que
o aluno confere à escola, a saber, ao fato de aprender, quer na escola quer fora dela.
Portanto, esta pesquisa confere grande importância à questão do sentido e da mobilização,
seja entre os alunos, obviamente, mas também entre os professores e na comunidade
circundante.
• Para aprender é preciso se mobilizar intelectualmente, mas também desenvolver uma
atividade eficaz. Alexis Leontiev, colega e seguidor de Vygotsky, define a atividade como
uma unidade entre três elementos: um motivo, um objetivo (ou um resultado antecipado)
e uma ação (constituída por uma seqüência de operações). Segundo ele, o sentido é a
relação entre o motivo e o objetivo, e a eficácia, a relação entre a ação e o objetivo

47
(LEONTIEV, 1984). Essa conceituação da atividade evidencia que, por necessária que
seja a mobilização do aluno, não é suficiente. Estar com a vontade de saber é um bom
ponto de partida, mas não garante o sucesso na chegada. A questão da eficácia da
atividade de aprendizagem não ficou ausente desta pesquisa, mas permaneceu nas suas
margens. A pesquisa focalizou a questão do sentido, da mobilização e não entrou
diretamente nos aspectos epistemológicos, metodológicos ou didáticos da atividade
dos alunos e de seus professores. Esse aspecto é relevante, mas exigiria a construção de
uma rede de pesquisa mais ampla, provida de maiores recursos e, sobretudo, com grande
disponibilidade de tempo para novas investigações.

UMA SELEÇÃO DE DADOS OBTIDOS PELA PESQUISA SÃO APRESENTADOS


A SEGUIR
SOBRE AS ESCOLAS PESQUISADAS
• As condições físicas, à época do exame do Saeb/2003, revelavam, em sua maioria, e de
um modo geral, estado de conservação considerado adequado ou regular8. Entretanto
chamou a atenção dos pesquisadores o fato de que, em algumas dessas escolas, não
existissem cozinha, banheiro e telhado, mesmo que em pequena representação numérica.
Nenhuma associação foi encontrada entre o estado de conservação das escolas e a
unidade federada em que se localiza – isto é, havia escolas com boa e escolas com má
conservação física em todos os locais onde a pesquisa do Saeb aconteceu. Tampouco
foi encontrada associação, nesse quesito, por local urbano ou rural, ou por dependência
administrativa – estadual ou municipal. Já em 2005 – ano da coleta de dados desta
pesquisa –, na percepção dos pesquisadores de campo, algumas escolas visitadas
encontram-se em estado de conservação precário, com paredes pichadas, portas e janelas
danificadas, iluminação insuficiente. As salas de aula às vezes foram descritas como
locais não atraentes para as crianças. Mas um item relativo à infra-estrutura física que
chamou a atenção dos pesquisadores, no campo real da pesquisa, foi o da conservação
e uso dos banheiros, os quais pareciam independer do estado geral em que se encontram
as escolas observadas. São poucos os relatos onde os banheiros, quando citados, eram
considerados bem conservados. Na maioria das escolas, quando não estavam interditados,
suas condições de uso eram muito precárias ou sem as necessárias condições de higiene.
• Ainda no item “infra-estrutura das escolas”, uma queixa freqüente de professores,
diretores e técnicos entrevistados foi relativa ao espaço físico: pedem-se salas de aula
que comportem, com conforto ambiental, a quantidade de alunos que assistem aulas –
mas pede-se, também, mais quintal para o recreio, quadra de esporte e salas para atividades
específicas tais como artes, informática, ciências, biblioteca e sala de leitura.

8
Em questionário aplicado pelo Saeb 2003, o estado de conservação dos prédios escolares foi investigado a partir de
uma lista de nove itens, cada qual sendo avaliado por uma escala com quatro opções: adequado, regular, inadequado
e inexistente. Por adequado, entendia-se que o estado era bom; por regular, que necessitava de pequena reforma; por
inadequado, que necessitava de grande reforma. Os itens foram: telhado, paredes, piso, portas, janelas, banheiros,
cozinha, instalações hidráulicas e instalações elétricas.

48
• No quesito “infra-estrutura pedagógica”, os professores entrevistados ressentem-
se de materiais diversificados de apoio ao ensino, desde livros didáticos ou de
literatura, vídeos, jogos, até o mais convencional, simples e direto – nas palavras de
uma professora seriam: “lápis, borracha, apontador e cadernos. Sem isso realmente
não dá pra trabalhar. (...) Muita criança aqui dentro da escola é de classe baixa,
então, ou eles compram um lápis, ou eles compram um pão e, então, claro que a
gente dá preferência pro pão e, então, a [escola] tem que ceder o lápis”.
• Quanto ao livro didático usado em sala de aula, 68,4% dos professores o declaram
bom/muito bom. Mas também não deixa de ser expressivo o fato de que 20% o
consideram r uim/muito r uim. Além disso, chama a atenção o fato da
responsabilização contraditória pela escolha do livro didático: enquanto 17,3% dos
professores dizem não saber quem fez tal escolha, 42,2% dos técnicos e 45,4% dos
diretores dizem que foram os próprios professores que escolheram os livros
didáticos utilizados no ano da pesquisa (2005). Por outro lado, apenas 8,6% dos
professores responderam que sim, foram eles mesmos que fizeram essa escolha.
Ainda nesse quesito, ressalte-se haver associação entre o livro ser considerado bom
e sua escolha ter sido feita pelo conjunto dos educadores da escola; entre ser
considerado ruim e ter sido escolhido pela Secretaria de Educação; entre ser
considerado muito ruim e não se saber quem o escolheu.
• Dentre os equipamentos mencionados nas entrevistas, ressente-se, com muita
freqüência, da falta de computadores, com acesso à internet. Além disso, chama a
atenção o número de vezes que professores e gestores mencionam a necessidade
das escolas virem a possuir, também, uma fotocopiadora.
• Em relação ao ensino da leitura, os professores e gestores reivindicam,
principalmente, bibliotecas/salas de leitura e alguém designado especificamente
para cuidar desse ambiente.
• Toda uma gama de novos perfis de servidores vem sendo reivindicada para as escolas,
principalmente o bibliotecário e o técnico em informática. Mas também, e
prioritariamente, para o trabalho especializado com alunos que, em relação aos
seus pares, apresentam atraso na aprendizagem da leitura/escrita, pedem-se mais
condições de um efetivo trabalho paralelo.
• A questão das vagas para ingresso de novatos e dos critérios de formação de turmas
ainda suscita dificuldades: em muitos lugares, a população busca por escolas, ao
tempo em que professores reclamam de inchaço nas turmas. Entretanto, verificada
a possível relação entre tamanho das turmas e proficiência da escola, identificou-
se, ao contrário, que essas duas variáveis não se relacionam – ou, quando o fazem,
essa relação não tem potencial explicativo: há associação entre menor proficiência
da escola e a turma ter menos que 20 ou mais que 41 alunos. Este resultado reitera
a literatura mais recente, segundo a qual turmas muito ou pouco numerosas têm
impacto negativo sobre o rendimento escolar (CASASSUS, 2002; GOMES, 2005).

49
• Chama a atenção, nas entrevistas realizadas, a freqüência com que professores, diretores
e técnicos se referem à questão da família dos alunos: muito do que acontece de bom e
de ruim na escola é explicado pela origem familiar. Pergunta do tipo “como você avalia
o nível de leitura dos alunos da 4a série..”. é respondida mutatis mutandis da seguinte
forma: “eles são fracos, não sabem ler muito bem, não gostam de ler, porque em casa
ninguém incentiva”. Raramente é identificada a função primordial da escola na tarefa
de ensinar a ler a qualquer aluno, de qualquer origem familiar ou social.

SOBRE OS ALUNOS
• No que tange à idade, a pesquisa reiterou o conhecimento já existente de que, na trajetória
escolar, as meninas estão à frente: sua idade média (10,4 anos) na 4ª série é mais aproximada
da esperada do que a dos meninos (10,7). Isso reflete o fato de que os meninos tendem a
retardar mais sua trajetória, com reprovações ou interrupções. Entre as meninas, apenas
10% delas se encontram defasadas mais de dois anos na seriação, enquanto vai a 16% dos
meninos este mesmo contingente. Na idade própria – com nenhuma ou com defasagem
compatível com entrada mais precoce – estão quase dois terços das meninas contra 54%
dos garotos; e nos onze anos, um quinto delas e um quarto deles.
• Quanto às características étnicas, estas foram autodeclaradas a partir de escolha de itens
conforme classificação do IBGE. Deve ser lembrado, primeiramente, que no Censo
Demográfico de 2000, em cada cem brasileiros 53 declararam-se “brancos”, 41 optaram
pela designação “pardo”, apenas cinco, em cem, declararam-se “pretos”, e os restantes
se distribuíram quase igualmente entre “amarelos” e “indígenas”. Já nas escolas
pesquisadas em 2005, essas porcentagens foram bem diferentes: 37,7 dos alunos
declararam-se brancos, 37,2 escolheram a opção de “pardo”, 12,6 disseram-se pretos,
7,2 indígenas, e 5,3 amarelos (orientais). Assim, enquanto no Censo de 2000 a maioria
dos brasileiros declarou-se de cor branca (53%), entre os alunos da 4a série do ensino
fundamental, sujeitos desta pesquisa, essa taxa foi de 37,7%: a maioria agora se considerou
como “não-brancos” (62,3%).
• Embora já seja de domínio público a importância da educação infantil, em si mesma, e
já esteja evidenciado por pesquisas que alunos que passaram pela pré-escola tendem a
apresentar desempenho algo melhor nas primeiras séries do ensino fundamental, o
Brasil ainda tem muito a melhorar nesse quesito. Assim, para uma parte considerával de
alunos – entre 52% e 58%, nos grupos com mais de 11 anos de idade –, porém, mais
entre os meninos do que entre as meninas da mesma faixa etária, não houve oportunidade
de atendimento em educação infantil. Registre-se, ainda que, dentre os que tiveram
experiência pré-escolar, havia melhor perfil de relação entre idade e série, destacando-
se, novamente, as meninas nessa situação. Se se analisa apenas a situação dos que não
tinham defasagem idade-série, encontra-se que cerca de ¾ dos alunos, de ambos os
gêneros, tiveram oportunidade de atenção pré-escolar. E o efeito dessa atenção tende a
ser mais acentuado em unidades federadas como Minas Gerais, Paraná e São Paulo –
ainda aí, há maior proporção de atendidos em pré-escola dentre os não tão bem sucedidos
no ensino fundamental.

50
• Quanto à probabilidade da associação entre gênero/cor/idade e ter ou não ter sofrido
percalços na trajetória escolar, a pesquisa identificou que alunos de idade igual ou superior
a 11 anos têm 6,5 vezes mais chances de haverem sofrido reprovações, expulsões ou
evasão do que os alunos que têm menos de dez anos de idade. Meninos sofrem mais
percalços do que as garotas, assim como os “não-brancos” em relação aos “brancos”.
Neste sentido, para a maioria das unidades federadas (exceto RN e RR quanto aos
meninos e SE, AM e MT quanto às meninas) o fator “cor/raça” se torna elucidativo: há
mais alunos “não-brancos” sofrendo maiores percalços.
• Os resultados da análise comparada das disparidades dos indicadores de percalços na
trajetória escolar entre as unidades federadas conduzem, também, à identificação do que
se poderia denominar de estigmatizados da escola, ou seja, aqueles que já acumularam
eventos de reprovação, expulsão e abandono da escola: não ultrapassam 2% do efetivo de
alunos que chegaram até a 4ª série, no entanto quem já sofreu pelo menos algum desses
eventos representa cerca de um quarto do total da amostra expandida (161.345 alunos).
• Absenteísmo: esta é uma dimensão a afetar o aproveitamento discente. Manter
disciplinadamente um elevado nível de freqüência certamente é uma condição necessária
ao alcance de bons níveis de aprendizagem. Ademais, é preciso que a escola mantenha
elevado o empenho dos alunos em participar produtivamente das atividades de
aprendizagem. Olhando a superfície do sistema escolar, não parece que haja um problema
grave de absenteísmo: em cada cem alunos, 15 declaram jamais ter faltado por razões
de saúde e quase um quarto deles declara jamais faltarem sequer por doença. Malgrado
isso, gera-se alguma preocupação quando se constata que a declaração de que os motivos
de saúde provocaram – para três em cada dez alunos – ausências que, acumuladas,
superam o equivalente a mais de uma semana de aulas. E mais ainda, quando um quarto
dos alunos diz faltar pelo mesmo lapso de tempo por várias outras razões que não esta.
Vale mencionar que os professores apresentam uma apreciação um pouco diferente do
fenômeno. Eles informam que uns poucos alunos (até seis numa turma) são menos
assíduos; e perfazem mais de cinco dias de faltas – desde o início do ano até o momento
da entrevista. E nos grupos focais o tema foi amplamente tratado, como se o absenteísmo
discente ganhasse maior importância ou incidência. Entretanto constatou-se, por meio
desses grupos focais, que uma parte das ausências dos alunos tem a ver com as ausências
dos professores e com o fato de estas serem ou não compensadas mediante substituição
por outro colega, quando a escola tem essa possibilidade.
• As razões para o aluno ausentar-se da escola: as condições climáticas – expressas no
termo “por estar chovendo” – aparecem com destaque, superando em dobro a proporção
da informação “nunca faltei”. Problemas por doenças – mais graves ou mais simples –
também provocam, tradicionalmente, decisão ou tolerância dos pais relativamente a
faltar à escola, e seria quase inevitável a incidência desse motivo. Além disso, porém,
alguns motivos reais podem estar subjacentes aos declarados, quando o aluno está bem
de saúde, porém, sem empenho para ir à escola, e a variedade dessas declarações pode
dificultar a compreensão daqueles motivos reais. Extraindo-se dos dados os casos apenas
dos faltosos e um nexo entre motivo declarado e extensão da ausência, o segundo fator
que se mostra de maior evidência é a chuva: tanto pela vulnerabilidade da criança em

51
face da intempérie e das dificuldades para mobilizar-se nesses dias (inclusive o custo de
transporte) quanto pela conjunção da falta do aluno com a do professor9. Vários dos
outros fatores, no entanto, podem estar articulados à maior ou menor motivação para
participar das atividades escolares. É certo que ajudar em casa ou no trabalho dos pais
– presente em quase um terço dos casos – pode ser uma questão estrutural. As demais
alegações, no entanto, são predominantemente comportamentais ou subjetivas e tendem
a associar-se, pois, à atratividade da escola e/ou à mobilização do aluno (e da família)
para educar-se. Doença e chuva, por outro lado, incidem em casos de ausência eventual
e de “curta duração”; faltas mais numerosas tendem a associar-se aos demais motivos.
Ao cabo, deve ser chamada a atenção para a incidência do absenteísmo por causas
motivacionais como um fator que se ajustaria apropriadamente dentro da capacidade
governativa da escola, seja na sua prevenção – como parte das relações escola-família –
seja em sua redução ou eliminação, mediante práticas pedagógicas e de gestão escolar
mais efetivas e comprometidas com o sucesso do aluno na aprendizagem.
• O tempo extra-escolar do aluno – um meio auxiliar essencial: se por um lado são
preponderantes os meios e criatividade de que os professores dispõem para amparar
suas atividades docentes e promover as condições básicas de aprendizagem, há, de
outro lado, evidências fortes de que os alunos precisam também de apoio familiar às
suas atividades escolares. E esse apoio vem tanto das interferências diretas –
especialmente das mães e irmã(os) mais velha(os) – nas tarefas escolares, quanto da
estimulação ambiental de que a criança pode usufruir para ampliar seu interesse e
capacidade de aprender na escola.
• Escola, trabalho infantil, “ajudar em casa”: embora vários estudos mostrem que o
engajamento em atividades de ganho possa aumentar a partir dos nove/dez anos de
idade, principalmente em famílias de renda mais baixa, esta amostra não parece alinhar-
se com essa tendência mais agregada. Os próprios alunos declaram que apenas 5%
deles “trabalham fora de casa”. Ou seja, podem colaborar em alguma função de ganho
da família, mas não na rua. Animadoramente, dois terços declaram apenas “estudar e
brincar”, enquanto um outro terço participa das tarefas familiares. Como se verifica
dos dados, este último segmento é formado principalmente pelas meninas maiores de
11 anos – aliás, conforme uma tradição em declínio nos domicílios de sítios urbanos de
maior porte. Ajudar nas tarefas familiares e trabalhar fora de casa claramente afetam de
modo desfavorável o tempo disponível para complementar as atividades escolares – e,
por vezes, também a disposição para ativamente delas participar. Não é incomum o
engajamento nessas “obrigações” estar associado, ao mesmo tempo, com a renda familiar
e a perda de estímulo para manter os filhos na escola, ante o insucesso escolar. Daí os
dados revelarem que, nas condições específicas da população amostrada, alunos com
retardo escolar acumulado estão sujeitos a uma probabilidade 1,6 vez maior de se ver
compelido a “ajudar nas tarefas familiares” e/ou “trabalhar fora de casa” do que seus

9
Esta conjunção é mais intensamente evidenciada na pesquisa qualitativa. Já os transtornos são ilustrados pelos dados
relativos ao Paraná; Curitiba notoriamente tem um clima peculiar que se reflete na maior incidência do motivo chuva
para as faltas à escola.

52
colegas situados em melhor posição no seu histórico de percurso escolar. O contexto
local pode influir sobre a destinação do tempo da criança fora da escola. Há maiores
proporções de alunos que ajudam nas tarefas de casa em SP, SE e MT do que de alunos
que apenas estudam e brincam (caso de RS, RR, MG, DF e PR). Nota-se, também, que
“trabalho fora de casa” ocorre com maior freqüência em São Paulo.

SOBRE OS PROFESSORES E GESTORES


• Sexo e faixa etária: inicialmente destaca-se a grande diferença quanto ao número de
professores, diretores e técnicos do sexo feminino frente aos do sexo masculino. Os
professores e técnicos do sexo feminino corresponderam, respectivamente, a 95,2% e
93,8% da amostra pesquisada. Essa diferença também ocorreu entre os diretores, porém
o número de diretores do sexo masculino já não é tão exíguo: corresponde a 13,3%.
Com relação à faixa etária, a maior concentração de docentes (39,4%) e de gestores
(42,1% dos diretores e 41,7% dos técnicos) encontra-se na faixa de 36 a 45 anos de
idade. Já os professores foram os que apresentaram a maior freqüência de profissionais
com menos de 35 anos, correspondendo a 28,7% da respectiva amostra, enquanto os
diretores e técnicos, nesta mesma faixa etária, corresponderam a 14,9% e 18,2% nas
respectivas amostras.
• Cor/Raça: as três categorias de sujeitos da pesquisa tendem a se autoclassificar como
brancos (50,4% dos professores, 56,3 dos diretores e 60,60 dos técnicos). Em seguida,
classificam-se como pardos (40,9%, 34,5 e 41,90, respectivamente) e, mais a distância,
como pretos (7,1%, 7,9 e 6,3). Amarelos (orientais) e indígenas ocupam uma porcentagem
mínima.
• Formação escolar dos professores, diretores e técnicos: 56,7% dos professores da
amostra possuem ensino superior com formação pedagógica (licenciatura), 5,1% têm
curso superior, porém sem formação pedagógica, e 19,3% possuem algum curso de
pós-graduação, provavelmente em nível de especialização. No que se refere aos
professores com formação no ensino médio, observa-se que 15,3% possuem formação
pedagógica e 2,4% não a têm. Finalmente, pode-se constatar que 1,2% da amostra tem
apenas o ensino fundamental.
• Escolha profissional: os entrevistados referem-se à opção pelo magistério como algo
interno, uma vocação ou, então, porque sempre gostaram de estar com crianças ou, ainda,
porque brincava de professora desde pequena. Um outro fator diz respeito à influência
exercida pela família: os entrevistados geralmente relatam que a maioria ou parte dos
membros de sua família (pai, mãe, irmãos ou tios) atua ou já atuou na área educacional.
Mas há, também, relatos de ingresso na área educacional por não haver outras opções ou,
então, porque representava uma área onde as oportunidades de trabalho eram mais viáveis.
• Tempo de magistério e de experiência no cargo: os professores podem ser divididos
em três grupos: os que têm mais de dez anos de docência, que correspondem a
69,8% da amostra; os que têm entre seis a dez anos de experiência docente,

53
representados por 16,8% da amostra e, finalmente, os que atuam no magistério há
menos de cinco anos, cujo grupo corresponde a 13,4% dos professores pesquisados.
Em síntese, a grande maioria (86,6%) já possui uma experiência que pode ser
considerada como bem sedimentada. Os dados relativos à experiência dos diretores
apresentam um quadro que difere da situação dos professores: esse grupo apresenta
um percentual maior de indivíduos com menos de cinco anos de experiência (62,9%)
e também o de maiores percentuais nas faixas etárias mais altas, ou seja, apesar de
mais velhos são os com menor experiência. Também foram recolhidas informações
dos professores sobre o tempo de experiência como docentes da 4ª série e dos gestores
sobre o tempo de experiência como docentes do primeiro segmento do ensino
fundamental. Os resultados indicaram que 38% têm mais de seis anos de experiência
com a 4ª série, e 62,1% menos de cinco anos, sendo que, dentre estes, 35% tem
menos de dois anos de atuação na série.
• Rotatividade de professores na escola: 32,9% dos professores estavam na escola há
menos de dois anos e, por outro lado, 31,2% estavam há mais de oito anos. Tomando-
se por base o início do período letivo (fev./mar./2005) até a coleta de dados (set/
nov/2005), observa-se que 73,4% dos professores estavam com suas turmas desde o
início do ano letivo, 17,3% entraram em substituição a outro professor, e 9,3%
substituíam um segundo professor, isto é, eram o terceiro professor a assumir a turma
nesse período. Ao se agrupar os percentuais relativos às substituições tem-se que
26,6% das turmas pesquisadas tiveram os professores que iniciaram o ano letivo
substituídos por outros professores.
• Utilização do tempo livre: praticamente não foram identificadas diferenças entre
professores e gestores quanto à utilização do tempo livre. As atividades mais freqüentes
são assistir à televisão, ler (revistas, jornais e livros), visitar parentes ou amigos e ir à
igreja, ou seja, atividades características das pessoas convencionalmente chamadas de
caseiras.
• Absenteísmo de professores e gestores: existem diferenças percentuais bastante
significativas entre professores e gestores quanto aos períodos de ausência ou de
presença na escola. Observa-se que 52,5% dos diretores e 41,8% dos técnicos
assinalaram que puderam vir trabalhar todos os dias, enquanto somente 33,9% dos
professores assinalaram esse item. Quanto ao período de ausência, tem-se, por
exemplo, que 21,3% dos professores deixaram de dar aulas por mais de uma semana.
• Quem ensina aos alunos bem e mal sucedidos? Cruzados os dados, a pesquisa
identificou que não fazem diferença significativa o tempo de experiência, a titulação,
a familiaridade com a escola, a experiência na série lecionada. Ouvidos os professores,
eles apontam dificuldade de avaliar as competências e identificam com objetividade
os fatores que estimulam ou dificultam tais aquisições. Mais preocupante é a evidência
de que, para muitos, falta formação pedagógica básica para compreender como se dá
o processo de aprendizagem e que os problemas não se restringem à pobreza dos
alunos ou da sua escola.

54
OS ATORES DA ESCOLA SE ENTREOLHAM
• O bom aluno: combinando dados quantitativos e qualitativos, a pesquisa revelou
que o bom aluno, para os próprios discentes, é aquele que obedece à professora.
Para professores, técnicos e diretores, predominou o esforço, para dar conta das
tarefas escolares. Essa característica parece lançar a responsabilidade para os próprios
alunos (esforço = sucesso) e desviar as atenções para o cumprimento das tarefas
para ser promovido. E para aprender? Coerentemente, o alunado se atribui a culpa
quando reprovado, encontrando eco na maioria dos docentes.
• O bom professor e o bom gestor: para professores, técnicos e diretores, o bom
professor é o que tem compromisso com os seus alunos, secundarizando o domínio
dos conteúdos e a capacidade didática. Quanto ao bom gestor, a principal característica
é ser “democrático na tomada de decisões”. A liderança veio em quarto lugar.
• Sucesso escolar: os professores tiveram respostas politicamente corretas (“os
pobres podem ser bem sucedidos”), embora enfatizassem as dificuldades relativas
à família e às origens sociais dos alunos. Entretanto os alunos em suas dificuldades
são ajudados pela família, apesar do nível de escolaridade dos pais, muitas vezes
mais baixo que o dos filhos. Os irmãos mais velhos têm interessante papel. Faltam
relatos sobre o apoio concreto da escola, a não ser durante as aulas e quando
professores devotados permanecem após os horários letivos com os alunos. Ainda
assim, os docentes defendem que os deveres são planejados para serem realizados
sem maiores dificuldades.
• Acompanhamento pedagógico dos alunos: diversas falas demonstram o caráter burocrático
do acompanhamento pedagógico, de caráter ritual. Também não se encontraram referências
a programas de reforço e de recuperação paralela ou final, esta obrigatória por lei desde
1971. Com isso a escola corre o risco de formar um círculo virtuoso e outro vicioso: aos
que têm, mais é dado, e aos que não têm, menos é oferecido.
• Que fazer? Se os alunos não aprendem a ler e a escrever, os professores se queixam de
turmas numerosas e heterogêneas, o que exige muito mais qualificações docentes. A
heterogeneidade das turmas decorre da reunião daquelas seguintes às iniciais, sobretudo
quando os ciclos terminam na segunda e quarta séries. Por seu lado, as bibliotecas e
salas de leitura não existem ou são insuficientes para desenvolver as habilidades de
leitura (faltam acervo, espaço, pessoal etc.). Para além do livro, as novas tecnologias da
comunicação se encontram presentes em não poucas escolas, porém não há menções
ao seu uso. Em poucas escolas se desenham estratégias para melhorar o ensino. O mais
comum é planejar a escola, fazer a tarefa do projeto pedagógico, sem estratégias para
implementá-lo. Os depoimentos de professores sugerem que a competência deles é
mais importante que a titulação e a qualificação. Vale mais amalgamar os conhecimentos
e as qualificações com entusiasmo, ter gosto com o que faz e manter compromisso com
resultados. A escola de modestos resultados se enquista, não se abre para além dos seus
muros com atividades culturais. Com isso os alunos têm desinteresse pela leitura e
tendem ao conflito, à indisciplina.

55
O DIA-A-DIA NA ESCOLA
• Por que os alunos vão à escola? Quatro quintos declaram ir à escola com muita vontade,
apesar de essa vontade ser menor para o grupo de 9-10 anos de idade bem como para
os que tiveram reprovação, foram expulsos e apresentaram distorção idade-série
(possíveis fatores de desistência). Os motivos mais indicados foram as aulas, os
professores, “para não ficar em casa ou na rua”, os amigos e, por fim, a merenda.
Talvez por estar institucionalizada, a merenda tenha deixado de ser um fator de atração.
A sua falta ou a baixa qualidade são reiteradamente mencionadas.
• Aprovação/reprovação: reprovação parece mau remédio, contudo são numerosas as
menções ao incômodo dos atores escolares, inclusive os pais, quanto à progressão sem
aquisição de conhecimentos de leitura e escrita, resultando em alunos analfabetos na
quarta série.
• Relações professor/alunos: o tratamento dispensado pelos professores aos alunos é
reconhecido de modo geral como positivo, se bem que parte ponderável dos alunos
com defasagem idade-série queixa-se de humilhações, injustiças e preferência por alunos
bem- comportados e com bom aproveitamento. Quase um terço declarou ter medo do
professor e quase dois terços, do diretor. Ainda assim, as escolas foram avaliadas por
quase todos os alunos, professores, técnicos e diretores como boas/muito boas. A
qualidade do ensino pelos educadores foi julgada pelo desempenho de ex-alunos e
egressos, pelo preparo dos professores e pelo trabalho coletivo docente.
• Vontade de ir à escola: quanto a ir trabalhar, diretores, técnicos e professores, nesta
ordem, manifestaram ter muita vontade. Menos de um décimo (maior incidência nos
docentes) pensa em desistir do trabalho. O grupo menos motivado tende a ser o dos
professores mais jovens, com menor experiência e que, por sinal, registraram maior
absenteísmo. Para os mestres em geral, pontos positivos da escola são o trabalho coletivo,
o comprometimento de todos os atores, bibliotecas, salas de vídeo, infra-estrutura em
geral e possibilidades de diversificação do trabalho em sala. Já os aspectos negativos
são as dificuldades de trabalhar em equipe, a ausência de recursos diversificados, a
pouca participação dos pais e os alunos com dificuldades de aprendizagem e indisciplina.
Fatores prejudiciais são também a falta de apoio da gestão escolar e educacional e a
descontinuidade do trabalho docente (absenteísmo).

O SABER: APRENDIZAGEM X BAGUNÇA


• Os grupos focais revelam que os alunos têm uma visão bipartida da escola: é lugar
onde se senta e brinca e lugar em que se fazem coisas, como ler, escrever, fazer tarefas
(prazer x dever?). Indagados sobre o que gostariam de aprender na escola, eles respondem
“muitas coisas” e “aprender a estudar”. A primeira resposta denota dificuldade de se
lembrarem do que aprenderam recentemente, ao passo que aprender a estudar pode ser
entendido como aprender a fazer o que deve ser feito na escola, isto é, a atividade
escolar (na escola, se aprende a escola, ou seja, um processo fechado sobre si). As

56
crianças definem dois pólos: bagunçar e fazer. A bagunça se compara ao que os filósofos
e a pedagogia tradicional chamam de emoções e paixões (Khora x logos). A bagunça para
os discentes é o que conduz à punição por diretores e professores, às brigas em que os
alunos se machucam e o que explica a dificuldade de aprender (não se aprende por
bagunçar, bagunça é o contrário de fazer as tarefas). Dessa forma, a relação que os
alunos desenvolvem com o que aprendem, ou deveriam aprender, não se fundamenta
na sua compreensão, mas na sua execução. Fazem independentemente de ter
compreendido o quê e por que o fazem. Essa falta de compreensão com o que aprendem
parece refletir-se na realização dos deveres de casa: para os professores, os alunos podem
fazê-los sozinhos; na realidade, a maioria recorre à família, de cuja participação os
próprios docentes reclamam.
• Aprender para quê? Os dados qualitativos mostram que as escolas não estariam
conseguindo demonstrar aos seus alunos para que servem leitura e escrita. Sem isso, os
alunos não se mobilizam para adquiri-las, reduzem-se à rotina. As manifestações dos
alunos se referem ao futuro trabalho e ao seu emprego na vida familiar. Falta prazer de
ler e escrever. No que concerne aos pais, lamentam que a escola de hoje seja diferente
da sua, mas precisa ser preservada. Eles manifestam exigências de políticas que tragam
resultados efetivos quanto à qualidade do ensino. Preocupam-se com o baixo rendimento
dos filhos e não concordam que eles, filhos, sejam promovidos sem recuperação, sem
aprenderem. Assim, não são compradores de ilusões.

A AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES DOS ALUNOS


• Leitura: perguntou-se aos professores o que pensam sobre a capacidade de leitura de
seus alunos, a partir de uma afirmação reiterada pelos meios de comunicação, isto é,
que cerca de 55% dos alunos da quarta série não possuem as capacidades de leitura
exigidas para essa série. Observou-se que, confrontados com esse dado da avaliação
externa, 53,1% dos professores concordaram que a maioria dos seus alunos não tem as
devidas capacidades em leitura.
• Escrita: outra pergunta do questionário procurou saber se, na opinião dos professores,
os alunos das suas respectivas escolas sabem escrever como eles esperariam. Nesse
caso, os professores foram mais favoráveis na sua avaliação: para 54,6% a maioria dos
seus alunos sabem escrever como deveriam (comparados com 42,1% dos que teriam as
devidas habilidades de leitura). O otimismo é surpreendente, pois as habilidades de
escrita dependem intimamente das de leitura, e poderia ser atribuído à menção, na
pergunta anterior, do resultado do Saeb.

QUE SÃO SUCESSO E FRACASSO?


• As visões conflitantes: os dados qualitativos mostram um diálogo de surdos entre
educadores, alunos e pais, que redunda na responsabilização à criança pelo seu fracasso
(a vítima, ainda que muito amada). Afinal, que é o sucesso para eles? As visões dominantes

57
dos educadores são o alcance dos objetivos, os alunos se saírem bem nas situações
competitivas, formar valores e atitudes e obter a aprovação e promoção. São fatores
favoráveis para lá chegar: o compromisso e a preparação dos pais, a redução do hiato
entre as realidades do aluno e da escola, os recursos escolares e o interesse e estímulo
dos alunos (algo que aparentemente vem de dentro, mas a escola não parece ver a sua
missão de despertar). Já para os alunos o sucesso depende de características
aparentemente inatas, que explicam também o fracasso: dom, inteligência, vontade,
atenção e disciplina (quem quer aprende; quem não quer faz bagunça e não aprende). É
uma visão correspondente ao “interesse do aluno”, ressaltado pelos docentes. Os pais,
por sua vez, ficam perplexos com as diferenças da escola de hoje e de “antigamente”.
Concordam que a família é importante, todavia as expectativas da escola podem não
ser correspondidas (menor escolaridade e falta de tempo dos pais). Os alunos novamente
surgem como culpados: o sucesso provém do dom, da vontade, do esforço e da disciplina,
que parecem nascer com eles, em vez de cultivados pela escola e a família. Uma visão
secundária dos educadores caracteriza o sucesso não como resultado e, sim, como
fatores envolvendo o aluno: satisfação e gosto do aluno pela escola, decorrentes de
experiências gratificantes. Pequena parte dos alunos já duvida da sua culpa: apesar da
atenção, pode não ocorrer aprendizagem.
• Construindo o sucesso: aprofundando essa caracterização, que ações os educadores,
alunos e pais apontam como favoráveis ao sucesso? O consenso de todos girou em
torno do amor ao magistério, do conhecimento da vida dos alunos e da sua pessoa
como um todo, da aproximação da cultura e realidade do aluno e da repetição dos
docentes quantas vezes for preciso, corrigindo até o discente aprender. Lazer, artes,
atividades culturais e esportivas e excursões são outros denominadores comuns. Além
desses, são consensuais a ênfase aos aspectos lúdicos da educação, a proximidade
professor-aluno e o uso de quadras esportivas, biblioteca e computadores para tornar a
escola mais atrativa. A atratividade da escola é palavra-chave nos novos tempos.
• Construindo o fracasso: quanto às ações conducentes ao fracasso, o consenso foi menos
amplo: não aproveitar a bagagem do aluno, a desvalorização do magistério e o despreparo
deste para a nova mentalidade das crianças. Afora isso, os pais assinalaram o absenteísmo
docente, as turmas superlotadas e o desinteresse pelos alunos. Ainda para os pais, são
fatores negativos os educadores não gostarem do aluno, castigarem-no física ou
simbolicamente, ignorar violências e trabalhar só por dinheiro. Os educadores apontaram
o seu próprio despreparo, o mau humor, a falta de alegria e a separação das turmas por
aproveitamento, entre outras ações.

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Dentre as constatações e sugestões da pesquisa, uma em particular é categórica: a semente
do fracasso é lançada muito cedo na escola, sob a forma de falta de afetividade e valorização
do aluno pelo professor evitando situações humilhantes ou depreciativas. Não se trata de
amar o aluno e culpá-lo, mas de cuidar da fina tessitura do relacionamento social na escola e

58
na sala de aula para não gerar o fracasso com base em estereótipos. E, para que ele tenha
professores comprometidos, freqüentes à escola, atualizados, há necessidade das políticas
correspondentes e integradas. Abordagens tópicas em educação até podem servir de vitrina,
mas se perdem no tempo e na teia complexa dos sistemas de ensino. É preciso gerar a sinergia
entre as intervenções, em vez de seguir receitas de bolo. E cabe acrescentar: boas políticas
não fazem bodes expiatórios. Não se trata de culpar diretores, professores, alunos, pais, no
jogo de empurra retratado pelos dados. Puxa-se o fio à meada não pela culpa, e sim, pela
responsabilidade de todos. Responsabilidade com sujeito e predicado, clara conforme a lei,
para as autoridades cumprirem e fazerem cumprir.
Fica claro que é elevada a importância da escola para o desenvolvimento socioeconômico –
e vice-versa. Entretanto, uma só andorinha não faz verão. Nem se pode esperar que a educação
resolva os problemas sociais, nem que a pobreza diminua para despontar, caído do céu, o
paraíso de uma nova escola. Alunos e pais valorizam a educação pública e merecem a continuidade
das suas políticas públicas, na visão de Estado, não de governos. É doloroso repetir, já a caminho
de um século, o que os pioneiros da Educação Nova publicavam nas décadas de 20 e 30. E o
que Rui Barbosa, deputado do Império, escreveu, lá se vai mais de um século.
A realidade das escolas exige dinheiro, a “despesa sagrada”, segundo Miguel Couto na
Constituinte de 33-34. Não, porém, despesas astronômicas, e sim, dinheiro rigorosamente
aplicado segundo prioridades. Banheiros sujos e mal cuidados são um exemplo de tradição
mantida até hoje por instituições a quem cabe o dever de educar (pelo exemplo). Que falta
para alterar isso? Material de limpeza, efetivamente usado, reformas ou construções executadas
segundo os contratos, contratos adequadamente feitos e supervisionados. Pessoal não-docente
a quem o contribuinte paga. Autoridade e liderança para obrigar todos e cada um a cumprir
o seu papel, pelo exemplo do cumprimento do seu. Questões antigas, não sujeitas ao vórtice
das modas, na compressão pós-moderna do tempo e do espaço.
Quanto a uma escola atrativa, qual o valor efetivo do livro e da biblioteca na escola? Se a
biblioteca é um recanto descuidado, espelha a falta de tradição de uma cultura letrada. Ler e
escrever são tarefas para cumprir programas, não para a vida. O que não é para a vida é pouco
útil. Se um revólver clandestinamente comprado por um adolescente lhe for mais útil, em
termos de prestígio social, renda e poder, a sua opção será o revólver. E as quadras, as
brincadeiras, as instalações e equipamentos mínimos para fazer uma escola digna do nome?
E a informática que funcione, que não seja um sacrário hermético ao lado de um cemitério de
equipamentos deixados de lado por falta de peças e de serviços. Apesar de estarem à venda,
até na esquina!
Não se faz escola apenas com aluno e professor. Se é inaceitável para países no último
estrato da economia terem escolas em choupanas, por que um país com o porte de fazer
alianças e dialogar com o G8 pode aceitar a precariedade?
Além disso, existe aquela fina tessitura das relações sociais na escola. Toda a educação se
assenta sobre valores, sejam eles quais forem. Quais são os da educação presente? Uma das
alternativas usuais é a formação continuada dos educadores, buscando tapar buracos da
formação inicial ou falta dela. Em princípio, ótimo. Porém, quantas pesquisas mais precisam

59
ser ouvidas para se mudar a rota, no sentido de trabalhar com as mãos na massa, aproveitando,
sugando e renovando todo o conhecimento e experiência prévios do educador? Quanto se
gasta com a formação inicial e continuada que não faz diferença?
Tudo isso depende de nós.

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UNESCO. EFA Monitoring Report Special Theme: early childhood care and education
(ECCE); outline for consultation (draft), 18 Nov. 2005. Paris: UNESCO 2005.

______. Relatório de monitoramento global de EPT 2003/4: educação para todos: o salto
para a igualdade. São Paulo: Moderna, 2004.

WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistência e reprodução social. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1991.

WOODS, P. Investigar a arte de ensinar. Porto: Porto Editora, 1999.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

61
IDENTIFICAÇÃO DE BOAS PRÁTICAS NAS
REDES MUNICIPAIS DE ENSINO QUE
INFLUENCIAM O DESEMPENHO DOS
ALUNOS NA PROVA BRASIL10
Suhas D. Parandekar*

INTRODUÇÃO
É comum ouvir-se que o baixo rendimento dos alunos do ensino fundamental no Brasil é
devido às más condições socioeconômicas dos alunos. O estudante vem de família pobre,
com baixo nível de escolaridade dos pais, e não atinge o resultado esperado nas provas. Essa
forma de raciocinar parece pouco aceitável por dois motivos: primeiro, uma função
fundamental da educação é a de modificar o círculo vicioso de pobreza; aliás, o sistema
educacional deve contribuir para que as crianças saiam do entorno social de seu nascimento
e desenvolvam habilidades e destrezas que lhes possibilitem ter uma vida melhor do que a de
seus pais. Sem isso não há desenvolvimento social do país. Segundo, não é verdade que todas
as crianças que vêm de famílias pobres têm desempenho baixo. Muitas delas obtêm bons
resultados, pelo próprio esforço, pela atenção de seus pais e pela contribuição do Estado,
sendo esse último o assunto de nossa pesquisa, descrito brevemente neste relatório.
Buscamos identificar as boas práticas de gestão em nível de município, que levam a rede
escolar a obter um resultado melhor do que o esperado por suas condições socioeconômicas.
O que está sendo feito nessas redes que leva seus alunos a obter sucesso no aprendizado?
Para tanto, desenvolvemos uma metodologia qualiquantitativa: quantitativamente, usamos a
base de dados da Prova Brasil e outras bases de dados referentes à dimensão socioeconômica,
para identificar as redes bem-sucedidas; qualitativamente, fizemos uma pesquisa de campo
com entrevista em profundidade com os responsáveis pelas redes escolares. Se fôssemos ao
campo para investigar apenas os municípios que tiveram resultados inesperadamente bons na
Prova Brasil, dadas suas condições socioeconômicas, ficaria impossível atribuir a boas práticas
os resultados encontrados. Para fazer tal associação, precisávamos saber se as mesmas práticas

* Banco Mundial
10
Pesquisa desenvolvida por equipe MEC/BIRD. Co-autoria de Isabel de Assis Ribeiro de Oliveira, Professora da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.

63
não seriam observadas nos municípios com resultados pouco satisfatórios. Também
consideramos a possibilidade de existirem práticas notáveis nos municípios cujos alunos tiveram
desempenho relativamente fraco que deveriam ser consideradas como fatores explicativos.
Com esse intuito, fizemos regressões da média das notas da 4ª série das escolas municipais
e por região, nas provas de português e matemática. Calculamos o valor estimado da regressão,
e dele subtraímos o valor atual do município para calcular o valor de resíduo. Os efeitos da
política educacional estão, por hipótese, representados nesse resíduo. Estabelecemos uma
lista de três grupos de redes municipais, definidos por valor positivo (municípios “bons”),
valor zero (municípios do grupo de controle 1) e valor negativo de desvio (municípios do
grupo de controle 2). Escolhemos, por região, municípios nos seguintes estados: (i) NE –
Bahia, Pernambuco e Maranhão; (ii) SE – São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais; (iii) N –
Pará; (iv) CO – Goiás; (v) SUL – Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Em cada estado
escolhemos dois municípios desviantes positivos, 1 desviante zero e 1 desviante negativo,
que não estivessem muito distantes da capital (por uma questão de logística), e que contassem
com 10 a 60 escolas. Ao longo da pesquisa, dez outros municípios foram agregados para a
pesquisa estritamente qualitativa.
O desvio positivo de uma rede municipal pode resultar da combinação de dois motivos:
(a) porque a rede tem algumas escolas com resultados muito bons, que levam a que tenha
média melhor, apesar de ter escolas com resultados não tão bons; (b) porque a média das
escolas da rede é melhor em geral, e não somente pela presença de algumas escolas excelentes.
Na Tabela 1A, os dados mostram que os municípios desse grupo em geral têm grande
proporção das escolas com desvio positivo. Esse fato é vital para a pesquisa de boas redes,
porque a identificação de boas práticas no nível da rede aplicada para todas as escolas da rede
poderia ser diferente de boas práticas da rede com apenas algumas escolas excelentes. A
Tabela 1B apresenta a descrição do segundo grupo das redes. O desvio não era exatamente
zero, mas era perto de zero. Nesse grupo, menos de metade das escolas das respectivas redes
eram escolas com desvio positivo.

64
TABELA 1A – Pesquisa do Campo – Mostra dos Municípios Bons

65
TABELA 1B – Pesquisa do Campo – Mostra Grupo Controle 1 (Desvio Zero)

Finalmente, na Tabela 1C estão os municípios de grupo de controle 2. É preciso enfatizar


que nesse grupo não estão municípios realmente ruins, e sim municípios com resultados um
pouco (média de 8 pontos) inferiores ao esperado pela suas condições capturadas nas
regressões. Em geral, municípios desse grupo há poucas escolas com desvio positivo, um
fato simétrico à observação de haver poucas escolas de desvio negativo no primeiro grupo
apresentado na Tabela 1A.

TABELA 1C – Pesquisa do Campo – Mostra Grupo Controle 2 (Desvio Negativo)

66
Visitamos cada um desses 50 municípios em um período aproximadamente de duas semanas
– as últimas duas semanas do mês de novembro de 2006. Por razões operacionais, os dados
tabelados são provenientes de amostra menor de municípios, tendo sido retirados do primeiro
grupo os seguintes municípios: Tramandaí, Balneário Camboriú, Campo Bom, Brusque, Novo
Hamburgo e Santa Cruz do Capibaribe; do grupo de controle 1, foi retirado o município de
Parobé; e, finalmente, do grupo de controle 2, foi retirado o município de Goiana.
O marco conceitual para a pesquisa de campo foi sendo constituído a partir de uma
constatação e de uma premissa: verificamos que a diferença entre o grupo de municípios com
desvio positivo e os grupos de controle estava em torno da metade de um desvio padrão;
percebemos também que a variação dos resultados era máxima entre alunos dentro da mesma
escola. Nossa premissa é a de que por trás da heterogeneidade dos resultados existe uma
heterogeneidade grande de contexto local, envolvendo a historia, a política e a estrutura
social e cultural em que se situa cada rede que pesquisamos. Uma rede municipal de educação,
mesmo sendo relativamente pequena, com dez escolas ou com 2.000 alunos, é um sistema
complexo e adaptativo – isso significa que as diferentes partes do sistema interagem entre si
de diversas formas e que o sistema sempre está se alterando em função da adaptação às
mudanças no seu entorno.11 O mais importante, entretanto, é que o sistema compõe-se de
seres humanos – os alunos e suas famílias, a comunidade, os professores e demais funcionários
da escola e da administração da rede, os provedores de bens e serviços, e os atores
governamentais. Assim, se buscamos descobrir padrões e atributos comuns para o grupo de
municípios de desvio positivo, o fazemos lembrando da complexidade e, portanto, evitando
estabelecer conclusões simplistas. Quando ressaltamos a importância da capacitação dos
supervisores, dos núcleos gestores e dos professores, estamos atentos para a natureza do
programa de capacitação, sua utilidade, sua adequação à especificidade de cada grupo. Da
mesma forma, ao identificar os processos pelos quais os diretores são escolhidos, sabemos
que a indicação política, ou a escolha pela comunidade são termos que abrigam práticas
distintas, com significados e resultados variados. De resto, foi o reconhecimento dessa
complexidade que nos levou a escolher o estudo de caso como complemento indispensável à
melhor compreensão do processo administrativo diretamente relacionado ao aprendizado.
Na seção seguinte, Seção 2, apresentamos uma caracterização da visão e de planejamento
das SMEs, responsáveis pela implementação de suas políticas educacionais, e, na seção 3,
falamos dos programas federais, estaduais e municipais. Na Seção 4, enfatizamos os aspectos
de liderança. A Seção 5 continua com uma discussão sobre a equipe central da SME. A Seção
6 apresenta informação obtida relativamente ao contexto escolar, particularmente sobre o
tema de apoio e acompanhamento da SME para as escolas. A Seção 7 está dedicada a uma
breve caracterização sobre o compromisso dos professores; e a Seção 8 para análise da gestão
escolar, voltando-se a penúltima (Seção 9) a discutir o assunto primordial de relacionamento
da SME com a comunidade.

11
Sistema Complexo e Adaptativo é a tradução em português do conceito formulado em inglês como Complex Adaptive
System (CAS), definido, por exemplo, no livro HOLLAND, J. A ordem oculta: como a adaptação gera a complexidade.
[s.l.: Editora Gradiva, 1997.

67
VISÃO E PLANEJAMENTO

VISÃO PROSPECTIVA: AONDE SE QUER CHEGAR


Pode-se sustentar que o rumo da educação fundamental é dado pela visão que a
liderança educacional do município tem acerca do que seja um ensino de qualidade. Como
era de se esperar, isoladamente ou associada a outra função pública, como saúde e infra-
estrutura, mais de 75% dos entrevistados afirmaram que educação é prioridade no
município. Apenas sete redes escolares (sendo três delas, do grupo de controle 2) não
conquistaram lugar de centralidade na agenda dos prefeitos,12 havendo ainda três casos
em que não ficou clara a prioridade da política municipal.
Como educação é termo polissêmico, o fato de a maioria das secretárias lhe conferirem
importância ainda não nos esclarece sobre o empenho na prestação desse serviço. De
fato, ao solicitar que explicitassem o significado conferido a uma educação de qualidade,
defrontamo-nos com uma diversidade de interpretações, própria à heterogeneidade cultural
das cidades brasileiras.
A Prova Brasil estabelece um critério claro para definir a educação de qualidade, que é
a que leva ao domínio de conteúdos básicos em português e matemática. Em consonância
com essa visão, encontramos, em muitos municípios, o acionamento de termos afins
para conceituar uma boa educação. Em uma das secretarias que adota o programa Rede
Vencer, a definição foi idêntica à proposta pela instituição por ele responsável: “aquela
que garante o acesso, a permanência e o sucesso do aluno”. A identificação de um papel
social para a escola também esteve presente na concepção da educação de qualidade,
como em Caraguatatuba (SP), bem como a ênfase conferida às necessidades básicas da
criança, caso do município de Caxias (MA), onde “servir café da manhã além da merenda
escolar para atender a realidade municipal” é considerado um “mal necessário” à boa
educação. A desestrutura familiar foi citada mais de uma vez como fator preponderante
do fracasso escolar: a Secretária de Pedreiras (MA) reclamou que a escola vem tendo de
assumir o lugar dos pais e que com isso perde suas características principais. Finalmente,
cabe notar a posição da Secretária de Itapecuru Mirim (MA), para quem uma educação
de qualidade significa “professor preparado e compromissado; professor responsável,
que trabalhe, mas não apenas pelo salário: educação é professor”. Para ela, “um município
com poucos recursos econômicos, muitas vezes leva as pessoas a escolherem a profissão
de educador, não por “dom (vocação), mas por causa da remuneração”.

12
A análise dos casos com esse perfil, sugere que se a SME está atenta para as condições de funcionamento de sua rede,
recaindo a ênfase de sua política mais nos aspectos disciplinares e na qualidade das condições materiais de ensino –
prédios escolares bem cuidados, merenda muito bem controlada, do que no aprendizado dos alunos.

68
Em geral, observamos que a visão da liderança educacional contempla múltiplos temas e
não só a qualidade da educação; definitivamente não está pautada pelas notas resultantes da
Prova Brasil. As redes boas têm uma preocupação que vai além do rendimento dos alunos. A
educação é entendida como função do estado voltada para a formação da cidadania, e temas
relacionados à ética, à compensação necessária dada a precariedade da estrutura familiar, ao
esporte e a atividades lúdicas e artísticas compõem o conceito de um ensino de qualidade,
como fica claro no Plano Diretor de uma rede boa:

A educação deve ser entendida como processo que se institui na vida familiar, no exercício da
sociabilidade, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, no empreendedorismo, nas
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, devendo ser fundada nos princípi-
os de liberdade, das vocações culturais e territoriais e nos ideais de solidariedade humana, tendo
por finalidade o pleno desenvolvimento do cidadão no campo da ética, da cidadania e da quali-
ficação profissional.

Constata-se uma grande distância da “simples” idéia de melhorar a aprendizagem do aluno


em disciplinas básicas igualmente medidas através de avaliações padronizadas.
A Tabela 2 mostra a variedade de perspectivas, independentemente do tipo de rede,
revelando a inexistência de consenso básico sobre prioridades no campo educacional, o que
nos leva a supor que, efetivamente, não existe uma preocupação focalizada quanto aos
rendimentos dos alunos numa avaliação como a da Prova Brasil.

TABELA 2 – Visão da Educação por Tipo de Rede

Outros: incluem os seguintes temas: questões étnico-raciais, eqüidade da qualidade da rede, merenda escolar, transporte escolar,
gestão escolar, alunos com necessidades especiais, ampliação da oferta de vagas no Ensino Fundamental, educação popular e
democrática e mães crecheiras.
Obs.: B: rede “desvio de regressão positiva”
C1: rede “desvio de regressão zero” (controle 1)
C2: rede “desvio de regressão negativa” (controle 2)

69
De qualquer modo, constatou-se não apenas que poucas vezes a questão das habilidades
cognitivas propugnadas como centrais para a avaliação do ensino fundamental apareceu de
forma explícita na visão da liderança, como também o fato de que muitas não tiveram
conhecimento dos resultados da Prova Brasil. Mesmo sabendo com antecedência de pelo
menos alguns dias que a SME seria visitada por pesquisador voltado para o tema, algumas
secretárias não conseguiram ou procuraram obter informação sobre a avaliação de sua própria
rede escolar. Nota-se ainda que essa proporção é maior entre as piores redes.
O fato é indicativo do grau de relação maior ou menor das SMEs com o MEC e suas
políticas, portanto merece análise cuidadosa. Todavia, inicialmente, vale ressaltar que muitas
secretárias, como a de Timbó (SC), já estão usando os resultados da Prova Brasil precisamente
para atender o objetivo principal dessa avaliação: conferir atenção especial para as escolas que
tiveram resultado ruim. Em segundo lugar, cabe salientar a situação precária de muitas das
SMEs que desconheciam a prova, como aquelas em que, como Gandu (BA), nem mesmo a
SME está digitalmente incluída. Mas é importante notar o alinhamento existente entre o
MEC e as escolas, quando se verificou que em muitos casos foram as diretoras que trouxeram
ao conhecimento das suas respectivas SMEs os resultados da prova Brasil realizada nas próprias
escolas. Com base nessa realidade, fica registrada a importância de se associar as políticas de
avaliação do ensino a uma política de conscientização da necessidade desse procedimento
bem como do desenvolvimento de ferramentas adequadas para sua utilização.

PLANEJAMENTO
Uma política educacional planificada expressa, em geral, não apenas a relevância conferida
à educação, mas também um modo racional de tratá-la, uma vez que o planejamento requer
identificação de objetivos (em princípio, referidos a um diagnóstico do contexto educacional),
especificação das metas, bem como critérios para avaliação dos esforços feitos. Nesse sentido,
buscou-se identificar os diversos níveis de planejamento da política, em termos de Plano
Plurianual (PPA), Plano Municipal de Educação (PME) e plano de governo. Como se vê na
tabela abaixo, 29 das 41 redes têm um PPA, e 18, o PME. Planos de governo em geral não são
formalizados, mas os municípios do Pará e um, do Maranhão, têm no Plano Diretor Urbano
suas diretrizes educacionais.

TABELA 3 – Planejamento por tipo de rede

70
De um modo geral, o PPA é o instrumento de planejamento educacional mais utilizado
pelas 41 redes escolares da amostra, ainda que não tenha sido possível identificar com
clareza as redes escolares que utilizam exclusivamente o PME como instrumento específico
de planejamento setorial. É relativamente baixa a proporção de municípios que contam
com PME e, embora não tenha sido possível ter acesso a todos os planos municipais
existentes, grande parte daqueles por nós analisados contemplavam um excesso de metas,
correspondendo a diretrizes e objetivos genéricos, fato que parece dificultar a execução e o
acompanhamento das ações de política educacional. Não é surpreendente, portanto, que
aparentemente seja tênue a associação entre resultados positivos na Prova Brasil e a existência
de instrumentos formais de planejamento educacional: o número de dez municípios dos
grupos de controle 1 e 2 que elaboraram o PME é bastante próximo do total de oito
municípios bons que também contam com um plano. O que parece ser mais evidente é que
nas redes boas existe uma visão sobre o que o governo municipal quer alcançar como meta
de educação – uma visão sobre qualidade e eqüidade. Em alguns casos essa visão é traduzida
em um plano, mas não simplesmente um plano formal com perspectiva de muitos anos.
Onde há visão e liderança, tipicamente nas boas redes, se usa um plano operacional que
nem sempre tem o nome de um plano.

PROGRAMAS FEDERAIS, ESTADUAIS E MUNICIPAIS


Encontramos em nossa amostra o uso de amplo espectro de programas federais com
forte presença da política nacional voltada para a educação de jovens e adultos (EJA),
implementado por 34 redes escolares municipais da amostra, ou seja, cerca de 80% do total
investigado. A tabela a seguir mostra também o uso freqüente de programas de alfabetização.

TABELA 4 – Principais programas federais por tipo de rede

* Outros Programas: Os 14 programas que são implementados por um total de pelo menos cinco redes estão no quadro acima. Os
demais foram agrupados nesta categoria: Pró-Infantil, PNLD, Saberes da Terra, Universidade Aberta, Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil, Escola de Fábrica, Pró-Uni, Pró-Info, BB-Educar, BB-Comunidade, Jovem Aprendiz, Qualiescola, Se Liga,
Educação no Campo, Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, Projeto Catavento, Panae-Projeto de
Atendimento Escolar e Formação Continuada.

71
Merecem ainda destaque outros programas federais implementados pelas SMEs: o Fundo
de Fortalecimento da Escola (Fundescola) e seus produtos como a Escola Ativa, Gestar,
PDE e outros, direcionados para alunos das áreas urbanas e rurais das regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. Todas as redes escolares pesquisadas nos estados do Nordeste
(Bahia, Pernambuco e Maranhão) implementam o Fundescola; no Pará, são três redes, e
em Goiás apenas uma: a do município de Itaberaí. O Fundescola com seus produtos
configura-se como a ação educacional mais proativa para as redes escolares das regiões
Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Se considerarmos o programa de EJA, além dos programas Brasil Alfabetizado
(implementado por nove redes escolares municipais com vistas a alfabetizar indivíduos
com 15 anos ou mais), o programa Alfabetização Solidária (implementado por três redes
escolares, também para alfabetização de alunos de áreas pobres rurais e urbanas) e o
programa de Aceleração da Aprendizagem e Correção de Fluxo (implementado por 13
redes escolares com o objetivo de assegurar o atendimento aos alunos que apresentam
defasagem idade-série de dois ou mais anos), teremos que os programas federais mais
expressivos implementados pelas redes escolares municipais investigadas possuem função
corretiva em relação às deficiências educacionais dos alunos da rede publica.
Os programas estaduais implementados pelas secretarias municipais de educação, estão na
tabela a seguir.

TABELA 5 – Principais programas estaduais por tipo de rede

* Outros Programas: Os sete programas implementados por pelo menos duas redes, estão no quadro acima. Os demais foram
agrupados na categoria de outros, a saber: Gestar, Alfabetização Solidária, Oficina de Contadores de Estórias, Alfabetização Cidadã,
Telessala, Se Liga, PróInfantil, Ensino Fundamental de 9 anos, Semeando, Entre na Roda, Projeto Brincar, Projeto Escrevo o
Futuro, Caravana do Conhecimento, Agenda 21, Pré-vestibular Social, Alfabetização Rio Grande, Erradicação de Drogas, Novos
Horizontes, Alimentação.

O conteúdo dos programas estaduais implantados pelas redes municipais da amostra


consiste em quatro temas fundamentais: alfabetização, gestão escolar municipal, capacitação
de professores e avaliação dos sistemas de ensino e conteúdo curricular. Muitos municípios
desenvolveram programas próprios. Em geral, programas sem acréscimo significativo de
despesa, ou aqueles em que o secretário tomou iniciativa para obter recursos adicionais. Devido

72
ao grande número, à diversidade substantiva e às suas variadas designações, optou-se por
agrupá-los em categorias temáticas de acordo com o conteúdo. A utilização desse critério
permitiu identificar 18 categorias temáticas, como pode ser visto na tabela a seguir.

TABELA 6 – Principais programas municipais por tipo de rede

* Outros Programas: Os 18 programas que são implementados por mais de duas redes estão no quadro acima; os demais são: EJA,
Saúde e Higiene, Resistência às drogas e à violência, Atendimento psicológico e auto-estima, Enriquecimento curricular, Projeto
Curumim, Pró-Rural, Educação a Distância, Capacitação das Merendeiras, Ética, Educação para o Trânsito, Transporte escolar,
Melhoria da qualidade escolar, Empreendedorismo, Programa para Quilombos, Bolsa universitária e História.

A análise dos programas educacionais implantados pelas 41 secretarias municipais de


educação indica alguns pontos interessantes: os principais programas federais selecionados
por esses órgãos como parte do planejamento educacional municipal são de caráter corretivo
e compensatório, isto é, são ações que buscam minimizar as conseqüências negativas
decorrentes de um processo de alfabetização e aprendizagem deficiente, ou então, inexistente.
Isso indica que o papel do MEC na oferta e apoio técnico para implementação de políticas
compensatórias está sendo bem sucedido.
Por outro lado, os principais programas educacionais estaduais adotados pelas redes
escolares visitadas privilegiam o aprimoramento da qualidade da oferta pública do ensino:
adoção de procedimentos de gestão do sistema de ensino e de ações estratégicas que deverão
incidir sobre o sistema escolar, além da capacitação dos professores. Os programas educacionais
municipais são direcionados mais para obterem maior equilíbrio entre a qualidade da oferta e
da demanda do ensino, enquanto os de caráter corretivo e compensatório são realizados com
apoio dos governos federal ou estadual.

73
A pesquisa revelou, também, a importância relativa dos recursos materiais disponíveis, se
contrastados com recursos simbólicos, pelos quais se discernem caminhos alternativos para
o aprimoramento do ensino. Em outras palavras, mesmo sem dinheiro a criatividade pode
operar a favor do aprendizado. Não se trata aqui de minimizar a importância dos recursos
materiais. O que queremos assinalar é o caráter relativo da limitação imposta por essa escassez.
Mesmo em uma rede muito pobre, cujos resultados ficaram abaixo do esperado, a secretária
verificou que, em um universo de 18 mil crianças, cerca de 10% tinham dificuldades extremas
de leitura. Tomou então a iniciativa de criar o contraturno, projeto desenvolvido em parceria
com a Faculdade de Letras local: um sistema de monitoria cujos graduandos foram treinados
para atender 32 crianças, 16 em cada turno por duas horas, todos os cinco dias letivos da
semana, por noventa dias. Ao final do projeto, 70% das crianças mostraram melhora
significativa no processo de ensino-aprendizagem.

LIDERANÇA
A visão da educação de qualidade e a liderança para imprimir mudanças no ensino e na
aprendizagem estão intimamente associadas ao perfil do Secretário Municipal de Educação.
O perfil dos responsáveis pelas secretarias municipais de educação por nós entrevistados
revela a competência necessária para ocupação do cargo. No que concerne à qualificação de
seus titulares pode-se afirmar, com base em nossos resultados, que todos são graduados, uma
minoria com pós-graduação. A maior parte já havia tido experiência com administração pública,
particularmente na área educacional, havendo também uma minoria que saiu diretamente de
uma trajetória profissional no espaço escolar para a gestão da SME.
Um título de nível pós-graduado não é garantia de boa liderança; mas nós observamos a
quase ausência de pós-graduados nos grupos C1 e C2. No entanto, com base nas conversas
com os entrevistados, podemos dizer que, em geral, o fato de ser pós-graduada assinala a
energia da pessoa para procurar aperfeiçoamento pessoal e profissional. Do ponto de vista
da política voltada para o aprimoramento da educação, não podemos sugerir, simplesmente,
que se dissemine um critério de escolha pautado na qualificação profissional formal do
secretário municipal; ou seja, que só possa ser secretário quem tenha pós-graduação. Mas
podemos dizer que seria importante que o prefeito, ao avaliar os candidatos, paute sua escolha
levando em consideração a razão pela qual o candidato obteve (ou não) um título de mestre
ou doutor.
Um outro aspecto interessante é a experiência pregressa no magistério e, especificamente,
como diretor da escola. Havia secretários com essa experiência nos três grupos de municípios.
Mas os secretários com esse tipo de experiência do grupo B (ou seja, as ‘boas redes’) certamente
aproveitaram melhor a experiência adquirida na resolução de problemas administrativos para
efetivar, liderando, um processo de mudança e reforma. É interessante ressaltar que a
experiência pregressa do(a) secretário(a) e sua capacidade de enfrentar as situações adversas
quando na função de direção da escola tem efeito surpreendente no desempenho atual do
cargo à frente da SME. Foram identificadas várias situações que moldaram a experiência

74
dos(as) secretários(as) tais como, desde a direção de escolas funcionando em igreja ou mesmo
bares, onde não havia prédio escolar, até, mais freqüentemente, em edifícios mal construídos
em bairros carentes; escolas com muito conflito interno ou com pouca atenção ao processo
de aprendizagem. Todas essas experiências anteriores parecem contribuir fortemente na forma
como os secretários das SMEs tomam decisões e enfrentam crises no sistema de ensino sob
sua responsabilidade.
Merece destaque, aqui, a atuação da Secretária Municipal de Novo Hamburgo, no Rio
Grande do Sul, tanto por sua formação (Mestra em Educação Especial) quanto experiência
pregressa (diretora de escola, por catorze anos). A primeira providência que tomou, assim
que assumiu a SME, quando corria o rumor de que haveria demissões em massa, foi o de
preparar uma pequena pesquisa sobre o posicionamento de seus 80 funcionários, 50 diretores
escolares e 1.500 professores, em relação à educação. Com isso, obteve informações preciosas
não apenas acerca das dificuldades da rede que começara a administrar, como também das
sugestões e propostas do pessoal sob sua responsabilidade. “Uma líder que gosta de escutar”,
capaz de sistematizar toda esse insumo em diretrizes para estabelecer sua política de reforma
do aparato educacional, devidamente discutida com todos os que se interessaram em se envolver
mais fortemente com o ensino e a aprendizagem, é um exemplo a ser seguido. O processo,
uma vez deslanchado, resultou em cortes de pessoal e mudanças na direção escolar, mas
como todos foram ouvidos e tiveram a oportunidade de apresentar os próprios pontos de
vista, a mudança contou com apoio geral de toda sua equipe de trabalho. Observamos em
mais de um caso em que a secretária municipal teve experiência anterior como diretora que
essa experiência certamente contribuiu para suas idéias como: (i) a idéia de uma organização
bem sucedida com uma visão transformacional sobre onde ela gostaria de chegar; (ii) a idéia
de que uma organização não pode fornecer resultados sem funcionários qualificados e
motivados e a intenção de atrair e reter tais funcionários; (iii) a importância de ter uma identidade
de grupo alinhada por trás da visão da organização; (iv) o papel crucial representado pela
empatia e pelo contato humano para o funcionamento diário de uma organização; (v) a
importância de uma aliança entre o governo municipal e a comunidade local.
Mas o modo pelo qual o responsável pela secretaria se articula com os principais agentes
da cena educacional não depende apenas de sua qualificação e experiência. Entram aqui fatores
diversos, como seu envolvimento com os partidos locais, especialmente o do prefeito, sua
relação com o ambiente escolar etc. Alguns entrevistados destacaram laços pessoais com o
chefe do executivo (envolvendo, inclusive, afinidades políticas) e, praticamente, todos
ressaltaram que o critério para sua escolha foi o mérito, ainda que não tenham usado essa
palavra, e sim que tinha experiência no campo, experiência esta reconhecida pela comunidade
escolar e na esfera política. As modalidades de administração também variam, cabendo ressaltar
aqui duas delas: a modalidade mais racional e técnica, com o poder mais concentrado nas
mãos da secretária, e a modalidade participativa, que privilegia o comprometimento político
de todos os atores relevantes do contexto educacional. Dois casos típicos, ambos propiciando
bons resultados em termos do desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos da
rede, merecem destaque.

75
Em Timbó, o desenvolvimento profissional dos professores é garantido pela obediência
a critérios técnicos de avaliação de resultados, envolvendo racionalização no uso de recursos
administrativos e centralização do poder nas mãos da secretária, que já está ocupando o
cargo pela segunda vez. Todos os integrantes de sua equipe, à exceção da nutricionista e da
secretária, são professores efetivos da rede escolar, indicados por critérios exclusivamente
de qualificação. A título de curiosidade, informou que ninguém dentro da SME é filiado a
qualquer partido político. Todos possuem graduação na área de educação e diversos tipos
de especialização. Também são graduados todos os professores, sendo que boa parte possui
especialização.
Ordenadora de despesas, em regime de co-responsabilidade com o prefeito, para elaborar
o orçamento da educação no município, conta com a contribuição técnica do contador. Os
critérios para alocação de recursos se baseiam nas prioridades delineadas no PPA, e sempre
há reserva orçamentária para emergências. A secretária considera extremamente eficiente o
sistema de gestão financeira. Há reuniões internas mensais, com a controladoria do
município, que orienta os secretários nessa seara. Também são mensais as reuniões de
professores, diretores, coordenadores pedagógicos e membros da SME, para discutir os
principais resultados alcançados pela rede e buscar maneiras de aprimorá-los. Nesses
encontros, contam com assessoria especializada de uma universidade, firmada em convênio
há cerca de três anos. Seu conceito do que seja educação de boa qualidade é: “aquela que
garante o aprendizado de todos os alunos matriculados, independente de ser escola rural
ou central”; e deve ser dada a todas as crianças, atendendo às especificidades da região em
que se localiza a escola, se as crianças têm condições distintas, a SME busca oferecer a cada
comunidade o que ela realmente necessita. Relativamente aos resultados da Prova Brasil,
ressaltou que para a escola que se desviou negativamente das demais já foi elaborado um
programa de intervenções extraclasse.
No que diz respeito à questão dos equipamentos para a implementação dos planos, a
secretária considera ser privilegiada. Ao se observar a estrutura da SME bem como as duas
escolas da rede municipal visitadas, pode-se constatar que a estrutura é adequada. O banco
de dados da SME é informatizado, todas as escolas têm ar-condicionado, pintura e escultura
fazem parte do currículo, e há um programa de reciclagem de material. As escolas do
município são dirigidas por um núcleo gestor composto por um diretor, um auxiliar de
direção e um coordenador pedagógico, sendo os diretores nomeados pela secretária, com
base nos mesmos critérios técnicos a partir dos quais selecionou sua equipe: sempre
professores da rede municipal. No que concerne à distribuição das crianças pelas escolas, a
SME segue o previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente, que determina que a
criança deva ser matriculada na escola mais próxima de sua residência.
Essa é uma rede administrada de forma centralizada, onde não são repassados recursos
para as escolas nem se tem maior envolvimento da comunidade com o contexto escolar. E
os resultados são muito bons. Também com bons resultados, a rede a ser sumariamente
descrita a seguir está organizada em moldes muito distintos, pois sua qualidade é assegurada
pelo envolvimento político dos agentes educacionais com a educação fundamental.

76
O secretário é pós-graduado em biologia, tendo feito carreira política, presidindo em 1990
a Câmara de Vereadores, quando rejeitou as contas do governo, levando à cassação do prefeito.
Acredita que o “recurso público tem que ser utilizado da forma correta”. Sua atuação política
pautou-se também por trabalhos comunitários. Em seu tempo de universitário produzia um
jornal comunitário, tendo conseguido residência custeada pela prefeitura para os jovens que
estudavam na universidade em Belém, mantendo ainda um cursinho pré-vestibular gratuito
para os candidatos locais. Organizava ainda feiras de ciências para os níveis fundamental e
médio. Mantendo boa relação, formal e profissional, com a prefeita, tem muitos amigos
vereadores, e se dá bem com todos da administração municipal e da câmara. Nunca foi criticado,
nem pela oposição, diz ele.
O orçamento é participativo, tendo sido feito um plano diretor, que envolveu toda a
comunidade (urbana e rural) em sua discussão; o sindicato dos professores considerou inédito
o convite para participar da elaboração do Plano Municipal de Educação e negociar a questão
salarial. A relação da prefeitura com o atual governo do estado também é muito boa, algo
importante porque a municipalização ocorreu somente de 1ª a 4ª séries. A prefeita conseguiu
trazer a Escola de Pesca, projeto do governo estadual, já em construção, que atenderá filhos
de pescadores de 5ª a 8ª séries em todo o período diurno. O foco central da política educacional
é a integração da escola com a comunidade, priorizando a participação e presença da família.
O secretário cita o exemplo de professores que, enquanto faziam curso superior subsidiado
pela prefeitura, realizavam pesquisas científicas sobre a educação no município. Eram os
próprios profissionais observando seu trabalho, suas deficiências e gerando soluções,
devolvendo assim para a comunidade o que foi investido neles.
Uma educação de boa qualidade na opinião do Secretário é “quando as pessoas conseguem
viver socialmente e preservando o meio ambiente, além de ter um conhecimento básico”.
Isso requer uma estrutura mínima na escola, a participação da família, docentes bem-formados
e diretores comprometidos, algo que acontece em sua rede escolar. Os resultados da Prova
Brasil foram uma surpresa, por ser um município do interior do estado: “a gente não acredita
nem no potencial da gente”. A seu ver, são devidos à metodologia que está sendo aplicada,
pois os professores passam por cursos de aperfeiçoamento em suas áreas específicas. Além
disso, as crianças convivem com a multidisciplinaridade nos projetos especiais: música, inglês,
informática e xadrez, disciplinas ministradas no período regular. Existe também a orientação
da SME para que os professores tirem uma semana no mês para treinamento. Trata-se da
Semana da Prática, voltada, no caso de português, para a prática de leitura e interpretação de
texto e, no caso da matemática, para a prática das operações. Ele comenta o projeto Aprender
a Ler em um Bimestre para crianças com dificuldade de leitura. Explica também como superou
o problema da 1ª série devido às modificações implantadas na educação infantil do município,
que era assistencialista e sem um projeto pedagógico apropriado. Hoje as crianças chegam
alfabetizadas ao ensino fundamental. O mais importante, a seu ver, são os professores e a
comunidade extremamente engajados na melhora do aprendizado.
Se o modelo burocrático e o participativo igualmente resultam em educação de qualidade,
há que se ressaltar que em ambos os casos aqui tratados as secretarias acionam corretamente
os programas de capacitação do corpo docente e de atendimento aos segmentos mais
necessitados do corpo discente. No entanto a capacitação para o planejamento educativo é

77
dada apenas na rede de formato burocrático e gestão centralizada, anteriormente analisada.
Por contraste, os professores da rede participativa podem influir no conteúdo da capacitação,
isto é, podem obter qualificação adicional na área em que se consideram menos capacitados.
O que a análise dos casos sugere é que se o controle federal sobre o desempenho escolar
fora fundamental, não faz sentido impor um único formato para que atendam ao que delas é
esperado. Mas como o modelo participativo opera adequadamente quando há um
comprometimento ideológico com a educação, comprometimento este que não tem como
ser produzido pela ação federal, os mecanismos de caráter formal e legal sobressaem como
aqueles sobre os quais a instância federal pode exercer algum controle. Mas é preciso lembrar,
como notam Smith & Rowley (2005), que o controle burocrático pode levar à redução do
comprometimento pessoal do professor para com seus alunos. É um aspecto, portanto, que
deve ser tratado com muito cuidado.

EQUIPE CENTRAL DA SME


Mesmo quando encontramos um líder excepcional, a boa gestão de sua rede depende
também de sua equipe na secretaria municipal. Na grande maioria dos casos examinados, são
equipes pequenas, formadas por professores concursados da rede, com competência para
oferecer treinamento aos núcleos gestores e aos professores. E a escolha dos colaboradores
é expressiva da qualidade da liderança, pois poucas vezes foram mencionadas questões relativas
à sua remuneração. Nesse sentido, chamou nossa atenção a motivação da equipe da SME de
Santa Cruz do Capibaribe, com senso aguçado para as peculiaridades do trabalho conjunto.
O apoio às escolas e feito por uma equipe técnica que cuida do planejamento e implementação
de atividades diretamente voltadas para professores e alunos com o objetivo de tornar a
“escola prazerosa” e combater a cultura da repetência. A equipe trabalha diretamente com os
supervisores, havendo monitoramento permanente e encontros regulares para avaliação dos
problemas e identificação de soluções para cada situação escolar. A SME utiliza um sistema
permanente de monitoramento e avaliação considerando os seguintes elementos: (i) adequação
da proposta pedagógica; (ii) processo de formação docente; (iii) infra-estrutura da escola; e
(iv) os indicadores de aprendizagem. Os agentes do sistema de monitoramento são: (i) Equipe
de Supervisão – (representação da SME); Grupos de Estudos – (representantes da unidade
escolar) e o Conselho Escolar – (representantes da unidade escolar).
A distribuição do tempo da equipe entre trabalho administrativo e desempenho das funções
mais diretamente ligadas à educação parece satisfatória, sendo o padrão mais recorrente o de
uma proporção de horas igualmente dedicadas às duas atribuições. Também foram raros os
casos de mudanças radicais de equipe que, sem dúvida, provocaram problemas sérios para os
novos líderes. A principal dificuldade encontrada no desempenho das funções próprias à
SME decorre da pouca ou quase nenhuma formação em administração pública, propriamente
dita. Treinamentos voltados para administração pública, e, em especial, para o domínio da
informática que permita a esses líderes se apropriarem das informações disponíveis na internet,
não apenas de dados e textos, mas também da oferta de programas, de parcerias com empresas
e de ONGs, certamente trariam resultados expressivos.

78
A questão da continuidade pode ser trabalhada a partir do caso de Brusque, cujo
projeto político-pedagógico iniciou-se na gestão de 2001. A saída do secretário municipal
de educação, eleito para a Câmara de Vereadores, não implicou descontinuidade, pois
não apenas a pessoa que então ocupava o cargo de diretor do ensino infantil assumiu a
chefia da SME como houvera poucas alterações na equipe. Assim, o projeto está tendo
continuidade no presente, reformulando-se a proposta apenas para dar conta de mudanças
que ocorreram desde sua formulação inicial.
É claro que a continuidade pode não ser boa se a equipe que continua tiver sido uma
equipe de baixo desempenho. O que torna o caso exemplar é que a continuidade foi a de
políticas e programas, cuja efetivação já se institucionalizou. A continuação de algumas
pessoas auxilia no processo, mas somente como parte de um programa de reforma que é
necessariamente complexo.
A atividade de supervisão gerenciada pela equipe central da SME envolve o
acompanhamento das tarefas de cunho administrativo bem como do ensino propriamente
dito. Em princípio, pode-se supor que escolas livres para adotar o método que lhes pareça
mais conveniente no sentido de se adequarem às características de seus alunos estão mais
habilitadas a oferecer ensino de qualidade do que as que obedecem a uma única proposta
pedagógica, definida pela SME. No entanto, se a secretária tiver bom conhecimento de sua
rede, ela, mais do que qualquer escola individualmente, dispõe de mais recursos para qualificar
seus supervisores de modo a não apenas acompanhar os desenvolvimentos no campo
específico da pedagogia como também a auxiliar os diretores de escola a solucionar
problemas escolares. 13
Feita essa primeira caracterização, cabe assinalar o resultado que obtivemos para uma
das hipóteses que levamos a campo, qual seja, a de que um secretário com boa liderança e
poder próprio no governo municipal deveria ser o ordenador das despesas para a rede
educacional. Pelo menos a metade dos secretários é ordenador de despesa, conforme os
dados da Tabela 7.

TABELA 7 – Ordenação de despesa e tipo de rede

13
A relação da proposta pedagógica com as peculiaridades da localidade é assunto crítico: se a criança aprende na escola
algo muito dissociado do que vive, é possível que decida que o mundo é mais importante do que o irrealismo da sala
de aula (WROBEL, 1999).

79
A autonomia financeira da SME foi ressaltada para análise na suposição de que a ela se
associaria uma condição mais favorável para o desenvolvimento de boas práticas educacionais.
Os resultados obtidos não permitem avaliar essa suposição.
Ressalte-se o caso de um secretário que, trabalhando com uma prefeita extremamente
ativa e controladora, achou ótimo não precisar perder seu tempo com a burocracia envolvida
na lida com aspectos financeiros da administração. Sua colega de ofício em município
igualmente bom, no sentido que estamos dando ao termo neste relatório, concordaria com
ele, pois durante a entrevista, ela voltava-se continuamente para sua preocupação maior: o
fechamento da folha de pagamento dos professores. Nesse município, a folha tem que ser
dividida em três; os professores nunca sabem em qual delas consta seu nome, o que vem
gerando tensões entre professores, sindicato e SME. Ser ordenadora não significa ter controle
sobre a administração financeira nem implica racionalidade contábil. Essa mesma secretária
afirmou que, no caso de emergências, por se tratar de uma cidade onde todos se conhecem,
faz a compra do material necessário e depois “pensa como vai pagar”.

APOIO E ACOMPANHAMENTO DAS ESCOLAS


O conceito de autonomia escolar não deve ser compreendido como independência da
escola relativamente à rede institucional em que se inscreve. A autonomia remete mais
precisamente para a valorização da iniciativa e autodeterminação da gestão escolar, não apenas
obedecendo a um conjunto de normas que a transcendem, mas também recebendo apoio
imprescindível à atenção que busca dar a cada um de seus alunos e à capacidade que é outorgada
à escola em adaptar sua proposta pedagógica às necessidades dos alunos e da comunidade. É
também a autoridade conferida à escola em termos da distribuição do material didático, dos
reparos realizados a tempo no espaço físico, no controle dos insumos necessários a uma boa
merenda escolar e na assistência técnico-pedagógica.
A maneira pela qual a SME está organizada já é indicação do quanto se empenha nesse
acompanhamento cuidadoso das escolas. O caso de Cabo Frio (RJ) merece destaque por
contar com um departamento de apoio ao aluno contemplando nutrição, saúde escolar,
programas sociais, apoio estrutural e informática educativa. Além disso, cada nível educacional,
além da educação especial e da EJA, conta com uma equipe de supervisão no departamento
técnico-pedagógico, que contempla ainda uma equipe de inspeção e orientação.
O monitoramento da aprendizagem dos alunos e acompanhamento da escola foi tratado
pelo instrumento de pesquisa como parte do tema de supervisão, que geralmente é
associada a duas funções: apoio pedagógico e apoio administrativo. Em muitas redes
boas, o apoio pedagógico é feito de forma permanente, por uma ou mais pedagogas que
trabalham dentro da escola. A presença dessa(s) pessoa(s) produz uma diferença
significativa no aprendizado, pois acompanha(m), com fichas de avaliação, os avanços e
dificuldades demonstrados; tais anotações permitem que os pedagogos fiquem bem
fundamentados para conversar com os professores e procurar, com eles, desenhar as
estratégias a serem adotadas para cada aluno. Um processo de avaliação permanente traz

80
benefícios particularmente para os alunos que precisam de atenção adicional ou
diferenciada. Também traz para a escola um clima e mística de trabalho, em que a avaliação
e aprendizado assumem um lugar central nas atividades da escola.
Uma equipe altamente qualificada de especialistas pedagógicos da Secretaria de Parobé
(RS) realiza, todos os anos, um processo de exaustiva avaliação de desempenho do aluno
em cada escola, utilizando-se de um processo denominado “triagem pedagógica”, realizado
em uma maratona de um dia, quando se encontra uma equipe de especialistas pedagógicos,
incluindo profissionais, especializados em avaliação do estudante e em educação especial,
e funcionários da escola. Cada professor é convocado para a reunião, juntamente com o
diretor, o coordenador pedagógico e o supervisor. Todos analisam o histórico do aluno
junto a cada professor, com ênfase na distorção de ano escolar por idade e na capacidade
de o aluno acompanhar o currículo escolar. O objetivo desse exercício é identificar os
alunos que necessitam de atenção especial e determinar o que pode ser feito para ajudá-
los. Em termos de eficácia econômica de curto prazo, se houvesse o objetivo de melhorar
a média das provas, talvez fosse mais produtivo investir recursos nos estudantes que
estão no limite ou abaixo dele, mas que não necessitam de atenção especializada; pequenas
mudanças por aluno, multiplicadas por um grande número de estudantes que se
enquadrariam nessa categoria, possam talvez conduzir a uma melhora geral. Contudo, se
existe uma preocupação direcionada em relação à dispersão, dever-se-ia então concentrar
esforços nos alunos mais deficientes, academicamente falando. No entanto, em geral,
seria mais caro cuidar dos alunos que normalmente têm problemas de desenvolvimento,
levando-se em conta, porém, que o problema em si pode variar em profundidade ou
gravidade da deficiência. Normalmente, não há um número grande desse tipo de aluno,
conseqüentemente, melhorias de desempenho não alterariam drasticamente a média do
sistema.
Novamente, em Parobé, os alunos com pior desempenho recebem grande atenção e
cuidado. Na maioria dos casos, são provenientes de famílias mais pobres ou sofrem de
algum tipo de carência social, apesar de esse fator não ser uma regra geral válida para
todos. Como acontece numa triagem médica, o grau de necessidade de atenção especial
para cada aluno é discutido durante a reunião com os professores e outros especialistas.
Na maioria dos casos, chega-se à conclusão de que a atenção especial da própria professora,
com relatório para os pais (por exemplo, quando o aluno precisa ser incentivado para se
esforçar mais), e a própria estratégia do professor é considerada uma ação corretiva
suficiente, apesar de o monitoramento ser mantido durante todo o semestre para garantir
que o diagnóstico inicial não esteja errado. Em outros casos, é estipulado que o aluno
precisa de uma atenção especializada e identifica-se o tipo de atenção necessária, por exemplo,
o professor pode precisar da ajuda de um psicólogo ou de um fonoaudiólogo, e assim por
diante. Essas conclusões são registradas em um documento para posterior acompanhamento.
Em alguns casos extremos, chega-se à conclusão de que avaliações especializadas de
acompanhamento são fundamentais, com a ajuda dos pais e de especialistas médicos, se
necessário. Esse processo de avaliação é repetido no ano seguinte, com o uso de sistemas
para solucionar problemas que podem surgir no decorrer do ano.

81
A partir de certo porte/tamanho da escola, a maior parcela de responsabilidade
pelo desempenho do estudante está por conta das coordenações pedagógicas localizadas
em cada escola. Mesmo sem os dados relativos ao ensino fundamental fornecido pela
rede estadual, e tendo ainda em mente os limites de nossa amostra, é possível sustentar
que a existência de pessoas dedicadas aos assuntos pedagógicos, apoiando a direção da
escolar e a professora, de modo a que ela não se sinta sozinha em sua tarefa, é fator
crucial na qualidade do ensino. Principalmente nas primeiras séries, cuja tarefa de
alfabetização encontra sérias dificuldades enfrentadas por professoras, em geral recém-
ingressas na escola, confrontando a realidade do universo infantil com o que aprenderam
na faculdade, o acompanhamento pedagógico é de valor inestimável.
Cabe ressaltar a importância da dedicação conferida aos alunos que enfrentam o
desafio da repetência, com aulas no contraturno, quando é possível para o professor
lhes dar atenção individualizada. Essa é uma prática bastante disseminada, cabendo
ressaltar o caso de Ipojuca (PE), onde fomos surpreendidos com o fato de que em uma
das escolas visitadas, na Escola Nossa Senhora do Ó, a diretora iria realizar aulas de
reforço escolar no contraturno, para as crianças que tinham mais dificuldades, com
ajuda da supervisora da SME, que fica durante a semana na escola. Verifica-se nesse
caso que a autonomia pedagógica da escola pode fazer florescer práticas educativas de
alta relevância e pertinência para o desenvolvimento da aprendizagem, mesmo quando
não incentivadas pela SME, como o caso da escola anteriormente mencionada. Outro
exemplo notável é o de Campo Bom (RS), onde atenção especial vem sendo dada a
uma concepção de educação como força de equalização social. Na formulação da política
educacional da SME consta o seguinte:
Atender crianças e adolescentes priorizando atendimento aos que encontram-se em situação
de risco e vulnerabilidade social, oferecendo-lhes atividades educacionais, esportivas, recreati-
vas, culturais e de lazer, no turno oposto às aulas, num ambiente de respeito e cooperação
mútua, através de atividades que exerçam forte fascínio, desenvolvendo habilidades, valores e
posturas que contribuam para um crescimento harmônico e para a formação da cidadania.

Nessa rede, as crianças são levadas à praia, a algumas horas de distância do município.
Filhos de operários, essa é, geralmente, a primeira vez que a oportunidade lhes é dada
de ver o mar, um programa de caráter compensatório que leva a uma ligação forte do
estudante com o contexto escolar. Outro programa com objetivo similar é o que propicia
um dia inteiro na escola para crianças de todas as idades nos Centros de Atendimento
Integral à Criança e ao Adolescente. Localizados nos bairros mais pobres, os Caica
oferecem oportunidade para leitura, esporte e lazer no contraturno.
A atenção a alunos portadores de deficiência também já está presente nas políticas
educacionais da maioria dos municípios pesquisados. Em Votuporanga (SP) existem
três unidades para abrigá-los, as “salas de recursos” que oferecem apostilas em braile e
computadores com som para deficientes visuais (o professor da sala é um deficiente
visual), além de atendimento psicológico para alunos com deficiências mentais e
dificuldades cognitivas. Todas as escolas têm rampa, banheiros e carteiras adaptadas.

82
Há pelo menos três benefícios que resultam da atenção dedicada para a educação
inclusiva: (i) a presença de crianças com necessidades especiais em escolas regulares,
cujo exemplo de consideração por elas demonstrado pelas autoridades da escola serve
para divulgar o valor da dignidade humana para todas as crianças e é visto como a
concretização de um papel didático cidadão; (ii) os protocolos e sistemas que são
necessários para identificar as crianças com necessidades especiais, cujo progresso serve
para fortalecer todo o sistema de avaliação; (iii) para professores, administradores da
escola, funcionários da SME, pais e comunidade (por meio de atividades tais como o
Coral Municipal Vozes da Inclusão, atividade da comunidade com atenção prestada a
pequeninos detalhes, como os pré-requisitos de que os membros do coro mantenham
desempenho acadêmico além de comportamento disciplinar), o foco na educação
especial transmite mensagem catalisadora reforçando a visão do coro como intervenção
decisiva rumo à eqüidade social. Os três benefícios colaterais – para crianças, para
avaliação e para o acompanhamento do aluno e para todos os professores do sistema –
podem ser vistos como similares ao valor de determinadas espécies de animais (tais
como sapos de dardos venenosos) como um índice da saúde em um ecossistema cujos
benefícios sociais de atenção à conservação de uma espécie de animal superam a
avaliação econômica das espécies individuais.
Os computadores e a internet são essencialmente vistos como multiplicadores de
força de apoio pedagógico no ensino em sala de aula. A internet é vista como ferramenta
que auxilia e amplia as possibilidades de colaboração entre os membros da comunidade
educacional de Brusque por meio de seus sítios de rede organizados para uma interação
eletrônica. Mesmo com orçamentos municipais razoavelmente robustos, buscam-se
parcerias com firmas locais e organizações voluntárias para equipar escolas com
computadores e conexões à internet. A SME tem um programa a longo prazo chamado
“Espaço Pedagógico Informatizado” (Espin), que procura fornecer os inputs humanos
em aditamento ao hardware e à conectividade. Trata-se de um caminho multidisciplinar
para aprendizagem, e por ele os professores técnicos em trabalhos de TI trabalham em
colaboração com professores regulares para desenvolverem atividades em que
computadores e internet possam ser utilizados para ampliar a experiência de
aprendizagem para as crianças. Com a visão da rede de comunicações que a SME tem
implementado, colaborações bem sucedidas podem facilmente ser compartilhadas com
outros professores e outras escolas. Como muitos professores não dominam TI, a SME
organiza sessões de treinamento todo mês. O uso de TI promove o processo de
colaboração entre os atores municipais, e isso serve como um input pedagógico decisivo
para a aquisição de habilidades cognitivas e outras habilidades por parte dos alunos.

COMPROMISSO DOS PROFESSORES COM A EDUCAÇÃO


Em sociedades de mercado, o melhor modo de valorizar uma prática é remunerá-la
adequadamente. O Plano de Carreira, ao associar a remuneração à qualificação, constitui
mecanismo importante para essa valorização, sendo que a maior parte das redes pesquisadas
conta com um plano de cargos e carreira já bem sedimentado, como mostra a Tabela 8.

83
TABELA 8 – Existência de plano de carreira por tipo de rede

A diversidade de critérios e a heterogeneidade dos planos coletados levaram a que


destacássemos apenas quatro critérios para promoção estipulada na carreira docente. A tabela
a seguir mostra a freqüência dos referidos critérios, pelos três tipos de rede.

TABELA 9 – Critérios para promoção por tipo de rede

O aspecto mais importante a ser ressaltado é a ênfase conferida à qualificação profissional.


Como se verá mais adiante, todas as redes estão preocupadas com seu quadro de professores,
sendo sua qualificação um objetivo de praticamente todas as políticas educacionais municipais.
O tempo de serviço também merece consideração, tendo em vista o fato de que, se uma
renovação da equipe docente é salutar em termos de modernização do ensino, sua permanência
na mesma escola também o é, para que se criem laços de lealdade para com a comunidade
escolar (SMITH; ROWLEY, 2005).
Um exemplo de Plano de Carreira com processo institucionalizado de avaliação é observado
no município de Tramandaí (RS). Professores municipais que trabalham 30 horas por semana,
(24 em sala de aula e seis na preparação de aulas) podem receber o valor de R$ 1.600 como
salário-base, valor este muito além da média-Brasil. E talvez seja o mais importante sob a
perspectiva de política pública, Tramandaí está entre os dois municípios que pagam melhor
aos professores da região geográfica do litoral do Rio Grande do Sul14. O secretário estimou

14
É interessante que no Balneário de Camboriú, um município de economia similar, significa que não gasta o suficiente
de sua renda com salários para professores, mas mesmo um professor com qualificações de pós-graduação receberia
um salário-base de não mais do que R$ 1.050 por 30 horas, e a maioria dos professores trabalham 40 horas por
semana, uma categoria que estava além das 30 horas do limite máximo em Tramandaí. Pesquisas quantitativas futuras
precisam ser direcionadas com objetivo de examinar mais detalhadamente a remuneração do professor em municípios
brasileiros, aqueles relacionados com o desempenho em avaliações tais como a Prova Brasil.

84
aproximadamente que 90% do orçamento educacional foi vinculado ao salário de
professores, uma cifra que é geralmente citada em literatura como um indicador de erro
na alocação de recursos além de outras contribuições educacionais. Entretanto, no caso
de Tramandaí, apresentou resultados, como no Prova Brasil, o que nos levou a visitar
esse município em primeiro lugar. Em complementação ao salário-base, os professores
recebem pagamento adicional por ensinar em condições de difícil acesso ou em educação
especial. O recrutamento inicial de professores é feito por meio de concurso público,
com procedimentos e normas previamente estabelecidos para garantir a seleção dos
melhores candidatos disponíveis no mercado. O Plano de Carreira para Professores
especifica sete classes para a promoção com três níveis dentro de cada classe. O progresso
depende de uma combinação de experiência (período mínino requerido em sala) e mérito.
Também em Sta. Cruz do Capibaribe a formação inicial do professor é considerada fator
inquestionável para a qualidade do ensino. A prefeitura dá bolsa de estudos para que os
professores da rede que ainda não têm curso universitário o concluam, pois o Plano de
Cargos e Carreira exige esse nível de formação bem como o concurso público.
É gratificante perceber a atenção cuidadosa dirigida aos procedimentos em relação à
avaliação dos professores por mérito. Os termos de referência para os professores
mencionam, especificamente, a centralidade do processo de aprendizagem, para que os
professores avaliem e registrem as diferentes necessidades dos estudantes, especialmente
daqueles com necessidades especiais, para garantir que esses estudantes façam bom uso
dos recursos disponíveis, além de uma variedade de planejamento e atividades
extracurriculares que vão além de simplesmente permanecer em sala de aula. Um comitê
de avaliação, constituído por membros da Secretaria de Administração (SME), um membro
do Conselho Educacional Municipal, um membro da equipe de apoio pedagógico e um
representante de professor eleito avaliam cada caso de promoção. Por mérito é considerada
uma combinação de fatores que incluem: desempenho eficiente no trabalho, dedicação,
pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos especializados, assim
como cursos de atualização do conhecimento e desenvolvimento profissional. Cada escola
tem um coordenador pedagógico que trabalha com o professor no desenvolvimento de
registros sobre o progresso pessoal de cada estudante, e esses registros, em grande parte,
são decisivos para a avaliação do professor. A noção de monitoramento individualizado
do desempenho do estudante foi observada em um número de municípios visitados; em
Tramandaí, esse processo está vinculado ao processo formal da avaliação do professor e,
por sua vez, à sua remuneração.
Um dos aspectos mais notáveis de abordagem é a do treinamento baseado na demanda,
onde os técnicos da SME trabalham em conjunto com as autoridades das escolas em sua
atenção com o âmago do processo de ensinar-aprender. As necessidades de treinamento
são identificadas com base nos acontecimentos, nas reuniões regulares entre escolas e
entre SME e escolas, bem como na comunicação proveniente dos funcionários da SME
que estão permanentemente baseados nas escolas. A maior fragilidade nos programas
tradicionais de treinamento de professores é vista pela SME de Brusque. Como orientação
geral na montagem dos treinamentos, a SME dá preferência a auxiliar os professores

85
com os problemas que aparecem em seu dia-a-dia, em termos de dificuldades do
aprendizado dos alunos, identificando quais os conceitos que deverão ser reforçados,
por exemplo, como ensinar frações para a 4a série. Uma das formas como o treinamento
é organizado é por meio de workshops, relacionados a um problema pedagógico particular,
identificado por uma determinada massa crítica de professores, em que é observado que
a intervenção especializada com auxílio externo é necessária (e o treinamento necessário
não é tão comum, o sistema de rede permite que os professores estejam em contato com
seus examinadores que tenham resolvido problemas similares, ou com peritos dentro da
SME que possam auxiliar o professor em particular ou os professores sem a necessidade
de um programa de treinamento formal que envolva múltiplos professores). A SME
trabalha com as universidades locais, com outros níveis de governo e com contatos
informais e formais para identificar especialistas na área, que são então trazidos para
auxiliar na direção de um workshop determinado, cujo formato deve proporcionar ampla
oportunidade para discussões e feedback. É difícil ver como tal treinamento pode ser
replicado em outros municípios, sem o processo participativo de freqüência e
institucionalização que tem ocorrido em Brusque, mas definitivamente parece uma prática
notável para melhorar o desempenho dos professores.
Com relação ao treinamento são significativos os esforços colaborativos das
autoridades municipais que coordenam seus esforços com outros municípios nessa
área para construir economia de escala e utilizar os serviços oferecidos por universidades
locais bem como com os governos estaduais e federal (exemplo, por meio do programa
do MEC Parâmetros em Ação, um programa que visa o processo de aprendizado coletivo
do professor). Existe a disponibilidade de tempo para o desenvolvimento de atividades
profissionais, adotando-se uma política de substituição de professores e encorajando o
aprendizado no trabalho, com ajuda de outras agências. Um programa de treinamento
em matemática e ciências parece ser bem popular para os professores – esse programa
vincula oficinas periódicas em finais de semana ou horas fora da escola com atividades
em sala de aula, e a coordenadora de treinamento trabalha de forma colegiada com
grupos de colegas. Assim como outras atividades, a prática do treinamento incorpora
definição de objetivos específicos e a documentação de progresso do professor, de
forma que o treinamento reflita o que cada aprendiz deve fazer (e aparentemente
implementaria na prática) com seus próprios estudantes. Faz-se necessário notar o
processo avaliativo pelo qual o aprendiz se candidata (de forma voluntária, caso estejam
interessados no treinamento ou por reconhecimento profissional ou pessoal, em termos
de salário e outros ganhos). É fato que o treinamento inclui um processo de avaliação
notável. A maneira como esse processo é desenvolvido fala por si só da natureza do
resultado educacional.
Principal Instrumento de Avaliação: o Caderno de Registro
– Todo professor participante deverá ter um caderno para fazer anotações pessoais, escrever conclu-
sões das atividades, documentar as sínteses das discussões, formular perguntas que não foram res-
pondidas para serem exploradas nas sessões seguintes, construindo, assim, um registro do percurso
de formação ao longo de curso.

86
– A intenção pedagógica dessa solicitação é que através desse Caderno de Registro, o profes-
sor possa refletir sobre o que está sendo discutido no curso, rever conceitos e projetar novas
aprendizagens, além de criar outros meios para melhor organização dos estudos e concretização
das experiências vividas.

A GESTÃO ESCOLAR
A estruturação do contexto escolar pode ser tomada como variável interveniente
entre a política da secretaria e o ensino efetivamente propiciado em sala de aula. Nele,
é a gestão escolar que ganha proeminência. Diretora, orientadora pedagógica, secretária
e outros auxiliares propiciam um clima mais ou menos favorável ao ensino de qualidade,
pois suas ações afetam significativamente a conformação do ambiente escolar. Quando
um professor é bem recebido na escola onde começa sua carreira, conta com a atenção
e a compreensão do núcleo gestor para as dificuldades que encontra e tem espaço para
influir na prática educacional, ficará bem mais disposto a exercer com qualidade sua
função.
O primeiro aspecto a ser destacado é a distribuição das redes cujas escolas são
administradas apenas pelo diretor, relativamente às que contam com núcleo gestor, nas
três categorias de rede com as quais estamos trabalhando. São tantas as redes onde
existe um núcleo gestor quanto aquelas onde as escolas funcionam só com diretor. Em
geral, se deve ao tipo de escola que predomina na rede – as escolas grandes precisam
de um núcleo gestor. A diferença entre os tipos de redes se manifesta nas tarefas
atribuídas ao núcleo gestor. De modo geral, podemos dizer que existe uma preocupação
grande, nas boas redes, quanto ao apoio pedagógico na escola, com pedagogos/as que
trabalham junto à diretora e aos professores com o objetivo de melhorar as práticas de
ensino na sala de aula. O caso de Balneário Camboriú, a ser detalhado mais adiante,
apresenta uma relação entre SME, supervisores e núcleos gestores que pode ser nomeada
como relação em rede 15, com predominância de não um comando hierárquico ou radial,
mas de interação múltipla, podendo-se atribuir aos supervisores pedagógicos o papel
crucial na manutenção desse formato, certamente produtivo de qualidade. Decorre
dessa constatação nossa sugestão de que a figura dessa pessoa ou pessoas que se dedicam
ao apoio pedagógico seja analisada com mais profundidade, em pesquisa desenhada
com tal finalidade, e, a próxima seção, tenta analisar a questão da gestão escolar. Nessa
parte da pesquisa se tentou verificar se as escolas contavam ou não com núcleo gestor
(diretor, orientador pedagógico, secretário escolar etc. bem como a forma de seleção
desse núcleo gestor ou do diretor, quando é o caso, e o grau de formação do diretor da
escola).

15
Entende-se, aqui, por rede, não o conjunto de escolas, mas o sistema que articula a instância municipal responsável
pela política educacional com as instâncias estadual e federal bem como com o núcleo gestor da escola. Para apresentação
e uso do conceito na análise de políticas urbanas, cf. (MARQUES, 2006).

87
TABELA 9 – Gestão escolar por tipo de rede

Considere-se agora a qualificação exigida para ser diretor escolar nos três tipos de rede. Os
dados da Tabela 10 mostram que a licenciatura plena é requerida para 75% das redes
examinadas, sem variar de forma significativa com os tipos de rede.

TABELA 10 – Qualificação do Diretor e Tipo da Rede

Os dados indicam a irrelevância do requisito, no que concerne ao diferencial entre redes


boas e ruins. Quanto ao processo de escolha do diretor, aspecto importante no que tange à
autonomia do contexto escolar relativamente à SME e ao prefeito, também não há nenhuma
relação entre indicação política, prática usual e diferencial na qualidade da aprendizagem,
conforme os dados da Tabela 11.

Tabela 11 – Escolha do Diretor e Tipo de Rede

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Cabe notar, entretanto, que, para os fins deste relatório, não foi possível discriminar as
indicações políticas propriamente ditas daquelas que implicaram avaliação técnica prévia dos
candidatos ao cargo, como foi o caso de muitas redes visitadas. Além disso, é necessário
enfatizar que em muitas cidades o desconforto com a indicação política, propriamente dita, é
manifesto, podendo-se, portanto, antecipar mudanças no processo de escolha da direção
escolar.
Foi o caso, por exemplo, de Novo Hamburgo (RS). Ao iniciar sua gestão, a secretária
constatou a diversidade de caminhos que levaram à constituição do conjunto de diretores
escolares: indicação política de diferentes siglas partidárias; apadrinhamento; relações pessoais;
competência profissional; liderança no grupo. Diretores exercendo a função com posturas
diversas: buscando a qualidade do ensino; respeitando a opinião do grupo de professores,
coordenação pedagógica e comunidade; outros com autoritarismo e desrespeito; sem
comprometimento com a qualidade do ensino; promovendo favorecimentos entre os colegas.
Essa percepção levou-a a iniciar um processo radical de mudança nos núcleos gestores, por
meio de uma consulta a toda a comunidade escolar. Num processo eleitoral de dez escolas
em dez dias, cada escola escolheu três candidatos ao cargo de direção, e cada um teve que
entregar sua proposta de administração da escola, no dia em que seriam entrevistados pela
secretária. Os candidatos que estivessem envolvidos com o contexto escolar conseguiriam
formalizar em uma proposta seus pontos de vista. A metodologia incorporou tanto métodos
democráticos como critérios técnicos sobre o conhecimento e capacidade de gestão para
diretores que podem ser reeleitos.
Não se pode afirmar com segurança que o fato de os diretores serem escolhidos pelas
comunidades escolares garante a qualidade da rede, como no caso de Bezerros (PE). Ainda
assim, vale a pena relatar brevemente esse caso, pois expressa bem os resultados
inesperadamente bons de uma rede que confere autonomia a suas escolas. De acordo com a
secretária, os professores, diretores e a comunidade levam a educação a sério. O sindicato de
professores é atuante, e a comunidade participa ativamente nas escolas da rede, mesmo não
havendo conselhos escolares. Os recursos são distribuídos para as escolas uma vez ao ano.
Os professores, tão ou mais bem pagos que os estaduais, são todos concursados, tendo a
maioria graduação completada, e boa parte já fez pós-graduação. De resto, é política da SME
permitir que 10% do corpo docente se licencie, com vencimentos, para fazer pós-graduação.
É interessante notar que os professores tendem a permanecer nas próprias escolas, criando
assim um espírito de corpo favorável ao exercício da autonomia escolar. Finalmente, o projeto
pedagógico é de responsabilidade de cada escola, que o desenvolve em consonância com a
realidade social e cultural das crianças contemplando projetos de música e de arte.
Uma variável imprescindível como gestão escolar é a relacionada com o processo de
avaliação e planejamento sistêmico. Exemplo destacado relativo a essa concepção de
planejamento está na aplicação do Programa Gestão Nota 10, apoiado pela Fundação Ayrton
Senna, no município de Campo Bom (RS). Esse programa, que existe em 35 municípios em
todo o Brasil, funciona em outro município por nós pesquisado (Sapiranga, RS). Apoiado
nele, Campo Bom estabeleceu suas metas, que são acompanhadas por meio de sete indicadores
– (i) freqüência do aluno; (ii) freqüência dos professores; (iii) dias letivos; (iv) alfabetização na

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1º série; (v) aprovação na 1ª-4ª séries; (vi) aprovação na 5ª-8ª séries; e (vii) distorção da idade-
série. É feita a coleta de dados e sua análise, turma por turma, escola por escola, para toda a
rede municipal. As fichas são preparadas a cada mês, e as escolas e a SME organizam reuniões
para discutir os avanços, identificar problemas, propor soluções e dar continuidade à política.
Um dos aspectos mais interessantes desse processo é o que se refere à alfabetização nas
primeiras e segundas séries.
Além de duas provas escritas aplicadas para todas as crianças das 1as e 2as séries, em português
e matemática, duas vezes por ano, existem metas ligadas ao processo de alfabetização e de
aprovação. Começando com fichas por aluno, as professoras fazem fichas para a turma,
sistematizam as informações para o nível da escola e da rede. A cada mês é realizado o
acompanhamento de metas sobre três atividades de aprendizagem: (i) leitura; (ii) escrita; e
(iii) produção de texto. É impressionante a qualidade e quantidade de informação tão rica
sobre o aprendizado – para a leitura, por exemplo, é registrado o número absoluto e relativo
dos alunos que lêem silabando, lêem palavra por palavra ou lêem com fluência, além do
número de livros lidos no mês. Essa informação comparativa permite localizar o problema:
em qual escola e, em qual turma, a média é inferior ou superior à média do município. Essa
informação permite à equipe pedagógica dotar materiais (livros para a biblioteca, por exemplo),
identificar e prover capacitação e acompanhamento da professora dentro da aula. Ajuda ainda
no processo de definir metas para o ano seguinte. A maneira profissional de implementação
desse programa parece equivaler ao de qualquer empresa internacional que usa as ferramentas
modernas de gestão com eficiência e eficácia.

VÍNCULO DA SME COM A COMUNIDADE


A pesquisa permitiu observar uma diversidade de níveis de vinculação com a comunidade,
contemplando desde o acesso direto do cidadão à secretária ou mesmo ao prefeito (casos em
que nos era dito que não havia necessidade de um sistema de ouvidoria, pois todos na cidade
se conheciam) até a existência de conselhos formalmente estabelecidos, com representação
setorial. Cabe destacar também o fato de que programas municipais ou mesmo desenvolvidos
apenas no âmbito de algumas escolas, mais freqüentes nos municípios bons, voltados para a
educação artística e para desportes, além de desenvolver habilidades nas crianças e nos jovens,
também geram e/ou estreitam os laços entre a comunidade e a escola fortalecendo a idéia de
uma comunidade escolar.
Um dos casos que chamou nossa atenção, no que tange ao envolvimento da comunidade no
programa municipal, foi o do Balneário Camboriú. A idéia parece estar enraizada em todos os
aspectos da política de opinião nesse município de que a comunidade precisa estar intimamente
envolvida no processo de produzir serviços educacionais. Isso é feito através de recursos formais,
tais como o conselho municipal de educação, o conselho para o Fundef (que agora seria o
conselho do Fundeb) e o conselho para programas nutricionais e o do processo participativo
orçamentário do município. O melhor exemplo do envolvimento da comunidade com as escolas
aparece por meio da atenção à educação física, uma atividade que envolve tipicamente adultos
da comunidade em uma cultura de esporte orientado, e a SME investe recursos para fornecer
equipamentos de esporte e uniformes para todas as escolas (a aquisição é feita por meio de

90
licitação competitiva, e o recrutamento de professores é feito por meio de um processo de
recrutamento público, um exemplo de como boas práticas de governo geralmente estão juntas).
Investimentos similares são aplicados em atividades relacionadas à música e à dança, o que
envolve tipicamente shows que as escolas levam para a comunidade. A lógica pedagógica formal
apresentada pela SME, em apoio a essas atividades, desassociada dos benefícios educacionais, é
a concepção do desenvolvimento de múltiplas inteligências nas crianças – lingüística (palavra e
escrita), naturalista (percepção sobre ambientes), musical, sinestésica (corporal e especial),
intrapessoal (auto-estima) e interpessoal (sociabilidade).
O melhor exemplo de compromisso com a comunidade, que também fala da visão
transformacional relacionada à educação, é evidenciado pelo exemplo interessante da
“Escolinha de Surf”. O Balneário Camboriú é um destino doméstico e internacional muito
popular, com praias múltiplas, onde as montanhas encontram-se com o mar, e é também um
lugar famoso para o surfe. Em geral o surfe é visto como um passatempo de crianças (ou de
adultos) ricas. À parte do custo do equipamento tal como o traje de banho neoprene para a
água fria e as próprias pranchas de surfe, o custo da oportunidade do tempo bem como o
custo direto de aprender a praticar surfe põem a atividade fora do alcance das crianças da
maioria das famílias pobres. A SME teve a idéia de propiciar a possibilidade às crianças nas
escolas públicas como atividade extracurricular, com investimentos em equipamentos e
professores e no número de classes oferecidas, dependendo da demanda.
Grande atenção é prestada nesse programa a pequenos detalhes, o que é um aspecto
revelador de política de implementação no município, com referência à educação física e às
atividades curriculares. Como exemplo, a idéia de que times de voleibol das escolas não deveriam
sentir-se inferiores a clubes privados. Daí a preocupação de que, além dos uniformes e dos
equipamentos, as crianças deveriam ser providas de garrafas de água mineral, da mesma
forma que outras crianças. O valor da garrafa de água mineral contribui para o espírito de
escola e para o bem-estar das crianças e vai além de ser simplesmente outro input dentro da
função de produção educacional. Algo para se pensar a respeito.
No que concerne aos vínculos formais, os Conselhos da Merenda e do Fundef são
positivamente avaliados. O mesmo não se aplica ao Conselho Municipal de Educação (CME):
raramente funciona a contento. Como aponta a literatura especializada (AZEVEDO, 2002),
as municipalidades procuram garantir a existência formal dos conselhos municipais de
Educação como meio de cumprir a norma legal, o que talvez explique a freqüência de respostas
que tivemos quanto ao fato de que o CME estava sendo reformulado.
Nossos resultados corroboram a dependência das SMEs relativamente aos prefeitos: a
maior parte das redes pesquisadas conta com CME implantado em mais da metade delas,
mas em apenas nove mostrou ser de alguma relevância aos olhos da SME. Em Igarapé, por
exemplo, o CME não apenas avalia os resultados da política educacional como participa das
decisões do executivo. Cuida também de controlar os recursos do Fundef. O conselho de São
Pedro da Aldeia conta com a participação do vice-prefeito. A população, entretanto, não está
envolvida em suas atividades. Três Rios, Piedade, Aparecida, Farroupilha e Sapiranga são os
municípios onde parecem ser mais ativos, e influenciam os conselheiros na formulação da
política municipal de educação.

91
A existência de um conselho atuante é considerada um fator positivo, pois em tal
instância seria, em princípio possível articular as opiniões não apenas dos representantes
da comunidade escolar como de líderes das organizações da sociedade civil, e dos
próprios políticos com mandato representativo. Da interlocução deveria resultar um
consenso sobre prioridades, metas e sistemas de acompanhamento (accountability). A
pequena taxa de associativismo que caracteriza a sociabilidade brasileira, acrescida da
pouca relevância conferida às câmaras de vereadores, não raro produz instâncias
consultivas formais, como parece ser o caso dos municípios aqui em análise quando
não envolvem processos co-optativos. Sob extrema dependência da liderança executiva,
na figura do secretário municipal, esses conselhos são geralmente instituídos por
iniciativa do Executivo; funcionam em suas dependências, como no caso de Entre Rios,
e, portanto, comparecem como um nó a mais no imbróglio institucional do que como
fórum para apoio da política educacional. Cabe, portanto, atenção especial ao tópico.
Na maioria das redes existem conselhos escolares (CE), com decisivo papel no
fortalecimento dos vínculos entre núcleo gestor, professores, funcionários, alunos e seus
pais. Só três redes boas, e uma do grupo C216, têm suas escolas geridas sem instância
destinada a acatar sugestões e orientações dos pais e professores 17.

PARCERIAS COM OUTROS ATORES DO MUNICÍPIO E DE OUTROS MUNICÍPIOS


Uma outra modalidade de vinculação entre escola e comunidade se efetiva pelo uso
extensivo e intensivo de faculdades locais (públicas e privadas) ou situadas na capital do
estado, para treinamento, levando a que os universitários se integrem mais fortemente com
o contexto escolar.
Alguns municípios estabeleceram canais de comunicação regulares entre si, com vistas
a trocar experiências, disseminar práticas e se articular para pressionar os governos estadual
e federal a atender suas demandas. Por essa articulação, os municípios reduzem custos e
viabilizam obras que são descomunais para um município, mas tornam-se perfeitamente
factíveis para um conjunto deles. O relatório do IBGE constata seu aumento, atribuído
ao comprometimento do setor privado com sua responsabilidade social.
Finalmente, atenção particular deve ser dada à Undime, que teria influenciado
decisivamente o significado atribuído à municipalização do ensino fundamental
(AZEVEDO, 2001). Alguns secretários entrevistados, entre eles a Secretária de Santa
Cruz de Capibaribe, destacam o papel da Undime como órgão estratégico para a
informação e o debate sobre os grandes temas nacionais de relevância para a educação, a
troca de experiências entre os(as) secretários(as) municipais, e um fórum permanente de

16
Igarapé, Bezerros, Rio Real e Garibaldi; esta, a ruim.
17
Foram coletados dados sobre as atribuições dos CE, mas o pouco controle sobre a qualidade desses dados
(disponibilizados pela SME e não por todos os CE) recomenda cautela em seu uso.

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suporte à educação municipal. O tópico é particularmente relevante por ser a associação
entre SMEs a melhor proteção para a qualidade da autonomia escolar, pois quanto mais
individualizado o ensino fundamental mais visível se torna o espelhamento com seus
pares. Merecem ser destacados os casos de Vale do Rio dos Sinos (RS), Região dos Lagos
(RJ) e Agreste Pernambucano (PE).
Parcerias entre a SME e instituições da sociedade civil já existem em cerca de 10% dos
municípios, de acordo com o Perfil dos Municípios Brasileiros (IBGE, 2002). Tais parcerias
contribuem para diminuir os custos de formação de professores, facilitam a obtenção de
material para manutenção e desenvolvimento pedagógico, dentre outros. O projeto “Paixão
de Ler”, desenvolvido pela SME de Cabo Frio (RJ) em parceria com a Petrobras, reúne não
somente os alunos mas também os educadores, familiares dos alunos e pessoas da comunidade
com interesse em participar mais ativamente da vida escolar. São criadas salas ou cantinhos
de leitura, e desenvolvidas atividades que incitam a criatividade, aprimoram o senso crítico e
induzem à reflexão. Entretanto o mais comum é o convênio, com setor público e privado, o
que é mais freqüente quanto maior foi o tamanho do município. Encontramos casos de um e
outro tipo de parceria, mas o instrumento por nós desenvolvido não possibilitou compreensão
mais completa das condições que propiciam essas relações, ou de seu efeito sobre o
aprendizado. Uma parceria que também tem se destacado nos municípios da amostra, é a
desenvolvida com o Sistema S, principalmente com o Sebrae, Sesi, Senac e Sesc, com prioridade
na oferta de treinamento para o mercado de trabalho e no resgate dos alunos que voltam à
escola em idade bem avançada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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relate to the quality of the professional development that districts provide do teachers?
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26, n. 2, jul./dez. 2000.

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de políticas urbanas. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 21, n. 60, p. 15-42, fev. 2006.

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de Administração Pública, n. 1, p. 44-53, jan./mar. 1987.

PENA, M. V. J.; SANTOS, M. R. (Orgs.). Pobreza, exclusão e risco social em cinco estados
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93
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In: MELO SOUZA (Org.). Dimensões avaliação educacional. Petrópolis: Vozes, 1990.

_____. Políticas públicas de educação. In; SEMINÁRIO INTERINSTITUCIONAL


PARA A AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO - ESTUDOS
E METODOLOGIAS, Belo Horizonte, 20-23 nov. 2002. Anais... Belo Horizonte:
Fundação João Pinheiro, 2002.

SOARES, J. A.(Org.). O orçamento dos municípios no nordeste brasileiro. Brasília: Paralelo


15, 1998.

TENDLER, J. Bom governo nos trópicos. Rio de Janeiro: Editora Revan, 1998.

WROBEL, V. O silêncio da escola pública. Jornal O Globo, 12 set. 1999.

94
APROVA BRASIL: OBSERVANDO E
OUVINDO A ESCOLA, NA PERSPECTIVA
DO DIREITO DE APRENDER18
Maria de Salete Silva*

Ao identificar boas práticas relacionadas com aspectos tangíveis e intangíveis das escolas, o estudo fortaleceu
nossa visão de que escolas têm corpo e alma.
Inseparáveis e complementares, corpo e alma são fonte geradora de aprendizagens. Mas é a alma da escola que
faz com que todos e cada um dos integrantes da comunidade escolar vivenciem a bela experiência humana de
aprender um pouco mais a cada dia.

Essas são as palavras de encerramento do Aprova Brasil: O Direito de Aprender, uma


publicação lançada em dezembro de 2006 pelo UNICEF e pelo MEC, contendo os resultados
de um estudo realizado em 33 escolas públicas situadas em 14 estados e no Distrito Federal.19
A idéia dessa iniciativa conjunta do Ministério da Educação e UNICEF tem origem nos
resultados da Prova Brasil, e sua inspiração e motivação vêm do compromisso com a garantia
do direito de aprender de todas as crianças e jovens brasileiros.

APROVA BRASIL
Realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
Inep, em 2005, a Prova Brasil foi a primeira avaliação em caráter universal realizada nas
escolas públicas urbanas que oferecem a 1ª fase e/ou a 2ª fase do ensino fundamental, com
mais de 30 alunos na série avaliada. Foram aplicadas provas aos alunos de 4ª e 8ª séries com
o objetivo de avaliar seu desempenho em língua portuguesa (leitura) e matemática. No total,
realizaram a prova 3.306.378 alunos de 40.290 escolas localizadas em 5.398 municípios de
todas as regiões brasileiras.

* Consultora de Educação do UNICEF e Coordenadora do Estudo “Aprova Brasil: o direito de aprender.”


18
SILVA, 2007.
19
Idem.

95
Esse tipo de avaliação permitiu a divulgação dos resultados por unidade escolar. Conhecendo
os resultados obtidos pelas escolas na Prova Brasil, gestores, dirigentes escolares e a sociedade
podem se mobilizar em busca de melhorias no ensino, tomando como base o desempenho
das escolas do seu estado, seu município, sua rede escolar ou demais escolas de seu bairro, e
aumentando a responsabilidade das escolas, professores e dirigentes em relação ao desempenho
dos seus alunos.20

UNICEF E O DIREITO DE APRENDER


A base para a cooperação do UNICEF e das demais agências do sistema ONU, no âmbito
do Marco de Assistência das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Undaf), são a criação
e o desenvolvimento das capacidades dos detentores dos direitos e dos responsáveis pela
garantia desses direitos, com os quais os países-membros comprometeram-se, ao ratificar a
Convenção dos Direitos da Criança e, no caso brasileiro, ao aprovar o Estatuto da Criança e
do Adolescente.
O Programa de País do UNICEF para o período 2007-201121 pretende apoiar o Brasil no
cumprimento de suas obrigações de garantir os direitos de cada criança e cada adolescente,
desenvolvendo cinco programas, denominados Sobreviver e se Desenvolver, Aprender,
Proteger-se do HIV/Aids, Crescer sem Violência e Ser Prioridade nas Políticas e Orçamento
Públicos. As perspectivas de eqüidade de raça/etnia e gênero e de participação dos adolescentes
permeiam todos os programas. O foco da atuação do UNICEF concentrar-se-á nas áreas
onde se encontram as crianças mais vulneráveis e excluídas: o Semi-árido Brasileiro, a Amazônia
e as Comunidades Populares de Grandes Centros Urbanos.
O Brasil quase atingiu o 2º Objetivo do Milênio – Ensino Fundamental Universal – com
98% das crianças de sete a 14 anos matriculadas. Os 2% significam ainda que cerca de 800 mil
crianças nessa faixa de idade permanecem fora da escola, das quais 500 mil são negras. A
situação das crianças indígenas expressa ainda maior iniqüidade: cerca de 21,5% delas, de sete
a 14 anos, estão fora da escola. Persistem também grandes desigualdades regionais: enquanto
no Norte e Nordeste somente 40% das crianças terminam o ensino fundamental, no Sul e no
Sudeste essa proporção sobe para 70%.22
O Brasil tem 21 milhões de adolescentes com idade entre 12 e 18 anos, representando
11% da população. Mais de 3,5 milhões deles estão fora da escola. De cada cem estudantes
que entram no ensino fundamental, 82 concluem a 5ª série, 59 terminam a 8ª série e apenas
40, o ensino médio.23

20
Mais informações sobre a Prova Brasil podem ser obtidas no sítio <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm>.
21
Nos 155 países onde o UNICEF atua, suas ações se realizam por meio de Programas de Cooperação, com duração de
cinco anos cada. Esses programas de cooperação são preparados com a participação do governo e de diferentes
atores da sociedade civil, incluindo as próprias crianças e os adolescentes. O documento do Programa de País (PP),
resultado desse processo de discussão, é assinado com os governos nacionais e serve de aval para atuação do UNICEF
no país.
22
IBGE; PNAD, 2004; BRASIL, 2005.
23
Idem.

96
Diante dessa situação marcada pela desigualdade e iniqüidade no acesso e na qualidade da
educação, o Programa de País do UNICEF concentra o foco de sua atuação na busca de educação
de qualidade para todas as crianças e todos os adolescentes de até 17 anos, e em garantir o
acesso de 800 mil crianças de sete a 14 anos que estão atualmente fora da escola assim como o
acesso ao ensino médio para 8 milhões de adolescentes de baixa renda e baixa escolaridade.

A INDISSOCIABILIDADE ENTRE EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E


APRENDIZAGEM
Aprender a dirigir o foco da mobilização em torno da educação de qualidade tem sido
cada vez mais freqüente no Brasil. Dois exemplos de grandes mobilizações da sociedade civil
demonstram esse movimento. A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que tem a
participação de diversas organizações sociais, estabelece como foco de sua ação a qualidade
da educação para que o aprendizado seja efetivo. O Compromisso Todos pela Educação,
envolvendo setores da sociedade civil, empresas e governo, estabeleceu cinco metas para
2022 (Bicentenário da Independência), todas elas fortemente relacionadas com as possibilidades
de aprendizagem de meninos e meninas nas escolas públicas.
Pensar na aprendizagem como resultado de uma educação de qualidade envolve os aspectos
relacionados com os tempos, práticas e conteúdos da escola. Significa também pensar em
educação integral, em articulações sistêmicas entre políticas públicas e programas de
atendimento a crianças, famílias e comunidades. Uma educação de qualidade deve garantir o
direito de aprender.

UM UNIVERSO A SER OBSERVADO


Os resultados da Prova Brasil abriram um rico campo de observação sobre situações que
podem levar à aprendizagem da leitura, dos cálculos e raciocínio matemáticos em escolas
públicas de ensino fundamental.
O estudo realizado pelo MEC e UNICEF partiu de uma idéia-chave: as respostas para as
indagações referentes à aprendizagem das crianças podem estar nas próprias escolas. Mais do
que isso, elas devem surgir de observações e reflexões com participação ativa dos atores,
protagonistas do fazer escolar.
Quais as características presentes nas escolas onde os alunos alcançaram bom desempenho
na Prova Brasil? Que escolas deveriam ser observadas e estudadas?
Para identificar as diversas dimensões da gestão, organização e funcionamento de escolas
que podem ter contribuído para a melhor aprendizagem dos alunos, foram selecionadas 3624
escolas das cinco regiões geográficas brasileiras, segundo critérios socioeconômicos e de
desempenho na Prova Brasil.

24
Foram visitadas 36 escolas, mas em três delas foram identificadas práticas de seleção para ingresso. Como isso estabeleceria
um diferencial discriminatório em relação às outras escolas, essas três não foram incluídas nos resultados do estudo.

97
As escolas foram escolhidas a partir de seus resultados na avaliação, sendo também
consideradas as informações sobre a situação socioeconômica dos alunos que participaram
da prova e dos municípios em que elas se localizam.
Com isso foi possível comparar as escolas não só observando a nota média obtida por
seus alunos mas também o quanto a própria escola pode ter contribuído efetivamente para o
seu desempenho na prova. É o que se chamou de Índice de Efeito Escola (IEE) que mede o
impacto que a escola tem na vida e no aprendizado da criança. Por isso as escolas visitadas
não são as que obtiveram maiores notas, em valores absolutos, mas aquelas com o mais alto
efeito-escola. Elas situam-se em municípios ou bairros onde moram famílias de baixa renda,
seus alunos apresentam alta vulnerabilidade para a exclusão social e, mesmo assim, nessas
escolas, eles aprendem.
Chegou-se então a um grupo de escolas que apresentaram resultados de desempenho na
Prova Brasil sempre acima da média nacional e também superiores em relação às escolas da
mesma região e com características semelhantes, segundo os critérios utilizados pelo UNICEF
e MEC.

AS ESCOLAS ANALISADAS
Foram visitadas e analisadas 33 escolas de ensino fundamental, sendo 20 municipais e 13
estaduais, em 32 municípios de 14 estados e DF.

98
PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO
Alguns princípios orientaram a direção do olhar sobre as escolas, na perspectiva de
identificar em que medida elas estão garantindo os direitos da criança, em especial o
direito de aprender.
• o direito à educação é direito de todas e de cada uma das crianças e adolescentes;
• o direito à educação deve observar os princípios da universalidade; progressividade;
indivisibilidade e interdependência; exigibilidade e participação;
• todas as crianças e adolescentes têm direito à educação de qualidade, independente
de origem étnica, racial, social ou geográfica;
• a escola é parte integrante do sistema de garantia de direitos das crianças e
adolescentes;
• a escola é lugar privilegiado para assegurar a cada criança e adolescente o direito de
aprender;
• a gestão escolar deve ser democrática garantindo a alunos, professores, funcionários,
famílias e comunidade o direito à participação.

APROVA BRASIL: UMA EXPERIÊNCIA DE OBSERVAÇÃO PARTICIPATIVA


Com um olhar orientado pelo marco de direitos, o projeto buscou identificar que
aspectos podem ter contribuído para o bom desempenho das escolas, que certamente
não se deve a um único fator ou dimensão da gestão escolar. Cada escola tem história,
rotinas, projetos e formas de trabalho construídas ao longo do tempo. As escolas visitadas
situam-se em municípios e comunidades com características culturais, sociais e econômicas
diferenciadas pertencendo a redes também diversas. Portanto, para anunciar os resultados
da pesquisa como “boas práticas de educação pública” foi preciso ir além da identificação
de um ou outro fator, descrevendo, ainda que sucintamente, os processos e atividades
por meio dos quais essas práticas se efetivam e o contexto onde elas se inserem.
O estudo lançou mão de uma metodologia denominada “pesquisa rápida” (rapid assesment),
que parte da investigação de um núcleo central de interesse – no caso, as escolas selecionadas –
para levantar elementos que permitam identificar questões relevantes do universo pesquisado.
Para realizar a pesquisa em campo, foram selecionados 12 pesquisadores, a partir de
edital público. O grupo tinha formação bastante diversificada e experiência também
diferenciada em pesquisa e avaliação. Os pesquisadores foram incentivados e capacitados
para ter um olhar o mais aberto e amplo possível, grande disponibilidade para a escuta e
observação, além de muita determinação e disciplina para registrar cada momento da
visita. Todo o trabalho nas escolas foi baseado em um “Caderno de Campo”, organizado
de maneira a orientar os contatos e possibilitar o registro das observações, conversas,
entrevistas e reuniões.

99
Os pesquisadores buscaram, nos dois dias que passaram em cada escola, conversar com
todos os atores que poderiam contribuir – e como contribuíram! – para o entendimento das
razões do bom desempenho das crianças na Prova Brasil. Para entender o processo do aprender
dos alunos, buscava-se a visão mais ampla e multifacetada possível.
A inspiração para essa postura aberta e para a necessidade de captar a diversidade das faces
e dimensões da escola veio de um poema de Paulo Leminsky:

Quando eu vi você
Tive uma idéia brilhante
Foi como se eu olhasse
De dentro de um diamante
E meu olho ganhasse
Mil faces num só instante25.

Além de ver essas “mil faces”, era preciso ouvir cada uma delas. E essa escuta foi inspirada
em um texto de Leonardo Boff:

Ler significa reler e compreender, interpretar: Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a
partir de onde os pés pisam.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber
como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.
A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender é essencial conhecer o lugar
social de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que experiência tem, em
que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças
o animam. Isso faz da compreensão sempre uma interpretação26.

Os atores, com os quais obrigatoriamente o pesquisador deveria fazer contato, seja por
meio de observação de práticas, entrevistas, reuniões ou mesmo conversas mais informais,
foram a direção, a coordenação pedagógica, os professores, os alunos, suas famílias,
funcionários e membros do Conselho Escolar. Complementarmente poderiam ser ouvidos
parceiros externos da escola, dirigentes municipais de educação, membros da comunidade do
entorno da escola.
Todo o processo de escuta tinha como coluna vertebral uma questão central, que deveria
ser respondida por todos os atores:
Esta escola teve um desempenho na Prova Brasil – Matemática e Língua portuguesa na 4ª
e/ou 8ª série – acima da média das escolas públicas brasileiras.
A que pode ser atribuído esse resultado?

25
LEMINSKY, 1991.
26
BOFF, 1999.

100
O Caderno de Campo, guia desse processo de observação e escuta, foi elaborado de
maneira simples e adequada à metodologia de pesquisa rápida e estava dividido em três
blocos:
• quadros com registro de informações quantitativas sobre o município e a escola;
• roteiros para observação, entrevistas, conversas, reuniões, com orientações de caráter
geral e indicações específicas para cada um dos atores participantes;
• formulários para registro de informações qualitativas do pesquisador.
O roteiro de observação e contato com os atores foi construído a partir da publicação
“Indicadores de Qualidade na Educação”, 27 que tem como objetivo incentivar a
comunidade escolar a avaliar a qualidade da educação em sua escola. Nela são propostas
sete dimensões de avaliação que serviram de base para a construção do caderno de campo:
ambiente educativo; prática pedagógica; avaliação; gestão escolar democrática; formação
e condições de trabalho dos profissionais da escola; ambiente físico escolar e acesso,
sucesso e permanência na escola.
Durante as visitas às escolas, os alunos, crianças e adolescentes, tiveram um papel
central: eles conduziram os pesquisadores, mostraram e opinaram sobre os espaços,
contaram sua percepção sobre as aulas e atividades desenvolvidas, seus processos de
aprender, as relações entre os atores e os resultados da Prova Brasil.

Por que a nossa escola foi bem no Prova Brasil:

– Por causa do bom desempenho dos alunos.


– Porque tem professores inteligentes.
– Porque as cantineiras são boazinhas e fazem uma merenda gostosa.
– Porque os professores são criativos e trazem coisas novas como músicas, livros, pesquisas e
não fica aquela aula cansativa.
– Porque temos muitas tarefas na sala de aula.
– Porque a avaliação é por trimestre e estimula o aluno a estudar o ano todo.
– Porque a supervisora é maravilhosa, uma fada.
(Alunos da 8ª série da Escola Municipal Desembargador Aprígio Ribeiro de Oliveira - São Brás
do Suaçuí/MG)

A PERCEPÇÃO DOS ATORES SOBRE AS RAZÕES DO BOM DESEMPENHO


DAS CRIANÇAS
As respostas à questão central da pesquisa revelam a percepção dos atores sobre as causas
do bom desempenho das crianças de cada escola visitada. A maioria dos que participaram das
entrevistas, reuniões e conversas atribuiu o bom desempenho das crianças aos professores,
aos próprios alunos, às práticas pedagógicas desenvolvidas e à participação da comunidade.

27
BRASIL et alii, 2004.

101
• O professor: atitudes, capacidades, formação

Empenho, competência, capacitação, interesse, dedicação, abertura para criar atividades e


estimular os alunos. Essas foram as características destacadas por todos os que consideraram
o professor como o principal responsável pelo bom desempenho das crianças.

“Os professores são criativos e trazem coisas novas, como músicas, livros, pesquisas e não fica
aquela aula cansativa”.
(Alunos da 8ª série da Escola Municipal Desembargador Aprígio Ribeiro de Oliveira – São Braz
do Suaçuí/ MG).

• Meninos e meninas: sujeitos ativos da aprendizagem

A atitude dos participantes em relação aos alunos é francamente positiva. Eles são parte
ativa do sucesso das escolas e não a razão de seus problemas, como muitas vezes posicionam-
se setores da comunidade escolar. Essa atitude repercute na auto-estima e auto-imagem dos
alunos que, em muitas das escolas pesquisadas, afirmam que confiam nas suas capacidades,
consideram-se inteligentes e que têm facilidade para aprender.

“A prova foi fácil e nós somos inteligentes”.


(Alunos da Escola Estadual Coronel Antônio Trindade – Aquidauana/MS).

• Práticas pedagógicas: inovações, interação com outros ambientes

As atividades pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula ou em outros ambientes são


consideradas como um dos fatores decisivos para o bom desempenho das crianças, embora
muitas dessas atividades e propostas não cheguem a configurar um projeto pedagógico formal
e estruturado. A variedade de recursos utilizados, os tempos dedicados à aprendizagem – no
turno de estudo e em atividades complementares no turno oposto –, a mobilização e
participação de alunos e até mesmo das famílias nos projetos, a quebra da rotina de sala de
aula ou da forma de organizar os espaços e o mobiliário escolar foram citados por muitos dos
que participaram da pesquisa.
Além desses aspectos, muitos atores se referiram à disciplina e à organização da escola
como elementos que impulsionam e valorizam a aprendizagem.

“Aqui os alunos, pais e professores são cobrados e cobram com muito rigor e disciplina”
(Diretora de uma das escolas visitadas).

• Famílias e comunidade: parte do cotidiano da escola

Em muitas das escolas analisadas, a participação das famílias e da comunidade foi


considerado um fator indiscutível para o desempenho escolar das crianças. Pelos depoimentos
foi possível verificar que essa participação acontece de três formas: na gestão da escola, no
envolvimento e presença dos pais de alunos e nas parcerias firmadas com instituições como
empresas, organizações sociais, associações de moradores, universidades e ONGs, entre outras.

102
Vista como um fator que interfere positivamente na aprendizagem, a gestão
democrática e participativa aponta para a ampliação do processo educativo para além
da estrita relação educador-educando, envolvendo outros territórios, o contexto social
e comunitário, e outros tempos, além do tempo escolar.

“Sei que a escola tirou o primeiro lugar na Prova Brasil. Têm um outdoor aqui na frente da
escola. Acho que isso foi possível pelo jeito que os professores ensinam as crianças. Eles
sabem ensinar e os alunos têm mais liberdade de perguntar quando têm dúvidas.”
(Pai de aluno da escola Professor Guiomar Gonçalves Neves – Trajano de Moraes/RJ).

AS BOAS PRÁTICAS DAS ESCOLAS: INSPIRAÇÃO PARA MELHORAR A


APRENDIZAGEM

No estudo “Aprova Brasil, o direito de aprender”, a expressão “boas práticas” tem


o significado de procedimentos, atividades, experiências e ações que apresentam
resultados positivos na aprendizagem de crianças e adolescentes.

A sistematização de práticas apresentada na publicação foi feita a partir da análise


da coerência pedagógica, da coerência com os princípios norteadores do estudo, da
sintonia com a abordagem dos direitos das crianças e adolescentes, da sua relação com
o dia-a-dia da escola e do potencial de disseminação para outras escolas.

A metodologia e desenvolvimento do estudo não permitem atribuir o bom


desempenho dos alunos das escolas analisadas exclusivamente às práticas relatadas.
Mas é possível destacá-las como relevantes e significativas para a escola, para os atores
que participaram da pesquisa e, principalmente para os resultados na aprendizagem
das crianças.

O estudo as apresenta como sugestões ou boas idéias, não como receitas ou fórmulas
prontas. Elas terão cumprido um papel central se servirem de inspiração para políticas,
programas, diretrizes ou projetos que possam contribuir para a melhoria da qualidade
da aprendizagem de crianças e adolescentes alunos de escolas públicas brasileiras.

CINCO DIMENSÕES DO APRENDER: OS ACHADOS DO APROVA BRASIL

Complementando a resposta à questão central, todos os participantes do estudo –


direção, professores, coordenadores, alunos, famílias, funcionários e membros da
comunidade – foram solicitados a descrever uma ou mais práticas desenvolvidas na
escola que contribuíam efetivamente para a aprendizagem das crianças.

Ao analisar e sistematizar as boas práticas apontadas pelos atores participantes nas


33 escolas pesquisadas, foi possível agrupá-las, por similaridade, em cinco blocos, que
foram chamados de “dimensões do aprender”.

103
DIMENSÃO 1: Práticas pedagógicas, a caminho da educação integral
O maior número de atividades citadas refere-se a práticas pedagógicas, envolvendo
estratégias de trabalho dos educadores, projetos de ensino, uso e produção de materiais
didáticos, processos de avaliação e recuperação da aprendizagem.
Verificou-se que elas não nascem no vazio ou da intenção ou desejo isolados de um ou
mais setores da comunidade escolar. Elas são fruto de uma conjunção de condições objetivas
e do compromisso da equipe e da comunidade escolar com a aprendizagem dos alunos. Sua
força e efetividade dependem de uma atitude atenta e cuidadosa de todos no planejar, realizar
e avaliar cada passo. Essas práticas não são eternas nem imutáveis.
A publicação apresenta essas boas práticas agrupadas em sete grupos temáticos, seja por
características de gestão ou forma de desenvolvimento, seja por tipo de atividades
desenvolvidas. São eles:

• Trabalho coletivo, em equipe, compartilhado, coordenado

Muitas das escolas estudadas desenvolvem experiências de planejamento coletivo, de


encontros e centros de estudo, de articulação e de intercâmbio de experiências entre educadores.

• Projetos de ensino

Todas as escolas analisadas desenvolvem projetos de ensino próprios, nas salas de aula ou em
outros espaços da escola ou externos. Muitos envolvem mais de um professor ou mais de uma
turma e disciplinas diferentes. Tomam forma de oficinas de teatro ou música, de produção de
textos, de programas de rádio e de informática. Alguns acontecem no turno oposto ao de aulas
regulares, outros são apresentados para a comunidade, na forma de eventos socioeducativos.
Os projetos descritos apresentam forte potencial de mobilizar a participação dos alunos,
de propiciar a interdisciplinaridade, de abrir portas para a integração com a comunidade.
Mais do que isso, interferem positivamente na mudança dos processos de avaliação do
desempenho dos alunos.

“Os projetos são uma inovação, mas não fazemos nada mirabolante, trabalha-se com aquilo que se tem.
A maior dificuldade é colocar os projetos no papel e registrar cada passo e os resultados, pois falta
hábito ao professor. Mas os projetos são sempre um trabalho conjunto, interdisciplinar, e tem ajudado
na melhoria do ensino e aprendizagem.”
(Professoras de Matemática e Português da Escola Estadual Cristóforo Myskiv – Prudentópolis/PR).

• Inovações na organização da escola

Aqui estão algumas experiências de mudança na organização espacial das salas de aula e de
outros espaços educativos, no aumento e na forma de distribuição dos tempos escolares, na
integração entre disciplinas.

104
• Ensino contextualizado

A forma, o conteúdo e o material didático utilizado nas atividades de ensino consideram a


realidade dos alunos e de sua comunidade. Em muitas das escolas há materiais construídos
pela própria equipe, muitas vezes com participação dos alunos. Todas utilizam o livro didático,
mas, na maioria delas, o projeto da própria escola determina a ordem dos temas, o momento
e a forma de utilização dos livros pelos alunos.

• Novas formas de avaliação e acompanhamento da aprendizagem

Experiências de programas de recuperação paralela ao período de aulas, aulas de reforço,


atenção individual, algumas realizadas com parceiros externos.

• Atividades externas com alunos

Programas que abrem as portas da escola, permitindo que as crianças conheçam sua cidade
e outras escolas. Idas ao cinema e teatro, atividades de educação ambiental e até mesmo
viagens para outros municípios são relatadas nesse bloco.

• Incentivo à prática de jogos e esportes

Em muitas escolas as crianças jogam xadrez, damas, participam de torneios e campeonatos


de esportes coletivos, muitos deles com a participação da comunidade.

DIMENSÃO 2: A importância do professor


Em todas as escolas houve relatos de boas práticas relacionadas ao professor, sejam aquelas
voltadas para sua formação inicial e continuada, sejam as que relatam experiências que
comprovam seu compromisso, entusiasmo, dedicação e criatividade.
As boas práticas relatadas são agrupadas em dois blocos: Formação e Valorização. No
primeiro, são relatadas experiências de formação inicial e continuada, e mobilização dos
professores para a busca de informações. No segundo, formas de valorização no campo da
remuneração e do reconhecimento.

DIMENSÃO 3: Gestão democrática e participação da comunidade escolar


O estudo confirmou a importância da participação, como processo constitutivo da
democracia. Portanto, boas práticas de participação ampliam e qualificam a gestão democrática
da escola. Nas escolas analisadas foram identificados processos diferenciados e criativos de
participação. O maior reflexo na aprendizagem é decorrente do aprimoramento da interlocução
da gestão da escola com seus atores e da escola com interlocutores externos, como os órgãos
de gestão municipal ou estadual da educação, e de outras políticas e programas de interesse da
comunidade escolar, como os da assistência social, saúde, esportes e cultura.

105
Mais do que a existência de espaços de participação, como reuniões, colegiados, informativos
eficientes, o estudo verificou o incentivo e o exercício dessa participação, concretizada em
conselhos escolares atuantes e presentes na vida da escola, na participação ativa das famílias
e dos alunos nos processos de decisão e acompanhamento da gestão escolar.

DIMENSÃO 4: Alunos e alunas atuantes no dia-a-dia da escola


As práticas apontadas nas escolas, envolvendo participação de alunos, extrapolam os limites
do simbólico – quando as crianças participam de ações concebidas, planejadas e realizadas
por adultos – demonstrando o protagonismo e centralidade das ações dos alunos.
Mais do que um direito, a participação de meninos e meninas é uma condição essencial
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas construtoras de aprendizagens. Eles e elas
podem e devem ser protagonistas e sujeitos ativos no ambiente social e comunitário, no
ambiente escolar e na gestão da escola.
Nas escolas analisadas, muitas foram as formas de participação de alunos, em atividades
pedagógicas, como no apoio a reforço escolar, elaborando jornais murais, produzindo a rádio-
escola. Grêmios atuantes, com presença ativa e efetiva na escola, também foram comprovados.

DIMENSÃO 5: As parcerias externas


A idéia de parcerias externas vem da compreensão de que a escola sozinha não é capaz de
garantir a totalidade dos direitos de crianças e adolescentes. A garantia do direito à vida, à saúde,
à liberdade, à convivência familiar e comunitária é resultado da ação de inúmeros organismos,
governamentais ou não, das esferas públicas e privadas. A parceria dessas instituições com a
escola, além de contribuir para o fortalecimento da própria escola, contribui efetivamente para
a garantia de alguns desses direitos e principalmente com o direito de aprender.
As escolas analisadas exercitam ricas experiências de parcerias com instituições da
comunidade, do município e até mesmo regionais ou nacionais. Os parceiros têm perfís
diferenciados, são do setor empresarial (bancos, empresas de comunicação ou pequenos
comerciantes), outras escolas, fundações, ONGs, universidades, sindicatos e associações
comunitárias ou de moradores. A maioria delas apóia projetos realizados pelas próprias escolas,
como laboratórios de informática, programas de empreendedorismo e segurança no trânsito,
combate à violência, apoio a famílias, preservação ambiental e atividades artísticas. Além de
viabilizar projetos, elas criam atuantes espaços de mobilização social pela qualidade na educação.

PROVA BRASIL: PONTO DE PARTIDA PARA...


Mais do que ponto de chegada, o Aprova Brasil é ponto de partida para compreender e
disseminar as condições e o potencial de aprendizagem nas escolas públicas brasileiras. O
estudo deixou questões em aberto, novas possibilidades de estudos e pesquisas. Aspectos
como a importância do clima da escola, o ambiente escolar e as relações entre as pessoas,

106
foram citados muitas vezes como fatores que estabelecem boas condições para a aprendizagem.
Aparece também um novo olhar sobre a organização da escola, disciplina, normas de
convivência, vistos mais como elementos condições para o bom funcionamento e para os
resultados atingidos pelas escolas e menos como formas de coerção ou impeditivas da
participação. Um outro campo de observação aberto pela pesquisa é o das relações entre
escolas e sistemas ou redes e seus organismos e modelos de gestão.
O estudo não teve como objetivo recolher ou sistematizar as dificuldades que as escolas
enfrentam para desenvolver suas práticas. No entanto essas dificuldades foram citadas pelos
participantes da pesquisa afetando diferentes áreas e momentos da vida da escola, como nas
condições de infra-estrutura e na disponibilidade de espaços, equipamentos e materiais; no
isolamento entre escolas da mesma rede ou no território do município; nas demandas que as
diferentes esferas do poder público impõem à escola; na expectativa e dificuldades na relação
com famílias; na distância e descrédito da comunidade sobre a escola.
Voltando ao conceito inicial, de corpo e alma da escola, verificou-se que, embora seja o
lado mais visível, da materialidade da escola, infra-estrutura, equipamentos, espaços, são mais
capazes de impulsionar a aprendizagem quando estão integrados como meios a projetos e
atividades pedagógicas consistentes, concebidos e realizados pelos atores da própria escola.
O desafio que se descortina para o UNICEF e MEC, assim como para todos os parceiros
e instituições comprometidos com a qualidade da educação, é disseminar as experiências e
práticas dessas 33 escolas, fazendo do Aprova Brasil um impulso mobilizador que inspire
novas práticas e experiências em escolas públicas desse Brasil.
O objetivo central da caminhada da qualidade da educação pública no Brasil deve ser
o de garantir, como finalidade essencial da escola, o direito de aprender para todas as
crianças e jovens brasileiros. O foco no direito de aprender pode reposicionar e dar novo
significado à dimensão material e às possibilidades geradas pelas condições objetivas e
subjetivas do fazer escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOFF, L. A águia e a galinha: metáfora da condição humana. Petrópolis: Vozes, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pequisas


Educacionais Anísio Teixeira. Censo escolar, 2005. Brasília: MEC/Inep, 2005.

_____. _____. _____ et alii. Indicadores de qualidade na educação. São Paulo: MEC/Inep,
UNICEF, PNUD, Ação Educativa, 2004.

LEMINSKY, P. Amor bastante. Brasília: Ed. Brasiliense, 1991. Disponível em: < http:/
/www.insite.com.br/rodrigo/poet/leminski/amorbast.html>.

SILVA, M. de S. Aprova Brasil: o direito de aprender. Cadernos Cenpec, n. 3, jan./jul.


2007. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/finalaprovabrz.pdf>.

107
QUALITY ISSUES IN PRIMARY AND
SECOND LEVEL EDUCATION:
THE IRELAND EXPERIENCE
Eamon Stack*

Good morning Madam Chairperson, ladies and gentlemen. I would like to say how
delighted I am to be here in this beautiful city of Brazilia, your capital, discussing issues in
relation to the quality of education in my own country, Ireland. I thank UNESCO for their
invitation and for the warmth of their welcome. I feel very much at home here already.
Your Minister spoke in very positive terms at the opening of the Conference last evening
about the new possibilities for education in Brazil. His specific references to teacher
education, curriculum development, co-operation and social responsibility all reflect some
of the thoughts I will share with you in this session. It is indeed a long way to travel from
Ireland to Brazil and I hope that my presentation this morning will justify that trip.
My presentation covers three main areas:
• Ireland today – some facts and figures in brief.
• The legislative framework and the goals of Irish education as well as the structures
of education at primary and second level.
• I will outline for you some of the factors which I believe have impacted on the
quality of Irish education.
Finally, if time permits, I will spend a little time talking about the challenge of social
exclusion and the role education can play in helping to alleviate it. Otherwise you may raise
questions on this or any other area I have raised in the ‘Questions and Debate’ section that
follows this presentation. I am very pleased to participate in that debate with you.

* Chief Inspector at the Irish Department of Education and Science and member of that Department's top Management
Advisory Committee since 1997. He chaired the Planning Group that led to the establishment of the National
Educational Psychological Service in 1998 and the Planning Group that recommended the establishment of the
National Council for Special Education (NCSE) in 2003. He was also involved in the planning for, and establishment
of, the Irish State Examinations Commission (SEC) in 2003. He is also head of the Irish delegation to the inter-
governmental Board of Governors of the European Schools. He served on a number of National Council for
Curriculum and Assessment syllabus committees over the years and had a lead role within the Department in the
implementation of the Post-Primary Senior Cycle reforms in the mid nineties.

109
The following are six of the factors I believe are of major significance in looking at the
quality of Irish education today:
• Irish society’s traditional value on education;
• Social partnership at all levels;
• Teacher supply and quality;
• Curriculum development and implementation;
• State examinations and assessment – influence and impact;
• Supports for schools/teachers including inspection of schools.
I will return to these in more detail later.
So starting with – some facts and figures about Ireland.
We are a very small country on the periphery of Western Europe with a population of
four and a quarter million people. The main language spoken is English. Irish is also spoken
in a number of areas and several other languages are spoken by newcomers to our country.
87% of the Irish population is Roman Catholic.
Of the four and a quarter million people in Ireland, almost one million (25%) is in fulltime
education. Two million are in employment. The age distribution of our population is also
interesting with 35% of the population under the age of 24. Ireland, in fact, has the youngest
population in Europe.
The inflow and outflow of people, to and from Ireland, has also changed dramatically. In
1989, over 40,000 Irish people emigrated from Ireland whereas in 2006 that picture is
completely reversed with almost 70,000 net migrants into the country. This is just one of the
indicators of the changing economic circumstances that Ireland has experienced in the last
15 years.
Our GDP growth in 2006 was 5.6% and our average annual growth, in GDP terms over
the last number of years, has been in the order of 7.9% per annum. Our labour force has
been expanding at an annual rate of over 4½%. In a nutshell, what this means is that the
Irish economy has out performed all other European economies since the 1990s.
The employment, by economic sector, of the two million people at work in Ireland also is
interesting. Over the years, there has been a significant decline in the numbers involved in
agriculture while the percentage of the labour force engaged in the services has increased
dramatically. For example, education and health services involves 16½% of the labour force
and financial and other business services account for 13½%.
Looking more closely at the 1 million people in fulltime education, almost 50% are in the
primary sector, 36% at second-level and about 15% at third level (i.e. 18+). And on the right
hand side of the screen, this is broken down under the various ISCED levels with which you
are familiar.

110
This is just a brief comparison of Ireland today compared to 40 years ago. Forty
years ago (in 1966) one third of children left school after primary, whereas today almost
100% of children transfer from primary to second-level.
In 1966, just 20% of the age cohort completed second-level education and now over
81% complete second-level – (that is at the age of 17/18).
And finally in 1966, 11% was the transfer rate to third-level education. This has
increased five fold since then with over 55% of the age cohort now going on to study at
third-level.
So Ireland is a very different place today - from an educational perspective, from an
economic perspective and from a social perspective.
But of course we still have challenges in all three areas and I will refer briefly at the
end to some of the challenges we face in education.
I now want to outline for you the legislative framework that underpins Irish education,
the goals of the Irish education system and the structure of primary and second-level
schooling in Ireland.
In the last 10 years, there has been a significant amount of legislation enacted in
relation to education. That contrasts sharply with little legislation in the area of education
over the previous 40 years. The significant pieces of legislation in the last 10 years are
listed on the slide. The central piece of legislation is the Education Act 1998. This sets
out the respective rights and responsibilities of all those involved in education. Three
other pieces of significant legislation you see listed are: – the Education Welfare Act,
which deals with the attendance at school of students, the Education for Persons with
Special Educational Needs, which deals with the inclusion of special education needs
children in our education system; and the Equal Status Acts which give recognition to
the status of all individuals under the law in terms of equality and their rights and
entitlements.
The goals of the Irish Department (or Ministry) of Education and Science are set out
in a Strategy Statement. In the current statement there are five.
• To deliver an education that is relevant to each individual’s personal, social, cultural
and economic needs.
• To support a socially inclusive society with equal opportunities for all.
• To contribute to Ireland’s economic prosperity, its development and our international
competitiveness.
• To improve the standard and quality of education particularly by promoting best
practice in classrooms, schools and colleges and other centres for education, and
finally
• To support the delivery of education by quality planning, policy formulation and
customer service.

111
A new Strategy Statement is now being prepared following the formation of a new
Government this month.

The administrative structures for primary and second-level schools in Ireland are fairly
simple. First of all, there is no major regional or local administrative structure – no regional
authorities or boards, for example. Each individual school has its own Board of Management
and a Trustee/Patron. Each of our 4,000 schools, with the exception of about 250 of them,
deals directly with the Department of Education and Science for things such as finance,
staffing, grants, buildings and so on. In fact, only 1% of the overall education budget goes
on the central administration of the system at primary and second level in Ireland.
The figures quoted on the slide are for 2006, when the total net expenditure on education
in Ireland was over 10 million US dollars. In the current year it has increased to over US$12
million. You will see that the 1% on administration that I mentioned already – the primary
sector accounts for about 38% of the expenditure, the second-level 38% and the third-level
23%. At the very end of the slide you see the expenditure per pupil in 2005. At primary that
was over US$7,000, at second-level almost US$10,000 and at third-level almost US$13,000
per student.
The compulsory period of schooling is from 6 to 16 years of age, with the primary sector
ranging from 4 – 12, second-level from 12 to 18 and third-level and further education after
that.
Looking more specifically at the primary sector, you will see that we have over 3,300
primary schools, almost 450,000 pupils and 26,000 teachers.
While the compulsory attendance is from 6 to 16, almost 46% of 4 year olds and almost
99% of 5 year olds are enrolled in our primary schools. 98% of our primary schools are
privately owned or controlled but are State funded. We have many small schools – about
40% of primary schools have 4 teachers or fewer.
95% of our primary schools are under the patronage of the Roman Catholic Church. We
also have schools that are multidenominational. We have Church of Ireland (Presbyterian)
schools, some Methodist, Jewish and Muslim schools also. 261 schools are all-Irish (Gaelic)
medium schools. The student to teacher ratio is 17:1 – the fifth highest reported ratio in the
EU 27 countries - and the average class size of 24 - the second highest among the reporting
EU 27 countries.
Turning to second-level schooling, the number of schools in 2004/05 was 742. There are
over 335,000 students at second level with over 25,000 teachers, giving a student to teacher
ratio of 13:1.
55% of the age cohort now transfer to third level. This level of participation has resulted
from the access to second level education being made available to all students back in 1967
and it was supported by a national school transport scheme provided to get students to the
nearest second-level school.

112
In addition to formal second-level schools, we have a number of other educational pathways,
or out-of-school settings, where education is provided for students. One such example is
Youthreach. These centres are for students who do not remain in the traditional school after 14/
15 years of age. The programmes provided are more flexible providing a combination of
general education, vocational training and work experience all as part of the one programme.
Many of the students in the Youthreach Centres also participate in the State Examinations.
Over 70% of the students in Youthreach progress to further education, training or employment.
Approximately 90% of second level schools, while privately owned, are State funded. 95%
of students attend non-fee paying schools in Ireland. While there are three types of second-
level schools, the curriculum in all is a unified curriculum. In other words, it is the same curriculum
regardless of the type of school. Furthermore, the teacher qualifications in the different kinds
of schools are broadly the same.
In the last few years, Ireland has developed a national framework of qualifications in order
to provide recognition for all learning achievements through education and training in Ireland.
This provides us with a structure that enables learning achievements to be measured and related
one to the other.
It is a ten level framework designed to simplify the equivalences of different educational
qualifications within Ireland.
Maximising participation and retention in education are key priorities. On the left hand side
on the screen you can see the percentage of the population enrolled in the different age categories
and just to highlight one or two of them. Over 45% of 4 year olds are in fact enrolled in
primary schools and that increases at 5 to 99%. There is a retention of 85% of 17 year olds in
the system. Typically students sit the Leaving Cert examinations at 17 or 18 years of age. The
school leaving certificate exam completion is over 81% at present and adding to that the 5%
who complete their education in ‘out-of-aided school’ situations, the true rate of retention is
over 86%. There is a national objective to increase this rate to 90%.
55% of the age cohort transfer from second level to third level – that is to universities or
institutes of technology - institutions that provide primary degrees and post-graduate
programmes. A further 15% transfer to further education and about 5% follow on to
apprenticeships and other courses. In summary, over 85% of persons aged 20 – 24 in 2006 had
completed second-level education or higher and we now have less than 4% of school leavers
who leave school without a qualification. But this 4% of school leavers is a concern for us and
is the focus of a new initiative called Delivering Equality of Opportunity in Schools (DEIS).
The number of students at third-level has increased five fold in the last forty years. Of the
25 – 34 year olds, over 40% now hold a third-level qualification. In addition, there is a significant
involvement of other young people in further education either in post-leaving certificate courses
or various back-to-education initiatives. All of these initiatives, aimed at increasing participation
and retention in education, are provided as a contribution to increasing our competitiveness by
having a well educated workforce.
Turning now to the six key factors which I believe have had, and continue to have, a significant
influence on the quality of our education.

113
1. IRISH SOCIETY’S TRADITIONAL VALUE IN EDUCATION
Traditionally, Irish parents have placed a significant value on the influence of education.
It has been seen by parents and by society in general in Ireland as a passport to a better
quality of life. There is a strong tradition in Ireland that parents regard education as the
one thing they can give to their children regardless of their own material wealth. So a high
value has been placed on education for individual economic and social success. Consistent
with that a high value has been placed on teaching as a profession. So it has always attracted
quality applicants and indeed still does.
Education is very much seen in Ireland as giving individuals a competitive edge,
particularly in employment, not just nationally but also internationally. There is generally a
national political consensus on most of the core issues in education. In fact most issues of
any debate around education in Ireland revolve around the resourcing of education. Finally,
there is a very strong media interest in all aspects of education in Ireland including progress
of students in State examinations.

2. SOCIAL PARTNERSHIP
Social Partnership has become the way of doing business in most aspects of economic
and social activity in Ireland since the late 1980s. In the ’80s Ireland went through a very
difficult economic time with high levels of unemployment with most of the economic
indicators being unfavourable. A partnership approach, rather than a confrontational model
was adopted by government, trade unions, employers and the various social partners in
order to advance the national interest. The concept of collectively working together to
grow the ‘national cake’ rather than having battles over who gets what slice of the existing
cake became the focus. The concept of social partnership is now very much embedded in
how business is done in Ireland.
Generally these national agreements last between 3 to 5 years. The latest one has a
timeframe of 10 years. The titles of the national agreements since 1987 tell their own
story. The first one, for example, was a programme for national recovery, followed by a
programme for economic and social progress. Then the next programme focussed on
competitiveness and work and that was followed in 2000 with a programme which put the
emphasis on prosperity and fairness. The programme just ended was entitled Sustaining
Progress and the latest programme for the next nine years is called Towards 2016.
When it comes to education the partnership concept in national agreements also applies.
The Education Act 1998 gives expression to this. It requires that consultation takes place
with the education partners before the Minister regulates under the Act. So significant
changes in education policy and practice happen only after an intensive and inclusive process
of consultation. The overall aim here is to get broad agreement in the major areas of
development in education prior to implementation whether they are in curriculum, teacher
education, evaluation or other education policies.

114
3. TEACHER SUPPLY AND QUALITY
When we look at teaching as a profession in Ireland we see a profession that has always
been held in very high regard. We have high quality entrants into the teaching profession.
It is very competitive. For example, there are three applicants for every place in one particular
post graduate teacher diploma course. The high standard of entry to such a course requires
teachers to have a second class honours degree at least. For those students who apply for
teacher training directly from second level school, they require around 460 points from
the total of 600 in their final examination when leaving school. I will explain later the
significance of this. There has been a 20% increase in the number of applicants into
teacher training colleges in the current year. All our teachers are graduates; all have primary
degrees with a growing number having honours degrees and post graduate qualifications.
Teachers are relatively well paid in Ireland. They are the eight highest in the 31 OECD
countries and the teacher salary scale ranges from a basic US$47,000 to US$81,000 per
annum. In addition all teachers receive annual qualification allowances which are in addition
to these basic figures.
Teacher unions in Ireland, of which there are three main ones, are very influential in
Irish education. They are part of the partner group in education and they are concerned
with the professional as well as the typical trade union issues in education.
There are some changes taking place in the teaching profession. For example, there are
moves to more collaborative team work in a whole school context. There has in recent
years been a fairly dramatic decline in religious personnel in teaching and in management
of schools and while that is a loss in many ways, it has also opened up leadership and
management positions for lay teachers in our schools.
There are now more specialist career paths for teachers than ever before. This includes
guidance counsellors, special education teachers, learning support teachers, home school
community liaison teachers and others. A feature of the teaching profession, in recent
years in Ireland, is that female teachers now significantly out-number male teachers,
particularly at primary level even though there has been some rebalancing of that in the
last year or two. A Teaching Council has recently been established in Ireland to regulate
the profession.
In Ireland we now see three elements to teacher education. First of all there is the initial
teacher education. We have two models of training teachers in Ireland, one is called the
‘concurrent model’ and the other the ‘consecutive model’. The concurrent model is where
the subject matter of the degree and the teaching practice happen at the same time. The
consecutive model means that the teacher gets a degree in a subject area first and then does
teaching methodology as a separate diploma after the degree. We also have national pilot
projects in place for the induction of newly qualified teachers. There is a critical phase in
the new teachers life, particularly their first year, when newly qualified teachers benefit
from additional support and help in order to gain the maximum benefit from their initial
teaching training.

115
There is a growing need for continuing professional development for teachers and
in recent years we have invested significant resources in upskilling our teachers by the
provision of a whole range of professional development courses both in school and
out of school. The challenge here is the continuous upskilling of knowledge, skills
and competencies of teachers in order to keep pace with developments in the knowledge
society. One of the most important factors in positively influencing student outcomes
is the quality of teachers and the quality of their teaching.

4. CURRICULUM DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION


The fourth issue that I mentioned as being an important factor in quality education
in Ireland is the curriculum, its development and implementation. Curriculum is
developed in Ireland centrally by the National Council for Curriculum and Assessment.
That is a statutory body that advises the Minister on all curriculum change. It is the
Minister who approves the curriculum that is taught in all our schools.
We have an integrated curriculum for all our primary schools. At second level, we
have a unified curriculum for all our second-level schools with some limited options
within it. The implementation of the curriculum in all schools is supported by a high
level of continuous professional development for the teachers. We believe it is very
important that teachers are clear on what is to be taught. So a lot of investment and
time is spent on curriculum design and implementation. We are not inclined to chop
and change our curriculum that frequently. Curriculum design in Ireland is conducted
in a very inclusive way. The National Council for Curriculum and Assessment is a
representative body made up of teacher representatives, school management
representatives, employer representatives, parent representatives, the teaching profession
and people appointed by the Minister. So it is a very inclusive approach to curriculum
design.
We regard curriculum as a key agent of quality. At primary level we phased in a
revised curriculum, beginning in1999. As you will see on the right hand side of the
screen the curriculum is divided into seven curriculum areas. These are further
subdivided into subjects. Religious education is the responsibility of the different
Church authorities. A feature of the curriculum is that it is an integrated content
across the various curriculum areas as outlined. Recommended times are given to
schools for each of the areas and there is also some discretionary time for schools to
use in whatever areas they see fit to best implement the curriculum.
The Irish primary curriculum is characterised by a number of defining features.
Breath and balance, relevance, coherence and adaptability. I will expand on what these
mean later if you wish. There is throughout the curriculum a strong focus on literacy
and numeracy as this is regarded as central to effective learning in every area of the
curriculum. The focus is on learning so a broad range of teaching approaches are
recommended.

116
The curriculum at second level provides for a general and balanced education
programme for all. It is worth noting that we do not have a binary system of education
at second level in Ireland. There is no distinction made between a discrete academic
programme on the one hand and a vocational programme on the other. Both of these
are combined into the overall second level curriculum. The curriculum is divided into
two main sections, the Junior Cycle for students aged 12 – 15 and the Senior Cycle for
students aged 16 – 18. Within the senior cycle there is a number of options. One such
programme is the Transition Year. This is a year where the curriculum is designed mainly
by the schools themselves. In all other cases the curriculum is prescribed by the
Department.

5. EXAMINATIONS AND ASSESSMENT


The impact of the State Examinations on the quality of education at second level is
significant. Students sit the Junior Certificate Examination at around 15 years of age but
more importantly they sit a Leaving Certificate - their final examination at the end of
Senior Cycle. This is a major high-stakes external examination that has a very high
‘currency’ in Ireland. It is regarded as a pivotal examination for students and for their
progress. It is used as the common entry system for the vast majority of higher education
institutions. The way the system works is that points are awarded for the six best subjects
in the examination. That means that a candidate can achieve a maximum of 600 (100 x
6) points. You will see on the right hand side of the screen a sample of the points
required for some third level courses. You will see that one of the highest is medicine
which requires 575. But very important, from the point of view of teaching, is the
number of points required to gain direct entry into primary teaching. Entry to the Bachelor
of Education degree requires 460 points.
18% of students achieve 450 points or more in the Leaving Cert and 19% of third-
level courses require that number of points to gain entry. So those students who wish to
become primary teachers, for example, come from the top 20% in the ability range of
students who do the Leaving Cert examination. I think Ireland is very fortunate that
teaching is so attractive to so many young people as a career.
There are no official State Examination League Tables in Ireland. This is a matter of
some controversy in the media from time to time. League tables of examination results
are specifically excluded by the Education Act. The main arguments against league tables
are that they are crude form of assessing school performance and a very limited form of
measuring school achievement. They can lead to ghettoising of schools in disadvantaged
areas in particular. They can also lead penalising schools that have inclusive enrolment
policies. League tables can encourage an even greater emphasis on exams and a ‘teaching
to the test approach’ at the expense of other valuable school activities that contribute
significantly to the holistic development of students. The various extra curricular activities
and efforts the schools make to give students an all round education would not get reflected
in a measurement of exam league tables.

117
There are no State examinations at the end of primary schooling since the primary certificate
was abolished in 1967. We do have longitudinal national surveys of English reading conducted
generally every four to five years since 1972 and also longitudinal national surveys of maths
are conducted every four to five years. Schools from this September will be required to
administer standardised tests in English reading and maths at two points during primary
education. The focus of these tests will be on the assessment for learning (to guide the
students’ future learning) as well as the assessment of learning (achievements of the student
at a point in time). The overall point I am making in relation to this is that the amount of
testing done in the Irish schools system is not very great when compared to other countries.
Ireland participates in the Programme for International Student Assessment (PISA) and the
key outcomes for Ireland in 2003 are on the screen. Of the 40 participating countries, Ireland
was seventh in reading literacy, sixteenth in scientific literacy and twentieth in mathematical
literacy. One of the other interesting findings that I list is that less variation was found between
schools in Ireland in terms of the average achievement than in most OECD countries.

6. SUPPORTS FOR SCHOOLS AND TEACHERS


Finally, I want to talk briefly about support for schools and teachers. The Department of
Education and Science provides a number of professional services to schools and teachers to
help improve the quality of education. We have a School Development Planning Service for
schools, we provide significant level of continuous professional development for teachers
and we have a special programme on leadership training for principals, deputy principals and
middle management in schools. These various Department of Education support services
are available nationwide to assist all schools.
The Inspectorate, for which I have responsibility as Chief Inspector, conducts external
evaluations in schools. We conduct whole school evaluations, subject inspections where we
look at how a subject is being taught and the learning experience of pupils and some thematic
evaluations such as the use of ICTs in schools, literacy and so on.
Inspection of schools in Ireland is now a transparent process. We have worked hard in
recent years in reforming, restructuring and refocusing the inspectorate and in revising all
our inspection processes. This involved, of course, consultation with the education partners.
We published Looking at our School evaluation criteria and Guides to Whole School Evaluation,
Codes of Practice and Appeals Procedures. All of this makes the process of inspection very
transparent and schools and teachers know exactly what is involved.
The dominant philosophy of our inspection system today is formative where we work
with schools and teachers as co-professionals. It is important for me to emphasise to you the
purposes of inspection. It is about assuring quality and providing an external perspective on
the work of schools. We affirm good practice, we constructively identify areas for
improvement, we facilitate school self-evaluation and we like to feel that the recommendations
we make provide a school with a platform for development. In essence, it is about quality
assurance rather than quality control.

118
There can be negative associations with the concept of inspection and this was also the
experience in the past in Ireland and elsewhere when inspection was seen as a rigorous form
of control inspection. In the past rigorous inspection was associated with harsh treatment,
dominance and even oppression. It suggested the control of others for its own sake. But
high quality evaluation must have rigorous procedures, that is effective co-ordination and
planning, meaningful engagement with the stakeholders, the criteria used should be valid and
recommendations made by inspectors in their reports should be traceable to the original
evidence found in the school.
Just briefly to give you a sense of what a whole school evaluation is about the process
looks at and reports on five main areas, school management, school planning, the provision
of the curriculum, the learning and teaching in the classrooms and the supports provided for
students. All of these areas are interrelated and play a part in the quality of education provided.
The process then involves meetings with the management and staff of the school, with
parents and with the pupils at second level. The presentation of findings and recommendations
for development are provided in a detailed report. School inspection reports are now published
on the Department’s website. Almost 1,000 reports have been published in the last year.

CONCLUSION
So that has been a bit of a whirlwind tour of Irish education at primary and second level.
I will conclude now by just mentioning some key challenges going forward for us in Ireland.
Firstly, education has an important contribution to make in helping to maintain Ireland’s
international competitiveness. We have challenges in the areas of mathematics, science and
technology. We also have the challenge going forward in embedding ICTs in a meaningful
way into teaching and learning in our schools and classrooms.
The second overarching challenge for our education system is helping to improve social
cohesion. This includes the successful integration of students with special education needs
into schools as well as responding to the educational needs of newcomers so that they become
fully integrated into Irish society.
In addition we continue to address the issue of social inclusion through a range of measures
including through the programme ‘Delivering Equality of Opportunity’ (DEIS) in schools.
I thank you for your attention. I thank the interpreters for their work in communicating
my message to you and I now look forward to the discussion that follows.

119
COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS,
MELHORANDO A APRENDIZAGEM
Maria Auxiliadora Seabra Rezende*

1. PARÂMETROS SOBRE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL


O questionamento que paira entre os estudiosos da educação no Brasil tem girado
em torno de indagações sobre o que fazer para melhorar a qualidade da educação. Para
refletir sobre esse tema faz-se necessário, primeiro, definir o que é qualidade para a
educação no Brasil.
O Sistema Nacional de Avaliação (Saeb) avalia a qualidade educacional por intermédio
da proficiência dos educandos, em conformidade com o nível de ensino, nas disciplinas
de língua portuguesa e matemática.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que está sendo implantado pelo
Ministério da Educação, consiste num conjunto de metas a serem alcançadas a curto,
médio e longo prazo, com foco na melhoria da qualidade da educação.
Três mecanismos marcantes merecem destaques no PDE. O primeiro é o Ideb,
considerando o seu alcance como ferramenta de monitoramento; o segundo é o foco,
por meio das metas que foram estabelecidas pelo Plano (Tabela 1 e 2); e o terceiro, o
financiamento de ações estratégicas para o alcance das metas.
O PDE definiu um novo indicador para medir a qualidade da educação: o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), uma combinação de informações de
desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes
ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries ou 5° e 9° anos, do ensino fundamental e 3ª
série do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação) e a
taxa/média de permanência do educando na escola.

* Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás, (UFG), especialista em Educação e mestre em Educação
Escolar Brasileira, também pela UFG; doutoranda em Gestão Educacional pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Foi diretora de Educação/Seduc-TO; implantou o Campus da Universidade do Tocantins (Unitins), na cidade de
Arraias; assessora acadêmica do Centro Universitário de Porto Nacional (TO) e assessora técnica da pró-reitoria
acadêmica da Unitins. Atualmente, secretária de estado da Educação e Cultura do Tocantins e presidente do Conselho
Nacional de Secretários da Educação (Consed).

121
Esse novo indicador sinaliza que só haverá qualidade se houver desenvolvimento
educacional, ou seja, uma educação inclusiva e que todos os educandos alcancem o
sucesso escolar. Estabelecidas as metas e os instrumentos de avaliação, a pergunta a ser
formulada é: o que fazer para melhorar a qualidade do ensino, proporcionando
aprendizagem com inclusão social?
O Ideb aponta caminhos. E se estes forem considerados, as políticas educacionais
devem ser pautadas por uma boa gestão pedagógica que contemple o desenvolvimento
das habilidades e competências, consideradas nos descritores do Saeb, associadas à
melhoria das taxas de aproveitamento, por intermédio da redução da reprovação e do
abandono escolar.
Considerando as dimensões geográficas e a diversidade do Brasil, os obstáculos
desses caminhos são inúmeros, com maior ou menor grau de dificuldades, dependendo
da localidade. Porém o principal desafio é o mesmo em todo o país: a permanência
com sucesso do educando na escola. Todavia, com novas preocupações: a inclusão
social com eqûidade.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
– Inep, em 2007, o Ideb permitirá identificar as escolas e/ou redes de ensino com
baixa proficiência em todo o país. Esse diagnóstico norteará o foco das políticas
educacionais, dos governos federal, estaduais e municipais.

TABELA 1 – Índice de desenvolvimento da educação em 2005 e projeções para o


Brasil até 2021

Fonte: Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.

122
TABELA 2 – Índice de desenvolvimento da educação em 2005 e projeções para o
Tocantins até 2021.

Fonte: Saeb 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.

2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO TOCANTINENSE


Para melhor compreensão das experiências gestadas pelos educadores do Estado do
Tocantins, apresentamos um breve relato dos aspectos demográficos e sociais do estado
e de nossas ações, com foco na gestão compartilhada.

2.1. TERRA DE TODOS


Localizado no centro do país, o Tocantins possui uma extensão territorial de
277.620.014 km 2 e um contingente populacional de aproximadamente 1.305.728
habitantes.28 Sua população atual é formada por pessoas oriundas de diversas regiões do
Brasil, que se somaram à antiga população do norte goiano, composta em sua origem
pela miscigenação de indígenas e remanescentes de quilombos. Hoje se apresenta como
um estado pluriétnico e multicultural, que justifica a frase cunhada em tupi guarani, Co
Yvy Ore Retama (essa terra é nossa), no brasão do estado.
A implantação, no final da década de 80, possibilitou a migração de pessoas de todo o
país, que vieram em busca de trabalho e melhoria de qualidade de vida, sendo a maioria
com baixa escolaridade. Por outro lado, a população nativa do norte goiano vivia desde o
final do século XVI em total abandono, privada de direitos básicos, como a educação.
Não se estranha, nesse sentido, que no final do século XX 31,42% da população fosse
analfabeta, segundo dados do IBGE.29
Diante desse cenário étnico e sociocultural, da escassez de recursos financeiros e de
infra-estrutura básica, o estado priorizou, inicialmente, os investimentos na infra-estrutura.
Posteriormente, paralela aos investimentos na área social, veio a ampliação da oferta do
ensino fundamental e, gradativamente, do ensino médio, seguida da formação inicial e
continuada dos professores. Hoje, o foco está voltado para a melhoria da qualidade da
educação básica.

28
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD. Brasília: IBGE, 2005.
29
IBGE. PNAD; 1991 a 1999.

123
Atualmente o estado apresenta um quantitativo de matrículas equivalente a 446.517 alunos,
na educação básica, distribuídos em 2.119 escolas: sendo 241.342 em 540 estaduais: 172.833
em 1.422 municipais: 30.840 em 155 escolas privadas e 1.502 em duas escolas federais30.
A taxa de escolarização31 da população tocantinense no período de 2004/2005, das pessoas
de cinco ou seis anos era de 65,3%; de 7 a 14 anos, 96,7%; de 15 a 17anos, 84,9%; de 18 a
24 anos 38,9%; e de 25 anos ou mais de 10,2%; e a taxa de analfabetismo era de 17,60%.32
Os investimentos da educação no período de 2002 a 2006 (Tabela 3), totalizaram R$
1.897.467.703,67 (um bilhão, oitocentos e noventa e sete milhões, quatrocentos e sessenta
e sete mil, setecentos e três reais, sessenta e sete centavos): destes 94,14% foram oriundos
do Tesouro Estadual, correspondendo a R$ 1.786.339.357,00 (um bilhão, setecentos e oitenta
e seis milhões, trezentos e trinta e nove mil e trezentos e cinqüenta e sete reais).

TABELA 3 – Evolução dos investimentos em educação no período de 2002 a 2006 -


Tocantins

O foco da política educacional do Tocantins é a gestão compartilhada, por considerar


que uma boa gestão é fator primordial para o sucesso de qualquer organização e, quando
participativa, tem mais chances de acerto. Partindo dessa premissa, a Secretaria da
Educação e Cultura do Tocantins – Seduc-TO priorizou o fortalecimento da gestão
participativa para o enfrentamento dos desafios, comuns à maioria dos estados brasileiros,
porém, com um diferencial, que no Tocantins tudo estava começando.

30
Brasil. Ministério da Educação. Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo escolar. Brasília: MEC/
INEP, 2006.
31
Taxa de escolarização das pessoas de 5 anos ou mais de idade, por grupos de idade, segundo as Unidades da Federação-
2004-2005 - Pesquisa por Amostragem realizada pelo IBGE, 2005.
32
IBGE. Censo demográfico de 2000. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Brasil. Ministério da Educação. Inep. Censo
escolar. Brasília: MEC/INEP, 2000.

124
2.2. GESTÃO DO FUTURO COM AS DECISÕES NO PRESENTE

No início do novo milênio os educadores tocantinenses foram convidados a repensar


as políticas educacionais, com ênfase na melhoria da qualidade da educação.
Inicialmente foi realizada uma avaliação em todas as escolas do ensino fundamental
e médio da zona urbana, onde se concentrava o maior número das unidades escolares,
utilizando-se da mesma base do Saeb, nas disciplinas de língua portuguesa e matemática,
em parceria com a Fundação Cesgranrio e o Inep. Nessa avaliação pretendeu-se
identificar as reais causas do fracasso escolar bem como construir os indicadores
educacionais que permitissem melhor compreensão dos fatores que influenciavam no
desempenho dos alunos.
O universo avaliado contemplou os alunos de 4ª a 8ª séries do ensino fundamental e
3ª série do ensino médio, totalizando 417 escolas e 1.605 turmas. Foram avaliados
39.639 alunos, o que representou cerca de 80% de comparecimento em relação ao
previsto. Esses alunos realizaram em dezembro de 2001 testes de múltipla escolha nas
áreas de conhecimento de língua portuguesa e matemática.
Além dos testes, foram também aplicados instrumentos de coleta de dados para
caracterização socioeconômica, perfil e prática da gestão escolar dos diretores e ainda
condições de estrutura física das escolas. Pretendeu-se, com esses instrumentos,
sobretudo, obter informações que permitissem identificar o nível de aprendizagem. A
partir do resultado foi possível definir as políticas públicas para a educação,
principalmente as voltadas para a formação continuada dos professores.
Considerando que o Fundescola oferecia apoio técnico às secretarias de educação,
das regiões Norte e Nordeste do país, com a finalidade de promover a elevação da
capacidade institucional dos sistemas educacionais, por meio da elaboração do
Planejamento Estratégico da Secretaria (PES), a Seduc-TO aderiu a essa metodologia
de planejamento. A partir dessa tomada de decisão, foi criado o Grupo de Sistematização,
instância consultiva e deliberativa que tem como atribuição planejar, executar,
acompanhar, apoiar e avaliar a gestão da Secretaria.
Para realizar a análise situacional, definir a missão, os valores, os objetivos e as
metas do Plano Estratégico da Secretaria (PES), o Grupo ouviu os servidores das escolas
e da sede da Seduc.
O PES foi elaborado com o foco na visão estratégica e no plano de suporte
estratégico. O primeiro define os valores a serem alcançados no futuro, a missão define
a razão de ser da Secretaria, e os objetivos estratégicos são os grandes alvos a serem
alcançados a curto, médio e longo prazo. A primeira etapa do PES foi pactuada para o
período de 2003 a 2007, com revisões anuais.
No plano de suporte estratégico foi definido, a partir dos objetivos, um conjunto de
metas e planos de ação que visam transformar a visão estratégica em realidade.

125
A estrutura operacional do PES é constituída pelo Grupo de Sistematização, composto
pelas lideranças formais da Secretaria de Educação e Cultura; pelo Coordenador do PES,
indicado pelo Secretário de Educação; pelos líderes de objetivos e gerentes dos Planos de
Ação que são indicados pelo grupo de sistematização.
Os objetivos do PES são: melhorar o desempenho do Sistema Estadual de Ensino;
promover a profissionalização, a responsabilização e valorização dos profissionais da
educação; reestruturar, modernizar e consolidar a gestão; e implantar programa
permanente de avaliação.

2.2.1. Promoção da melhoria do desempenho do Sistema Estadual de Ensino

Dentre as ações executadas para a melhoria do desempenho do Sistema Estadual de


Ensino, no período de 2001 a 2006, destacam-se a reorganização curricular da educação
básica, com a elaboração das Propostas Curriculares do Ensino Fundamental e Médio, a
implementação dos Programas da Formação Continuada dos professores e gestores
educacionais, Correção de Fluxo e de Combate ao Abandono Escolar.

2.2.1.1. Programa de Formação Continuada para a melhoria do desempenho dos professores


da Educação Básica

No início do ano 2000, a Seduc aderiu aos Parâmetros em Ação – Programa de


Desenvolvimento Profissional Continuado – do Ministério da Educação, em parceria
com a Fundação Universidade do Tocantins – Unitins. O objetivo era estimular o
desenvolvimento profissional dos professores e especialistas em educação num espaço
de aprendizagens coletivas e de incentivo à prática e partilha de experiências, por
intermédio do estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) documento
encaminhado pelo MEC a partir de 1996, mas que, até então, não era utilizado de forma
efetiva pelos professores.
Inicialmente, participaram do estudo dos PCNs, 6.932 professores da educação infantil,
ensino fundamental e EJA do 1º e 2º segmentos e 258 coordenadores pedagógicos. Em
2002, por meio de uma parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação – Undime-TO, a Seduc ampliou o Programa dos PCNs do ensino fundamental
e educação de jovens e adultos para os 139 municípios tocantinenses. Foram atendidos
8.936 professores e 313 coordenadores pedagógicos, durante aquele ano.
No mesmo ano iniciou também, o processo de elaboração da Proposta Curricular da
EJA e do Ensino Fundamental, com a participação dos professores, tendo como referência
principal os Parâmetros Curriculares Nacionais.
No ano de 2003, considerando os resultados da Avaliação acima mencionada, a Seduc,
instituiu o Programa de Formação Continuada para os Professores do Ensino
Fundamental, em parceria com a Fundação Cesgranrio, com foco nos conteúdos de língua

126
portuguesa e matemática, de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, tendo em vista que os
alunos apresentavam maior quantidade de erros nas avaliações em questões cujos
conteúdos os professores demonstravam dificuldades em ensinar.
Em 2004 o Programa foi ampliado para as 3ª, 5ª, 6ª e 7ª séries do ensino fundamental
e em 2005 estendeu-se para o ensino médio, tendo como referência a Proposta Curricular
do Ensino Fundamental, o livro didático e a construção da Proposta Curricular do Ensino
Médio.
Os encontros foram sistematizados para ocorrerem três vezes ao ano, com os
consultores da Cesgranrio e coordenadores de Grupos das Diretorias Regionais de Ensino
(DREs), em Palmas, capital. Posteriormente, foram realizados os estudos com os
professores em conformidade com as datas estabelecidas no calendário escolar, a partir
de 2004, contemplando 16 dias (incluindo dois de planejamento), totalizando 128 horas
de estudos presenciais.
Naquele momento, foram instituídas as avaliações formativas, elaboradas pela
Cesgranrio, que foram respondidas pelos alunos com a finalidade de avaliar o desempenho
dos educandos. Foram aplicadas após os professores trabalharem, em sala de aula, os
conteúdos que receberam na formação continuada.
Vale lembrar que no período de 2002 a 2006 a Seduc implantou diferentes projetos-
pilotos, dentre eles o Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar) de autoria do
Fundescola, para 125 professores de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, também com
foco voltado para as disciplinas apontadas como críticas: matemática e língua portuguesa.
No mesmo período foi também implantado em sete escolas do município de Palmas o
Programa Praler – apoio à leitura e escrita, do Ministério da Educação, experiência-piloto
para 50 professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental, dois orientadores, 12
coordenadores pedagógicos e dois auxiliares de biblioteca.
A partir de 2007, o Gestar foi ampliado para os professores do 6º ao 9º ano, do ensino
fundamental, com foco nas disciplinas mencionadas, anteriormente. A proposta do Gestar
contempla a formação continuada em serviço para formadores e professores, desenvolvida
por meio de estudos individuais e coletivos, utilizando materiais de aprendizagens auto-
instrucionais (cadernos de teoria e prática), oficinas presenciais e acompanhamento
pedagógico de situações didáticas, apoiadas nos pressupostos da língua materna e na
natureza dos conteúdos matemáticos, com foco em metodologias, planejamento,
monitoramento e avaliação da aprendizagem.
As equipes de formadores existentes em todas as diretorias regionais de ensino têm
como atribuições:
• coordenar todas as atividades de execução, avaliação e implementação que se fizerem
necessárias;
• envolver os gestores e coordenadores pedagógicos no processo de formação dos
professores, capacitar e avaliar o desenvolvimento dos professores cursistas;

127
• orientar e motivar os professores para a leitura individual e coletiva dos cadernos
de teoria e prática, antes dos encontros presenciais;
• promover os plantões pedagógicos que consistem em um atendimento individual e
coletivo com o objetivo de sanar as dificuldades específicas dos professores. Esses
plantões serão realizados por ocasião dos encontros presenciais, na escola e/ou a
distância.

O trabalho é orientado pelas seguintes diretrizes:


• trabalhar o programa de maneira a suprir as reais necessidades da Rede de Ensino
do Estado do Tocantins;
• valorizar a articulação entre a Formação Continuada em Serviço e o Projeto Político
Pedagógico da escola;
• estimular a reflexão, desenvolver a autonomia e facilitar a dinâmica de autoformação
do professor;
• considerar os saberes dos professores e os valores da comunidade;
• compreender a experimentação e inovação da prática pedagógica como aspecto
relevante à formação continuada do professor;
• respeitar o tempo necessário para a promoção de mudanças;
• trabalhar as especificidades das disciplinas numa perspectiva interdisciplinar;
• orientar os professores na elaboração de itens de avaliação que contemplem as
propostas de contextualização e interdisciplinaridade.
Participam do Gestar 1.258 professores de língua portuguesa e matemática, pertencentes
a todas as escolas estaduais que oferecem a segunda fase do ensino fundamental.

2.2.1.2. Programas de melhoria do desempenho dos gestores educacionais

A partir de 2002, a Seduc firmou parceria com o Conselho Nacional dos Secretários de
Educação e Ministério da Educação (Consed/MEC) e, posteriormente, com a Fundação
Lemann com a finalidade de promover a melhoria do desempenho dos gestores educacionais.
Com essa parceria, promove-se a capacitação a distância e em encontros presenciais
através do Progestão. O curso tem por objetivo a melhoria da prática da gestão escolar,
principalmente nos aspectos pedagógicos da sala de aula. Cursam o Progestão, gestores
escolares, professores, secretários de escola, coordenadores de vídeo, de biblioteca e
coordenadores pedagógicos das escolas estaduais e municipais. Foram capacitados 4.526
professores, sendo que 2.090 deles já fizeram a complementação equivalente à especialização.
A parceria com a Fundação Lemann, instituída a partir de 2005, visa formar, em exercício
e a distância (on line), gestores das escolas públicas estaduais, tendo como objetivo a melhoria
do desempenho acadêmico do aluno. Foram capacitados 123 gestores escolares.

128
Os dois cursos contam com tutores para o suporte técnico-pedagógico e situações
de aprendizagem auto-instrucionais, atividades individuais e coletivas, ministradas
através de encontros presenciais.

2.2.1.3. Processo Seletivo de Diretores

A Seduc, a partir de 2001, adotou processo seletivo dos diretores com a finalidade
de melhorar o perfil dos gestores educacionais. Esse processo vem sendo aprimorado
constantemente com aplicação de entrevistas, provas de conhecimentos teóricos e
práticos (resoluções de problemas).

2.2.1.4. Programa de correção de fluxo e de aceleração

No que se refere à correção de fluxo e à melhoria do desempenho dos educandos e


professores do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, a Seduc implantou em parceria com o
Instituto Ayrton Senna os programas Se Liga, com o objetivo de corrigir as deficiências da
alfabetização dos educandos, e o Acelera, com a finalidade de reduzir a distorção idade-série.
Durante a execução desses programas, observou-se que seria necessário promover ações
preventivas com o objetivo de evitar novas incidências. Assim, foi implantada a tecnologia
do Programa Circuito Campeão, também, em parceria com o Instituto, que visa monitorar
a aprendizagem dos educandos, matriculados do 1º ao 5º do ensino fundamental.
Acredita-se que os expressivos resultados alcançados sejam frutos da sistemática de
acompanhamento e avaliação realizada pelas equipes de monitoramento localizadas na
sede da Seduc e em todas as diretorias regionais de ensino. Uma vez por semana, um
técnico acompanha in loco as turmas onde foram implantados os programas Se Liga e
Acelera, permanecendo durante quatro horas em cada sala de aula. O objetivo é apoiar
e observar a atuação do professor, identificar dificuldades e problemas que surgirem,
fazendo as inter venções pedagógicas necessárias. Também realizam reuniões
pedagógicas, quinzenais com os professores e coordenadores pedagógicos.
O Programa Se Liga possibilitou um índice de aproveitamento, na alfabetização dos
alunos do 1º ao 5º ano, de 96,8% em 2005 e 98,6% em 2006. Já no programa Acelera Brasil,
o índice dos alunos acelerados do 6º ao 9º ano, foi de 96,7% em 2005 e 82,9% em 2006.
O programa Acelera contribuiu com a redução da taxa de distorção idade-série. No
ensino fundamental, de 1ª a 4ª série, foi de 31,97% em 2002 para 20,04% em 2006; e de 5ª
a 8ª série, de 49,58% em 2002, para 32,41% em 2006; e, no ensino médio de 67,93% em
2002, para 53,66% em 2006, representando uma redução de 37,31%, 34,63% e 21%,
respectivamente, nas taxas de distorção idade-série na educação básica. (Seduc/PES/2006).
No período de 2004 a 2006, os dois Programas, atenderam 7.071 alunos e contaram
com a parceria de 76 municípios.

129
GRÁFICO 1 – Redução da taxa de distorção idade-série no ensino fundamental e
médio – Rede Estadual / TO – 2002 a 2006

No que se refere aos resultados do Programa Circuito Campeão, no período de 2005


a 2006, foram atendidos somente os 2ºs e 3ºs anos, do ensino fundamental, conforme
tabela 4 a seguir. A partir de 2007 houve a expansão do atendimento para todas as turmas
de 1º ao 5º ano do ensino fundamental.

TABELA 4 – Comparativo dos resultados alcançados pelo Programa Circuito Campeão,


nos 2os e 3os anos do ensino fundamental, no período de 2005 a 2006 – Tocantins

130
2.2.1.5. Programa de redução do abandono escolar – Um gesto de percentual de alunos
que não lêem

Dentre as ações de redução do abandono escolar destaca-se a Rede de Proteção do


Direito à Educação, composta pela Secretaria da Educação e Cultura em parceria com o
Ministério Público Estadual, Conselhos Tutelares e de Direito, Tribunal de Justiça e
prefeituras municipais conforme propõe o Estatuto da Criança e do Adolescente,
envolvendo o poder executivo, o judiciário, e a sociedade civil, para garantir o acesso e a
permanência de crianças e adolescentes na escola33.
Essa rede está materializada por meio do Programa Evasão Escolar: Nota Zero com o
objetivo de aumentar a freqüência e o rendimento escolar nas redes de ensino público dos
municípios tocantinenses, contribuindo para reduzir as taxas de abandono, evasão e distorção
idade/série bem como ampliar a consciência política da sociedade para com a educação.
A gestão da rede é conduzida por um grupo executivo composto por representantes
das diversas instituições. O Programa está no seu quarto ano de implantação em todo o
estado. Assim, a comunidade escolar está conseguindo dar nota zero à evasão escolar e,
conseqüentemente, à distorção idade-série.
A Rede estimula a comunidade escolar a desenvolver o sentimento de solidariedade,
ao zelar pela garantia do direito das crianças e dos adolescentes à educação. Esse cuidado
começa com o líder da sala de aula, que tem como atribuição a vigilância pela permanência
com sucesso do colega na escola. Mas essa obrigação é partilhada com os professores
caso encontre dificuldades.
Quando a escola detecta que o aluno não está comparecendo às aulas, reúne a equipe
de trabalho para discutir o caso. Na maioria das vezes, um grupo formado por líderes de
classe, gestores escolares, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos, apoio
escolar, professores e voluntários vão à casa do aluno faltoso para conversar com a sua
família e saber os motivos pelos quais ele não está indo à escola.
Se essa iniciativa não for o suficiente, a escola passa o caso para o Conselho Tutelar, que
procura os pais ou responsáveis para resolver o problema. Se o Conselho Tutelar sentir
dificuldades para solucionar o caso, aciona o Ministério Público Estadual. Todo esse processo
é acompanhado pela escola através da Ficha de Comunicação do Aluno Infreqüente –
Ficai e pela Secretaria da Educação e Cultura por meio de relatórios e instrumentos de
acompanhamento e avaliação encaminhados pela Diretoria Regional de Ensino.
Os procedimentos utilizados pelas unidades escolares estão basicamente relacionados
a visitas domiciliares permanentes pela equipe escolar, projetos de intervenções das
disciplinas críticas, acolhimento personalizado para os alunos com dificuldades
educacionais em horários alternativos, acompanhamento sistemático do processo ensino
e aprendizagem dos educandos.

33
Marcos Legais: Constituição Federal (arts. 206, I; 208, § 3º); ECA - Lei 8.069/90 (arts. 53, I; 56, II; 101, III; 249);
LDB - Lei 9.394/96 (arts. 3º, I; art. 5º, III; art. 12, VIII; art 24, VI); Lei 10.287/01 (altera art. 12, VIII, da LDB);
PNE - Lei 10.172/01 (2.3, metas 3 e 10).

131
Ao longo dos quatro anos de atuação dessa Rede, por intermédio do Programa Evasão
Escolar, observa-se pela Tabela 5 que cerca de 80% dos alunos retornam à escola após
um gesto de solidariedade da comunidade escolar: uma visita à residência do aluno.

TABELA 5 – Casos identificados e solucionados por ano – 2001 a 2006 por intermédio
do Programa Evasão Escolar: Nota Zero – (Tocantins)

Nota 1: os dados de 2001 a 2002 referem-se somente à capital Palmas.


Nota 2: Segundo dados do Sistema PES - Evasão Escolar 2006, casos solucionados, o Ministério Público se destacou nas seguintes
diretorias regionais de ensino: Dianópolis (Dr. Paulo Afonso Mendes), Porto Nacional (Dr. Delveaux Vieira Prudente Júnior),
Tocantinópolis (Dr. Guilherme Gozeling), Paraíso (Dra. Maria Cotinha Bezerra Pereira) e Arraias (Dr. João Alves de Araújo).
Fonte: Seduc/Superintendência de Educação/Coordenadoria de Fortalecimento da Escola/2006

a) Surgem novas demandas para o enfrentamento do abandono escolar

Para conhecer o perfil dos alunos que abandonaram o ensino médio e EJA, em 2002,
a Seduc firmou parceria com a Secretaria da Juventude e Faculdade de Filosofia e Ciências
Humanas – UNIRG/FAFICH, de Gurupi, no sentido de pesquisar as possíveis causas
do abandono escolar, no nível e modalidades de ensino acima mencionados. Na pesquisa,
constatou-se que o trabalho é o principal motivo interveniente do abandono escolar,
seguido do compromisso no sustento familiar e gravidez na adolescência.
Observou-se ainda, segundo a Pesquisa de Saúde Materno-Infantil do Estado do
Tocantins/2003 – Pesmito, que houve aumento da gravidez na adolescência, passando
a zona urbana de 36,1% para 53,3% e zona rural de 47% para 59%, em relação à
primeira Pesmito realizada em 1996, evidenciando uma ascendência percentual
significativa. Esses indicadores contribuem com o aumento das taxas de abandono,
evasão escolar, distorção idade/série, dentre outros desdobramentos que reduzem a
chance da promoção qualitativa pessoal e social dos jovens, bem como conduzem para
a distorção dos valores morais, éticos, e da percepção de cidadania como algo possível,
dentre outros prejudiciais à auto-estima.
A Secretaria da Educação e Cultura, em parceria com a Secretaria da Saúde, Ministério
da Saúde e UNESCO, já haviam implantado um projeto-piloto, intitulado Escola 2000,
em 2002, com a finalidade de reduzir a vulnerabilidade de crianças e jovens em relação às
DST/Aids e Uso Indevido de Drogas, por meio da educação para a vida, em duas unidades
escolares, sendo uma localizada em Palmas e a outra em Porto Nacional.

132
Essa experiência mostrou que as referidas temáticas merecem atenção especial na
formação continuada dos profissionais da educação. Diante disso, a Seduc realizou
uma sondagem, em 2003, por meio da disponibilização da metodologia do Projeto
Escola 2000, para todas as unidades escolares de 5ª a 8ª séries e ensino médio da Rede
Estadual de Ensino. Cento e seis UEs manifestaram interesse, requerendo a implantação
de projetos com este foco.
A partir desses indicadores, em 2004, foi implantado o Projeto Sexualidade & Drogas:
o que eu preciso saber? em parceria com a Secretaria da Saúde, Conselho Estadual
Antidrogas e Superintendência Regional da Polícia Federal, que, preocupados com essa
situação de vulnerabilidade das crianças e adolescentes tocantinenses aos fatores de
risco, articularam entre si estratégias visando concretizar, dentro de suas políticas,
intervenções para que tivéssemos, a médio prazo, adultos mais qualificados pessoal e
socialmente, através de ações contínuas junto às escolas.
A finalidade do Projeto é de assessorar as unidades escolares da Rede Estadual de
Ensino na elaboração, execução e avaliação de projetos sobre orientação sexual e
prevenção do uso indevido de drogas, por intermédio da capacitação da equipe gestora
das unidades escolares bem como dos técnicos das diretorias regionais de ensino, que
acompanham os projetos apresentados pelas unidades escolares.
No período de 2004 a 2006 foram capacitados 1.293 pessoas envolvidas no Projeto,
entre educadores e lideranças estudantis. Para melhor compreender as necessidades
das escolas, a Seduc, conjuntamente com os parceiros, realizou uma pesquisa com a
finalidade de replanejar as suas ações. Essa pesquisa está em fase de consolidação.
Observa-se, na Tabela 6, que houve uma redução de 16,21% na taxa de gravidez na
adolescência, após a implantação desse projeto, no período de 2003 a 2006.

TABELA 6 – Índices de gravidez na adolescência no período de 1998 a 2006, por


faixa etária

* Dados atualizados até 8 de janeiro de 2007.


Fonte: Sistema Nacional de Nascidos Vivos (Sinasc).

133
Quanto ao impacto dessas ações na redução das taxas de abandono, segundo dados
do Planejamento Estratégico da Secretaria – PES, no período de 2002 a 2006, a redução
do abandono no ensino fundamental, de 1ª a 4ª série (7,89%, em 2002, para 1,27%, em
2006) e de 5ª a 8ª série (10,44%, em 2002, para 4,99%, em 2006) alcançou 83,90% e
52,20%, respectivamente. Na educação de jovens e adultos alcançou-se no 1º segmento
uma redução de 36,51% para 21,96 representando uma variação de 39,85%. No 2º
segmento, a variação foi de 23,38% para 22,16 % reduzindo o índice em 5,22 pontos
percentuais. Quanto à taxa no ensino médio houve uma variação de 19,01% para 15,91%
representando uma redução na taxa de 16,31%.

GRÁFICO 2 – Redução da Taxa de Abandono Escolar, na Educação Básica Rede


Estadual – TO (2002 a 2006)

2.2. PROMOÇÃO DA PROFISSIONALIZAÇÃO, RESPONSABILIZAÇÃO E


VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
No que se refere ao objetivo de “promover a profissionalização, responsabilização e
valorização dos profissionais da educação”, foi implantado o Plano de Cargos, Carreiras
e Subsídios bem como Estratégias de Formação Continuada desses profissionais, que
são oferecidas pela Secretaria de Educação e Cultura e/ou Secretaria de Administração,
que mantém cursos permanentes de formação continuada aos servidores do Estado do
Tocantins.
O PES possibilitou diversos estudos para melhorar o salário dos servidores da educação.
A tabela 7 mostra que os percentuais dos aumentos salariais, em todos os cargos foram
acima do índice da inflação, (IGPM, medido pela Fundação Getúlio Vargas), no período
em que ocorreram os aumentos salariais, de janeiro de 2003 a dezembro de 2006.

134
TABELA 7 – Comparativos dos percentuais de reajustes salariais com o índice do
IGPM, no período de 2003 a 2006 – Tocantins

*IGPM NO PERÍODO DE JAN/03 a DEZ/06 – 29,05%


Fonte: Fundação Getúlio Vargas.

A folha de pagamento representa atualmente cerca 75,66% do orçamento da educação.


No que se refere à responsabilização e certificação de professores o Grupo de
Sistematização ainda não avançou sobre essa temática, entretanto está em pauta na
reformulação do PES para os próximos anos.

2.3. REESTRUTURAÇÃO, MODERNIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DA GESTÃO


Dentre as ações do objetivo de reestruturar, modernizar e consolidar a gestão destaca-
se a descentralização de recursos financeiros para a manutenção das escolas bem como
para a execução de obras até R$ 150.000,00 (cento e cinqüenta mil reais), por intermédio
do Programa Escola Comunitária de Gestão Compartilhada.

2.3.1. Modelo de Gestão implantado nas Escolas da Rede Pública Estadual

O Programa Escola Autônoma de Gestão Compartilhada tem por missão democratizar


a gestão educacional34, visando dar agilidade e autonomia para a elaboração e implantação
do projeto político pedagógico, em conformidade com a realidade e as necessidades de
cada unidade escolar do estado. Através desse Programa o governo estadual repassa os
recursos financeiros, mensalmente, às unidades escolares, por meio das Associações de
Apoio à Escola, as quais são constituídas por membros da comunidade escolar e local,
em conformidade com o número de alunos, localização (nos municípios sede das DREs
e nos municípios fora das DREs), para custear as despesas com:

34
Em conformidade com o Artigo 14 da Lei de Diretrizes da Educação (LDB).

135
a) Manutenção;
b) Ações pedagógicas, previstas no Projeto Político Pedagógico;
c) Reformas e ampliações de prédios escolares no valor de até R$ 150.000,00 (cento e
cinqüenta mil reais).
Para cobrir os custos com a manutenção das escolas estaduais e conveniadas, o Programa
repassa os recursos financeiros em conformidade com o número de alunos distribuídos em três
referências de cálculos, de forma cumulativa, sendo:
1. Referência 1 – até 300 alunos multiplica-se por R$ 11,00;
2. Referência 2 – de 301 a 1.000 alunos multiplica-se por R$ 6,50;
3. Referência 3 – acima de 1.000 alunos multiplica-se por R$ 4,50.
Exemplos:
Uma escola com 1.030 alunos recebe:
300 alunos x 11,00 = 3.300,00
700 alunos x 6,50 = 4.550,00
30 alunos X 4,50 = 135,00
Total a receber = R$ 7.985,00 por mês

Além desses recursos também são repassados alguns acréscimos às unidades escolares que
possuem:
a) quadras poliesportivas: R$ 170,00 (cento e setenta reais);
b) laboratórios de informática: R$ 17,50 (dezessete reais, cinqüenta centavos) por máquina;
c) auxílio financeiro para custear as despesas de deslocamento dos diretores de unidades
escolares que residem fora dos municípios-sede das diretorias regionais de ensino, em
conformidade com o número de alunos;
d) turmas de tempo integral. São beneficiadas com um acréscimo de 50% sobre o valor
correspondente ao número de alunos de tempo integral.
As escolas agrícolas recebem o valor per capita de R$ 105,00 (cento e cinco reais) por aluno
matriculado mais os acréscimos acima mencionados, se estiver contemplada nos critérios
estabelecidos.
No que se refere ao financiamento das ações pedagógicas previstas no Projeto Político
Pedagógico até 2006, os recursos eram repassados em uma única parcela às unidades executoras,
com base no número de alunos. A partir de 2007, estão aptas a receber essa complementação as
unidades escolares que apresentarem um Projeto de Aprendizagem com o propósito de fortalecer
a prática pedagógica, de acordo com as demandas anuais e das metas estabelecidas no
Planejamento Estratégico da Secretaria (PES) e Projeto Político Pedagógico da escola.

136
Para o biênio 2007/2008, o foco é direcionado para as disciplinas críticas, Língua Portuguesa,
da Área de Códigos e Linguagens, e Matemática, da Área de Ciências da Natureza.
O valor máximo do Projeto é correspondente ao número de alunos constantes no módulo
de lotação dos servidores da escola, revisado no mês de agosto do ano anterior, multiplicado
pelo valor per capita de R$ 15,05. A transferência dos recursos fica condicionada à aprovação do
Projeto de Aprendizagem da escola pela Diretoria Regional de Ensino. O repasse é realizado
automaticamente, sem a necessidade de convênios.
O monitoramento e avaliação dos projetos de aprendizagem das escolas serão realizados
pela equipe das diretorias regionais de ensino, por meio de avaliação in loco, análise de desempenho
acadêmico e outros, tendo como foco as metas do PES, e, quando possível, fazendo cruzamento
com as avaliações externas. A Secretaria da Educação e Cultura fará o acompanhamento e
avaliação do desempenho acadêmico das diretorias regionais de ensino com o objetivo de subsidiá-
las no aperfeiçoamento do processo.
O Programa Escola Autônoma de Gestão Compartilhada completa, nesse exercício
de 2007, dez anos. Dentre os resultados alcançados, observa-se que a escola tocantinense
hoje está mais comprometida com os resultados educacionais. Acredita-se que a partir
do momento em que a escola assume a sua autonomia pedagógica, administrativa e
financeira para implantar e implementar o seu projeto político pedagógico, passa a ser
também responsável direta pelos resultados por ela alcançados.

TABELA 8 – Comparativo do nº de escolas atendidas e valores repassados pelo Programa


Escola Autônoma de Gestão Compartilhada, no período de 2002 a 2006 – TO

137
2.4. IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS PERMANENTES DE AVALIAÇÃO
Quanto ao objetivo de “implantar programas permanentes de avaliação”, ressalta-se o
Sistema de Avaliação do Estado do Tocantins – Saeto, que realizou em 2001, a primeira
avaliação censitária, conforme mencionado anteriormente.

2.4.1. Sistema de Monitoramento e Avaliação

A partir da experiência com a metodologia desenvolvida pelo Instituto Ayrton Senna,


no acompanhamento e avaliação das turmas de 1º ao 5º ano do ensino fundamental,
observou-se que as que receberam acompanhamento obtiveram melhores resultados.
Partindo dessa lógica, as equipes pedagógicas da Seduc, na sede e nas diretorias regionais
de ensino, estão implementando, desde o início de 2007, uma sistemática de
acompanhamento para toda a Rede Estadual de Ensino, o que vem sendo feito por meio
de monitoramento a distância e in loco.35
O acompanhamento a distância ocorre por intermédio da análise dos dados do
Planejamento Estratégico da Seduc (PES), bimestralmente, e das avaliações externas,
com a finalidade de identificar quais são as escolas que apresentam baixo desempenho e
altos índices de reprovação, abandono e distorção idade-série bem como as que apresentam
baixo desempenho nas disciplinas críticas, tendo como parâmetro as escalas do Saeb/
Prova Brasil/2005. A partir desse diagnóstico as equipes fazem as intervenções necessárias
junto às diretorias regionais de ensino e/ou unidade escolar, se julgar necessário.

2.4.2. Sistema de Acompanhamento e Avaliação do PES

A Secretaria informatizou a coleta de dados para o monitoramento das taxas de


aproveitamento: aprovação, reprovação e abandono, e de distorção idade-série.
Bimestralmente, esses dados são coletados e avaliados, por escola, município, regional e
estadual, pelo grupo gestor. Quando necessário, propõem intervenção para atingir as metas
estabelecidas no Plano Estratégico. Esses dados são consolidados e analisados, anualmente,
conforme tabela anexa. Além desse Sistema de Monitoramento o grupo gestor dispõe ainda
de outros instrumentos para o acompanhamento e avaliação das metas do PES.

2.5. OS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM


No período de 2001 a 2005, as escolas da rede estadual do Tocantins, nas avaliações
qualitativas, por amostragem, obtiveram um crescimento na média de proficiência em
matemática, nas 4as séries do ensino fundamental, de 159,9 (2001) para 169,7 (2005); e
em língua portuguesa, de 145,4 (2001) para 161,2 (2005) representando uma variação na
média de 6,13% e 10,87%, respectivamente.36

35
Para essas atribuições foram criadas, no novo organograma da Seduc, as Coordenadorias de Avaliação e Acompanhamento
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
36
Publicação Série Histórica MEC/SAEB/2005 – período de 1995 a 2005.

138
Os resultados dos 3ºs anos do ensino médio, da rede pública, relativos aos anos de
2001 e 2003, não foram divulgados na publicação da Série Histórica do MEC/SAEB/
2005. Entretanto, se comparadas às médias de proficiência de língua portuguesa de
234,07 e matemática 244,57, constantes na publicação acima mencionada, referente ao
ano 2005, com as de 2003, divulgadas na publicação anterior Saeb/2003, (língua
portuguesa, 228,4 e matemática, 239,8), observa-se que houve crescimento.
Outro aspecto apresentado, referente às avaliações dos 3ºs anos do ensino médio,
nessa publicação, a ser ressaltado é fato de a rede de ensino tocantinense ter apresentado
melhorias na proficiência em língua portuguesa, situação ocorrida apenas em três estados
da federação, e em matemática, ter se colocado entre os cinco que apresentaram
melhorias.
Na avaliação censitária, Prova Brasil, realizada pelo MEC, em 2005, nas 4ªs séries
do ensino fundamental, as escolas estaduais atingiram a média de proficiência em
matemática de 177,33 e em língua portuguesa de 173,58, alcançando a primeira colocação
em matemática e em língua portuguesa, entre os estados das regiões Norte e Nordeste.
No ranking nacional, o Tocantins ocupa o 13º em língua portuguesa e 14º em matemática
(Prova Brasil 2005).
Nas avaliações da Prova Brasil (2005), das 8ªs séries do ensino fundamental, a Rede
Estadual do Tocantins também obteve resultados superiores aos da média de
desempenho da Região Norte, nas disciplinas de língua portuguesa e matemática.

2.6. REVISÃO DO PLANO


Os resultados apresentam impactos significativos no processo ensino aprendizagem,
o que nos leva a concluir que esse modelo de gestão tem sido eficaz. Atualmente, a
Secretaria da Educação, por intermédio do Grupo Gestor, está realizando a revisão do
Plano Estratégico para o período de 2007 a 2009.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As experiências do Estado do Tocantins, que ressaltamos aqui, exemplificam que
trabalhar com planejamento, estabelecendo metas reais, é um significativo caminho
para se atingir a educação com qualidade que a sociedade brasileira almeja. Certamente
que ainda temos muito por fazer diante dos desafios que se fazem presentes para os
tocantinenses, no âmbito da educação.
Contudo acreditamos que, por meio da continuidade nas políticas de formação
continuada dos ser vidores da educação, em particular, as que se destinam aos
professores, e do monitoramento permanente da aprendizagem, por meio de
instrumentos quantitativos e qualitativos, continuaremos avançando.

139
Nesse caminhar, a perspectiva de gestão participativa continuará sendo um dos
principais vetores na direção da melhoria do ensino e aprendizagem. Os investimentos e
as parcerias na capacitação da equipe gestora, bem como a articulação com a comunidade,
deverão pautar cada vez mais o modelo que adotamos.
Portanto, é com foco, planejamento e sustentado no tripé formação, monitoramento e
gestão que o Estado do Tocantins “constrói seus caminhos na direção do sucesso escolar”.

140
AVALIAÇÃO: UMA PROPOSTA
EDUCACIONAL
Maria Nilene Badeca da Costa*

Na busca incessante de qualidade no ensino da rede municipal de Campo Grande-MS,


perante as diversas dificuldades apresentadas no âmbito institucional referentes ao baixo
desempenho dos alunos, à evasão e repetência escolar, buscou-se por meio de uma experiência
avaliativa, detectar as dificuldades encontradas pelos alunos para posterior alteração desse
quadro, em que a aquisição do domínio de habilidades e competências fosse a prioridade na
rede municipal de ensino.
Por acreditar na avaliação como um instrumento para a melhoria do processo de ensino e
de aprendizagem, iniciou-se essa prática avaliativa no ano de 1997, estendendo-se até o ano
de 2004, conforme Quadro 1, com os alunos das 1as séries do ensino fundamental, cujos
processos de avaliação foram elaborados e realizados pela Secretaria Municipal de Educação
de Campo Grande-MS.

QUADRO 1 – Contexto Educacional da Rede Municipal de Ensino de Campo


Grande-MS

Fonte: Departamento de Planejamento e Avaliação – Semed.

Nesse percurso, alguns desafios se apresentaram para que a avaliação fosse, realmente,
efetivada. Ante esses desafios quatro grandes compromissos foram estabelecidos:
1 – compromisso com o aluno; 2 – compromisso com a família; 3 – compromisso com os
profissionais da educação; 4 – compromisso com a escola.
Para garantir aprendizagem com conhecimentos mínimos em cada componente curricular,
foram implantados mecanismos de acompanhamento do rendimento escolar de forma a
corrigir, durante o ano letivo, as deficiências do aluno, tendo em vista que a Semed tinha por

* Secretária de Educação do Estado do Mato Grosso do Sul.

141
missão melhorar o desempenho da rede municipal de ensino fortalecendo a escola e
estimulando a participação da comunidade.
Situação educacional da rede municipal de ensino de Campo Grande-MS, segundo os
dados obtidos pelo IBGE 2006, e de acordo com a população:
• População de Mato Grosso do Sul ................. 2.971.981 habitantes.
• População de Campo Grande ............................. 765.792 habitantes.
• População de 0 a 14 anos...................................... 188.792 habitantes

RETROSPECTIVA DO PROCESSO AVALIATIVO


Partindo do propósito de ampliar, melhorar e reestruturar a avaliação educacional, essas
ações foram dimensionadas e superpostas de acordo com as reais necessidades. Portanto,
elas ocorreram na seguinte simultaneidade:
• 2000 – Criação do Sistema Municipal de Avaliação Educacional;
• 2001 – Alteração na estrutura da Semed, criando o Departamento de Planejamento e
Avaliação;
• 2002 – Adequação da Seqüência Didática à realidade da Reme, elaborando as Diretrizes
Curriculares;
• 2002 – 1ª avaliação das 1as séries (mês de novembro).
Cabe, aqui, registrar que a Seqüência Didática, documento elaborado pelos técnicos da
Semed, era composto dos eixos temáticos, conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas
pelos alunos. Esse documento contemplava todas as áreas do conhecimento e serviam de
norteador para os professores desenvolverem sua prática docente em sala de aula, dado que
tinham por referência os PCNs.
Outras ações concomitantes ao processo avaliativo foram desenvolvidas para estruturação
do sistema, tais como: 1 – capacitação dos professores regentes para elaboração de itens;
2 – capacitação de técnicos (professores) da Semed em avaliação; 3 – início da estruturação
do banco de itens em parceria com o Inep/MEC para aprimoramento técnico.
Esse processo decorreu do entendimento de que a avaliação educacional é um conjunto
de ações e procedimentos para levantar informações que orientem a tomada de decisões na
área educacional, aliado à idéia de que esse processo avaliativo consiste em uma apreciação
com base em informações coletadas por meio de procedimentos de aferição e mensuração.
Dentro dessa abordagem, considera-se que a avaliação é, sem dúvida, um instrumento que
possibilita um panorama geral onde se possam cruzar os dados daí resultantes. Por outro
lado, pôde-se dar transparência aos processos e resultados das atividades educacionais e oferecer
às escolas informações sobre seus indicadores, para aprofundar seu projeto pedagógico e as
condições de gestão autônoma da unidade escolar.

142
Outras prioridades da avaliação foram consideradas: subsidiar as políticas de gestão da
Reme; focalizar a atuação nos aspectos críticos da aprendizagem, como ainda, modernizar as
estruturas de gestão do sistema, centrando sua atenção na melhoria da qualidade do ensino
no desempenho acadêmico.

FLUXO DA AVALIAÇÃO NA REME


A Semed, por meio do Departamento de Planejamento e Avaliação, solicita à escola
informações sobre as séries que serão avaliadas, os conteúdos ministrados pelos professores,
e as habilidades e competências desenvolvidas nos alunos. Posteriormente, consolida as
informações selecionando os descritores com maior incidência e os que são imprescindíveis
aos alunos ao final de cada série avaliada, devolvendo os resultados da rede para as escolas.
Há uma seleção do número de itens de Minas Gerais, do Inep e da própria Semed, que
estrutura a prova, que em seguida é aplicada pela instituição parceira, a qual corrige e elabora
informações por meio de relatório geral e por escola.
Devido à participação e interesse apresentados pelas escolas com relação ao desempenho
dos alunos, elaborou-se um caderno de apoio ao professor com linguagem pedagógica,
orientando-os como trabalhar os conteúdos necessários para desenvolvimento das habilidades
não apreendidas pelos alunos. Esse elo pedagógico complementava o processo de avaliação
da Reme. Os dados resultantes da avaliação agora estavam pedagogizados.
Com isso espera-se obter os seguintes resultados:
• melhoria do nível de aprendizagem dos alunos da 1ª série;
• desenvolvimento da cultura e avaliação da Reme;
• estruturação do banco de itens da Reme;
• desenvolvimento da competência técnica dos profissionais envolvidos na avaliação;
• reorganização da prática pedagógica com a utilização dos dados e informações gerados;
• oferecimento à escola de um retrato de seu desempenho, evidenciando os conteúdos
apreendidos pelos alunos;
• conhecimento e domínio das habilidades e competências estabelecidas para a série avaliada;
• utilização de dados e informações nas tomadas de decisões pela rede e escola.
Os componentes curriculares avaliados foram: língua portuguesa com produção de texto
e matemática. A média exigida na rede municipal de ensino: 6,0.
O instrumento avaliativo tem a seguinte estrutura: eixos temáticos; 13 a 15 itens de múltipla
escolha; 3 itens discursivos em língua portuguesa avaliam a leitura e a escrita; produção de
texto. Entretanto a elaboração de itens obedece à matriz de referência do componente curricular
e às especificidades técnicas repassadas nas capacitações oferecidas pelos técnicos da Semed.

143
Para melhor compreensão dos resultados obtidos na avaliação, a exposição de dados faz-
se pertinente para uma leitura complementar, apresentada no Quadro 2, abaixo.

QUADRO 2 – Resultado da avaliação nas 1as séries – 2002

Fonte: Relatório das Avaliações – Estatística Semed.

As informações obtidas no Quadro 2 subsidiaram tomadas de decisões em vários


segmentos, as quais foram de grande relevância, uma vez que tanto os resultados das
avaliações dos alunos quanto os dados relativos ao trabalho e à formação dos professores
são referências basilares para os formadores e gestores dos sistemas de ensino na medida
em que permitem situar a própria experiência no quadro geral do país.
Nessa óptica, é um tipo de avaliação indispensável, porém um grande desafio, pois,
avaliar um sistema, não é apenas considerar um conjunto amplo de indicadores, dispor
de critérios precisos, reunir a maior quantidade possível de dados relevantes ou fazer a
somatória de análises dos dados coletados: é acima de tudo, interpretar também as relações
entre eles, hierarquizá-los, colocá-los a serviço de adequados encaminhamentos de
indicadores (BRASIL, 1999).
Disso decorre a possibilidade de fato diagnosticar, aferir o valor dos resultados
alcançados, constituir-se em referência, permitir mudanças necessárias, como se pôde
detectar nos seguintes segmentos:
1. Na Secretaria Municipal de Educação
• adequação do programa de ensino;
• adoção de normas que auxiliam a escola na definição de seus critérios de avaliação;
• intervenção gerencial em escolas com problemas;
• identificação de turmas e alunos com problemas na aprendizagem;
• cruzamento das informações com resultado do final de ano letivo com os resultados
da avaliação;
• identificação de professores sem perfil de alfabetizador, nas três avaliações (2002,
2003 e 2004);
• desenvolvimento da competência técnica das equipes envolvidas.

144
2. Na escola
• utilização dos resultados para “ensalamento” das turmas;
• adoção de medidas corretivas no processo de ensino e de aprendizagem;
• identificação das dificuldades dos professores e proposição de medidas saneadoras.

3. Na sala de aula
• identificação de alunos que não dominam habilidades, competências e conteúdos exigidos
no final da 1ª série;
• identificação de causas e fatores internos e externos que interferem na aprendizagem
dos alunos;
• indicadores para elaboração do planejamento escolar.
É oportuno registrar que Campo Grande-MS é pioneira em 2002, na avaliação da 1ª série
do ensino fundamental na perspectiva de habilidades e competências. Disso resultou o
desdobramento da avaliação da 1ª série, como se mostra no Quadro 3.

QUADRO 3 – Resultado da avaliação dos alunos das 2as séries em 2003 e 2004

Fonte: Relatório das Avaliações – Estatística Semed.

A leitura desse quadro permite observar um melhor índice em 2004 com relação ao ano de
2003. Cumpre dizer, ainda, que os trabalhos desenvolvidos nas turmas de 2as séries que
apresentaram baixo desempenho tiveram como ponto de partida a capacitação dos professores
que atuam na série; o assessoramento pela equipe pedagógica da Semed (específica) com
reuniões quinzenais; o material de apoio pedagógico (apostilas).
As ações realizadas por meio de intervenções nas 1as e 2as séries no ano de 2002 e 2003
possibilitaram uma elevação de pontos, como mostra o Quadro 4, com o resultado da Prova
Brasil – 2005, para os alunos da 4ª série, que em 2002 estavam lotados na 1ª série, e em 2003
cursavam a 2ª série.

QUADRO 4 – Resultado da Prova Brasil – 2005 (4ª série)

Fonte: Departamento de Planejamento e Avaliação (Semed).

145
Os dados expostos no quadro acima comprovam que a avaliação como instrumento
educativo é imprescindível, uma vez que possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir
resultados alcançados considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de percurso
necessárias. Para tanto, sabe-se que inovar, reformular, refazer no processo avaliativo é preciso.
Entretanto o sucesso dessa empreitada depende da vontade de todos os educadores na busca
de alternativas e possibilidades de escolha de um novo fazer educativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais
para formação de professores. Brasília: MEC/SEF, 1999.

_____. _____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.


Prova Brasil: avaliação do rendimento escolar, 2005. Brasília: MEC/Inep, 2005.

MATO GROSSO DO SUL. Departamento de Planejamento e Avaliação SEMED:


relatórios da avaliação externa., s.d.

146
ALIANZAS ESTRATÉGICAS PARA EL
DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL:
EL CASO DE LA RED DE ESCUELAS DE
CAMPANA
Laura Fumagalli*

PRESENTACIÓN
Esta ponencia, ha sido elaborada como contribución al Seminario Internacional
“CONSTRUINDO CAMINHOS PARA O SUCESSO ESCOLAR” organizado por MEC/
INEP/UNESCO/CONSED/UNDIME. En la misma se presentan los supuestos que han
orientado el diseño y la puesta en acción de una estrategia de desarrollo educativo de base local.
El caso que ha dado origen al desarrollo de esta estrategia es el proyecto de la “Red de
Escuelas de la ciudad de Campana” que ha sido diseñado y gestionado con la asistencia
técnica del IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de la Oficina Internacional de
Educación de la UNESCO (OIE).
Esta presentación está organizada en torno a una serie de cuestiones que, desde nuestra
perspectiva, resultan elementos claves para pensar el diseño de políticas de desarrollo educativo
y curricular en el plano local que tengan efectos positivos en los procesos de aprendizaje de
los alumnos y en el logro equidad educativa.

1. ¿QUÉ ES EL PROYECTO DE LA RED DE ESCUELAS?


El proyecto de la Red de Escuelas es un proyecto de desarrollo curricular situado en el plano
local que se propuso mejorar las oportunidades de educación de los niños, niñas y jóvenes que
asistían a las escuelas de educación primaria y secundaría básica37 de la ciudad de Campana38.

* Especialista en las áreas de formación continua y currículo. Licenciada en Ciencias de la Educación, por la Universidad
de Buenos Aires, con maestría en Educación y Sociedad en la FLACSO de Argentina. Entre 1987 y 1993 trabajó en el
área de Educación de la FLACSO y también en el área de formación continua de la Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Entre 1993 y 1999 trabajó en el Ministerio de Educación de la Nación en el
área de currículo y en 2000 en el mismo Ministerio se desempeñó como Coordinadora Nacional de la Red Nacional de
Formación Docente Continua. Desde el año 2000 es consultora del IIPE UNESCO donde coordina diversos proyectos
de asistencia técnica y de formación continua.
37
La educación primaria es de una duración de 6 años y corresponde al grupo etario de 6 a 11 años. La secundaria básica
es de una duración de 6 años y corresponde al grupo erario de 12 a 14 años. Primaria y secundaría básica son
equivalentes “Ensino Fundamental” de Brasil.
38
La ciudad de Campana está situada a orillas del Río Paraná en la provincia de Buenos Aires, República Argentina, a
unos 70 kilómetros de la Capital Federal Es sede de numerosas empresas entre las que se destacan TenarisSiderca del
grupo Techint, Esso Petrolera Argentina y Minetti. Es una ciudad de unos 100.000 habitantes. Para más datos entrar
a www.campana.gov.ar (página web Municipalidad de Campana).

147
Se comenzó a gestar en el año 1999, en el marco del diseño del Plan de Desarrollo
Estratégico de la Ciudad de Campana39 en cuya elaboración participaron la Intendencia
y diferentes organizaciones de la sociedad civil local.
En el año 2000, integrantes de la “comisión de educación” del Plan de Desarrollo
Estratégico de Campana presentaron ante las autoridades del gobierno educativo de la
provincia de Buenos Aires 40 la propuesta del programa educativo del citado plan y
acordaron desarrollar acciones para la consecución de los objetivos allí propuestos.
Para ello, solicitaron la asistencia técnica y académica del IIPE UNESCO Sede
Regional Buenos Aires. Este Instituto, en cooperación con la Oficina Internacional de
Educación de la UNESCO, desarrolló la propuesta de proyecto de trabajo que diera
origen a la Red de Escuelas. 41
El proyecto inició sus acciones en Agosto de 2000 con la firma de un convenio de
cooperación interinstitucional 42 en el que se formalizó una alianza estratégica entre
organismos de gobierno, organizaciones de la sociedad civil local y escuelas. Estas
instituciones se unieron tras el propósito de mejorar la educación en el nivel local.

2. ¿QUÉ CARACTERIZA LA ESTRATEGIA EN RED?


El proyecto de la Red de Escuelas de Campana se propuso construir una estrategia
reticular para la gestión del cambio educativo en el plano local.
La estrategia es reticular o en red porque se consolidó y desarrolló en torno a un
proceso clave de trabajo: la cooperación interinstitucional. La red es entonces, en primera
instancia, una trama de instituciones que se proponen realizar un trabajo cooperativo

La cooperación se establece entre:

a) Los diversos niveles de gestión del sistema educativo local (la escuela), los
organismos de gobierno y las organizaciones de la sociedad civil (esquema 1).

39
La Intendencia es el órgano de gobierno equivalente a la Prefeitura en Brasil.
40
El nivel de gobierno provincial en Argentina equivale al nivel de gobierno estadual en Brasil.
41
El proyecto fue diseñado en su etapa inicial por la Doctora Cecilia Braslavsky quien en ese momento integraba el
staff del IIPE UNESCO Sede regional Buenos Aires.
42
El convenio fue firmado entre la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires –
organismo de Gobierno de la Educación-, la Municipalidad de Campana -organismo de gobierno local – la empresa
SIDERCA – sector privado del empresariado local – la fundación Fundes Argentina ONG integrante del Plan de
Desarrollo Estratégico- y el la Oficina Internacional de Educación (OIE).

148
ESQUEMA 1 – Relaciones de cooperación que configuran la red

b) Las instituciones del sistema educativo local que cooperan entre si (esquema 2)

ESQUEMA 2 – Relaciones de cooperación que configuran la red

3. POR QUÉ COOPERAR ENTRE ESCUELA, ORGANISMOS DE GOBIERNO Y


ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL LOCAL?
La promoción del cambio educativo supone una dinámica que está íntimamente asociada
a lógica de toma de decisiones en gestión y política educativa.
En este sentido, la estrategia en red propone una dinámica para el cambio educativo que
intenta contribuir a la superación del debate aún inconcluso entre las dinámicas top-down y
bottom-up43; pues supone una lógica de toma de decisiones que implica relaciones de
cooperación horizontales entre escuelas, organismos de gobierno y organizaciones de la
sociedad civil.

43
Los sistemas educativos nacionales y las escuelas modernas se desarrollaron sobre la base de dos modelos de gestión
y política educativa: el “comunal” y el “estatal”. El modelo “comunal”, que predominó en el mundo anglosajón,
supuso una concepción de cambio educativo de tipo “bottom up”, de abajo hacia arriba. Las escuelas tomaban una
enorme cantidad de decisiones referidas a qué y a cómo enseñar, tenían una vinculación muy fuerte con la sociedad
civil y una gran capacidad para responder a sus demandas. El modelo estatal, que predominó en Latinoamérica,
supuso una concepción de cambio educativo de tipo “top down”, de arriba hacia abajo. Primó en este modelo una
lógica piramidal en la toma de decisiones, las escuelas debían cumplir las directivas del Estado. Desde nuestra perspectiva,
el debate inconcluso acerca de las fortalezas y de las debilidades de las dinámicas “top down” y “bottom up” está
indicando que es necesario construir una nueva dinámica para la gestión del cambio en la educación escolar que
resulte una alternativa superadora de ambos modelos (BRASLAVSKY; FUMAGALLI, 2005).

149
Esas relaciones están destinadas principalmente a fortalecer la relación entre escuela y
comunidad mediante la construcción de un sentido compartido para la educación en el plano
local. La cooperación interinstitucional en el plano local resulta imprescindible para:
a) Lograr que la responsabilidad de la educación de las jóvenes generaciones sea compartida
en el conjunto de la sociedad.
Proponer la responsabilidad compartida en el conjunto de la sociedad no significa quitar
la responsabilidad de la educación de las jóvenes generaciones al sistema educativo
público o plantear su reemplazo por otras alternativas de educación a cargo de diversas
instituciones u organizaciones de la sociedad civil.
El sistema educativo público es el espacio que posibilita el acceso a saberes de la cultura
elaborada cuya transmisión no pueden garantizar los grupos sociales de pertenencia y como
dimensión ineludible de los procesos formativos desarrollados en un ámbito de socialización
extra familiar.
Cuando se alude a la responsabilidad compartida en el conjunto de la sociedad se asume y
se propone el desafío de diseñar nuevas formas de trabajo que complementen y fortalezcan la
alianza entre sistema educativo público y aquellas organizaciones de la sociedad civil que
estén comprometidas y puedan contribuir a la educación de los niños, las niñas y los jóvenes.
b) Lograr equidad en las oportunidades de aprendizaje de niños y jóvenes.
En particular en contextos de gran desigualdad y de exclusión social, las condiciones en
las que los niños, niñas y jóvenes llegan a las escuelas - protección familiar, alimentación,
salud- resultan factores que disminuyen las oportunidades de aprendizaje. La articulación
de sistema educativo público con la acción de otras instituciones de la sociedad civil en
el plano local posibilita un abordaje intersectorial que resulta necesario para el logro de
una mayor equidad en las oportunidades de aprendizaje de niños y jóvenes.
c) Aprender a vivir juntos
Articular la acción del sistema educativo con otras instituciones de la sociedad civil
puede contribuir a reconstruir un sentido compartido de la educación desde múltiples
perspectivas y diferentes puntos de vista.
La cooperación implica sumar esfuerzos y complementar acciones, pero también supone
dar lugar al debate democrático, al pluralismo de ideas y a la aceptación de la diversidad y de
las diferencias. En este sentido, el trabajo cooperativo que estamos proponiendo resulta una
estrategia que contribuye a aprender a vivir juntos.

4. ¿POR QUÉ COOPERAR ENTRE ESCUELAS?


Sabido es que la mejora de la educación no se promueve solo desde la introducción de
cambios en el curriculum prescripto y que requiere además que esa mejora se ponga en evidencia
en los procesos de desarrollo cunicular que llevan adelante los equipos docentes en las escuelas.

150
Pero las escuelas por lo general trabajan aisladas unas de otras y esta situación hace gran
parte del saber pedagógico que los docentes construyen no se comparta ni se divulgue entre
colegas. El aislamiento tampoco permite superar los aspectos débiles que cada escuela presenta
pues la propia mirada institucional es sesgada y no suele alcanzar para superar un problema
que se encuentra relacionado con esa mirada propia.
Por tanto mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, resulta necesario que los
equipos docentes de diferentes escuelas se junten para llevar adelante un trabajo de desarrollo
curricular cooperativo que divulgar las buenas prácticas y tomar conciencia de aquellas que
deben ser mejoradas.
El modelo reticular para la gestión del cambio educativo se propuso por tanto contribuir
a la instalación de un proceso de desarrollo curricular que implicó procesos de trabajo
pedagógico cooperativo entre escuelas en el plano local. Esos procesos de trabajo pedagógico
cooperativo entre escuelas posibilitan:
a) Identificar los problemas educativos locales y diseñar propuestas para abordarlos
El trabajo entre escuelas privadas y públicas, entre escuelas que atienden a poblaciones
marginales y otras que atienden a sectores medios o altos de la población puede contribuir
a que los docentes identifiquen y asuman conjuntamente los problemas de inequidad
educativa en la localidad.
La posibilidad de definir esos problemas es un paso necesario para poder abordarlos desde
múltiples perspectivas y para hallar soluciones alternativas que impacten en todas las escuelas.
b) Detectar y divulgar buenas prácticas de enseñanza e identificar los aspectos que deben
ser mejorados
Diferentes factores pueden contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación escolar,
pero uno de ellos es clave: la introducción de mejoras en los procesos de enseñanza44 que
se llevan a cabo en las salas de clase. Esos procesos presentan fortalezas que pueden ser
potenciados pero también debilidades que necesitan ser modificadas mediante en un
proceso de trabajo conjunto que impacte en la calidad de la educación local.
La interacción entre equipos docentes de diferentes escuelas posibilita la toma de conciencia
de esas fortalezas y debilidades y la hacerlo contribuye también a la construcción de un cuerpo
de saber pedagógico común que recupere las buenas prácticas pero compense sus aspectos
débiles.
Sobre la base de estos supuestos el proyecto de la Red de escuelas se planteó dos objetivos
generales de trabajo
1. Contribuir al mejoramiento de la calidad y la equidad educativa en el nivel local
2. Lograr mejoras en los proceso de enseñanza, en los proceso de aprendizaje de los
alumnos y en la convivencia escolar.

44
Ver innovación curricular (ANGULO RASCO; BLANCO, 1994). Para mejora (BOLÍVAR, 1999).

151
En pocas palabras que todos los niños, niñas y jóvenes de la localidad aprendan más,
aprendan mejor y lo hagan en un clima de respeto y alegría. El trabajo se focalizó en escuelas
de educación general básica, en los ciclos de enseñanza primaria y secundaria básica equivalen
a Ensino Fundamental en Brasil. (Esquema 3)

ESQUEMA 3 – Foco de trabajo

En cuanto al proceso de planeamiento de las acciones, el proyecto se desarrolló en tres


fases (Esquema 4)

ESQUEMA 4 – Fases de planeamiento y acciones principales

152
5. ¿CÓMO SE DESPLIEGA LA COOPERACIÓN? EL CICLO DE TRABAJO
COOPERATIVO
La cooperación se desplegó a través de una serie de fases de trabajo que, de modo cíclico
y en su conjunto, estuvieron destinadas a dejar capacidad instalada en los actores locales para
llevar a cabo procesos de planeamiento estratégico del desarrollo curricular. (Esquema 5)

ESQUEMA 5 – El ciclo de trabajo cooperativo

En la fase diagnóstica actores locales en alianza con organismos de gobierno y actores del
sistema educativo definen prioridades de desarrollo curricular local. Se delimitan problemas,
se analizan resultados de aprendizaje y se justifican las prioridades de desarrollo curricular.
En la fase de diseño: se establecen propósitos, con los docentes, los directivos e inspectores
se seleccionan las prioridades de capacitación. Se diseña el plan de trabajo y las actividades
principales.
En la fase de desarrollo se realizan acciones de capacitación de las que participan los equipos
docentes y los directivos de diferentes escuelas y en las que se producen materiales de desarrollo
curricular.
Los materiales de desarrollo cunicular son módulos producidos de modo colectivo por los
docentes en el contexto de la capacitación por este motivo son firmados por todos los docentes
que participaron de la formación. Los profesores a cargo de la capacitación son los encargados
de coordinar el proceso de elaboración de dichos materiales y de hacer el trabajo final de
redacción.
En la fase de divulgación se distribuyen los materiales producidos en el contexto de la
capacitación. Todas las escuelas reciben los materiales que se produjeron y cada uno de
los docentes que participó de la elaboración de esos materiales recibe un juego propio.

153
Con los materiales, ya en las escuelas, se instalan procesos sistemáticos de capacitación
entre pares, generalmente coordinados por los equipos directivos. En esta fase también
se divulgan las acciones y productos del proyecto en la comunidad mediante artículos
que se publican en la prensa local.
Fase de rediseño de acciones: se propone la continuidad del proyecto sobre la base de la
evaluación de resultados Se vuelve a la etapa de diseño.

6. ¿CÓMO SE CAPACITAN LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS EN LA RED? :


PRINCIPIOS ORGANIZADORES DE LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN
CONTINUA
La estrategia de capacitación que se ha diseñado en este proyecto está al servicio del
desarrollo curricular, se trata entonces de una capacitación que intenta fortalecer las
capacidades y saberes que los docentes ponen en juego cuando llevan a cabo los procesos
de desarrollo curricular.
En este sentido, en el transcurso de las fases del ciclo del trabajo cooperativo, la
estrategia de capacitación acompaña y promueve un proceso de desarrollo curricular.
• En las etapas de diagnóstico y diseño se definen las prioridades del desarrollo
curricular y se organiza un proceso de capacitación docente y directiva que atiende
a dichas prioridades.
• En la etapa de desarrollo de las accionasen la capacitación se producen, de modo
colectivo, los materiales de desarrollo curricular que luego pasarán a formar parte
del corpus pedagógico de la Red.
• En la etapa de divulgación se promueven procesos de capacitación entre pares
sostenidos en el uso de los materiales de desarrollo curricular.
El propósito explícito de capacitar a docentes y directivos para el desarrollo curricular
supone asumir que los procesos espontáneos de trabajo pedagógico cooperativo que
se dan entre docentes en algunas escuelas no son condición suficiente para lograr mejoras
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir que no basta con que cooperen
entre si sino que hay que apoyar esa cooperación desde la mirada crítica y los aportes
que puede realizar el proceso de capacitación.
En contextos de discontinuidad de la políticas públicas para el sector docente como
el Latinoamericano, se ha dado un proceso de desprofesionalización del cuerpo docente,
y resultado de ello es probable que haya disminuido también la posibilidad de que
tanto docentes como directivos, de modo autónomo y sin apoyo externo, logren producir
procesos de desarrollo curricular que impliquen mejoras en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

154
Por este motivo, en el proyecto se optó por desarrollar un proceso de formación
continua que abordara de modo directo a las capacidades que constituyen el “saber
profesional docente” 45 requerido para el desarrollo curricular.
La estrategia, por lo tanto, puso su foco en el “saber hacer” de los docentes y los directivos
y tuvo una vinculación directa con las prácticas de la enseñanza,
El principio organizador del trabajo fue el de acción-reflexión-acción Este principio
organiza el trabajo de capacitación en torno al análisis critico de las propias prácticas de
enseñanza.
El principio se desarrolla en un proceso de trabajo que puede representarse
esquemáticamente en el siguiente esquema

ESQUEMA 6 – Principio organizador de la estrategia de capacitación

45
Diversos autores (CARR; KEMMIS, 1988; SCHULMAN, 1989; BRASLAVSKY; BIRGIN, 1992; PORLÁN, 1998;
SCHÖN, 1992) han caracterizado al saber profesional docente desde diferentes perspectivas. Sin embargo, en esas
diversidad de caracterizaciones es posible identificar la referencia a tres dimensiones del saber profesional: una
dimensión académica o proposicional (saber), una dimensión práctica del saber profesional (saber hacer) y una
dimensión actitudinal (querer hacer).

155
Se ha optó por este principio organizador de la capacitación por diversas razones:
• En primer lugar porque en el proceso de producción y de análisis crítico de las estrategias
de enseñanza los docentes pueden tomar conciencia de los saberes que ponen en acción
al tomar decisiones en la enseñanza.
Existe en las prácticas de enseñanza una racionalidad para la toma de decisiones que se en
sustenta en la capacidad de articular distinto tipo de saberes en la acción. Esa racionalidad se
revela en un “saber práctico”46 que “pone en acto” saberes académicos y actitudes. Más allá
del grado de conciencia discursiva que los docentes posean sobre el saber que fundamentan
su toma de decisiones, para mejorar ese proceso de toma de decisiones es imprescindible
tomar conciencia de los saberes implícitos en la acción. Esa toma de conciencia requiere de
un trabajo de reflexión sobre la propia acción.
• En segundo lugar porque la producción de estrategias de enseñanza en el marco de la
capacitación contribuye a elaborar un saber pedagógico común para el desarrollo
curricular en el plano local.
Los materiales de enseñanza que resultan de los procesos de formación continua pueden
constituirse en referentes para las prácticas de otros colegas y no solo para los que han
participado de su elaboración pues son producciones hechas por unos docentes y directivos
para otros docentes y directivos.
Elaboradas con la supervisión y orientación de los capacitadores, todas estas producciones
conforman un corpus pedagógico de la Red. Por lo tanto, su divulgación resulta un requisito
indispensable tanto para ampliar el alcance de las acciones como para fortalecer los procesos
de capacitación entre pares.

7. LOS RESULTADOS
Destinado a un universo de 37 establecimientos de EGB de la localidad, el proyecto de la
Red de Escuelas contó con una amplia y continuada presencia de escuelas y directivos y
docentes, aún teniendo en cuenta fue de participación voluntaria.
A lo largo de los 5 años en que desarrolló sus actividades el proyecto logro la siguiente
cobertura
• 81% de las escuelas de la localidad participaron del proyecto. Tanto de gestión publica
como de gestión privada.47

46
El saber práctico de los profesores ha sido definido por diversos autores entre otros (SCHÖN, 1992; 1998) habla de
conocimiento tácito, (GIMENO SACRISTÁN, 1988) los define como esquemas prácticos de acción, Es un saber que
se expresa en ciertos principios de actuación.
47
Teniendo en cuenta que la participación fue voluntaria - tanto para las escuelas como para los docentes- estos porcentajes
indican una lata valoración del proyecto por parte de sus destinatarios.

156
• 80% de los directores de la localidad participaron del proyecto
• 79,5% de los docentes de la población objetivo fueron capacitados (720 personas)
• 140000 alumnos fueron involucrados en las actividades de sala de aula
En cuanto a las producciones de materiales de desarrollo curricular se produjeron:
• 4 folletos sobre identidad local. Y fueron distribuidos 2000 ejemplares en escuelas
• 16 módulos de desarrollo curricular. Y fueron distribuidos 9000 ejemplares en las
escuelas.
Desde el punto de vista presupuestario el proyecto fue sostenible pues contó con un
presupuesto total de aproximadamente 200.000 dólares americanos distribuidos en 5 años
de implementación de acciones.
En términos de impacto en los procesos de aprendizaje de los alumnos48, se han dado los
siguientes resultados.
• El 100% de las escuelas mejoraron los resultados obtenidos por los alumnos en las
pruebas de matemática y lengua.
• Se redujo la brecha entre las medias más bajas y las más altas a los largo de los diferentes
operativos (lo que indica una mayor equidad en términos de distribución y de apropiación
de saberes)
Pero quizás uno de los logros más importante del proyecto es que ha promovido una
forma de trabajo basada en la cooperación interinstitucional que permanece aún cuando el
proyecto como tal ha finalizado sus acciones.
En la actualidad en la Agencia de Desarrollo Local, se están diseñando nuevos proyectos
de desarrollo educativo en Red que se han inspirado en la forma de trabajo que instalara el
proyecto de la Red de Escuelas.

A MODO DE CIERRE
Tres ideas fuerza pueden ser presentadas como corolario de este breve trabajo.
1. El desarrollo educativo local constituye una excelente oportunidad para poder articular
esfuerzos, ideas, recursos en la identificación, la atención y la resolución de problemas
educativos propios de la localidad.
2. Las alianzas entre diferentes actores locales, establecidas con el propósito de superar
problemas educativos que les atañen a todos es también una excelente oportunidad
para aprender a vivir juntos, en un clima de respeto y aceptación de la diversidad de
opiniones y puntos de vista.

48
Se analizó la evolución de los resultados obtenidos por las escuelas de la localidad, en los operativos realizados en los
años 2000, 2002 y 2004 por el Sistema Evaluación de la Calidad Educativa de la provincia de Buenos Aires.

157
3. La multiperspectividad presente en el trabajo en red, enriquece además la elaboración
de ideas y la producción de soluciones alternativas a problemas educativos, que eran
imposibles de pensar desde la limitación de los propios puntos de vista.
Pero más allá de sus fortalezas el trabajo en red en el plano local, no es un trabajo sencillo
de resolver pues podría decirse que resulta casi “contracultural” en una sociedad en la que los
lazos solidarios y sociales se han deteriorado, en una sociedad donde el espacio público ha
retrocedido frente al avance de lo privado.
Pero si consideramos que la educación es un bien público, parte de nuestro desafío
profesional es afrontar estas dificultades tomándolas como objeto de intervención y trabajar
donde haya que hacerlo en la reconstrucción de una educación pública de calidad con equidad
para todos.

BIBLIOGRAFÍA
ANGULO RASCO, F.; BLANCO, N. Innovación, cambio y reforma: algunas ideas
para analizar lo que está ocurriendo. In: ANGULO RASCO, F.; BLANCO, N. Teoría y
desarrollo del currículo. Málaga: Aljibe, 1994.

BIDDLE, B.; GOOD, T.; GOODSON, I. (Orgs.). La enseñanza y los profesores, tomos 1,
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BOLÍVAR, A. Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis, 1999.

BRASLAVSKY, C. Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de


postgrado de formación de profesores. In: REUNIÓN DE CONSULTA TÉCNICA
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PROFESORES, Bogotá, Colombia, 1998. Ponencia… Bogotá: Organización de Estados
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case of Campana scholl network in Argentina. In: CHAPMAN, D. Mahlck: adapting
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formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca, 1988.

CASTELLS, M.. La sociedad en red. México: Siglo XXI, 2000. (La era de la información:
economía, sociedad y cultura; 1).

158
FUMAGALLI, L. Alternativas para superar desde la formación docente la fragmentación
curricular en la educación secundaria. In: SEMINARIO INTERNACIONAL “LOS
FORMADORES DE JÓVENES EN AMÉRICA LATINA EN EL SIGLO XXI:
DESAFÍOS, EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS PARA SU FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN, Uruguay, 2000. Documento de trabajo. Uruguay: BIE/UNESCO-ANEP/
CODICEN, 2000

POPKEWITZ, T. (Org.). Modelos de poder y regulación social en pedagogía: crítica comparada


de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado. Barcelona: Ediciones
Pomares-Corredor S.A., 1994.

PORLAN, R.; RIVERO, A. El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada Editores, 1998.

PEREZ GOMEZ, A. La función del profesor en la enseñanza para la comprensión.


In: GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata, 1992.

RANDY, J.; CORNO, L. Los profesores como innovadores. In: BIDDLE, B.; GOOD,
T.; GOODSON, I. (Org.). La enseñanza y los profesores III . [S.l.]: [s.n.], 2000.

STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1984.

_____ La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.

159
ANEXO
Programação do Seminário Internacional:
Construindo caminhos para o sucesso escolar

DIA 25 DE JUNHO (segunda-feira)

16h00 Credenciamento
19h30 Abertura
Ministro da Educação • CONSED • UNDIME • UNESCO

Conferência: Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos


humanos
Ricardo Hevia (UNESCO/OREALC - Chile)

Lançamento da publicação Repensando a escola: um estudo sobre os desafios


de aprender, ler e escrever

Coquetel

DIA 26 DE JUNHO (terça-feira)

8h30 – 9h30 Coordenação: Bernardete A. Gatti (Coordenadora do Departamento


de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas):
• Educação Básica: indicadores de qualidade – Reynaldo Fernandes
(Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP/MEC)
• Fatores que promovem a qualidade e a eqüidade na Educação
Brasileira - Creso Franco (PUC-RJ)

9h30 – 10h00 Questões e Debates

10h00 Café

10h15 – 12h00 Coordenação: Reynaldo Fernandes (Presidente do Instituto Nacional


de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP/MEC)
• Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos no ensino fundamental
– José Francisco Soares (UFMG)
• Qualidade na Educação Básica: a experiência da Irlanda – Eamon
Stack (Departamento de Educação e Ciência da Irlanda)

161
12h00 – 12h30 Questões e Debates

12h30 Almoço

14h00 – 15h00 Coordenação: Maria do Pilar L. A. e Silva (Secretária de Educação Básica


do Ministério da Educação).
• Aprender, ler e escrever: ainda um enorme desafio – Vera Esther Ireland
(Universidade Federal da Paraíba), Candido Alberto Gomes (Universidade
Católica de Brasília), Ridha Ennafaa (Universidade Paris 8)
• Redes com resultados – Suhas D. Parandekar (Banco Mundial)

15h00 – 15h30 Questões e Debates

15h30 Café

15h45 – 16h30 Coordenação: Cleuza Rodrigues Repulho (Secretária Municipal de


Educação de Santo André-SP)
• Compartilhando experiências, melhorando a aprendizagem – Maria
Auxiliadora Seabra Rezende (Secretária de Educação do Estado de
Tocantins e Presidente do Conselho Nacional de Secretários de
Educação - CONSED)

16h30 – 17h15 Questões e Debates

DIA 27 DE JUNHO (quarta-feira)

8h30 – 10h00 Coordenação: Haroldo Corrêa Rocha (Secretário de Educação do


Estado do Espírito Santo)
• Alianças estratégicas para o desenvolvimento educativo local: o
caso da Rede de Escolas de Campana – Laura Fumagalli (IIPE -
UNESCO, Argentina)
• Conhecer as mil faces da escola para ampliar o direito de aprender
- Maria de Salete Silva (UNICEF)

10h00 – 10h30 Questões e Debates


10h30 Café
10h45 – 11h30 Coordenação: Amaury Patrick Gremaud (Diretor de Avaliação da
Educação Básica - INEP/MEC)
• Avaliação - um instrumento para a melhoria do processo de ensino
e aprendizagem: a experiência de Campo Grande – Maria Nilene
Badeca da Costa (Secretária de Educação do Estado do Mato
Grosso do Sul).

162
11h30 – 12h15 Questões e Debates
12h15 Almoço
14h00 – 15h00 Coordenação: Maria Corrêa da Silva (Secretária de Educação do
Estado do Acre)
• Escola Integrada - Hugo Vocurca (Secretário Municipal de
Educação de Belo Horizonte)

15h00 – 15h30 Questões e Debates


15h30 Café
15h45 – 16h30 Grupos de Trabalho
Coordenação: Bernardete A. Gatti (Fundação Carlos Chagas)
• Formação de grupos para elencar, em função das exposições e
debates, caminhos e ações viáveis para a administração pública da
educação, na direção do sucesso escolar de crianças e jovens
16h30 – 18h00 Exposição das idéias dos grupos e debates

Comissão Organizadora
Bernardete Angelina Gatti (FCC): Amaury Patrick e Luiza Massae Uema (MEC/INEP).
Maria Auxiliadora Seabra Rezende: Marília Miranda Lindinger (CONSED).
Justina Iva de Araújo Silva: Vivian Ka Fuhr Melcop (UNDIME).
Célio da Cunha: Marilza Regattieri (UNESCO).

Comitê de Apoio Técnico e Operacional


Alessandra Faria de Britto, Alexsandra França Andrade, Ana Thereza Botafogo Proença, Danielle
Ros Leal, Maria Cristina Badke e Mônica Salmito Noleto.

163