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1o Colóquio em epistemologia e pedagogia das ciências - 2005

Contextualização e pedagogia de projeto


no curso de Biologia

Marlise A.V. Araújo


Colégio Pedro II

 Qual o percentual dos alunos egressos do ensino médio utiliza as


noções de produção de energia celular pelo ciclo de Krebs ou de
Calvin-Benson?
 Qual a utilidade, para um cidadão comum, conhecer o ciclo
reprodutivo das briófitas ou saber o que é um briozooa?
Não se trata, sob hipótese alguma, de desmerecer o valor do
conhecimento das diferentes áreas da Biologia mas de fazer um exercício
de reflexão sobre a função do ensino da Biologia no nível médio, ou ainda,
compreender os objetivos do aprendizado de Biologia para os indivíduos
que não exercerão carreiras desta área do conhecimento.
A recente reforma das diretrizes curriculares elaborou novos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que descrevem objetivos bem
claros quanto à função do ensino nas diferentes áreas de conhecimento.
No que tange à Biologia, os objetivos educacionais estabelecidos pela
CNE/98 destacam que “há aspectos da Biologia que têm a ver com a
construção de uma visão de mundo, outros aspectos práticos e
instrumentais para a ação e, ainda aqueles que permitem a formação de
conceitos, a avaliação, a tomada de posição cidadã”. No mesmo texto há
referência à importância dos conteúdos serem apresentados de forma
problematizadora, envolvendo o conhecimento de forma integrada e
estimulante.
Analisando com atenção os currículos e livros didáticos de Biologia
para o ensino médio, encontraremos, na maioria, a mesma seqüência de
conteúdos, mais ou menos detalhados, alguns bastante atualizados com
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textos sobre curiosidades científicas. No entanto, os temas são colocados


fragmentados em capítulos sem perguntas que estabeleçam relações com
a vida dos jovens estudantes. O professor, para valorizar os temas de
aula, apega-se à promessa da importância futura ou da necessidade para
o vestibular. Assim, o estudo da Biologia tem sido pensado a partir do
interesse dos especialistas que reproduzem no ensino médio parte do
programa dos cursos básicos de graduação nas áreas das biociências.
Quando os conteúdos programáticos privilegiam os valores e os
procedimentos de quem ensina e não a necessidade e o contexto de quem
aprende, o aprendizado se torna árduo e desinteressante, e o resultado é
quase sempre insatisfatório. Esses resultados, que revelam o
analfabetismo científico das gerações escolarizadas estão registrados em
avaliações como a do PISA (2003).
Precisamos, racionalmente, avaliar quais os impactos que os
currículos de Biologia têm gerado nos nossos alunos. Vamos tentar fazer
esse exercício aqui, agora. O que nós, cidadãos comuns usamos, dos
ensinamentos de Biologia, no nosso cotidiano?
Por que estudamos Biologia? Por que ensinamos Biologia? O que
esperamos, ao final do ensino médio, quanto ao saber adquirido da
Biologia?
No cotidiano da população que teve acesso à escola, as pessoas agem
em relação à prórpia saúde de acordo com preceitos básicos aprendidos
ou não na aula de ciências. Assim, os cuidados com a higiene, com a
alimentação e com o saneamento básico são praticados utilizando uma
mistura de crenças e regras simples. Neste primeiro nível de
procedimentos, é desnecesária a compreensão dos conceitos abstratos de
evolução, biologia celular e molecular, que são, hoje, o cerne da Biologia.
No nível seguinte, quando se trata de compreender a relação do
crescimento da agropecuária na preservação ambiental e o risco de
sobrevivência de algumas espécies, ou mesmo para entender as
conseqüências metabólicas do usos de determinadas substâncias
químicas, tais como pílulas anticoncepcionais, anabolizantes ou cocaína,
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torna-se necessário o uso de uma série de conceitos abstratos utilizá-los


de forma integrada. Estes dois níveis básicos exemplificam contextos
práticos de aplicação do saber adquirido.
Além disso, é preciso reconhecer que as diversas áreas de
conhecimento da Biologia que estão em fase exponencial de expansão,
têm contribuído com o desenvolvimento de novas tecnologias, cujos
resultados poderão gerar, a médio prazo, impactos significativos no perfil
socio-econômico mundial. Há quem acredite que a Biologia será capaz até
de criar a eterna juventude, mas, será que isto nos interessa?
A esta constatação pode ser associada uma outra que é igualmente
relevante: no ensino médio, de maneira geral, os alunos não se mostram
atraídos pela maior parte dos temas tratados nas aulas de Biologia.
Uma pequena enquete realizada entre alunos do ensino médio de
uma escola pública revelou que aproximadamente 70% dos alunos acham
a Biologia uma matéria importante, mas menos da metade a classificou
como interessante, com excessão dos conteúdos sobre o corpo humano e
sobre o meio ambiente. Menos de 30% disse compreender porque precisa
estudar citologia, e quase 80% afirmou que não se lembrará de nada após
o vestibular (estou a considerar apenas a parcela dos estudantes que
chegou lá, no final do ensino médio).
No entanto, constata-se que, nos projetos realizados para eventos
especiais, como as feiras de ciências, quando os alunos trabalham com
afinco, em temas de seus interesses, preocupam-se em obter os melhores
resultados. Os resultados revelados por avaliações e verificações
posteriores indicam que o conhecimento utilizado na confecção destes
trabalhos foi absorvido e transformado num saber “reutilizável”.
Retomando à nossa questão inicial: se o conhecimento contido na
Biologia é tão importante em diversos assuntos do cotidiano, se o tema
"vida" por si só nos parece tão atraente, porque nossos alunos
apresentam índices tão alto de desinteresse pelos cursos de Biologia?
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Um olhar atento à seqüência conteudista da maioria dos cursos,


utilizada para “imprimir” uma visão geral sobre os fundamentos da
Biologia, mostra algumas características pedagógicas marcantes:
1. temas apresentados em seqüências lineares, sem eixos transversais
que integrem as partes.
2. representações estáticas para fenômenos dinâmicos.
3. simplificações explicativas que dificultam a compreensão das
relações causais e de interdependência.
4. treinamento em problemas tipo com respostas padrão, abolindo o
uso de diferentes códigos de linguagem e o uso da abstração
necessária para a compreensão conceitual.
Apesar da aparente ineficácia desta forma de transmitir
conhecimentos, não podemos negar que uma parcela do saber específico,
o nosso “saber científico”, precisa deste espaço sequencial, informativo e
disciplinar. A compreensão profunda de modelos explicativos complexos
depende tanto do esforço pessoal da busca e da organização das
informações quanto da orientação experiente de um tutor que nos ajude a
questionar e a perceber as sutilezas do encadeamento das idéias. Mas,
para um adolescente vivendo nesta sociedade envolta em turbilhões de
informações, com relações descartáveis, em crise com seus valores sociais
e políticos, não há motivo para aprender o que não faz parte do seu
mundo imediato: " Estudar é perda de tempo de vida". “Só me interesa
aprender o que valer para viver”. Essas frases recolhidas de testemunhos
entre alunos emitindo opinião sobre o papel da escola na vida deles
esclarecem a apatia e a dificuldade diante das ciências chamadas “duras”
e da natureza.
Estamos obstinadamente tentando incutir nos alunos alguns saberes,
sem importância para eles, desperdiçando tempo “de vida”, gerando
desafetos e resistências científicas e, ainda, nos perguntando o que será
desta geração que terá que se mover neste mundo globalizado, cada vez
mais complexo?
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Nesta sociedade em mutação, os indivíduos precisam se apropriar de


saberes múltiplos. Aprender a tirar proveito de seus sucessos e falhas,
inventando, ele mesmo, suas próprias soluções. Neste contexto a Biologia
pode ser um eixo central, utilizando o conceito de vida e da evolução para
estabelecer interação com as mais diversas áreas de conhecimento que
afetam a vida humana. Perguntemos quais seriam os eixos integradores
que podem nortear procedimentos pedagógicos em Biologia e Ciências
afim? Quais as estratégias e métodos pedagógicos que poderiam estimular
um aprendizado ativo, ensinar o aluno a gostar de aprender, de achar o
sentido no conhecimento pretendido?
O primeiro passo é escolher, no contexto de vida dos alunos,
assuntos que possibilitem perguntas de cunho científico. Exemplos: Por
que nosso corpo não funciona sob quaisquer condições?; Porque dizem
que as calorias engordam?; Como obter um corpo “sarado” e saudável?;
Como se formam os buracos negros?
Em seguida, estabelecer estratégias em torno de alguns princípios
fundamentais: (1) despertar a curiosidade; (2) desenvolver a capacidade
de observação utilizando práticas de microscopia; (3) apresentar os
princípios básicos de metrologia realizando experimentos simples; (4)
estimular o uso da lógica e da linguagem matemática; (5) estimular a
aplicação do uso de funções matemáticas simples para descrever
fenômenos experimentais; (6) propiciar a integração dos conhecimentos
tratados pelas diferentes disciplinas; (7) desenvolver a precisão de
linguagem, através da confecção de relatórios; (8) desenvolver atitudes
de trabalho em grupo; (9) desenvolver comportamento ético.
Além das etapas usuais para o desenvolvimento de trabalhos práticos
em grupos, é fundamental que sejam elaboradas estratégias e
ferramentas de avaliação tanto para o diagnóstico ao longo do processo,
quanto para a verificação do alcance dos objetivos propostos. É relevante
lembrar que devido à heterogeneidade dos alunos e das turmas, os dados
gerados pelas verificações precisam ser organizados em planilhas que
possibilitem análises estatísticas a longo prazo. Só assim será possível
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afirmar que uma determinada metodologia é eficaz para as pretendidas


mudanças de valores e comportamentos sociais.
A trajetória para alcançar uma proposta de ensino mais aberta e
dinâmica como a proposta pelos PCN passa pela reestruturação dos
objetivos pedagógicos, pela busca de novas organizações curriculares e da
reordenação do espaço-tempo escolar. Para elaborar um curso que inclua
projetos ou que desenvolva trabalhos sobre forma de projetos, é preciso
que haja uma equipe pedagógica multidisciplinar concordando sobre os
valores epistemológicos e os objetivos cognitivos. O sucesso da
implementação do ensino contextualizado também depende da infra-
estrutura institucional (bibliotecas, laboratórios, cinemateca, cursos de
atualização permanente para docentes, etc...). Sem ela é impossível
práticas pedagógicas que transcendam a sala de aula, e neste caso, não
há como ir além do velho quadro de giz.
Quando um aluno me pergunta qual a importância para ele de
estudar um determinado assunto, e a única resposta que posso dar é
porque cai no vestibular, então, preciso admitir que algo neste currículo
está errado. A pergunta que resta a fazer é: como e quando será possível
tornar fascinante a compreensão dos fenômenos naturais e da tecnologia
atual, no contexto da cultura escolar?