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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE


CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DOUTORADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADÊMICO DE ADOLESCENTES:


PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrícia Nunes da Fonsêca

João Pessoa, fevereiro de 2008

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DOUTORADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADÊMICO DE ADOLESCENTES:


PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrícia Nunes da Fonsêca

Tese elaborada sob a orientação do


Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia,
apresentada ao Programa Integrado de
Doutorado em Psicologia Social,
UFPB/UFRN, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Doutor em
Psicologia Social.

João Pessoa, fevereiro de 2008.

2
DESEMPENHO ACADÊMICO DE ADOLESCENTES:
PROPOSTA DE UM MODELO EXPLICATIVO

Patrícia Nunes da Fonsêca

Banca Examinadora

_____________________________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia
(Orientador)

_____________________________________________
Prof. Dr. Antonio Roazzi
(Membro Externo)

_____________________________________________
Profª. Drª. Carmen Sevilla Gonçalves dos Santos
(Membro Externo)

_____________________________________________
Prof. Dr. Genário Alves Barbosa
(Membro Externo)

_____________________________________________
Prof. Dr. Taciano Lemos Milfont
(Membro Externo)

3
DEDICATÓRIA

À
José Farias de Souza Filho

4
AGRADECIMENTOS

Chegando ao final de mais uma importante etapa da minha vida, paro para pensar na
estrada percorrida e nas pessoas que fizeram parte desta história. A todos, minha eterna
gratidão e o reconhecimento pelas palavras e atitudes que me impulsionaram a aceitar o
desafio do doutorado, que me ajudaram a transformar o que era um sonho em realidade. E
assim, contribuir para a minha verdadeira FELICIDADE.

A Jesus Cristo, amado e eterno Pai, pela vida, pela saúde, pela fidelidade da Sua palavra
e por me conceder o privilégio de encontrar todas as demais pessoas, abaixo referenciadas,
na caminhada da minha vida.

Ao Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, meu orientador, pela competência com que
conduziu a minha tese, pela confiança depositada e pelas valiosas orientações que fizeram
com que as “pedras brutas” apresentadas por mim, fossem transformadas em obras de arte.
Sobretudo, pelo exemplo de profissional e pesquisador, os quais me auxiliaram a encontrar
o meu verdadeiro caminho na Psicologia. Ao professor, deposito minha admiração e
respeito.

Ao Prof. Dr. Antonio Roazzi, por gentilmente ter aceitado participar da banca
examinadora. Muito amável, prontamente aceitou o convite, honrando este trabalho.

Ao Prof. Dr. Genário Alves Barbosa, que, embora não tenha tido a oportunidade de
aprender com ele em sala de aula, seu exemplo de dedicação acadêmica de algum modo
contribuiu para o desejo de me tornar uma educadora e pesquisadora.

À Profª. Drª. Carmem Sevilla Gonçalves dos Santos, por ter presenciado e
participado do meu engatinhar na pós-graduação, por ter acreditado em minhas
potencialidades, quando eu ainda estava em processo de descoberta, e me incentivado a
prosseguir quando a minha vida estava em meio ao “caos”.

Ao Prof. Dr. Taciano Lemos Milfont, por seu exemplo de pesquisador, jovem, mas que
se consolida cada dia mais, servindo de exemplo para todos os que pretendem trilhar o
caminho da academia.

Ao Prof. Dr. Ronald Fischer, por seu apoio e a oportunidade de ter desfrutado de
momentos agradáveis de sua presença e seus debates na oportunidade em que nos visitou.

A meu amado esposo, José Farias de Souza Filho, pelo companheirismo e carinho nas
horas em que o cansaço se fazia presente, bem como pelo calor nos dias em que o sol
parecia não mais aquecer a minha esperança. Em especial, por ter me guiado pela estrada
do amor, quando a solidão batia minha porta e, me levado a experenciar a plenitude do
BEM-ESTAR SUBJETIVO.

5
Aos meus queridos pais, Geraldo Xavier da Fonsêca e Josefa Nunes da Fonsêca,
pelo amor incondicional que sempre me demonstraram e por estarem ao meu lado em todos
os momentos da minha vida, dando-me força e fé.

Às minhas queridas irmãs Valéria, Verônica e Emília, pelas barreiras que ultrapassamos
juntas na estrada da vida e pela união que me permitem saber que, incontestavelmente,
posso sempre contar com vocês.

Aos meus sobrinhos, Arthur Clero, Caroline, Geraldo Camilo, Hubert Marcos e
Josué, pelas alegrias transmitidas nos momentos em que o stress e o cansaço se faziam
presentes.

Aos professores do doutorado, Penha Coutinho, Alicia Garrido, Leôncio Camino,


Cleonice Camino e Joseli Bastos, pelos preciosos ensinamentos.

Aos meus companheiros do núcleo de pesquisa Bases Normativas do


Comportamento Social (BNCS), Walberto, Valeschka, Gislene, Pollyanne,
Diógenes, Luciana, Thiago, Adriana, Fátima e Artur, que ainda estão comigo na
jornada acadêmica e àqueles que já partiram em busca de outros sonhos, mas que
permanecem no meu coração e na minha memória: Karla, Célia, Jane e Carlos.

À companheira Rildésia, pela solidariedade e pelos momentos de descontração.

Ao querido Pastor José Alves da Silva, pelos ensinamentos e apoio espiritual que me
fez descansar e confiar em Deus.

À Vitória, secretária da pós-graduação, pela paciência e pelo sorriso autêntico a cada


encontro.

Aos diretores das escolas públicas e particulares que acreditaram no meu projeto
de pesquisa.

Aos pais das crianças e dos adolescentes, pela confiança depositada em meu
trabalho.

Às crianças e aos adolescentes que responderam os questionários, e assim


contribuíram para o avanço do conhecimento sobre o desempenho acadêmico.

Ao CNPq, órgão que financiou esta pesquisa, indispensável à execução do projeto.

6
RESUMO

O PISA, aplicado em 2006 a estudantes de 57 países com 15 anos de idade, apresentou os


adolescentes brasileiros na 49ª colocação em leitura, 52ª em ciências e 54ª em matemática.
Isso colocou o Brasil atrás de países como Argentina e México. Esse desempenho
acadêmico baixo na avaliação internacional também é evidenciado a nível nacional, quando
se analisam os índices de reprovação escolar. Constata-se, portanto, um montante
expressivo de estudantes que não está adquirindo conhecimentos necessários ou
desenvolvendo habilidades de forma satisfatória para alcançar níveis educacionais mais
elevados. Tomando como referência este quadro educacional brasileiro, o objetivo principal
da presente tese foi conhecer correlatos do desempenho acadêmico de adolescentes,
elaborando um modelo explicativo. Considerando este objetivo, realizaram-se quatro
estudos em João Pessoa (PB). O Estudo 1 procurou adaptar dois instrumentos, a saber:
Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento
Escolar (EAE). Participaram 272 estudantes dos ensinos fundamental e médio, com idade
média de 14,3 anos, sendo a maioria do sexo feminino (57,7%). Os resultados
demonstraram evidências de validade fatorial e consistência interna destas medidas,
coerente com o observado quando foram elaboradas. Em razão das análises deste estudo
serem exploratórias, decidiu-se realizar o Estudo 2, que objetivou confirmar as estruturas
fatoriais previamente observadas. Participaram 249 estudantes dos ensinos fundamental e
médio. Os resultados corroboraram os anteriormente observados. Especificamente, a EPEC
ficou composta por 15 itens igualmente distribuídos em três fatores, reunindo indicadores
de ajuste satisfatórios; o Alfa de Cronbach (α) do conjunto de itens foi 0,78. De modo
semelhante, a EAE ficou composta por 17 itens, representando quatro fatores, observando-
se indicadores de ajuste satisfatórios; o α deste conjunto de itens foi 0,77. O Estudo 3 visou
conhecer como se correlacionavam cinco variáveis de natureza individual, parental e
escolar (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade,
estilos parentais e desempenho acadêmico), assim como construir um modelo explicativo
do desempenho acadêmico. Participaram 588 estudantes de escolas particulares e públicas,
com idade média de 14,4 anos e a maioria do sexo feminino (57,7%). Estes responderam as
duas escalas previamente adaptadas e os seguintes instrumentos: Escala de Estilos
Parentais, Escala de Afetos Positivos e Negativos, Escala de Vitalidade, Escala de
Satisfação com a Vida e Questionário de Saúde Geral. Observou-se que o desempenho
acadêmico se correlacionou mais fortemente com o ajustamento escolar, e este o fez com o
bem-estar subjetivo e a percepção da escola como comunidade; estes dois foram
correlacionados com os estilos parentais autoritativo e negligente. O Estudo 4 objetivou
colocar à prova tal modelo, que considerou os estilos parentais como explicadores do bem-
estar e da percepção da escola como comunidade; estas duas variáveis explicariam o
ajustamento escolar, que explicaria o desempenho acadêmico. Participaram 800 estudantes,
com características do Estudo 3, que responderam os mesmos instrumentos. Os indicadores
de ajuste foram muito satisfatórios, apoiando a adequação deste modelo explicativo.
Concluiu-se que, em geral, as correlações do desempenho acadêmico com as variáveis
selecionadas apóiam a literatura. Finalmente, a confirmação do modelo explicativo do
desempenho acadêmico vem contribuir com professores de escolas e pais na medida em
que oferece uma melhor compreensão das variáveis que podem estar envolvidas.

Palavras-chave: Desempenho acadêmico, ajustamento escolar, estilos parentais.

7
ABSTRACT

The 2006 PISA study involving students from 57 countries aged 15 put Brazilian
adolescents behind countries such as Argentina and Mexico in 49th place in reading, 52th in
science and 54th in mathematics. This low academic performance in the international
assessment is also evident at the national level when analyzing school failure rates. There is
a significant amount of students that is not acquiring knowledge or developing skills in a
satisfactory manner to achieve higher educational levels. Taking this picture of the
Brazilian education system as a reference, the main objective of this dissertation was to
understand correlates of academic performance of adolescents to develop an explanatory
model. Four studies were conducted in Joao Pessoa (PB). Study 1 adapted the Perception of
the School as Community Scale (PSCS) and School Adjustment Scale (SAS). 272 primary
school students with a mean age of 14.3 years, of which the majority were women (57.7%)
participated. The results showed evidence of factorial validity and reliability of these
measures, consistent with previous studies. The objective of Study 2 was to test the
previously observed factorial structures using confirmatory techniques. 249 primary school
students. The results corroborated those previously found. Specifically, the PSCS was
composed of 15 items measuring three factors with satisfactory fit indices and a Cronbach's
alpha (α) of .78 for the whole set of items. Similarly, the SAS was composed of 17 items,
representing four factors, with satisfactory fit indices and an alpha of .77 for the total scale.
The aim of Study 3 was to explore the correlations with five individual, parental and school
level variables (school adjustment, subjective well-being, perception of the school as a
community, parenting styles and academic performance), in order to construct an
explanatory model of academic performance. 588 private and public school students
participated (mean age of 14.4 years, 57.7% females). In addition to the two previously
adapted scales, they answered the following instruments: Parental Styles Scale, Positive
and Negative Affect Scale, Subjective Vitality Scale, Satisfaction with Life Scale and
General Health Questionnaire. Academic performance was most strongly correlated with
school adjustment, followed by correlations with subjective well-being and perceptions of
the school as a community. The latter two variables were also correlated with authoritative
and negligent parenting styles. The Study 4 aimed to test this model in an independent
sample. 800 students with similar characteristics to previous study 3 participated and
completed the same tools. The fit indices were very good, supporting the appropriateness of
this explanatory model. The observed correlations of academic performance with selected
variables support the literature. The explanatory model of academic performance is going
to help school principals and administrators as it provides a better understanding of the key
variables leading to better academic performance.

Keywords: Academic achievement, school adjustment, parenting styles, well-being.

8
RESUMEN

El PISA, aplicado en 2006 a estudiantes de 15 años de edad de 57 países, presentó los


adolescentes de Brasil en 49º puesto en lectura, 52º en ciencias y 54º en matemáticas. Ello
dejó a este país por detrás de Argentina y Mexico. Este rendimiento académico bajo en la
evaluación internacional se refleja también a nivel nacional, cuando se analizan los índices
de reprobación escolar. Se observa, por lo tanto, una cantidad importante de estudiantes que
no logran conocimientos necesarios o desarrollan habilidades de manera satisfactoria para
seguir en niveles educacionales más avanzados. Tomando como referencia este cuadro, el
objetivo principal de esta tesis fue conocer correlatos del rendimiento académico de
adolescentes, desarrollando un modelo explicativo al respecto. De este modo, se han
realizado cuatro estudios en Joao Pessoa (PB). El Estudio 1 procuró adaptar dos
instrumentos: Escala de Percepción de la Escuela como Comunidad (EPEC) y Escala de
Ajuste Escolar (EAE). Participaron 272 estudiantes de las enseñanzas básica y secundaria,
con promedio de 14.3 años de edad, la mayoría mujeres (57.7%). Los resultados mostraron
evidencias de validez factorial y fiabilidad de estas escalas, consistente con lo observado
cuando éstas fueron elaboradas. Por la naturaleza exploratoria de los análises, se decidió
realizar el Estudio 2, que tuvo como objeto comprobar la estructura factorial antes
observada. Participaron 249 estudiantes de las enseñanzas básica y secundaria. Los
resultados corroboraron los anteriormente observados, es decir, la EPEC se compuso de
tres factores representados por cinco items cada uno, reuniendo indicadores satisfactorios
de bondad de ajuste. El Alfa de Cronbach (α) de este conjunto de items fue .78. De modo
similar, la EAE se compuso de 17 items, abarcando cuatro factores. Este modelo factorial
presentó indicadores adecuados de bondad de ajuste, y la escala total obtuvo un α de .77. El
Estudio 3 trató de conocer cómo se correlacionaban las cinco variables del estudio (ajuste
escolar, bienestar subjetivo, percepción de la escuela como comunidad, estilos parentales y
rendimiento académico), además de proponer un modelo explicativo del rendimiento
académico. Participaron 588 estudiantes de escuelas públicas y privadas. Éstos tenían edad
promedia de 14.4 años, la mayoría mujeres (57.7%). Todos contestaron las dos escalas
previamente adaptadas y los siguientes instrumentos: Escala de Estilos Parentales, Escala
de Afectos Positivos y Negativos, Escala de Vitalidad Subjetiva, Escala de Satisfacción con
la Vida y Cuestionario de Salud General. El rendimiento académico se correlacionó con el
ajuste escolar, que, por su vez, lo hizo con el bienestar y la percepción de la escuela como
comunidad. Estas dos se correlacionaron con los estilos parentales (autoritativo y
negligente). El Estudio 4 tuvo este propósito, contando con 800 estudiantes con
características similares ao estudio 3, que respondieron a los mismos instrumentos. Los
indicadores de ajuste del modelo fueron muy satisfactorios. Se concluyó que, en general, la
correlación del rendimiento académico con las variables seleccionadas fue coherente con la
literatura. Por fin, la confirmación del modelo explicativo sugiere una contribución para
padres y administradores escolares, ya que ofrece una comprensión mejor de las variables
que pudieran estar implicadas.

Palabras clave: Rendimiento académico, ajuste escolar, estilos parentales, bienestar.

9
ÍNDICE

RESUMO..... ................................................................................................................................. vii


ABSTRACT...... ...........................................................................................................................viii
RESUMEM.. .................................................................................................................................. ix
LISTA DE TABELAS ................................................................................................................. xiv
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................... xv

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 16

PARTE I: MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 25

Capítulo I – Desempenho Acadêmico ........................................................................................ 26


1.1. Conceito de Desempenho Acadêmico .................................................................................... 33
1.2. Mensuração de Desempenho Acadêmico ............................................................................... 35
1.3. Correlatos de Desempenho Acadêmico .................................................................................. 40

Capítulo II – Ajustamento Escolar ............................................................................................ 45


2.1. Conceito de Ajustamento Escolar........................................................................................... 48
2.2. Mensuração de Ajustamento Escolar ..................................................................................... 49
2.3. Correlatos de Ajustamento Escolar ........................................................................................ 51

Capítulo III – A Escola como Comunidade .............................................................................. 63


3.1. Mensuração da Escola como Comunidade ............................................................................. 71
3.2. Correlatos da Percepção da Escola como Comunidade.......................................................... 74

Capítulo IV – A Família e os Estilos Parentais ........................................................................ 78


4.1. Práticas Educativas ................................................................................................................. 83
4.2. Estilos Parentais...................................................................................................................... 85
4.3. Mensuração de Estilos Parentais ........................................................................................... 89
4.4. Correlatos de Estilos Parentais .............................................................................................. 90

10
Capítulo V – Bem-estar Subjetivo.............................................................................................. 99
5.1. Conceito de Bem-estar Subjetivo ......................................................................................... 103
5.2. Mensuração de Bem-estar Subjetivo .................................................................................... 104
5.3. Correlatos do Bem-Estar Subjetivo ...................................................................................... 113

PARTE II: PESQUISAS EMPÍRICAS ................................................................................... 124

6. ESTUDO 1: Adaptação de Medidas de Percepção da Escola e Ajustamento Escolar ... 125


6.1. Introdução ............................................................................................................................. 125
6.2. Método.. ................................................................................................................................ 128
6.2.1. Amostra ............................................................................................................................. 128
6.2.2. Instrumentos ...................................................................................................................... 128
6.2.3. Procedimento ..................................................................................................................... 130
6.2.4. Análise dos dados .............................................................................................................. 131
6.3. Resultados............................................................................................................................. 132
6.3.1. Escala de Percepção da Escola como Comunidade: Evidências de Validade ................... 133
6.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Evidências de Validade .................................................. 139
6.4. Discussão .............................................................................................................................. 144

7. ESTUDO 2: Análise Fatorial Confirmatória das Medidas de Percepção e Ajustamento


Escolar ............................................................................................................. 148
7.1. Introdução ............................................................................................................................. 148
7.2. Método.. ................................................................................................................................ 149
7.2.1. Amostra ............................................................................................................................. 149
7.2.2. Instrumentos ...................................................................................................................... 150
7.2.3. Procedimento ..................................................................................................................... 150
7.2.4. Análise dos dados .............................................................................................................. 151
7.3. Resultados............................................................................................................................. 152
7.3.1. Escala de Percepção da Escola como Comunidade: Confirmando a Estrutura Fatorial ... 153
7.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Confirmando a Estrutura Fatorial .................................. 155
7.4. Discussão .............................................................................................................................. 158

11
8. ESTUDO 3: O Desempenho Acadêmico: Correlatos e Modelo Explicativo .................... 161
8.1. Introdução ............................................................................................................................. 161
8.2. Método.. ................................................................................................................................ 162
8.2.1. Delineamento e Hipóteses ................................................................................................. 162
8.2.2. Amostra ............................................................................................................................. 164
8.2.3. Instrumentos ...................................................................................................................... 165
8.2.4. Procedimento ..................................................................................................................... 168
8.2.5. Análise dos dados .............................................................................................................. 169
8.3. Resultados............................................................................................................................. 169
8.3.1. Correlatos do Desempenho Acadêmico ............................................................................ 169
8.3.2. Correlatos do Ajustamento Escolar ................................................................................... 170
8.3.3. Correlatos da Percepção da Escola como Comunidade..................................................... 172
8.3.4. Correlatos do Bem-estar Subjetivo .................................................................................... 173
8.3.5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico ............................................................. 174
8.4. Discussão .............................................................................................................................. 176

9. ESTUDO 4: Testagem do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico .................... 186


9.1. Introdução ........................................................................................................................... .186
9.2. Método.............. .................................................................................................................... 187
9.2.1. Delineamento e Hipóteses ................................................................................................. 187
9.2.2. Amostra ............................................................................................................................. 187
9.2.3. Instrumentos ...................................................................................................................... 188
9.2.4. Procedimento ..................................................................................................................... 189
9.2.5. Análise dos dados .............................................................................................................. 189
9.3. Resultados............................................................................................................................. 190
9.3.1. Confirmando o Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico .................................... 190
9.3.2. Distribuição dos Estilos Parentais da Mãe ........................................................................ 192
9.4. Discussão .............................................................................................................................. 192

12
PARTE III: DISCUSSÃO GERAL ......................................................................................... 195

10. Compreendendo os resultados e seu contexto ................................................................... 196


10. 1. Limitações da Pesquisa...................................................................................................... 197
10. 2. Principais Contribuições .................................................................................................... 199
10. 3. Aplicabilidade.................................................................................................................... 202
10. 4. Possibilidades de Pesquisas Futuras .................................................................................. 204

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 207

ANEXOS.....................................................................................................................................240

Anexo I. Escala de Percepção da Escola como Comunidade......................................................231


Anexo II. Escala de Ajustamento Escolar...................................................................................243
Anexo III. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..........................................................244
Anexo IV. Questionário de Percepção dos Pais..........................................................................245
Anexo V. Escala de Satisfação com a Vida.................................................................................247
Anexo VI. Escala de Afetos Positivos e Negativos.....................................................................248
Anexo VII. Escala de Vitalidade ................................................................................................249
Anexo VIII. Questionário de Saúde Geral (QSG-12).................................................................250
Anexo IX. Informações Sócio-demográfica e educacionais.......................................................252

13
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Estrutura Fatorial da Escala de Percepção da Escola como Comunidade..........136

Tabela 2. Estrutura Fatorial da Escala de Ajustamento Escolar........................................142

Tabela 3. Comparação de Três Modelos Fatoriais da Escala de Ajustamento Escolar.....155

Tabela 4. Correlatos Pessoais e Escolares do Desempenho Acadêmico...........................170

Tabela 5. Correlatos Pessoais e Escolares do Ajustamento Escolar................................. 171

Tabela 6. Correlatos Pessoais e Escolares da Percepção da Escola como Comunidade.. 172

Tabela 7. Correlatos dos Estilos Parentais com os Indicadores do Bem-estar Subjetivo. 173

14
LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Distribuição Gráfica dos Valores Próprios da EPEC........................................134

Figura 2. Distribuição Gráfica dos Valores Próprios da EAE..........................................140

Figura 3. Estrutura Fatorial da Versão Abreviada da EPEC............................................154

Figura 4. Estrutura Fatorial da Versão Abreviada da EAE..............................................157

Figura 5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico............................................175

Figura 6. Comprovação do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico...............191

15
Introdução

16
O Presidente da República Federativa do Brasil, Sr. Luiz Inácio Lula da Silva, ao

proferir discurso na cerimônia de assinatura dos atos normativos do Plano de

Desenvolvimento da Educação, em 24 de abril de 2007, anunciou que a educação estava

entrando em um novo século, “um século capaz de assegurar a primazia do talento sobre a

origem social e a prevalência do mérito sobre a riqueza familiar. O século de uma elite da

competência e do saber, e não apenas de uma elite do berço ou do sobrenome” (Presidência

da República, 2007, p. 2). O plano anunciado pelo Presidente visava melhorar a qualidade do

sistema público e promover a abertura de oportunidades iguais na educação.

Segundo o Presidente (Presidência da República, 2007), a educação é o maior

instrumento de transformação social e, portanto, promover melhoramentos no ensino

público permite que brasileiros tenham melhores condições para desenvolver suas

habilidades e competências, de modo a poder competir de forma igualitária com estudantes

de um grupo privilegiado em termos sócio-econômicos. Ao mesmo tempo, ressalta que as

oportunidades também vão existir para aqueles brasileiros que demonstrarem conhecimento

e capacidade, ou seja, que apresentarem melhores desempenhos naquilo que se propuserem

a fazer.

Refletindo-se sobre o assunto, percebe-se no discurso do Presidente certo destaque

para alguns valores, como o conhecimento, o sucesso e o êxito. Isso demonstra que há uma

preocupação em desenvolver a competência e o conhecimento dos indivíduos, posto que a

sociedade exige que se apresentem os melhores desempenhos, especialmente no âmbito

acadêmico; seu não cumprimento parece implicar na exclusão social do indivíduo.

Como se pode constatar, o desempenho escolar tem sido um construto importante,

sobretudo na sociedade atual, quando se busca a felicidade, o prestígio e o poder

conquistados através do êxito. Diversos pesquisadores (Ramírez-Ortiz, Caballero &

17
Ramírez-López, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2003; Pacheco & Sisto,

2005) têm desenvolvido estudos cuja finalidade é conhecer as variáveis que estão

relacionadas ao desempenho escolar; como também, proposto estratégias que visam

melhorar o desempenho nas diversas áreas da vida, a exemplo, do trabalho e da escola

(Masten & Coatsworth, 1998; Mayer & Koller, 2000).

Na escola, o desempenho acadêmico é compreendido como o grau de

conhecimento e de desenvolvimento de habilidades de um indivíduo em um determinado

nível educacional (Ramírez-Ortiz, Caballero & Ramírez-López, 2004). Normalmente, é

mensurado a partir de uma escala de zero a dez pontos. Estudos mostram que indivíduos

que não conseguem alcançar um desempenho mínimo exigido pela sociedade são

reprovados e, então, começam a vivenciar o fracasso escolar (Patto, 1999; Torres, 2004).

Os índices de repetência e de evasão escolar ainda são elevados para a realidade

brasileira (INEP, 2007), o que parece revelar que crianças e adolescentes estão sendo

excluídos da escola por apresentarem baixo desempenho acadêmico e, conseqüentemente,

da sociedade, posto que, sem formação acadêmica, torna-se difícil, na conjuntura atual,

conseguir trabalho.

Diante da constatação dessa realidade, surgiu a proposta de se estudar o

desempenho acadêmico para se identificar, dentro de um conjunto de variáveis (sociais,

educacionais, contextuais e individuais), aquelas que poderiam explicar este construto. A

relação entre o baixo desempenho acadêmico e a não adaptação social e escolar,

especialmente na adolescência, tem sido mostrada em muitos estudos encontrados na

literatura especializada (Israelashvili, 1997; Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano,

2003; Pacheco & Sisto, 2005) e na mídia. Atualmente, observa-se, diariamente, em

programas de rádio e televisão, notícias estarrecedoras acerca do comportamento dos

18
adolescentes das diversas classes sócio-econômicas. Cada vez mais cedo, esses jovens têm

se envolvido com uso e tráfico de drogas, prostituição, prática de crimes violentos ou

mediante grave ameaça contra a pessoa, como roubos, estupros, etc. Esse cenário, mais

recorrente nos últimos anos, tem estimulado calorosos debates sobre a responsabilidade

penal de jovens, a partir de estudos científicos e propostas legislativas que visam à

diminuição da maioridade penal de 18 para 16 anos.

No âmbito da escola, esse quadro não tem sido diferente. Sisto e Pacheco (2002)

relatam que a falta de ajustamento escolar é apenas um dos diversos problemas

educacionais com que os profissionais da área da educação, no Brasil, têm se deparado na

atualidade. Pode-se dizer que, na adolescência, pode haver uma maior dificuldade de

adaptação dos jovens, em virtudes de transformações por que estão passando em diversas

áreas da vida, sejam orgânicas, cognitivas, sociais ou emocionais. Isso pode gerar

instabilidade no comportamento do adolescente, a partir do próprio crescimento físico que

parece possibilitar a sensação de maturidade, despertando no adolescente o desejo de

liberdade de ser e de decidir, independente dos pais. Afora isso, há a necessidade de auto-

afirmação frente às exigências sociais quanto à decisão profissional, a busca pelo parceiro

sexual e, ainda mais forte, a necessidade pela filiação grupal (Goodenow, 1993;

Newcombe, 1999). Todavia vale ressaltar que, apesar dessas transformações, há alguns

jovens que passam por essa fase de modo tranqüilo, sem demonstrar comportamentos

inadaptados (Menandro, 2004).

Comportamentos referentes às transformações da idade também podem ser

evidenciados na escola. Sentindo-se mais “maduros” e “independentes” dos pais, os

adolescentes demonstram, com maior freqüência do que quando crianças, indisciplina na

sala de aula, falta de respeito aos diretores, aos professores e aos colegas, comportamentos

19
destrutivos e, mais freqüentemente, adesão ao uso de álcool e outras drogas, acarretando

sérios prejuízos para os próprios indivíduos, como a exclusão social (Jenkins, 1997).

Alguns autores (Honjo & cols., 2001; Mckenzie & Tindell, 1993; Pérez &

Urquijo, 2001) afirmam a existência de correlação entre o ajustamento social e a saúde

mental. Estudantes que apresentam componentes de ansiedade e depressão estão mais

propensos a demonstrarem dificuldades de relacionamento e comportamentos inadequados

às normas. Nessa mesma direção, Batista e Oliveira (2005) relataram que indivíduos com

depressão mostraram baixo auto-conceito e desmotivados para as atividades escolares,

circunstâncias que comprometiam os hábitos de estudo e, conseqüentemente, o desempenho

escolar. Outros autores (Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano, 2000; Simons-Morton

& Crump, 2003) constataram que adolescentes com dificuldades de aprendizagem

apresentaram baixa auto-estima e menos estratégias cognitivas na execução de atividades

acadêmicas. Por outro lado, Coleta e Coleta (2006) apontaram que jovens bem integrados

ao contexto escolar, apresentaram bons resultados acadêmicos e gozavam mais de bem-

estar subjetivo.

O bem-estar subjetivo é um construto multifatorial, que envolve indicadores

afetivos, cognitivos e de saúde mental dos indivíduos. Após 1960, tem havido um

crescimento considerável de estudos a respeito dessa temática, priorizando os aspectos

positivos do ser humano, como as potencialidades, a competência, a satisfação, os afetos

positivos, a vitalidade e a ausência de ansiedade e depressão.

Compreende-se, portanto, que se o indivíduo goza de bem-estar subjetivo,

possivelmente terá uma percepção positiva da vida, dos acontecimentos e das pessoas, e,

em conseqüência, poderá apresentar melhores desempenhos. Especificamente, com relação

ao contexto escolar, um aluno que apresenta pontuações altas de bem-estar parece perceber

20
a escola como um contexto de desenvolvimento que lhe possibilita situações prazerosas,

permite a construção de relacionamentos e vivências de atividades diferenciadas, além da

obtenção de uma aprendizagem efetiva (Coleta & Coleta, 2006).

Consoante com que se abordou, D’Avila-Bacarji, Marturano e Elias (2005)

enfocam que a experiência escolar é um fator importante no processo de desenvolvimento e

ajustamento das crianças. As experiências vivenciadas no contexto escolar podem interferir

na percepção que a criança tem da escola. Se uma criança experiencia atividades prazerosas

na escola, participa das decisões acerca do que vai ser realizado na sala de aula e tem

relacionamentos harmoniosos, possivelmente terá uma percepção positiva da escola, a qual

poderá afetar o seu ajustamento escolar.

Um grupo de pesquisadores estadunidenses tem desenvolvido estudos que tratam

da percepção do aluno acerca da escola como comunidade e de que maneira esta pode

interferir na vida do estudante. Os resultados indicaram que os alunos que tinham uma

percepção de escola como comunidade se apresentavam mais motivados academicamente,

mais interessados em ajudar os colegas, mais habilidosos para resolver conflitos e se

envolviam mais nas atividades da escola (ver Schaps & Lewis, 1998).

Considerando o que se comentou, poder-se-ia sugerir o bem-estar subjetivo e a

percepção da escola como comunidade como prováveis variáveis explicativas do

ajustamento escolar. Entretanto, pensa-se que o bem-estar subjetivo e a percepção da escola

como comunidade são construtos construídos, a princípio, no contexto familiar, ou seja,

decorrentes dos estilos parentais uma vez que estes são expressos para os indivíduos desde

a infância. De acordo com Weber (2005), os pais que apresentam um estilo parental

autoritativo se envolvem na vida escolar dos filhos, exigindo o cumprimento de

responsabilidades, ajudando-os na realização das atividades. Com essas atitudes, os pais

21
promovem o desenvolvimento mais satisfatório dos filhos, de modo que estes apresentam

um bom desempenho acadêmico, envolvimento com as atividades da escola,

relacionamentos interpessoais mais positivos, menos ansiedade e depressão.

Contrariamente, os pais que adotam o estilo parental negligente não se interessam pelas

atividades dos filhos, não oferecem apoio afetivo e social, mantém um relacionamento sem

diálogo e com indiferença. Nesse caso, os filhos demonstraram, geralmente, problemas de

ordem emocional e comportamental.

Os estudos realizados com a população de adolescentes brasileiros mostram que

há percentuais altos no estilo parental negligente (Costa, Teixeira & Gomes, 2000). Isso

vem se confirmando à medida que se constata que algumas crianças, iniciando a vida

escolar, não têm hábitos primários da vida diária, transferindo-se à escola a

responsabilidade pelo ensinamento desses hábitos (Cavaliere, 2002). Esse comportamento

omissivo é característico de pais negligentes, que causam sérios prejuízos aos filhos e à

sociedade. Crianças e adolescentes deixadas sem referencial afetivo ou disciplinar,

certamente terão problemas de ordem emocional, escolar e comportamental. Muitos desses

filhos terminam por não conseguir bom desempenho acadêmico, já que não recebem ajuda

psicopedagógica dos pais e começam a ter uma história de reprovação e problemas

comportamentais e emocionais, culminando com o abandono escolar. Excluindo-se da

escola, passam a ter dificuldades sociais e, então, começam a se envolver com grupos de

risco e, neste caso, começam a afetar a sociedade. Surge, então, um grande número de

adolescentes rompendo normas, cometendo crimes e usando drogas (Shaps & Solomon,

2003).

O Presidente da República em discurso proferido no dia 24 de abril de 2007,

afirmou que “todos os pais querem, de coração, que os filhos tenham uma boa educação e

22
obtenham sucesso na vida, mas pouquíssimos estabelecem uma relação de intimidade com

a escola dos seus filhos” (Presidência da República, 2007, p. 6) e com seus próprios filhos.

E ainda reintera que os pais precisam entender que o processo educativo é realizado em

conjunto entre escola e família e, portanto, é imprescindível a participação dos pais. Nesse

sentido, o Governo Federal tem proposto projetos, como Escola Aberta e a Comunidade

Presente, que buscam envolver a comunidade nas decisões e realizações da escola,

especialmente os pais de alunos da rede pública de ensino. Diante do exposto, constata-se

que os estilos autoritativos e negligentes são antagônicos e influenciam, de formas distintas,

a vida de crianças e adolescentes a nível cognitivo, afetivo e social.

Em resumo, a presente tese tem por objetivo principal sugerir um modelo

explicativo do desempenho acadêmico dos adolescentes após a constatação das correlações

das variáveis selecionadas (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola

como comunidade e estilos parentais). Nesse caso, parece plausível pensar que o bom

desempenho acadêmico seja mais provável em jovens que demonstrem maior ajustamento à

escola, ou seja, que gozem de bem-estar subjetivo e percebam a escola como uma

comunidade, o que será conseguido por meio da adoção, por parte dos pais, do estilo

autoritativo.

Para se atingir o objetivo principal da presente tese, onze capítulos, distribuídos

em três partes, foram organizados. A primeira parte, denominada de “Marco Teórico”, é

formada por cinco capítulos: o Capítulo I - Desempenho Acadêmico - aborda o conceito de

desempenho acadêmico, sua mensuração e as variáveis correlacionadas com este construto;

o Capítulo II – Ajustamento Escolar –, discorre sobre o conceito de ajustamento, as formas

de mensuração e as pesquisas que tratam do tema; o Capítulo III – A Escola como

Comunidade –, discute a escola como contexto de socialização, o instrumento de medida e

23
os correlatos acerca desta temática; o Capítulo IV – A família e os Estilos Parentais – versa

sobre as práticas parentais, os estilos de socialização parental, os instrumentos de medida e

os estudos correlacionados aos estilos parentais; o Capítulo V – Bem-estar Subjetivo – trata

do conceito e dos componentes desse construto, sendo explanadas as formas de mensuração

e as variáveis correlatas.

A segunda parte, intitulada “Pesquisas Empíricas”, compreende quatro

capítulos: o Capítulo VI – Estudo 1: Adaptação de Medidas de Percepção da Escola e

Ajustamento Escolar - compreende a descrição do estudo exploratório desenvolvido na

adaptação das escalas correspondentes; o Capítulo VII – Estudo 2: Análise Fatorial

Confirmatória das Medidas de Percepção da Escola como Comunidade e Ajustamento

Escolar - expõe o estudo desenvolvido para a confirmação da estrutura fatorial dessas

medidas; o Capítulo VIII – Estudo 3: O Desempenho Acadêmico: Correlatos e Modelo

Explicativo - trata da testagem das hipóteses por meio de correlações e da elaboração de um

modelo explicativo exploratório; o Capítulo IX – Estudo 4: Testagem do Modelo

Explicativo do Desempenho Acadêmico - culmina com o propósito último desta tese,

correspondendo a testagem de um modelo causal explicativo do desempenho acadêmico.

A terceira parte, nomeada Discussão Geral, discute os principais resultados dos

estudos realizados, enfocando suas limitações potenciais, os principais achados, sua

aplicabilidade, as possibilidades de pesquisas futuras e a conclusão. Finalmente, são

apresentados as referências bibliográficas e os anexos.

24
PARTE I: Marco Teórico

25
Capítulo I - Desempenho Acadêmico

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), aplicado em 2006 a

estudantes de 57 países com 15 anos de idade, mostrou que os adolescentes brasileiros

obtiveram 49ª colocação em desempenho em leitura, 52ª em ciências e 54ª em matemática

(INEP/PISA, 2007). Em 2003, dos 41 países participantes, os brasileiros ocuparam o

penúltimo lugar (40º) no desempenho em matemática e ciências, e o 37º em leitura

(INEP/PISA, 2007).

A realidade que essas pesquisas revelam é que a crise na Educação Brasileira está

tomando grandes proporções (Neubauer, 2004). Ocupar os últimos lugares nas pesquisas

internacionais e mais, nas principais áreas do conhecimento humano, demonstram que os

adolescentes com idade de 15 anos, que deveriam estar com uma boa formação acadêmica,

já que estão em vias de enfrentar um vestibular, não estão suficientemente preparados para

enfrentar o mundo globalizado. E, provavelmente, esses jovens, quando adultos,

enfrentarão sérios problemas de inserção social.

Os problemas da educação brasileira, contudo, não param por aí. Comparando os

indicadores educativos básicos entre os países membros e associados do Mercosul

(Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai), o Brasil foi o país que apresentou as maiores

taxas de analfabetismo nos anos de 2002, 2003 e 2004 (INEP/Mercosul, 2007). Para validar

estes dados estatísticos preocupantes, uma avaliação realizada pelas Nações Unidas, em

2006, constatou que a taxa de alfabetização no país aumentou apenas 0,2%, de 88,4% para

88,6% (PNUD, 2007), o que revela que muitas crianças, jovens e adultos estão ficando,

anualmente, sem acesso ao conhecimento básico, que é ler e escrever. Isso atesta que um

26
dos direitos fundamentais da pessoa humana – o direito à educação de boa qualidade –,

assegurado pela vigente Constituição da República Federativa do Brasil (Capítulo III, seção

I, Art. 205), está sendo negado a milhões de crianças e adolescentes pelo Poder Público e

pela família. Também comprova que as ações do Poder Público não estão conduzindo à

erradicação do analfabetismo, como preconiza o Art. 214, Inc. I, da Lei Maior (Brasil,

1988/1994).

De acordo com Marchesi e Pérez (2004), as políticas públicas que priorizam a

superação do analfabetismo e promovem programas efetivos de combate aos déficits na

formação de educação básica não têm sido suficientes e eficientes, já que se constatam

índices elevados de evasão e repetência escolar no contexto brasileiro atual.

Em relação à evasão escolar, as estatísticas do ensino básico demonstram que

houve aumento do abandono escolar nos anos 2001 e 2002 (5,4% e 6,3%, respectivamente),

mantendo-se a tendência de aumento nos anos seguintes, até começar a recuar em 2005,

quando caiu de 8,7% (índice de 2004) para 7,5%. Esse mesmo fenômeno é visto no ensino

médio que, em 2001, registrou evasão escolar de 7,6%, aumentando para 8,7% em 2002,

mantendo a tendência de aumento nos anos seguintes, até começar a recuar em 2005, cujo

índice de 15,3% ficou abaixo dos 16% registrados em 2004 (MEC/INEP, 2006).

Apesar dessa tendência leve de regressão dos índices de abandono da escola, nos

níveis básico e médio, a evasão escolar continua a se constituir em grave problema social a

ser enfrentado pelo Poder Público, pela sociedade e pela família, sob pena de se negar vida

com dignidade a centenas de milhares de crianças e adolescentes. Para se evitar que

contingentes imensos de crianças e adolescentes venham engrossar as fileiras do crime

organizado ou as superpopulações carcerárias, há que se promover o efetivo respeito do

Estado e da família dando o direito fundamental à educação, especialmente quanto à

27
universalização do atendimento, à melhoria da qualidade do ensino, à promoção

humanística, à formação para o trabalho e à erradicação do analfabetismo.

Corroborando o que se comentou anteriormente, o Secretário de Educação do

Estado da Paraíba, Neroaldo Pontes, afirma que “a evasão escolar é um problema no Brasil

todo e também na Paraíba”. E mais, indica que o maior desafio dos gestores públicos é

universalizar a Educação Básica. Para tanto, o Secretário afirma que novos programas de

combate à evasão escolar serão implementados no Estado, além da ampliação de outros já

existentes, como aquele em convênio com o Instituto Ayrton Senna, que promove a

aceleração do aprendizado e corrige a distorção idade-série dos alunos do Ensino

Fundamental, além de investimento na formação de professores. Ainda, segundo o

secretário de educação, o Município de João Pessoa, buscando melhorar o ensino,

implantará brevemente programas que visem à aceleração do aprendizado. Um desses

programas, proximamente vigente, será o concurso “Aluno Destaque”, que premiará

estudantes que se destacarem em 2008, com o objetivo de incentivar a escrita e a

criatividade na produção de textos e, por conseqüência, obtiverem melhorias na avaliação

da Prova Brasil e no índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (Fernandes,

2008).

Quando o assunto é reprovação escolar, os índices são mais animadores. O Censo

Escolar realizado pelo Ministério da Educação e Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa

(MEC/INEP, 2006), registrou que, em 2001, 20% dos estudantes do ensino básico foram

reprovados, estabelecendo-se a tendência de redução desse índice nos anos seguintes: para

19,6% em 2002 e 13% em 2005. Essa tendência de queda dos índices de reprovação escolar

também foi registrada no ensino médio: de 20,8% em 2001 para 11,5% em 2005.

28
Comparados os dados da repetência escolar no Brasil com os de países

participantes do Mercosul, observa-se que o país apresentou os maiores índices de

reprovação, principalmente nos ensinos fundamental e médio, nos anos de 2002, 2003 e

2004 (MEC/INEP, 2006). É pertinente registrar, a título de exemplificação, que os países

do Mercosul, exceto o Paraguai, apresentaram no ano de 2004 seus maiores investimentos

educacionais nos ensinos básicos (educação infantil e ensino fundamental) e médio,

enquanto que o Brasil, no mesmo ano, priorizou a aplicação dos recursos destinados à

educação no desenvolvimento do ensino superior, investindo R$ 9.279 por aluno, contra R$

1.008 por aluno do ensino médio, R$ 1.180 por aluno do segundo ciclo do ensino

fundamental, R$ 921 por aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental e R$ 912 por

aluno da educação infantil. Este cenário revela que o Estado brasileiro não está priorizando

a formação básica de crianças e adolescentes em pleno desenvolvimento de suas

habilidades. A conseqüência é o elevado índice de reprovação e o avanço serial com

profundas deficiências de aprendizagem ou seqüelas pedagógicas, aspectos que irão afetar o

posterior desempenho escolar desses alunos.

De acordo com Kovacs (2004) e Torres (2004), a repetência escolar produz

conseqüências a nível individual, social e econômico. Em termos individuais, a repetência

pode afetar a auto-estima do aluno, que dá início a uma série de reflexões sobre suas

próprias capacidades, levando-o a ter baixas expectativas sobre si mesmo e perder a

motivação para o estudo formal, levando-o, invariavelmente, à evasão escolar. No nível

social, a repetência condena o indivíduo ao desemprego e, posteriormente, à

marginalização, já que, sem uma boa qualificação, dificilmente terá oportunidades no

mercado de trabalho. No econômico, implica em desperdício de recursos com cada aluno

que repete ou se evade da escola, causando perda aos cofres públicos e às economias da

29
família. Além disso, causa prejuízos à sociedade como um todo, porque atinge

negativamente a competitividade econômica e a coesão social, já que a repetência influi nos

indicadores de educação, que é um dos formadores do Índice de Desenvolvimento Humano

(IDH), usado para aferir o progresso de uma Nação (PNUD, 2007). Por isso, é importante

que os países identifiquem a extensão e a natureza dos problemas educacionais,

compreendendo que as “ações precoces e preventivas, como o fortalecimento da educação

inicial, costumam ser mais eficazes e menos dispendiosas”, diz Kovacs (2004, p. 46).

Segundo este autor, “o custo que implica atender o fracasso escolar será menor que o custo

econômico e social que o país paga ao não enfrentar o problema” (p. 47).

A reprovação escolar, segundo Torres (2004), pode estar relacionada à falta de

assiduidade dos alunos que, por sua vez, pode ter como causas o trabalho infantil, a baixa

condição social, a falta de incentivo dos pais e, ainda, os problemas de aprendizagem que,

gradativamente, vão desmotivando o aluno a freqüentar as aulas, já que não consegue

aprender.

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2004) mostra que as taxas

de freqüência escolar apresentam uma tendência a diminuir acentuadamente à medida que

aumenta a idade da população: é de 96,5% entre pessoas de 7 a 14 anos; cai para 81,1%

entre alunos de 15 a 17 anos; diminui para 51,4% entre aqueles de 18 e 19 anos; e,

finalmente, há redução para 26,2% na faixa etária de 20 a 24 anos.

As estatísticas também revelam que os índices de freqüência escolar sofrem

acentuada redução (caindo pela metade) quando a população escolar atinge a maioridade

civil (18 anos) e, tecnicamente, passa a escolher suas prioridades, entre as quais não inclui a

escola. É possível que a população escolar entre 15 e 17 anos, às vésperas da emancipação,

necessite de maior apoio pedagógico e adequada orientação profissional para correta

30
tomada de decisão em relação aos seus interesses presentes e futuros, principalmente para

alunos da Rede Pública de Ensino. De modo igual, talvez os pais de alunos adolescentes –

entre 15 e 19 anos – também necessitem de apoio e orientação profissional para

cumprimento de seu papel de educador, dever legal de assistência educacional aos filhos,

podendo ser juridicamente responsabilizados por permitirem que seus filhos menores de 18

anos abandonem a escola. No conjunto, portanto, os dados divulgados pelo IBGE parecem

atestar o descumprimento, pelo Poder Público, de seu dever constitucional de garantir o

direito fundamental à educação, nos termos do Art. 208, § 3º, da Constituição da República

Federativa do Brasil, que expressamente determina: “compete ao Poder Público recensear

os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou

responsáveis, pela freqüência à escola” (Brasil, 1988/1994).

O exposto parece evidenciar que existem sérios problemas na educação brasileira,

explicados pelos índices altos de analfabetismo, evasão escolar e reprovação, assim como

pela baixa freqüência à escola. Este panorama tem preocupado o Estado e a sociedade,

pondo a educação como tema prioritário para discussão entre líderes de governos, políticos,

empresários, educadores, sociólogos, pesquisadores e seguimentos sociais organizados, à

procura de alternativas que visem universalizar o atendimento e melhorar a qualidade do

ensino no País.

No âmbito da academia, especificamente nas áreas da Psicologia Social,

Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Educacional e Escolar, bem como na Educação,

alguns estudos (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Israelashvili, 1997; Loureiro, Linhares &

Marturano, 2003; Medeiros, Sisto & Pacheco, 2002; Schaps & Lewis, 1998; Simons-

Morton & Crump, 2003) têm sido desenvolvidos com a finalidade de conhecer os fatores

que estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem, assim como compreender como

31
eles se articulam de modo a evitar a evasão e a repetência escolar ou a favorecer o bom

desempenho acadêmico de crianças e adolescentes.

De modo particular, o desempenho tem sido um construto visado pelos

pesquisadores em diversas áreas do conhecimento (por exemplo, Psicologia,

Administração, Saúde), em vista de ser, no mundo contemporâneo, um requisito importante

para o indivíduo enquanto profissional. Com a globalização, houve a modificação de

crenças e valores dos indivíduos que afetaram suas atitudes. Portanto, na atualidade,

comportamentos de competitividade, produtividade e eficiência sobrepujaram valores como

solidariedade, fraternidade, amizade, colaboração e proximidade. Atualmente, a escola

valoriza e parabeniza “os melhores”, de modo semelhante os demais segmentos sociais

assim o fazem. A escola premia o aluno que obtém um melhor desempenho acadêmico; a

empresa, o funcionário que atinge o maior índice de vendas; a associação de bancos, aquele

que obrem melhor desempenho financeiro com maior superávit; enfim, são premiados

todos os que, de uma forma ou de outra, destacaram-se por seu bom desempenho.

Diante dessa realidade, estudar o desempenho acadêmico, bem como os fatores

que estão intervindo neste processo, parece ser algo emergente e relevante, tendo em vista

que o aluno que não consegue apresentar metas satisfatórias impostas pela sociedade

termina por ser socialmente excluído pelo sistema, que pouco tem investindo para evitar

este fim. Portanto, dar-se ênfase nesta tese ao desempenho acadêmico, principiando por seu

conceito.

32
1.1. Conceito de Desempenho Acadêmico

O desempenho acadêmico é compreendido, nesta oportunidade, como o grau de

conhecimento e o desenvolvimento de habilidades de um indivíduo em um determinado

nível educacional (Ramírez-Ortiz, Caballero & Ramírez-López, 2004). Assim, dizer que

um aluno tem um bom desempenho acadêmico significa atestar que ele progrediu em

termos de conhecimentos e habilidades pessoais e sociais para um determinado nível

educacional, aspectos necessários para progressão satisfatória na vida acadêmica, social e

profissional. Todavia, há alunos que não conseguem alcançar as exigências impostas pela

sociedade para atingirem níveis educacionais mais elevados e, então, começam a vivenciar

o fracasso escolar.

O fracasso escolar é um processo que se manifesta gradativamente, podendo ser

percebido de três formas distintas: na primeira, o aluno, ao longo da escolarização,

apresenta um baixo rendimento escolar e assim demonstra não ter alcançado um nível

mínimo de conhecimentos; a segunda, quando o aluno, por motivos sociais, intelectuais

e/ou acadêmicos, repete o ano escolar, fato que provoca desgaste emocional durante sua

evolução acadêmica; e, a terceira forma, quando o aluno, no decorrer do ano letivo,

abandona a escola sem efetivamente terminar as etapas que lhe permitiriam obter o título

correspondente (Marchesi & Pérez, 2004).

A literatura aponta diversos estudos que atribuem o fracasso escolar a uma

multiplicidade de fatores interligados entre si, como variáveis de natureza individual,

institucional e social (Marchesi & Pérez, 2004). Entre as questões de natureza individual

estão: a herança genética, a capacidade cognitiva para aprender, os conhecimentos prévios

33
adquiridos em anos escolares anteriores, a auto-estima, a motivação para estudar, a

participação nas atividades acadêmicas e a percepção sobre os estilos parentais e a escola.

Como componentes de natureza institucional estão a família e a escola. Na primeira,

ressaltam-se as práticas e os estilos parentais inadequados, os níveis sócio-econômicos e

culturais deficitários e as baixas expectativas dos pais. Em relação à escola, abordam-se os

recursos financeiros, a organização e o funcionamento da instituição, a estrutura

educacional deficitária (Schiefelbein & Simmons, 1980), a duração da atividade escolar, o

conteúdo curricular, a motivação dos professores e a prática pedagógica. Por fim, as

variáveis de natureza social como, por exemplo, as transformações sociais e a ausência do

poder público na gestão escolar.

Na atualidade, reconhece-se que o estudo do sucesso e fracasso escolar não ocorre

de forma isolada, mas por meio de um conjunto de variáveis interligadas, como apontado

anteriormente. Todavia, por ser um objeto complexo, demanda-se que, para estudá-lo, haja

uma delimitação para que se possa apreender, dentro do demarcado, a compreensão do

fenômeno estudado. Seguindo este entendimento, a presente tese procurou considerar o

desempenho acadêmico desde uma perspectiva que a considera como fruto de um processo

de adeqüação social, que advém a partir da percepção do aluno acerca da escola e dos

estilos parentais, o que faz este estudo priorizar os aspectos individuais do educando, ou

seja, suas habilidades sociais e acadêmicas.

Para apreender o construto desempenho acadêmico e mensurá-lo de modo

socialmente praticado e aceito pelas instituições oficialmente responsáveis pela educação,

realizou-se um levantamento bibliográfico na vigente legislação brasileira sobre o assunto,

como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996/2004), e nos instrumentos

34
utilizados pelo Governo Federal para medir o desempenho escolar de crianças e

adolescentes. Este levantamento é sumarizado a seguir.

1.2. Mensuração de Desempenho Acadêmico

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Brasil,

1996/2004), a verificação do desempenho escolar deverá observar os seguintes critérios:

a) avaliação continuada e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas

instituições de ensino em seus regimentos.

Observa-se, pois, que além da avaliação do estudante sob o aspecto quantitativo

(onde se atribuem notas nas diversas disciplinas), a vigente Lei de Diretrizes e Bases da

Educação também possibilita a avaliação do estudante sob aspectos qualitativos do

processo ensino-aprendizagem, considerando, por exemplo, as atitudes dos alunos frente à

comunidade escolar; o cumprimento das normas adotadas na escola; a execução das

35
atividades escolares; e os relacionamentos com professores e colegas. Isso corresponde ao

conceito de desempenho escolar, referido anteriormente, onde é ressaltada a aquisição de

conhecimentos (parte quantitativa) e habilidades pessoais e sociais (parte qualitativa).

Entretanto, apesar dessa clara distinção na avaliação do desempenho escolar, quando se

computa a nota referente a ambos os aspectos do rendimento, as escolas, na atualidade,

apresentam uma única nota quantitativa, referente à soma dos dois aspectos acima

apontados. Isso vem mostrar que, apesar dos debates de educadores e gestores públicos

contra a mensuração da avaliação escolar apenas em termos quantitativos, essa ainda é a

prática corrente na sociedade pós-moderna, pois, mesmo que se tenha feito uma avaliação

qualitativa, seu resultado sempre é apresentado em termos quantitativos. Esta é a prática do

próprio Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, nas avaliações do ensino

fundamental e médio e do ensino superior, nos concursos vestibulares e nos concursos

públicos. Esse também é o critério adotado para seleção de indivíduos para níveis

acadêmicos superiores, considerando-se apenas o seu desempenho acadêmico (Brasil,

1996/2004).

O Ministério da Educação promove, por meio do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), pesquisas e avaliações sobre o Sistema

Educacional Brasileiro, com a finalidade de subsidiar a formulação e implementação de

políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e eqüidade,

bem como produzir informações claras e confiáveis para uso de gestores, pesquisadores,

educadores e sociedade (MEC/INEP, 2006).

Para oferecer os dados estatísticos, o INEP realiza estudos em todos os níveis e

modalidades de ensino: Censo Escolar, correspondendo a levantamento de informações

estatístico-educacionais de âmbito nacional, realizado anualmente; Censo Superior, que é

36
uma coleta anual de uma série de dados do ensino superior no País, incluindo os cursos de

graduação, presenciais e à distância; Avaliação dos Cursos de Graduação, compreendendo

procedimento adotado pelo MEC para o reconhecimento ou a renovação de reconhecimento

dos cursos de graduação, representando uma medida necessária para a emissão de

diplomas; Avaliação Institucional, que é a análise de dados e informações prestados pelas

Instituições de Ensino Superior (IES) no formulário eletrônico e a verificação, in loco, da

realidade institucional, dos seus cursos de graduação e de pós-graduação, da pesquisa e da

extensão; Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, criado pela Lei n° 10.861,

de 14 de abril de 2004, envolve a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho

dos estudantes; Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), aplicado pela primeira vez em

1997; Exame Nacional para Certificados de Competências (ENCCEJA), que constitui

referência de avaliação nacional para jovens e adultos que não puderam concluir os estudos

na idade própria; e Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que

realiza, a cada dois anos, pesquisa por amostragem do ensino fundamental e médio

(MEC/INEP, 2006)

Em 2005, por meio da Portaria Ministerial nº 931, o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (SAEB) passou a ser composto de duas avaliações: a

Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento

Escolar (ANRESC). A primeira é realizada por amostragem das redes de ensino, em cada

unidade da Federação, e têm foco as gestões dos sistemas educacionais. Por manter as

mesmas características, a ANEB recebe o nome do SAEB em suas divulgações. Já a

ANRESC é mais extensa e detalhada que a ANEB e tem foco em cada unidade escolar. Por

seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações (MEC/INEP,

2006)

37
As avaliações do SAEB produzem informações a respeito da realidade

educacional brasileira e, especificamente, por região e por rede de ensino pública e privada

nos Estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência em Matemática

e Língua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino

fundamental e de 3ª série do ensino médio (INEP, 2007).

Em levantamento feito nos anos de 1995 a 2005, acerca do desempenho

acadêmico dos alunos brasileiros nos exames de Língua Portuguesa e de Matemática, o

SAEB apresentou os seguintes resultados: na 4ª série do ensino fundamental, os alunos

apresentaram um aumento nas notas de Língua Portuguesa, passando de 158,3 em 1995

para 172,3 em 2005; em Matemática, houve um decréscimo nas notas, de 190,6 em 1995

para 182,4 em 2005; na 8ª série do ensino fundamental, os dados são ainda mais

desanimadores, pois, em 1995 os alunos apresentaram média de 256,1 em Português,

baixando para 231,9 em 2005; em Matemática, passou de 253,2 em 1995 para 239,5 em

2005. No 3ª ano do ensino médio, o quadro se mostra ainda mais preocupante,

principalmente porque são alunos que vão enfrentar o vestibular e devem ter uma formação

mínima para atender o mercado de trabalho. Nesse caso, os alunos apresentaram, em 1995,

uma média de 290 pontos em Português, baixando pra 257,6 em 2005; a tendência se

manteve em Matemática, com média de 281,9 em 1995, caindo para 271,0 em 2005 (INEP,

2007).

Como se pode ver, o Governo Federal utiliza as notas nas disciplinas de Português

e Matemática para obter informações sobre o desenvolvimento da educação brasileira.

Ademais, pode-se perceber nítida tendência de queda dos índices de desempenho

acadêmico, instigando avaliações contínuas sobre o desempenho acadêmico dos alunos

brasileiros, ao mesmo tempo em que se têm desenvolvido pesquisas a fim de propor

38
intervenções. Seguindo este mesmo procedimento, alguns estudiosos, a exemplo de

Baptista, Lima, Capovilla e Melo (2006), utilizaram as notas das disciplinas escolares como

instrumentos de medida do desempenho escolar.

Além das notas escolares, alguns autores (Mayer & Koller, 2000; Medeiros &

cols., 2003) consideram como medida de desempenho acadêmico o Teste de Desempenho

Escolar (TDE), comercializado pela Casa do Psicólogo (Stein, 1994). Este é um

instrumento psicométrico que busca oferecer, de forma objetiva, uma avaliação das

capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais especificamente da escrita,

aritmética e leitura. É indicado para alunos que cursam o ensino fundamental. Contudo,

decidiu-se não utilizá-lo na presente tese por não abordar questões referentes ao conteúdo

do ensino médio, mas apenas do ensino fundamental. Deste modo, seria inadequada a

adoção do Teste de Desempenho Escolar no conjunto desta tese, uma vez que considera

também estudantes do ensino médio.

Pelo exposto, verifica-se que, para o desenvolvimento da pesquisa empírica final,

optou-se por considerar como medida de desempenho acadêmico as notas nas disciplinas de

Português e Matemática, expressas em uma escala de 0 a 10 pontos pelos próprios alunos.

Estas notas correspondem às últimas médias dos participantes nas duas disciplinas no

momento da aplicação dos instrumentos. Esta escolha foi feita tomando-se por base o

próprio sistema de avaliação, realizada pelas instituições federais de avaliação da educação,

como o INEP/MEC.

A literatura sobre o desempenho acadêmico mostra que esse sistema de

mensuração por meio de notas também foi utilizado por outros pesquisadores (Ramirez-

Ortiz, Caballero & Ramírez-López, 2004; Soares, Guisande, Diniz & Almeida, 2006).

Ademais, os estudos mostram que este construto foi correlacionado com outras variáveis, a

39
exemplo de ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, estilos parentais, estresse e auto-

estima.

1.3. Correlatos de Desempenho Acadêmico

Nos últimos anos, instituições públicas e privadas de ensino, pesquisadores,

psicólogos e educadores têm desenvolvido considerável quantidade de estudos acerca do

desempenho acadêmico, embora há muito se reconheça à necessidade e a relevância de se

abordar este assunto de forma efetiva. Apesar de tratarem de um único tema – desempenho

acadêmico –, os estudos revelam uma diversidade de perspectivas sobre as variáveis que o

influenciam, desde aquelas de ordem interna (por exemplo, as crenças, os valores, o bem-

estar subjetivo, a auto-estima) até as externas, que fogem do controle do indivíduo (por

exemplo, os estilos parentais, o nível educacional dos pais, as expectativas dos professores,

a estrutura física da escola e a estrutura educacional do país).

Partindo da perspectiva que prioriza as variáveis internas do indivíduo, destacam-

se os estudos empíricos que têm assinalado correlações positivas entre autoconceito, auto-

estima e auto-eficácia com o bom desempenho acadêmico (Palácios & Hidalgo, 1995). De

forma geral, os referidos autores partilham o entendimento de que conhecimentos sobre as

capacidades de realização e sentimentos positivos sobre si próprios repercutem no bem-

estar subjetivo dos indivíduos, na motivação e na forma como eles se comportam no

contexto acadêmico. Um bom desempenho escolar ajuda a pessoa a ter uma boa auto-

estima, à medida que possibilita o sentimento de valor pessoal e a consciência de suas

capacidades, aspectos que vão refletir na sua produção acadêmica e no seu comportamento

40
social, tornando-o mais organizado, mais atencioso e com mais iniciativa (Medeiros &

cols., 2003).

Medeiros e cols. (2000) afirmam que uma criança que apresenta bons índices de

desempenho acadêmico também apresenta um elevado senso de auto-eficácia,

possibilitando uma maior compreensão de sua competência para a execução de atividades

acadêmicas com sucesso, ao mesmo tempo em que a ajuda a tornar-se mais ativa e

independente. Por outro lado, crianças que apresentaram níveis acadêmicos insatisfatórios

demonstraram ter baixo senso de auto-eficácia, utilizaram menos estratégias cognitivas e

metacognitivas na execução de suas atividades acadêmicas e apresentaram falhas no

processo de auto-regulação. Esses aspectos são comprometedores do ajustamento social,

uma vez que crianças com tais perfis começam a ter dificuldades de aprendizagem, que

desencadeiam em repetência e, conseqüentemente, na exclusão de seu grupo social (Rovira,

2004).

De modo semelhante, os estudos retratam a correlação existente entre auto-

conceito e desempenho acadêmico (Okano, Loureiro, Linhares & Marturano, 2004). De

acordo com Bee (1996), o processo de valoração dos atributos, de suas capacidades, inicia-

se a partir dos sete anos de idade, quando a criança começa a ter a avaliação da imagem de

si mesma com senso de valor. Assim, o aluno que tem um desempenho escolar satisfatório

demonstrará uma avaliação positiva de suas capacidades, aspecto que irá interferir na sua

aprendizagem. De outra forma, percepções negativas que a criança tem sobre si mesma

provavelmente a tornará mais predisposta ao fracasso acadêmico (Tonelotto & Gonçalves,

2002).

Crianças com histórico de baixo rendimento escolar apresentam baixa valoração

de seus atributos pessoais e dificuldade de adaptação. Atribuem o fracasso a causas

41
internas, como a falta de capacidade, e o sucesso a fatores externos, como sorte ou pessoas

significativas do ambiente escolar, em vez de atribuí-lo a seu próprio esforço e sua

capacidade. Desta forma, compreende-se que as crenças dos alunos são determinantes de

seu comportamento, sejam elas baseadas na realidade ou não (Martini & Boruchovitch,

1999). Cabe ao professor atuar no sentido de estimular as crenças positivas dos alunos,

induzindo-os a acreditarem em suas capacidades de realização e aprendizado e a

valorizarem as vitórias alcançadas. Essas crenças tornam os estudantes menos vulneráveis

às conseqüências negativas de fracasso.

O fracasso escolar (reprovação) persistente, além de acarretar problemas de

adaptação social, pode levar à evasão e a sérios problemas psicológicos, como baixa auto-

estima (Dell’Aglio, 2000) e desmotivação para os estudos. Rutter (1987) afirma que

crianças com dificuldades de aprendizagem, que apresentam baixo rendimento escolar, são

postas numa condição de vulnerabilidade psicossocial. Essas crianças, freqüentemente,

apresentam déficits em habilidades sociais e problemas emocionais e de comportamento, os

quais dificultam o seu ajustamento às normas sociais. Entretanto, a direção desta relação é

variável; um bom ajustamento escolar poderia implicar em melhorias no desempenho

acadêmico.

Estudos mostram que adolescentes com baixo rendimento escolar mostram-se

com sérios problemas de ajustamento, a ponto de não cumprirem as exigências acadêmicas

e disciplinares da escola, a terem sérios conflitos nos relacionamentos familiares e sociais,

chegando a se envolverem com drogas e crimes (Corrigan, 2003; Israelashvili, 1997;

Marturano, 1997).

Seguindo esse mesmo enfoque, Ferreira e Marturano (2002) pesquisaram a

associação entre crianças com queixas de baixo desempenho escolar e que apresentavam

42
problemas de comportamento em seu ambiente familiar. Neste estudo, verificaram que as

crianças do grupo sem problemas de comportamento possuíam pais que planejavam mais o

cotidiano das crianças, estavam mais disponíveis para ajudar e se ocupavam mais com

providências relativas ao estudo e lazer. Já as crianças do grupo com problemas de

comportamento possuíam pais distantes emocionalmente e que utilizavam mais a agressão

física e a ameaça como formas de controlar o comportamento dos filhos. Este estudo ainda

demonstrou que as meninas, com horários definidos, tiveram médias mais altas nas

atividades diárias que os meninos.

A pressão dos pais sobre os filhos para atingir bons resultados acadêmicos pode

vir a ser um fator de vulnerabilidade para crianças e adolescentes, uma vez que os colocam

em situação de ansiedade e estresse, aspectos que comprometem a saúde e o bem-estar

subjetivo das pessoas (Dell’Aglio, 2000). Assim, compreende-se que a família,

notadamente os pais, pode constituir-se em componente relevante para tornar o processo de

ensino-aprendizagem estressante ou não (Tanganelli & Lipp, 1998; Witter, 1997).

Tanganelli e Lipp (1998) verificaram a incidência de sintomas de estresse em

crianças de 1ª a 4ª séries de escolas de periferia da rede pública de ensino. De modo geral,

os resultados indicaram que mais da metade dos participantes apresentou sintomatologia de

estresse e, dentre eles, o número foi superior para os alunos com desempenhos abaixo do

esperado para sua série. Este resultado também foi encontrado por Lemes e cols (2003).

Parece não haver dúvidas de que os fatores internos podem promover ou inibir o

desempenho escolar. Cruvinel e Boruchovitch (2003) afirmam que existe uma estreita

relação entre sintomas depressivos e rendimento escolar, pois tanto os sintomas depressivos

podem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno como o baixo desempenho

escolar pode conduzir ao surgimento de sintomas depressivos. Neste sentido, estudo mostra

43
que a correlação entre baixo desempenho escolar e problemas sócio-emocionais pode ser

apontado como um dos principais problemas de saúde mental no período da infância e

juventude, podendo chegar a estimativas internacionais de prevalência que giram em torno

de 12% dos casos (Thompson, Lampron, Johnson & Eckstein, 1990).

Destarte, conhecer a relação entre o desempenho acadêmico e o ajustamento

escolar dos adolescentes parece ser uma questão relevante. Ademais, não se pode deixar de

destacar a importância da fase de desenvolvimento que a pesquisa aborda, isto é, pré ou

propriamente adolescência, etapa da vida em que as pessoas buscam novas experiências e

passam por conflitos, dentre eles a escolha profissional e a busca da identidade. Sendo

assim, o próximo capítulo aborda o ajustamento escolar, a fim de que se possa fazer uma

reflexão acerca de sua possível relação com o desempenho acadêmico.

44
Capítulo II: Ajustamento Escolar

A sociedade brasileira contemporânea tem acompanhado, com temor e

estarrecimento, a proliferação de comportamentos desajustados, externados em forma de

desrespeito às regras sociais, inversão de valores morais e menosprezo à vida humana. Esse

desajuste comportamental começa com pequenas infrações às normas legais: no trânsito,

pedestres não cumprem o dever de cruzar avenidas pela faixa apropriada; na administração

pública, funcionários impontuais e relapsos; nos órgãos de segurança pública, policiais que

deixam de cumprir o dever legal em troca de vantagens pessoais indevidas; nos ambientes

familiares, pais que não cumprem suas responsabilidades com a educação e a manutenção

dos filhos; no contexto escolar, alunos que não respeitam professores e colegas e que não

cumprem suas obrigações acadêmicas. Esses comportamentos desajustados, via de regra,

tendem a se agravar, passando de pequenas infrações às regras sociais para a prática de

crimes graves, como roubos, estupros e homicídios. Também causam nefastas

conseqüências para a sociedade, como o desvio de recursos públicos que seriam destinados

à manutenção de serviços públicos essenciais, como educação, saúde e segurança. Pelo

exposto, entende-se urgente e necessária à realização de pesquisas científicas para

compreensão de variáveis envolvidas nesses comportamentos, oferecendo subsídios para a

proposição de programas de prevenção e/ou de readaptação social.

Os estudos acerca do ajustamento social parecem priorizar a adaptação dos

indivíduos no âmbito da justiça, onde se busca, de forma ávida, o ajustamento de presos e

menores infratores às normas sociais a fim de uma ressocialização (Francischini &

Campos, 2005). Também se podem encontrar pesquisas no contexto da saúde,

45
principalmente com relação aos tratamentos de pacientes psiquiátricos (Moreira, Crippa &

Zuardi 2002) e usuários de drogas. Ainda identificam-se trabalhos sobre esta temática no

campo familiar, onde os pais, por meio dos estilos parentais, podem contribuir para o

ajustamento social e psicológico da criança (Ferreira, Almeida & Soares, 2001; Lima,

1999). Todavia, o contexto escolar tem sido pouco afortunado em termos de estudos sobre

esta temática e, mais ainda, no que compete a instrumentos de medidas e programas de

prevenção (Feitosa, Matos, Del Prette & Del Prette, 2005). Diante destas evidências, a

presente tese vem estudar sobre esta temática, ajustamento escolar, compreendendo que

esta é uma variável importante no processo ensino-aprendizagem e, por conseqüência, para

o desempenho acadêmico dos estudantes.

Viver em sociedade demanda cumprir papéis sociais que se articulam com as

normas sociais (variáveis externas) e as características individuais (variáveis internas).

Levar em conta estes aspectos, combinando aspirações pessoais com exigências sociais

permite o desenvolvimento de relações harmoniosas entre o indivíduo e seu grupo social,

bem como favorece o desempenho de funções educativas e profissionais de forma

adequadas. Portanto, uma das questões pertinentes ao ajustamento diz respeito à aquisição

das normas sociais. Mas, como obtê-las? A princípio, as normas, as crenças e os valores são

perpassados pelos pais, primeiros responsáveis pela socialização das crianças, por meio dos

estilos parentais adotados por cada família e por suas condições culturais e sócio-

econômicas (Santos & Marturano, 1999). Posteriormente, esses princípios vão ser passados

pela escola, que tem o papel de inserir a criança no contexto mais amplo, a sociedade

(Pacheco & Sisto, 2005). No contexto escolar, diversas variáveis podem estar envolvidas,

como o nível sócio-econômico da escola, a estrutura ambiental, os professores e suas

praxis, os colegas, os funcionários ou o projeto político-pedagógico.

46
E quanto às questões relacionadas às características individuais? Diferentes

variáveis podem estar associadas com o desempenho acadêmico, a exemplo de traços de

personalidade, auto-conceito, auto-estima, estados/traços de ansiedade, depressão,

satisfação com a vida, vitalidade ou afetos referentes à escola. Portanto, o modo como as

variáveis externas e internas se articulam irão prejudicar ou favorecer o ajustamento social

e escolar de indivíduos, especialmente na adolescência, quando estão em formação de

identidade, na busca de inserção em grupo social e no momento de questionamentos quanto

aos valores parentais (Ramírez, Herrera & Herrera, 2005). Nessa época, a literatura aponta

que há muitos jovens apresentando comportamentos desajustados, como desrespeito aos

pais, aos professores e aos colegas, condução de veículos sem habilitação e/ou em alta

velocidade, prática de crimes e uso de drogas ilícitas. Esses comportamentos têm se tornado

preocupação para pais, educadores e toda a sociedade.

Na atualidade, a literatura mostra que, na educação, torna-se cada vez mais

evidente o comportamento desajustado de estudantes das mais diversas faixas etárias,

causando sérios problemas pedagógicos e emocionais (Sisto & Pacheco, 2002). Por

exemplo, indisciplina, baixo desempenho escolar (Diener & Dweck, 1978; Midgley &

Urdan, 1995), problemas de rejeição pelos pares (Buhs, Ladd & Herald, 2006), baixo

autoconceito e baixa auto-estima (Stevanato, Loureiro, Linhares & Maturano, 2003) e,

ainda, evasão escolar (Patto, 1999). Como se pode perceber, o ajustamento é um

comportamento extremamente necessário para quem vive em sociedade, onde há normas a

serem cumpridas e pessoas com quem se relacionar e respeitar.

47
2.1. Conceito de Ajustamento Escolar

Como se poderia compreender o ajustamento escolar? Em geral, compreende-se

como um construto com múltiplas facetas, tendo sido considerado por diversos autores

como o envolvimento positivo em atividades de classe (Wentzel, 1991) ou comportamento

apropriado em classe (Dubow, Tisak, Causey, Hryshko & Reid, 1991; Wentzel, 2003).

Outro trabalho na área, como o de Kurdek, Fine e Sinclair (1995), sugerem que o

ajustamento ao contexto escolar seja representado por três dimensões: 1) bom desempenho

do estudante em tarefas acadêmicas que requerem grande esforço e persistência; 2)

demonstração de habilidades cognitivas básicas; 3) ausência de comportamento destrutivo,

revelando a extensão em que o estudante adere a regras sociais na sala de aula.

Segundo Sisto e Pacheco (2002), o ajustamento é entendido como o

comportamento resultante do conflito ou da interação entre as necessidades, os desejos, os

motivos individuais e as regras, as expectativas e as normas sociais, que prevê

comportamentos “adequados” a cada contexto. Em outras palavras, refere-se a um estado

de equilíbrio entre um conjunto de condutas exigidas pela sociedade e o nível emocional e

psicológico do indivíduo em relação ao ambiente familiar, escolar e social, bem como em

relação a si mesmo.

Na presente tese, considerar-se-á ajustamento escolar o comportamento

acadêmico e disciplinar satisfatório dos alunos, segundo as normas da escola, considerando

também as relações interpessoais harmoniosas com colegas e professores e os aspectos

relacionados à escola, como, por exemplo, as atividades desenvolvidas pelos professores

(Conduct Problems Prevention Research Group, 1997).

48
Por tudo isso, percebe-se a importância de se entender o comportamento dos

estudantes com base no ajustamento escolar. Para tanto, é preponderante contar com um

instrumento de medida objetivo e curto, que permita ter uma caracterização do

comportamento ajustado do jovem no ambiente escolar, segundo o conceito proposto.

2.2. Mensuração de Ajustamento Escolar

Realizando uma revisão da literatura no Index Psi (2005), utilizando as palavras-

chave “escalas‖, ―medidas‖ e ―ajustamento escolar‖, foi possível identificar dois estudos:

um se referia à construção de um instrumento de ajustamento social (Sisto & Pacheco,

2002); outro mostrava a relação das dificuldades de aprendizagem das crianças com o

ajustamento social (Pacheco & Sisto, 2005). Refinando-se a busca e se empregando as

palavras “escalas de ajustamento escolar”, não foi possível encontrar qualquer medida para

avaliar tal construto.

Ampliando-se a busca, isto é, efetuando-a no Google Acadêmico (2005), foi

possível identificar os seguintes instrumentos: primeiro, a versão adaptada do Survey of

Adaptation Tasks—Middle School (SAT-MS) (Elias & cols., 1992), que avalia pressão

acadêmica e dificuldade de negociação de novos hábitos da escola. A consistência interna

para esta escala foi de 0,86; segundo, o School Adjustment Questionnaire (SAQ)

(Israelashvili, 1997), composto de 12 itens, com sete deles avaliando aspectos do

ajustamento psicológico no contexto da organização escolar e cinco abordando o

ajustamento de vários aspectos da vida escolar; e por fim, o School Adjustment – Child

Questionnaire, desenvolvido pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG,

49
1997), composto de 20 itens que avaliam a percepção dos jovens acerca do seu ajustamento

à escola, apresentando três fatores: Dificuldades acadêmicas e disciplinares, aspectos

gerais sobre a escola e professores, e relação com estudantes. Os parâmetros psicométricos

deste último instrumento foram comprovados em uma amostra de jovens estadunidenses de

11 anos (n = 463; destes, 387 jovens da população normal e 155 de alto risco), em cujo

contexto foram observados índices de consistência interna em torno de 0,70 (Corrigan,

2003).

Por abordar componentes relevantes na mensuração do ajustamento escolar, foi

adotado como instrumento de medida o School Adjustment – Child Questionnaire. De

acordo com essa medida escala, o comportamento adaptativo varia em função de três

dimensões, citadas anteriormente: a primeira dimensão, dificuldades acadêmicas e

disciplinares, diz respeito à percepção do indivíduo sobre suas dificuldades de adequação

às atividades da escola, à metodologia da escola, às regras da escola; a segunda dimensão,

aspectos gerais sobre a escola e os professores, aborda aspectos da escola, ou seja, como as

novidades oferecidas pela escola e as atividades desenvolvidas pelo professor têm

despertado a motivação, o empenho e sucesso do aluno nas atividades acadêmicas; e a

terceira dimensão, relação com estudantes, trata das relações interpessoais do aluno,

aspecto certamente relevante para o seu ajustamento escolar. Todavia, nenhuma pesquisa

foi encontrada no Brasil em que esse instrumento tenha sido empregado, demandando sua

adaptação ao contexto brasileiro. De forma similar, não foram encontradas pesquisas

nacionais específicas sobre o tema em estudo, a não ser duas que se referiam ao

ajustamento social (Lima, 1999; Sisto & Pacheco, 2002). Dessa forma, muitos dos estudos

aqui apresentados a são, em sua maioria, fruto de pesquisas internacionais.

50
2.3. Correlatos de Ajustamento Escolar

Convém frisar que o conhecimento sobre ajustamento escolar vem sendo

relacionado a variáveis importantes na Psicologia e na Educação, como a baixa auto-estima

(Aunola, Stattin & Nurmi, 2000), o desempenho acadêmico (Chen, Rubin & Li, 1997;

Diener & Dweck, 1978; Midgley & Urdan, 1995), a habilidade social (Elias & cols., 1986),

o senso de escola como comunidade (Baumeister & Leary, 1995) e o envolvimento parental

(Canavarro & Pereira, 2005; Reis, Pereira, Canavarro & Mendonça, 2005). Em sua maioria,

os estudos buscam entender qual a relação do ajustamento escolar com essas variáveis e

qual a influência que elas têm no desempenho acadêmico, na saúde mental e no contexto

escolar.

A literatura sinaliza que o ambiente familiar tem sido uma variável relevante no

processo de ajustamento de crianças e adolescentes, a princípio, por ser a introdutora de

modelos de socialização, onde as questões afetivas e disciplinares são perpassadas. Nesse

sentido, Pianta e Nimetz (1991) afirmam que o tipo de relacionamento que os pais

estabelecem com os filhos irá influenciar significativamente o comportamento interpessoal

das crianças, especialmente a relação aluno-professor. Pais que mantêm uma relação

baseada no estilo autoritativo com os filhos, onde o diálogo e o afeto são atributos

presentes, tendem a estender este tipo de relacionamento a outras pessoas. De forma

semelhante se dá com os demais estilos parentais. Feitosa e cols. (2005) e Pacheco e Sisto

(2005) apontam que crianças que tiveram uma formação baseada no estilo permissivo se

tornam socialmente exploradoras e dominantes, diferentemente daquelas que tiveram uma

educação baseada no estilo negligente, que parecem buscar afeição e aprovação de outras

51
pessoas, já que não obtiveram dos pais. Esses exemplos mostram que as relações

insatisfatórias com os pais podem gerar condutas desajustadas nos filhos, comprometendo,

a princípio, seu desenvolvimento social e emocional e, posteriormente, o cognitivo, já que,

para apresentar bom desempenho acadêmico, bem-estar subjetivo parece ser necessário.

Diversos estudos indicam que o envolvimento parental nas atividades escolares

dos filhos tem uma correlação positiva com o ajustamento escolar e o desempenho

acadêmico (Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004), ao passo que um baixo

envolvimento parental se relaciona com fator de risco para abandono escolar (Epstein,

Renk, Duhig, Bosco & Phares, 2004).

Analisando o envolvimento parental no contexto português, um grupo de

pesquisadores (Canavarro & Pereira, 2005; Pereira, Canavarro, Cardoso & Mendonça,

2005; Reis & cols., 2005) verificou que o envolvimento dos pais na escola de 1º e 2º ciclos

é feito de formas distintas: no grupo de crianças com idade menor, 1º ciclo, há uma maior

participação dos pais que no grupo de adolescentes do 2º ciclo. Quanto às repercussões,

verifica-se que as crianças do 1º ciclo apresentam um maior ajustamento emocional e social

e gozam mais do sucesso acadêmico. Conclui-se, portanto, que o engajamento e o

encorajamento dos pais com relação à escolaridade dos filhos parecem despertar nos jovens

o sentimento de valorização que gera motivação intrínseca para o aprendizado, instigando-

os a tomarem mais iniciativas na vida. Dessa forma, os pais estão cultivando nos filhos a

competência social, a auto-estima e o senso de comunidade.

Laible e Carlo (2004) realizaram pesquisa com 108 estudantes estadunidenses

com o objetivo de comparar o apoio e o controle dos pais e das mães na população de

adolescentes. De acordo com seus resultados, as mães foram percebidas pelos filhos

adolescentes como o genitor que oferecia maior apoio social e apresenta mais

52
comportamentos disciplinadores, confirmando os estudos de Muelhern e Passman (1981) e

Costa, Teixeira e Gomes (2000). Para aqueles pesquisadores, as atitudes apresentadas pelas

mães (apoio social e exigência disciplinar) são preditoras do ajustamento social dos filhos.

Comparando-as aos estilos parentais, poder-se-ia dizer que essas atitudes apresentadas

pelas mães corroboram o estilo parental autoritativo, isto é, maximização do afeto e da

autoridade.

Sánchez, Colón e Esparza (2005) observaram que as pessoas que não têm senso

de comunidade, ou seja, de pertencimento e de compartilhamento com outros indivíduos,

podem experienciar conseqüências negativas na vida, como o estresse e o desajustamento,

até porque um grupo, mesmo o familiar, pode servir como suporte social frente às

adversidades da vida. Sobre esse assunto, Baumeister e Leary (1995) assinalam que o

homem é um ser social e, como tal, tem uma necessidade humana básica de viver em

grupo, por isso é motivado a buscar relacionamento com outros indivíduos, ou seja, a viver

em sociedade e a pertencer a uma comunidade. Quando não atendida essa necessidade

humana básica, o indivíduo pode vivenciar sentimento de exclusão que lhe desperta baixa

auto-estima e comportamentos socialmente não adaptados.

Na infância e, sobretudo, na adolescência, o pertencimento é uma variável

relevante no processo de ajustamento social, tendo em vista ser nessa faixa etária que o

grupo de amigos se torna essencial na vida dos adolescentes. A propósito, os estudos

conduzidos por Ladd, Kochenderfer e Coleman (1996) têm demonstrado que os amigos

podem ter uma influência importante no comportamento e no desenvolvimento dos

adolescentes. A maioria das pesquisas concernentes à influência de amigos, no que tange a

aspectos do ajustamento escolar, compreende duas perspectivas teóricas principais: uma

que enfatiza a influência das características, atitudes e comportamentos dos amigos, e outra

53
que destaca o efeito de determinadas características da amizade. Jovens que apresentam

comportamento autoritário e aderem ao uso de drogas, por exemplo, podem influenciar seus

amigos a ponto de eles virem a se tornar usuários de drogas. Em contrapartida, adolescentes

que são estudiosos, amigáveis e cooperativos podem influenciar o comportamento de

outros, tornando-os mais ajustados ao contexto escolar. Nesse sentido, os autores reinteram

que os grupos de amizades podem tanto trazer benefícios à vida escolar dos alunos quanto

também provocar alguns prejuízos à adaptação e/ou ao desempenho escolar dos mesmos.

Alguns autores (por exemplo, Buhs, Ladd & Herald, 2006; Sisto & Pacheco,

2002) têm destacado a relação entre a exclusão social por parte dos pares e desajustamento.

Crianças e adolescentes que comumente são excluídos pelos colegas das atividades

escolares e lúdicas a serem realizadas em grupo podem sentir angústia, ansiedade e

depressão e desenvolver comportamentos de rejeição aos estudos e à escola, bem como

atitudes negativas frente aos colegas. Corroborando o exposto, Pellegrini e Holmes (2005)

reinteram, após estudo empírico, que as relações interpessoais na escola primária vêm a ser

um preditor do ajustamento escolar e do desempenho acadêmico.

Nesse sentido, compreende-se que as relações interpessoais positivas na escola

permitem que crianças e adolescentes vivenciem o respeito e o compartilhamento e, assim,

encontrem nos próprios amigos o suporte social na escola como parte importante na vida.

Também ajudam a desenvolver auto-conceito e auto-estima positivos em relação a si

próprios, como afirmam Okano e cols. (2004). De acordo com esses autores, há uma

correlação entre as autopercepções dos estudantes sobre a aceitação pelos colegas e seus

desempenhos acadêmicos. Alunos que apresentavam baixos níveis de aproveitamento

escolar se percebiam menos populares, com baixas capacidades e mais desajeitados que os

54
colegas do grupo social. Por outro lado, os alunos que se percebiam aceitos pelos colegas

apresentavam boa auto-estima e desempenho escolar satisfatório.

Em pesquisa realizada por Aunola, Stattin e Nurmi (2000), com adolescentes entre

14 e 15 anos de idade, os resultados revelaram que os comportamentos mal ajustados à

escola estavam relacionados à baixa auto-estima e a externalização de comportamentos

problemáticos, enquanto que os estudantes com auto-estima elevada demonstraram ser mais

confiantes em suas habilidades e mais aptos na aplicação de estratégias adaptativas (Dweck

& Leggett, 1988; Gottfried, 1985).

Assim como a auto-estima, o autoconceito é um outro construto que, segundo os

pesquisadores, está relacionado com ajustamento escolar (Midgley, Arunkumar & Urdan,

1996) e ao rendimento acadêmico, além de ser uma variável relevante na determinação de

problemas de ordem emocional, como, por exemplo, a depressão (Coutinho, 2001), os

comportamentos anti-sociais, a delinqüência (Levy, 1997) e o uso de substâncias

(Geisthardt & Munsch, 1996). Alunos otimistas, que investem alto nível de esforço em uma

atividade acadêmica, apresentam boa auto-estima e mostram ter alta realização (Diener &

Dweck, 1978) que, por sua vez, está positivamente relacionada com ajustamento de uma

forma geral (Masten & Coatsworth, 1998; Roeser, Eccles & Sameroff, 1998). Todavia,

alunos que apresentam estratégias de comportamento mal adaptadas, tendem a mostrar

baixo desempenho acadêmico e baixos níveis de realização (Diener & Dweck, 1978;

Hurrelmann & Engel, 1992; Midgley & Urdan, 1995; Patterson, DeBaryshe & Ramsey,

1989; Vazsonyi & Flannery, 1997).

Estudando a associação entre o rendimento acadêmico e o ajustamento social no

âmbito da escola, Chen, Rubin e Li (1997) realizaram pesquisa com crianças chinesas de 10

a 12 anos de idade. Os resultados indicaram que o rendimento acadêmico foi um forte

55
preditor da competência social e de aceitação pelos pares. Por outro lado, constataram

também que o ajustamento social, mensurado a partir da competência social, liderança e

aceitação pelos pares, contribuiu para o desempenho acadêmico. Os autores concluíram,

então, haver efeitos recíprocos entre esses grupos de variáveis, isto é, que o ajustamento

social promove o desempenho acadêmico satisfatório, assim como o bom desempenho

acadêmico pode favorecer o ajustamento social e escolar do aluno.

Pacheco e Sisto (2005) ressaltam a relação do ajustamento social e as dificuldades

de aprendizagem. Alunos que compartilham de problemas de aprendizagem, em quaisquer

das áreas do conhecimento humano, apesar de demonstrarem ajustamento social global,

medido por meio de três subescalas (pessoal, escolar e familiar), quando avaliados de

forma específica, apresentaram pontuações significativamente maiores na subescala escolar

de menor ajustamento que os alunos que não apresentavam dificuldades de aprendizagem.

Ter dificuldade de aprendizagem é problema que se evidencia claramente nas atividades

escolares, quando muitos alunos são mais lentos e menos habilidosos, apresentam erros

mais freqüentes na execução das atividades e precisam, comumente, de mais explicações

sobre os assuntos abordados.

A respeito de tudo isso, Martini e Burochovitch (1999) afirmam que há uma

associação direta entre dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento, isto é,

inadaptação. Esses problemas podem se dar em razão de autopercepção negativa, lócus de

controle predominantemente externo, atribuindo o sucesso acadêmico a fatores externos e o

fracasso a fatores internos (Ferreira & Marturano, 2002). No entanto, o fracasso acadêmico

vai gerando problemas de ordem emocional, que podem ser internalizados ou

externalizados. No primeiro caso, caracteriza-se por atribuírem o fraco desempenho escolar

à incompetência pessoal, apresentando normalmente sentimentos de vergonha e dúvidas

56
sobre si mesmo, baixa auto-estima e distanciamento das demandas da aprendizagem. No

segundo caso, caracteriza-se por atribuírem os problemas acadêmicos à influência externa

e, assim, experienciam sentimentos de raiva, de hostilidade em relação aos outros, de

inferioridade e de frustração, que se evidenciam por meio de comportamentos socialmente

inadaptados, especialmente na escola.

Segundo Stevano e cols. (2003), os alunos com bom desempenho escolar, além de

apresentarem percepções positivas acerca deles próprios e de suas competências sociais,

conseguem notas altas nas avaliações acadêmicas, envolvem-se nas atividades escolares,

demonstram bom ajustamento escolar e têm bom suporte social e familiar, além de serem

detentores de boa saúde e propensos a terem sucesso em todas as áreas da vida, seja

acadêmica, social, afetiva ou familiar.

Quando se analisam o ajustamento escolar e o gênero, os estudos indicam que há

uma tendência de os meninos apresentarem mais problemas em termos acadêmicos e

comportamentais do que as meninas (Pacheco & Sisto, 2005). Autores como Friedel,

Marachi e Midgley (2002) destacam a existência de diferenças de gênero no que diz

respeito às estratégias de realização, ajustamento escolar e comportamento problemático.

Segundo eles, o uso de estratégias mal adaptativas tem sido associado com alta

externalização de comportamentos problemáticos (por exemplo, brigas e envolvimento com

drogas) entre meninos que entre meninas. Em regime de aula tradicional, ou seja, não

integral, as meninas demonstram ser mais adaptadas, orientadas à tarefa, cooperativas e

estabelecem melhores relacionamentos com os pares que os meninos.

Nos Estados Unidos da América, o aumento de problemas educacionais tem se

refletido não apenas na escola, mas também na sociedade. Esse quadro tem colocado o

ajustamento escolar como tema central das pesquisas. Estima-se que entre 12% e 30% das

57
crianças em idade escolar naquele país experienciem moderadamente sérios problemas de

saúde mental que interferem no ajustamento escolar (Gadd, 2000). A literatura aponta que

problemas como ansiedade e depressão, vivenciados pelos alunos, afetam a saúde geral

(Cassady & Johnson, 2002; Mckenzie & Tindell, 1993), mas a forma de expressão desses

sentimentos diferencia quanto ao sexo. Hallinger e Murphy (2000) afirmam que as meninas

demonstram ser mais ansiosas que os meninos, sobretudo na vida acadêmica. Essas

internalizam seus sentimentos e, com isso, começam a experimentar baixos níveis de bem-

estar subjetivo, o que, em alguns momentos, pode influenciar no seu comportamento, a

ponto de transparecer uma inadaptação escolar. Os meninos, que vivenciam a ansiedade em

menor proporcionalidade, parecem encobrir seus sofrimentos psicológicos por meio da

externalização de comportamentos agitados. Isto vem mostrar que o sexo dos alunos pode

interferir na forma como vão demonstrar seus problemas emocionais. Enquanto as meninas

se retraem, como manifestação de suas “dores” emocionais, chorando em silêncio e ficando

deprimidas, os meninos externalizam suas dores emocionais por meio de comportamentos

irrequietos, desafiantes e agressivos, os quais podem ser percebidos como desajustamento

escolar. Por isto, ao se realizar uma análise acerca do ajustamento escolar em função do

sexo, é importante se ter cautela quanto aos resultados, pois eles podem estar sendo

afetados pela forma de expressão dos sentimentos.

Gadd (2000) assinala que outro problema que tem apresentado índices elevados de

desajustamento escolar nos Estados Unidos da América, além de problemas de saúde

mental, é a questão da transição entre ciclos escolares, isto é, do ensino fundamental para o

ensino médio. Um dos fatores influentes é a fase de desenvolvimento, a adolescência, que,

junto com o aumento da idade, instiga a necessidade de auto-afirmação. Associado está o

aumento das responsabilidades acadêmicas, especialmente pelo acréscimo do número de

58
matérias e de exigências, já que os alunos do ensino médio estão se preparando para o

ingresso na universidade. Isakson e Jarvis (1999) verificaram que, no período de transição

do ensino fundamental para o ensino médio, os adolescentes que se mostraram mais

ajustados à escola, ou seja, tinham melhores níveis de assiduidade, senso de pertencimento

e respeito às regras escolares, eram aqueles que tinham apoio parental. Ao contrário,

aqueles que não tinham o suporte afetivo e disciplinar dos pais, apresentavam

comportamentos agressivos e destrutivos.

Para corroborar esses estudos anteriores, Manetti e Schneider (1996) realizaram

pesquisa com pais de 250 crianças italianas, de quatro e cinco anos de idade, com a

finalidade de verificar a relação entre o apoio dos pais e a estabilidade do ajustamento

escolar durante a fase de transição da escola elementar para o ciclo posterior. O instrumento

de medição foi aplicado aos pais e, dois anos depois, repetida a aplicação. Os resultados

demonstraram que, quanto maior o apoio social dos pais nas atividades da criança, melhor

era o ajustamento escolar, estável nos dois anos da aferição.

Contudo, não se pode deixar de fazer menção aos problemas que podem envolver

o ambiente familiar, os quais podem promover comportamentos negativos dos pais em

relação aos filhos e, por conseqüência, problemas emocionais e de ajustamento social e

escolar destes. Dentre os comportamentos negativos dos pais, destacam-se o divórcio, o

luto, as dificuldades econômicas, a perda de emprego e a violência doméstica (Feitosa &

cols., 2005).

Taylor, Liang, Tracy, Willams e Seigle (2002) propuseram uma pesquisa na qual

seriam identificados os efeitos prévios do programa de competência social para estudantes

se ajustarem melhor ao ensino médio. Esse programa visava desenvolver habilidades para

ajudar o estudante a se comunicar melhor, resolver problemas e construir relacionamentos

59
mais satisfatórios. Para tanto, solicitaram informações aos próprios estudantes, aos seus

pais e aos professores. Os resultados mostraram uma correlação positiva entre a exposição

do programa e a melhora no ajustamento escolar de meninas e meninos. De acordo com os

professores e os próprios estudantes, houve melhora nos níveis de assertividade, o que

possibilitou um aumento nas habilidades de fazer amigos, realização de atividades

conjuntas e cumprimento de regras. Os meninos indicaram ter mais auto-controle e melhora

em termos de diminuição de comportamentos de luta física.

Alguns autores sugerem que o desenvolvimento das habilidades socias pode ser

um componente importante para comportamentos adaptativos (Elias & cols., 1986; Platt,

Spivack, Altaman, Altaman & Peizer, 1974). Conseqüentemente, têm-se destacado

programas educacionais que promovem o aumento da habilidade social dos estudantes,

objetivando a dissolução de problemas sociais que levará, efetivamente, ao ajustamento

escolar (Taylor & cols., 2002).

A instituição escolar também tem sua contribuição no processo de ajustamento

dos alunos. À medida que o projeto político-pedagógico motiva os alunos, a estrutura física

corresponda à necessidade do corpo discente da escola e se estabeleçam relações

interpessoais harmoniosas na comunidade escolar, verificam-se maiores níveis de

ajustamento escolar. Birch e Ladd (1997) verificaram correlação forte entre a relação de

dependência do aluno para com o professor e dificuldades no ajustamento escolar,

incluindo pobre performance acadêmica, mais atitudes negativas e menos engajamento no

ambiente escolar. Isto pode demonstrar certa imaturidade do aluno que, diante de uma

atividade acadêmica, sente-se inseguro e só se acha capaz de realizá-la se contar com a

ajuda do professor. Esse comportamento de dependência pode fazer com que a criança não

queira se envolver em outras atividades da escola e, assim, comece a ter dificuldades de

60
relacionamento com seus pares. De outro modo, a relação professor-aluno conflituosa, onde

há constantes desacordos entre ambos, promove comportamentos desajustados nos alunos,

especialmente nos adolescentes que, em alguns momentos, buscam desafiar o professor.

Esse tipo de relacionamento também acarreta problemas de natureza acadêmica,

especialmente quanto ao envolvimento do aluno nas atividades da escola.

Um outro aspecto considerado no estudo acerca do ajustamento escolar diz

respeito ao informante da pesquisa. Sisto e Pacheco (2002) apontam que, na maioria das

pesquisas analisadas sobre ajustamento escolar, os alunos aparecem como a principal fonte

de informação, em seguida o professor. Também se encontram pesquisas, embora poucas,

que consideram a avaliação do comportamento do aluno apontada por observadores e pais.

De acordo com os autores, o fato dos próprios alunos serem os informantes do seu

comportamento pode ser positivo, na medida em que permite ao aluno tomar consciência

do seu comportamento e o comunicar de modo afirmativo. Todavia, pode ser negativo, se

considerar a possibilidade das respostas apresentadas pelos alunos serem inexatas, ou seja,

mostradas com o intuito de atender às expectativas das pessoas quanto ao seu

comportamento e não propriamente ao que é.

Em resumo, pode-se perceber que diversas variáveis podem estar associadas ao

ajustamento escolar, sejam favorecendo-o ou prejudicando-o. Contudo, no caso da presente

tese, dentre as variáveis listadas, selecionaram-se duas relacionadas ao contexto de

socialização (percepção da escola e estilos parentais) e uma de natureza mais interna (bem-

estar subjetivo). A primeira se refere à forma como os alunos percebem a escola, se

envolvem nas atividades escolares e convivem com os membros do contexto escolar; a

segunda corresponde à maneira com que os pais educam os filhos, ou seja, transmitem os

valores, as crenças e as normas sociais; e a terceira, aborda acerca dos processos subjetivos

61
como satisfação com a vida, afetos positivos e negativos, vitalidade, ansiedade e depressão,

vivenciados pelos alunos. Portanto, para que o leitor compreenda melhor cada uma das

variáveis selecionadas, seus conceitos são explanados nos capítulos seguintes, juntamente

com as medidas adotadas e as pesquisas desenvolvidas acerca desses construtos a nível

nacional e internacional.

62
Capítulo III: A Escola como Comunidade

Em todas as culturas há sistemas organizados, de maior ou menor complexidade,

que preparam os jovens para sua incorporação à sociedade. Entretanto, na sociedade

brasileira, por exemplo, as escolas são, por excelência, a instituição encarregada de

transmitir conhecimentos, normas e valores da cultura, fontes basilares para o

desenvolvimento adequado do jovem e de sua inserção à sociedade (Moreno & Cubero,

1995).

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996/2004), a escola deve ter

por finalidade desenvolver as competências dos alunos a fim de que os mesmos sejam

capazes de refletir e intervir na realidade social, de forma a exercer ativamente sua

cidadania. Por conseguinte, é na escola que a criança e os adolescentes vão construindo um

conjunto de crenças sobre a sociedade, o contexto escolar, a relação professor – aluno e o

processo de ensino – aprendizagem que irão subsidiar suas percepções e atitudes. Também

tem a função de preparar os alunos para sua qualificação para o trabalho.

A escola constitui-se em um contexto de socialização que é, presumivelmente,

distinto do contexto familiar. A diferença baseia-se, conforme Moreno e Cubero (1995), em

padrões de comportamentos, regras de interação, métodos de comunicação e procedimentos

de transmissão da informação. Cada espaço de socialização possui sua identidade própria,

mas que se complementam; por exemplo, a família é encarregada de transmitir

conhecimentos comuns da vida, já a escola ocupa-se da transmissão do saber organizado

socialmente, produto do desenvolvimento cultural.

63
Na atualidade, Cavaliere (2002) aponta que a escola vem sendo incumbida de

assumir responsabilidades e compromissos educacionais bem mais amplos do que

tradicionalmente o fez. Nesses casos, observa-se uma incorporação de responsabilidades

que não são típicas da escola, mas que vêm sendo desenvolvidas no contexto escolar. Aqui,

incluem-se atividades relacionadas à higiene, à saúde e à alimentação. Além disso,

constata-se, em grande parcela do alunado, uma dependência afetiva que faz dos

professores pessoas de referência. Se tudo isso não fosse suficiente, a escola ainda parece

ter a incumbência, quase que exclusiva, de instruir os alunos na sua formação moral, pois,

conforme Tiba (2002), os pais não estão cumprindo com o seu papel primordial de educar.

Esta situação fica patente quando se observam jovens com problemas de

disciplina nas escolas ou ajustamento escolar, realidade cada dia mais corrente (Garcia,

1999). A propósito, Couto (2005) ressalta que 80% dos casos de alunos com

comportamentos violentos na escola advém de problemas familiares, principalmente em

virtude da falta de estrutura familiar adequada e da ausência de imposição de limites aos

filhos.

Diante deste panorama, Cavaliere (2002) enfatiza que está havendo a ampliação

do papel da escola, não por uma escolha político-educacional deliberada, mas por uma

imposição da realidade social. Desta forma, a escola vem, mais do que nunca, se tornando

uma estrutura organizacional de grande importância na vida do estudante, a ponto de

oferecer a base necessária para a formação acadêmica, afetiva e social. Não é de se

surpreender ao se constatar a fertilidade de pesquisas que abordam o contexto escolar como

objeto de estudo.

Na Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia Escolar/Educacional, as

pesquisas acerca da escola abordam diversos temas, como: indisciplina (Couto, 2005;

64
Garcia, 1999), dificuldade de aprendizagem (Oliveira & Santos, 2005; Suehiro, 2006),

estratégias de leitura (Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004), afetividade (Mahoney &

Almeida, 2005) e estilos de ensino (Cruz, Aguiar & Barros, 2004). Na Psicologia Social, os

estudos que têm o ambiente escolar como tema central são mais restritos e consideram,

predominantemente, as relações professor – aluno (Dell Prette, Dell Prette, Garcia &

Puntel, 1998), o ajustamento social e escolar (Conduct Problems Prevention Research

Group, 1997; Sharma, Mcgue & Benson, 1996; Sisto & Pacheco, 2002), as atitudes dos

estudantes frente a uma determinada disciplina e a influência do grupo na formação do

jovem (Emílio, 2004).

Nos últimos anos, dentre as mais diversas temáticas abordadas nas pesquisas

educacionais no Brasil, tem-se a integração da comunidade à escola, especificamente, o

envolvimento dos pais ou responsáveis dos alunos com os profissionais que trabalham no

ambiente escolar e com as atividades propostas pela escola (Carvalho, 2004; Mondin,

2005). Estes estudos enfatizam a importância da integração da família à escola e o reflexo

desta relação no desenvolvimento educacional do jovem. Nesta perspectiva, o Governo

Federal, por meio do Ministério da Educação, da Organização das Nações Unidas para

Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e de organizações não-governamentais, tem

promovido vários programas, como, por exemplo, a Escola Aberta, a Comunidade Presente

e os Amigos da Escola. Todos estes programas têm como objetivo contribuir para a

melhoraria na educação, a inclusão social e a construção da cultura de paz por meio da

integração plena entre escola e comunidade, além de sensibilizar e instrumentalizar

assistentes pedagógicos, diretores, professores, funcionários, pais e alunos para que as

escolas sejam espaços de participação e organização da comunidade (Ministério da

Educação, 2006).

65
Segundo Carvalho (2000), a pesquisa educacional estadunidense vem ressaltando

a participação dos pais na educação como um fator relevante para o sucesso escolar. Isso

desde a década de 1960, quando o Relatório Coleman (1966, citado por Carvalho, 2000)

apontou a importância das características familiares na explicação do aproveitamento

escolar inferior das minorias étnicas em detrimento dos recursos físicos e financeiros da

escola. De acordo com essa autora, em 1982 a Associação Americana de Pesquisa

Educacional constituiu um grupo denominado Famílias como Educadoras, cujo objetivo

era estudar os processos sociais da família e as relações casa-escola. A partir de então,

política educacional estadunidense passou a delegar à família a total responsabilidade pelo

sucesso escolar dos filhos.

As figuras parentais são referenciadas nas pesquisas como um problema, quando

os pais não demonstram nenhum tipo de envolvimento com a vida escolar dos filhos, ou

como uma solução, quando apóiam os filhos nas suas atribuições acadêmicas, ajudando-os

a elevar a produtividade escolar, por exemplo, realizando juntamente com os filhos os

deveres de casa (Carvalho, 2004). Todavia, essa contribuição não é automática e rápida,

mas parte de uma construção que se inicia com os primeiros contatos dos pais com os

filhos. Esses vão diariamente formando, por meio dos estilos parentais adotados, valores e

percepções que possibilitem aos filhos progressos acadêmicos.

De acordo com essa nova perspectiva, ou seja, de que a percepção do estudante

acerca da escola pode interferir no seu desempenho acadêmico, há, nos últimos anos, nos

Estados Unidos uma tendência de se estudar a escola como sendo uma comunidade em si,

haja vista ser composta por um grupo de pessoas (por exemplo, estudantes, professores,

assistentes) que, supostamente, compartilham valores comuns sobre educação e,

presumivelmente, buscam ajudar uns aos outros na execução de suas atividades cotidianas

66
(Redding & Thomas, 2001). Diferentemente, de se estudar a escola como parte de uma

comunidade mais ampla, aqui a escola é a própria comunidade. Neste marco, a escola como

comunidade é definida como o lugar em que seus membros: (a) cuidam e ajudam uns aos

outros, (b) participam de atividades e têm influência nas atividades e decisões do grupo, (c)

têm o senso de pertença e identificação com o grupo e (d) têm em comuns normas,

objetivos e valores (Roberts, Hom & Battistich, 1995).

Corroborando essa conceituação, uma equipe de pesquisadores estadunidenses

tem desenvolvido um projeto intitulado “Desenvolvimento Infantil”, o qual está sendo

levado a cabo há mais de duas décadas em escolas que lecionam a primeira fase do ensino

fundamental (ver Schaps & Lewis, 1998). Em resumo, este projeto visa estimular os

desenvolvimentos cognitivos, éticos e sociais da criança, ajudando a escola a promover o

engajamento de todos os estudantes, ao mesmo tempo em que oferece oportunidade de

aprendizagem e um clima de senso de comunidade entre os estudantes, professores e

parentes. Para verificar os efeitos do projeto, os pesquisadores medem o senso de

comunidade dos estudantes periodicamente. O que tem sido observado é que há um

aumento gradual do senso de comunidade nas crianças, refletindo no seu desenvolvimento

nos seguintes aspectos: motivação acadêmica intrínseca, interesse pelos outros, valores

democráticos, habilidades para resolver conflitos, comportamento altruísta, motivação

intrínseca pró-social, envolvimento e ajuda na aprendizagem dos outros, atitudes grupais e

comportamento interpessoal positivo na classe.

Schaps e Lewis (1998) afirmaram que os estudantes que já desenvolveram um

senso de comunidade apresentam mais comportamentos coletivistas e estão mais dispostos

a acatar os valores da escola, como, por exemplo, o respeito pelos professores e colegas.

Ademais, os estudantes apresentaram índices menores de envolvimento com drogas, de

67
comportamentos anti-sociais e de evasão escolar (Schaps, Battistich & Solomon, 2003).

Neste sentido, Battistich e Hom (1997) ressaltam que as escolas que possibilitam uma

vivência de comunidade podem ser consideradas não apenas como fonte de

desenvolvimento para os seus membros, mas também como um fator de proteção, na

medida em que impedem que o aluno se envolva em comportamentos anti-sociais e uso de

substâncias psicoativas.

Outras pesquisas têm mostrado que as escolas que adotaram a perspectiva de

escola como uma comunidade possibilita um desenvolvimento interpessoal e intrapessoal

aos alunos. Com isso, os alunos demonstraram atitudes de altruísmo fora da escola, redução

de conflitos interpessoais, maior interesses pelos outros, aceitação e confiança nos valores

democráticos. Evidenciaram-se, também, o envolvimento dos alunos em atividades de

grupo (por exemplo, esportes), demonstraram gostar mais da escola e tiveram um elevado

desempenho acadêmico (Resnick & cols., 1997; Schaps, Battistich & Solomon, 2003;

Schaps & Solomon, 2003).

Kim, Solomon e Roberts (2000), realizando uma pesquisa em duzentos e trinta e

duas salas de aula de 3ª a 6ª séries do ensino fundamental, verificaram que a prática do

professor é um aspecto relevante no desenvolvimento do senso de escola como

comunidade. Quando o professor atuava na sua prática pedagógica de forma a enfatizar os

valores pró-sociais, estimulando os alunos a pensarem e expressarem suas idéias,

encorajando a cooperação entre eles, dando-lhes apoio e reduzindo o uso do controle

externo, os alunos apresentaram, na sala de aula, atitudes de engajamento nas atividades e

comportamentos relacionados com a idéia de senso de comunidade. Estes autores ainda

salientaram que os alunos demonstraram altos índices na medida de desenvolvimento social

e pessoal (por exemplo, motivação acadêmica, aspiração educacional e auto-estima).

68
O senso de comunidade é um fator de integração na medida em que promove o

envolvimento entre estudantes na sala de aula e na escola como um todo, a ponto destes

adotarem as normas e os valores da escola como uma ação comum. De acordo com Kim,

Solomon e Roberts (2000), o senso de comunidade na sala de aula envolve dois elementos

principais: (1) a percepção de ajuda e trabalho coletivo em prol de um objetivo comum, e

(2) a percepção de que cada aluno deve contribuir significativamente para o crescimento da

classe como um todo.

Cheng e Chan (2003), observando a percepção e avaliação que os jovens

formavam acerca da escola, das atividades nela desenvolvidas e do seu papel na sua vida,

verificaram que as percepções positivas destes jovens estavam diretamente correlacionadas

com a participação em atividades extra-curriculares, com o ato de pegar livros emprestados

na biblioteca e de estudar com outros colegas da escola. Em contrapartida, identificaram

uma correlação inversa com gazear aulas e desrespeito aos professores.

A partir dos estudos com jovens, Roberts, Hom e Battistich (1995) verificaram

que o construto a percepção de escola como uma comunidade se correlacionava

diretamente com a satisfação com a sala de aula, o respeito pelos professores, o prazer em

ler, a freqüência de atividades de aprendizagem cooperativa, a auto-estima acadêmica, a

ênfase em valores pró-sociais e as motivações intrínsecas para aprender e expectativas

educacionais. De acordo com Israelashvili (1997), o sentido de comunidade ou pertença

escolar se correlaciona diretamente com as expectativas positivas dos jovens acerca do seu

desempenho escolar.

Coerente com esta linha de interesse, Willms (2003) constatou, em pesquisa

realizada pelo Programa Internacional de Assistência ao Estudante, que os jovens que

participavam mais das atividades oferecidas pela escola pareceram ter melhor relação com

69
seus colegas e administradores da escola, além de apresentarem um bom desempenho

acadêmico. Por outro lado, aqueles que apresentavam atitudes negativas ou de desafeto com

as pessoas inseridas na escola (por exemplo, agredir colegas), gradualmente vinham

demonstrando comportamentos desajustados (por exemplo, brigas, repetência,

envolvimento com drogas). Reforçando este aspecto, Duarte (2004) afirmou que a falta de

envolvimento, de interesse e de vontade dos jovens eram evidentes no seu comportamento

descuidado com as atividades escolares. Esta situação, segundo o autor, tem se agravado

nos últimos anos, e levado um número significativo de jovens a terem problemas com as

drogas e se envolverem em atos de violência no ambiente escolar.

Algumas pesquisas têm mostrado que as atitudes positivas dos estudantes em

relação à escola compreendem um fator de ajustamento escolar entre os adolescentes,

exercendo a função de elemento de proteção quanto à delinqüência e ao uso de substâncias

proibidas (Cheng & Chan, 2003; Conduct Problems Prevention Research Group, 1997;

Sharma, Mcgue & Benson, 1996). Desta feita, parece que estimular os estudantes a

perceberem a escola como uma comunidade possibilita o desenvolvimento de atitudes

positivas frente à escola, as quais além de promoverem o ajustamento escolar também

parecem influenciar no desempenho acadêmico.

Schaps (2000) defende a implantação de um programa que estimule a percepção

da escola como um espaço de integração comunitária. De acordo com esse autor, tal

trabalho é mais facilmente aplicável na escola elementar quando a criança está, mais

facilmente, aberta a experiências e o professor convive diariamente com elas.

Implementando o programa em escolas elementares, Schaps (2003) e Schaps, Battistich e

Solomon (2003) perceberam que, após alguns anos, as crianças que participaram

inicialmente do programa demonstraram manter este tipo de comportamento durante seus

70
anos de ensino médio. Acerca disto, os autores verificaram que após dois ou três anos da

implantação do projeto que desenvolvia o senso de comunidade, os estudantes mostraram-

se menos desobedientes às regras da escola, a “colar” nos testes, a desrespeitar os

professores e a evadir da escola quando comparados a outros estudantes que estudaram em

escolas que não realizaram esse trabalho. Ademais, demonstraram menos envolvimento

com atos delinqüentes, como portar armas de fogo, vender drogas e praticar

arrombamentos. Pelo contrário, os estudantes que participaram do programa ainda

apresentaram um maior engajamento em grupo e melhor desempenho escolar.

Em resumo, pode-se compreender que a percepção da escola enquanto um espaço

de companheirismo, respeito e exercício do poder de forma democrática geram nos alunos

um sentimento de pertencimento e de cidadania, o qual promove um comportamento

ajustado ao contexto escolar. Todavia, para que se possa desenvolver um trabalho acerca

desse construto, parece pertinente contar com um instrumento que possa medir o sentido da

escola enquanto comunidade de estudantes em escolas brasileiras. Nesse caso, efetuaram-se

algumas buscas em indexadores apropriados a fim de encontrar um instrumento adequado.

Esse passo é descrito a seguir.

3.1. Mensuração da Escola como Comunidade

Realizando uma revisão da literatura para saber se já existia uma medida acerca da

percepção dos alunos da escola como comunidade, efetuaram-se buscas no Index Psi

(2005). Incluiu-se a expressão “senso de comunidade”, todavia, não se encontrou qualquer

medida a respeito. Não obstante, ampliando-se a busca, isto é, realizando-a no Google

71
Acadêmico (2005), foi possível identificar um instrumento específico a este propósito: a

Students’ Sense of the School as a Caring Community Scale (Escala de Percepção dos

Estudantes da Escola como Comunidade). Este foi originalmente desenvolvido por Roberts,

Hom e Battistich (1995), tendo em conta participantes do contexto estadunidense.

Considerando a inexistência de uma medida desta natureza no Brasil, a presente tese teve,

como um dos seus objetivos, adaptá-la para este contexto. Neste sentido, demanda-se

previamente descrever sua elaboração e suas características principais.

Inicialmente, na versão brasileira, optou-se por excluir qualquer menção a

“estudantes” como indicava a escala original. Essa decisão foi tomada tendo em vista que

os itens da escala não se restringem aos estudantes, mas que poderia ser adaptados para uso

com outros integrantes da escola, a exemplo, os professores. Os detalhes sobre a elaboração

deste instrumento podem ser encontrados em Roberts, Hom e Battistich (1995), que são

tomados como referência para a descrição aqui apresentada. Na realização do estudo de sua

versão original, participaram 4.000 estudantes de 24 escolas do ensino fundamental,

localizadas em seis distritos dos Estados Unidos, representando diferentes regiões deste

país. Participaram estudantes de onze escolas de cidades grandes, quatro de cidades

pequenas e nove de comunidades suburbanas e rurais. Esta etapa do estudo foi

desenvolvida ao longo de quatro anos, objetivando refinar as medidas empregadas e definir

o conjunto de variáveis a serem utilizadas nos anos subseqüentes.

A Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC) constava de 47

itens, que procuravam avaliar relações de colaboração e apoio entre os alunos (por

exemplo, Os alunos nesta escola trabalham juntos para resolver os problemas), relações

positivas entre alunos e professores (por exemplo, Os alunos e os professores se tratam uns

aos outros com respeito nesta escola), proximidade e intimidade (por exemplo, Minha sala

72
de aula é como uma família), participação e influência dos alunos (por exemplo, Na minha

sala de aula os alunos têm o direito de decidir o que será feito) e uma ética de cuidar (por

exemplo, As pessoas nesta escola cuidam umas das outras). Os itens atitudinais (por

exemplo, Minha sala de aula é como uma família) foram respondidos em escala tipo Likert,

com os seguintes extremos: 1 = Concordo totalmente e 5 = Discordo totalmente; no caso

daqueles comportamentais (por exemplo, Os professores na minha sala de aula solicitam

aos alunos que ajudem a decidir o que a sala deveria fazer), as respostas também foram

dadas em escala de cinco pontos, mas variando de 1 = Nunca a 5 = Sempre. Em razão da

pouca variabilidade de resposta, nove itens foram eliminados desta versão original, ficando

a versão preliminar deste instrumento formada por 38 itens, que apresentou consistência

interna (Alfa de Cronbach, α) de 0,91.

Com o propósito de reduzir o número de itens desta medida e conhecer sua

estrutura fatorial, decidiu-se, inicialmente, efetuar uma análise de componentes principais.

Esta indicou que todos os itens apresentaram “cargas fatoriais positivas de moderadas a

fortes no primeiro fator não rotado, sugerindo que poderiam ser agregados em uma única

pontuação sumária” (Roberts, Hom & Battistich, 1995, p. 6). Contudo, optou-se logo por

efetuar uma análise fatorial alfa, com rotação oblíqua, observando-se três fatores (carga

fatorial maior que |0,30|): Fator I – Colaboração, ajuda e proximidade (19 itens; por

exemplo, Os alunos desta escola realmente se preocupam uns com os outros; Minha escola

é como uma família), Fator II – Influência dos alunos (10 itens; por exemplo, Em minha

sala os professores e alunos planejam juntos as atividades que serão realizadas; Em minha

sala os alunos têm o direito de decidir o que deverá ser feito) e Fator III – Relações

interpessoais positivas (9 itens; por exemplo, Os alunos da minha sala são mesquinhos uns

com os outros; Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes

73
dizem respeito). Estes três fatores foram direta e significativamente correlacionados entre si

(r ≥ 0,25, p < 0,001). Nenhuma informação foi apresentada sobre a porcentagem de

variância explicada por cada fator ou acerca do seu índice específico de consistência

interna. Consoante ao exposto, parece pertinente adotar essa medida na presente tese.

Todavia, será necessário realizar sua validação para o contexto brasileiro, visto não haver

nenhum estudo de sua adaptação no Brasil. Descreve-se a seguir um levantamento acerca

de possíveis variáveis com as quais as pontuações nesse instrumento estão correlacionadas.

De modo semelhante ao que foi comentado acerca dos estudos da escala de ajustamento

escolar, àqueles apresentados a seguir, foram realizados em outros países, visto não ter sido

encontrado nenhuma pesquisa brasileira sobre esse construto.

3.2. Correlatos da Percepção da Escola como Comunidade

As pesquisas acerca da percepção da escola como comunidade indicam que este

construto parece ser influenciado por diversas características pessoais e/ou contextuais. Por

exemplo, Roberts, Hom e Battistich (1995) observaram que as meninas (M = 3,0)

apresentaram pontuação mais alta do que os meninos (M = 2,9), F (1, 4523) = 32,05, p <

0,0001. Na questão da etnia, verificaram que estudantes universitários asiáticos (M = 3,1) e

hispânicos (M = 3,0) obtiveram pontuações mais altas do que brancos (M = 2,9) e afro-

americanos (M = 2,84), F (1, 485) = 2,91, p < 0,09. Constataram também um declínio

significativo na percepção do senso da escola como comunidade entre os estudantes quando

se considerava o aumento das séries, F (3, 4525) = 16,18, p < 0,0001. Por fim, observaram

que a citada percepção se correlacionava negativamente com o nível de pobreza dos

74
estudantes (r = -0,61, p < 0,01). Vieno, Perkins, Smith e Santinello (2005) relatam achados

consistentes com estes.

Correlacionando o senso de comunidade dos estudantes com as características da

escola, observaram-se dois aspectos interessantes: primeiro, contrariamente ao que se

esperava a variável, senso de comunidade dos estudantes não foi significativamente

correlacionada com o tamanho da escola (r = 0,17), ou seja, o fato de a escola ser maior ou

menor não interferiu no senso de comunidade presente nos estudantes; e, segundo, que a

variável, senso de comunidade se correlacionou negativamente com o nível de pobreza dos

estudantes (r = - 0,61; p < 0,01). Deste modo, Roberts, Hom e Battistich (1995) ressaltam a

importância de se controlar o nível sócio-econômico quando se for examinar o senso de

comunidade e a sua relação com as características dos estudantes.

Comprovando a validade convergente da Escala de Percepção da Escola como

Comunidade, observou-se que sua pontuação total, isto é, o somatório dos seus 38 itens, se

correlacionou positiva e significativamente com algumas experiências observadas na sala

de aula, tais como: encorajamento a cooperação (r = 0,32; p < 0,01); freqüentes atividades

de aprendizagem cooperativas (r = 0,22; p < 0,01), ênfase na compreensão interpessoal (r =

0,17; p < 0,01) e valores pró-sociais (r = 0,17; p < 0,01). Não se constatou correlação com

atividades que estimulavam competição acadêmica entre os estudantes (Roberts, Hom &

Battistich, 1995).

Relacionando o senso de comunidade com determinadas atitudes e

comportamentos dos estudantes, encontrou-se que esta variável estava fortemente

correlacionada com a orientação positiva frente à escola e à aprendizagem [por exemplo,

gostar da escola (r = 0,52; p < 0,001), envolvimento com a classe (r = 0,50; p < 0,001), ter

orientação nos deveres (r = 0,39; p < 0,001), respeitar os professores (r = 0,39; p < 0,001),

75
competência social (r = 0,39; p < 0,001), interesse pelos outros (r = 0,37; p < 0,001), ajudar

os outros a aprenderem (r = 0,36; p < 0,001), envolvimento com leitura (r = 0,36; p <

0,001), habilidade para resolver conflito (r = 0,27; p < 0,001), motivação intrínseca pró-

social (r = 0,25; p < 0,001), comportamento altruístico (r = 0,23; p < 0,001), auto-estima

acadêmica (r = 0,21; p < 0,001) e motivação acadêmica intrínseca (r = 0,20; p < 0,001)]

(Roberts, Hom & Battistich, 1995).

Schaps, Battistich e Solomon (2003) pesquisaram a relação da percepção da

escola como comunidade com o desempenho acadêmico e o nível sócio-econômico dos

estudantes. Especificamente, observaram que os alunos que percebiam a escola, como uma

comunidade, apresentaram um desempenho acadêmico elevado, e esta correlação se deu de

modo significativo em crianças de baixa renda. Portanto, este posicionamento reforça o que

outrora tinha sido sugerido por Battistich e Hom (1997), isto é, ajudar o aluno de baixa

renda a desenvolver a idéia de escola como comunidade pode minimizar alguns efeitos

associados à pobreza, como o baixo desempenho acadêmico ou as repetições escolares.

Contudo, advertem Kim, Solomon e Roberts (2000), os benefícios que o desenvolvimento

do sentido de comunidade pode trazer para os alunos são evidentes tanto em crianças da

classe sócio-econômica baixa quanto alta.

Por mais de vinte anos as pesquisas acerca de medidas de avaliação do

desempenho acadêmico dos estudantes sempre foram baseadas nos aspectos objetivos, isto

é, nas notas nos exames escolares, o que atende ao interesse imediato das políticas públicas

de educação. No entanto, na atualidade, embora a nota seja ainda um critério adotado como

instrumento de desempenho acadêmico, já se pode incluir nesta medida, além da avaliação

quantitativa dos conteúdos pedagógicos, aspectos mais subjetivos dos estudantes, que

compõe a avaliação denominada qualitativa. Nesse tipo de avaliação, o professor dá

76
destaque ao comportamento do aluno frente à escola, às atividades escolares e ao

relacionamento com professores e companheiros (Daly & Defty, 2001; Roberts, Hom &

Battistich, 1995).

A percepção do aluno acerca da escola pode ser afetada pelo seu estado

emocional. De acordo com Coutinho (2001), crianças com depressão apresentam

isolamento social, autodesvalorização, idéias persecutórias, comportamento agressivo e

alterações significativas de humor, sintomas esses que afetam não só a percepção da criança

acerca de si mesma, mas, também, acerca dos contextos dos quais participam, como a

escola e a família. Na escola, uma criança deprimida começa a se retrair da participação e

da execução das atividades escolare,s bem como do relacionamento com os pares. E pelo

seu próprio estado emocional, onde sobrepuja tristeza, não consegue perceber alegria no

espaço escolar nem no contexto familiar.

A família, notadamente os pais, tem um papel relevante no processo de percepção

do aluno acerca da escola. Por meio dos estilos parentais, os pais, gradualmente,

transmitem prioridades valorativas, crenças e normas sociais que irão auxiliar na formação

da percepção do aluno acerca da escola. Assim, pensou-se que constituir um capítulo acerca

dos estilos parentais seria necessário tendo em vista a sua importância não apenas na

percepção do aluno acerca da escola, mas, também, acerca da sua própria vida subjetiva. A

seguir, serão tratados as práticas e os estilos parentais. Procura-se, igualmente, considerar

algumas medidas dos estilos e seus correlatos.

77
Capítulo IV: A Família e os Estilos Parentais

A família, como instituição inserida no contexto social, traz o reflexo das

profundas transformações sócio-econômicas e culturais advindas com o acelerado

desenvolvimento tecnológico e a globalização. Em conseqüência dessas mudanças,

alterações quanto à estrutura familiar também são identificadas, encontrando-se, na

atualidade, diferentes estruturas familiares, como família tradicional (pai/mãe/filhos),

família uniparental (pai/filho, mãe/filho), família pluriparental ou reconstruída (formada

pela união de pessoas separadas/divorciadas e seus filhos) e famílias extensas (pais, filhos,

avós ou outros membros familiares) (Milfont, 2001).

Outras mudanças têm sido registradas. Trindade, Andrade e Souza (1997)

apontam as modificações nos valores da sociedade brasileira, passando de uma posição

hierárquica, na qual o homem assume um papel autoritário ante a mulher e filhos, para uma

mais igualitária entre os papéis exercidos. Na atualidade, tanto o pai quanto a mãe tentam

desempenhar papéis na educação dos filhos (por exemplo, monitoramento, disciplina, lazer

e apoio afetivo), os quais, anteriormente, eram desempenhados quase que exclusivamente

pela mulher.

Neste sentido, os pais (pai e mãe) constituem-se nos principais responsáveis pela

educação e socialização dos filhos. E é justamente durante este processo que os pais

transmitem um amplo conjunto de valores, crenças, expectativas, preconceitos,

comportamentos e normas sociais (Biasoli-Alves, 1997; Newcombe, 1999), que parecem

ser internalizados pela criança e utilizados no ajustamento do comportamento social, na

vivência da vida afetiva e na efetividade da prática acadêmica (Bolsoni-Silva, Del Prette &

78
Oishi, 2003). Com isso, percebe-se, então, que interfere na vida dos filhos a forma com que

os pais os educam e com eles interagem. Portanto, só a partir desta compreensão foi que

começaram a surgir pesquisas sobre as práticas e os estilos parentais.

Os primeiros estudos surgiram no século passado, mais precisamente a partir das

transformações sociais e tecnológicas, citadas anteriormente, onde as relações familiares,

em especial a relação pais e filhos, têm se tornado tema de pesquisa e debate nas mais

diversas áreas do conhecimento, principalmente em Educação, Filosofia, Sociologia,

Psicologia do Desenvolvimento e Clínica. Todavia, no final do século XX, houve uma

explosão de literatura de auto-ajuda sobre pais e filhos, especificamente, orientando os pais

a educar os filhos, pondo os limites na medida certa (Tiba, 1996; 2002; Zagury, 2000) e

promovendo a competência e felicidade (Biddulph, 2003; Ford, 1997). Por outro lado, o

público de pais tem se tornado tão carente em termos de como educar frente ao mundo

moderno, que realmente tem buscado ajuda neste tipo de literatura a ponto de muitos livros,

a exemplo de “o segredo das crianças felizes” (Biddulph, 2003), ter se tornado um

bestseller na Inglaterra, Alemanha, Brasil e Austrália.

Pelo exposto, pode-se constatar que o estudo sobre este tema é algo emergente,

visando, especialmente, conhecer os padrões interativos entre pais e filhos (práticas

parentais, estilos parentais, estilos comunicativos) e verificar seus efeitos sobre o

desenvolvimento cognitivo (Fonsêca, 2003), social (Costa, Teixeira & Gomes, 2000;

Delgado, Jiménez, Sanchez-Queija & Gaviño, 2007), escolar (Chechia & Andrade, 2005) e

emocional (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003) de crianças e adolescentes (Reppold,

Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002). Assim, poderá ser possível propor orientações adequadas

aos pais quanto às maneiras de educar, promovendo o bem-estar subjetivo das crianças.

79
Inicialmente, os estudos sobre a interação parental enfocavam, quase que

exclusivamente, a figura materna, até porque, na sociedade patriarcal, a mãe era a principal

responsável pela educação formal e doméstica dos filhos. Todavia, a partir da Revolução

Industrial, com a inserção da mulher no mercado de trabalho e a participação do homem na

educação dos filhos e nas atividades domésticas, começaram a surgir os primeiros estudos

enfocando a importância do papel do pai no desenvolvimento da criança (Fonsêca, 2003).

Vieira (1983) adverte que, pelo menos em três aspectos, a figura paterna pode

contribuir para a estrutura familiar e, principalmente, para o desenvolvimento infantil: o

primeiro diz respeito ao apoio social e afetivo transmitido à mãe, o que, por sua vez, reflete

na relação com a criança, haja vista que, quando o clima familiar é tranqüilo, a criança tem

condições de lidar melhor com as dificuldades que se lhes apresentam (Dessen & Braz,

2000); segundo, refere-se às próprias qualidades e características do pai. Como indivíduo

com perspectivas de vida diferentes do modelo materno, o pai, ao conviver com a criança,

amplia e enriquece seu mundo, permitindo-lhe explorar novos caminhos e descobrir sua

identidade. Na medida em que convive com seu filho, compartilhando do seu mundo

particular, o pai transmite sua maneira pessoal de conhecer e se pôr diante da vida; e, em

terceiro lugar, o pai é um colaborador da mãe na questão da disciplina. A criança, no seu

processo de desenvolvimento, carece de controle externo, em vista de possuir uma

impulsividade que a leva a agir muitas vezes de forma impensada, necessitando de ação

mais ativa e coerente por parte dos genitores para seu equilíbrio emocional.

No que se refere ao desenvolvimento lingüístico, cognitivo e social, Tomasello,

Conti-Ramsden e Ewert (1990) verificaram que, na interação pai-criança, havia dificuldade

de compreensão e conseqüente quebra na comunicação, se comparada à figura materna. A

princípio, parecia ser uma atividade prejudicial para o desenvolvimento lingüístico e social

80
da criança. Entretanto, analisando a situação cuidadosamente, os autores perceberam que,

nos momentos de interrupção da comunicação, o pai solicitava à criança mais

esclarecimentos dos enunciados infantis do que se observava na relação com a mãe. Nessas

solicitações, o pai utilizava palavras menos familiares ao vocabulário da criança, o que a

instigava a desenvolver, de forma considerável, habilidades necessárias à comunicação,

como, por exemplo, a observação, já que requeria prestar mais atenção ao contexto

interativo.

Tomasello, Conti-Ramsden e Ewert (1990) também observaram que, na interação

pai-filho, o pai, por ser figura menos familiar, se comparado à mãe, e mais familiar que as

pessoas do contexto não-familiar, desempenharia um papel intermediário entre a linguagem

materna e a dos parceiros menos familiares. Isso ocorreria porque o pai, ao se relacionar

com a criança, exigiria lingüisticamente mais dela, se comparado à relação com a mãe, e,

desta forma, estaria preparando-a para se comunicar com as pessoas que não têm nenhum

conhecimento acerca das suas competências no contexto interativo, desenvolvendo, assim,

não apenas suas habilidades sociais, mas lingüísticas e cognitivas.

Ainda relacionado ao estudo anterior, Fonsêca (2003), comparando o estilo

interativo paterno e materno com os filhos, observou que os pais se relacionavam mais com

os filhos (menino ou menina) quando a situação interativa envolvia atividades lúdicas,

diferentemente das mães, que interagiam em contextos de ensino. Esses resultados

reinteram a importância do papel do pai no desenvolvimento infantil, demonstrando que,

por ter características distintas da mãe, promove o desenvolvimento de habilidades de

forma diferenciada.

Os estudos mostram que o comportamento paterno em relação aos filhos pode ser

muito mais do que apenas disciplinar, questão tradicionalmente percebida como único

81
papel do pai no contexto familiar. O pai também é capaz de demonstrar afetividade, atitude

exclusiva da mãe na sociedade do Século XVIII, posto que os valores sociais e culturais da

época não permitiam que o homem demonstrasse sentimentos, idéia ainda cultivada por

alguns homens nos dias atuais. Nesta nova perspectiva, entende-se que o pai coopera com a

mãe em termos disciplinares e afetivos.

Se, por um lado, as mudanças sociais favoreceram a participação do pai no

contexto familiar, por outro, observa-se que, na sociedade pós-moderna, onde o

individualismo e a competitividade têm se tornado uma constante na vida das pessoas, tanto

o pai quanto à mãe têm sido cada vez mais ausentes na educação dos filhos (Tiba, 2002).

Para compensar essa ausência, concedem excessiva permissividade aos filhos e constante

oferta de presentes, passando a idéia de um mundo hedônico em que a felicidade é obtida

unicamente por meio da experimentação de prazeres, seja o de consumir ou o de se

comportar como se desejar. Diante destes comportamentos parentais, diversos problemas

pessoais e sociais na vida de crianças e adolescentes têm sido constatados, como, por

exemplo, o desempenho acadêmico insatisfatório, a depressão, a ansiedade, o baixo nível

de bem-estar subjetivo, a dificuldade de ajustamento social e escolar, a gravidez na

adolescência, a inserção do jovem no mundo das drogas, etc.

Pelo volume de problemas gerados no relacionamento pais e filhos, pensa-se que

estudar os estilos parentais ainda é um exercício necessário, sobretudo pela

responsabilidade que os pais têm no desenvolvimento dos filhos, ressaltada na Constituição

da República Federativa do Brasil (Brasil, 1988/1994) e no Estatuto da Criança e do

Adolescente (Brasil, 1990/2007). Portanto, a fim de compreender melhor a dinâmica das

relações parentais e seus reflexos na vida de crianças e adolescentes, discorrer-se-á acerca

das formas de socialização parental, as práticas educativas ou parentais e os estilos

82
parentais, cuja diferenciação tem sua importância ressaltada por Darling e Steinberg

(1993).

4.1. Práticas Educativas

As práticas educativas parentais dizem respeito às estratégias utilizadas pelos pais

com a finalidade de atingir objetivos, como promover a socialização de seus filhos nos

diferentes domínios da vida da criança (acadêmico, social ou afetivo), sob determinadas

circunstâncias e contextos (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003; Newcombe, 1999). Os

pais também adotam estratégias com o objetivo de suprimir comportamentos considerados

inadequados ou de incentivar a ocorrência de comportamentos adequados (Alvarenga &

Piccinini, 2007). Um exemplo clássico é utilizar o reforço negativo para a criança deixar de

falar palavrões. Em suma, os pais empregam diversos métodos/práticas (explicações,

punições ou recompensas), que poderão variar conforme a situação (Reppold & cols.,

2002).

Uma das contribuições de destaque nesse campo de estudo foi dada pelos

trabalhos teóricos e empíricos de Hoffman (1994) sobre a socialização, especialmente na

relação entre disciplina parental e internalização moral. Segundo esse autor, a relação

entre pais e filhos está baseada no exercício do poder pelos pais, através do qual impõem

suas vontades aos filhos, compelindo-os a agir de modo contrário à própria vontade. Afirma

que há duas maneiras utilizadas pelos pais no processo de socialização, classificando-as

como indutiva e coercitiva.

Na disciplina indutiva, os pais utilizam-se de explicações ou razões que levam a

criança a se convencer de que seu comportamento é errado, ressaltando as conseqüências da

83
ação para si própria ou para outrem. Essa técnica se baseia menos no medo da punição e

mais na interpretação cognitiva feita pela criança acerca da situação (Newcombe, 1999).

Neste caso, objetiva-se uma modificação voluntária no comportamento da criança

(Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). Na disciplina coercitiva, os pais acenam com a

aplicação ou ameaça de uso direto de força, punição física e privação de privilégios. Em

outras palavras, os pais forçam a criança a se comportar de forma apropriada, seja através

de admoestação verbal, seja por ordens e comandos, seja por ameaça ou efetiva punição

física. Quanto às privações de privilégios, elas são dirigidas, principalmente, às

conseqüências do comportamento da criança; por meio delas, os pais fornecem expressão

direta, mas não física, da sua raiva ou da desaprovação de um comportamento indesejável

da criança. Neste caso, os pais ignoram a criança, dão as costas para ela, etc. (Cecconello,

De Antoni & Koller, 2003; Newcombe, 1999). Fazendo uma análise das práticas parentais,

Reppold e cols. (2002) indicam que a indução facilita a internalização de normas sociais e

valores pró-sociais. Essa técnica direciona a atenção da criança para as conseqüências do

seu comportamento sobre as outras pessoas e a situação.

Na literatura recente, pode-se encontrar outra dimensão das práticas parentais,

como a intrusividade, por exemplo, segundo Teixeira, Oliveira e Wottrich (2006). Esse

comportamento parental se caracteriza pela falta de respeito, por parte dos pais, à

privacidade e à intimidade dos adolescentes. Também são encontradas atitudes como falta

de confiança nos filhos, a monitoração (que inclui o quanto os pais querem saber a respeito

dos filhos), o controle psicológico (como indução de culpa e pressão excessiva), e a

superproteção.

84
4.2. Estilos Parentais

De acordo com Reppold e cols. (2002), os estilos parentais compreendem um

conjunto de atitudes e manifestações dos pais em direção aos filhos, criando um clima

psicológico-emocional. Os estilos parentais incluem as práticas parentais (elogios, gritos,

punições, etc.) e outros aspectos da interação pais-filhos, tais como: tom de voz, linguagem

corporal, descuido, atenção, mudanças de humor, etc. (Weber, Prado, Viezzer &

Brandenburg, 2004).

A descrição dos estilos parentais foi feita pela primeira vez por Diana Baumrind,

que, a partir de 1960, realizou várias pesquisas, integrando ao estudo os aspectos

comportamentais e os afetivos na criação dos filhos (Baumrind, 1991; Costa, Teixeira &

Gomes, 2000). A autora estava interessada em descobrir como os diferentes padrões de

controle parental poderiam afetar o desenvolvimento dos filhos. Para isso realizou um

estudo longitudinal, onde pesquisou comportamentos dos pais associados a

comportamentos competentes de crianças de pré-escola. Como resultado, constatou que

crianças educadas pelos diferentes estilos parentais diferiam no grau de competência social.

A partir daí, descreveu e propôs três estilos parentais que representam a combinação de

diversos comportamentos e valores dos pais, foram eles: autoritário, autoritativo e

permissivo. Relacionadas ao estilo parental autoritativo, estavam crianças mais assertivas,

com maior maturidade, tendo condutas independentes e empreendedoras com

responsabilidade social (Weber & cols., 2004).

O modelo de estilos parentais, proposto por Baumrind (1969, citada por

Cecconello, De Antoni & Koller, 2003), foi reformulado por Maccoby e Martin (1983), que

85
sugeriram analisar os estilos parentais em termos de duas dimensões: exigência e

responsividade. De acordo com esses autores, a exigência estava relacionada ao controle do

comportamento e ao estabelecimento de metas e padrões de conduta, isto é, dizia respeito

aos comportamentos de supervisão, monitoramento, cobrança e disciplina consistente por

parte dos pais; e na responsividade estaria arrolada a sincronicidade entre o comportamento

dos filhos e o de seus cuidadores, ou seja, a capacidade dos pais de serem contingentes ao

atender às necessidades dos filhos. As atitudes parentais são de aceitação e aprovação dos

filhos. A intersecção dessas duas dimensões criava três tipos correspondentes àqueles

identificados por Baumrind (autoritário, autoritativo e permissivo) e um quarto tipo

conhecido como negligente. Passa-se a seguir caracterização dos estilos, de modo

resumido:

Estilo autoritário: é caracterizado por baixa responsabilidade, aceitação e elevada

exigência. Os pais usam o poder para exigir dos filhos certos comportamentos; são pouco

atentos e sensíveis às necessidades destes. Tais pais não dão explicações a seus filhos,

principalmente quando lhes dão ordens; não estimulam as respostas verbais, nem costumam

aceitar os argumentos dos filhos (Bee, 1996; Weber, Selig, Bernardi & Salvador, 2006).

Segundo Weber & cols. (2004) e Weber (2005), os pais que adotam este estilo impõem

muitas regras e limites, dão pouco afeto e não se envolvem com os filhos; controlam e

mantêm regras porque acreditam que as crianças têm que obedecer; punem quando os

filhos são indisciplinados e por eles tomam decisões. Segundo Baumrind (1991) as crianças

que crescem em famílias autoritárias não se saem bem na escola, costumam ser menos

habilidosas que as outras e têm auto-estima baixa, além de apresentarem altos níveis de

depressão.

86
Estilo autoritativo: é denominado por outros pesquisadores como democrático-

recíproco (Oliveira & cols., 2002) ou competente (Bee, 1996). É caracterizado por alta

responsividade, aceitação e exigência. Os pais se comunicam bem com os filhos e estão

dispostos a aceitar seus argumentos. Praticando o diálogo, orientam e controlam o

comportamento dos filhos, valorizando suas decisões autônomas e seus comportamentos

disciplinados; respeitam os interesses e os direitos dos filhos; exercem firme controle nos

pontos de divergência, no exercício do pátrio-poder, sem, contudo, intimidar os filhos (Bee,

1996; Weber & cols., 2004; Weber & cols., 2006). Envolvem-se com os filhos e com eles

se divertem, elogiando-os quando se comportam adequadamente; não punem fisicamente os

filhos e valorizam seus desempenhos escolares (Weber, 2005). Os filhos criados nessas

famílias costumam apresentar auto-estima mais elevada e são mais independentes, apesar

de reclamarem das exigências parentais. Demonstram ser auto-confiantes e orientados para

realizações, obtendo melhores notas na escola e sendo classificados como competentes em

diversas áreas.

Estilo permissivo: é caracterizado por alta responsividade, aceitação e baixa

exigência. Os pais se comunicam bem com os filhos e utilizam o diálogo para conseguir

inibir comportamentos indesejáveis; exigem pouco, não controlam e permitem que os filhos

regulem suas próprias atividades, levando-os a raciocinar sobre suas ações (Bee, 1999;

Weber & cols., 2006). Segundo Weber (2005), os pais permissivos se envolvem na vida dos

filhos, mas sem estabelecerem regras e limites; cedem facilmente aos pedidos dos filhos por

acreditarem que eles devem expressar seus sentimentos e impulsos para se desenvolverem

naturalmente. Crianças e adolescentes que crescem nesse tipo de família geralmente são

mais propensas a se envolverem em problemas comportamentais, por serem mais

87
agressivos e imaturos; demonstram baixos níveis de depressão e podem ter baixo

desempenho na escola.

Estilo negligente: é caracterizado por baixa responsividade e exigência. Os pais

demonstram pouco afeto e quase nada exigem dos filhos, aparentando indiferença;

permitem que os filhos se cuidem e se responsabilizem por si próprios (Bee, 1999; Weber

& cols., 2006). Normalmente, os pais passam pouco tempo com os filhos e não costumam

recompensá-los por boas notas, por acreditarem que a sua obtenção é uma obrigação dos

filhos; não ajudam nos trabalhos escolares e não se preocupam em conhecer os amigos dos

filhos. Os filhos de famílias desse tipo de estilo podem ser inseguros, impulsivos, anti-

sociais e muito menos orientados para a realização escolar. Crianças e adolescentes criadas

nesse tipo de família têm piores performances em todas as áreas e podem ter

desenvolvimento atrasado e problemas afetivos e comportamentais (Weber, 2005).

Conforme Weber e cols. (2004) é relevante fazer a distinção entre um estilo

parental negligente de uma negligência abusiva: o primeiro diz respeito aos pais que não

exercem seus papéis enquanto pais, de modo que, com o passar do tempo, esses papéis vão

se dissolvendo até restar apenas uma ínfima relação funcional entre pais e filhos; já a

negligência abusiva está relacionada a maus-tratos, com os pais negligenciando suas

responsabilidades para com os filhos, mesmo aquelas mais básicas, como alimentação,

amor, moradia e educação.

Em resumo, as pesquisas relatadas acerca dos estilos parentais mostram a sua

importância na vida dos indivíduos, mais propriamente do que as práticas parentais que são

utilizadas apenas em situações específicas. Também se pode identificar que dos quatro

estilos existentes, dois (autoritativo e negligente) são os mais expressivos nos resultados

das pesquisas, principalmente aquelas realizadas no contexto brasileiro (Weber & cols.,

88
2004). Desse modo, serão adotados, na construção do modelo explicativo do desempenho

acadêmico, apenas esses dois estilos parentais.

Para pesquisar os estilos e suas contribuições para o desenvolvimento de crianças

e adolescentes, foram construídas medidas que visam apreender o construto na sua

singularidade. Em seguida, são apresentados diversos instrumentos, entre os quais o

adotado na presente tese.

4.3. Mensuração de Estilos Parentais

Atualmente, é farta a literatura sobre medidas de práticas e estilos parentais,

oferecendo diversas possibilidades metodológicas, principalmente dentro de perspectivas

quantitativas. Entre outras, destacam-se: Escala de Responsividade e Exigência (Costa,

Teixeira & Gomes, 2000; Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999), Inventário de Estilos

Parentais (Gomide, 2004), Questionário de Estilos Parentais (Boeckel & Sarriera, 2005), e

Questionário de Percepção dos Pais (Pasquali & Araújo, 1986). Nesta tese, foi utilizado

esse último instrumento que apresenta duas dimensões bem definidas e cujos itens são de

fácil entendimento por crianças e adolescentes. Esse tem como objetivo avaliar a percepção

que os filhos possuem de seus pais (pai e mãe). Schnaider (2001) apresentou a versão

reduzida de quarenta (40) itens, dividida em duas partes (paterna e materna) de vinte (20)

itens cada. Dez (10) itens abordando atitudes disciplinadoras e outros dez (10) tratando do

comportamento responsivo dos pais (pai e mãe).

Além dos diversos instrumentos para avaliar os estilos parentais, encontra-se, na

literatura, diversas pesquisas desenvolvidas com o propósito de se conhecer as relações dos

89
estilos parentais com diferentes variáveis (por exemplo, idade, sexo, escolaridade dos pais,

valores, depressão e ansiedade) e as repercussões dessas correlações no desenvolvimento

infanto-juvenil (Caredeo, 2004; Gross, Mettelman, Dye & Slagle, 2001; Kinard, 1999;

Kuperminc, Blatt, Shahar, Henrich & Leadbeater, 2004). Com a presente tese, logicamente,

não se tem a pretensão de esgotar o assunto, mas contribuir com as pesquisas científicas da

relação dos estilos parentais com outras variáveis, como o bem-estar subjetivo, a percepção

da escola como comunidade, o ajustamento escolar e o desempenho acadêmico. A seguir

são apresentadas algumas dessas pesquisas, em sua maioria, realizadas no contexto

brasileiro.

4.4. Correlatos de Estilos Parentais

Analisando a relação dos estilos parentais com o sexo dos pais, Mulhern e

Passman (1981) concluíram que, em resposta à variação comportamental dos filhos, as

mães punem e recompensam mais que os pais. Na mesma direção apontaram os estudos

realizados por Costa, Teixeira e Gomes (2000), ao traduzirem, adaptarem e aplicarem as

escalas de responsividade e exigência parental em uma amostra brasileira: as mães eram

percebidas pelos filhos como mais exigentes que os pais, contudo, capazes de demonstrar

mais atitudes de afeto, explicação e carinho. Esses estudos parecem mostrar que a mãe,

mesmo aparentando ser figura parental mais exigente, até autoritária, demonstra mais

afetividade, característica que a aproxima do estilo autoritativo mais que os pais (Delgado

& cols, 2007; Pratt, Danso, Arnold, Norris & Filyer, 2001).

90
Considerando o sexo dos filhos frente aos estilos parentais, Oliveira, Frizzo e

Marin (2000), realizando uma pesquisa com meninos e meninas do Rio Grande do Sul,

observaram que os indivíduos do sexo masculino perceberam as mães como mais intrusivas

– com uso de monitoração, seguida de murmúrios e repreensões. Em outra pesquisa, Costa,

Teixeira e Gomes (2000) comprovaram que as moças, mais que os rapazes, perceberam os

pais (pai e mãe) como mais exigentes. Isso talvez tenha se dado em razão do segundo

estudo haver sido realizado com adolescentes com idade média de 15 anos, que desejam

viver mais plena e livremente os eventos sociais, mas os pais, sobretudo as mães, são mais

cautelosos na concessão dessa liberdade, embora haja evidências de que os pais (pai e mãe)

controlem mais as meninas que os meninos, limitando mais a vida social das filhas.

Levando em consideração a idade dos filhos, sejam eles meninos ou meninas,

McNally, Eisenberg e Harris (1991) afirmam que, à medida que os filhos vão se

desenvolvendo, os pais exercem menos controle sobre eles, mas enfatizam a autonomia e a

independência. Essa tendência foi confirmada por Shucksmith, Hendry e Glendinning

(1995), ao concluírem que os estilos autoritativo e autoritário estavam associados com

adolescentes mais novos, enquanto que os estilos permissivo e negligente com os

adolescentes mais velhos, mostrando uma diminuição do controle dos genitores à medida

que aumenta a idade dos filhos. Analisando a percepção dos pais acerca do relacionamento

familiar, à medida que os filhos vão crescendo, Paulson e Sputa (1996), numa amostra de

adolescentes estadunidenses, verificaram que, naturalmente, há uma crescente diminuição

da responsividade, causando um gradativo afastamento ente pais e filhos.

Enfocando a variável classe social, os estudos demonstraram que, quando

pertencentes a classes sociais economicamente menos favorecidas, os pais (pai e mãe) usam

mais técnicas coercitivas e punitivas na educação dos seus filhos (Hughes & Perry-Jenkins,

91
1996). Essa tendência foi confirmada por Cruz (1999), ao realizar pesquisa com

adolescentes na Paraíba e observar que os genitores de classe social baixa são mais

autoritários que os de classes média e alta. Também verificou que os genitores de menor

nível educacional utilizam mais práticas de controle externo (coerção), como ameaças de

punição física ou psicológica, e promessas de recompensa. Isso pode estar relacionado às

crenças, à formação cultural do meio em que vivem e à falta de conhecimento sobre outros

possíveis métodos educacionais.

Ao analisar as crenças dos pais (pai e mãe) de níveis econômico e educacional

baixos, Cruz (1999) constatou que as mulheres, mais que os homens, crêem no acaso e na

internalidade como determinantes do ajustamento social dos adolescentes, além de

utilizarem a indução na prática de socialização, que significa dar explicações para

conseguir mudar o comportamento dos filhos. Parece que a mulher, por ter uma maior

vivência da realidade dos filhos, compreende melhor os acontecimentos e usa o diálogo,

mesmo imperativo, para educar, ao contrário do homem que, para isso, utiliza-se

frequentemente de meios punitivos. Sobre o assunto, Palácios (2004) afirma que o nível

educacional do pai e da mãe tem estreita relação com o desenvolvimento da autonomia e da

sociabilidade do filho, a ponto de favorecer ou inibir a competência social.

De acordo com Scaramella, Conger, Spoth e Simons (2002), o envolvimento

parental no ambiente social da criança não é específico da infância ou pré-adolescência,

mas também ocorre durante toda a adolescência. Apesar de se tornarem paulatinamente

autônomos e independentes com a idade, os adolescentes continuam a ser influenciados por

seus pais, principalmente no que se refere às suas relações sociais. Portanto, as práticas

educativas e os estilos de interação dos pais com os filhos podem se constituir tanto em

92
fator de risco (Hawkins, Catalano & Miller, 1992) como de proteção (Benda & Crowyn,

2000; Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2000) de condutas socialmente desviantes.

Confirmando os estudos anteriores, Kuperminc e cols. (2004) observaram que a

boa relação com os pais (confiança mútua, qualidade da comunicação, raiva e alienação –

ambas no sentido inverso) diminui a probabilidade de apresentar problemas de ordem

interna (depressão e ansiedade) e externa (agressão, comportamento delinqüente).

Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003) comentam que a forma de interação entre

pais e filhos constitui fator relevante, na medida em que há uma apreensão por parte dos

filhos pelo repertório de habilidades sociais apresentado pelos pais: se os pais apresentarem

um repertório de habilidades muito pobre, as crianças tendem a apresentar déficit

interpessoal e comportamentos desadaptados. Os indivíduos passam a vivenciar mais

ativamente os grupos sociais nas fases de pré-adolescência e adolescência, quando começa

o processo de desprendimento da família. É natural que os jovens busquem conquistar

independência e autonomia em relação aos pais e, nesse momento, surgem divergências

que, se não forem bem administradas, poderão desencadear comportamentos de rebeldia e

desafio à autoridade dos pais (Wagner, Carpenedo, Melo & Silva, 2005).

Diversos estudos fornecem evidências de que a afetividade e as atitudes

disciplinadoras dos pais estão associadas com desenvolvimento saudável de crianças e

adolescentes (Cooper, Shaver & Collins, 1998; Steinberg, Mounts, Lamborn & Dornbusch,

1991; Stevenson-Hinde, 1998). Isso tem sido constatado, especialmente, nas pesquisas com

adolescentes de pais autoritativos, que apresentam melhores índices de adaptação social,

enquanto que os jovens de pais negligentes apresentam os piores níveis de adaptação

(Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts & Dornbusch, 1994).

93
Em 2000, Costa, Teixeira e Gomes, realizando um estudo com um grupo de

adolescentes para identificar a proporção dos estilos parentais na população brasileira,

sobretudo de Porto Alegre, RS, observaram que 39,7% dos participantes perceberam os

pais como autoritativos; 35,5% como negligentes; 14,5% indulgentes (também conhecidos

como permissivos) e 13,3% autoritários. Estudo semelhante foi realizado pelo Núcleo de

Análise do Comportamento da Universidade Federal do Paraná, entre 2002 e 2005,

avaliando a percepção de aproximadamente três mil crianças e adolescentes acerca dos

estilos parentais (Weber, 2005; Weber, Stasiack & Brandenburg, 2003). Contrariando

parcialmente o que havia sido encontrado por Costa, Teixeira e Gomes (2000), essa nova

pesquisa constatou que 39% dos participantes perceberam seus pais como negligentes; 34%

como participativos (autoritativos); 15% como permissivos e 12% como autoritários. De

acordo com Weber (2005), o pai negligente (o mais freqüente) é considerado o mais

nocivo. Embora não implique em maus-tratos, a definição é de “um pai confuso, que não

sabe como agir, que permite quase tudo e raramente dedica parte do dia para ficar com o

filho” (p. 3). Filhos de pais com esse perfil apresentam mais riscos de desenvolverem

depressão (56%) e têm maior disposição a usar drogas e álcool, além de apresentaram baixa

auto-estima. A pesquisa concluiu que 56,1% das crianças e dos adolescentes sofrem de

depressão e 73% dos que apresentam indício de estresse têm pais negligentes e pouco

responsáveis, ou seja, sem envolvimento e afetividade.

Analisando a relação entre os estilos parentais, o ajustamento escolar e o

desenvolvimento acadêmico dos jovens, Pacheco, Teixeira e Gomes (1999) concluíram que

os jovens do grupo negligente apresentaram maiores níveis de comportamento agressivo e

de insatisfação com o próprio comportamento, ao passo que os participantes do grupo de

pais que adotam o estilo autoritativo apresentaram menor índice de comportamento

94
agressivo e maior grau de satisfação com o próprio comportamento, sugerindo maior

confiança em suas próprias habilidades e em seus desempenhos. Também observaram que

os jovens do grupo autoritário se mostraram significativamente mais ansiosos que os grupos

de jovens indulgentes e negligentes. Os resultados sugerem que a dimensão exigência está

associada com indivíduos preocupados e inseguros quanto aos seus próprios desempenhos,

mesmo apresentando um repertório adequado. De acordo com esses autores, os resultados

encontrados sobre os estilos parentais e o desenvolvimento das habilidades sociais podem

subsidiar a iniciativa de programas de treinamento para pais e de prevenção de distúrbios

psicossociais nos adolescentes.

Segundo Weber, Brandenburg e Viezzer (2003), os pais negligentes estão mais

associados a menores pontuações de otimismo e altos níveis de passividade frente às

derrotas, desistindo facilmente das oportunidades. Contrariamente, o otimismo da criança

está mais relacionado ao estilo autoritativo dos pais, com menores pontuações de

passividade e maior persistência na busca de seus objetivos pessoais, recuperando-se

facilmente das derrotas e apresentando-se com maior autonomia. Nesse sentido, os pais

permitem que os filhos consigam conquistas com seus próprios esforços num movimento

de auto-afirmação. Deste modo, os estudos sugerem que crianças educadas por pais

autoritativos estão melhores preparadas para enfrentar as adversidades da vida de forma

otimista.

Delgado e cols. (2007) afirmam que uma boa relação parental deve estar baseada

na confiança mútua, onde o adolescente pode revelar aos pais muitas de suas atitudes de

forma espontânea. Para os autores, essa é a melhor estratégia para prevenir os problemas de

comportamento, principalmente durante a adolescência. Também ressaltaram que

encontraram correlações entre o ajustamento social do adolescente e as dimensões dos

95
estilos parentais que representam afetividade. Isso mostra que um estilo parental que

considera confiança e afetividade permite um melhor ajustamento do adolescente ao

contexto social, características encontradas no estilo parental autoritativo. De outra forma,

mantendo-se controle psicológico, por meio de ameaças, por exemplo, atitude típica do

estilo autoritário, os adolescentes podem apresentar comportamento com desajustamento

interno e externo, alertam esses autores.

Algumas pesquisas têm destacado a influência positiva do estilo autoritativo sobre

o desenvolvimento infantil. Em adolescentes, esse estilo se encontra correlacionado com

melhores níveis de adaptação psicológica, competência social, auto-estima, desempenho

acadêmico, autoconfiança e menores níveis de problemas comportamentais, ansiedade e

depressão (Cecconello, De Antoni & Koller, 2003). Em estudo realizado por Mangabeira

(2002) acerca da ansiedade de pais e filhos, concluiu-se que as meninas são mais cobradas

socialmente do que os meninos, no que diz respeito à reprodução de um modelo

comportamental ditado pelos pais, o que faz com que elas se tornem mais ansiosas.

Observou-se ainda que a correlação entre a ansiedade das crianças e de seus pais foi maior

que aquela entre a ansiedade dos adolescentes e de seus pais, embora essa diferença não

tenha sido significativa. Isso parece revelar que, na adolescência, os jovens provavelmente

buscam conversar sobre seus estados emocionais com os amigos, o que faz aliviar um

pouco a ansiedade.

Caredeo (2004) comprovou que a pressão moderada dos pais para que seus filhos

estudem tem um efeito positivo na motivação e no desempenho escolar. Alguns pais

pressionam os filhos a alcançarem objetivos elevados demais, o que pode torná-los ansiosos

e depressivos; outros já expressam baixas expectativas, de modo que as crianças podem se

sentir com baixa auto-estima. De uma forma ou de outra, as influências são negativas,

96
principalmente para o rendimento acadêmico, salvo se os pais mantiverem expectativas

condizentes com o que as crianças no momento podem oferecer. Sobre isso, Torres (2004)

comenta que pais que apresentam baixas expectativas para os filhos, frente a uma

repetência, vão reforçar o baixo desempenho escolar e um possível fracasso acadêmico.

Estudando a população japonesa, Kovacs (2004) encontrou que o baixo

rendimento escolar está diretamente relacionado ao indivíduo e sua família. Com isso, há

uma grande conscientização da responsabilidade dos pais na educação dos filhos. Já nos

países anglo-saxões, o autor verificou que muitos pais transferem para a escola a

responsabilidade sobre o desempenho acadêmico dos filhos, atitude que dificulta o processo

ensino–aprendizagem de crianças e adolescentes, já que os pais são personagens

fundamentais nesse processo.

Constata-se, por meio dos estudos citados, evidências de que os genitores têm

uma grande responsabilidade quanto à vida acadêmica e emocional dos filhos, sobretudo as

mães. A literatura acerca do assunto mostra que houve uma mudança no comportamento

paterno no que diz respeito a sua participação na educação dos filhos, todavia essas

mudanças parecem ainda não serem percebidas pelos filhos, ou não terem se dado de forma

efetiva, principalmente no que compete à afetividade e disciplina, uma vez que estudos

recentes (Costa, Teixeira & Gomes, 2000; Delgado & cols., 2007) apontam que as mães são

percebidas pelos filhos como mais exigentes e afetivas do que os pais. Diante desses

resultados, decidiu-se considerar, na presente tese, apenas a percepção dos filhos acerca do

estilo parental adotado pelas mães no contexto de socialização.

Em resumo, compreende-se que devem ser realizadas algumas ponderações ao se

analisar a vida acadêmica dos estudantes, não delegando total responsabilidade aos

genitores, a escola e aos aspectos individuais. Todavia, é de se consideradar que, dentre as

97
possíveis variáveis, a família, talvez, seja a mais importante. Deste modo, evidencia-se que

jovens que estão sendo estimulados pelos pais a estudarem e obtêm bons indicadores de

desempenho acadêmico podem, por conseqüência, gozar de maior bem-estar subjetivo

(Coleta & Coleta, 2006). Contudo, esta é uma premissa, uma conjectura que precisa ser

melhor compreendida, estimando-se como e em que direção poderia o bem-estar dos jovens

estar associado com variáveis do contexto escolar, em particular o desempenho acadêmico.

Portanto, demanda-se abordá-lo mais detidamente, aspecto que motivou a elaboração do

capítulo que segue.

98
Capítulo V: Bem-estar Subjetivo

O homem vive buscado a felicidade de forma ávida. Essa tem sido a grande meta

do ser humano. Essa busca tem se tornado cada vez mais presente na vida do homem

moderno, como se pode comprovar ao se observar o aumento considerável de artigos

científicos na Psicologia sobre tal temática e a grande quantidade de livros de auto-ajuda

publicados, orientando as pessoas a conquistar a felicidade (Dalai Lama & Cutler, 2002).

Portanto, a busca da felicidade sempre foi (e ainda é) a maior motivação de vida dos seres

humanos, demandando da Psicologia, como ciência que estuda o comportamento humano,

atuar neste âmbito. Entretanto, durante muito tempo, a Psicologia foi identificada mais

como uma ciência que tratava da doença mental, deixando para segundo plano a sua missão

de fazer com que a vida das pessoas se torne mais produtiva e plena (Seligman, 2004).

Nesse contexto, teve lugar uma explosão de pesquisas desenvolvidas na

Psicologia, enfatizando a dimensão curativa, demonstrando um conhecimento maior das

emoções negativas que causam as doenças, em detrimento das emoções positivas sobre a

saúde (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Se a Psicologia priorizasse a prevenção, ter-

se-ia outra visão de mundo e de homem, onde as competências sobrepujassem as fraquezas

ou fragilidades. Contudo, ainda que se constate perdas no desenvolvimento da Psicologia

com estudos sob a óptica curativa, Seligman (2004) admite que tais estudos possibilitaram a

compreensão e o tratamento de diversas doenças mentais, como, por exemplo, depressão,

transtorno bipolar e transtorno obsessivo-compulsivo.

Começa-se a visualizar nuanças de transformações, a partir da década de 1960,

quando surge o movimento denominado de “A Terceira Força em Psicologia”, em oposição

99
à Psicanálise e ao Behaviorismo. Com esse movimento, nasce a Psicologia Humanista e,

com ela, uma nova perspectiva de homem. A Psicologia Humanista tem uma visão otimista

e positiva do ser humano, em termos de potencialidades. Defende que o homem tem uma

grande capacidade para se atualizar e liberdade para criar e crescer; enfim, para buscar o

desenvolvimento de suas potencialidades e sua autonomia. Enfatiza que o homem é um ser

consciente e, portanto, participante da experiência, que pode ser compartilhada segundo seu

ponto de vista, já que a subjetividade é um ponto ressaltado pelos humanistas (Gobbi,

Missel, Justo & Holanda, 2005).

Respaldada nos trabalhos de Carl Rogers e Abraham Maslow, principais

representantes da Psicologia Humanista, surge a Psicologia Positiva, lembra Shapiro

(2001). E, para testificar tal afirmação, esse autor relata que Maslow (1954, citado por

Shapiro, 2001), em seu livro Motivação e Personalidade, escreve um capítulo sobre a

Psicologia Positiva, o qual é intitulado “Toward a Positive Psychology”.

A Psicologia Positiva trata do estudo científico das forças e virtudes próprias do

indivíduo, visão que permite aos psicólogos perceberem o indivíduo dentro de suas

capacidades humanas. Nessa direção, aborda o estudo dos comportamentos positivos, das

emoções e dos sentimentos que visam à felicidade humana (Seligman & Csikszentmihalyi,

2000; Sheldon & King, 2001). O corpo teórico da Psicologia Positiva pode ser dividido,

inicialmente, em três partes: a primeira se refere à experiência positiva em si, ou seja, a

busca de uma compreensão dos momentos felizes da vida, o bem-estar subjetivo, segundo

Diener (2000); a segunda se relaciona à personalidade positiva, isto é, trata em saber a

possível relação entre o desenvolvimento de personalidade e a felicidade; e a terceira

procura verificar o reconhecimento de que tanto as pessoas quanto as experiências estão

alocadas em um contexto social; neste caso, pesquisa-se as contribuições do relacionamento

100
social para a felicidade (Myers, 2000; Ryan & Deci, 2000; Seligman & Csikszentmihalyi,

2000).

Com o advento da Psicologia Positiva, modifica-se o foco de estudo da

Psicologia, passando da preocupação com os aspectos patológicos do indivíduo para os

traços pessoais positivos, como o bem-estar, a satisfação, o contentamento, a esperança, o

otimismo, a resiliência, a gratidão e a felicidade. Nesse segmento, denota-se uma forte

preocupação dos cientistas com os aspectos preventivos da saúde psicológica, como os

estados afetivos positivos, que antes eram impossíveis de serem admitidos.

Uma das áreas que tem galgado espaço na Psicologia Positiva e tem atraído o

interesse de pesquisadores é o bem-estar. Talvez isso se deva à necessidade de se

compreender e promover os fatores positivos que permitem aos indivíduos florescerem na

vida de uma forma satisfatória e serem felizes, respondendo, assim, ao desejo de todos os

seres humanos. O bem-estar se apresenta, em diversos estudos, sob diferentes

denominações, tais como felicidade, satisfação, estado de espírito e afeto positivo, além de

ser considerado por alguns autores como a avaliação subjetiva da qualidade de vida

(Albuquerque & Tróccoli, 2004; Arteche & Bandeira, 2003; Costa & Pereira, 2007; Diener,

Diener & Diener 1995; Giacomoni, 2002; Novo 2003). Todavia, embora haja conceituações

diferentes, esses construtos constituem-se em temas correlatos ao bem-estar, especialmente

o termo felicidade.

Conforme Chaves (2003), existem duas perspectivas adotadas pelos pesquisadores

quando se estuda a questão do bem-estar: a) hedônica e b) eudaimônica.

A perspectiva hedônica. Esta tem a felicidade como a principal “bandeira” e é

nela que o bem-estar subjetivo se baseia. Considera a avaliação que as pessoas fazem das

suas próprias vidas com base em valores, necessidades e sentimentos pessoais,

101
independente dos valores universais ou da qualidade do funcionamento psicológico. No

hedonismo radical, o indivíduo busca a felicidade como sinônimo de satisfação de todos os

seus desejos, prazeres e necessidades pessoais. Todavia, Fromm (1976) ressalta que a busca

do prazer, de forma ilimitada, leva as pessoas a experimentarem sentimentos como solidão,

ansiedade, medo e depressão. Isto porque, quanto mais o ser humano busca o prazer, a

satisfação de todos os seus desejos, mais desejos ele instala e menos satisfação goza. Na

verdade, o ser humano se encontra num processo insaciável em que nada lhe supre, nada

lhe satisfaz.

Essa perspectiva é oferecida pela doutrina filosófica desenvolvida por Aristipo de

Cirene (filósofo grego da Escola Socrática, que viveu entre 435 e 356 a.C., citado por

Fromm, 1976). Segundo Aristipo, o objetivo supremo da vida de uma pessoa era

experimentar o máximo prazer possível, compreendendo-se como felicidade a totalidade

dos momentos hedônicos vividos. O ser humano deveria buscar o gozo de todo prazer

imediato possível, mas sob controle racional para não desenvolver dependência dos

prazeres. Essas idéias podem ser bem representadas pelo princípio do prazer, adotado pela

psicanálise, onde o homem busca o prazer e evita a dor.

A perspectiva hedônica está relacionada ao comportamento superficial,

irresponsável e egoísta do ser humano; por outro lado, pode-se relacionar à busca por uma

vida que ofereça bom gosto e conforto (Veenhoven, 2003). Refletindo essa perspectiva

dentro de um conceito desenvolvimentista, mais especificamente com adolescentes, poder-

se-ia pensar que eles parecem viver de modo compatível com o hedonismo, já que estão

buscando descobrir e experimentar, de modo prazeroso, as novidades que lhes são

apresentadas, sem ponderação das normas de controle social. Com isso, vivem buscando o

prazer nas mais diversas áreas, como na alimentação, no consumo, no lazer ou no esporte.

102
A perspectiva eudaimônica. O termo eudaimonia traduz um conceito aristotélico

que, por vezes, é equiparado à palavra felicidade, mas que, para Costa e Pereira (2007), sua

tradução se aproxima de “estar no controle de sua vida”. Segundo Ryff (1989), esse termo é

um ideal de excelência, de direção a um potencial a ser desenvolvido, o qual dá sentido e

significado à própria vida.

Alguns autores (Chaves, 2007; Novo, 2003) constataram que, apesar das

evidências empíricas sobre a diferenciação entre as duas perspectivas, tem-se encontrado

uma alternativa integradora onde se consideram os aspectos cognitivos, afetivos e da saúde

mental. Essa perspectiva é a adotada na presente tese. Expõe-se a seguir o conceito de bem-

estar subjetivo, que será tido em conta.

5.1. Conceito de Bem-estar Subjetivo

O bem-estar subjetivo tem tido uma extensa pesquisa, principalmente a partir da

década de 1960 e, sobretudo, nos Estados Unidos. Tem agregado um número considerável

de pesquisadores, em diversos países do mundo, incluído o Brasil, que têm dado

substanciosas contribuições, especialmente na área de instrumentos de medidas

(Albuquerque & Trócolli 2004; Costa & Pereira, 2001; Giacomoni, 2002; Gouveia & cols.,

2003).

De acordo com Diener, Diener e Diener (1995), o bem-estar subjetivo se refere ao

que as pessoas pensam e sentem sobre suas próprias vidas. É um construto

multidimensional que corresponde a dois componentes principais: a) o cognitivo, chamado

satisfação com a vida, e b) o afetivo, englobando as emoções positivas e as negativas.

103
Autores como Gouveia e cols. (2003) e Chaves (2007) propõem um modelo de

bem-estar subjetivo que apreende os componentes cognitivo e afetivo. O componente

cognitivo é representado pela satisfação com a vida; o afetivo é composto pelos afetos

positivos e negativos, ademais a vitalidade e a saúde mental, a qual é constituída pela

ansiedade e depressão. Com relação a este último componente (saúde mental), alguns

autores (Borges & Argolo, 2002; Sarriera, Schwarcz, Câmara, Bem & Garndillas, 1996;

Sarriera, Schwarcz & Câmara, 1996; Wagner, Ribeiro, Arteche & Bornholdt, 1999),

enfocam que os seus indicadores (a ansiedade e a depressão) são construtos importantes

tendo em vista deles serem transtornos emocionais que impedem o funcionamento

psicológico positivo normal e, portanto, evitam que o indivíduo venha a desenvolver suas

potencialidades. Considerando o exposto, pode-se perceber que esse modelo de bem-estar

subjetivo é mais abrangente, uma vez que envolve diferentes áreas da vida do indivíduo.

Nesse sentido, a presente tese o adota como modelo norteador do estudo e, para sua

avaliação, reconhece-se a necessidade de contar com diferentes medidas, as quais são

apresentadas a seguir.

5.2. Mensuração de Bem-Estar Subjetivo

Ao longo das últimas décadas, o estudo do bem-estar subjetivo apresentou

avanços consideráveis nos seus modelos explicativos (Giacomoni, 1998, 2002) e,

principalmente, em suas medidas. Inicialmente, nas décadas de 1960 e 1970, o bem-estar

subjetivo era avaliado por meio de instrumentos de um item único, muito utilizados em

pesquisas sobre qualidade de vida (Diener, 2000). Fazendo um levantamento sobre estas

escalas, Giacomoni (2004) aponta as principais medidas desenvolvidas para mensurar o

104
bem-estar, a saber: Index de Bem-Estar, composta pela soma da pontuação média da escala

de afeto geral (oito indicadores semânticos de afeto) e por meio de único item de satisfação

com a vida; Escala de Escada, composta por figura de uma escada com 10 graus, onde o

indivíduo é questionado a marcar entre o melhor e o pior estado que se encontra; Escala de

Faces, composta por sete faces cujas expressões variam de muito positivo a muito negativo,

apresentadas ao respondente em um cartão impresso; e a Delighted-Terrible Scale,

constituída por uma escala de respostas tipo Likert, de sete pontos, ilustrada por adjetivos

desde terrível até encantado. No Brasil, Albuquerque e Tróccoli (2004) propõem a Escala

de Bem-Estar Subjetivo, que é uma medida de auto-relato, composta de 62 itens que

representam os fatores de satisfação com a vida e afetos negativos e positivos.

Na atualidade, o instrumento mais comumente utilizado na literatura acerca do

bem-estar subjetivo, no que concerne ao seu componente cognitivo, é a Escala de

Satisfação com a Vida, de Diener, Emmons, Larsen e Griffin (1985), que foi desenvolvida

para avaliar este construto em adolescentes, adultos e idosos. Validada por Giacomoni e

Hutz (1997), apresentou parâmetros psicométricos satisfatórios (ver Estudo 3). Na

avaliação dos afetos, segundo componente do bem-estar subjetivo, têm a Escala de Afetos

Positivos e Negativos (Diener & Emmons, 1984), validada para o Brasil por Chaves (2003).

Para mensurar a vitalidade, Ryan e Frederick (1997) propuseram a Escala de Vitalidade

Subjetiva, um construto psicológico que avalia o grau em que o participante tem se sentido

com vigor físico e mental.

Estudos brasileiros têm indicado a avaliação da saúde mental por meio do

Questionário de Saúde Geral, composto de 12 itens (General Health Questionnaire, GHQ -

12), que avalia os processos psicológicos relacionados com os acontecimentos da vida

105
(Borges & Argolo, 2002; Chaves, 2007; Gouveia & cols., 2003; Sarriera, Schwarcz &

Câmara, 1996; Sarriera & cols. 1996; Wagner & cols., 1999).

Alguns autores (Sarriera, Schwarcz & Câmara, 1996; Sarriera & cols., 1996)

propuseram avaliar a saúde mental de jovens brasileiros durante a etapa de transição da

escola para o trabalho. Para isto, utilizaram o Questionário de Saúde Geral (QSG -12). Os

resultados do QSG-12 permitiram identificar três fatores básicos subjacentes ao conceito de

bem-estar psicológico, a saber: auto-estima (α = 0,66), depressão (α = 0,68) e auto-eficácia

percebida (α = 0,54), que explicaram conjuntamente 52,6% da variância total. Todavia, os

autores informam que nenhum dos fatores obteve suficiente consistência interna para

funcionar adequadamente, sendo os três conceitos empregados a nível explicativo. Justifica

que a possível baixa da consistência interna dos fatores tenha se dado devido ao número

reduzido de itens que os compõem. Nesse sentido, propõe que, quando utilizado o QSG-12,

este seja analisado de modo unifatorial e/ou bifatorial, separando os itens entre os que

medem ansiedade e depressão.

A propósito, Gouveia e cols. (2003), buscando dirimir dúvidas quanto à estrutura

fatorial do QSG-12, o aplicaram em 306 pessoas da população geral da cidade de João

Pessoa, PB, e encontraram uma estrutura bifatorial (ansiedade e depressão), que apresentou

parâmetros psicométricos aceitáveis, corroborando o estudo de González-Romá, Lloret e

Espejo (1993) (ver Estudo 3).

Diante do que se comentou anteriormente, a presente tese se guiou pela concepção

de que o bem-estar subjetivo é um construto multidimensional, constituído por seis

indicadores, a saber: satisfação com a vida, afetos positivo, afetos negativo, ansiedade,

depressão e vitalidade. Este modelo já foi testado e comprovado na população paraibana

106
por Chaves (2003, 2007). Para uma melhor compreensão desses indicadores, procura-se

considerá-los separadamente a seguir.

Satisfação com a Vida

A satisfação com a vida é um construto que se refere a um processo de julgamento

avaliativo dos indivíduos acerca de suas vidas. Esta satisfação pode ser avaliada em termos

globais, onde o indivíduo faz um julgamento de sua vida como um todo, ou pode ser

avaliada considerando áreas específicas da vida, como o trabalho, a família ou a escola.

Essa avaliação é feita pelo próprio respondente por meio de julgamento que depende da

comparação de circunstâncias que foram eleitas como um padrão apropriado para sua vida,

não imposta (Diener, Larsen, Levine & Emmons, 1985).

Segundo Lucas, Diener e Suh (1996), na avaliação acerca da satisfação com a

vida, a pessoa faz uma reflexão sobre os aspectos reais de sua vida, ou seja, pondera os

aspectos bons e ruins e chega a um julgamento de satisfação geral da vida. De acordo com

esses autores, o julgamento possui como características a estabilidade temporal e o fato de

não ser completamente dependente do estado emocional da pessoa no momento da

avaliação.

A satisfação com a vida é um construto que vem sendo muito estudado (Chaves,

2003, 2007; Gouveia, Barbosa, Andrade & Carneiro, 2005), não apenas como um construto

relacionado à vida em geral, mas em áreas específicas da vida. Também tem crescido o

interesse em desenvolver instrumentos para avaliar este componente, contudo, segundo

Gouveia e cols. (2005), a maioria das medidas disponíveis apresenta alguma limitação,

como contar com um único item, atender a uma população específica e cobrir fatores outros

107
que não especificamente a satisfação com a vida. Portanto, foi utilizada a medida

Satisfação com a Vida, desenvolvida por Diener e cols. (1985), uma vez que apresenta boas

qualidades psicométricas (ver Estudo 3) sendo um instrumento validado e utilizado por

diversos pesquisadores no Brasil (por exemplo, Fonsêca, Chaves & Gouveia, 2006;

Gouveia, Barbosa, Andrade & Carneiro, 2005).

Afetos Positivos e Negativos

Os afetos são compostos por humores e emoções que representam as avaliações

das próprias pessoas sobre os eventos que ocorreram em suas vidas (Diener & cols., 1985).

Os afetos positivos indicam o quanto uma pessoa está se sentindo entusiástica, ativa com

sua vida. Desta forma, pode-se supor que a pessoa, com altos níveis de afetos positivos,

apresenta um estado de alegria, satisfação e otimismo. Ao contrário, os afetos negativos

representam sentimentos de angústia e insatisfação, acompanhado de uma variedade de

humores aversivos, como raiva, preocupação e desgosto. Assim, uma pessoa que apresenta

altos níveis de afetos negativos pode apresentar comportamentos de letargia, chegando a

demonstrar tristeza, desânimo e depressão. Baixos níveis podem representar estado de

calma e serenidade (Watson, Clark & Tellegen, 1988).

A relação entre afetos positivos e negativos vem sendo bastante discutida quanto à

intensidade. Diener e cols. (1985) relatam que as emoções positivas intensas são menos

importantes do que as experiências de bem-estar de longo prazo. Segundo esses autores,

isso se deve ao fato de que as emoções intensas são raras e podem causar outros problemas

de natureza emocional, como ansiedade e preocupação.

108
Outra questão pertinente acerca dos afetos é quanto a sua independência, ou seja,

se os afetos positivos e negativos seriam dimensões independentes ou pólos opostos de uma

mesma dimensão. Os resultados dos estudos mostram a existência de uma relativa

independência entre os afetos positivos e negativos (Watson, Clark & Tellegen, 1988). Fato

que foi constatado ao se verificar a correlação moderada dos afetos distintamente com um

conjunto de traços de personalidade. Alguns autores (Diener, 2000; Diener, Suh, Lucas &

Smith, 1999) afirmam que ao se analisar a relação de diferentes instrumentos de medida

com os afetos positivos e negativos, os níveis dos afetos prazerosos e desprazerosos

mantiveram-se independentes. Portanto, os estudos parecem indicar que o afeto forma um

construto com dois fatores separados e fortes, havendo alguma estabilidade a longo-prazo

nos níveis das emoções vivenciadas pelas pessoas.

Diener e Emmons (1984) desenvolveram uma escala para avaliar a valência dos

afetos, tendo sido realizados estudos que comprovam a adequação de seus parâmetros

psicométricos (Lucas, Diener & Suh, 1996; Sheldon & Kasser, 1995). Essa escala é

formada por nove adjetivos, sendo quatro positivos e cinco negativos. Os afetos positivos

são: feliz, alegre, satisfeito e divertido. Os afetos negativos são: deprimido, preocupado,

frustrado, raivoso e infeliz. Buscando validar o instrumento ao contexto brasileiro, Chaves

(2003) incorporou mais um adjetivo à lista dos afetos positivos já existentes: otimismo.

Deste modo, a escala ficou composta de 10 afetos. Seus parâmetros psicométricos podem

ser vistos no Estudo 3.

109
Vitalidade Subjetiva

A vitalidade é um construto que diz respeito a um estado organístico de sentir-se

vivo e alerta, tendo energia para si. Neste sentido, pode ser compreendido como um

componente que promove o funcionamento pleno do organismo. Todavia, a sensação de

sentir-se vivo e com energia não se reduz apenas às experiências de cunho físico, a nível

orgânico, mas engloba, principalmente, os aspectos psicológicos, como ter disposição para,

e estar vibrante em realizar ou sentir desejo em viver. Analisando a inter-relação da

vitalidade com outros construtos, Ryan e Frederick (1997) identificaram que a vitalidade

estava positivamente correlacionada com a auto-atualização e auto-estima, e negativamente

relacionado com a depressão e a ansiedade, uma vez que esses últimos representam um

obstáculo à atualização, com perda de energia.

Como construto psicológico, é possível mensurá-lo em termos subjetivos, o que

necessita da compreensão do indivíduo acerca de seu próprio estado de vitalidade. Para

isso, Ryan e Frederick (1997) desenvolveram a Escala de Vitalidade Subjetiva, composta

de sete itens, o que a torna simples e objetiva. Por apresentar boas qualidades psicométricas

e ter sido validada e adotada no Brasil (Chaves, 2007; Fonsêca, Chaves & Gouveia, 2006),

já foi incluída na presente tese.

Saúde Mental

A saúde mental será considerada aqui a partir da perspectiva de ausência da

ansiedade e depressão, portanto, será avaliada por meio do Questionário de Saúde Geral

(QSG-12). De acordo com Oliveira e Sisto (2002), a ansiedade é um transtorno que

geralmente apresenta um estado de perigo, que adverte as pessoas de que há algo a ser

110
temido. Refere-se a uma inquietação que pode traduzir-se em manifestações de ordem

fisiológica e cognitiva. Quanto às manifestações fisiológicas, podem-se perceber: agitação,

hiperatividade e movimentos precipitados; quanto às cognitivas, observam-se: atenção e

vigilância redobrada e pensamentos de possíveis desgraças. Essas manifestações podem ser

passageiras (ansiedade de estado) ou constituir em uma maneira estável e permanente de

reagir (ansiedade por traço), quanto sua intensidade variar de níveis imperceptíveis a

àqueles extremamente elevados.

Na adolescência, esse sintoma pode estar ainda mais presente pelo fato de ser uma

fase da vida em que se apresenta um conjunto de mudanças evolutivas, sejam na maturação

física ou no ajustamento psicológico e social do indivíduo. Neste momento, os adolescentes

se deparam com realidades diferentes das que já enfrentavam, dizem Batista e Sisto (2005).

A sociedade exige que tomem certas decisões, como escolher uma profissão, definir-se

sexualmente e ir a busca de uma companheira; tudo isto, faz com que os adolescentes

sintam-se ansiosos. Além disso, existe à vontade do próprio adolescente pela consolidação

de sua identidade e independência dos pais, lembram Batista e Oliveira (2005).

Batista e Oliveira (2005), analisando os sintomas de ansiedade dos adolescentes,

encontraram que não havia diferenças significativas desta variável com relação ao gênero.

Todavia, enfatizam que a literatura também não deixa clara a diferenciação da ansiedade

quanto ao gênero, embora haja estudos que apontam que as meninas se mostram mais

ansiosas que os meninos em ansiedade geral, escolar e em situações de avaliações. Isso faz

com que fiquem mais vulneráveis a um desajustamento e a tentativas de suicídio

(Sukiennik & cols., 2000). Essas diferenças podem ser em virtude de haver mais exigências

sociais em relação às meninas e também pelo fato de os meninos serem mais resistentes a

admitirem sentimentos de ansiedade.

111
A depressão é um construto amplamente estudado no período da infância, mas

principalmente na adolescência (Dell’Aglio, 2000). É um transtorno psicológico em que a

criança ou o adolescente apresenta tristeza, ansiedade, expectativa pessimista, mudanças no

hábito alimentar ou sono e problemas físicos, como dores inespecíficas, fraqueza e tonturas.

De forma complementar aparece diminuição da atenção e concentração, perda da confiança

em si mesmo, sentimentos de inferioridade e baixa auto-estima, os quais vão influenciar o

seu bem-estar subjetivo, e, provavelmente, o desempenho acadêmico. Isso porque estes

adolescentes terminam por ter desinteresse pelas atividades rotineiras, tendo apatia pelo que

anteriormente lhes encantariam. Em sua forma atípica, as crianças e os adolescentes

depressivos podem se apresentar sob uma máscara de irritabilidade, agressividade,

hiperatividade e rebeldia. É importante ser avaliado o contexto social e familiar do

adolescente deprimido, uma vez que estas variáveis podem estar correlacionadas com este

transtorno.

Pérez e Urquijo (2001) realizaram um estudo tendo como objetivo saber quais os

indicadores de depressão em adolescentes na Argentina, dentre as seguintes variáveis: o

sexo, idade e tipo de escola. Também pretendiam determinar a relação da depressão com os

indicadores do desempenho escolar (notas escolares). De acordo com os resultados, os

estudantes com menor idade e de séries menores apresentaram pontuações maiores de

depressão. Em relação ao sexo, observou-se que as meninas mostraram níveis elevados de

depressão, apesar de terem um melhor desempenho acadêmico. Analisando os resultados

em função das escolas públicas e privadas, encontrou-se que os alunos de escolas públicas

apresentaram níveis mais altos de depressão. Também foi verificada uma correlação

negativa e estatisticamente significativa entre os indicadores de depressão e os indicadores

do desempenho acadêmico. Essa correlação indicaria a existência de uma tendência que

112
sugere que à medida que aumentam os níveis de depressão, diminuem as pontuações do

desempenho acadêmico.

5.3. Correlatos de Bem-estar Subjetivo

No início dos estudos sobre o bem-estar subjetivo, priorizavam-se, na avaliação da

felicidade, as condições objetivas, isto é, as influências situacionais das pessoas, como os

aspectos sócio-demográficos (estado civil, sexo, idade, renda, raça). Conforme esta

perspectiva, uma pessoa feliz seria aquela que fosse jovem e bem educada, com um nível

sócio-econômico alto. Contudo, a partir de estudos mais recentes sobre o tema, observou-se

que não são apenas as condições objetivas as definidoras da sensação de bem-estar gozada

pelas pessoas, mas a associação desses aspectos com os processos internos do próprio

indivíduo, isto é, são as estruturas internas da pessoa que vão definindo como os eventos

externos são percebidos (Diener & cols., 1999; Gouveia & cols., 2003). Portanto, os

correlatos podem ser “separados” entre os de natureza mais externa ou situacional e aqueles

mais internos (Diener, 2000).

Influências situacionais

Nesta perspectiva, busca-se identificar fatores externos, situacionais e variáveis

sócio-demográficas que afetam a felicidade. Mantém como base o pressuposto de que

existem algumas necessidades humanas universais e básicas, como, por exemplo, o

dinheiro, que quando não satisfeitas prejudicam o estado de bem-estar subjetivo. Este foi o

caminho percorrido pelos primeiros pesquisadores acerca do bem-estar subjetivo, e assim

113
tentaram identificar quais variáveis sócio-demográficas seriam as principais explicadoras

desse bem-estar.

Diversos estudos têm avaliado a correlação do bem-estar subjetivo com a idade, e

tem sido comprovado que há um percentual de variância no construto com o aumento da

idade, principalmente da satisfação com a vida. Todavia, os resultados indicam que os

índices são pequenos, cerca de 10%, para se considerar como um indicador importante na

explicação do bem-estar subjetivo (Argyle, 1999).

Em um estudo trans-cultural, Diener e Suh (1998) encontraram que, entre as

medidas de bem-estar subjetivo (satisfação com a vida, afetos positivos e negativos),

apenas os afetos prazerosos declinaram com a idade; a satisfação com a vida permaneceu

estável ao longo do tempo, podendo ser explicado quando se evidencia que as pessoas vão

ajustando suas metas de vida à medida que envelhecem. Resultados semelhantes foram

verificados por Diener e cols. (1999), que justificaram a satisfação com a vida das pessoas

mais velhas devido a uma maior adesão às atividades religiosas e menores aspirações de

vida.

Ferreira e cols. (2005), avaliando o bem-estar subjetivo de crianças entre cinco e

sete anos, apenas considerando os afetos, encontraram que elas apresentaram mais afetos

positivos (alegria, carinho, coragem, contentamento) do que negativos, o que, segundo os

autores, poderá vir a influenciar, em idades mais avançadas, o desempenho diante de

experiências futuras. Giacomoni e Hutz (2006) observaram que as meninas apresentaram

menores níveis de afeto positivo. Especificamente, os resultados demonstraram uma baixa

de afeto positivo ao longo das faixas etárias, fato que havia sido confirmado em estudos

anteriores com populações de adultos e idosos (Diener, Suh & Oishi, 1997; Diener & cols.,

1999). Nessa mesma direção, Otta e Fiquer (2004) identificaram mais emoções negativas

114
nas meninas do que nos meninos, o que fazia com que apresentassem uma diminuição da

auto-estima e um aumento da depressão clínica.

Koo, Rie e Kunseok (2004) verificaram que com o passar da idade as pessoas

tendem a apresentar mais afetos negativos e menos afetos positivos, aspecto que parece

comprometer o bem-estar subjetivo. Além disso, comparando os homens com as mulheres,

verificaram que estas apresentaram níveis baixos de afetos positivos e bem-estar, e alto em

afetos negativos.

Analisando a correlação entre o tipo de escola com as medidas de bem-estar

subjetivo, Giacomoni e Hutz (2006) não encontraram diferenças significativas, o que os

levou a afirmar que havia ausência da importância dos aspectos sócio-econômicos na

avaliação de afetos positivos e negativos. Embora se deva ter em conta os resultados, esses

devem ser ponderados, em vista do estudo ter sido realizado com crianças com idades entre

8 e 12 anos (M = 10,6; DP = 1,7). Nesse caso, pelo próprio processo cognitivo e da

socialização dessas crianças, poderia ser que ainda não estivessem percebendo aspectos

divergentes entre o seu estado de felicidade e as situações externas do colégio,

necessitando, portanto, replicar essa pesquisa com adolescentes, que já têm um pensamento

mais elaborado e crítico.

Considerando o aspecto social, Albuquerque, Martins e Neves (2006) buscaram

comparar o bem-estar subjetivo de adultos de baixa renda de ambientes urbano e rural da

Paraíba. Esses autores encontraram que os moradores do ambiente rural apresentaram

índices de bem-estar subjetivo maiores do que os do ambiente urbano, e explicam que tal

resultado tenha se dado em virtude da existência de mais contatos face-a-face entre seus

moradores e, portanto, de uma convivência mais próxima pela própria delimitação do

ambiente. Aliado a isto, estaria o custo de vida mais baixo, posto que, os moradores da zona

115
rural parecem priorizar as relações sociais em detrimento das baixas condições sócio-

econômicas, ao contrário dos moradores da zona urbana, que terminam por ter o fator

econômico como o mais forte estressor.

Como se deve evidenciar o bem-estar subjetivo de adolescentes pertencentes às

classes sociais economicamente baixas que começam a trabalhar em regimes de trabalhos

diferentes, tipo regular e educativo, daqueles adolescentes que não trabalham? Para

responder a esta questão, Arteche e Bandeira (2003) realizaram uma pesquisa. Os

resultados mostraram que o trabalho na adolescência pode ser positivo, especialmente para

adolescentes em regime de trabalho educativo, já que se mostraram mais satisfeitos com

suas vidas. Também alertam para o fato de que muitas destas respostas poderiam advir de

uma desejabilidade social; já que a satisfação é um construto de cunho cognitivo, pode ser

que as respostas tenham sido dadas de forma intelectualizada. Também verificaram que as

variáveis demográficas não apresentaram associação com a pontuação de satisfação com a

vida, o que vem corroborar outros estudos (Diener, 2000; Diener, Oishi & Lucas, 2003;

Diener, Suh & Oishi, 1997).

Realizando uma comparação entre adolescentes, com idade média de 15 anos, que

trabalhavam em regime educativo em projetos públicos e privados, Arteche, Bandeira e

Gozalvo (2003) encontraram que a participação desses adolescentes em projetos públicos

permitia sentirem mais satisfeitos e envolvidos com a escola, enquanto que os de órgãos do

terceiro setor (ONGs) indicaram experenciar um maior número de emoções positivas, além

de se sentirem mais satisfeitos com eles mesmos quando se comparavam com os demais

jovens. Talvez isso se explique pelo fato do órgão privado oferecer mais recursos técnicos e

pela própria filosofia da organização, de ressaltar os aspectos positivos do ser humano,

idéia característica da Psicologia Positiva.

116
Como se pode perceber, a participação dos jovens em atividades educativas ou

profissionais possibilita uma satisfação maior com a vida e a vivência de afetos positivos

que irão favorecer uma diminuição dos aspectos negativos como a ansiedade, a depressão e

os afetos negativos. Isso parece mostrar também que o envolvimento com estas atividades

ajudam ao seu processo de socialização e de ajustamento social, aspectos relevantes para o

seu futuro desempenho na área educativa ou profissional.

Lourenço e Paiva (2006) verificaram que havia correlações negativas entre os

comportamentos anti-sociais e a satisfação escolar dos adolescentes do terceiro ciclo do

ensino básico de uma escola do centro do Porto, Portugal, sendo o vandalismo o tipo de

conduta anti-social de maior correlação. Esses autores argumentaram que adolescentes que

não estão satisfeitos com a escola podem apresentar sérios problemas de ajustamento,

envolvimento com crimes e drogas, representando um grave problema social. Explorando

esta idéia, Quinn e Duckworth (2007) identificaram que adolescentes que apresentaram

bons índices de desempenho acadêmico tinham um alto bem-estar. Replicando o estudo

após um ano, nos mesmos participantes, encontraram novamente os mesmos resultados.

Esses autores concluíram a existência de uma correlação clara entre desempenho

acadêmico e bem-estar subjetivo, entretanto, advertem que esta relação pode ser recíproca.

Acerca da religião, algumas pesquisas indicam que o bem-estar subjetivo é maior

em pessoas que são mais religiosas. Argyle (1999) aponta que, apesar do tamanho do efeito

não ser grande, em torno de 15%, o impacto da religião é maior nos Estados Unidos do que

nos países da Europa, tendo sido ainda maior em pessoas velhas, negras, mulheres e em

protestantes comparadas a católicas. De acordo com este autor, a igreja é uma boa fonte de

suporte social e preconiza hábitos saudáveis, como não beber, não usar drogas e não ter

relações fora do casamento, fatos que geram confiança e um estado maior de bem-estar.

117
Ademais, a crença em Deus, ser supremo, parece favorecer também o apoio social e sentido

de vida. Poderia se pensar também que, para muitas pessoas, principalmente idosas, o fato

de sair de casa e freqüentar uma igreja, constitui um momento de alegria, visto que muitas

destas pessoas são aposentadas e terminam por ficar mais tempo em casa, então a ida à

igreja pode vir a ser considerada até um lazer. Otta e Fiquer (2004) afirmam que idosos de

forma geral consideram-se mais satisfeitos com a vida do que pessoas mais jovens.

O lazer é uma variável que se correlaciona positivamente com o bem-estar

subjetivo, diz Argyle (1999). Essa correlação é verificada, principalmente, na adolescência,

onde as atividades em grupo, muito presentes nesta fase, promovem o apoio e a integração

social, além de serem propulsoras de emoções positivas. Esse mesmo autor ainda ressalta

que a variável educação apresenta efeitos sobre o lazer. Essa relação pode ser vislumbrada

quando se percebe que a educação oferece a crianças e adolescentes um número

considerável de atividades de lazer, como esporte, teatro e música.

A família é um contexto de socialização que pode promover o bem-estar

subjetivo. Isso pode ocorrer à medida que oferece um ambiente favorável às emoções

positivas, à satisfação com a vida, à vitalidade e à saúde mental. Pesquisas sugerem que os

pais que proporcionam relacionamentos seguros e estáveis aos filhos favorecem a saúde

mental desses (Eccles & cols., 1993). Isso ocorre mesmo que estas famílias apresentem

configurações diferentes do modelo tradicional (pai-mãe-filhos), confirmam Wagner e cols.

(1999), que colocam em questão o “mito” da família original. O importante, segundo esses

autores, é que haja comunicação e respeitos pelos cônjuges que se separaram, desta forma,

terão condições de propiciar saúde emocional aos filhos.

Como visto, os fatores situacionais podem realmente influenciar o nível de bem-

estar subjetivo, talvez não com índices altos, como se esperava nos estudos iniciais sobre

118
esta temática, mas com um percentual considerável. Em seguida, são dispostos os estudos

sobre as influências internas, já que os estudos dentro da linha que prima por fatores

externos não explicaram, por completo, as mudanças no bem-estar.

Influências internas

Quando os pesquisadores perceberam que as variáveis demográficas, como nível

de instrução e classe econômica, explicavam um pequeno percentual da variância de bem-

estar, voltaram-se então para estudos acerca da correlação entre o bem-estar e as variáveis

mais internas, como, por exemplo, a auto-estima, os valores e os traços de personalidade

(Diener, Suh & Oishi, 1997).

Batista e Oliveira (2005) apontam que o auto-conceito é um fator que contribui

substancialmente para a avaliação da satisfação com a vida, isto é, na percepção de

felicidade. Considerando essa afirmação, pode-se pensar que os alunos que apresentam

insucessos constantes na escola, desenvolvem um sentimento de fracasso e um conceito

negativo de si, os quais vão promover a vivência de emoções negativas e baixas pontuações

em satisfação com a vida. Corroborando o estudo, Gumora e Arsênio (2002) observaram

que os afetos positivos se correlacionaram diretamente com performance acadêmica (notas

atribuídas pelos professores) e auto-conceito do estudante acerca de sua competência

acadêmica; já os afetos negativos o fizeram inversamente apenas com a primeira variável.

De acordo com Sarriera e cols. (1996) a construção do autoconceito e da auto-

estima começa na família e é aperfeiçoada na escola, sendo, portanto, instituições

fundamentais para a afirmação do jovem na sociedade e no trabalho. Caso essas

119
experiências sejam negativas, os jovens carregarão sua incapacidade “imposta” por anos,

podendo vir apresentar comportamentos desajustados, que os levarão à exclusão social.

Adolescentes e crianças que apresentam baixa auto-estima e auto-conceito

negativo frente às suas competências educacionais podem, em conseqüência, desencadear

uma depressão e comprometer o seu bem-estar subjetivo. A este respeito, Giacomoni

(1998) observou que dentre as quatro variáveis estudadas (desempenho acadêmico, controle

percebido, depressão e eventos da vida), a depressão foi a única que se correlacionou

negativa e significativamente com a satisfação de vida, ou seja, que a depressão interveio

de modo que as crianças não sentissem um estado de felicidade. Segundo esses autores, este

achado parece apoiar a idéia de que são variáveis internas que determinam o bem-estar

subjetivo, sendo a depressão um componente importante neste processo.

Algumas pesquisas enfocam que há uma relação considerável entre o ajustamento

social e o efeito adverso da (ausência de) saúde mental, especificamente a presença dos

componentes de ansiedade (Cassady & Johnson, 2002; McKenzie & Tindell, 1993; Musch

& Bröder, 1999) e depressão (Honjo & cols., 2001; Pérez & Urquijo, 2001). De acordo com

esses autores, pessoas que apresentam estados de ansiedade ou comportamentos

depressivos podem sentir comportamentos inadaptados, com dificuldades de interação, o

que poderá ocasionar uma baixa nos níveis de bem-estar.

Crianças deprimidas demonstram mais problemas relacionados com a perda de

interesse pela vida, pelas atividades escolares, com baixa motivação para brincar e com

uma perspectiva mais negativa deles próprios (auto-conceito). Ao contrário, as crianças

com boa auto-estima, auto-conceito mais elevado, não só apresentam melhoras no

desempenho escolar como estão sempre mais motivadas e se utilizam estratégias mais

ativas frente às dificuldades (Batista & Oliveira, 2005).

120
Giacomoni e Hutz (2006) encontraram correlação positiva entre as medidas de

afeto positivo e a satisfação com a vida, especialmente nos domínios do self, família,

amizade e escola. Esses autores concluíram que as relações interpessoais e os recursos do

self estão entre os maiores promotores de bem-estar subjetivo. Verificaram igualmente

correlações entre as medidas de desajustamento emocional, como depressão e ansiedade, e

a medida de afeto negativo, o que já era esperado.

Outra variável que parece afetar o bem-estar subjetivo das pessoas, mas

principalmente dos adolescentes, é a ansiedade. De acordo com Batista e Oliveira (2005), a

ansiedade na adolescência pode afetar as áreas cognitiva, social, afetiva e à saúde. Jovens

ansiosos relataram uma maior preocupação com o futuro, com seu bem-estar e com relação

aos outros, aspectos que aumentavam o estado de tensão e angústia, principalmente quando

percebiam os problemas como grandes demais para serem resolvidos.

Marailh, Bezerra e Pereira (2006) verificaram que os adolescentes participantes de

projetos sociais, disponibilizados pela organização não-governamental Centro de Estudos e

Ações Culturais e de Cidadania, demonstraram mais afetos positivos, como felizes e

satisfeitos. Fazendo uma análise qualitativa dos dados, observaram que os adolescentes

atribuíram a felicidade aos valores humanos, às relações interpessoais seguidas das

atividades de lazer. Segundo esses autores, apesar de os adolescentes apresentarem

dificuldades financeiras no seu dia-a-dia, ainda assim conseguiam se sentir felizes, o que

explica a atribuição de uma maior valência às relações interpessoais, já que se encontram

inseridos em um projeto que permite ter relações sociais bem estabelecidas e solidificadas,

aspecto favorável à vivência de afetos positivos.

Os estudos sobre o bem-estar subjetivo têm considerado as bases cognitivas no

processo de percepção da felicidade. Dubé, Jodoin e Kairouz (1998) afirmam que os

121
processos podem ser explicados por meio do uso de modelos de comparação (modelo de

comparação social ou interindividual, modelo de comparação intraindividual) e da

atribuição causal. No modelo de comparação social ou interindividual os indivíduos tendem

a se comparar com os demais. Deste modo, se o indivíduo se sente melhor do que as outras

pessoas em sua volta, ele goza de maior bem-estar, caso contrário, não desfruta do bem-

estar. No modelo de comparação intraindividual, as pessoas se comparam em dois

diferentes momentos de suas vidas ou a sua situação atual como que ele gostaria que fosse

(Dubé, Jodoin & Kairouz, 1998; Omodei & Wearing, 1990). Por fim, as pessoas avaliam o

quanto são felizes por meio da atribuição causal que, segundo Dubé, Jodoin e Kairouz

(1988), pode ser imputada aos fatores internos. Um indivíduo feliz, por exemplo, tende a

atribuir os eventos positivos a causas pessoais.

Em resumo, as pesquisas mostraram algumas variáveis que afetam o bem-estar

subjetivo, dentre elas, os estilos parentais. Também evidenciaram algumas variáveis que

são afetadas pelo bem-estar subjetivo, como, por exemplo, o ajustamento escolar e a

percepção da escola, as quais são relevantes na explicação do desempenho acadêmico.

Portanto, frente às evidências do referencial teórico discorrido, tratou-se de formular os

objetivos da presente tese, expostos a seguir.

Objetivos

O objetivo principal desta tese foi propor um modelo explicativo do desempenho

acadêmico, isto é, conhecer em que medida os estilos parentais, a percepção da escola

como comunidade e o bem-estar subjetivo dos adolescentes podem favorecer o ajustamento

escolar e, este, por sua vez, explicar o desempenho acadêmico. Especificamente, pretendeu-

se: (1) conhecer a adequação psicométrica de duas medidas: Escala de Percepção da

122
Escola como Comunidade e Escala de Ajustamento Escolar; (2) conhecer os correlatos do

desempenho acadêmico; e (3) desenvolver e testar um modelo explicativo do desempenho

acadêmico.

Para alcançar os objetivos propostos, realizaram-se quatro estudos, os quais estão

inseridos na segunda parte desta tese, denominada de pesquisas empíricas, como seguem:

(1) adaptação das medidas de Percepção da Escola como Comunidade e Ajustamento

Escolar (análise exploratória); 2) testagem da versão brasileira das medidas de Percepção

da Escola como Comunidade e Ajustamento Escolar (análise fatorial confirmatória); 3)

comprovação de hipóteses acerca das variáveis que antecedem o desempenho escolar,

construindo um modelo explicativo preliminar e exploratório; e (4) comprovação do

modelo explicativo do desempenho acadêmico, como resultado do estudo anterior. Estes

estudos são pormenorizadamente descritos a seguir.

123
PARTE II: Pesquisas Empíricas

124
6. Estudo 1. Adaptação de Medidas de Percepção da Escola e Ajustamento Escolar

6.1. Introdução

As escalas são medidas psicométricas utilizadas na Psicologia Social, sobretudo

no estudo de atitudes e traços de personalidade (Pasquali, 2003). São instrumentos

constituídos de uma seqüência de números que indicam diferentes magnitudes de uma

propriedade ou atributo de uma realidade. As escalas podem ser uni ou multidimensionais.

A escala unidimensional diz respeito à existência de apenas uma dimensão ou um traço

latente; a multidimensional ou multifatorial expressa mais de um traço latente afetando as

respostas do sujeito. De fato, poder-se-ia dizer que uma escala multidimensional é

composta por várias escalas unidimensionais, cada uma medindo um traço diferente.

Após a construção de uma escala, é essencial que se verifique sua qualidade

psicométrica, isto é, as evidências de sua validade e fidedignidade, atributos que atestam

sua funcionalidade como instrumento de medição. A fidedignidade, também conhecida

como precisão ou confiabilidade, pode ser avaliada por diferentes procedimentos, como,

por exemplo, a “constância” das pontuações obtidas pelas mesmas pessoas, que respondem

em duas oportunidades a um mesmo instrumento, respeitando-se um intervalo mínimo de

duas semanas, ou por meio da “correlação” entre formas paralelas de uma mesma medida.

A fidedignidade também pode ser comprovada por meio da consistência interna da escala,

existindo diferentes técnicas, como Kuder-Richardson, Spearman-Brown, Alfa de

Cronbach, este último é o mais freqüentemente empregado. Segundo Anastasi e Urbina

(2000), o coeficiente de Alfa de Cronbach reflete o grau de co-variância dos itens entre si,

125
sendo tanto maior quanto mais consistentes forem as respostas das pessoas, desde que entre

elas haja variabilidade.

A validade é um dos aspectos mais importantes da escala ou medida, pois se

refere à eficiência do instrumento para o que se propõe medir (Anastasi & Urbina, 2000).

Três classes de técnicas são utilizadas na verificação da validade, são elas: validade de

construto, validade de conteúdo e validade de critério. De acordo com Pasquali (2003), a

validade de construto consiste em descobrir se a escala constitui uma representação

legítima do construto. Essa validade pode ser demonstrada por meio da análise fatorial,

análise de consistência interna e correlação com outros instrumentos que estejam

teoricamente associados com o construto medido (validade convergente) ou que não se

relacionem com variáveis com as quais o construto não deveria medir (validade

discriminante). A validade de conteúdo está presente em uma escala quando esta constitui

uma amostra representativa de um universo de comportamentos e é aplicável quando se

pode delimitar, a priori e claramente, um universo de comportamentos que pretendem

cobrir um conteúdo demarcado. Finalmente, a validade de critério de um instrumento se

refere ao grau de eficácia que ele apresenta na predição de um desempenho específico de

uma pessoa. Esta validade pode ser preditiva (quando os dados são coletados após a

construção da escala) ou concorrente (quando a coleta de dados for mais ou menos

simultânea à elaboração ou adaptações do instrumento).

Quando uma escala é elaborada e validada em um outro país ou em um mesmo

país que apresenta culturas heterogêneas, como o Brasil, é importante que se realize uma

adaptação, ou seja, uma validação de construto deste instrumento à cultura e/ou idioma

onde se pretende utilizar. Caso isso não seja realizado, pode comprometer os resultados

obtidos com o seu emprego. A adaptação de um instrumento não se refere apenas à

126
tradução, aspecto semântico, no caso de uma escala de outro país, mas também às questões

culturais do país onde ela foi construída e validada.

No âmbito da Psicologia, no Brasil, são freqüentes estudos sobre a validação de

instrumentos estadunidenses, franceses, espanhóis e portugueses. Isso tem ocorrido,

sobretudo, porque pode possibilitar, ao pesquisador, uma economia de tempo e de recursos

financeiros, já que construir um instrumento requer mais etapas a serem realizadas e,

portanto, mais gastos a serem efetivados. Além disso, a validação de instrumentos ainda

possibilita o desenvolvimento de novas pesquisas visando o crescimento do campo da

ciência psicológica.

Como indicado anteriormente (Capítulos 2 e 3), fazendo um levantamento da

literatura acerca de escalas que mensurassem os construtos “ajustamento escolar” e

“percepção da escola como comunidade”, não foi encontrada qualquer referência no

contexto brasileiro, porém, sim o foi no contexto estadunidense. Então, considerando o

previamente exposto sobre a construção e validação de instrumentos, em lugar de construir

novas medidas desses construtos na presente tese, optou-se por adaptar duas das

encontradas na literatura, conhecendo evidências de sua validade fatorial e consistência

interna. Especificamente, consideraram-se a Escala de Percepção da Escola como

Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar. Originalmente, estas apresentam

parâmetros psicométricos bastante adequados, o que motivou suas escolhas. Além disso,

nenhum estudo foi encontrado no Brasil em que tivessem sido empregadas. Portanto, o

presente estudo teve por objetivo apresentar a adaptação desses dois instrumentos para o

contexto brasileiro, reunindo evidências de sua validade de construto.

127
6.2. Método

6.2.1. Amostra

Participaram desta pesquisa 242 estudantes provenientes de escolas particulares

(53,7%) e públicas (46,3%) da cidade de João Pessoa, PB. A maioria era do sexo feminino

(57,7%), com idades variando entre 11 a 20 anos (M = 14,3; DP = 1,88). Esta variável foi

transformada em faixa etária, com a seguinte distribuição: de 11 a 13 anos compreenderam

32,5%, de 14 a 16 anos, 60% e, de 17 a 20 anos, 7,5%. Com relação à escolaridade, 23,2%

e 38,4% cursavam, respectivamente, a sexta e oitava séries do ensino fundamental, e outros

38,4% cursavam o segundo ano do ensino médio. Tratou-se de uma amostra de

conveniência (não-probabilística), onde, na seleção dos indivíduos, procurou-se assegurar

diversidade e distribuição proximamente eqüitativa em relação às seguintes variáveis: série,

sexo e tipo de escola. É importante frisar que foram adotadas quatro regras de exclusão dos

participantes: 1) não responder a uma das medidas; 2) deixar mais de 20% dos itens de uma

medida sem resposta; 3) responder de forma diferente ou utilizando escala diferente da

proposta no estudo; e 4) apresentar idade inferior a 11 ou superior a 20 anos.

6.2.2. Instrumentos

Os participantes foram solicitados a responder os seguintes instrumentos:

Escala de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC). Elaborada por

Roberts, Hom e Battistich, (1995), esta escala é composta de 38 itens, divididos em três

fatores, a saber: Colaboração, ajuda, proximidade (por exemplo, Item 2. Os alunos desta

escola realmente se preocupam uns com os outros; Item 3. Minha escola é como uma

família); Influência do estudante (por exemplo, Item 8. Em minha sala os alunos têm o

128
direito de decidir o que deverá ser feito; Item 21. Os professores nos deixam fazer coisas

do nosso próprio modo); e, um terceiro fator, denominado de Relação interpessoal (por

exemplo, Item 15. Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas que lhes

dizem respeito; Item 23. Os alunos nesta escola se preocupam unicamente com eles

mesmos). Esses itens são respondidos em escala do tipo Likert, de cinco pontos, variando

de 1 = Discordo totalmente a 5 = Concordo totalmente (Anexo I).

Escala de Ajustamento Escolar (EAE). Originalmente construída pelo Conduct

Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997), é composta de 20 itens que avaliam

a percepção dos jovens acerca de seu ajustamento ao contexto escolar. Especificamente,

cada um desses itens corresponde a uma afirmação acerca de sua experiência na escola (por

exemplo, Item 2. Tenho dado conta de minhas atividades escolares; Item 18. Acontecem

coisas ruins comigo na escola). Para respondê-los, o participante utiliza uma escala de

cinco pontos, variando de 1 = Completamente falso a 5 = Completamente verdadeiro

(Anexo II). Informações acerca da elaboração da versão original e dos parâmetros

psicométricos foram previamente apresentadas.

Informações sócio-demográficas. Além dos instrumentos já apresentados, foram

incluídas quatro perguntas de natureza demográfica: idade, sexo, série e tipo de escola

(particular ou pública).

Quanto à tradução dos instrumentos, empregou-se o método de “painel de

expertos” com o fim de criar sua versão em Português. Deste modo, as escalas foram

traduzidas do inglês para o português por dois psicólogos bilíngües. Posteriormente, um

terceiro psicólogo, também bilíngüe, tratou de comparar as versões nos dois idiomas. Uma

versão final, prezando pelo consenso das traduções, compôs a versão preliminar desta

medida. Finalmente, realizou-se um estudo de validação semântica das escalas, reunindo

129
vinte participantes da população-meta, igualmente distribuídos quanto ao sexo. Eles

deveriam responder de acordo com as instruções e a escala de resposta propostas devendo

assinalar quaisquer dúvidas, inclusive em relação à redação dos itens da versão traduzida

deste instrumento. Essa validação consistiu em verificar se os itens estavam legíveis para o

extrato mais baixo da população-alvo (Pasquali, 2003). Nenhuma modificação substancial

foi realizada, chegando-se às versões atuais das duas escalas.

6.2.3. Procedimento

Os responsáveis pela pesquisa entraram em contato com os responsáveis pelas

escolas escolhidas por conveniência, procurando obter permissão para aplicar os

instrumentos. Na oportunidade, assegurou-lhes o anonimato da escola e o sigilo das

respostas dos participantes. Obtida a aprovação do projeto pela equipe técnica da escola e a

concordância em ceder o espaço por seus professores, procedeu-se o encaminhamento para

os pais, por meio das crianças, do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo

III). Mediante os termos assinados pelos responsáveis, passou-se, então, à aplicação dos

instrumentos em sala de aula. A aplicação foi realizada pela pesquisadora e por um auxiliar

de pesquisa devidamente treinado. Foi informado aos alunos que a participação era

voluntária, e que as suas respostas seriam tratadas em conjunto, assegurando-lhes o

anonimato. Na aplicação dos instrumentos os participantes demandaram um tempo médio

de 15 minutos para responder os instrumentos.

130
6.2.4. Análise dos Dados

Para a tabulação e as análises estatísticas dos dados foi utilizado o Pacote

Estatístico para as Ciências Sociais (SPSS, versão 15). Foram calculadas estatísticas

descritivas (freqüências, medidas de tendência central e dispersão), efetuadas as análises de

Componentes Principais (CP), análise fatorial dos eixos principais (PAF), análise paralela

e, por fim, realizada a análise de consistência interna (Alfa de Cronbach) dos fatores

resultantes para cada medida.

A análise dos Componentes Principais é sugerida por Tabachnick e Fidell (2001)

como forma de conhecer a pertinência de reter dimensões da matriz de intercorrelações

entre os itens. No caso, consideram-se dois indicadores principais: o índice KMO (Kaiser-

Meyer-Olkim) e o Teste de Esfericidade de Bartlett (χ²). Um KMO de 0,60 ou mais

(preferivelmente, a partir de 0,70) e um χ² significativo indicam a viabilidade de extrair

dimensões interpretáveis. Além disso, utilizaram-se múltiplos critérios para definir o

número de dimensões que seriam extraídas: (1) o critério de Kaiser diz respeito à

quantidade de valores próprios (eigenvalues) iguais ou superiores a 1; (2) o critério de

Cattell avalia a distribuição gráfica dos valores próprios, tomando como referência o ponto

a partir do qual nenhum outro componente aporta consideravelmente para a estrutura; e,

finalmente, (3) a análise paralela é um procedimento mais robusto que ajuda a averiguar o

número de dimensões a extrair nos instrumentos. Essa parte de dados fictícios (simulados),

e confrontando-os com os resultados dos valores próprios do banco de dados original. Se os

valores próprios empiricamente observados forem maiores do que os valores simulados,

então indicará o número de dimensões a serem extraídas (O´Connor, 2000). Este

131
procedimento tem sido mais confiável e, portanto, preferível aos dois anteriores (Hayton,

Allen & Scarpello, 2004).

A análise Fatorial é um procedimento estatístico muito utilizado na construção,

revisão e validação de instrumentos. De acordo com Hair Junior, Anderson, Tatham &

Black (2006), esta análise é ainda empregada no sentido confirmatório, de forma a testar

hipóteses acerca de estruturas fatoriais. Segundo Pasquali (2003), a análise fatorial postula

que um número menor de traços latentes (variáveis-fonte) é suficiente para explicar um

número maior de variáveis observadas (itens). Além desse tipo de análise, que contribui

para conhecer evidências de validade de construto dos instrumentos analisados, considerou-

se ainda a consistência interna (Alfa de Cronbach) de cada fator resultante (Pasquali, 2003);

são ideais valores iguais ou superiores a 0,70, sobretudo quando o propósito é diagnóstico

(Nunnally, 1991), porém, com o fim de pesquisa, valores do Alfa de Cronbach próximos ou

superiores a 0,60 podem ser considerados aceitáveis (Clark & Watson, 1995; Mueller,

1986).

6.3. Resultados

Nessa oportunidade são apresentados os resultados referentes aos parâmetros

psicométricos das escalas sob avaliação. Com o fim estritamente didático, procura-se

considerá-las separadamente. Primeiramente são apresentados os resultados referentes à

Escala de Percepção da Escola como Comunidade e, em seguida, as informações

concernentes à Escala de Ajustamento Escolar.

132
6.3.1. Escala de Percepção da Escola como Comunidade: Evidências de

Validade

Previamente, comprovando a possibilidade de realizar uma análise fatorial com a

matriz de correlações entre os itens dessa medida, procedeu-se a uma análise dos

Componentes Principais, que permitiu checar o KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e o Teste de

Esfericidade de Bartlett. O primeiro indica se as correlações entre os pares de variáveis

podem ser explicadas por outras variáveis. Isso é feito comparando as correlações

observadas com as parciais; e o segundo comprova a hipótese de que a matriz de

covariâncias é uma matriz de identidade (Tabachnick & Fidel, 2001). Os indicadores

obtidos justificaram proceder a uma análise fatorial: KMO foi de 0,88 e o Teste de

Esfericidade de Bartlett, 2 (703) = 3512,72; p < 0,001.

Considerando o resultado antes descrito, procedeu-se novamente à análise dos

Componentes Principais, sem fixar a rotação ou o número de componentes a extrair,

seguindo o procedimento dos autores desta medida. Adotando o Critério de Kaiser,

observaram-se dez componentes com valores próprios iguais ou superiores a 1 (10,21; 2,48;

1,98; 1,46; 1,42; 1,37; 1,21; 1,15; 1,06 e 1,02), explicando conjuntamente 61,5% da

variância total. Considerando o Critério de Cattell, pode-se admitir uma solução de até

cinco componentes, embora os três primeiros sejam mais nítidos, conforme a distribuição

gráfica (scree plot) desses valores na Figura 1.

133
Figura 1. Distribuição gráfica dos valores próprios da EPEC

Para dirimir a dúvida acerca do número de componentes a reter, procurou-se checar

a solução mais adequada por meio da análise paralela. Neste caso, adotaram-se os mesmos

parâmetros do banco original de dados, isto é, 242 participantes e 38 itens, realizando mil

simulações. Os dez primeiros valores próprios médios aleatórios foram: 1,84; 1,74; 1,66;

1,59; 1,53; 1,48; 1,43; 1,38; 1,34 e 1,29. Comparando esses valores obtidos

randomicamente com aqueles que foram observados empiricamente (Critério de Cattell),

parece confirmar-se a estrutura desse instrumento composta por três componentes, tendo

em conta que a partir do quarto componente o valor próprio aleatório é superior ao

efetivamente observado.

134
Antes da comprovação da estrutura multi-fatorial da Escala de Percepção da Escola

como Comunidade (EPEC), decidiu-se averiguar a possibilidade de extrair um único fator,

tal como sugerido no estudo original, quando os autores do instrumento calcularam um

único Alfa de Cronbach para todos os 38 itens desta medida. Neste estudo, procedeu-se a

uma análise de Componentes Principais, deixando de fora seis itens (1, 19, 21, 33, 36 e 38)

que apresentaram saturações inferiores a |0,30|, tendo explicado 26,9% da variância total. O

componente geral, formado de 32 itens, apresentou consistência interna () de 0,91.

Apesar desse resultado ser promissor, como ficou previamente demonstrado, parece

igualmente pertinente solicitar três fatores para o conjunto de itens do instrumento, o que

motivou a análise estatística complementar. Neste caso específico, decidiu-se replicar o

estudo original em que se apresentou a EPEC, seguindo as mesmas análises estatísticas,

isto é, realização de uma análise fatorial Alfa e rotação oblíqua (Direct Oblimin), fixando a

extração de três fatores. Os resultados da análise podem ser observados na Tabela 1 a

seguir.

135
Tabela 1. Estrutura Fatorial da Escala de Percepção da Escola como Comunidade

Fatores

Item Descrição do conteúdo I II III


17 Alunos da sala têm ajudado os outros a aprender 0,71* 0,04 0,02
11 Alunos da sala trabalham juntos para resolver problemas 0,68* -0,08 0,08
26 Alunos da sala deixam o que estão fazendo pra ajudar os outros 0,66* 0,02 -0,03
07 Alunos da escola trabalham juntos para resolver problemas 0,65* -0,02 -0,11
14 Colegas da sala se preocupam com meu trabalho 0,65* 0,07 -0,01
06 Alunos da sala tratam-se com respeito 0,63* -0,14 -0,01
22 Nesta escola as pessoas se preocupam umas com as outras 0,61* -0,08 -0,10
27 Alunos da sala se ajudam mesmo que não sejam amigos 0,60* -0,09 -0,02
03 Minha escola é como uma família 0,59* 0,01 -0,07
12 Alunos da escola deixam o que estão fazendo para ajudar os demais 0,59* -0,02 -0,13
02 Alunos da escola se preocupam uns com os outros 0,58* -0,09 -0,01
18 Minha sala é como uma família 0,58* -0,08 -0,13
09 Alunos da escola tratam os outros com respeito 0,54* -0,22 0,02
10 Quando tenho problema os colegas na sala ajudam 0,50* -0,01 0,25
04 Problemas com as tarefas o colega ajuda 0,50* 0,05 0,27
16 Alunos da escola ajudam-se mesmo não sendo amigos 0,50* -0,06 -0,05
25 Quando alguém na sala se sai bem todos os alunos se sentem bem 0,49* -0,03 0,04
30 Sinto que posso conversar com os professores da minha escola 0,46* 0,06 -0,18
28 Nesta escola professores e alunos se tratam com respeito 0,38* -0,14 -0,02
34 Alunos da sala não se entendem muito bem 0,14 0,72* 0,07
20 Alunos da sala não se preocupam uns com os outros -0,04 0,60* 0,01
29 Alunos da escola são mesquinhos uns com os outros -0,04 0,55* 0,01
19 Alunos da minha sala gostam de colocar os outros para baixo 0,02 0,51* -0,05
31 Alunos da escola não se preocupam realmente uns com os outros -0,02 0,48* -0,06
37 Alunos parecem não gostar um dos outros -0,12 0,47* -0,13
23 Alunos nesta escola se preocupam unicamente com eles mesmos -0,19 0,42* -0,08
15 Alunos da sala se preocupam apenas com as suas coisas -0,04 0,34* 0,04
38 Professores deixam escolher que atividade vou fazer 0,08 0,17 -0,47*
24 Professores na sala pedem ajuda dos alunos em decidir atividades 0,29 -0,05 -0,43*
36 Alunos da sala mudam as regras se pensam que são injustas 0,02 -0,14 -0,41*
21 Professores nos deixam fazer coisas do nosso modo 0,03 -0,04 -0,40*
33 Na sala consigo fazer coisas que quero -0,01 0,04 -0,37*
13 Alunos da sala ajudam a planejar as atividades 0,52 -0,05 -0,25
05 Professores e alunos planejam juntos as atividades da sala 0,40 -0,17 -0,29
08 Alunos têm direito de decidir o que fazer na sala 0,39 -0,10 -0,31
35 Na sala professores e alunos decidem juntos as regras 0,35 0,01 -0,32
32 Na sala o professor é o único a decidir as regras -0,03 0,45 0,35
01 Professores e alunos da escola parecem não se gostarem -0,12 0,21 -0,01

Número de Itens 19 8 5
Valor Próprio 9,56 1,72 1,32
% da Variância Total 25,1 4,5 3,5
Alfa de Cronbach 0,91 0,76 0,54

Notas. * saturação considerada para definir o item como pertencente ao fator respectivo, |0,33|. Identificação
dos fatores: I – Colaboração, ajuda e proximidade, II – Relações interpessoais positiva e III – Influência do
estudante.

136
Destaca-se, inicialmente, que o conjunto dos três fatores explicou 33,2% da

variância total. De acordo com a Tabela 1, puderam ser identificados os três fatores do

estudo original, adotando-se o critério de que o item deveria apresentar carga fatorial

mínima de |0,33| no fator teórico correspondente e menor que este valor em qualquer outro

fator. Este ponto de corte da carga fatorial pareceu mais adequado do ponto de vista

pragmático, produzindo uma estrutura simples e interpretável. Uma descrição detalhada da

solução encontrada é apresentada a seguir:

Fator I. Apresentou valor próprio de 9,56, explicando 25,1% da variância total.

Reuniu 19 itens, cujas cargas fatoriais variaram de 0,38 (Item 28. Nesta escola professores

e alunos tratam uns aos outros com respeito) a 0,71 (Item 17. Os alunos da minha sala

ajudam os outros a aprenderem). A leitura dos itens, com maiores cargas, sugere

denominá-lo como colaboração, ajuda e proximidade. Sua consistência interna (Alfa de

Cronbach, α) foi 0,91.

Fator II. Esse segundo fator teve valor próprio de 1,72, sendo responsável pela

explicação de 4,5% da variância total. Constituiu-se de oito itens, com cargas fatoriais

variando de 0,34 (Item 15. Os alunos da minha sala se preocupam apenas com as coisas

que lhes dizem respeito) a 0,72 (Item 34. Os alunos da minha sala não se entendem muito

bem). A semântica dos seus itens revela que pode ser pertinente nomeá-lo como relações

interpessoais positivas (invertido). Apresentou Alfa de Cronbach (α) de 0,76.

Fator III. Esse último fator apresentou valor próprio de 1,32, contribuindo com a

explicação de 3,5% da variância total. Um total de cinco itens formou esse fator, cujas

cargas fatoriais variaram de 0,37 (Item 33. Na minha sala consigo fazer coisas que quero) a

0,47 (Item 38. Os professores me deixam escolher que atividade vou fazer). Coerentemente,

137
sua análise semântica aponta para a adequação de denominá-lo como influência do

estudante. Seu Alfa de Cronbach (α) foi de 0,54.

Como é possível observar na tabela previamente apresentada, seis itens foram

excluídos de um total de 38. O item 1 não saturou satisfatoriamente em nenhum dos fatores,

isto é, sua máxima carga fatorial foi 0,21 no Fator II. Os cinco itens restantes foram

excluídos por apresentarem saturações iguais ou superiores ao estabelecido (|0,33|) em dois

fatores (item 32) ou por obterem maior saturação em um fator diferente do que seria

teoricamente esperado (itens 5, 8, 13 e 35). Portanto, esses itens poderiam introduzir

confusão na estrutura encontrada na amostra em questão, decidindo-se assim por eliminá-

los.

Finalmente, computou-se uma pontuação total para cada fator, somando-se os

itens que o compuseram e dividindo-se pelo total de itens. Posteriormente, foram

calculados os índices das correlações entre eles, observando-se que a maior correlação foi

entre os fatores de colaboração, ajuda e proximidade e relações interpessoais positivas

(invertido), r = -0,47 (p < 0,001). O primeiro fator também se correlacionou com influência

dos estudantes (r = 0,31, p < 0,001), mas as pontuações nos fatores de relações

interpessoais positivas e influência dos estudantes não se correlacionaram entre si (r = -

0,08, p > 0,05).

Em resumo, parecem demonstradas evidências de validade de construto (validade

fatorial e consistência interna) da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, que

ficou composta de 32 itens, cobrindo os três fatores encontrados quando da sua elaboração

em outro contexto.

138
6.3.2. Escala de Ajustamento Escolar: Evidências da Validade

Inicialmente, procurou-se comprovar a fatorabilidade da matriz de correlações

entre os 20 itens da medida de ajustamento escolar, considerando o KMO e o Teste de

Esfericidade de Bartlett. Os resultados observados apóiam a adequação da análise dos

Componentes Principais (CP), tendo em vista que o KMO foi de 0,75 e o Teste de

Esfericidade de Bartlett, χ2 (190) = 991,327, p < 0,001. Procedeu-se, então, a esta análise,

sem fixar o número de componentes a extrair ou o tipo de rotação. De acordo com o

Critério de Kaiser (retenção dos valores próprios maiores que 1), foi possível verificar até

oito componentes (4,20; 1,79; 1,54; 1,37; 1,25; 1,25; 1,07 e 1,02) que explicaram

conjuntamente 61% da variância total. Não obstante, inspecionada a distribuição gráfica

desses valores próprios (Critério de Cattell), observou-se que era mais adequada a retenção

de cinco componentes (Figura 2).

139
4

3
Valor Próprio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Número de Componentes

Figura 2. Distribuição gráfica dos valores próprios da EAE

Em razão da indecisão acerca do número de componentes a extrair, optou-se por

um terceiro critério: a análise paralela. Tomando-se como referência os parâmetros do

banco de dados, isto é, 242 participantes e 20 itens, realizaram-se 1.000 simulações,

obtendo os valores próprios correspondentes. Dez alcançaram ao menos 1, como seguem

(valor médio): 1,53, 1,44, 1,36, 1,30, 1,24, 1,19, 1,13, 1,09, 1,04 e 1,00. Comparando esses

valores com aqueles observados, percebe-se que os quatro primeiros obtidos por meio da

análise dos Componentes Principais foram claramente superiores aos aleatórios, sugerindo

sua retenção; o quinto valor próprio observado também foi superior à média dos valores

próprios simulados, mas não àquele correspondente ao percentil 95%: 1,28. Neste caso,

140
quatro ou cinco componentes poderiam ser extraídos. Inicialmente, decidiu-se efetuar a

análise fixando a extração de cinco. Porém, o quinto componente reuniu apenas três itens,

sendo dificilmente interpretável, e sua consistência interna foi baixa (Alfa de Cronbach =

0,46). Resolveu-se, por fim, fixar a extração de quatro componentes, adotando a rotação

varimax. Os resultados estão na Tabela 2.

141
Tabela 2. Estrutura fatorial da Escala de Ajustamento Escolar

Componentes
Itens Descrição do conteúdo
I II III IV
Os professores estão me marcando porque tenho quebrado
15 0,74* 0,16 -0,19 0,03
as normas da escola.
Estou tendo problemas neste ano por quebrar as regras da
20 0,69* 0,00 -0,14 0,03
escola.
10 Tenho me metido em alguns problemas este ano. 0,65* 0,21 -0,09 -0,02
18 Coisas ruins têm acontecido comigo na escola. 0,63* 0,16 -0,00 0,30
Algumas colegas têm me influenciado a fazer coisas
09 0,54* 0,11 0,10 0,24
erradas.
02 Tenho dado conta de minhas atividades escolares. 0,00 -0,77* 0,15 0,11
12 Não tenho feito bem as tarefas escolares. 0,24 0,69* 0,09 0,15
06 Tenho tido um bom ano escolar. -0,14 -0,62* 0,20 -0,17
01 O ano escolar tem sido difícil 0,13 0,60* -0,06 0,22
11 Tenho gostado das novidades na escola. 0,04 -0,12 0,75* 0,00
17 Os alunos terão sucesso em minha escola. -0,05 -0,05 0,68* -0,05
19 A escola tem sido divertida. -0,06 -0,14 0,57* -0,27
08 Tenho tido dificuldades em fazer amigos. -0,02 0,06 -0,18 0,69*
13 Não tenho tido muitos amigos. 0,04 0,13 -0,06 0,67*
03 Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos. -0,11 -0,11 0,34 -0,53*
14 Alguns colegas têm me incomodado/aborrecido este ano. 0,26 -0,01 0,05 0,47*
04 Alguns colegas têm batido ou zombado de mim. 0,38 0,01 0,04 0,45*
16 Os professores não têm se preocupado com os alunos. 0,47 -0,14 -0,54 0,09
05 Tenho me mantido fora de problemas. -0,02 -0,31 0,26 0,13
07 Os trabalhos escolares têm sido realmente difíceis. 0,09 0,21 -0,28 0,08
Número de Itens 5 4 3 5
Valor Próprio 4,20 1,79 1,54 1,37
% da Variância Total 21,0 8,9 7,7 6,8
Alfa de Cronbach (α) para 0,72 0,65 0,59 0,57
Nota:* ≥ |0,40| (saturação considerada para interpretações dos fatores). Identificação dos componentes: I –
Dificuldade disciplinares, II - Dificuldades acadêmicas, II – Aspectos gerais sobre a escola e os professores e
III – Relacionamento com estudantes.

De acordo com a Tabela 2, o conjunto dos quatro componentes permitiu explicar

44,5% da variância total. Com o fim de definir os itens que comporiam cada um, decidiu-se

adotar como critério que sua saturação deveria ser igual ou superior a |0,40| em um único

componente. A seguir, detalha-se a interpretação de cada um dos componentes, a descrição

dos itens que os representam e sua consistência interna.

142
Componente I. Esse ficou composto de cinco itens, apresentando valor próprio

(eigenvalue) de 4,20, correspondendo à explicação de 21% da variância total. Todos os

itens pertencentes à dimensão dificuldades disciplinares apareceram neste componente,

com saturações variando de 0,54 (Item 9. Alguns colegas têm me influenciado a fazer

coisas erradas) a 0,74 (Item 15. Os professores estão me marcando porque tenho quebrado

as normas da escola). O item 16 (Os professores não têm se preocupado com os alunos),

embora tenha apresentado saturação acima de |0,40| neste componente, não foi considerado.

Esse mesmo item apresentou saturação maior no terceiro componente, revelando-se algo

confuso. Portanto, considerando apenas os itens com maiores saturações neste componente,

é inequívoca sua interpretação, recebendo a mesma denominação previamente mencionada.

Sua consistência interna (Alfa de Cronbach) foi 0,72.

Componente II. Esse segundo componente ficou composto também de cinco

itens, apresentando valor próprio (eigenvalue) de 1,79, cuja explicação foi de 8,9% da

variância total. As saturações dos itens pertencentes a este componente variaram de 0,60

(Item 1. O ano escolar tem sido difícil) a -0,77 (Item 2. Tenho dado conta de minhas

atividades escolares). Os itens 5 (Tenho me mantido fora de problemas) e 7 (Os trabalhos

escolares têm sido realmente difíceis) foram excluídos deste componente por não atingirem

o critério de saturação acima de |0,40|, adotado na presente análise para que o item seja

considerado como adequado representante do componente a que pertence. Deste modo,

considerando apenas os quatro itens com maiores saturações, a interpretação deste

componente foi coerente com a literatura, recebendo a denominação de dificuldades

acadêmicas. Seu índice de consistência interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,65.

Componente III. Esse componente reuniu três itens, apresentando valor próprio

de 1,54, correspondendo, por sua vez, à explicação de 7,7% da variância total. Seus itens

143
pertencem exclusivamente à dimensão aspectos gerais sobre a escola e os professores,

sendo inequívoca sua interpretação. Os itens apresentaram saturações variando entre 0,57

(Item 19. A escola tem sido divertida) e 0,75 (Item 11. Tenho gostado das novidades na

escola). Sua consistência interna (Alfa de Cronbach) foi 0,59.

Componente IV. Por fim, esse componente ficou composto de cinco itens,

apresentando valor próprio de 1,37, explicando 6,8% da variância total. Todos os itens

pertencentes à dimensão relacionamento com estudantes apareceram neste componente,

com saturações variando de 0,45 (Item 4. Alguns colegas têm batido ou zombado de mim) a

0,69 (Item 8. Tenho tido dificuldades em fazer amigos). O Alfa de Cronbach deste

componente foi 0,57.

Em suma, a Escala de Ajustamento Escolar ficou composta de dezessete itens,

divididos entre seus quatro componentes: dificuldades disciplinares, dificuldades

acadêmicas, aspectos gerais sobre a escola e relacionamento com professores e

estudantes. O Alfa de Cronbach (α) para este conjunto de itens foi 0,78. Três itens não

foram considerados em qualquer um dos componentes, por não haverem apresentado

saturação mínima de |0,40| (Item 5. Tenho me mantido fora de problemas e Item 7. Os

trabalhos escolares têm sido realmente difíceis), ou apresentarem saturação acima deste

coeficiente em mais de um componente (Item 16. Os professores não têm se preocupado

com os alunos).

6.4. Discussão

O presente estudo teve como objetivo adaptar para o contexto brasileiro a Escala

de Percepção da Escola como Comunidade (EPEC) e a Escala de Ajustamento Escolar

144
(EAE), conhecendo evidências de sua validade fatorial e consistência interna. Confia-se que

isso tenha sido alcançado, como sugerem os resultados previamente descritos. Entretanto,

há que se considerar que as análises foram de natureza estritamente exploratória e se contou

com uma amostra reduzida e específica, constituída por conveniência. Contudo, faz-se

lembrar que o propósito não foi generalizar os resultados, mas verificar se seria possível

encontrar evidências de validade de construto das medidas ora adaptadas ao contexto

brasileiro. Nesse sentido, parece pertinente este estudo, cujos resultados principais são

discutidos a seguir.

Preliminarmente, é importante frisar que, na definição dos parâmetros

psicométricos das duas medidas, empregaram-se diversas análises estatísticas, como a

análise fatorial e de componentes principais. Foram igualmente empregados diferentes

critérios para se estabelecer o número de fatores a se reter: Kaiser, Cattell e análise paralela.

Por fim, foi calculado o Alfa de Cronbach para cada fator/componente resultante das

medidas analisadas. Em todas as análises realizadas, foi reforçada, para ambas as escalas, a

pertinência de assumir uma solução multi-fatorial, coerente com a literatura que embasou

sua elaboração:

Escala de Percepção da Escola como Comunidade. Confirmou-se o modelo

proposto por Roberts, Hom e Battistich, (1995), que consistia na presença de três fatores:

colaboração, ajuda e proximidade, relações interpessoais positivas e influência do

estudante. A fidedignidade (consistência interna) do instrumento em sua totalidade pode ser

considerada excelente, situando-se acima de 0,90 (Oviedo & Campo-Arias, 2005; Pasquali,

2003), índice que é idêntico ao que se constatou no estudo de Roberts, Hom e Battistich

(1995). Contudo, um dos fatores específicos apresentou Alfa de Cronbach abaixo do ponto

de corte geralmente sugerido (0,70; Nunnally, 1991). Este aspecto, entretanto, pode ser

145
menos preocupante do que parece em princípio. É importante ter em conta que o fator

reuniu apenas cinco itens, tratando de conteúdo atitudinal, aspectos que podem

comprometer este parâmetro. Além disso, é preciso ponderar que não se empregam as

pontuações desta medida com fins diagnósticos, mas para relacioná-las com outros

construtos, isto é, a meta é empregá-la em pesquisa, onde se aceita um valor Alfa próximo a

0,60 (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986).

Escala de Ajustamento Escolar. A análise dos parâmetros psicométricos mostrou

que, apesar de a estrutura fatorial encontrada revelar um modelo multifatorial, apresenta

certa especificidade quando comparados àqueles da elaboração do instrumento original

(CPPRG, 1997). Concretamente, o número de componentes observados no presente estudo

(quatro) é superior ao descrito no estudo original, quando se evidenciou uma estrutura com

três componentes. É importante, entretanto, que se atente para os componentes que

emergiram no estudo original: dificuldades acadêmicas e disciplinares, aspectos gerais

sobre a escola e os professores e relação com estudantes. Esses componentes são

plenamente coerentes com os observados nessa oportunidade. A diferença é em relação ao

primeiro componente que, no presente estudo, dividiu-se em dois: dificuldades acadêmicas

e dificuldades disciplinares. Contudo, não parece ter sido esta uma divisão arbitrária. Como

se constatou em publicação recente, quando as pontuações médias dos participantes foram

comparadas entre tais fatores, observaram-se diferenças significativas (Gouveia & cols.,

2008).

Em relação à fidedignidade do instrumento com todos os 17 itens resultantes,

pareceu bastante adequada, superando inclusive o valor que tem sido recomendado na

literatura, isto é, 0,70 (Nunnally, 1991; Oviedo & Campo-Arias, 2005; Pasquali, 2003). É

preciso assinalar, entretanto, que três dos quatro componentes específicos apresentaram

146
Alfas de Cronbach abaixo deste valor, inclusive dos que foram originalmente encontrados

(CPPRG, 1997). Todavia, como antes se comentou, este tem sido um ponto de corte

exigido quando o propósito é empregar o instrumento para fins diagnósticos, que não é o

caso do presente estudo, cuja finalidade é utilizá-lo em pesquisa. Neste caso, valores

próximos a 0,60 podem ser tidos como meritórios (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986).

Além disso, deve-se atentar para o fato de que os componentes reuniram poucos itens

(máximo cinco), o que pode comprometer este parâmetro (Oviedo & Campo-Arias, 2005).

Por exemplo, o Componente IV (relacionamento com estudantes) apresentou um Alfa de

Cronbach de 0,57, estando formado de cinco itens; se ele fosse composto de dez itens,

provavelmente sua consistência interna teria sido mais promissora, situando-se próximo a

0,77 (Nunnally, 1991, p. 267).

Concluindo, esses resultados parecem indicar evidências de validade fatorial e

consistência interna da Escala de Percepção da Escola como Comunidade e Escala de

Ajustamento Escolar, sugerindo que poderão ser empregadas em estudos futuros. Não

obstante, reconhece-se aqui o caráter essencialmente exploratório das técnicas estatísticas

empregadas, principalmente a análise de Componentes Principais. Deste modo, planejou-se

realizar uma nova pesquisa, contando com um mínimo de 200 participantes, com

características demográficas próximas ao deste estudo, efetuando-se uma análise fatorial

confirmatória da estrutura destas medidas. Este estudo é descrito a seguir.

147
7. Estudo 2. Análise Fatorial Confirmatória das Medidas de Percepção e
Ajustamento Escolar

7.1. Introdução

Uma vez providenciada a adaptação dos instrumentos Escala de Percepção da

Escola como Comunidade (EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE), restava

comprovar suas estruturas fatoriais teorizadas, isto é, realizar uma análise fatorial

confirmatória, assumindo-se o modelo teórico que embasou cada medida e tendo em conta

as versões brasileiras desenvolvidas no estudo anterior. Este propósito motivou o presente

estudo. Portanto, objetivou-se realizar a confirmação de uma relação pré-especificada por

meio de um modelo teórico, utilizando para este fim modelagem por equações estruturais.

Esta estratégia de análise estatística tem sido amplamente utilizada em casos semelhantes,

nas mais diversas áreas de estudo, incluindo Educação, Psicologia, Sociologia e Marketing

(Hair Junior & cols, 2005).

A modelagem por equações estruturais foi consolidada, sobretudo, nas décadas de

1960 e 1970, tendo Karl Jöreskog como seu grande propulsor, desenvolvendo softwares

que foram responsáveis pela popularização da técnica, a exemplo do Lisrel. Compreende,

basicamente, um conjunto de técnicas estatísticas, evoluindo a partir da modelagem de

multi-equações, com ensaios nas áreas de Economia, Sociologia e Psicologia. Caracteriza-

se por envolver relações de dependência entre variáveis, típicas da regressão. Todavia,

sobrepuja-se a essa técnica por ter a capacidade de envolver duas ou mais equações de

regressão na modelagem do fenômeno estudado (Codes, 2005).

Preliminarmente, o pesquisador precisa se debruçar sobre os referenciais teóricos

para distinguir que variáveis podem ser consideradas independentes e permitem predizer

148
cada variável dependente. Contudo, algumas variáveis dependentes podem vir a se tornar

independentes em relações subseqüentes, originando exatamente a natureza

interdependente do modelo estrutural (Hair Junior & cols., 2005). Por tal dinamicidade,

esse modelo tem se tornado popular, permitindo, desde uma perspectiva confirmatória,

realizar diversos tipos de análises que até então esbarravam no caráter exploratório da sua

natureza (por exemplo, teste t, Anova, análise de regressão). É provável, porém, que sua

utilização mais freqüente seja para testar/colocar à prova estruturas latentes. Em outras

palavras, a modelagem por equações estruturais praticamente se confunde com a análise

fatorial confirmatória, sanando um dos problemas mais marcantes com as típicas análises

fatoriais exploratórias (por exemplo, análise de componentes principais, análise dos eixos

principais). Na presente tese, usa-se a modelagem por equações estruturais justamente com

este sentido: realizar uma análise fatorial confirmatória das medidas ora tratadas.

Aproveitar-se-á, entretanto, para checar também a consistência interna dos fatores

teorizados.

7.2. Método

7.2.1. Amostra

Participaram desta pesquisa 249 estudantes provenientes de escolas públicas

(49%) e particulares (51%) da cidade de João Pessoa, PB. Desses, 30,1% e 31,7%,

respectivamente, cursavam a sexta e a sétima séries do ensino fundamental, e 38,2%

cursavam o segundo ano do ensino médio. A maioria indicou ser do sexo feminino

(55,1%), com idades variando entre 11 e 20 anos (M = 14,6; DP = 2,12). Esta variável,

como no estudo anterior, foi transformada, compondo-se de três categorias: até 13 anos

149
(30,1%), de 14 a 16 anos (52,2%) e de 17 a 20 anos (17,7%). Foi uma amostra de

conveniência (não-probabilística), tendo participado as pessoas que, presentes em sala de

aula selecionada, concordaram em tomar parte do estudo. Foram escolhidas escolas

diferentes daquelas do primeiro estudo.

7.2.2. Instrumentos

Os participantes responderam a Escala de Percepção da Escola como

Comunidade e a Escala de Ajustamento Escolar, nas versões resultantes do Estudo 1. Além

desses instrumentos, responderam também quatro perguntas demográficas: idade, sexo,

escolaridade e tipo de escola.

No caso da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, em razão de esta

reunir muitos itens (32), sem uma distribuição eqüitativa em relação aos seus três fatores,

decidiu-se considerar uma versão post hoc, formada pelos cinco itens que em cada fator

apresentaram as maiores saturações. Utilizou-se, portanto, sua versão abreviada, composta

de 15 itens, cuja estrutura fatorial é comprovada neste estudo. A vantagem de ter um

instrumento abreviado, curto, parece clara: permite ser fácil e rapidamente aplicável,

possibilitando incluir outros instrumentos de interesse (Gosling, Rentfrow & Swann Jr.,

2003).

7.2.3. Procedimento

Procurou-se seguir os mesmos passos do estudo anterior. Manteve-se,

inicialmente, contato com as escolas e encaminhamento do Termo de Consentimento Livre

e Esclarecido (Anexo III) para os pais. Obtendo-se a autorização dos responsáveis pelos

150
alunos, realizou-se a aplicação individual dos instrumentos no contexto coletivo de sala de

aula. Nessa oportunidade, enfatizou-se tratar de participação voluntária, sendo as respostas

mantidas em sigilo, tratadas de forma estatística e coletiva.

7.2.4. Análise dos Dados

O pacote estatístico AMOS (versão 7) foi empregado para testar modelos fatoriais

alternativos. Neste caso, tendo como entrada matrizes de covariâncias, adotando-se o

estimador de Máxima Verossimilhança (ML). Realizou-se, portanto, um tipo confirmatório

de análise fatorial que é mais criterioso e rigoroso do que aquele pautado por uma

abordagem exploratória, a exemplo da análise de Componentes Principais. Por meio dessa

análise, buscou-se verificar: 1) a relação entre as variáveis do modelo através dos

parâmetros estruturais das equações e 2) o ajuste do modelo aos dados empíricos (Bisquera,

1989). Os principais indicadores desta análise se centram no efeito de variáveis

independentes (exógenas) sobre uma ou mais variáveis dependentes (endógenas), sejam

elas latentes ou observadas diretamente (Byrne, 2001).

Em relação à adequação do modelo aos dados empíricos na modelagem por

equações estruturais, foram considerados os seguintes índices de bondade de ajuste (Byrne,

1989; Garson, 2003; Kelloway, 1998; Tabachnick & Fidell, 2001; van de Vijver & Leung,

1997):

 O χ² (qui-quadrado), que testa a probabilidade de o modelo teórico se ajustar aos

dados; quanto maior este valor pior será o modelo explicativo. Na literatura recente, esse

índice tem sido pouco empregado, sendo mais comum considerar sua razão em relação aos

graus de liberdade (χ²/g.l.). Nesse sentido, valores entre 2 e 3 indicam um modelo teórico

151
adequado, mesmo admitindo-se valores até 5. A diferença entre os qui-quadrados (χ²) de

dois modelos alternativos pode ser empregada para decidir acerca do mais ajustado; um

valor χ² com um p < 0,05 sugere melhor ajuste do modelo com menor qui-quadrado

(Byrne, 2001).

 O Goodness-of-Fit Index (GFI) e o Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI)

indicam a proporção de variância–covariância nos dados explicada pelo modelo. Esses

variam de 0 a 1, com valores na casa dos 0,90 indicando um ajustamento satisfatório (Van

de Vijver & Leung, 1997).

 A Root-Mean-Square Error of Approximation (RMSEA), com seu intervalo de

confiança de 90% (IC90%), é considerada um indicador de “maldade” de ajuste, isto é,

valores altos indicam um modelo não ajustado. Assume-se como ideal que o RMSEA se

situe entre 0,05 e 0,08, aceitando-se valores de até 0,10 (Hu & Bentler, 1999).

 O Comparative Fit Index (CFI), que é um índice comparativo, adicional, de

ajuste ao modelo, com valores mais próximos de 1 indicando melhor ajuste. Costumam-se

admitir valores próximos a 0,90 como expressando um ajuste adequado (Byrne, 2001).

 O Expected Cross-Validation Index (ECVI) e o Consistent Akaike Information

Criterion (CAIC), que são indicadores geralmente empregados para avaliar a adequação de

um modelo determinado em relação a outro. Valores mais baixos do ECVI e CAIC

expressam o modelo com melhor ajuste.

7.3. Resultados

Com o propósito de organizar os resultados, facilitando a compreensão do leitor,

decidiu-se apresentar separadamente os dois instrumentos. Na oportunidade são descritos

152
os principais resultados, tomando como referência os modelos encontrados no Estudo 1.

Posteriormente, em outro tópico são apresentadas as discussões dos resultados para cada

um dos instrumentos.

7.3.1. Escala de Percepção da Escola como Comunidade: Confirmando a

Estrutura

Como anteriormente indicado, teve-se em conta uma versão post hoc, composta

de 15 itens, cinco por fator. Os resultados da análise fatorial confirmatória permitem avaliar

como adequada esta estrutura, como se indica: χ² (87) = 171,52, p < 0,001, χ² / gl = 1,97,

GFI = 0,92, AGFI = 0,88, CFI = 0,89, RMSEA = 0,06 (IC90% = 0,05 – 0,08), ECVI = 0,96

e CAIC = 386,60. Apesar desses resultados, decidiu-se testar um modelo unifatorial

alternativo, com todos os itens saturando em um mesmo fator. Os indicadores de ajuste

deste modelo foram menos favoráveis: χ² (90) = 325,25, p < 0,001, χ² / gl = 3,61, GFI =

0,84, AGFI = 0,79, CFI = 0,68, RMSEA = 0,10 (IC90% = 0,09 – 0,12), ECVI = 1,55 e CAIC

= 520,77. Portanto, parece mais pertinente uma estrutura multifatorial, formada pelos três

fatores teorizados. Isso fica evidente sobretudo quando se comparam o ECVI e o CAIC dos

dois modelos, com valores mais altos para o último deles. Uma prova complementar a

respeito se refere à comparação da diferença entre o qui-quadrado e seu respectivo grau de

liberdade para cada modelo (Δχ²). Este índice confirma a adequação do modelo 1 (estrutura

com três fatores): Δχ² (3) = 153,83, p < 0,001. A estrutura fatorial resultante é apresentada

na Figura 3.

153
comu15 e1
,60
comu10 e2
,77
Colaboração ,59
ajuda comu24 e3
,69
proximidade
,64
comu06 e4

comu12 e5
-,58
comu31 e6
,35
comu18 e7
,72

Relação ,34
comu27 e8
,42 interpessoal ,62
positiva
,56
comu17 e9

comu29 e10
-,16

comu19 e11
,39
comu22 e12
,63

Influência ,44
comu30 e13
do ,43
estudantes
,57
comu33 e14

comu35 e15

Figura 3. Estrutura Fatorial da Versão Abreviada da EPEC

Todas as saturações (λ, Lambdas) deste modelo foram estatisticamente diferentes

de zero (z > 1,96, p < 0,05). Calcularam-se também o Alfa de Cronbach () e a correlação

média item-total corrigida (ri.t) para cada fator, tendo sido observados os seguintes valores:

Fator I (Colaboração, ajuda e proximidade),  = 0,79 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,28 a

0,52); Fator II (Relação interpessoal positiva),  = 0,64 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,28 a

0,52); e Fator III (Influência do estudante),  = 0,62 e ri.t = 0,37 (amplitude = 0,32 a 0,42).

154
O conjunto de 15 itens desta medida apresentou Alfa de Cronbach de 0,78, com

homogeneidade média de 0,37 (amplitude = 0,17 a 0,55).

Em resumo, ficaram demonstradas evidências de validade fatorial e consistência

interna da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, contando com uma versão

reduzida (abreviada), formada de 15 itens igualmente distribuídos entre seus três fatores.

7.3.2. Escala de Ajustamento Escolar

Procurou-se, nesta oportunidade, testar a estrutura fatorial da Escala de

Ajustamento Escolar (EAE), considerando-se três modelos: (a) Modelo 1: uni-fatorial, com

todos os itens saturando em um único fator; (b) Modelo 2: uma estrutura tri-fatorial, com

três fatores de primeira ordem como teoricamente esperados e descritos previamente

(CPPRG, 1997), correspondendo às dificuldades acadêmicas e disciplinares, relações com

outros estudantes e aspectos gerais sobre a escola e os professores; e Modelo 3: tetra-

fatorial, com quatro fatores como descritos anteriormente no Estudo 1, correspondendo às

dificuldades disciplinares, atividades acadêmicas, aspectos gerais sobre a escola e

relacionamento com professores e estudantes. Os resultados a respeito da comparação

entre esses três modelos são mostrados na Tabela 3.

Tabela 3. Comparação de Três Modelos Fatoriais da Escala de Ajustamento Escolar.

Modelo χ2 (gl) χ2 / gl GFI AGFI CFI RSMEA (CI90%) ECVI CAIC ² (gl)

1 671,44 (152) 4,42 0,77 0,71 0,48 0,12 (0,11; 0,13) 3,01 919,11 ―
2 528,42 (149) 3,55 0,82 0,77 0,62 0,10 (0,09; 0,11) 2,46 795,63 43,02(3)*
3 302,05 (98) 3,08 0,87 0,82 0,74 0,09 (0,08; 0,10) 1,52 549,72 226,37(51)*

Notas. * p < 0,001. χ2 = qui-quadrado, gl = graus de liberdade, GFI = Goodness-of-Fit Index, AGFI =
Adjusted Goodness-of-Fit Index, CFI = Comparative Fit Index, RMSEA = Root-Mean-Square Error of
Approximation, CI 90% = intervalo de confiança de 90%, ECVI = Expected Cross-Validation Index, CAIC =
Consistent Akaike Information Criterion, e ² = diferença entre os valores do qui-quadrado.

155
Como se pode observar na Tabela 3, apesar de não reunir indicadores de ajuste

excepcionais, o Modelo 3, que descreve uma estrutura com os quatro componentes

observados no Estudo 1, é o mais adequado. Ele é estatisticamente superior ao Modelo 2

(três fatores), ² (51) = 226,37, p < 0,001, que, por sua vez, mostrou-se mais adequado

que o Modelo 1 (uni-fatorial), ² (3) = 143,02, p < 0,001. A comparação do ECVI e CAIC

para os três modelos também dão conta da maior adequação do Modelo 3, que apresenta os

menores valores. Especificamente, os seguintes indicadores de ajuste puderam ser

observados para este modelo: χ² (98) = 302,05, p < 0,001, χ² / gl = 3,08, GFI = 0,87, AGFI

= 0,82, CFI = 0,74, RMSEA = 0,09 (IC90% = 0,08 – 0,10), ECVI = 1,52 e CAIC = 549,72.

A estrutura fatorial correspondente é apresentada na Figura 4 a seguir.

156
e1 ajusta15 ,60
,64
e2 ajusta10 Dificuldades
,68 disciplinares
e3 ajusta18 ,54

e4 ajusta9
,41

e5 ajusta1
,52
e6 ajusta2 -,57 -,30
-,72 Atividades
Acadêmicas
e7 ajusta6 ,45

e8 ajusta12 ,44
-,46

e9 ajusta11 ,64

,37 Aspectos Gerais


e10 ajusta17 da escola e relação ,20
,66 com professor
e11 ajusta19

e12 ajusta8 -,16


,75
e13 ajusta13 ,73
-,26 Relacionamento
e14 ajusta3 com estudantes
,42

ajusta4 ,35
e15

e16 ajusta14

Figura 4. Estrutura Fatorial da Versão Abreviada da EAE

Todas as saturações foram estatisticamente diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05).

Calcularam-se, ainda, para cada fator, sua consistência interna (Alfa de Cronbach, ) e

homogeneidade dos itens (ri.t), observando-se os seguintes resultados: Fator I (Dificuldades

disciplinares),  = 0,76 e ri.t = 0,53 (amplitude = 0,43 a 0,62); Fator II (Dificuldades

acadêmicas),  = 0,66 e ri.t = 0,44 (amplitude = 0,41 a 0,47); Fator III (Aspectos gerais da

escola e relação com o professor),  = 0,58 e ri.t = 0,39 (amplitude = 0,30 a 0,46); e Fator

157
IV (Relacionamento com estudantes),  = 0,63 e ri.t = 0,38 (amplitude = 0,18 a 0,47). O

conjunto de 17 itens desta medida apresentou Alfa de Cronbach de 0,77, com

homogeneidade média de 0,35 (amplitude = 0,19 a 0,51).

Em resumo, foram reunidas evidências acerca da validade fatorial e consistência

interna do modelo com quatro fatores da Escala de Ajustamento Escolar. Apesar de não ter

reunido indicadores de ajuste muito bons, foram claramente melhores do que aqueles

apresentados por dois outros modelos alternativos: uni-fatorial e com três fatores. Portanto,

foram corroborados os resultados apresentados no Estudo 1.

7.4. Discussão

Este segundo estudo teve como objetivo principal comprovar (confirmar) a

estrutura fatorial de duas medidas: Escala de Percepção da Escola como Comunidade

(EPEC) e Escala de Ajustamento Escolar (EAE), previamente consideradas no Estudo 1.

Confia-se que este objetivo tenha sido alcançado. Uma potencial limitação do presente

estudo diz respeito à natureza da amostra, que foi de conveniência, estando formada por

jovens de 11 a 20 anos. Neste sentido, não é representativa da população alvo, limitando

quaisquer generalizações. Entretanto, como anteriormente foi especificado, o propósito não

era precisamente generalizar os resultados, mas testar, comprovar por meio de modelagem

por equações estruturais as estruturas das duas medidas previamente indicadas. Desse

modo, parece ser pertinente o estudo ora descrito, cujos resultados são discutidos a seguir,

considerando cada uma das medidas.

158
Escala de Percepção da Escola como Comunidade

Como estabeleceram os autores da versão original da medida, esta apresenta uma

estrutura multi-fatorial, definida por três fatores claramente identificáveis: colaboração,

ajuda e proximidade, relação interpessoal positiva e influência do estudante (Roberts,

Hom & Battistich, 1995). Esta mesma estrutura foi identificada no Estudo 1, que descartou

seis itens, e foi replicada no presente estudo, que considerou uma versão ainda mais

reduzida desta medida, agora composta por 15 itens, sendo cinco por fator. Apesar de, neste

último estudo, terem sido eliminados 23 itens em relação à versão original da medida,

observou-se que sua estrutura não foi comprometida. Os indicadores de ajuste do modelo

foram muito favoráveis, estando, no geral, dentro dos padrões que têm sido recomendados

(Byrne, 2001; van de Vijver & Leung, 1997). O parâmetro que poderia ter sido afetado pela

redução do número de itens seria a consistência interna (Alfa de Cronbach; Nunnally,

1991), que, no geral, foi bastante favorável; o primeiro fator ficou acima do ponto de corte

0,70 que tem sido recomendado (Pasquali, 2003), enquanto os outros dois superaram o 0,60

que é indicado quando o propósito do instrumento não é diagnóstico, mas pesquisa (Clark

& Watson, 1995; Mueller, 1986). Neste ponto é importante lembrar que o Alfa de

Cronbach para o terceiro fator no presente estudo (0,62) foi, inclusive, superior ao que se

constatou no Estudo 1 (0,54). Portanto, confirmam-se aqui as evidências de validade e

consistência interna deste instrumento.

Escala de Ajustamento Escolar

Embora esta medida tenha sido originalmente concebida pelo Conduct Problems

Prevention Research Group (CPPRG, 1997) para cobrir três componentes (Dificuldades

disciplinares e acadêmicas, Aspectos gerais da escola e dos professores e Relacionamento

159
com estudantes), já no Estudo 1 se via a necessidade de separar os componentes de

dificuldades acadêmicas e dificuldades disciplinares. Contudo, aquele estudo era

exploratório, decidindo-se checar esta estrutura no presente estudo, mas contrastando-a

também com as estruturas alternativas com um e três fatores (versão original). Os

resultados corroboraram plenamente os achados do Estudo 1, indicando que o modelo com

quatro fatores era mais adequado que aquele com três fatores e, principalmente, com o que

admitia a existência de um único fator. Portanto, fica claro que este instrumento é mesmo

multi-fatorial, embora no contexto brasileiro seja mais adequado pensar em quatro

dimensões. Os indicadores de ajuste, não se pode negar, não são os desejáveis (Byrne,

2001), porém, como assinala Garson (2003), em um campo em que o melhor CFI é 0,70,

um modelo que apresente 0,75 é preferível. Quanto aos Alfas de Cronbach para os quatro

fatores, apenas o primeiro ficou acima do desejável 0,70 (Pasquali, 2003), situando-se os

demais próximos ao 0,60 que tem sido referido como adequado quando o instrumento é

empregado para fins de pesquisa (Clark & Watson, 1995; Mueller, 1986). Contudo, há que

se lembrar que cada um dos fatores se compõe, no máximo, por cinco itens, o que pode

contribuir para diminuir o coeficiente de consistência interna (Nunnally, 1991).

Em resumo, reuniram-se evidências suficientes de que, como observado no

Estudo 1, a Escala de Percepção da Escola como Comunidade e a Escala de Ajustamento

Escolar apresentam validade fatorial e consistência interna. Esses parâmetros justificam seu

uso em estudos futuros, permitindo, na presente tese, empregá-las para testar hipóteses

acerca dos antecedentes e conseqüentes construtos que estas permitem medir. Este

propósito é levado a cabo no Estudo 3, descrito a seguir.

160
8. Estudo 3. O Desempenho Acadêmico: Correlatos e Modelo Explicativo

8.1. Introdução

É importante compreender aqui o sentido de “hipótese”. Ela pode ser entendida

como uma solução possível, proposta pelo pesquisador, para problemas existentes no

mundo real que possam ser estudados empiricamente (Campos, 2001). É uma proposição

provisória, pois precisa ser testada empiricamente a fim de que se verifique sua validade ou

não. De acordo com McGuigan (1976, p. 39), a hipótese é ―uma afirmação testável de uma

relação potencial entre duas (ou mais) variáveis”. Neste sentido, as variáveis inseridas no

modelo teórico hipotético devem ser passíveis de operacionalização, isto é, que sejam

comportamentos ou atitudes, por exemplo, que permitam sua mensuração.

As hipóteses servem para guiar os pesquisadores em relação às observações

pertinentes ao problema, fazendo uma seleção do que deve ser pesquisado e o que deve ser

omitido. Ajuda a tornar mais claro o objetivo da pesquisa (McGuigan, 1976), evitando que

o pesquisador perca tempo e seu foco de atenção, já que em uma pesquisa muitos eventos

podem surgir. Todavia, não se pode desconsiderar que, em alguns casos, o pesquisador

pode seguir fielmente a direção da hipótese e, acidentalmente, observar um outro evento

que o leve a uma outra hipótese mais promissora.

Para formulação de hipóteses é relevante fazer um levantamento dos estudos

acerca dos construtos de interesse, permitindo definir o “estado da arte” quanto ao

problema pesquisado (Campos, 2001). Seguindo essa idéia, na presente tese se procurou

realizar o Estudo 3 que apresenta dois objetivos: 1) testar hipóteses procurando

posteriormente definir um conjunto de variáveis que permitam chegar a um modelo teórico

161
integrativo que explique o desempenho acadêmico; e 2) testar o modelo teórico

previamente construído, onde se consideram variáveis de natureza individual e contextual,

especialmente, o contexto escolar.

8.2. Método

8.2.1. Delineamento e Hipóteses

O presente estudo compreendeu um delineamento de tipo correlacional, contanto

com medidas de natureza ex post facto. Em função dos objetivos antes descritos, foram

formuladas quatorze hipóteses alternativas. Há que se considerar que, apesar das medidas

de ajustamento escolar e percepção da escola como comunidade serem multi-fatoriais, por

questão de parcimônia e em razão de escassas evidências sobre o funcionamento de seus

fatores específicos como antecedentes e conseqüentes de outras variáveis, decidiu-se levar

em conta unicamente a pontuação total de cada uma dessas medidas.

Hipótese 1: O desempenho acadêmico se correlacionará diretamente com a pontuação em

ajustamento escolar;

Hipótese 2: O desempenho acadêmico se correlacionará diretamente com a pontuação em

percepção da escola como comunidade;

Hipótese 3: O desempenho acadêmico se correlacionará diretamente com a pontuação na

dimensão geral de bem-estar subjetivo;

Hipótese 4: O desempenho acadêmico se correlacionará diretamente com o estilo parental

autoritativo;

162
Hipótese 5: O desempenho acadêmico se correlacionará inversamente com o estilo parental

negligente;

Hipótese 6: O ajustamento escolar se correlacionará diretamente com a pontuação da

percepção da escola como comunidade;

Hipótese 7: O ajustamento escolar se correlacionará positivamente com a pontuação geral

do bem-estar subjetivo;

Hipótese 8: O ajustamento escolar se correlacionará diretamente com o estilo parental

autoritativo;

Hipótese 9: O ajustamento escolar se correlacionará inversamente com o estilo parental

negligente;

Hipótese 10: A percepção da escola como comunidade se correlacionará diretamente com a

pontuação geral do bem-estar subjetivo;

Hipótese 11: A percepção da escola como comunidade se correlacionará diretamente com o

estilo parental autoritativo;

Hipótese 12: A percepção da escola como comunidade se correlacionará inversamente com

o estilo parental negligente;

Hipótese 13: A pontuação no fator geral de bem-estar subjetivo se correlacionará

diretamente com o estilo parental autoritativo;

Hipótese 14: A pontuação no fator geral de bem-estar subjetivo se correlacionará

inversamente com o estilo parental negligente;

É importante ressaltar que unicamente foram considerados os estilos parentais que

os participantes percebiam das suas mães. Decidiu-se não incluir os estilos percebidos dos

pais, tendo sido previamente apresentada uma explicação a respeito (Capítulo 4). No caso,

163
destaca-se que as mães, mesmo na sociedade contemporânea, ainda são as principais

responsáveis pela educação dos filhos, sendo aquelas que oferecem maior suporte afetivo,

mas também, as que mais exigem, expressando maior autoridade (Delgado & cols., 2007).

8.2.2. Amostra

Participaram desta pesquisa 588 estudantes procedentes, eqüitativamente, de

escolas particulares e públicas da cidade de João Pessoa (PB), a maioria do sexo feminino

(57,7%). As idades variaram de 12 a 20 anos (M = 14,4; DP = 1,97). Esta variável foi

transformada em faixa etária, com a seguinte distribuição: 58% entre 12 e 14 anos, 34% de

15 a 17 anos e 8% de 18 a 20 anos. Com relação à escolaridade, 33,7% cursavam a sexta e

33% a oitava série do ensino fundamental; outros 33,3% cursavam o segundo ano do ensino

médio. Mais de um terço dos estudantes (35,5%) se percebia como pertencente à família de

classe social média, e dois terços (60,8%) indicaram morar com o pai, a mãe e os irmãos.

Aproximadamente metade dos participantes, (49%) se avaliou como bom estudante, tendo

relatado médias de 7,6 e 7,3 nas disciplinas de português e matemática, respectivamente.

Tratou-se de uma amostra de conveniência (não-probabilística), formada por

estudantes que, presentes em sala de aula concordaram espontaneamente em tomar parte no

estudo e tiveram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais. As

seguintes regras de exclusão dos participantes foram adotadas: 1) não responder a uma das

medidas; 2) deixar mais de 20% dos itens de uma medida sem respostas; 3) responder de

forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no estudo; e 4) apresentar idade

inferior a 12 ou superior a 20 anos.

164
8.2.3. Instrumentos

Os participantes responderam um livreto contendo os seguintes instrumentos:

Escala de Percepção da Escola como Comunidade. Esta foi originalmente

desenvolvida no contexto estadunidense por Roberts, Hom e Battistich (1995). Sua versão

brasileira reduzida, composta de 15 itens, foi elaborada a partir dos dois estudos

previamente descritos. Portanto, o leitor encontrará informações sobre seus parâmetros

psicométricos consultando tais estudos.

Escala de Ajustamento Escolar. Como já foi declarado, este instrumento foi

desenvolvido pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG, 1997),

considerando amostras estadunidenses. Compunha-se, então, de 20 itens, cobrindo três

fatores: I = Dificuldade acadêmicas e disciplinares, II = Aspectos gerais sobre a escola e

os professores e III = Relação com estudantes. A versão brasileira deste instrumento,

desenvolvida a partir do Estudo 1 e Estudo 2 anteriormente descritos, ficou composta de 17

itens, representando quatro fatores, em que o primeiro do estudo de sua elaboração foi

dividido em dois: Dificuldades acadêmicas e Dificuldades disciplinares. Seus parâmetros

psicométricos estão detalhados nos dois estudos mencionados.

Questionário de Percepção dos Pais. É uma medida originalmente construída por

Pasquali e Araújo (1986). Schneider (2001) procurou revisar esta medida, sugerindo 20

itens para cada um dos pais, sendo que a metade expressando a percepção de afetividade

(por exemplo, Fica feliz de me ver quando volto da escola ou de um passeio; Consola-me

quando estou com medo) e a outra metade a percepção de disciplina, autoridade (por

exemplo, Acha que deve me castigar para me corrigir e melhorar; Fica sempre me

lembrando das coisas que não posso fazer). Esses devem ser respondidos em escala de sete

165
pontos, variando de 1 = Nada aplicável a 7 = Totalmente aplicável. O autor antes referido

identificou claramente esses dois fatores em uma amostra de 394 jovens de 10 a 19 anos;

seus Alfas de Cronbach (α) para pais e mães foram, respectivamente, os seguintes:

afetividade (α = 0,86 e α = 0,85) e autoridade (α = 0,77 e α = 0,73) (Anexo IV).

Escala de Satisfação com a Vida. Esta medida foi elaborada originalmente por

Diener e cols. (1985), tendo sido realizados estudos recentes que atestam a adequação dos

seus parâmetros psicométricos (Pavot & Diener, 1993). Compõe-se de cinco itens (por

exemplo, Estou satisfeito com minha vida; As condições da minha vida são excelentes),

respondidos em escala tipo Likert, indo de 1 = Discordo totalmente a 7 = Concordo

totalmente (Anexo V). Uma análise fatorial confirmatória permitiu observar a adequação de

sua estrutura uni-fatorial: ² (5) = 5,02, p > 0,05, ²/g.l. = 1,00, RMSEA = 0,02, GFI = 0,99

e AGFI = 0,98, que apresentou Alfa de Cronbach de 0,72 (Chaves, 2003).

Escala de Afetos Positivos e Negativos. Este instrumento foi originalmente

elaborado por Diener e Emmons (1984) para avaliar a valência dos afetos, tendo sido

realizados estudos que comprovam a adequação de seus parâmetros psicométricos (Lucas,

Diener & Suh, 1996; Omodei & Wearing, 1990; Sheldon & Kasser, 1995). Procura avaliar

o quanto o participante tem experimentado cada um dos afetos nos últimos dias. A versão

brasileira está formada por dez itens, igualmente divididos entre os afetos positivos e

negativos. Os itens são respondidos numa escala de sete pontos, variando de 1 = Nada a 7 =

Extremamente (Anexo VI). Uma análise fatorial confirmatória permitiu observar a

adequação meritória desta estrutura bifatorial: ² (34) = 189,84, p < 0,01; ² / g.l. = 5,59;

RMRS = 0,06; GFI = 0,89; AGFI = 0,81; os coeficientes de consistência interna (Alfas de

166
Cronbach) foram 0,81 e 0,78 para os afetos positivos e negativos, respectivamente (Chaves,

2003).

Escala de Vitalidade. Este instrumento foi originalmente elaborado por Ryan e

Frederick (1997), procurando avaliar o grau em que a pessoa tem se sentido em termos de

vigor físico, mental e alerta nos últimos dias. Compõe-se de sete itens (por exemplo, Tenho

energia e disposição; Sinto-me vivo e cheio de vitalidade), cujas respostas devem ser dadas

em uma escala de sete pontos, variando de 1 = Nada verdadeiro a 7 = Totalmente

verdadeiro (Anexo VII). Sua adaptação para o contexto brasileiro foi efetuada por Chaves

(2003), que apresentou, por meio de uma análise fatorial confirmatória, evidências de que

compreendia uma medida uni-fatorial [² (14) = 57,80, p < 0,001;² / g.l. = 4,13; RMRS =

0,05; GFI = 0,95; AGFI = 0,90], cujo Alfa de Cronbach foi 0,78.

Questionário de Saúde Geral (QSG-12). Este instrumento é uma versão abreviada

do Questionário de Saúde Geral de Goldberg, com 60 itens. Foi adaptado para o Brasil por

Pasquali, Gouveia, Miranda e Ramos (1994). O QSG-12 compõe-se de 12 itens (por

exemplo, Tem se sentido pouco feliz e deprimido; Tem perdido a confiança em si mesmo).

Cada item é respondido em termos de quanto à pessoa tem experimentado os sintomas

descritos nas últimas semanas, devendo sua resposta ser dada em uma escala de quatro

pontos. No caso de itens que negam a saúde mental (por exemplo, Suas preocupações lhe

têm feito perder muito o sono?), as alternativas de resposta variam de 1 = Absolutamente,

não a 4 = Muito mais que de costume; em caso de itens afirmativos (por exemplo, Item 4.

Tem se sentido capaz de tomar decisões?), as respostas vão de 1 = Mais que de costume a 4

= Muito menos que de costume. Os itens negativos são invertidos, de modo que a maior

pontuação total nesta medida indica melhor nível de saúde mental. Gouveia e cols. (2003)

167
encontraram índices de bondade de ajuste aceitáveis para estrutura fatorial proposta: ² /

g.l. = 6,62; GFI = 0,81 e RMSEA = 0,15, ficando composto de um fator de depressão e o

outro de ansiedade, cujos Alfas de Cronbach foram de 0,81 e 0,66, respectivamente (Anexo

VIII).

Questionário Sócio-Demográfico e Educacional. Foram solicitadas informações

que pretendiam unicamente descrever e caracterizar os participantes do estudo. Por

exemplo, idade, sexo, escolaridade, tipo de escola, notas em Português e Matemática, classe

sócio-econômica auto-percebida. Nesse estudo, adotou-se uma escala que variou de 1 =

Baixa a 5 = Alta, com o ponto intermediário (3) indicando Classe Média (Anexo IX).

8.2.4. Procedimento

Inicialmente, foi feita a seleção das escolas onde seriam aplicados os

questionários. Em seguida, apresentou-se o projeto de tese às direções das escolas, a fim de

solicitar autorização para encaminhar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para

os pais dos alunos. Vencida essa etapa, os pesquisadores, anteriormente treinados pela

responsável da pesquisa, foram convidados a aplicar os questionários nas escolas aos

alunos que tiveram o termo de consentimento assinado pelos pais ou responsáveis. Apesar

de isso ter sido feito de forma coletiva, isto é, em sala de aula, as respostas foram dadas

individualmente. A todos os participantes foi informado que a participação seria voluntária

e sem necessidade de identificação. A propósito, assegurou-se o anonimato das

informações obtidas, indicando que estas seriam tratadas estatisticamente no seu conjunto.

O tempo médio necessário para que os estudantes respondessem aos questionários foi de,

aproximadamente, 30 minutos.

168
8.2.5. Análise dos Dados

Para efetuar as análises estatísticas, empregou-se o Pacote Estatístico para as

Ciências Sociais (SPSS, versão 15). Esse programa estatístico permitiu efetuar as análises

descritivas (médias, desvios padrões, freqüências e porcentagens) para caracterização do

grupo amostral, bem como as correlações de Pearson (r) que tiveram por finalidade

verificar como se associavam os construtos estudados. O Amos 7 foi empregado para testar

um modelo preliminar, experimental, que visa explicar o desempenho acadêmico.

8.3. Resultados

Nesta seção são apresentados os resultados referentes ao teste das quatorze

hipóteses, apresentadas anteriormente. Para oferecer uma melhor compreensão, procurou-se

testar separadamente cada hipótese, reunidas de acordo com a variável principal tomada

como referência (desempenho acadêmico, ajustamento escolar, percepção da escola como

comunidade e bem-estar subjetivo), como descrito a seguir. Convém ressaltar que,

procurando evitar correlações espúrias, decidiu-se controlar estatisticamente o efeito de

duas variáveis demográficas que poderiam ser relevantes neste contexto: idade e classe

social (econômica) auto-percebida. Portanto, todas as correlações são parciais.

8.3.1. Correlatos do Desempenho Acadêmico

Nesta oportunidade, tomou-se como referência para testar as hipóteses alternativas

de 1 a 5 a pontuação geral do desempenho acadêmico, isto é, a soma e divisão por dois das

médias relativas às disciplinas Português e Matemática. Os resultados a respeito são

mostrados na Tabela 4, a seguir.

169
Tabela 4. Correlatos Pessoais e Escolares do Desempenho Acadêmico

Desempenho Acadêmico
Correlatos
Português Matemática Média Geral

Ajustamento Escolar 0,21*** 0,22*** 0,25***

Percepção da Escola -0,03 0,01 -0,01

Bem-estar Subjetivo 0,13** 0,18*** 0,18***

Estilo Autoritativo 0,03 0,01 0,02

Estilo Negligente -0,08* -0,02 -0,05


Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significância unicaudal, com eliminação dos casos
em branco – missing – por meio do método pairwise).

Das cinco hipóteses formuladas, duas foram corroboradas. Especificamente, o

desempenho acadêmico está correlacionado diretamente com a pontuação total em bem-

estar subjetivo (Hipótese 3; r = 0,18, p < 0,001) e, mais fortemente com a pontuação do

ajustamento escolar (Hipótese 1; r = 0,25, p < 0,001). Contudo, embora a Hipótese 5 não

tenha sido confirmada, quando se considerou a pontuação total em desempenho acadêmico,

pode-se corroborá-la ao se considerar o estilo negligente e o desempenho específico em

Português (r = -0,08, p < 0,05). A percepção da escola como comunidade (Hipótese 2) e o

estilo autoritativo (Hipótese 4) não parecem ter qualquer relação com o desempenho

acadêmico (p > 0,05), não sendo possível confirmar as hipóteses correspondentes.

8.3.2. Correlatos do Ajustamento Escolar

Formularam-se quatro hipóteses, relacionando o ajustamento escolar com

variáveis de natureza pessoal, escolar e social. Essas hipóteses, lembrando, referiram-se

170
unicamente à pontuação geral de ajustamento escolar, embora se apresentem igualmente os

resultados para os seus quatro fatores específicos. Estas informações são mostradas na

Tabela 5, a seguir.

Tabela 5. Correlatos Pessoais e Escolares do Ajustamento Escolar

Fatores de Ajustamento Escolar


Correlatos
Fator
I II III IV
Geral
Percepção da Escola 0,19*** 0,18*** 0,44*** 0,25*** 0,40***

Bem-estar Subjetivo 0,32*** 0,36*** 0,33*** 0,32*** 0,50***

Estilo Autoritativo 0,07 0,16*** 0,18*** 0,04 0,18***

Estilo Negligente -0,12** -0,15*** -0,19*** -0,07 -0,20***


Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significância unicaudal, com eliminação dos casos
em branco – missing – por meio do método pairwise). Identificação dos fatores de ajustamento escolar: I
= Dificuldades Disciplinares, II = Dificuldades Acadêmicas, III = Aspectos Gerais sobre a Escola, IV =
Relacionamento com Professores e Estudantes e Fator Geral = Pontuação Geral da Escala de
Ajustamento Escolar.

Como é possível observar na Tabela 13, todas as hipóteses formuladas foram

corroboradas. Concretamente, a pontuação geral em ajustamento escolar se correlacionou

diretamente com a percepção da escola como comunidade (Hipótese 6; r = 0,40, p <

0,001), pontuação geral de bem-estar subjetivo (Hipótese 7; r = 0,50, p < 0,001) e a

percepção do estilo autoritativo da mãe (Hipótese 8; r = 0,18, p < 0,001); porém, o fez

inversamente com a percepção do estilo negligente desta (Hipótese 9; r = -0,20, p < 0,001).

Quanto aos resultados para os fatores específicos de ajustamento escolar, no geral, são

muito concordantes com o que se descreve aqui; o estilo autoritativo apresentou as menores

correlações, não sendo significativas com os fatores Dificuldades disciplinares e

Relacionamento com professores e estudantes.

171
8.3.3. Correlatos da Percepção da Escola como Comunidade

Foram definidas três hipóteses para os correlatos da percepção da escola como

comunidade. Tomou-se como referência a pontuação geral neste construto, apesar de serem

apresentados também os resultados para os seus três fatores específicos. O leitor pode ver

um resumo a respeito na Tabela 6 que se apresenta.

Tabela 6. Correlatos Pessoais e Escolares da Percepção da Escola como Comunidade

Fatores de Percepção da Escola como Comunidade


Correlatos
I II III Fator Geral

Bem-estar Subjetivo 0,28*** 0,13** 0,20*** 0,27***

Estilo Autoritativo 0,18*** 0,04 0,04 0,12**

Estilo Negligente -0,19** -0,03 -0,06 -0,13**


Notas: * p < 0,05; ** p < 0,0; *** p < 0,001 (teste de significância unicaudal, com eliminação dos casos
em branco – missing – por meio do método pairwise). Identificação dos fatores de percepção da escola
como comunidade: I = Colaboração, Ajuda e Proximidade, II = Relações Interpessoais Positivas, III =
Influência do Aluno e Fator Geral = Índice Geral da Percepção da Escola como Comunidade.

De acordo com esta tabela, as três hipóteses formuladas foram corroboradas.

Especificamente, a pontuação geral de percepção da escola como comunidade se

correlacionou diretamente com o bem-estar subjetivo (Hipótese 10; r = 0,27, p < 0,001) e a

percepção do estilo autoritativo da mãe (Hipótese 11; r = 0,12, p < 0,01). Por outro lado,

sua correlação foi negativa com a percepção do estilo negligente que caracteriza a

socialização por parte da mãe do respondente (Hipótese 13; r = -0,13, p < 0,01).

Excetuando o primeiro fator de percepção da escola como comunidade (Colaboração,

ajuda e proximidade), que se correlacionou com as três variáveis tidas em conta, os outros

dois (Relações interpessoais positivas e Influência do estudante) não o fizeram de modo

estatisticamente significativo (p > 0,05).

172
8.3.4. Correlatos do Bem-estar Subjetivo

Nesta oportunidade teve-se em conta a variável bem-estar subjetivo, tendo sido

considerados como seus correlatos unicamente os estilos parentais que os participantes

percebiam como descrevendo suas mães. Lembrando, os demais correlatos foram vistos nas

análises prévias. Testaram-se, então, as duas últimas hipóteses deste estudo, que diziam

respeito aos estilos autoritativo (Hipótese 13) e negligente (Hipótese 14). Contudo,

descrevem-se, na Tabela 7 a seguir, os resultados também para os outros estilos parentais e

mesmo os indicadores específicos de bem-estar subjetivo.

Tabela 7. Correlatos dos Estilos Parentais com os Indicadores de Bem-Estar Subjetivo

Indicadores de Bem-Estar Subjetivo


Estilos
Parentais Fator
I II III IV V VI
Geral
Autoritativo 0,25*** 0,18*** 0,27*** -0,13** -0,10* -0,10** 0,24***

Negligente -0,24*** -0,24*** -0,28*** -0,15*** 0,11** 0,18*** -0,27***

Permissivo 0,11** 0,11** 0,11** -0,09 -0,12** -0,16*** 0,16***

Autoritário -0,13** -0,04 -0,10* 0,07 0,11** 0,07 -0,12**

Notas: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (teste de significância unicaudal, com eliminação dos casos em
branco – missing – através do método pairwise). Identificação dos indicadores de bem-estar subjetivo: I =
Satisfação com a Vida, II = Vitalidade; III = Afetos Positivos, IV = Afetos Negativos, V = Ansiedade, VI =
Depressão e Fator Geral = Índice Geral do Bem-Estar Subjetivo.

Previamente, a título de informação, decidiu-se checar a distribuição dos estilos

parentais na amostra deste estudo. Observaram-se as seguintes porcentagens em razão do

estilo percebido da mãe: 33,4% negligente, 32,4% autoritativo, 17,4% permissivo e 16,1%

autoritário. Agora, quanto às hipóteses, ambas foram corroboradas: os participantes cujo

estilo parental de suas mães era autoritativo apresentaram maior bem-estar subjetivo

173
(Hipótese 13; r = 0,24, p < 0,001), enquanto que os que percebiam que suas mães tinham

um estilo parental negligente apresentaram menor bem-estar subjetivo (Hipótese 14; r = -

0,27, p < 0,001). Deve-se ressaltar que esses resultados são consistentes para os seis

indicadores de bem-estar subjetivo e os dois estilos parentais. Finalmente, embora menos

evidente, percebe-se que o estilo permissivo promove o bem-estar subjetivo (r = 0,16, p <

0,001), ao passo que o autoritário o deteriora (r = -0,12, p < 0,01).

Em resumo, do conjunto de quatorze hipóteses que foram elaboradas, unicamente

três não se corroboraram, justamente as que se referiam aos correlatos (percepção da escola

como comunidade, estilo autoritativo e estilo negligente) do desempenho acadêmico.

Portanto, parecem resultados bastante consistentes, inclusive com o controle de duas

variáveis demográficas que poderiam produzir correlações espúrias: idade e classe sócio-

econômica. No conjunto, pensando em termos das maiores correlações observadas, é

possível sugerir um modelo explicativo para o desempenho acadêmico, empreendimento

que se faz a seguir.

8.3.5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

Considerando os resultados descritos anteriormente, parece evidente que a

variável que melhor explica o desempenho acadêmico é o ajustamento escolar. Esta, não

obstante, é claramente relacionada com o bem-estar subjetivo e a percepção da escola

como comunidade; estas duas variáveis se apresentaram fortemente correlacionadas entre

si, e também com os estilos parentais autoritativo e negligente. Portanto, em razão desses

padrões de correlação, procurando-se ter em conta o elemento “temporalidade”

(causalidade), decidiu-se elaborar o modelo explicativo apresentado a seguir.

174
Figura 5. Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

Para a elaboração deste modelo, primaram-se dois critérios principais: (a)

parcimônia. Decidiu-se estabelecer relações unidirecionais, evitando correlacionar erros de

medida ou estabelecer qualquer outra restrição que fizesse o modelo mais complexo; e (b)

interpretabilidade. Não seria unicamente questão de se pautar por evidências empíricas,

mas apresentar um modelo que fizesse sentido teórico, representando uma possibilidade

viável de explicar o desempenho acadêmico. Uma vez elaborado, decidiu-se testá-lo por

meio de modelagem por equações estruturais (Amos 7), considerando, não obstante, a

175
mesma amostra a partir da qual este teve lugar. Os indicadores de bondade de ajuste foram

adequados: χ² (7) = 14,97, p = 0,04; χ² / gl = 2,14, GFI = 0,99, AGFI = 0,97, CFI = 0,98 e

RMSEA = 0,046 (IC90% = 0,011-0,078).

Como se percebe, este é um modelo heurístico. Embora reunindo indicadores de

ajuste bastante favoráveis, não há que perder de vista que foi derivado diretamente dos

dados a partir dos quais foi realizado o seu teste. Portanto, parece redundante ter encontrado

suporte para tal modelo, carecendo que se comprove sua adequação em estudo

independente, o que motivou o quarto estudo da presente tese, descrito a seguir.

8.4. Discussão

O presente estudo teve dois propósitos principais: o primeiro foi testar quatorze

hipóteses que sugeriam a relação entre um conjunto de variáveis (desempenho acadêmico,

ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade e estilos

parentais percebidos); e o segundo foi construir um modelo explicativo do desempenho

acadêmico, tomando como referência os resultados da análise anterior. Confia-se que esses

objetivos tenham sido alcançados. Contudo, é possível levantar aspectos que podem

significar limitações potenciais do estudo, como os tratados a seguir.

A princípio, poder-se-ia apontar a faixa etária da amostra participante da pesquisa

como uma de tais limitações. Esta foi constituída apenas por estudantes adolescentes, que,

pela própria mudança física, social e emocional pelas quais estão passando, podem

apresentar comportamentos não-adaptados. Caso o estudo tivesse sido realizado com

crianças (por exemplo, abaixo dos 11 anos), que estariam em plena formação de crenças,

valores e atitudes, talvez se observassem resultados diferentes. Todavia, é importante que

176
se diga que este estudo não teve por objetivo abranger todas as faixas etárias, mas

comprovar hipóteses específicas e elaborar um modelo provisório para explicação do

desempenho acadêmico.

Um outro aspecto que merece atenção diz respeito à obtenção de dados

educacionais e sócio-demográficos, especialmente quanto à classe social. Foi solicitado,

aos participantes, que informassem, numa escala de 10 pontos, suas percepções acerca de

suas inserções na classe social e, também, que indicassem suas notas em Português e

Matemática referentes ao bimestre anterior à coleta. Esta foi realizada no final do segundo

bimestre, onde se supunha que os estudantes estariam adaptados à série em curso. Apesar

de se pedir a maior sinceridade possível aos participantes, além de se ressaltar,

antecipadamente, que todas as informações seriam consideradas em conjunto, não é

possível assegurar que as respostas são isentas de um viés de resposta de auto-promoção

(desejabilidade social). Contudo, a prática seguida nesta pesquisa vai na direção daquelas

previamente levadas a cabo e publicadas (Ramirez-Ortis, Caballero & Ramirez-López,

2004; Soares & cols., 2006).

Analisados os resultados sobre os correlatos do desempenho acadêmico, foi

possível verificar que apenas duas hipóteses foram confirmadas. Estas dizem respeito à

correlação desse construto com o ajustamento escolar e a pontuação total de bem-estar

subjetivo. Estes resultados também foram observados por outros pesquisadores (Dell’Aglio,

2000; Rutter, 1987; Sisto & Pacheco, 2005), indicando que os indivíduos que demonstram

dificuldades de aprendizagem e, conseqüentemente, baixo desempenho acadêmico,

apresentam problemas comportamentais e emocionais. É possível que o fato de os alunos

não conseguirem acompanhar as atividades acadêmicas da turma e obterem níveis de

aproveitamento abaixo do esperado, acarreta o desenvolvimento de auto-conceito negativo,

177
baixa auto-estima, abandono do grupo social (quando os próprios pares não os excluem) e

apresentação de dificuldades de ajustamento às normas da escola, principalmente quando o

aluno não internaliza suas emoções negativas. Estima-se que indivíduos com baixas

pontuações em saúde mental não conseguem desempenhar a contento suas atividades

escolares e manter um relacionamento satisfatório com outros estudantes.

Conseqüentemente, esses não conseguem perceber a escola como um espaço que possibilita

seu crescimento pessoal, social e cognitivo, não se envolvendo nas atividades extras-classe

oferecidas pela escola (Okano & cols., 2004; Shaps, Battistich & Solomon, 2003; Tonelotto

& Gonçalves, 2002).

Apesar desses resultados consistentes, observou-se que a variável desempenho

acadêmico não se correlacionou com as variáveis percepção da escola como comunidade

(terceira hipótese) e estilo parental autoritativo (quarta hipótese). No caso da “percepção

da escola como comunidade”, demanda-se uma reflexão acerca do construto que esta mede.

A escola diz respeito a uma instituição onde comportamentos como colaboração, ajuda e

proximidade nos relacionamentos (entre alunos, e entre alunos e professores) deveriam ter

lugar de modo harmônico e democrático. Contudo, é possível que este não seja sempre o

caso; talvez, pelo próprio sentido de realização como tem sido enfocado no Brasil

(Presidência da República, 2007), sugerindo que alguns estudantes procurem desempenhar

melhor que outros, o sentido “coletivo” dê lugar às aspirações individuais. Portanto,

perceber ou não a escola como uma comunidade não tem nada em comum com o

desempenho dos jovens. Porém, esta é apenas uma conjectura, demandando-se estudos

futuros que procurem explorar esta possibilidade.

Quanto à correlação do desempenho acadêmico com o estilo parental autoritativo,

as pesquisas sobre o tema sugerem que estas variáveis estão diretamente correlacionadas

178
(Delgado & cols., 2007; Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999; Weber, Brandnburg & Viezzer,

2003). Apesar de ter sido esta a direção, o coeficiente de correlação não foi estatisticamente

significativo. As mães foram percebidas como demonstrando este tipo de estilo de

socialização, porém seus filhos não apresentaram desempenho acadêmico que expressasse

tal suporte materno. É possível que este resultado tenha sido devido às características da

amostra considerada, mas precisamente do momento em que a coleta dos dados foi

realizada; lembrando, os participantes ainda estavam cursando o segundo bimestre letivo.

Nesta ocasião, é provável que suas mães ainda não demonstravam preocupação em exigir

que seus filhos obtivessem notas maiores nas disciplinas selecionadas. Uma explicação

alternativa é que o desempenho foi avaliado em relação às notas em Português e

Matemática, que, por serem fundamentais na Educação Básica e Secundária – examinadas

pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (MEC, 2006) –, possivelmente

são as mais exigidas pelas escolas. Talvez, poderiam ser observadas correlações maiores se

tivessem tido em conta outras disciplinas também, a exemplo de Ciências e Geografia, que

são menos exigidas pelas escolas por não entrarem no Sistema de Avaliação previamente

referido. Contudo, esta também é uma conjectura e, por suposto, uma possibilidade de

pesquisa futura.

No estilo parental percebido como negligente, caracterizado por baixo nível de

afetividade e baixo nível de autoridade, observou-se uma correlação negativa com o

desempenho acadêmico, como era de se esperar (Weber, 2005; Weber & cols., 2006).

Contudo, tal correlação não foi significativa. Também nesta oportunidade, poder-se-ia

indicar como uma explicação alternativa à composição da amostra. Talvez, como mais

adiante se verá, o impacto que os estilos parentais têm sobre o desempenho acadêmico não

179
seja direto; os estilos podem ter uma influência mediada por outra(s) variável(is), cabendo a

estudos futuros para dirimir as dúvidas.

Verificou-se que o ajustamento escolar se correlacionou positivamente com a

percepção da escola como comunidade, o bem-estar subjetivo e o estilo parental

autoritativo. Quanto ao estilo parental negligente, observou-se correlação negativa.

Conforme foi descrito no marco teórico, esses resultados eram esperados. No que diz

respeito à percepção da escola como comunidade, esta correlação se deveu, principalmente,

a duas circunstâncias: (1) os construtos estudados (ajustamento escolar e percepção da

escola) abordavam temáticas comuns ao contexto escolar, como, por exemplo, relações

interpessoais; e 2) à medida que o estudante percebe a escola como um espaço de

colaboração e aprendizagem, com atividades agradáveis, terá a tendência a se envolver

mais nas atividades oferecidas pela escola, a ajudar os pares, a respeitar os professores, a

cumprir as normas estabelecidas pela instituição, enfim, apresentar um comportamento

mais adaptado ao contexto escolar. Em outras palavras, a percepção antecede às atitudes e

mesmo aos comportamentos de ajustamento (Roberts, Hom & Battistich, 1995; Shaps,

Battistich & Solomon, 2003).

No que se refere à relação entre o ajustamento escolar e o bem-estar subjetivo,

alguns autores (Batista & Oliveira, 2005; Cassady & Johnson, 2002; Giacomoni, 1998)

relatam que indivíduos satisfeitos com a vida (ou seja, com eles mesmos, sua família e

escola) e experimentando mais afetos positivos que negativos, apresentam um estado de

bem-estar que se reflete no comportamento, quer no ambiente familiar ou escolar. Por

exemplo, poder-se-ia destacar o estudo de Arteche, Bandeira e Gonzalvo (2003), realizado

com adolescentes que estavam envolvidos em projetos públicos e privados. À medida que

estes jovens participavam de tais projetos, demonstravam melhor auto-estima, mais

180
satisfação com a escola e maior nível de emoções positivas e, conseqüentemente, menos

ansiedade, depressão e afetos negativos. Esses componentes de mal-estar subjetivo,

conforme Lourenço e Paiva (2006), são preditores de comportamentos inadaptados, como

aqueles denominados como anti-sociais. Portanto, pode-se supor que os estudantes que

passam por situações freqüentes de baixo desempenho podem estar sofrendo de ansiedade e

depressão, gerando um mal-estar que, possivelmente, influenciará nas relações sociais e no

próprio ajustamento escolar (Batista & Oliveira, 2005).

A literatura relata uma correlação do ajustamento escolar com os estilos parentais

autoritativo (positiva) e negligente (negativa) (Englund & cols., 2004), aspecto evidenciado

no presente estudo. Como dito na fundamentação teórica, os pais têm por objetivo

fundamental a introdução dos filhos no contexto social, sendo que o modo como cumprem

essa missão pode acarretar em benefícios ou prejuízos para o comportamento desses. Pais

autoritativos tratam a questão da disciplina e da autoridade de forma clara, fazendo os

filhos cientes das regras a serem observadas, das obrigações a serem cumpridas e dos

direitos a serem gozados. Em conseqüência de tais atitudes, criam filhos com

comportamentos mais ajustados ao contexto social e escolar. Por outro lado, pais

negligentes, que permitem aos filhos fazerem o que desejarem, sem limite pré-determinado

e efetivo controle, parecem não estimular o respeito às regras sociais, fundamental para

uma convivência social equilibrada, levando seus filhos a não apresentarem ajustamento

escolar. Isso é, particularmente, o que se constata na presente tese.

As correlações observadas da percepção da escola como comunidade com o bem-

estar subjetivo (positiva) e os estilos parentais autoritativo (positiva) e negligente

(negativa) corroboraram o que tem sido descrito na literatura. Como previamente descrito,

um indivíduo que goza de bem-estar subjetivo apresenta equilíbrio entre as emoções

181
positivas e negativas e pode apresentar baixos níveis de ansiedade, ou seja, apresenta saúde

mental que lhe permite sentir satisfação com a vida no sentido amplo, incluindo esferas

como a escola e a família. Isso foi constatado neste estudo, posto que os indivíduos que

gozavam de bem-estar subjetivo parecem perceber a escola como uma instituição que

promove o crescimento pessoal, cognitivo e social, de forma cooperativa e democrática,

vez que a correlação com os fatores I (Colaboração, ajuda e proximidade) e III (Influência

do estudante) foi significativa.

No que se refere à correlação da percepção da escola como comunidade com os

estilos parentais, parece que mães que estabelecem relacionamentos com os filhos baseados

no estilo parental autoritativo, promovem nestes valores sociais (por exemplo, obediência,

tradição, apoio social, afetividade; Schneider, 2001), os quais subsidiam a apresentação de

comportamentos de colaboração, diálogo, respeito e responsabilidade com seus

compromissos. Neste sentido, os adolescentes que percebem que sua mãe apresenta um

estilo autoritativo têm a percepção da escola como um local em que são evidenciadas a

cooperação e a ajuda entre os seus membros. Contrariamente, mães que mantêm uma

relação com seus filhos baseada no estilo parental negligente podem demonstrar, por meio

de suas próprias atitudes, que o apoio mútuo, o afeto e a comunicação não são relevantes

nas relações, até porque elas mesmas não se envolvem afetivamente com seus filhos ou

estabelecem disciplina a ser seguida, deixando que tais adolescentes vivam de forma

independente. A conseqüência disso, provavelmente, é o desenvolvimento de atitudes

individualistas, baseadas em valores pessoais (por exemplo, prazer, êxito, prestígio;

Schneider, 2001), provavelmente explicando a razão de não apresentarem uma percepção

de escola como uma comunidade.

182
Conforme os resultados previamente descritos, a pontuação total do bem-estar

subjetivo (e seus indicadores) apresentou correlação com os estilos autoritativo (positiva) e

negligente (negativa). Isso permitiu confirmar as duas últimas hipóteses desta tese. Não foi

encontrado, no contexto brasileiro, qualquer estudo que tenha comprovado a correlação do

bem-estar subjetivo – como avaliado neste estudo, considerando a pontuação total – com os

estilos parentais. Não obstante, encontram-se estudos que analisam o bem-estar psicológico

dos adolescentes, mas não o correlacionaram com os estilos parentais (Sarriera & cols.,

1996; Sarriera, Schwarcz & Câmara, 1996), ou que tiveram em conta os indicadores

específicos do bem-estar (por exemplo, ansiedade, depressão, afetos positivos, satisfação

com a vida) (Batista & Oliveira, 2005; Dell’ Aglio, 2000; Ferreira & cols., 2005). Os

resultados apresentados previamente confirmam aqueles descritos na literatura, mas

também oferecem uma contribuição nova: a possibilidade de se contar com a pontuação

total de bem-estar subjetivo e avaliar sua correlação com os estilos parentais, favorecendo o

estilo autoritativo em detrimento do negligente.

Os adolescentes que percebem suas mães como apresentando um estilo parental

autoritativo mostraram maior satisfação com a vida, vitalidade e afetos positivos, sendo

baixas suas pontuações em ansiedade, depressão e afetos negativos. As mães destes jovens

são mais responsivos e exigentes quanto ao cumprimento das obrigações; esta forma de

educar, com afetividade e cobrança, provavelmente sinaliza para os filhos que seus pais (no

caso, a mãe) estão interessados em suas realizações, estão prontos a apoiá-los na conquista

de seus objetivos. Desta forma, ao perceberem a atenção, preocupação e colaboração dos

pais nas atividades a serem realizadas (por exemplo, as tarefas da escola ou a preparação

para o vestibular), parecem ficar mais dispostos a enfrentar os desafios da vida, de modo

que, no avanço dos empreendimentos, vivenciam situações prazerosas, as quais irão

183
contribuir para o aumento da auto-estima e satisfação com a vida (Weber, 2005).

Contrariamente, os pais com estilo parental negligente demonstram baixo nível de

responsividade e de autoridade perante seus filhos, atitudes que parecem mostrar um

desinteresse tanto afetivo quanto disciplinar. Deste modo, tais jovens podem se sentir

abandonados, sozinhos, gerando um sentimento de “menos valia” e fracasso, já que

enfrentam dificuldades na vida e não têm o suporte parental. Isso potencializa que seja mais

provável se depararem com fracassos nas diversas áreas da vida, apresentando

comportamentos passivos (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003) e indicadores negativos

de satisfação com a vida e afetos positivos, vivenciando menos situações prazerosas e

maior depressão, como se comprovou nesta tese.

Em suma, percebe-se que, dentre os estilos parentais, o autoritativo é, como

descrito na literatura (Pacheco, Teixeira & Gomes, 1999), o estilo mais positivo,

promovendo o bem-estar subjetivo dos adolescentes, mas também sua percepção da escola

como comunidade e seu ajustamento escolar. Quanto ao desempenho acadêmico, esta

variável se correlacionou com o bem-estar subjetivo, porém mais fortemente com o

ajustamento escolar. Esta variável se correlacionou com a percepção da escola como

comunidade, o bem-estar subjetivo e o estilo autoritativo. Já a variável percepção da escola

como comunidade também se correlacionou com o estilo parental autoritativo e o bem-

estar subjetivo. Este conjunto de correlações, embora previsto, não permite ao leitor uma

clareza do que pode estar acontecendo ou como melhor explicar o desempenho acadêmico.

Neste sentido, decidiu-se testar um modelo causal provisório, pautando por estas

correlações, cujos resultados são discutidos a seguir.

184
Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

Os resultados acerca do modelo explicativo sugerem que o desempenho

acadêmico é explicado a partir do ajustamento escolar, isto é, que quanto mais ajustado o

adolescente estiver às normas da escola, demonstrando disciplina e relacionamentos

satisfatórios com professores e colegas, mais possibilidade há de vir a ter um bom

desempenho escolar. Neste modelo, o ajustamento escolar é resultado do bem-estar

subjetivo e da percepção da escola como comunidade que apresentam os jovens.

Finalmente, estas duas variáveis são, por sua vez, influenciadas pelos estilos parentais

autoritativo (positivo) ou negligente (negativo).

Este modelo é teoricamente bastante consistente. Seus indicadores de bondade de

ajuste (goodness-of-fit) estiveram dentro dos valores que são considerados como

satisfatórios na literatura (Byrne, 2001; Hu & Bentler, 1999). Contudo, vale ressaltar, este

foi um modelo construído e também testado na mesma amostra, procedimento que não é

recomendável. Portanto, demandar-se-ia checar sua adequação em uma amostra

independente, aspecto que motivou a realização do quarto e último estudo empírico da

presente tese.

185
9. Estudo 4. Testagem do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

9.1. Introdução

Enquanto ciência do comportamento, a Psicologia não apenas deve descrever a

realidade, mas conseguir explicá-la, no sentido de desenvolver modelos teóricos

parcimoniosos e que faça sentido. Esta empreitada foi levada a cabo no Estudo 3,

previamente descrito. Não obstante, como ficou evidente, construir e testar um modelo em

um mesmo banco de dados é, no mínimo, tautológico, circular ou auto-evidente; por

suposto, os resultados confirmariam o que se elaborou a partir de evidências meramente

empíricas. Neste sentido, o presente estudo pretendeu ser uma oportunidade de colocar à

prova o referido modelo, vendo se é pertinente para compreender o desempenho

acadêmico.

Apesar de em alguns instantes se empregar a expressão “modelo-causal” no

contexto da modelagem por equações estruturais, o leitor não pode confundir isso com o

propósito de desenvolver explicações de tipo causa e efeito. Isso apenas é possível com o

delineamento experimental ou longitudinal (Campbell & Stanley, 1979), que não foi

empregado neste estudo. Portanto, o que se oferece nesta oportunidade, mesmo que

podendo ser denominado de modelo causal, não são relações comprovadas de causa e

efeito, mas evidências de que a temporalidade das variáveis no modelo não é descabida,

podendo fazer sentido (Games, 1990). Restando, não obstante, segundo o interesse do

pesquisador, testá-las em um contexto de pesquisa experimental que, há que insistir, não é o

propósito aqui.

186
Diante deste contexto, pensou-se a presente pesquisa. Especificamente, esta teve

como objetivo principal comprovar a adequação do modelo causal (explicativo) do

desempenho acadêmico, tal como apresentado na Figura 3. Não obstante, aproveitou-se

também a oportunidade para conhecer como se distribuem os estilos parentais, comparando

os resultados com aqueles observados no Estudo 3. Descreve-se a seguir o método.

9.2. Método

9.2.1. Delineamento e Hipóteses

Tratou-se de uma pesquisa com delineamento de tipo correlacional, considerando

medidas de natureza ex post facto. Concretamente, este estudo compreende uma abordagem

psicometrista, procurando checar um modelo causal que pretende explicar o desempenho

acadêmico relatado por jovens estudantes dos ensinos fundamental e médio.

9.2.2. Amostra

Considerou-se nesta oportunidade uma amostra de conveniência, isto é, não-

probabilística; participaram pessoas que, convidadas a colaborar, aceitaram. Neste sentido,

tiveram-se em conta 800 estudantes provenientes de escolas particulares (53,9%) e públicas

(46,1%) da cidade de João Pessoa (PB), distribuídos de forma aproximadamente eqüitativa

quanto ao sexo (50,6% mulheres; 49,4% homens), com idades variando de 11 a 20 anos (M

= 14,5; DP = 2,07). Esta variável foi transformada em faixa etária, com a seguinte

distribuição: até 13 anos (31,56%), de 14 e 15 (51,5%) e, finalmente, com 16 ou mais anos

(16,9%). Com relação à escolaridade, 28,6% e 33,6% cursavam, respectivamente, a sexta e

oitava séries do ensino fundamental; e 37,8% o segundo ano do ensino médio. A maioria

187
(64,4%) indicou morar com os pais (pai e mãe) e irmãos; 16% indicaram morar apenas com

a mãe e os irmãos; 1,9% moravam tão somente com o pai; e 17,7% afirmaram morar com

pais e outros parentes além dos irmãos, como os avós, tios e primos. Comparando-se com

as pessoas de sua cidade quanto à classe sócio-econômica, a maioria disse pertencer à

classe social média (54,9%; pontuações 5 e 6, em escala de variou de 1 = Classe baixa à 10

= Classe alta). Quanto à sua auto-avaliação enquanto estudante, 48,9% indicaram ser um

bom estudante; 34,1% afirmaram ser mais ou menos, isto é, nem bom, nem ruim; 11,4% se

percebiam como ótimos estudantes; 3,4% como ruins; e, por fim, 2,3% foram os que se

avaliaram como péssimos estudantes.

9.2.3. Instrumentos

Os participantes responderam o mesmo caderno de instrumentos descrito no

Estudo 3, onde o leitor pode encontrar detalhes acerca dos seus parâmetros psicométricos

(ver também Estudo 1). Os instrumentos foram os seguintes: Escala de Ajustamento

Escolar, Escala de Percepção da Escola como Comunidade, Escala de Afetos Positivos e

Negativos, Escala de Vitalidade, Questionário de Saúde Geral (QSG-12), Escala de

Satisfação com a Vida e Questionário de Percepção dos Pais. No final, como no estudo

anterior, incluiu-se uma última folha com nove perguntas sócio-demográficas (por

exemplo, idade, sexo, classe sócio-econômica) e educacionais (por exemplo, desempenho

em Português e Matemática, auto-avaliação como estudante).

188
9.2.4. Procedimento

Como primeiro passo, fez-se a seleção das escolas em que, potencialmente, seriam

aplicados os questionários. Estas compreendiam escolas diferentes das consideradas nos

estudos anteriormente apresentados. Em seguida, apresentou-se à direção das escolas o

projeto de tese, procurando enfocar a relevância do estudo e obter assim a autorização para

a coleta dos dados. Esta etapa foi levada a cabo pela doutoranda e por três bolsistas de

Iniciação Científica, treinadas previamente. A aplicação ocorreu em ambiente coletivo de

sala de aula, embora as respostas tenham sido dadas individualmente. Enfatizou-se que a

participação seria voluntária, e que as respostas seriam mantidas em sigilo, resguardando o

anonimato da participação. Participaram da pesquisa unicamente os jovens cujos pais ou

responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em média, cerca

de 25 minutos foram suficientes para concluir sua participação.

9.2.5. Análise dos dados

O pacote estatístico SPSSWIN (versão 15) foi utilizado para calcular as estatísticas

descritivas (indicadores de tendência central e dispersão, distribuição de freqüência). O

Amos (versão 7) foi utilizado para testar o modelo teórico causal proposto. Consideraram-se

os mesmos indicadores de ajuste descritos no Estudo 2, levando-se em conta a matriz de

covariância e empregando o estimador ML (Máxima Verossimilhança). O programa

EasyStat (Mensa, 2004), elaborado para ambiente OS (Palm), foi empregado para comparar

as distribuições de freqüência dos estilos parentais do Estudo 3 com aquelas descritas neste

estudo.

9.3. Resultados

189
Nesta seção é considerado o modelo causal que procura explicar o desempenho

acadêmico a partir de um conjunto de variáveis de natureza individual (bem-estar

subjetivo), parental (estilo parental materno) e escolar (percepção da escola como

comunidade e ajustamento escolar), e a distribuição dos estilos maternos de socialização

dos filhos, isto é, como estes jovens percebem o estilo parental de suas mães. Deste modo,

procura-se a seguir tratar separadamente estes dois tópicos.

9.3.1. Confirmando o Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

Tomando-se como referência a Figura 3, procurou-se testar a adequação do

modelo proposto no Estudo 3. Os indicadores de bondade de ajuste foram os seguintes: χ²

(7) = 8,98, p = 0,25; χ² / gl = 1,28, GFI = 0,99, AGFI = 0,99, CFI = 0,99 e RMSEA = 0,019

(IC90% = 0,000-0,051). Portanto, parecem claras as evidências de validade deste modelo,

que permite satisfatoriamente explicar o desempenho acadêmico dos participantes deste

estudo. Um resumo a respeito pode ser visto na Figura 4 a seguir.

190
0,27

Figura 6. Comprovação do Modelo Explicativo do Desempenho Acadêmico

Confirma-se, assim, a adequação do modelo explicativo do desempenho

acadêmico. Mesmo sem ser perfeito, é muito promissor, reunindo indicadores de ajuste que

atendem àqueles que têm sido propostos na literatura como pontos de corte. Entretanto, em

razão da possibilidade de estes resultados serem enviesados, pois consideram igualmente

rapazes e moças, uma vez que o sexo pode ser uma variável preponderante no contexto

escolar, decidiu-se testar este modelo em cada sub-amostra separadamente, parecendo

igualmente adequado, como os indicadores de ajuste revelam: masculino: χ² (n = 377; gl =

7) = 7,20, p = 0,41; χ² / gl = 1,03, GFI = 0,99, AGFI = 0,98, CFI = 0,99 e RMSEA = 0,009

191
(IC90% = 0,000-0,064); e feminino: χ² (n = 385; gl = 7) = 11,94, p = 0,10; χ² / gl = 1,71,

GFI = 0,99, AGFI = 0,97, CFI = 0,98 e RMSEA = 0,043 (IC90% = 0,000-0,083).

9.3.2. Distribuição dos Estilos Parentais da Mãe

Como no Estudo 3, no presente se procurou conhecer como se distribuíam os

estilos parentais, no caso da mãe, percebidos pelos participantes do estudo. As seguintes

porcentagens foram observadas para cada um dos quatro estilos previamente descritos:

26,8% negligente, 26,1% autoritativo, 16,9% permissivo e 18,4% autoritário. Em

princípio, parecem porcentagens diferentes daquelas relatadas para o estudo prévio.

Contudo, comparando tais valores com aqueles, observou-se não existir diferença

estatisticamente significativa (χ < 1). A propósito, em ambos estudos apareceram

coerentemente como mais freqüentes, nesta ordem, os estilos negligente e autoritativo.

Em resumo, o presente estudo corrobora a adequação do modelo teórico que foi

elaborado no Estudo 3 para explicar o desempenho acadêmico. É sem dúvida um modelo

parcimonioso, constituído por um número limitado de indicadores de natureza psicológica e

escolar, podendo ser promissor em estudos futuros. Comprovou-se ainda neste estudo que

predomina o estilo negligente de socialização parental dos jovens, em que se dá máxima

importância ao afeto e mínima à autoridade, ao controle.

9.4. Discussão

O presente estudo teve como objetivo comprovar o modelo explicativo do

desempenho acadêmico. Confia-se que este tenha sido alcançado, como pode ser

constatado a partir dos resultados previamente apresentados. Contudo, parece prudente

192
realizar um esforço por identificar potenciais limitações desta pesquisa. No caso, não é

possível deixar de mencionar a natureza da amostra, que não foi probabilística nem

considerou todas as séries dos ensinos fundamental e médio. Porém, isso não conflita com o

objetivo do estudo, tendo-se em conta que o tamanho da amostra (N = 800) parece

suficiente para os propósitos da pesquisa e o tipo de estimador empregado (Máxima

Verossimilhança; Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003). Os resultados se

mantêm mesmo quando consideradas separadamente as amostras de homens e mulheres,

reforçando a pertinência do modelo.

O fato de ter considerado unicamente o estilo parental materno pode não ser uma

limitação, porém reclama esforços futuros de outros pesquisadores. Como foi observado

neste estudo, 64,4% dos participantes disseram morar com os pais (pai e mãe). Contudo,

consideraram-se aqui tão somente os dados referentes às mães, estimando-se que, mesmo

nos dias de hoje, são estas as que têm a responsabilidade principal na educação dos filhos.

Porém, o que dizer acerca dos 1,9% que moram apenas com o pai? Seguramente isso

demandará uma reflexão e, inclusive, comprovar em que medida a percepção dos estilos

parentais do pai pode ter o mesmo papel no modelo explicativo do desempenho acadêmico.

Isso demandará estudos futuros e poderá, seguramente, ser uma contribuição no âmbito da

socialização de jovens adolescentes, definindo o papel de cada um dos seus genitores.

Concluindo, pode-se pensar, portanto, que o contexto familiar (estilo parental)

continua a ser uma variável importante no sucesso da vida acadêmica dos jovens, mesmo

quando sua influência não é direta. Contudo, não é a única variável preponderante; o

próprio bem-estar subjetivo apresentado pelos adolescentes e sua percepção da escola como

comunidade têm sua importância, favorecendo que estes adolescentes se ajustem mais

favoravelmente à escola, o que, como incidou o modelo, terá maior chance de resultar em

193
bom desempenho acadêmico. Finalmente, reforçando o que parece evidente, os resultados

sugerem um modelo promissor e, portanto, merecedor de uma atenção por parte de

professores e coordenadores educacionais, permitindo auxiliar tanto no planejamento

educacional como na práxis pedagógica.

194
PARTE III: Discussão Geral

195
10. Compreendendo os Resultados e seu Contexto

A presente tese teve por objetivo principal propor um modelo teórico explicativo do

desempenho acadêmico. Especificamente, pretendeu-se conhecer evidências de validade de

duas medidas: Escala de Percepção da Escola como Comunidade e Escala de Ajustamento

Escolar; conhecer como e quanto o desempenho acadêmico estava correlacionado com um

conjunto de variáveis (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como

comunidade e estilos parentais); e, finalmente, elaborar e testar um modelo explicativo do

desempenho acadêmico, considerando este conjunto de variáveis. Os quatro estudos

realizados, cujos resultados foram descritos previamente, possibilitam pensar que tais

objetivos foram alcançados.

Nesta oportunidade, reitera-se que o desempenho acadêmico é um construto

complexo, cujos antecedentes podem incluir variáveis de contextos diversos, como cultural,

social, econômico, escolar e familiar, além daquelas de natureza individual. Todavia,

apreendê-lo em sua totalidade, considerando todos esses fatores, torna-se inviável, visto

envolver dimensões que fogem ao alcance do escopo desta tese e mesmo da capacidade de

algum pesquisador individual. Portanto, compreendam-se os quatro estudos anteriormente

descritos como um esforço por delimitar, realizar um recorte da realidade, considerando

algumas das variáveis que, na revisão da literatura, apareceram como relevantes

(ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como comunidade e estilos

parentais).

A seguir ter-se-ão considerações críticas a respeito desta tese, assinalando alguns

pontos que podem evidenciar sua limitação. Porém, destacam-se, igualmente, as

196
contribuições principais no âmbito teórico, mas também no âmbito prático, quando se

empreende um esforço por sugerir potenciais aplicabilidades dos resultados. Finalizando,

oferecem-se algumas direções que podem orientar pesquisadores interessados na temática

do desempenho acadêmico, como tem sido aqui conceitualizado e estudado.

10.1. Limitações dos Estudos

Na presente tese optou-se por trabalhar com escalas e questionários (instrumentos

objetivos) para obtenção dos dados, sem qualquer indicação concreta de unidades

comportamentais. Portanto, contou-se com o auto-relato dos adolescentes. Ter o próprio

participante do estudo como informante do seu comportamento pode ser um fator positivo,

tendo em vista ser ele, em princípio, quem melhor sabe sobre sua percepção, seu

desempenho, suas dificuldades escolares ou seu bem-estar subjetivo. Entretanto, não é

possível fechar os olhos para o fato de o próprio estudante responder pode favorecer um

viés de resposta; não se descarta, por exemplo, que estime suas médias acadêmicas ou,

inclusive, que indique um ajustamento escolar que não ocorre na realidade. Deste modo, a

priori, não se pode descartar a influência da desejabilidade social nos resultados.

Entretanto, no conjunto, os resultados das pesquisas previamente descritas foram muito

consistentes com aqueles descritos em outros estudos, inclusive realizados em culturas

diferentes da brasileira, como a estadunidense. Este aspecto faz pensar na pertinência desta

tese, que, se algum viés apresentar, parece consoante com a literatura. Cabe aqui,

entretanto, considerações específicas sobre as duas medidas que foram adaptadas para essa

cultura, como se descrevem a seguir:

197
Escala de Ajustamento Escolar. Esta medida pretendia avaliar o quanto os

estudantes se ajustam ao contexto escolar (CPPRG, 1997). Como foi possível perceber, ela

reuniu evidências suficientes de validade de construto (validade fatorial e consistência

interna). Porém, também é possível pensar na elaboração de novos itens e/ou reformulação

de alguns que foram considerados. Por suposto, o leitor se indagará a razão de isso não ter

sido feito antes, mas logo reconhecerá que não é uma tarefa fácil, que poderá demandar

anos de pesquisa, e fugiria a realidade deste empreendimento, que não deixa de ser

acadêmico, com temporalidade definida. Quanto ao que mudar, perceberam-se itens deste

instrumento com conteúdo pouco preciso (por exemplo, Item 18. Coisas ruins têm

acontecido comigo na escola; Item 11. Tenho gostado das novidades da escola). Os termos

“coisas ruins” e “novidades” podem se referir a coisas várias, podendo tais itens funcionar

como estímulos algo abstratos, abertos, o que minimizaria a qualidade psicométrica deste

instrumento.

Escala de Percepção da Escola como Comunidade. Tal medida, proposta por

Roberts, Hom e Battistich (1995), reuniu parâmetros psicométricos (validade fatorial e

consistência interna) adequados nas amostras do Brasil. Entretanto, perceberam-se duas

dificuldades principais quando de sua aplicação: (1) alguns itens apresentam o mesmo

conteúdo, diferenciando-se tão somente quanto ao contexto a que se refere: sala de aula ou

escola. Isso pode gerar, por parte dos respondentes, certa confusão, principalmente para

aqueles mais jovens. Comparem-se, por exemplo, os itens 16 (Os alunos da minha escola

ajudam uns aos outros, mesmo que não sejam amigos) e 27 (Os alunos da minha sala

ajudam uns aos outros, mesmo que não sejam amigos); e (2) na sua versão original, trata-se

de um instrumento extenso (38 itens), sobretudo quando o propósito é incluir outras

medidas no estudo. Neste sentido, faz a tarefa de responder algo trabalhoso e,

198
conseqüentemente, cansativo. Porém, este aspecto parece ter sido resolvido, tendo sido

oferecida nesta tese uma versão mais abreviada deste instrumento, formada por 15 itens

igualmente distribuídos entre seus três fatores.

Embora se reconheçam como importantes as variáveis da escola e aquelas que

descrevem os participantes, algumas que poderiam ser relevantes foram deixadas de fora

dos estudos. Especificamente, não foram consideradas as diferenças cognitivas e culturais

entre os participantes, assim como não se levaram em conta a estrutura, as atividades

desenvolvidas nas escolas e a práxis pedagógica por parte de professores e mesmo

coordenadores. Reconhece-se que tais fatores podem influenciar fortemente algumas das

variáveis incluídas no modelo explicativo do desempenho acadêmico (por exemplo, bem-

estar subjetivo, percepção da escola, ajustamento escolar). Todavia, como em qualquer

estudo científico, é inevitável fazer um recorte para se poder apropriar mais detalhadamente

do objeto de estudo. Neste sentido, na presente tese, apesar de se ter ciência de diversos

fatores que poderiam estar envolvidos no processo ensino-aprendizagem, selecionaram-se

aqueles que, de acordo com a literatura, poderiam estar mais estreitamente associados com

o desempenho acadêmico.

10.2. Contribuições Principais

Uma das contribuições desta tese se refere à proposta de um modelo explicativo

do desempenho acadêmico. Na literatura é possível encontrar estudos que têm abordado

variáveis diversas como definidoras do desempenho acadêmico, a exemplo do contexto

cultural e social dos adolescentes. Não obstante, até onde se teve conhecimento, nenhum

199
deles procurou integrar tais variáveis, oferecendo um modelo teórico a respeito. O que se

oferece, nesta oportunidade, é a possibilidade de compreender o desempenho acadêmico

dos jovens, tendo-se em conta um conjunto deduzido de variáveis antecedentes e

mediadoras (ajustamento escolar, bem-estar subjetivo, percepção da escola como

comunidade e estilos parentais). Isso é, certamente, algo que pode direcionar pesquisas

futuras, servindo como ponto de partida para se construir modelos mais inclusivos.

Evidencia-se, também, a contribuição desta tese quanto ao conhecimento de

variáveis promotoras do ajustamento escolar. Isso é relevante, sobretudo na atual realidade

escolar, em que os índices de violência e de indisciplina nas escolas brasileiras têm sido

ascendentes. Assim, saber que promover o bem-estar subjetivo e oferecer uma escola que

desperte nos jovens o sentimento de pertencimento pode ser útil à medida que auxilia os

diretores educacionais a prevenir comportamentos desajustados na escola, a exemplo do

bullyng, das condutas anti-sociais e do uso potencial de drogas (Chaves, 2005).

É pertinente enfocar que esta tese possibilitou, a pessoas interessadas na temática

escolar, dois instrumentos válidados para uso em pesquisas. Como antes foi evidenciado,

no caso da Escala de Percepção da Escola como Comunidade, esta ficou até mais clara e

sucinta, compondo-se de menos da metade dos itens que formavam sua versão original.

Esta redução de itens, entretanto, não comprometeu consideravelmente os parâmetros

psicométricos desta medida, que poderá adequadamente ser empregada em pesquisas sobre

o tema. Por outro lado, a Escala de Ajustamento Escolar oferece uma estrutura que é

distinta a daquela observada nos Estados Unidos, sendo necessário no contexto local

separar as dificuldades disciplinares daquelas acadêmicas; podem estar correlacionadas,

mas os resultados evidenciam que não se tratam das mesmas coisas.

200
Além das contribuições previamente mencionadas, podem-se ainda apontar os

resultados acerca dos estilos parentais percebidos. Por certo, devem despertar o interesse de

pais e educadores; têm o potencial de influenciar o bem-estar subjetivo e a percepção da

escola que apresentam os jovens. É importante saber (reconhecer) que o estilo parental

autoritativo, como sugere a literatura, favorece melhor saúde mental e uma percepção mais

favorável da escola, vista como uma comunidade; também é importante notar que o

contrário pode ocorrer quando o jovem percebe o estilo da sua mãe como negligente.

Agora, preocupante é o fato de, corroborando pesquisas prévias realizadas em outros

estados do Brasil, o estilo parental negligente parece predominar. Isso é deveras

preocupante, sobretudo quando se tem em conta à mãe, quem, presumivelmente, deveria

dar mais atenção aos filhos. Certamente, não é por acaso que o Governo Federal vem

promovendo eventos juntamente com as organizações não-governamentais para trazer os

pais a participarem de atividades na escola. Isso vem mostrar que a participação de filhos e

pais nos projetos da escola estimula o desenvolvimento do senso de pertencimento, que irá

influenciar positivamente a percepção da escola e, por conseqüência, o aproveitamento das

atividades acadêmicas por parte dos jovens.

Finalmente, os resultados também arrojam luz à relação dos estilos parentais com

o bem-estar subjetivo dos adolescentes. Este tema ainda é pouco estudado no contexto

brasileiro. Na presente tese, confirma-se a preponderância do estilo autoritativo (percebido

como característico da mãe) na promoção da saúde mental dos jovens, permitindo uma

pontuação alta nos indicadores de satisfação com a vida, vitalidade e afetos positivos,

porém baixa em afetos negativos, ansiedade e depressão.

201
10.3. Aplicabilidade

A despeito de não ter sido considerado como objetivo apontar possíveis

aplicabilidades dos resultados aqui encontrados, pensou-se que seria conveniente propor

algumas sugestões que podem ajudar a refletir um caminho viável para aplicação,

principalmente, quanto ao modelo explicativo do desempenho acadêmico. Inicialmente,

uma vez evidenciada a viabilidade do referido modelo, pode-se utilizar os conhecimentos

gerados em subsídios para diretores de escolas. Concretamente, na implantação de

programas de caráter preventivo acerca da indisciplina, da reprovação escolar, do fracasso

escolar, da evasão e da violência no contexto educacional. Como fazer isso? Por exemplo,

conscientizando os pais acerca da importância que tem a forma como eles lidam com seus

filhos, isto é, as práticas parentais adotadas na sua educação. A melhora nas relações

parentais, seguramente, tem alguma implicação positiva no contexto escolar, ainda que seja

para favorecer a percepção da escola como comunidade.

O conhecimento de que o bem-estar pode afetar o ajustamento escolar, assim

como a percepção da escola, não deve passar desapercebido. Embora não se pretenda que

cada professor se constitua em um psicólogo, seria de extrema importância que pudessem

reconhecer a possibilidade de que um desempenho insatisfatório, nem sempre, é resultado

de uma capacidade intelectual limitada. Certamente, como foi possível constatar nesta tese,

fatores de bem-estar subjetivo, sejam de ordem cognitiva (satisfação com a vida) ou afetiva

(afetos positivos e negativos), têm importância neste contexto. Por exemplo, na medida em

que o bem-estar subjetivo afeta o ajustamento escolar, pode resultar em um fraco

desempenho acadêmico.

202
Neste âmbito, tendo em conta estes aspectos, percebe-se que os psicólogos

deveriam ter um papel preponderante no âmbito escolar. Poderiam, por exemplo, organizar

palestras de orientações a professores e pais acerca dos problemas emocionais dos

adolescentes (por exemplo, depressão, ansiedade), que acometem crianças e adolescentes

que, por falta de uma suspeita ou um diagnóstico efetivo, deixam de ser tratados, resultando

em um efeito bola-de-neve, como afastar os jovens da escola e do seu grupo de pares, e

mergulha-los, ainda mais, em afetos desprazerosos. A esse respeito, pensa-se que

perdurando os sintomas de tais “transtornos”, os estudantes, possivelmente, seriam

equivocadamente percebidos como desajustados ao contexto escolar, quando na verdade

corresponderia a um problema de ordem emocional. Nestes casos, as meninas,

normalmente, excluem-se do grupo social, ou seja, internalizam seu sofrimento psíquico;

por outro lado, os meninos tendem a externalizá-lo, fazendo com que sua dor emocional se

converta em comportamentos agressivos ou agitados (Friedel, Marachi & Midgley, 2002).

Sugerem-se ainda, orientações também para os próprios adolescentes, mostrando a

importância de se ajustar ao contexto escolar na promoção do desempenho acadêmico. O

mesmo enfoque poderia ser dado à importância de se estabelecer um relacionamento mais

próximo e democrático com professores e pais. Contudo, sabe-se que esta não é, desde

logo, uma tarefa fácil. Mas, talvez transformando efetivamente a escola em uma

comunidade, em um lugar de todos, consiga trazer para um mesmo contexto pais,

estudantes e educadores, favorecendo o ambiente e a formação do jovem.

Finalmente, a propósito do que se comentou anteriormente, considerando os

conhecimentos acerca da escola como comunidade e sua correlação com o ajustamento

escolar e o bem-estar subjetivo, ademais dos resultados evidenciados na vida dos alunos

frente à implantação do projeto “Desenvolvimento Infantil” (Shaps & Lewis, 1998), poder-

203
se-ia sugerir aos diretores escolares a construção de um projeto pedagógico a fim de

estimular que os alunos percebam sua escola como comunidade. Especificamente,

favoreceriam situações nas quais os alunos se sentissem como membros colaboradores nas

atividades escolares e influentes na tomada de decisão de aspectos relevantes na sala de

aula e na própria escola.

10.4. Possibilidades de Pesquisas Futuras

Neste momento da tese, apresentam-se algumas sugestões de pesquisas que vem

contribuir com os conhecimentos previamente relatados, preenchendo as lacunas existentes

ou oferecendo força de evidências para os ora apresentados. Por exemplo, seria

preponderante a realização de projetos sobre os construtos ajustamento escolar e percepção

da escola como comunidade. Não foram encontrados estudos consistentes sobre estes temas

no contexto brasileiro, favorecendo a que se pensa a respeito, inclusive sobre a necessidade

de desenvolver instrumentos de medida emics. Porém, a replicação desta pesquisa deveria

ser um primeiro passo a ser dado; talvez replicá-la em uma amostra de crianças, com idades

inferiores aos 11 anos. Isso porque, em termos de intervenção, estima-se que o quanto antes

ocorrerem estratégias desta natureza, mais provável que os êxitos sejam alcançados.

De modo semelhante à sugestão anterior, seria igualmente pertinente verificar o

ajustamento escolar de crianças de séries diferentes das aqui tratadas. Por exemplo,

daquelas que se poderiam considerar intermediárias, de transição; são os casos dos alunos

que estão na 5ª série do ensino fundamental e no 1º ano de ensino médio. Gadd (2000)

alerta para o fato de que nestes anos escolares tem havido, ao menos nos Estados Unidos,

204
números elevados de comportamentos desajustados, a ponto de preocupar a sociedade

estadunidense. O que ocorre no Brasil? A resposta demandará estudos futuros.

Recomenda-se verificar a relação de algumas das variáveis estudadas (por

exemplo, desempenho acadêmico, ajustamento escolar e percepção da escola como

comunidade) com os valores humanos. Mostrou-se previamente que este construto é

importante preditor de condutas anti-sociais e delitivas, que se correlacionam,

principalmente, com os valores de experimentação (Formiga, 2002). Por outro lado,

observou-se que a adesão a normas convencionais (valores normativos, como religiosidade,

tradição e obediência) tenderá a inibir tais comportamentos (Chaves, 2004). Portanto,

poder-se-ia esperar que a dicotomia entre valores de experimentação e normativos viriam a

contribuir para explicar variáveis que, de algum modo, refletem o quanto os jovens aderem

ou não às normas existentes na escola, como se integrar, ajustar e perceber como um todo,

uma comunidade.

Outro aspecto pertinente diz respeito ao reconhecimento de que a existência de

algum atributo interno (traços de personalidade, por exemplo) contribuiria para o

comportamento ajustado e o desempenho acadêmico. Embora existam estudos que

(Petraitis, Flay & Miller, 1995) ressaltem alguns traços de personalidade fundamentais e

relativamente estáveis para explicar condutas de risco (por exemplo, impulsividade,

agressividade, neuroticismo, extroversão, sociabilidade), não se encontrou no contexto

brasileiro qualquer estudo que relacionasse o desempenho acadêmico com traços de

personalidade.

Finalmente, caberia ainda averiguar a relação do desempenho acadêmico e o

ajustamento escolar com variáveis que, embora sejam a parte do contexto de sala de aula,

podem favorecer maior atenção e disciplina por parte dos estudantes, a exemplo da prática

205
de esportes, da aprendizagem de um instrumento musical ou atividades de pintura. Todas

são variáveis e/ou atividades bem presentes na realidade cotidiana dos estudantes

brasileiros, sobretudo os de classe média e média-alta, demandando estimar em que

medida, efetivamente, podem ter efeito sobre o desempenho acadêmico ou seus correlatos.

Não se descarta, neste contexto, a criação de um índice de atividades educacionais extra-

sala de aula, avaliando seu impacto em atividades tão corriqueiras como o desempenho em

Matemática e Português.

Concluindo, oferece, nesta oportunidade, uma prova de que tenho estado tentando,

procurando me aprimorar, vencendo barreiras para chegar a ser pesquisadora. Esta tese

representa um estado, um momento na minha carreira profissional, na minha pretensa

vocação de pesquisadora, que ora se expõe e deixa aquilatar, cabendo aprender a partir de

recomendações, do olhar atento do leitor, das críticas dos colegas e, principalmente, dos

meus mestres. Não é um ponto final, mas um espaço, um tabulador para começar um novo

parágrafo na minha vida. Seguramente, não se restringe a uma experiência pessoal, mas

também, e, sobretudo, profissional; tenho a oportunidade de saber mais sobre métodos de

pesquisa e técnicas estatísticas – embora ainda seja uma neofita – e acerca de desempenho

acadêmico. Neste sentido, com a esperança de quem ouviu, dos diretores de colégio e

estudantes, um pedido de ajuda, oferece-se aqui nesta oportunidade um mecanismo, um

instrumento que, se bem sucedido possa inclusive chegar aos pais e invadir – no sentido de

ocupar – algum lugar de ação no espaço educacional.

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239
Anexos

240
Anexo I – Escala de Percepção da Escola como Comunidade

INSTRUÇÕES. Por favor, leia atentamente as frases abaixo. Considerando o


relacionamento entre as pessoas da sua escola e sala de aula, indique o quanto concorda ou
discorda de cada uma delas. É muito importante para nós saber o que você realmente pensa
sobre cada questão apontada, por isso, lembre-se de que não existem respostas certas ou
erradas. Utilize a escala de resposta indicada abaixo, colocando no espaço que antecede as
frases, o número que melhor corresponde a sua opinião.

1 2 3 4 5
Discordo Discordo em Nem concordo Concordo em Concordo
totalmente parte nem discordo parte totalmente

01._______Professores e alunos na minha escola têm parecido não gostar uns dos outros.
02._______Os alunos desta escola têm realmente se preocupado uns com os outros.
03._______Minha escola têm sido como uma família.
04._______Quando tenho tido problemas com minhas tarefas escolares, pelo menos um dos
meus colegas tem tentado me ajudar.
05._______Em minha sala os professores e alunos têm planejado juntos as atividades que
vamos realizar.
06._______Os alunos da minha sala têm tratado uns aos outros com respeito.
07._______Os alunos da minha escola têm trabalhado juntos para resolver problemas.
08._______Em minha sala os alunos têm tido o direito de decidir o que deverá ser feito.
09._______Os alunos desta escola têm tratado uns aos outros com respeito.
10._______Quando tenho tido problemas, alguns colegas da minha sala têm me ajudado.
11._______Os alunos da minha sala têm trabalhado juntos para resolver problemas.
12._______Os alunos desta escola têm estado dispostos a deixar o que estão fazendo para
ajudar os demais.
13._______Na minha sala os alunos têm ajudado a planejar que atividades serão realizadas.
14._______Meus colegas de sala têm se preocupado com o meu trabalho, exatamente como
fazem com os deles.
15._______Os alunos da minha sala têm se preocupado apenas com as coisas que lhes
dizem respeito.

241
16._______Os alunos da minha escola têm ajudado uns aos outros, mesmo que não sejam
amigos.
17._______Os alunos da minha sala têm ajudado os outros a aprenderem.
18._______Minha sala tem sido como uma família.
19._______Muitos dos alunos da minha sala têm gostado de colocar os outros para baixo.
20._______Os alunos da minha sala não têm se preocupado realmente uns com os outros.
21._______Os professores nos têm deixado fazer coisas do nosso próprio modo.
22._______As pessoas têm se preocupado umas com as outras nesta escola.
23._______Os alunos nesta escola têm se preocupado unicamente com eles mesmos.
24._______Os professores na minha sala têm solicitado ajuda aos alunos para decidir que
atividades deveríamos realizar.
25._______Quando alguém em minha sala se sai bem, todos os alunos se sentem bem.
26._______Os alunos da minha sala têm estado dispostos a deixar o que estão fazendo para
ajudar os demais.
27._______Os alunos da minha sala têm ajudado uns aos outros, mesmo que não sejam
amigos.
28._______Professores e alunos têm tratado uns aos outros com respeito nesta escola.
29._______Os alunos da minha sala têm sido mesquinhos uns com os outros.
30._______Tenho sentido que posso conversar com os professores da minha escola sobre
coisas que têm me incomodando.
31._______Os alunos na minha escola não têm realmente se preocupado uns com os outros.
32._______Em minha sala o professor tem sido o único a decidir as regras.
33._______Na minha sala tenho conseguido fazer coisas que quero.
34._______Os alunos da minha sala não têm se entendido / dado muito bem.
35._______Em minha sala os professores e alunos têm decidido juntos quais as regras a
serem seguidas.
36._______Os alunos da minha sala têm tido poder de mudar uma regra se pensam que é
injusta.
37._______Os alunos da minha escola têm parecido não gostar uns dos outros.
38._______Os professores têm me deixado escolher que atividade vou fazer.
Por favor, certifique-se de que respondeu todas as questões.

242
Anexo II – Escala de Ajustamento Escolar

INSTRUÇÕES. Por favor, pense por um momento como tem sido sua experiência na
escola durante este ano. A seguir, leia atentamente as frases apresentadas abaixo e indique o
quanto cada uma é verdadeira ou falsa para retratar esta experiência. Faça isso utilizando a
escala de resposta que se segue. Para cada frase, escreva no espaço ao lado o número que
melhor descreve sua opinião. É importante que saiba que não existem respostas certas
ou erradas.

1 2 3 4 5
Completamente Falso em parte Nem verdadeiro Verdadeiro em Completamente
falso nem falso parte Verdadeiro

01._______O ano escolar tem sido difícil.


02._______Tenho dado conta de minhas atividades escolares.
03._______Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos.
04._______Alguns colegas têm batido ou zombado de mim.
05._______Tenho me mantido fora de problemas.
06._______Tenho tido um bom ano escolar.
07._______Os trabalhos escolares têm sido realmente difíceis.
08._______Tenho tido dificuldades em fazer amigos.
09._______Alguns colegas têm me influenciado a fazer coisas erradas.
10._______Tenho me metido em alguns problemas este ano.
11._______Tenho gostado das novidades na escola.
12._______Não tenho feito bem as tarefas escolares.
13._______Não tenho tido muitos amigos.
14._______Alguns colegas têm me incomodado / aborrecido este ano.
15._______Os professores estão me marcando porque tenho quebrado as normas da escola.
16._______Os professores não têm se preocupado com os alunos.
17._______Os alunos terão sucesso em minha escola.
18._______Coisas ruins têm acontecido comigo na escola.
19._______A escola tem sido divertida.
20._______Estou tendo problemas neste ano por quebrar as regras da escola.
Por favor, certifique-se de que respondeu todas as questões.

243
Anexo III. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

Universidade Federal da Paraíba


CCHLA – Departamento de Psicologia
58059-900 João Pessoa, PB – BRASIL

Tel./Fax 55 83 2167006
E-mail: patynfonseca@uol.com.br

João Pessoa, 15 de abril de 2005.

Prezados Pais,

Vemos por meio desta solicitar vossa permissão para a aplicação ao vosso filho de
um instrumento de pesquisa sobre o Comportamento Escolar dos Jovens, vinculada ao
Núcleo de Pesquisa Bases Normativas do Comportamento Social. Certificamos que fica
salvaguardado o anonimato da Escola e das respostas dos vossos filhos, visto que não será
divulgado, de qualquer maneira, a identificação da instituição de ensino nem tão pouco do
aluno. Nosso objetivo é unicamente acadêmico, visando à produção de conhecimento
científico. Por fim, demonstramos nossa sincera gratidão pela colaboração na realização
dessa pesquisa.
Certo de contar com sua atenção, agradecemos-lhe antecipadamente.

Atenciosamente,

_______________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia
Coordenador da Pesquisa

_______________________________
Prof. Patrícia Nunes da Fonseca
Coordenadora da Pesquisa

244
Anexo IV – Questionário de Percepção dos Pais

INSTRUÇÕES: Considere por um momento a lista de freses a seguir. Todas se referem a


sua Mãe. Utilizando a escala de respostas abaixo, indique o quanto cada uma é aplicável a
ela ou pode descrever-lhe adequadamente. Por favor, responda a todas as frases da forma
mais sincera possível; saiba que não existem respostas certas ou erradas. Todas as
informações prestadas serão tratadas em seu conjunto de forma estatística e confidencial.

1 2 3 4 5 6 7
Nada Pouco Algo Mais ou Bastante Muito Totalmente
aplicável aplicável aplicável menos aplicável aplicável aplicável
aplicável

01._______Fica feliz de me ver quando volto da escola ou de um passeio.


02._______Passa muito tempo comigo.
03._______Fica sempre me lembrando das coisas que não posso fazer.
04._______Tenta ser minha “amiga” ao invés de uma “chefe”.
05._______Gostaria que eu ficasse mais em casa onde ela pode cuidar de mim.
06._______Quando estou fora de casa quer saber realmente onde estou e o que estou
fazendo.
07._______Consola-me quando estou com medo.
08._______Quer saber realmente como penso sobre certos acontecimentos.
09._______Castiga-me severamente.
10._______Acha que deve me castigar para me corrigir e melhorar.
11._______Não parece notar muito se me comporto bem em casa ou me saio bem na
escola.
12._______Gosta de falar comigo a respeito do que lê.
13._______Procura me animar quando estou triste.
14._______É fácil de se conversar com ela.
15._______Castiga-me quando eu não a obedeço.
16._______Está sempre me dizendo como devo me comportar.
17._______Se eu quebro uma promessa fica por algum tempo sem confiar em mim.

245
18._______Gosta de discutir os assuntos e conversar comigo.
19._______Acredita que todos os meus comportamentos maus devem ser castigados de
alguma forma.
20._______É muito interessada naquilo que aprendo na escola.

246
Anexo V: Escala de Satisfação com a Vida

INTRUÇÕES. Abaixo você encontrará cinco afirmações com as quais pode ou não
concordar. Usando a escala de resposta a seguir, que vai de 1 a 7, indique o quanto
concorda ou discorda com cada uma; escreva um número no espaço ao lado da afirmação,
segundo sua opinião. Por favor, seja o mais sincero e honesto possível nas suas respostas.

7 = Concordo Totalmente
6 = Concordo
5 = Concordo Ligeiramente
4 = Nem Concordo nem Discordo
3 = Discordo Ligeiramente
2 = Discordo
1 = Discordo Totalmente

01._____ Na maioria dos aspectos, minha vida é próxima ao meu ideal.


02._____ As condições da minha vida são excelentes.
03._____ Estou satisfeito (a) com minha vida.
04._____ Dentro do possível, tenho conseguido as coisas importantes que quero na vida.
05._____ Se pudesse viver uma segunda vez, não mudaria quase nada na minha vida.

247
Anexo VI: Escala de Afetos Positivos e Negativos

INSTRUÇÕES. A seguir você encontrará uma lista com dez estados emocionais. Para
cada uma deles, pedimos-lhe que indique o quanto você o tem experimentado
ultimamente. Faça isso escrevendo um número no espaço ao lado de cada emoção /
adjetivo, segundo a escala de resposta abaixo, de acordo com a sua opinião. Por favor, seja
o mais sincero e honesto possível nas suas respostas.

1 2 3 4 5 6 7
Nada Muito Pouco Mais ou Bastante Muito Extremamente
pouco menos

01. _____ Feliz


02. _____ Deprimido
03. _____ Satisfeito
04. _____ Frustrado
05. _____ Raivoso
06. _____ Divertido
07. _____ Preocupado
08. _____ Otimista
09. _____ Infeliz
10. _____ Alegre

248
Anexo VII – Escala de Vitalidade

INTRUÇÕES. Por favor, leia as afirmações que se seguem. Considerando como se sente
atualmente, pedimos-lhes que indique em que medida cada uma delas é verdadeira no seu
caso. Faça isso anotando um número no espaço que antecede cada afirmação, segundo a
escala de resposta abaixo.

1 2 3 4 5 6 7

Nada Mais ou Totalmente


verdadeiro menos verdadeiro
verdadeiro

01. _____ Sinto-me vivo e cheio de vitalidade.


02. _____ Não me sinto muito disposto.
03. _____ Algumas vezes me sinto tão vivo a ponto de transbordar.
04. _____ Tenho energia e disposição.
05. _____ Desejo viver cada novo dia.
06. _____ Quase sempre me sinto disposto e ativo.
07. _____ Sinto-me vitalizado.

249
Anexo VIII - Questionário de Saúde Geral, QSG-12

INSTRUÇÕES. Gostaríamos de saber se você tem tido algumas enfermidades ou


transtornos e como tem estado sua saúde nas últimas semanas. Por favor, marque
simplesmente com um X a resposta que a seu ver corresponde mais com o que você sente
ou tem sentido. Lembre que queremos conhecer os problemas recentes e atuais, não os que
você tenha tido no passado. É importante que você RESPONDA A TODAS AS
PERGUNTAS.

VOCÊ ULTIMAMENTE:
1 – Tem podido concentrar-se bem no que faz?
(1) Mais do que o de costume (3) Menos que o de costume
(2) Igual ao de costume (4) Muito menos que o de costume

2 – Suas preocupações lhe têm feito perder muito sono?


(1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o costume
(2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o costume

3 – Tem sentido que tem um papel útil na vida?


(1) Mais útil que o de costume (3) Menos útil que o de costume
(2) Igual ao de costume (4) Muito menos útil que o de costume

4 – Tem se sentido capaz de tomar decisões?


(1) Mais que o de costume (3) Menos que o de costume
(2) Igual ao de costume (4) Muito menos capaz que o de
costume

5 – Tem notado que está constantemente agoniado e tenso?


(1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o costume
(2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume

6 – Tem tido a sensação de que não pode superar suas dificuldades?


(1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o de
costume
(2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume

7 – Tem sido capaz de desfrutar suas atividades normais de cada dia?


(1) Mais que o de costume (3) Menos que de costume
(2) Igual ao de costume (4) Muito menos capaz que de costume

8 – Tem sido capaz de enfrentar adequadamente os seus problemas?


(1) Mais que o de costume (3) Menos que o de costume
(2) Igual ao de costume (4) Muito menos capaz que o de
costume

9 – Tem se sentido pouco feliz e deprimido(a)?


(1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais que o costume
(2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume

250
10 – Tem perdido confiança em si mesmo?
(1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o costume
(2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume

11 – Tem pensado que você é uma pessoa que não serve para nada?
(1) Absolutamente, não (3) Um pouco mais do que o costume
(2) Não mais que o de costume (4) Muito mais que o de costume

12 – Sente-se razoavelmente feliz considerando todas as circunstâncias?


(1) Mais que o de costume (3) Menos que o de costume
(2) Igual ao de costume (4) Muito menos que o de costume

251
Anexo IX – Informações Sócio-Demográficas e Educacionais

INSTRUÇÕES. Finalmente, gostaríamos de caracterizar os participantes do nosso estudo.


Não será necessário que você se identifique. Todas as respostas serão tratadas no conjunto.

1. Idade:___________ anos
2. Sexo: ___Masculino ____ Feminino
3. Escola: ____ Pública ____ Particular
4. Série: ______6ª série do ensino fundamental
______8ª série do ensino fundamental
______2º ano do ensino médio

5. Você mora com quem?


______Pai e Mãe (irmãos) _______ Só a mãe _______ Só o pai

_______ Avós e tios

6. Em comparação com as pessoas do seu estado, você diria que sua família é da... (circule)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Classe baixa Classe média Classe alta

7. Você se considera um estudante .... Péssimo 0 1 2 3 4 Ótimo

8. Por favor, indique em números qual a sua média neste bimestre em:
Português __________________ Matemática _________________________

9. Em média, sem contar com as horas dedicadas ao colégio, você estudo quanto tempo
(horas/minutos) por dia? __________________

252