Caracteriz Una Mirada Enriquecida de Los Niños

La caracterización:
una mirada enriquecida

de los niños
Todo niño necesita que se le observe, que se le note.

Que a uno se le note significa que se le “conoce”
(Max van Manen)
La caracterización: una mirada
enriquecida de los niños
Guía para agentes educativas(os)
Patricia Pineda Zapata
Programa Narrativa, Poética y Memoria

Con el apoyo de la Fundación Bernard van Leer
y la Universidad del Valle
Cali, Colombia
2010
Dirección del programa
Miralba Correa Restrepo y Patricia Pineda Zapata
Fotografías
Equipo del programa
Agentes educativas participantes
Diego Fernando Lobón
© Grupo Lenguaje, Cognición y Educación

Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Psicología,
Cognición y Cultura
Universidad del Valle, Cali, Colombia (2010)
ISBN
Este documento fue publicado gracias al apoyo de la

Fundación Bernard van Leer.
Se permite la reproducción total y parcial siempre y cuando se
cite la fuente original.
Tabla de contenido
Prefacio 8
Introducción 9
1. La caracterización 11
1.1 Aspectos a observar 13
1.2 Aplicación del instrumento 22
1.3 El registro de lo observado 30
2. La experiencia de realizar la caracterización 34

2.1 Metodología y pertinencia 35
2.2 Enriquecimiento en la descripción de los niños 36
2.3 Análisis de las actividades 38
3. Reflexiones finales 40
Anexo 1. Algunas actividades sugeridas 44
Anexo 2. Material para las actividades 58

A2.1 Actividades para niños entre 3 y 5 años 58
A2.2 Actividades para niños entre 6 y 8 años 61
A2.3 Actividades para ambos grupos (3 a 8 años) 66
Anexo 3. Instrumento de caracterización 70

A3.1 Introducción 71
A3.2 Caracterización de niños entre 3 y 5 años 72
A3.3 Caracterización de niños entre 6 y 8 años 76
Anexo 4. Rejilla para registro de lo observado 80
Anexo 5. Resumen de la observación 84

una mirada enriquecida de los niños
Prefacio
Esta publicación responde al interés de que las maestras y maestros de infantes
entre 3 y 8 años cuenten con material que les facilite apropiarse de ideas y
procedimientos para la observación y el análisis de lo que hacen los niños, y sobre
esa base ampliar su conocimiento acerca de éstos y enriquecer sus propuestas y
prácticas pedagógicas.
La idea de caracterización: qué, cómo y para qué observar y registrar, se ha

elaborado a partir de diferentes fuentes. Primero que todo y como nicho inicial y
permanente de desarrollo conceptual y metodológico, el grupo de investigación
Lenguaje, Cognición y Educación que hace parte de Centro de Investigaciones
y Estudios Avanzados en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del
Valle. El trabajo investigativo y de intervención en diferentes contextos educativos
desarrollado durante más de una década por este grupo, le ha permitido
construir saberes relacionados con los(as) niños(as), las(os) educadoras(es), la
educación, la formación de maestras(os). Específicamente por ejemplo, tener la
certeza de que la narrativa, la poética, el conocimiento de sí (la memoria), y el
reconocimiento de sí y del otro, tienen un lugar crucial en la formación de niños(as)
y maestras(os), y en la transformación y el enriquecimiento de las interacciones
que se dan entre ellos.
Una segunda fuente la constituye el equipo humano que participó en el

programa Narrativa, Poética y Memoria: psicólogas con experiencia en contextos
educativos, estudiantes de final de carrera de psicología, y en el último año, una
madre comunitaria. Su entusiasmo y dedicación fueron fundamentales en las
discusiones que llevaron a ajustar y mejorar la primera versión del instrumento de
caracterización presentada por tres miembros del grupo de investigación (Miralba
Correa, Santiago Mosquera, Patricia Pineda). Estas reflexiones se nutrieron del
conocimiento y experiencia profesional del equipo, así como de la implementación
que hizo del instrumento y sus posteriores análisis.
Otro grupo que tuvo un lugar relevante en el desarrollo de la idea de

caracterización y del instrumento está conformado por las maestras y el maestro
participantes en el programa. Sus ideas, preguntas y reflexiones expresadas en
diferentes momentos y espacios de la formación; así como su propia experiencia
de caracterizar, fueron definitivos para contar con una versión del instrumento más
cercana a la comunidad de formadoras(es) de la primera infancia.
Otro aporte fue el material orientado a la formación en caracterización desarrollado

por dos miembros del equipo del programa, Roxana Medina y Carolina Duque, en
el primer semestre de 2009.
Este documento fue leído y comentado por Miralba Correa y por Nubia Parra
(madre comunitaria que hizo parte del equipo del programa) cuyas preguntas y
aportes llevaron a buscar formas más claras y precisas de comunicar las ideas.
8
Introducción
Narrativa, Poética y Memoria es un programa para hacer
intervenciones educativas en contextos de cuidado y formación1
de la primera infancia. Fue concebido por algunos miembros del
grupo de investigación Lenguaje, Cognición y Educación adscrito
al Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Psicología,
Cognición y Cultura de la Universidad del Valle (Cali-Colombia)
y en su desarrollo e implementación participó un grupo de
profesionales y estudiantes de psicología, así como una madre
comunitaria. Se dirigió a niños2 entre los tres y ocho años y a las
agentes educativas3 de los hogares comunitarios e infantiles y
de las escuelas de educación básica primaria de un sector de la
zona de ladera de la ciudad de Cali (Colombia). El programa se
orientó al análisis y la transformación de las prácticas de las
agentes educativas, teniendo como base la reflexión de sus ideas,
de su quehacer como formadoras, y la construcción de un mejor
conocimiento acerca de los niños.
Una de las estrategias desarrolladas en el marco del programa

para que las agentes educativas avanzaran en ese conocimiento,
fue la apropiación de saberes y herramientas que les permitieran
identificar cómo eran los niños que tenían a su cargo. El presente
material didáctico constituye una guía para que las agentes
educativas de niños entre 3 y 8 años realicen una observación y
clasificación de su grupo a partir del conocimiento del proceso de
caracterización y la aplicación del instrumento propuesto para tal
fin.
1 Hogares comunitarios, hogares infantiles, y aulas de clase de preescolar y primeros grados
de educación básica primaria..
2 Si bien se trata de niños y niñas, para evitar la sobrecarga léxica se denominará siempre en
masculino.
3 Madres comunitarias, maestras jardineras, maestras de preescolar y primeros grados de edu-
cación básica primaria. La gran mayoría son mujeres; por tanto se nombrará en femenino.
9
El instrumento de caracterización fue inicialmente una

herramienta para uso del equipo ejecutor del programa.
Posteriormente se construyeron dos versiones para las agentes
educativas, a partir de la discusión con un grupo de ellas. Una
versión se dirige a niños entre 3 y 5 años, y la otra a niños entre 6
y 8 años. El instrumento contó con un período de prueba por parte
de algunas agentes educativas, quienes brindaron comentarios y
observaciones útiles para desarrollar la versión final.
Generar una herramienta para la descripción y análisis de los

complejos comportamientos humanos tiene algunos riesgos. Uno es
la simplificación de las ideas y el uso automático del instrumento
sin que medie la comprensión sobre su función y fundamentos.
El otro riesgo es que quede como ‘letra muerta’, sin uso, porque
se considera que es demasiado complicada su implementación, y
adicionalmente no se encuentran razones importantes que hagan
que valga la pena siquiera intentar su aplicación.
En el desarrollo de este material didáctico se han tenido en

cuenta esos dos riesgos y por ello además de presentar la
caracterización (en qué consiste, qué y cómo se observa, cómo se
realiza el registro), se ha incluido una sección con comentarios
de varias agentes educativas sobre su experiencia con la
caracterización y un apartado con algunas consideraciones finales
a manera de reflexión. Adicionalmente, se considera conveniente
que las agentes educativas cuenten con insumos (ver anexos 1 y 2)
para llevar a cabo un proceso nuevo para muchas, no tanto porque
no tengan la práctica de observar a los niños, sino por la manera
novedosa cómo aquí se plantea el proceso de caracterización.
10
1. La caracterización
“Hay que estar siempre atentos a la singularidad de un niño”
(Max van Manen)
La caracterización en su acepción relacionada con las particulares

de una persona o situación, es un término poco frecuente en
educación. En cambio es más común encontrarlo en medicina y
biología para describir procesos o estados. En este documento
el término caracterización hace referencia a la identificación de
las particularidades de los niños sobre la base de conocer lo que
hacen en determinadas situaciones y ante ciertas actividades.
La caracterización es entonces vista en estrecha relación con la
sensibilidad hacia la singularidad de los niños que debe acompañar
la labor de la agente educativa. Conocer y reconocer las
individualidades de los niños que hacen parte de un grupo entraña
saber sobre ellos: qué capacidades tienen, qué necesidades
personales y sociales, qué posibilidades, qué conocimientos, qué
motivaciones, qué intereses, qué temores.
Este saber que construyen las agentes educativas es fundamental

para interactuar con los niños de forma más adecuada, y
es además el paso inicial para anticipar y planear acciones
pedagógicas que promuevan su avance cognitivo, emocional
y social. La caracterización se propone entonces como una
estrategia sistemática y estructurada que permite tener una base
de conocimiento individual y grupal, y que se pone en marcha a
través del instrumento de caracterización.
Ignorar que las agentes educativas cuentan con estrategias,

instrumentos y procedimientos para conocer a los niños que están
11
bajo su cuidado y formación, sería prácticamente desconocer los

saberes que ellas construyen a partir de su experiencia diaria.
Las agentes educativas tienen, unas de manera más organizada
y sistemática que otras, formas para identificar cómo es su
grupo de niños y cómo hacer para que avance en sus aprendizajes
personales y sociales. Por ejemplo, las madres comunitarias y
las maestras jardineras del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF) cuentan con la “Escala de valoración cualitativa
del desarrollo infantil: (Nacimiento-seis años)” que apunta a
identificar en qué momento del desarrollo se encuentra cada
niño. La escala tiene tres dimensiones (relación con los demás,
relación consigo mismo, relación con el mundo) cada una con
sus indicadores, a partir de los cuales se determina el perfil de
desarrollo.
Este instrumento de caracterización tiene ciertas coincidencias

con algunos aspectos que muchas agentes educativas observan;
por ejemplo la organización de los niños para realizar el trabajo,
la comunicación con los demás, la colaboración con los otros.
La diferencia radica en la forma de concebir y describir los
aspectos que son objeto de observación, registro y análisis (que
se presentan en el apartado 1.1); y en la convicción de que la
caracterización facilita no sólo conocer mejor a los niños, sino que
promueve en las agentes educativas una reflexión sobre sí mismas:
su quehacer, sus criterios de observación y de análisis.
El propósito de este instrumento es identificar lo que los niños

hacen en diferentes situaciones en la institución de cuidado
y/o formación (hogar comunitario, hogar infantil, escuela), y
establecer cuáles son sus capacidades y necesidades de acuerdo
con unos criterios y descriptores particulares. La observación
dirigida y el registro son dos insumos fundamentales en la
caracterización. La primera orienta y afina la mirada de acuerdo
12
con unos parámetros establecidos; el segundo genera una memoria

escrita.
Se podría pensar que la observación es una actividad meramente

visual, perceptual, y que ante una situación determinada todas
las personas observan lo mismo. Nada más alejado de la realidad,
porque lo cierto es que la forma como se observe a los niños
y lo que se vea en ellos depende de las ideas conscientes o
inconscientes que se tengan sobre lo que se considera esperable
de esos niños. Esto significa que la observación no puede ser
nunca pura, ya que trae consigo ineludiblemente unas maneras de
pensar aquello que se observa y la cualificación que se hace de lo
observado.
El segundo insumo de la caracterización, el registro, hace

posible contar con información ‘anotada’ para volver a ella
después, interpretarla y elaborar la descripción de los niños
y del grupo. Esta oportunidad de retrospección que brinda el
registro crea distancia con lo observado, y de esta manera
favorece una valoración de las actuaciones de los niños con menor
contaminación de prejuicios o preconcepciones personales.
Identificar y analizar las formas de actuar e interactuar de los

niños no es tarea sencilla. Por tanto, este instrumento debe ser
pensado como una herramienta que junto con el conocimiento
y experiencia de la agente educativa configura un saber válido
acerca de los niños y del grupo.
1.1 Aspectos a observar

Los siguientes cuatro aspectos se consideran relevantes para la
13
observación, el análisis y la clasificación de los comportamientos de los

niños. Por tanto, la caracterización se realiza teniendo en cuenta:
 La participación en las actividades
 Las formas de regulación
 Las formas del discurso
 La cooperación con otros
Estos aspectos permiten construir una descripción de los niños que da

cuenta de su desarrollo emocional y social, y deben ser considerados
en el trabajo formativo de las agentes educativas. Por ejemplo, la
participación en las actividades evidencia de qué manera ellos se
disponen y vinculan a las diferentes propuestas, y facilita además
identificar sus intereses y motivaciones versus las actividades
que desarrollan. Las formas de regularse muestran el grado de
organización y de apropiación de las normas y acuerdos, tan vitales
para la convivencia. Comunicarse con los demás, escuchar lo que otros
expresan, y en general participar en un intercambio discursivo, indica
de qué manera los niños desarrollan sus competencias en relación con el
lenguaje, vía privilegiada para interactuar con los demás y fundamento
mismo del individuo. Por último, la cooperación, entendida como una
forma de reconocimiento del otro, hace posible identificar el grado y la
naturaleza de las interacciones que se orientan al apoyo a los demás y a
la participación en tareas y actividades conjuntas.
Se han establecido tres formas que agrupan un conjunto de

comportamientos representativos observables en los niños. La forma
A corresponde a un momento inicial, la B a un momento intermedio,
y la C a un momento avanzado en el desarrollo. A continuación se
explica cada aspecto y se describe cada una de las formas (ver tablas
1, 2, 3 y 4). Dadas las diferencias entre niños pequeños y grandes,
se han desarrollado indicadores para cada grupo de edad objeto de
caracterización (3 a 5 años y 6 a 8 años), los cuales se presentan en el
Anexo 3 (instrumento de caracterización).
14
Participación en las actividades. Se refiere a la disposición

de los niños para vincularse a las propuestas y/o tareas. Una activa y
constante participación mostraría que ellos toman un lugar importante,
ya sea dando a conocer sus inquietudes, ideas o deseos, o mostrando
disfrute por lo que hacen. La forma como los niños participan (Tabla 1)
varía de acuerdo con la actividad; en algunas ocasiones la organización
de ésta corresponde a la agente educativa y los niños fundamentalmente
participan en su realización. En otros casos, los niños deben asumir
un papel central en la organización y desarrollo de lo que se va a
llevar a cabo. De cualquier manera, lo que se busca es que los niños se
involucren placenteramente y por iniciativa propia, de acuerdo con las
características de la actividad o propuesta.
Participación activa y entusiasta
15
Tabla 1 Descripción de los tres niveles de las formas de participación

Forma A (inicial) Forma B (intermedia) Forma C (avanzada)
Generalmente no se Su participación es Usualmente se vinculan
vinculan a las actividades irregular; es decir voluntariamente y con
aunque sean convocados durante el desarrollo agrado. En ocasiones
por la agente educativa de una actividad se y cuando la actividad lo
o por otros niños. Se vinculan y desvinculan requiere, dan ideas para su
constantemente, o se
muestran indiferentes y organización y desarrollo.
vinculan tiempo después
en cambio hacen otras Pueden proponer
de iniciada. En ocasiones
cosas no relacionadas con actividades para realizar
requieren de insistencia
lo propuesto: por ejemplo, con sus compañeros
o invitación reiteradas
una actividad manual, y agente educativa.
para participar. A veces,
conversar con compañeros, parecen no estar muy Sus gestos, palabras
levantarse del puesto, enterados de cómo y/o expresión corporal
retirarse físicamente de funciona la actividad y muestran que disfrutan
la actividad o intentar de qué participación se lo que están realizando,
perturbar su desarrollo. espera. individual o colectivamente.
Formas de regulación. Tiene que ver con los comportamientos

relacionados con la organización de los niños para llevar a cabo las
diferentes actividades y tareas. El nivel más avanzado de la organización
es la autorregulación, que se observa en la capacidad de reconocer las
consecuencias o efectos de las propias acciones y de ejercer control
sobre el propio comportamiento. La regulación se concibe entonces como
una construcción interior que realizan los niños y no como las acciones
que deben llevar a cabo las agentes educativas para ‘controlarlos’. En
consonancia con lo anterior, en este instrumento de caracterización no se
habla de ‘disciplina’ o de ‘niños indisciplinados’, sino que la descripción se
hace teniendo en cuenta los comportamientos de ellos que indican de qué
forma se regulan para participar y convivir con los demás en el contexto de
formación.
“En relación con el aspecto ‘formas de regulación” es importante

plantear actividades que promuevan un ambiente adecuado que facilite la
participación de los niños en los acuerdos”
(Teresa Valderrama, institución educativa Alvaro Echeverry Perea)
16
Varios aspectos han sido tenidos en cuenta para la elaboración de

las tres formas de regulación (Tabla 2): los acuerdos (conocimiento,
la permanencia en el cumplimiento); las sanciones (conocimiento,
cumplimiento); el grado de control social requerido (de la agente
educativa y/o de los pares); el reconocimiento de los propios actos;
las acciones de reparación (aquellas que buscan compensar los daños
o consecuencias negativas causadas) ; y el ejercicio de control social
para el funcionamiento del grupo (puede ser a los pares o a la agente
educativa).
Acuerdos que se respetan: escuchar

atentamente
17
Tabla 2 Descripción de los tres niveles de las formas de regulación

Generalmente necesitan el Se observa un avance en En muchas ocasiones
llamado de atención de la el grado de organización logran autorregularse y
propia para disponerse y participar organizadamente
agente educativa y/o sus
en las actividades y tareas,
compañeros para llevar realizar las actividades y
es decir sin requerir
tareas; lo que hace que la
a cabo las actividades mucho del control social
agente educativa y/o los
y tareas. Conversan o de la agente educativa
compañeros intercedan y/o de sus compañeros.
realizan otras actividades
menos. Hay un mayor Generalmente reconocen
diferentes a la que está
interés por conocer y sus propias acciones y las
orientando la agente seguir los acuerdos que consecuencias –positivas
educativa, generando se plantean en el grupo. o negativas– de éstas en
la organización del grupo
desorganización propia y/o Hay un progreso en el
y de la actividad. Reparan
de algunos otros niños. reconocimiento de las
o compensan sin dificultad
Usualmente es necesario propias acciones y la (convocados por la agente
que la agente educativa forma como éstas inciden educativa o por iniciativa
–positiva o negativamente– propia) las consecuencias
y/o los compañeros les
en la organización del de sus faltas. En algunas
hagan caer en la cuenta
grupo para el desarrollo del ocasiones ejercen control
de sus acciones y de las social a sus compañeros
trabajo. Hay un incremento
consecuencias o efectos de o incluso a la agente
en la disposición y en las
éstas. La disposición para educativa (por ejemplo,
acciones concretas para
para llamando la atención
reparar o compensar las reparar o compensar las sobre los acuerdos y/o
consecuencias de las faltas consecuencias de las sanciones establecidas en
es mínima o nula. faltas. grupo).
Formas del discurso. Hace referencia a la manera como los niños

usan el lenguaje para comunicarse con sus compañeros y con la agente
educativa. El discurso es una práctica social que permite interactuar
con los otros, a partir de la escucha y expresión verbal de vivencias,
emociones, sentimientos, conocimientos.
Las primeras expresiones del intercambio comunicativo se dan

mediante gestos o palabras que indican acuerdo o desacuerdo (sí,
no); puntos de referencia espacial (ahí, allí, acá, allá); demostrativos
(ese, éste), adverbios de tiempo (hoy, ayer, después, ahora). A medida
18
que los niños crecen y sus intercambios comunicativos les exigen

expresarse oralmente con un mayor grado de calidad, es esperable
que muestren un desempeño discursivo mejor que se refleja por
ejemplo en: conversaciones con más riqueza expresiva, intercambio
de ideas y puntos de vista con los otros, explicaciones más completas
que presentan puntos de vista; expresión de ideas que denotan la
consideración de lo dicho por otros participantes en la conversación.
Para analizar las formas del discurso (Tabla 3) es necesario considerar:

la calidad discursiva, es decir lo que se dice (contenido) y cómo se dice
(su organización); y la vinculación a la conversación, esto es la iniciativa
del niño y la frecuencia con la que participa oralmente. El punto más
avanzado se observa en niños que tienen una buena calidad discursiva,
y que usualmente participan oralmente en forma activa y por iniciativa
propia.
Preparándose para participar oralmente
19
Tabla 3 Descripción de los tres niveles de las formas del discurso.

Generalmente sus Se observa un avance en Usualmente participan
participaciones orales se el grado de organización oralmente (en pequeños
dan a través de gestos, grupos o con todo el grupo)
discursiva: frases
por iniciativa propia, en el
acciones, movimientos de
cortas, sencillas y claras marco de una actividad que
cabeza, palabras ‘sueltas’
relacionadas con el tema realiza la agente educativa
o frases muy cortas. Se
y el grupo de niños. Sus
de conversación. Sus
trata de niños que tienden participaciones orales son
a ser muy callados y que participaciones orales
organizadas (de acuerdo
usualmente participan se dan generalmente en con su momento en el
cuando son convocados intercambios individuales desarrollo del lenguaje) y
por la agente educativa guardan relación con el
con la agente educativa
a partir de preguntas. En tema que se está tratando.
o en pequeños grupos. Se pueden observar
muchas ocasiones utilizan
Las participaciones orales participaciones orales en
un tono de voz bajo.
pueden darse por iniciativa donde se retoma total
Se pueden observar
o parcialmente lo dicho
participaciones orales que propia o porque la agente
por otro(s) niños(s) para
no guardan relación con el educativa convoca al complementarlo o indicar
tema que se está tratando. intercambio discursivo. desacuerdo.
Cooperación con otros. En la convivencia diaria en el contexto

de formación, niños y agente educativa comparten situaciones que
demandan tareas y actividades conjuntas. La cooperación se relaciona
con las acciones de los niños que muestran interés por ofrecer su apoyo
a otros para llevar a cabo una tarea o actividad, así como por realizar
satisfactoriamente un trabajo en equipo. Cooperar implica darse cuenta
de las posibilidades y necesidades de los demás y de las propias, para
ofrecer ayuda oportuna. Igualmente, orientar las propias acciones para
el logro de propósitos comunes (por ejemplo en trabajos en pareja o en
pequeños grupos).
“La cooperación está vinculada con el reconocimiento, iniciando con el

reconocimiento de sí mismo hasta el reconocimiento del otro, porque si no
soy capaz de reconocer al otro no voy a poderlo ayudar”
(maestra institución educativa La Pedregosa)
Para la descripción de las formas de cooperación (Tabla 4) se tiene en

20
cuenta: el reconocimiento y respeto a las necesidades y posibilidades

del otro, el reconocimiento de las posibilidades propias para ayudar y/o
participar en un trabajo en equipo, y la iniciativa para cooperar.
Compartiendo la pintura
21
Tabla 4 Descripción de los tres niveles de las formas de cooperación

con otros
Generalmente parecen no Se observa un avance en En muchas ocasiones
darse cuenta de lo que los la identificación de lo que identifican las necesidades
otros (compañeros, agente y posibilidades de los otros,
demás necesitan y buscan
educativa) necesitan. No
y muestran disposición
hacer, y no cooperan con obstante, esto puede o
para colaborarles en
ellos aunque la agente no reflejarse en acciones
encaminadas a ofrecer la realización de las
educativa se los solicite.
apoyo. Se pueden observar actividades y/o tareas
Se ocupan básicamente de
comportamientos que sin desconocer lo que
atender sus necesidades buscan incomodar (por ellos pueden hacer por
y lograr sus propósitos en ej. burlas, comentarios, sí mismos. Ofrecen su
acciones egoístas) u
las tareas y/o actividades, apoyo espontáneo y
obtener ventajas para
sin considerar que desinteresado a otros en
sí mismo en detrimento
podrían ofrecer ayuda a de los demás. Pueden diferentes situaciones; por
la agente educativa y/o a darse comportamientos ejemplo, mostrándoles

que muestran apoyo a formas de realizar las
otros niños que necesitan
los demás, generalmente tareas o actividades y/o
colaboración. a partir de la solicitud animándoles a realizarlas.
La disposición y las de la agente educativa.
Muestran una mayor
acciones orientadas a Se observan algunos
conciencia y posibilidad
comportamientos
trabajar coordinadamente de trabajar en equipo con
encaminados a realizar
en equipo son mínimas o trabajo en equipo, aunque otros niños para lograr un
inexistentes. no son constantes. objetivo común.
1.2 Aplicación del

instrumento
El instrumento de caracterización se aplica en el transcurso del período
de trabajo con los niños. Debe cumplir dos propósitos: a) identificar
en qué momento están los niños y el grupo, y b) teniendo en cuenta ese
conocimiento, orientar y/o ajustar la planeación. A partir de la segunda
vez que se aplique con un mismo grupo de niños y para un mismo período
22
escolar, el instrumento se constituye también en una herramienta útil

para la supervisión o monitoreo propio acerca de la pertinencia de las
propuestas y/o actividades que se llevaron a cabo con los niños.
A las madres comunitarias y maestras jardineras del Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) se les sugiere aplicarlo cuatro
veces (en febrero, en mayo, en agosto cuando los niños regresan
del receso escolar, y en diciembre antes de finalizar el trabajo). A
las maestras de los dos primeros grados de básica primaria se les
recomienda hacer la aplicación tres veces: al comienzo del año, después
del receso de vacaciones, y al final del período escolar.
El instrumento está concebido para ser aplicado por las agentes

educativas en sus sesiones normales de trabajo con el grupo de
niños. Se parte de la idea de que no se requiere hacer grandes
transformaciones en las actividades y en la planeación normal para
realizar la observación y el registro. Ahora bien, situar a cada niño en
determinada forma (A, B o C) hace necesario observarlo en más de una
situación, de tal manera que la caracterización no se realice teniendo
en cuenta su comportamiento o respuesta en una sola ocasión y a partir
de información parcial y restringida. Lo anterior significa que se debe
contar con varias sesiones para llevar a cabo la caracterización. Se
recomienda destinar un lapso de tiempo de unas dos semanas.
Las sesiones cotidianas que hacen parte de la planeación de la agente

educativa deberían ser suficientes para ofrecer oportunidades para
observar a los niños en los diferentes aspectos. Puede ser necesario
introducir ajustes en las actividades o incluir algunas nuevas (para
sugerencias ver más adelante y también el Anexo 1). En ambos casos,
se trata de que la agente educativa esté más atenta a la estructuración
de lo que va a proponer a los niños y de cómo esto se relaciona con los
aspectos que busca observar.
Actividades que demanden a los niños participar en su organización,

desarrollo y evaluación, así como intercambiar ideas, experiencias
y desarrollar algo en equipo con otros, permiten observar
23
comportamientos relacionados con el instrumento de caracterización.

No obstante, algunas actividades facilitan observar ciertos aspectos
más que otros. Por ejemplo, los juegos tradicionales y en general
los juegos de reglas son apropiados para identificar las formas de
regulación de los niños dado que se hace necesaria la identificación y/o
construcción de reglas, acuerdos y sanciones. Las formas del discurso
se pueden observar a partir de situaciones que exijan un intercambio
discursivo entre los niños y entre éstos y la agente educativa; por
ejemplo, resolver conflictos; conversar sobre temas cotidianos, textos
leídos, juegos o rondas realizadas; planear juegos en donde los niños
participen oralmente. Las formas de cooperación se observan en
actividades que requieren apoyo mutuo y/o establecimiento de acuerdos
para un fin común: actividades cotidianas como tomar el refrigerio, el
uso y la distribución del material de trabajo, la realización de trabajos
o juegos que implican la coordinación de esfuerzos para la consecución
de un fin colectivo. La participación en las actividades se puede
observar en todas las actividades y tareas que los niños llevan a cabo.
La lectura de cuentos promueve la

participación de los niños
24
Algunas actividades sugeridas y que han mostrado

ser apropiadas para llevar a cabo la caracterización
Juegos tradicionales que Juegos tradicionales que
requieran la aplicación de requieran la participación
reglas para ser realizados oral de los niños. Por
satisfactoriamente. En ejemplo el matelire-lire-ló,
general todos los juegos la manzanita del Perú, el
tienen reglas, algunos puente está quebrado, el
ejemplos son: la rayuela, lobo, la rueda-rueda.
el escondite, el puente
está quebrado, la gallina
Situaciones de real
ciega, el lazarillo, agua de conversación con los niños
limón, etc. y entre los niños mismos, en
donde ellos deban expresar
Situaciones que sus ideas, intereses,
demanden a los niños emociones, así como
escuchar a los demás. Por
cooperar con los demás
ejemplo, conversar antes
y/o encaminar sus
(para planear) y después
intereses y esfuerzos para (para evaluar) de realizar
realizar una actividad o un juego, una ronda, una
tarea colectiva, o elaborar actividad manual; discutir
un producto común. Por oralmente acerca de los
ejemplo, juegos que cuentos y poemas leídos de
lleven a la coordinación tal manera que se genere
de esfuerzos con otros, un intercambio oral con
las rutinas para la los niños, en donde sus
toma del refrigerio o el respuestas y comentarios
sean escuchados y hagan
almuerzo, la repartición
parte de la dinámica de la
y el uso de materiales
conversación.
e implementos para Lo anterior es bastante
realizar las actividades, diferente a las situaciones
la elaboración de una en donde la agente
receta, de un decorado, educativa es la que habla la
de una cartelera; la mayor parte del tiempo y los
representación escénica niños permanecen callados
de los personajes de una y siguen instrucciones, o
historia. responden a preguntas
puntuales.
25
Para tener presente: de acuerdo con la descripción previa de

cada aspecto incluido en la caracterización, la agente educativa
debe preguntarse lo siguiente para decidir si una actividad es
pertinente para llevar a cabo la observación:
 Teniendo en cuenta en qué consiste la actividad (detalle de cómo

llevarla a cabo, planeación), ¿qué aspecto o aspectos me permite
observar en los niños?
 Para cada aspecto es necesario preguntarse:
 Participación en las actividades ¿esta actividad realmente

propicia que los niños hagan parte activa de su planeación,
desarrollo y evaluación?
 Formas de regulación ¿esta actividad de verdad exige a los
niños construir y aplicar con el grupo acuerdos y/o sanciones?
 Formas del discurso ¿esta actividad promueve la participación
oral de los niños, la escucha entre ellos, el intercambio verbal
de ideas, experiencias, sentimientos?
 Cooperación con otros ¿esta actividad pone a los niños
en tareas cooperativas en donde ellos deban establecer
intereses y propósitos comunes que les lleven a apoyarse
mutuamente? ¿la orientación de esta actividad propicia la
colaboración a otros que pueden tener menos experiencia o
experticia en su realización?
Tener en cuenta: la selección y planeación de las actividades para

realizar la caracterización debe incluir la reflexión por escrito de las
siguientes preguntas que le facilitarán a la agente educativa orientar y
precisar su observación:
 ¿En qué consiste la actividad? (descripción de la actividad)

 ¿Qué aspecto(s) permite(n) observar?
 ¿Qué le exige a los participantes?
26
En las tablas 5 y 6 se presenta a manera de ejemplo, la reflexión escrita

acerca de los aspectos que se pueden observar y lo que exige a los
participantes dos actividades:
 El juego tradicional de ‘La gallina ciega y el lazarillo’

 La decoración (el “decorado”) de un dibujo (actividad que hace
parte de las que comúnmente realizan las agentes educativas
con los niños)
No sobra decir que los comportamientos en cada aspecto se presentan

en un orden y uno a uno, sólo para facilitar el análisis de la actividad.
En la vida real los seres humanos despliegan acciones que tienen mezcla
de varios de los aspectos que son objeto de la caracterización. Por
tanto, los comportamientos no se dan en un orden preestablecido ni
aisladamente (un aspecto separado de otro).
‘Cuando el elefante camina’ (escritura

de niña Hogar Infantil Amiguitos) ‘Cuando el elefante camina’ (escritu-
ra de niño Hogar Infantil Amiguitos)
27
Tabla 5 Ejemplo 1. Análisis sobre aspectos observables y exigencias a

los participantes
Aspecto a Exigencia a los
Actividad Momento
observar participantes
Momento 1: Formas del discurso Expresar verbalmente
se convoca su experiencia previa y/o
a los niños, conocimiento acerca del
se presenta juego.
el juego y Brindar ideas para construir
se discute los acuerdos con los demás
y acuerda Formas de regulación Reflexionar sobre las reglas
con ellos el del juego y/o construir
funcionamiento acuerdos en equipo para
del juego. jugar.
Participación en las Vincularse con los demás
actividades en la preparación del juego.
Disponerse emotivamente
para la actividad.
Juego: la Momento 2: se Formas de regulación Tener presente los acuerdos

realiza el juego. y procurar seguirlos.
gallina ciega
y el lazarillo Participación en las Establecer contacto físico
(combinación actividades con los demás. Vincularse
de gallina emotivamente con la
ciega con realización de la actividad.
lazarillo que
le ayuda) Cooperación con otros Ofrecer (como lazarillo)
ayuda a la gallina ciega
para la consecución de
(3 años en
su objetivo. Asumir el rol
adelante) que dentro del juego le
corresponde para el buen
funcionamiento de éste.
Momento 3: Formas del discurso Expresar verbalmente su

al finalizar vivencia con el juego.
el juego se Exponer sus puntos de vista
pregunta a los y/o comentarios acerca de
niños sobre su cómo funcionó el juego.
experiencia con
Participación en las Disponerse para
la actividad.
actividades la evaluación del
funcionamiento del juego.
Expresar corporalmente el
interés por hacer parte de la
evaluación del juego.
28
Tabla 6 Ejemplo 2. Análisis sobre aspectos observables y exigencias a

los participantes
Aspecto a Exigencia a los
Actividad Momento
observar participantes
Reflexionar sobre el
Momento 1: se funcionamiento de la actividad.
organizan grupos Formas de regulación Seguir la orientación dada
de 4 o 5 niños para la organización de los
y se ubican en subgrupos de niños.
mesas.
Se anuncia la Disponerse para la interacción
Participación en las
actividad. con los compañeros de la
actividades
mesa.
Participar en el establecimiento
Momento 2: se
de los acuerdos. Tenerlos
entrega por mesa
presente y procurar seguirlos;
el material para Formas de regulación
por ejemplo, acordar y respetar
trabajar: 4 o 5
los turnos para el uso del
hojas (una para
material con el subgrupo de
cada niño) con
niños.
la imagen de
la carátula del Expresar verbalmente ideas y
Decoración cuento, 1 frasco Formas del discurso sugerencias para el desarrollo
de pegante, de la actividad.
de un dibujo
de un cuento papel de colores. Vincularse emotivamente con la
Se dan las Participación en las
leído realización de la actividad y con
instrucciones actividades
la oportunidad de compartir con
para realizar los compañeros del subgrupo.
(3 años en la actividad,
adelante) Dar orientación a algún
generando la
compañero que no tenga claro
posibilidad para
cómo llevar a cabo la actividad
que los niños
(si se diera el caso). Compartir
participen en la Cooperación con otros
con gusto los materiales del
explicación de
subgrupo, de tal forma que
cómo funcionará.
todos los niños puedan realizar
su trabajo.
Expresar verbalmente la
Momento 3:
experiencia de trabajo con sus
al finalizar la
compañeros de mesa.
actividad se
Formas del discurso Exponer sus puntos de vista y/o
recogen los
comentarios acerca de cómo
dibujos y se
funcionó la interacción en el
pregunta a los
subgrupo.
niños sobre su
experiencia en el Participación en las Vincularse en la evaluación de
subgrupo. actividades la actividad de decorado.
29
1.3 El registro de lo
observado
“El distanciamiento lo permite el registro”
(Janeth Quiñones, maestra jardinera Hogar Infantil Pequeñines)
La observación sin registro deja a medio camino la organización de la

información que es la base para conocer mejor a los niños y planear las
actividades a realizar con ellos. La memoria personal no puede guardar
toda la información que se obtiene, así sea a partir de una observación
dirigida y organizada. Por tanto, es indiscutible que el registro escrito
permite a las agentes educativas tener información puntual sobre
lo que hacen los niños para identificar tanto los aspectos en los que
se destacan, como aquellos en los que tienen dificultades; y a partir
de allí desarrollar las propuestas y actividades que fortalezcan sus
capacidades y promuevan su avance personal y social.
Gracias al registro se concreta lo observado y se obtiene un documento

que facilita conocer a cada niño y al grupo en general. El registro
empieza cuando la agente educativa toma notas de lo que considera
relevante, sobre los comportamientos de los niños en las diferentes
actividades. Esta información es el insumo fundamental para el registro
final (Anexo 4) en donde se consigna la forma identificada para cada
niño en cada aspecto.
La agente educativa a partir de lo observado en las diferentes

situaciones, deberá establecer qué forma describe mejor lo que hace
cada niño. Es posible que en determinados aspectos, las observaciones
no se orienten hacia una misma forma. En este caso la agente
educativa deberá, teniendo en cuenta los indicadores más destacados,
decidir cuál es la forma (A, B o C) que mejor describe las acciones
del niño. Puede ser necesario hacer un análisis más profundo de sus
particularidades (gustos, capacidades, necesidades) y de las actividades
30
y tareas que le fueron propuestas.
La ‘rejilla para registro de lo observado’ tiene 15 líneas, cada una para

hacer el registro de un niño. En el caso de tener grupos más numerosos
se deberá fotocopiar este formato de tal manera que se completen
las líneas necesarias. Cada aspecto se presenta por separado para
facilitar a la agente educativa registrar lo que observó en cada caso:
participación en las actividades, formas de regulación, formas del
discurso, cooperación con otros. La experiencia ha mostrado que en
muchas ocasiones las agentes educativas hacen reflexiones importantes
acerca de la aplicación del instrumento. Por ello, al final del registro
de cada aspecto se ha incluido una parte denominada ‘observaciones
o notas’ para si lo considera pertinente, la agente educativa escriba
allí cualquier información que considere útil, relevante o llamativa
y que tendrá en cuenta para el análisis de la aplicación, de los
comportamientos de los niños, o para futuros usos del instrumento.
A continuación se presentan dos ejemplos de cómo diligenciar este
formato (Anexo 4).
Ejemplo 1 de la rejilla para registro de lo observado
Formas del discurso (FD)

Actividades en las que se realizó la observación: juegos ‘el
escondite’ y ‘el puente está’ quebrado’; lectura del cuento ‘Tigre
y Ratón’; ronda a ‘la rueda rueda’
# Nombre y apellidos del niño FD
1 Antonia Belalcázar Gil A
2 María Angélica Pino Gómez B
3 Carlos Esteban Ramírez A
4 ……..
Observaciones o notas (opcional): de todas las actividades

en la que observé las formas del discurso, me parece que la
conversación a partir de la ‘rueda rueda’ facilitó que muchos
niños que casi nunca oigo, expresaran sus experiencias.
31
Ejemplo 2 de la rejilla para registro de lo observado
Formas de cooperación (CO)

Actividades en las que se realizó la observación: juego de la
gallina ciega y el lazarillo, decorado del cuento ‘Tigre y Ratón’,
tiempo de tomar el refrigerio.
# Nombre y apellidos del niño CO
1 Antonia Belalcázar Gil A
2 María Angélica Pino Gómez C
3 Carlos Esteban Ramírez B
4 …….
Observaciones o notas (opcional): la adaptación del juego de ‘la gallina
ciega’ incluyendo lo del ‘lazarillo’ me sirvió para observar de qué manera los
niños cooperaban en parejas para atrapar a los demás.  OJO: tener esto
presente para seguir haciendo así la actividad
No me había dado cuenta que la cooperación con otros puede ser observada
en diferentes actividades cotidianas; por ejemplo a hora del refrigerio cuando
algunos niños pequeños necesitan apoyo, o en el momento de repartir los
materiales para el trabajo, o en la ida al baño. Esto de la ‘cooperación con
otros’ en realidad no lo tenía muy en cuenta.
Con la información de los registros individuales se construye el

panorama del grupo en todos los aspectos observados (Anexo 5). Este
formato facilita conocer para cada aspecto qué número de niños se
ubican en cada una de las formas (A, B, C). De esta manera, la agente
educativa tendrá una buena base para revisar y orientar su planeación,
de tal forma que desarrolle actividades y tareas que lleven al avance de
los niños en los aspectos necesarios.
Este formato debe ser diligenciado cada vez que se aplica el

instrumento. Contiene dos bloques de datos; el primero con información
general: agente educativa, institución, grupo, y fecha de aplicación. Esta
32
última facilita tener presente en qué período se usó el instrumento, y

así programar las futuras aplicaciones. El segundo conjunto de datos
contiene el resumen de lo observado en el grupo total de niños en cada
uno de los aspectos, de tal manera que se tiene una mirada del grupo
total (ver ejemplo).
Ejemplo del formato presentado en el Anexo 5
Datos generales de la aplicación
Nombre de la agente educativa: Rosa Stella Gómez García
Institución: Asociación Hogares Comunitarios Barrio Nuevo
Grupo/grado escolar: Hogar Comunitario ‘Alegres Vencedores’
Rango edad de los niños: 3 a 5 años
Período de aplicación (fecha inicio-fecha finalización): Agosto 2 al 11 de 2010
Resumen de lo observado en los cuatro aspectos

Participación en las actividades (PA)
Formas Total
Forma A Forma B Forma C
niños
Número
7 3 2 12
de niños
Formas de regulación (FR)
Formas Total
niños
Número
5 3 4 12
de niños
Formas Total
niños
Número
4 5 3 12
de niños
Cooperación con otros (CO)
Formas Total
niños
Número
7 4 1 12
de niños
33
2. La experiencia
de realizar la
caracterización
Poner en marcha la caracterización de los niños con este instrumento

significó para las agentes educativas un ejercicio enriquecedor no sólo
en el sentido práctico de tener una herramienta útil y construida con
ellas; sino también desde el punto de vista analítico porque les generó
reflexiones acerca de la forma como ellas ven a los niños, los describen,
34
y también sobre las actividades que proponen. El uso del instrumento

mostró que sus bondades van más allá de ser una herramienta para
ser utilizada periódicamente por las agentes educativas. Gracias a
los aspectos y a los descriptores o indicadores se genere también
una oportunidad para mirar la propia práctica: las propuestas que se
llevan al contexto de formación no sólo para caracterizar a los niños
sino también, y muy importante, para realizar el trabajo día a día (la
planeación). No obstante, como se verá en esta sección, la mayoría
de las observaciones de las participantes fueron positivas, también
hubo algunos comentarios relacionados con los inconvenientes para la
aplicación del instrumento. Por ejemplo, algunas mencionaron que es un
trabajo dispendioso que demanda tiempo, y que se puede requerir el
apoyo de una colega en el caso de grupos numerosos. Igualmente, que el
registro implica el diligenciamiento de un formato y esto es una carga
adicional al trabajo existente.
En este apartado se han agrupado algunos comentarios de madres

comunitarias, maestras jardineras y maestras de instituciones
escolares, que tienen que ver con los aprendizajes y aportes de la
caracterización tanto en el enriquecimiento de la descripción de los
niños, como en el análisis de las actividades que se les proponen.
2.1 Metodología y
pertinencia
“Con la toma de registro se da uno cuenta qué niño le participa y a cuál le
gustó más la actividad, además aprende a conocerlos”
“La dificultad que tuve fue que yo los iba a caracterizar y no escribía sino
que todo lo quería guardar en la cabeza. Entonces cuando iba a buscar
textos o actividades, no me acordaba de muchos niños, qué era lo que había
pasado con ellos”
35
“La caracterización me ha permitido mirar desde otra perspectiva las

diferentes características de los niños
“La caracterización me sirvió para conocer mejor al grupo, poder

entenderlo y poder trabajar sus dificultades y fortalezas”
“El instrumento de caracterización es una herramienta oportuna. Antes nos

guiábamos sólo por la edad, ahora nos preguntamos: ¿será que los niños
necesitan esto? Ahora puedo conocer lo que necesita mi grupo de niños
y saber cómo está en sus diferentes áreas de desarrollo y también puedo
evaluarme”
2.2 Enriquecimiento en la
descripción de los niños
 Mejor reconocimiento de los niños
“Es un niño muy callado. Hace bien las actividades, en el juego se integra
poco”
“Su dificultad es el aprender (dificultad en lectura y escritura) pero le gusta

responder al trabajo; es inseguro y a veces perezoso. Le coloca apodos a
sus compañeros y le gusta quitarles los útiles y esconderlos, también le
gusta llamar la atención provocando ruidos. Su fortaleza es que le gusta
colaborar con las responsabilidades de la clase”
“El niño fomenta el desorden, habla mucho y con un tono de voz alto, se sale
del salón sin permiso, es agresivo con los compañeros pero se destaca en
él su sentido de colaboración y su solidaridad”
 Diferenciación más fina de lo observado (dos aspectos):

Participación en las actividades
“En las actividades, generalmente los niños más pequeños observan la
36
actividad y cuando se trata de una canción aplauden y se ríen. Otros niños

no se vinculan y sólo se quedan observando. Los niños más grandes se
vinculan a todas las actividades y participan con agrado, logran seguir las
indicaciones y las instrucciones que la maestra les hace”
“Se sitúa como observador, no participa activamente”
“Participa con agrado en la actividad y realiza las acciones que se indican,

además canta”
“Sólo participa de la actividad si es integrado por el adulto”
“Participa solamente en determinados momentos de las actividades”
La hora del refrigerio
Formas del discurso
“Teniendo en cuenta la edad de los niños, se puede decir que los más
pequeños para expresarse utilizan el llanto, señalan o hacen gestos, otros
niños dicen algunas palabras. Los niños más grandes se expresan de forma
clara, cuentan cosas que les pasan en la casa y le dicen a la maestra lo que
quieren expresar”
“No participa en la conversación aunque se le motive”
37
“Da información detallada argumentando con frases completas”
“Usa frases cortas para responder a pedidos de la agente educativa”
“A través de gestos, movida de cabeza, movimientos corporales apoya o

rechaza las afirmaciones de los demás”
“Está siempre atenta a la actividad pero no participa ni con acciones ni

habla”
2.3 Análisis de las

actividades
Preparándose para jugar
“En el juego de la gallina ciega y el lazarillo fue importante ver la forma

como los niños se iban regulando a partir de ese acompañamiento cuando
38
le dicen: ‘para allá no’... es ese respetar al otro. También pude observar
que cuando estábamos en el círculo yo veía a Brandon y a Juan David muy
distraídos, pero ya en el juego se metieron y se regularon más”
“Con la canción de ‘Matelire-lire-ló’ pudieron participar todos los niños, no

solamente uno. Y se dieron varios aspectos: la identidad, el reconocimiento
del nombre, y que el disco se refería a ellos, la canción no permitía que
quedara ninguno por fuera”
“La rueda- rueda sirvió para que se organizaran, socializaran y aprendieran

a respetar el turno”
“Leer con ellos cuentos le sirve para que se identifiquen con el mundo que
los rodea. Que puedan expresar las emociones que están sintiendo en ese
momento, se sientan seguros de lo que están haciendo y se reconozcan
como uno más del grupo. Por ejemplo, en lo del elefante camina podían
expresar la emoción del susto”
“Cuando el elefante camina asusta al oso. El oso se asusta y corre.

El cocodrilo se va al mar y asusta al jabalí. El animal corre y asusta
a la señora mapache con su bebé. Cuando la señora mapache sale
corriendo asusta al ratón. El ratón se va corriendo… el elefante…
el elefante va corriendo… y todos se suben en el palo”
(Renarración del cuento ‘Cuando el elefante camina’. Niña Hogar
Infantil Amiguitos)
“La historia se llama el elefante.

El elefante iba caminando, cuando asustó al oso, el oso salió corriendo,
después encontró al cocodrilo y lo asustó, el cocodrilo ya se iba a meter
al lago y el mapache se iba a meter al agua cuando vio al cocodrilo.
Salió corriendo porque venía una rana y fue se encontró con la señora
mapache que tenía un bebé mapache, la señora se encontró al raton-
cito y el ratón salió corriendo y el ratón se encontró al elefante y el
elefante se puso triste y el elefante salió corriendo asustado y todos se
subieron a un árbol y el elefante se quedó parado ahí”
(Renarración del cuento ‘Cuando el elefante camina’. Niña Hogar
Infantil Mambrú)
39
3. Reflexiones finales
El desarrollo del instrumento y las discusiones con diferentes agentes
educativas en relación con la caracterización y el instrumento mismo,
ha sido un proceso muy enriquecedor que facilitó generar algunas
reflexiones que son una buena forma para concluir este material
didáctico.
Si bien la caracterización permite establecer en qué momento


(A, B, C) se encuentra un niño de acuerdo con su desempeño en
determinadas actividades y situaciones en un período de tiempo
particular, debe ser claro que se trata de descripciones sobre
tendencias que agrupan comportamientos similares respecto de
lo observado. Es importante subrayar que la caracterización no
apunta de ninguna manera a rotular o a encasillar a los niños bajo
denominaciones que lejos de facilitar una mirada amplia y enriquecida,
eliminan la posibilidad de observarlos e interactuar con ellos para
conocerlos. Precisamente esto último es lo que se busca a través del
instrumento de caracterización y el proceso mismo de caracterizar,
que además como ya se ha dicho, debe ser un ejercicio periódico que
le brinde a la agente educativa conocimiento pertinente y actualizado
acerca de los avances y necesidades de los niños, para identificar
cómo orientar su planeación.
Una reflexión que se deriva de la puesta en marcha de la


caracterización, por la forma como es concebida y los aspectos y
descriptores que incluye el instrumento, tiene que ver con las formas
de regulación e interacción que promueve la agente educativa y con
el tipo de propuestas y actividades que lleva al contexto de cuidado
y formación. Cobra sentido entonces que las agentes educativas se
pregunten si sus prácticas pedagógicas hacen posible observar de
qué manera los niños participan discursivamente, se regulan, cooperan
con otros y se vinculan a las diferentes actividades. Interrogantes
como los siguientes son comunes y muestran inquietudes muy
40
válidas: ¿por qué muchos niños de mi grupo no logran organizarse

para realizar las actividades?, ¿cómo hacer para que participen
más?, ¿será que en realidad no pueden comunicarse oralmente con
frases más completas y organizadas?, ¿por qué será que hablan
poco?, ¿será que la forma como están estructuradas varias de mis
actividades no brinda realmente la oportunidad para su participación
oral?, ¿por qué será que en algunas actividades observo poca
vinculación y motivación?, ¿las actividades que desarrollo con ellos
son suficientemente participativas y tienen en cuenta sus saberes,
intereses y motivaciones?, pienso que son poco dispuestos a apoyar a
otros ¿promuevo su actitud de cooperación con otros, por ejemplo a
partir de trabajos y actividades grupales que les exijan interactuar
para lograr un propósito o producto común, de grupo?
Para nadie es un secreto que el reconocimiento tiene un efecto


positivo. La caracterización y el instrumento para realizarla se
fundamentan en la idea de la relevancia del reconocimiento, es decir
de conocer y valorar a los niños, identificar sus particularidades,
intereses, necesidades y capacidades. No obstante, además de
este reconocimiento dado a partir de unas formas particulares de
observar e interpretar lo que hacen los niños, es crucial que ellos
se den cuenta que son reconocidos. De muchas maneras las agentes
educativas pueden dar a conocer a los niños que ellos son tenidos
en cuenta, que hay un interés por conocerles y hay un saber sobre
ellos. Por ejemplo, expresarles directa y claramente sus avances,
logros y los cambios positivos por pequeños que sean. Mostrar interés
por sus preocupaciones, intereses, motivaciones. Crear un espacio
tranquilo y posterior a las situaciones inmediatas de desarrollo de las
actividades, para reflexionar con ellos sobre lo observado, los cambios
que se deben buscar, y las estrategias para mejorar. Es realmente
importante que las agentes educativas mantengan el contacto con los
niños, entendido éste como la presencia y las palabras que establecen
una cercanía, una interlocución que los toma verdaderamente en
cuenta en el proceso formativo.
41
Por último, pero no menos importante, es la creación de espacios que


favorezcan la discusión entre colegas acerca de la caracterización
y del instrumento. Aplicarlo es una tarea que exige cuidado, tiempo
y dedicación; además es novedosa para muchas agentes educativas
por la forma como se propone. Se trata de que el instrumento
sea de verdad una herramienta valiosa y no un formato más para
llenar entre los que ya hacen parte de sus responsabilidades. Es
conveniente realizar reuniones entre pares no sólo para buscar
formas de apoyarse en la aplicación del instrumento, sino también
y muy relevante, para lograr una mejor apropiación de éste y de la
idea de caracterización. Esto último se logra a partir de compartir
los pensamientos y sentimientos respecto de la experiencia
de caracterizar; analizar el instrumento y sus descriptores o
indicadores, ampliarlos a partir de la experiencia de observación y
registro de lo que hacen los niños; tener otros puntos de vista para
analizar sus comportamientos; enriquecer el inventario de actividades
para caracterizar de tal manera que éstas sean atractivas no sólo
para los niños sino también para las agentes educativas.
42
Anexos
43
Anexo 1. Algunas
actividades
sugeridas
En las siguientes tablas se han incluido diferentes sugerencias para
realizar la caracterización. Como se verá están organizadas por grupo
de edad de los niños; no obstante, la gran mayoría de esas actividades
si se adecuan a las exigencias de edad, se pueden realizar con niños de
ambos grupos (3 a 5 años y 6 a 8 años).
No sobra decir que estas actividades son también apropiadas para
realizarlas a lo largo del período escolar, y no sólo cuando se va a
caracterizar.
Unas cuantas ideas:
 Niños entre 3 y 5 años

Ronda ‘A la rueda-rueda’
Lectura del cuento ‘Cuando el elefante camina’
Canción ‘Pimpón’
 Niños entre 6 y 8 años

Juego ‘La rayuela’
Lectura del cuento ‘El tigre y el ratón’
Lectura del poema ‘En una cajita de fósforos’
 Ambos grupos de edad (3 años en adelante y hasta 8 años)

Lectura y desciframiento de adivinanzas
Lectura del poema ‘Indecisión’
Es importante recordar que las tablas presentadas a continuación

son una guía para identificar qué aspectos del instrumento de
caracterización pueden ser observados a partir de la actividad
propuesta. La información incluida en las tablas NO corresponde a la
planeación de la actividad. Ésta en cada caso, debe realizarla la agente
educativa.
44
Actividad: Ronda ‘A la rueda-rueda’ (tradición popular) 3a5

años
Aspecto a
Momento Exigencia a los participantes
observar
Momento 1: se Formas del Expresar verbalmente su
convoca a los niños, discurso experiencia previa y/o conocimiento
se presenta la acerca del juego.
ronda y se discute y Brindar ideas para construir los
acuerda con ellos de acuerdos con los demás.
qué manera se va a
realizar. Por ejemplo, Formas de Reflexionar sobre el funcionamiento
hacia donde regulación de la ronda y/o construir acuerdos
girará el grupo de en equipo para realizarla.
niños tomados de
las manos, qué Participación en Vincularse con los demás en la
acciones realizarán las actividades preparación del juego. Disponerse
de acuerdo a lo que emotivamente para la actividad.
dice la ronda, por
qué es importante
la coordinación de
los movimientos
en un grupo que
gira tomado de las
manos)
Formas de Tener presente los acuerdos y
regulación procurar seguirlos.
Participación en Establecer contacto físico con los
las actividades demás (tomarse de las manos).
Vincularse emotivamente con la
realización de la actividad.
Formas del Expresar verbalmente teniendo
discurso como excusa la letra de la ronda, las
experiencias cotidianas personales
relacionadas con la preparación
para ir al hogar comunitario u hogar
infantil. Por ejemplo, despertarse,
Momento 2: se lleva levantarse, el aseo personal, la
a cabo la ronda. vestida, el desayuno, la despedida
de quien lo/la lleva al hogar
comunitario u hogar infantil.
Escuchar las experiencias de los
demás y encontrar por ejemplo
coincidencias y diferencias.
Cooperación con Coordinar movimientos y entonación
otros de la ronda para su realización con
el grupo.
Eventualmente, apoyar a otros para
que comprendan los movimientos y
entonación necesarios para realizar
la ronda (puede ser a partir de
modelamiento o explicación verbal).
45
continuación tabla
Momento 3: al Formas del Expresar verbalmente su vivencia

finalizar la ronda se discurso con la ronda.
pregunta a los niños Exponer sus puntos de vista y/o
sobre su experiencia comentarios acerca de cómo
con la actividad funcionó la ronda.
tanto en lo personal
(¿qué recuerdan Participación en Disponerse para la evaluación
de los que otros las actividades del funcionamiento de la ronda.
contaron?), como en Expresar corporalmente el interés
lo colectivo (¿cómo por hacer parte de la evaluación de
funcionó el grupo?) la actividad.
46
Actividad: Lectura del cuento ‘Cuando el elefante 3a5

camina’ (Keiko Kasza) años
Aspecto a
observar
Momento 1: se Formas del Brindar ideas para construir los
convoca a los niños, discurso acuerdos con los demás
se presenta la
actividad de lectura. Formas de Reflexionar y expresarse
Se construyen con regulación verbalmente en relación con las
ellos los acuerdos reglas y acuerdos que faciliten
para realizar la realizar la actividad.
lectura, de tal forma Participación en Vincularse con los demás en
que se cree un las actividades la preparación de la actividad
ambiente agradable (ubicación espacial de cada uno,
(disposición física, organización del espacio, si fuese
silencio), y se facilite necesario).
la participación Disponerse emotivamente para la
oral en forma actividad.
organizada.
Formas del Expresar verbalmente ideas o
discurso hipótesis de acuerdo con las
preguntas o afirmaciones que
la agente educativa realice para
generar la discusión sobre la
Momento 2: se
historia.
realiza la lectura del
Escuchar lo que dicen sus
cuento.
compañeros para conocer sus
ideas.
Participación en Compartir el espacio cercano
las actividades con otros niños (están sentados
muy cerca en círculo). Vincularse
emotivamente con el desarrollo de
la actividad.
47
continuación tabla
Formas del Expresar verbalmente su vivencia

discurso (disfrute de la historia) y el
conocimiento logrado a partir de
la lectura del cuento (por ejemplo,
acerca de los animales, acerca
de las situaciones que asustan o
Momento 3: al producen miedo a varios niños).
finalizar la lectura Exponer sus puntos de vista y/o
y reflexión sobre el comentarios acerca de cómo
cuento se pregunta salió la actividad (por ejemplo,
a los niños sobre su cumplimiento de acuerdos,
experiencia con la participación oral y vinculación del
actividad. grupo).
Participación en Disponerse para la evaluación del
las actividades funcionamiento de la actividad.
Expresar corporalmente el interés
por hacer parte de la evaluación de
la actividad.
48
Actividad: Canción ‘Pimpón’ (tradición popular) 3a5

años
Momento Aspecto a Exigencia a los participantes
observar
Formas del Brindar ideas para construir los
discurso acuerdos con los demás
Momento 1: se
Participación en Vincularse con los demás en
convoca a los
las actividades la preparación de la canción.
niños, se presenta
Disponerse emotivamente para la
la canción y se
actividad.
conversa con ellos
cómo se llevara a Formas de Reflexionar sobre las reglas para
cabo la actividad. regulación llevar a cabo la actividad y/o
construir acuerdos en equipo para
realizarla.
Formas del Cantar la canción en grupo y por
discurso ejemplo participar completando
oralmente partes de ella (Pimpón es
un muñeco con manos de cartón, se
lava su carita con ____ y _____.
Expresar verbalmente teniendo
como excusa la letra de la canción,
Momento 2: se las experiencias cotidianas
realiza actividad personales relacionadas con el aseo
(canción y personal y la ida a dormir.
representación Escuchar las experiencias de los
corporal de las demás y encontrar por ejemplo
acciones de la coincidencias y diferencias.
canción). Formas de Tener presente los acuerdos y
Participación en Vincularse emotivamente con la
las actividades realización de la actividad; por
ejemplo, actuando la canción,
dando la mano entusiastamente a
los otros niños (de acuerdo a texto
de la canción).
Momento 3: al discurso con la actividad.
finalizar la actividad Exponer sus puntos de vista y/o
se pregunta a los comentarios acerca de cómo
niños sobre su funcionó la actividad.
experiencia. Por Participación en Disponerse para la evaluación del
ejemplo, ¿qué las actividades funcionamiento de la actividad.
recuerdan de los Expresar corporalmente el interés
que otros contaron? por hacer parte de la evaluación de
la actividad.
49
Actividad: Juego ‘La rayuela’ (tradición popular) 6a8

años
Momento Aspecto a Exigencia a los participantes
observar
Formas del Expresar verbalmente su
discurso experiencia previa y/o conocimiento
acerca del juego, a partir por
ejemplo de la ilustración de la
Momento 1: se rayuela hecha en el piso.
convoca a los niños, Brindar ideas para construir los
se presenta el acuerdos con los demás
juego y se discute y
Formas de Reflexionar sobre las reglas y del
acuerda con ellos el
regulación juego y/o construir acuerdos en
funcionamiento del
equipo para jugar (turnos, orden de
juego.
las acciones, sanciones).
Participación en Vincularse con los demás en la
las actividades preparación del juego. Disponerse
emotivamente para la actividad.
regulación procurar seguirlos. También estar
atentos a que los otros niños los
sigan.
Dado el caso, reconocer el
incumplimiento de los acuerdos
y asumir de buena forma las
sanciones.
Dado el caso, reconocer y aceptar
las faltas en los saltos de las
casillas, que le generan retroceso
Momento 2: se en la llegada a la meta.
realiza el juego.
Participación en Establecer contacto físico con
las actividades los demás (estarán muy cercanos
saltando y parados en las diferentes
casillas de la rayuela). Vincularse
emotivamente con la realización de
la actividad.
Cooperación con Si es el caso, apoyar a otros para
otros que comprendan los movimientos
que han de realizar y en general el
funcionamiento del juego (reglas,
sanciones).
Momento 3: al Formas del Expresar verbalmente su vivencia
finalizar el juego se discurso con el juego.
pregunta a los niños Exponer sus puntos de vista y/o
sobre su experiencia comentarios acerca de cómo
con la actividad funcionó el juego.
tanto en lo personal Participación en Disponerse para la evaluación del
(¿les resultó difícil? las actividades funcionamiento del juego. Expresar
¿qué dificultades corporalmente el interés por hacer
tuvieron?), como en parte de la evaluación del juego.
lo colectivo (¿cómo
funcionó el grupo?)
50
Actividad: Lectura del cuento ‘El tigre y el ratón’ (Keiko 6 a 8

Kasza) años
Aspecto a
observar
Momento 1: se Formas del Brindar ideas para construir los
convoca a los niños, discurso acuerdos con los demás
se presenta la Formas de Reflexionar y expresarse
actividad de lectura. regulación verbalmente en relación con las
Se construyen con reglas y acuerdos que faciliten
ellos los acuerdos realizar la actividad.
para realizar la Participación en Vincularse con los demás en
lectura, de tal forma las actividades la preparación de la actividad
que se cree un (ubicación espacial de cada uno,
ambiente agradable organización del espacio, si fuese
(disposición física, necesario).
silencio), y se facilite Disponerse emotivamente para la
la participación actividad.
oral en forma
organizada.
Formas del Expresar verbalmente ideas o
discurso hipótesis de acuerdo con las
preguntas o afirmaciones que
la agente educativa realice para
Momento 2: se generar la discusión sobre la
realiza la lectura del historia.
cuento. Escuchar lo que dicen sus
compañeros para conocer sus
ideas.
Participación en Compartir el espacio físico cercano
las actividades con otros niños (por ejemplo en el
círculo). Vincularse emotivamente
con el desarrollo de la actividad.
discurso (disfrute de la historia) y el
conocimiento logrado a partir de
la lectura del cuento (por ejemplo,
acerca de las dificultades que han
tenido con sus amigos, las formas
Momento 3: al de resolverlas, lo que valoran de la
finalizar la lectura amistad).
y reflexión sobre el Exponer sus puntos de vista y/o
cuento se pregunta comentarios acerca de cómo
a los niños sobre su salió la actividad (por ejemplo,
experiencia con la cumplimiento de acuerdos,
actividad. participación oral y vinculación del
grupo).
la actividad.
51
Actividad: Lectura del poema ‘En una cajita de 6a8

fósforos’ (María Elena Walsh) años
Aspecto a
observar
Formas de Reflexionar y expresarse
Momento 1: se regulación verbalmente en relación con las
convoca a los niños, reglas y acuerdos que faciliten
se presenta la realizar la actividad.
actividad de lectura. Formas del Expresar verbalmente su
Se discuten con discurso experiencia previa y/o conocimiento
ellos los acuerdos acerca de los poemas (¿les han
para realizar la leído alguno/s?, ¿se saben alguno?).
lectura, de tal forma Brindar ideas para construir los
que se cree un acuerdos con los demás.
ambiente agradable Participación en Vincularse con los demás en
(disposición física, las actividades la preparación de la actividad
silencio), y se facilite (ubicación espacial de cada uno,
la participación organización del espacio, si fuese
oral en forma necesario).
organizada. Disponerse emotivamente para la
actividad.
Formas del Comunicar verbalmente a los otros
discurso las ideas sobre lo que dice el poema
(por ejemplo, ¿quién está contando
los secretos que ha guardado?,
¿qué es lo que ha guardado?,
¿dónde?,).
compañeros para conocer sus ideas
y experiencias.
Expresar verbalmente las propias
Momento 2: se
ideas acerca de relaciones que se
establecen con el poema, a partir
poema.
de las preguntas o afirmaciones
que la agente educativa realice.
Por ejemplo, ¿qué hace que se nos
escapen lágrimas?
¿qué es un tesoro? ¿en dónde
podrían ustedes guardar sus
tesoros?
las actividades con otros niños (están sentados
muy cerca en círculo). Vincularse
emotivamente con el desarrollo de
la actividad.
52
continuación tabla

discurso vivencia (disfrute del poema) y el
conocimiento de los otros logrado a
partir de la conversación generada
a partir del poema (por ejemplo, lo
Momento 3: al que les produce tristeza)
finalizar la lectura Exponer sus puntos de vista y/o
y conversación a comentarios acerca de cómo
partir del poema se salió la actividad (por ejemplo,
pregunta a los niños cumplimiento de acuerdos,
sobre su experiencia participación oral y vinculación del
con la actividad. grupo).
la actividad.
53
Actividad: Lectura y desciframiento de adivinanzas 3a8

(tradición popular) años
Aspecto a
observar
Formas del Brindar ideas para construir los
Momento 1: se discurso acuerdos con los demás. Expresar
convoca a los verbalmente su experiencia previa
niños y se presenta y/o conocimiento acerca de las
la actividad. Se adivinanzas (por ejemplo, ¿les
acuerda con ellos han leído alguna/s?, ¿se saben
las reglas para el alguna/s?).
desarrollo de la Formas de Reflexionar y expresarse
misma. regulación verbalmente en relación con las
reglas y acuerdos que faciliten
Con niños que realizar la actividad (tanto para el
dominan el código trabajo con todo el grupo como para
alfabético (es decir, los subgrupos).
que no necesitan Seguir la orientación dada para la
mayor apoyo de la organización de los subgrupos de
agente educativa niños.
para leer) se pueden Participación en Vincularse con los demás en
organizar grupos las actividades la preparación de la actividad
de 4 o 5 niños por (ubicación espacial de cada uno,
mesa. Cada uno de organización del espacio, si fuese
esos grupos puede necesario).
realizar en forma Disponerse para la interacción con
independiente la los compañeros (tanto en la mesa
lectura. del subgrupo como con el grupo
total).
54
continuación tabla

regulación procurar seguirlos. También estar
atentos a que los otros niños los
sigan.
Momento 2: se Formas del Comunicar verbalmente a los otros
realiza la lectura discurso las ideas acerca de qué se puede
de las adivinanzas tratar la adivinanza.
(una a una y Escuchar lo que dicen sus
pausadamente para compañeros para conocer sus
dar tiempo para el ideas.
desciframiento). Si es el caso, dar a conocer
adivinanzas que sabe para que el
Al finalizar la grupo las descifre.
lectura de las Participación en Vincularse emotivamente con la
adivinanzas se las actividades realización de la actividad (por
puede contemplar ejemplo, mostrando corporal y
una actividad verbalmente entusiasmo con
por subgrupos, el juego adivinatorio, y con la
de decoración decoración y/o el coloreado).
o coloreado de Disfrutar la oportunidad de
las ilustraciones compartir con los compañeros del
relacionadas con subgrupo.
aquello a lo que Cooperación con Conservar los turnos establecidos
hacía referencia otros en el subgrupo para la lectura y
cada adivinanza. desciframientos de las adivinanzas.
Compartir con gusto los materiales
del subgrupo, de tal forma que todos
los niños puedan realizar su trabajo
de decoración y/o coloreado.
Formas del Dar a conocer oralmente su vivencia
Momento 3: al discurso (disfrute del juego adivinatorio,
finalizar la actividad dificultades) y el conocimiento de
se recogen los algunas adivinanzas.
dibujos y se Expresar verbalmente la
pregunta a los experiencia de trabajo con sus
niños sobre su compañeros de mesa.
experiencia con la Exponer sus puntos de vista y/o
actividad (disfrute, comentarios acerca de cómo
interacción con sus funcionó la interacción en el
compañeros) y qué subgrupo.
aprendieron (por Participación en Disponerse para la evaluación del
ejemplo, ¿recuerdan las actividades funcionamiento de la actividad.
algunas de las Expresar corporalmente el interés
adivinanzas?). por hacer parte de la evaluación de
la actividad.
55
Actividad: Lectura del poema ‘Indecisión’ (Yolanda 3a8

Reyes) años
Aspecto a
observar
discurso experiencia previa y/o conocimiento
Momento 1: se acerca de los poemas (¿les han
convoca a los niños, leído alguno/s?, ¿se saben alguno?
se presenta la ¿Les gustan los poemas?).
actividad de lectura. Brindar ideas para construir los
Se discuten con acuerdos con los demás
ellos los acuerdos
Formas de Reflexionar y expresarse
para realizar la
regulación verbalmente en relación con las
lectura, de tal forma
reglas y acuerdos que faciliten
que se cree un
realizar la actividad.
ambiente agradable
(disposición física, Participación en Vincularse con los demás en
silencio), y se facilite las actividades la preparación de la actividad
la participación (ubicación espacial de cada uno,
oral en forma organización del espacio, si fuese
organizada. necesario).
Disponerse emotivamente para la
actividad.
Formas del Comunicar verbalmente a los
discurso otros, de acuerdo a la orientación
de la actividad dada por la agente
educativa, su conocimiento en
relación con parte de su historia
y su singularidad. Por ejemplo, el
origen de su nombre, ¿quién lo
Momento 2: se
escogió y por qué?, ¿cómo fue su
nacimiento? ¿cuánto hace? ¿En
poema.
dónde? ¿Conoce otras personas
con su mismo nombre?, etc.
compañeros para conocer también
parte de sus historias.
las actividades con otros niños (por ejemplo en el
círculo). Vincularse emotivamente
con el desarrollo de la actividad.
56
continuación tabla

discurso vivencia (disfrute del poema) y el
conocimiento de los otros logrado a
partir de la conversación generada
con la lectura el poema (por
ejemplo, algunos nombres comunes,
Momento 3: al motivos de selección de algunos
finalizar la lectura nombres)
y conversación a Exponer sus puntos de vista y/o
partir del poema se comentarios acerca de cómo
pregunta a los niños salió la actividad (por ejemplo,
sobre su experiencia cumplimiento de acuerdos,
con la actividad. participación oral y vinculación del
grupo).
la actividad.
57
Anexo 2. Material
para las actividades
A continuación se incluyen los materiales para realizar las actividades
sugeridas en el Anexo 1.
A2.1 Actividades para

niños entre 3 y 5 años
A la rueda rueda
(Ronda infantil, tradición popular)
A la rueda rueda,
de pan y canela,
dame un besito
y vete pa’ la escuela
si no quieres ir,
acuéstate a dormir.
58
Cuando el elefante camina

(Cuento infantil, Keiko Kasza, japonesa)
Cuando el elefante camina…

asusta al oso.
Cuando el oso sale corriendo…

asusta al cocodrilo.
Cuando el cocodrilo se lanza al agua para ponerse a

salvo…
asusta al jabalí.
Cuando el jabalí se apresura a buscar refugio…

asusta a la señora mapache.
Cuando la señora mapache

corre con su bebé…
asusta al ratoncito.
Y cuando el ratoncito
huye aterrorizado…
¿ A que no adivinan
quién siente miedo de él?
59
Pimpón
(Canción infantil, tradición popular)
Pimpón es un muñeco
Con manos de cartón
Se lava su carita
Con agua y jabón
Se desenreda el pelo
Con peine de marfil
Y aunque no le gusta
No llora, ni hace así
(frotar los ojos)
Pimpón dame la mano

Con fuerte apretón
Que quiero ser tu amigo
Pimpón, Pimpón, Pimpón
Y cuando las estrellas

Comienzan a salir
Pimpón se va a la cama
Pimpón se va a dormir.
60

Rayuela 4
La rayuela es uno de los juegos más polulares en todo el mundo. Su

origen no se conoce con exactitud, pero se lo relaciona con los juegos
lineales conocidos en tiempos de las civilizaciones egea, griega y romana.
Según una de las versiones que se conocen, la rayuela fue inventada por
un monje español, que quería simbolizar en este juego el comienzo de la
vida, la vida misma, con sus dificultades y alternativas, y la muerte, en
la antesala de la cual aparecen el infierno y el purgatorio, etapas previas
del cielo, la meta final. Esto hace pensar que la rayuela pudo haber
tenido un sentido astrológico concreto.
La rayuela se denomina diferente en ciertos países. En España se

la llama también tejo, y recibe además muchos otros nombres como
calderón, cox cox, futi, traquenele, telazarranea, reina mora, pata coja,
infernáculo, pitajuela, mariola, etc. En Chile se la llama luche o huche;
en Colombia golosa o carroza; en Portugal juego del diablo o juego del
hombre muerto; en Italia se la llama mundo; en Venezuela El juego de la
Vieja; en México Tejo.
Existen en el mundo numerosas variantes de este juego, pero todas

tienen algo en común. Una de las formas más simples y comunes de
jugarla es la siguiente:
En un espacio de aproximadamente 75 centímetros por 150 centímetros,

se dividen seis superficies iguales y se numeran del 1 al 6 como muestra
la figura:
4 Tomado de: www.educar.org/inventos/juegostradicionales/rayuela.asp (Septiembre 6 de

2010)
61
3 4
2 5
1 6
El juego comienza tirando una piedra o tejo pequeña en el cuadro
número 1, empujándola con un solo pie al 2, luego al 3, evitando que la
piedra se plante en la raya que delimita los cuadros o salga fuera de
ellos. En el cuadro 3 se descansa (se apoyan los dos pies), luego se pasa
al 4, al 5, y por último al 6, cuadro denominado el mundo, finalizando el
juego.
Otra forma de jugar a la rayuela:
Se tira la piedra dentro de la casilla uno, sin que toque los bordes.
Se salta a la casilla dos en un pie, y en esa misma posición se recorre
casilla por casilla hasta llegar al cielo. En el cielo
se descansa (se apoyan los dos pies) y se hace el
recorrido inverso. Al llegar a la casilla 2, siempre
en un solo pie, se recoge la piedra de la casilla 1,
y se la saltea, finalizando esa ronda. Las rondas
siguen igual, pero arrojando la piedra en la casilla
2, y en las demás sucesivamente. En la última
ronda la piedra se arroja al cielo. Si se comete
alguna falta, el turno pasa al siguiente jugador.
Quien primero complete sin faltas las diez
rondas gana el juego.
62
El tigre y el ratón
(Cuento infantil, Keiko Kasza, japonesa)
Soy un ratón. Un ratoncito muy pequeño.

Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte.
Somos muy buenos amigos.
Aún así, teníamos un pequeño problema.
Cada vez que jugábamos a los vaqueros, Tigre hacía de bueno y yo

tenía que hacer de malo.
Tigre decía:
—El bueno siempre le gana al malo.
¿Qué podía hacer? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño.
Cada vez que Tigre y yo compartíamos un bizcocho, Tigre cortaba

su pedazo mucho más grande que el mío.
Tigre decía:
—Qué bueno es compartir, ¿verdad?
¿Qué podía decir? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño.
Cada vez que veía una flor que le gustaba mucho, me mandaba a
recogerla.
Entonces Tigre decía:
— ¿No es acaso hermosa la naturaleza?
¿Qué podía decir? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño.
Un día construí el castillo más grande que jamás hubiera

construido.
— ¡Mira, Tigre! —lo llamé emocionado.
Y Tigre dijo:
—Buen trabajo.
Luego saltó en el aire y destruyó mi castillo de un puntapié.
— ¡Excelente, Tigre! —grité. Ya no eres mi amigo. Es posible
que yo sea un ratón muy pequeño, pero tú eres un grandulón muy
malvado.
Estaba furioso y triste pero, sobre todo, estaba asustado. Jamás
le había gritado a Tigre.
63
Cuando Tigre me encontró, mi corazón se paralizó. Pensé que me

daría un puntapié de la misma manera como se lo había dado a mi
castillo.
— ¡Vete, Tigre! ¡No te tengo miedo! ¡Déjame en paz! —grité.
Sin embargo, Tigre no había venido a pegarme. Había reconstruido

mi castillo y tan sólo quería mostrármelo.
Acepté ir a verlo, pero antes de hacerlo le dije:
—Aún así, no soy tu amigo.
Tigre me preguntó después si quería jugar a los vaqueros. Dijo que

yo haría de bueno y que él haría de malo. Yo acepté.
Sin embargo, le dije:
—Aún así, no soy tu amigo.
Luego Tigre me preguntó si quería que compartiéramos un

bizcocho. Yo acepté.
Sin embargo, le dije que aún no era su amigo.
Finalmente Tigre me preguntó si quería una flor.

Yo le señalé una, y Tigre, muy valientemente, decidió ir por ella.
—Es posible, tan sólo posible, que vuelva a ser tu amigo —le dije a
Tigre, y él sonrió.
Desde entonces nos llevamos muy bien. Nos turnamos para todo y
repartimos los bizcochos por la mitad.
Pero aún así, tenemos un problema...
¡Un nuevo compañero de barrio!
64
En una cajita de fósforos

(Poema, María Elena Walsh, argentina)

se pueden guardar muchas cosas.
Un rayo de sol, por ejemplo

(pero hay que encerrarlo muy rápido,
si no, se lo come la sombra)
Un poco de copo de nieve,
quizá una moneda de luna,
botones del traje del viento,
y mucho, muchísimo más.
Les voy a contar un secreto.

yo tengo guardada una lágrima,
y nadie, por suerte la ve.
Es claro que ya no me sirve
Es cierto que está muy gastada.
Lo sé, pero que voy a hacer

tirarla me da mucha lástima
Tal vez las personas mayores

no entiendan jamás de tesoros
Basura, dirán, cachivaches
no sé por qué juntan todo esto.
No importa, que ustedes y yo
igual seguiremos guardando
palitos, pelusas, botones,
tachuelas, virutas de lápiz,
carozos, tapitas, papeles,
piolín, carreteles, trapitos,
hilachas, cascotes y bichos.

se pueden guardar muchas cosas.
Las cosas no tienen mamá.
65

ambos grupos (3 a 8 años)
Adivinanzas
El desciframiento de adivinanzas es un ejercicio de lógica e imaginación

que requiere asociar y comparar los elementos dados para finalmente
identificar de qué nos están hablando. Es uno de los juegos con el
lenguaje que más agrada porque es una oportunidad para poner a prueba
la imaginación y el razonamiento en un contexto lúdico. ¿Quién se puede
resistir a entrar en ese juego adivinatorio?
“El misterio y la magia de la adivinanza reside en el carácter

contradictorio o ambiguo del enunciado puesto que esconde y revela
al mismo tiempo; es decir, describe convenientemente el objeto [o
situación], pero lo hace de tal modo que deja espacio para la reflexión
y la interpretación” (Bernal A. Guillermo, 2000: 114. Tradición Oral.
Escuela y modernidad: Cooperativa Editorial Magisterio: Bogotá. El
texto entre [ ] ha sido adicionado).
¿Por qué a los niños les gustan tanto las adivinanzas?

Gianni Rodari (1999: 65, Gramática de la fantasía, Ed. Panamericana) da
una respuesta que tiene bastante sentido:
“diría que en ellas los niños encuentran una forma concentrada, casi
emblemática, de su experiencia y conquista de la realidad. Para un
niño, el mundo está lleno de objetos misteriosos, de acontecimientos
incomprensibles, de figuras indescifrables. Su misma presencia en el
mundo es un misterio que necesita una aclaración, un problema que
hay que resolver, dándole vueltas alrededor con preguntas directas o
indirectas El conocimiento se da, muchas veces, a través del asombro.
De aquí nace el placer de ensayar de forma desinteresada, jugando, y
casi entrenándose, la emoción de la búsqueda y de la sorpresa.”
66
Para tener en cuenta:

Existen las llamadas ‘falsas adivinanzas’, bien diferentes a las adivinanzas
de verdad porque no plantean realmente un juego de mental que implique
tener en cuenta pistas o indicios que promueven la imaginación y el
razonamiento.
Según Gianni Rodari (1999: 66) las falsas adivinanzas son ‘aquellas
que contienen en sí, de una y otra manera, su respuesta’. Dos ejemplos
comunes son:
Agua pasó por aquí, cate que no la vi (respuesta: el aguacate)
Lana sube, lana baja (respuesta: la navaja)
En ambos casos no se propicia el ejercicio de desciframiento, sino que

se trata de poner atención a los sonidos de las sílabas o palabras para
reacomodarlas y formar la respuesta (lana baja; agua cate).
A continuación, algunas adivinanzas (reales) de la tradición popular5. Es

importante tener en cuenta la edad y el conocimiento de los niños para
presentarles las más adecuadas.
Soy un viejo arrugadito

que si me echan al agua
me pongo gordito.
(El garbanzo)
Una señora bien aseñorada

entra a la casa y echa una bailada
(La escoba)
Chiquito como un gorgojo

y hace más daño que cien mulas en un rastrojo
(El fósforo)
Cabecita fría
la noche haces día
cuando te restriego,
cabeza de fuego.
(El fósforo)
Tengo duro cascarón,

pulpa blanca
y líquido dulce en mi interior.
(El coco)
5 Tomadas de: www.mediometro.com/adivinanzas.html (septiembre 6 de 2010)
67
Mi comadre larga, larga Una señorita

y camina con la espalda de carnes muy blandas,
(La canoa) que sin ser enferma
siempre está en la cama
Entra el estudioso, (La almohada)
nunca el holgazán,
va buscando libros Abierta siempre estoy
que allí encontrará. para todos los niños.
(La biblioteca) Cerrada y triste me quedo
los domingos.
Treinta y dos sillitas blancas (La escuela)
en un viejo comedor,
y una vieja parlanchina Dos niñas asomaditas
que las pisa sin temor. cada una a su ventana
(La boca) lo ven y lo cuentan todo
sin decir una palabra.
Todo el mundo lo lleva, (Los ojos)
todo el mundo lo tiene,
porque a todos les dan uno En rincones y entre ramas
en cuanto al mundo vienen. mis redes voy construyendo,
(El nombre) para que moscas incautas,
en ellas vayan cayendo
Me hacen reír, (La araña)
me causan placer,
si bien me las haces Vuela que vuela,
me las dejo hacer. allá va y viene,
(Las cosquillas) hace y construye,
manos no tiene.
Sólo una vez al año (La imaginación)
tú celebras ese día,
y conmemoras la fecha Sal al campo por las noches
en que llegaste a la vida si me quieres conocer,
(El cumpleaños) soy señor de grandes ojos
cara seria y gran saber.
¿Quién piensas que yo soy, (El búho)
que cuanto más y más lavo
mucho más sucia me voy? Soy alta y delgada,
(El agua) tengo un ojo,
hago vestidos
Vive bajo tierra, y no me los pongo.
muere en la sartén, (La aguja)
sus diez camisitas
llorando se ven. Te lo digo y
(La cebolla) no me entiendes
no tengo boca y
¿Sabes qué cosa será, si tengo dientes
que cuando hablas lo rompes (La peineta)
y cuando callas está?
(El silencio)
68
Indecisión
(Poema, Yolanda Reyes, colombiana)
Se llamará Lucía, como su tía,

se llamará Simón, si es un varón.
Se llamará Mariana, si nace en la mañana,
se llamará José, si es al anochecer.
Tu rostro va cambiando en esta lista de papel:

Helena, Federico, Verónica, Gabriel,
María, Catalina, Jerónimo, Miguel...
No sé... ¡Si al menos te pudiera ver!
69
Anexo 3. Instrumento
de caracterización
Importante:
La aplicación de este instrumento debe llevarse a cabo una vez se
haya leído en su totalidad el documento guía de caracterización.
De otra forma será difícil su comprensión y se corre el riesgo de
usar incorrectamente el material.
70
A3.1 Introducción
Los indicadores de las formas A, B y C de los 4 aspectos a observar
(explicados en el capítulo 1) se construyeron con un grupo de agentes
educativas del programa (madres comunitarias, maestras jardineras,
maestras de instituciones escolares: transición y primeros grados
de básica primaria). Ellas contribuyeron con su valiosa experiencia
de trabajo para configurar las dos versiones del instrumento de
caracterización (3 a 5 años y 6 a 8 años) que se presentan en este
apartado. Si bien los indicadores de cada versión constituyen una
buena orientación para la identificación de lo que hacen los niños, es
importante tener en cuenta que:
•Los indicadores son orientativos. Es decir, no agotan lo que puede

ser observado en cada aspecto, ni deben observarse todos para
situar a un niño en una determinada forma. La agente educativa
podría identificar otros comportamientos que guardan relación con la
descripción de alguna de las formas (A, B o C).
•En una misma actividad o en diferentes actividades es posible

que se observen comportamientos que hacen parte de diferentes
formas del mismo aspecto. Por ejemplo, tener algunos indicadores de
la forma B y otros de la forma A o C. En este caso se debe registrar
la forma más representativa o hacer otra observación.
•En una misma actividad se pueden observar indicadores que

corresponden a diferentes aspectos. Por ejemplo, en la lectura
y reflexión de un cuento se puede tener información acerca de la
participación en las actividades, las formas del discurso y las formas
de regulación de los niños.
71
A3.2 Caracterización de
Forma A
Niños que no se vinculan a las actividades aunque sean convocados por el
adulto.
Indicadores:
- Generalmente está realizando actividades distintas a las relacionadas con
la propuesta
- Generalmente al preguntarle no sabe acerca de lo que se está discutiendo
- Generalmente no usa los materiales ni sigue las instrucciones, aun con la
insistencia de la agente educativa
Forma B
Niños cuya participación en las actividades es irregular: entran y salen de
la actividad, o se vinculan después de iniciada.
Indicadores:
- Inicia la actividad cuando el adulto o los compañeros lo motivan
- Se vincula a la actividad cuando ya se va a terminar el tiempo asignado
a la tarea
- Se vincula de forma intermitente a la actividad y generalmente porque el
adulto lo/la convoca
Forma C
Niños que generalmente participan en las actividades.
Indicadores:
- Está atento/a a las instrucciones y participa desde el comienzo hasta el
final
- Aparentemente no está atento/a pero participa en la actividad
- Da ideas y/o sugerencias para el desarrollo de la actividad
72
Formas de regulación
Forma A
Niños que necesitan del adulto o de sus compañeros para organizarse
y llevar a cabo las actividades propuestas. Necesitan de un gran control
social.
Indicadores:
- Es necesario llamarle la atención varias veces para que se sitúe en la
actividad
- Generalmente está distrayendo la atención de los otros compañeros
- Generalmente le cuesta permanecer en el sitio de trabajo o en la actividad
Forma B
Niños que empiezan a mostrarse más organizados para llevar a cabo las
actividades. No obstante, en varias situaciones la regulación del adulto o de
sus compañeros es imprescindible.
Indicadores:
- Permanece por períodos cortos en el sitio, pero en ocasiones se distrae
- Cumple algunos de los acuerdos
- En algunas ocasiones logra regular sus comportamientos (comida,
actividades)
Forma C
En la mayoría de los casos el niño logra autorregularse, de tal manera que
en contadas ocasiones requiere del control social del adulto. Se trata de
niños de los que generalmente no hay que ocuparse mucho para que se
organicen y hagan el trabajo.
Indicadores:
- Generalmente sigue los acuerdos
- Generalmente tiene en cuenta las condiciones que se deben cumplir para
realizar una actividad
- Generalmente reconoce sus faltas y/o acepta las sanciones
73
Formas del discurso

(Incluye indicadores relacionados con la calidad discursiva: qué dice y cómo lo
dice, y con la iniciativa para vincularse a la conversación)
Forma A
Niños que participan en el intercambio comunicativo con el adulto y/o los
compañeros estableciendo una comunicación mediante gestos, acciones,
movimientos de cabeza o palabras “sueltas”.
Indicadores:
- Se comunica con gestos de cabeza o señalando con el dedo
- Da respuestas con monosílabos o palabras aisladas
- Participa en la conversación con un tema diferente al que se está hablando
- Participa en la conversación sólo convocado/a por el adulto o un compañero
- Sigue las instrucciones pero no se comunica verbalmente
Forma B
Niños que participan en el intercambio comunicativo con un discurso que tiene
algún grado de organización y riqueza.
Indicadores:
- Contesta con frases cortas, sencillas y claras a lo que se le pregunta
- Da respuestas relacionadas con lo que está en el texto o sobre lo que está
hablando, aunque no sean muy extensas
- La iniciativa para participar puede variar: por decisión propia o porque la
agente educativa lo anime
-Su participación es fluida y/o espontánea con algunos de sus compañeros
-Su participación es fluida y/o espontánea cuando la agente educativa interactúa
de manera individual con él/ella
Forma C
Niños que participan en el intercambio comunicativo con un discurso bien
organizado, centrado en el tema de conversación, y que ofrece aportes,
preguntas, o información adicional sobre el tema tratado.
Indicadores:
- Da respuestas lógicas ofreciendo explicaciones de la historia o sobre lo que se
está hablando
- Intercambia sus puntos de vista con los compañeros
- Hace propuestas ante sus compañeros y agente educativa sobre lo que quiere
realizar
- Amplía la información del tema que se está trabajando
- Participa regularmente y de forma organizada sin necesidad de que el adulto
lo/la convoque
- Motiva a los otros para participar oralmente
74
Cooperación con otros

Forma A
Niños que parecen no darse cuenta de las necesidades y posibilidades del
otro y no cooperan con los demás aunque el adulto se los solicite.
Indicadores:
- Lastima a otro y parece no darse cuenta
- No se inmuta ante la necesidad del otro
- Se ocupa sobre todo de resolver sus propias necesidades
Forma B
Niños que comienzan a mostrar sensibilidad frente a las necesidades de los
demás (sus compañeros y/o la agente educativa), parecen empezar darse
cuenta de que pueden ayudar y participar en un trabajo en equipo.
Indicadores:
- A veces comparte materiales y/o juguetes
- Intencionalmente provoca al otro para hacerlo sentir mal o para
satisfacerse con la incomodidad del otro
- Daña, desbarata o esconde los materiales o pertenencias de los otros para
hacerlos sentir mal
- Coopera con otros generalmente ante el pedido de la agente educativa
- En trabajos o tareas en pequeños grupos, empieza a mostrar conductas
cooperativas (por ejemplo, distribución del trabajo, respeto de acuerdos) que
apuntan a lograr un propósito común
Forma C
Niños que en muchas ocasiones tienen comportamientos de cooperación
con los demás. Se observa una mayor conciencia de lo que otros pueden
necesitar y del apoyo que pueden ofrecer.
Indicadores:
- Está pendiente de sus compañeros para colaborarles
- Comparte los materiales y/o pertenencias
- Colabora en las actividades del grupo (juguetes, materiales y pertenencias)
- Generalmente trabaja coordinadamente en equipo (pequeños grupos)
75
A3.3 Caracterización de
Forma A
Niños que no se vinculan a las actividades aunque sean convocados por el
adulto.
Indicadores:
- Se muestra indiferente a las actividades propuestas
- Realiza otro tipo de actividades diferentes a las que propone el adulto
- Desaprueba con frases y/o acciones las actividades propuestas
Forma B
Niños cuya participación en las actividades es irregular: entran y salen de la
actividad, o se vinculan después de iniciada.
Indicadores:
- Participa solamente en determinados momentos de las actividades
- Abandona las actividades después de iniciadas
- Generalmente participa de la actividad si es integrado por el adulto y/o los
pares
Forma C
Niños que generalmente participan en las actividades.
Indicadores:
- Participa voluntariamente y con agrado en las actividades
- En raras ocasiones es necesario que el adulto lo convoque a participar
- Participa con interés e iniciativa motivando a los demás niños
76
Formas de regulación
Forma A
Niños que necesitan del adulto o de sus compañeros para organizarse y
llevar a cabo las actividades propuestas. Requieren de un alto nivel de
control social.
Indicadores:
- Generalmente necesita que el adulto le reitere los acuerdos establecidos
- Necesita del adulto y/o pares para reconocer sus actos
- Depende del adulto para reconocer el(los) daño(s) causado(s) por sus
actos
Forma B
Niños que empiezan a mostrarse más organizados para llevar a cabo las
actividades. No obstante, en varias situaciones la regulación del adulto o de
sus compañeros es imprescindible.
Indicadores:
- En ocasiones necesita del adulto y/o pares para cumplir los acuerdos
establecidos
- Algunas veces requiere del adulto y/o pares para reconocer sus actos
- En ocasiones requiere que el adulto y/o pares le indiquen cómo reparar el
daño causado por sus actos
Forma C
En la mayoría de los casos el niño logra autorregularse, de tal manera que
en contadas ocasiones requiere del control social del adulto. Se trata de
niños de los que generalmente no hay que ocuparse mucho para que se
organicen y hagan el trabajo.
Indicadores:
- Generalmente cumple los acuerdos establecidos
- La mayoría de las veces reconoce sus actos
- Hace llamados de atención a los adultos y/o pares sobre el cumplimiento
de los acuerdos y normas
77
Formas del discurso

(Incluye indicadores relacionados con la calidad discursiva: qué dice y cómo lo
dice, y con la iniciativa para vincularse a la conversación)
Forma A
Niños que participan en el intercambio comunicativo con el adulto y/o los
compañeros estableciendo una comunicación mediante gestos, acciones,
movimientos de cabeza o palabras “sueltas”.
Indicadores:
- Al responder utiliza monosílabos
- A través de gestos (movimientos de cabeza, corporales) apoya o rechaza las
afirmaciones de los otros
- Generalmente no participa en la conversación aunque se le motive a participar
Forma B
Niños que participan en el intercambio comunicativo con un discurso que tiene
algún grado de organización y riqueza.
Indicadores:
- Usa frases cortas para responder pedidos de la agente educativa y/o de los
pares
- Usa frases cortas para hacer preguntas puntales o hacer afirmaciones
- No participa voluntariamente en la conversación. Sólo lo hace cuando el adulto
lo convoca
- Participa según el propósito de la actividad (intermitencia)
- Predominantemente participa con sus pares en pequeños grupos
Forma C
Niños que participan en el intercambio comunicativo con un discurso bien
organizado, centrado en el tema de conversación, y que ofrece aportes,
preguntas, o información adicional sobre el tema tratado.
Indicadores:
- Argumenta de forma fluida sus ideas
- Da información detallada argumentando con frases completas
- Hace propuestas sustentando sus puntos de vista
- Manifiesta respetuosamente sus desacuerdos con las ideas o posiciones de los
otros
- Sostiene conversaciones con los adultos y/o pares dentro del grupo
- Participa en el discurso de manera espontánea
- Participa activamente y logra vincular a otros
78
Cooperación con otros

Forma A
Niños que parecen no darse cuenta de las necesidades y posibilidades del otro y
no cooperan con los demás aunque el adulto se los solicite.
Indicadores:
- Se centra en la actividad que está realizando sin importar lo que pase a otros
- Se dedica a desarrollar sus actividades solo/a, sin compartir con los demás
- Generalmente tiene dificultades para trabajar en equipo con otros en donde los
esfuerzos deben orientarse a un propósito común
Forma B
Niños que comienzan a mostrar sensibilidad frente a las necesidades de los
demás (sus compañeros y/o la agente educativa), parecen empezar darse
cuenta de que pueden ayudar y participar en un trabajo en equipo.
Indicadores:
- En ocasiones coopera con otros por iniciativa propia, ayudándoles a realizar
alguna actividad o tarea
- En ocasiones reconoce las desventajas o necesidades de los otros para
hacerlos sentir mal, o para obtener un beneficio propio
- Ante la solicitud de la agente educativa ofrece su colaboración a otros para
realizar algo en lo que necesitan ayuda
- En trabajos en grupo empieza a mostrar actitudes y comportamientos (no
necesariamente permanentes) que indican la orientación a desarrollar un trabajo
en equipo (por ejemplo, distribución de tareas, asignación de turnos)
Forma C
Niños que en muchas ocasiones tienen comportamientos de cooperación con
los demás. Se observa una mayor conciencia de lo que otros pueden necesitar y
del apoyo que pueden ofrecer.
Indicadores:
- Explica a otros y/o presta sus materiales cuando la agente educativa se lo
solicita
- Espontáneamente facilita sus materiales y/o explica para una actividad que
beneficie al grupo
- Anima a los otros a realizar actividades en las que éstos no han tenido éxito
- Apoya a otros niños en la realización de tareas o actividades, sin desconocer lo
que ellos pueden hacer por sí mismos.
- Participa coordinadamente en trabajos o tareas en pequeños grupos, que
implican propósitos comunes.
79
Anexo 4. Rejilla
para registro de lo
observado
Actividades en las que se realizó la observación:
# Nombres y apellidos del niño PA
Observaciones o notas (opcional):
80

# Nombres y apellidos del niño FR
81
Formas de discurso (FD)

# Nombres y apellidos del niño FD
82

# Nombres y apellidos del niño CO
83
Anexo 5. Resumen
de la observación
Datos generales de la aplicación
Nombre de la agente educativa:
Institución:
Grupo/grado escolar Rango edad de los niños:
Período de aplicación (fecha inicio-fecha finalización):
Resumen de lo observado en los cuatro aspectos
Formas Total
niños
Número
de niños
Formas Total
niños
Número
de niños
Formas Total
niños
Número
de niños
Formas Total
niños
Número
de niños
84

Caracteriz Una Mirada Enriquecida de Los Niños

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La caracterización:

una mirada enriquecida

Todo niño necesita que se le observe, que se le note.

Guía para agentes educativas(os)

Patricia Pineda Zapata

Programa Narrativa, Poética y Memoria

© Grupo Lenguaje, Cognición y Educación

Este documento fue publicado gracias al apoyo de la

2. La experiencia de realizar la caracterización 34

Anexo 1. Algunas actividades sugeridas 44

Anexo 2. Material para las actividades 58

Anexo 3. Instrumento de caracterización 70

Anexo 4. Rejilla para registro de lo observado 80

Anexo 5. Resumen de la observación 84

La idea de caracterización: qué, cómo y para qué observar y registrar, se ha

Una segunda fuente la constituye el equipo humano que participó en el

Otro grupo que tuvo un lugar relevante en el desarrollo de la idea de

Otro aporte fue el material orientado a la formación en caracterización desarrollado

Una de las estrategias desarrolladas en el marco del programa

El instrumento de caracterización fue inicialmente una

Generar una herramienta para la descripción y análisis de los

En el desarrollo de este material didáctico se han tenido en

La caracterización en su acepción relacionada con las particulares

Este saber que construyen las agentes educativas es fundamental

Ignorar que las agentes educativas cuentan con estrategias,

bajo su cuidado y formación, sería prácticamente desconocer los

Este instrumento de caracterización tiene ciertas coincidencias

El propósito de este instrumento es identificar lo que los niños

con unos parámetros establecidos; el segundo genera una memoria

Se podría pensar que la observación es una actividad meramente

El segundo insumo de la caracterización, el registro, hace

Identificar y analizar las formas de actuar e interactuar de los

1.1 Aspectos a observar

observación, el análisis y la clasificación de los comportamientos de los

 La participación en las actividades

 Las formas de regulación

 Las formas del discurso

 La cooperación con otros

Estos aspectos permiten construir una descripción de los niños que da

Se han establecido tres formas que agrupan un conjunto de

Participación en las actividades. Se refiere a la disposición

Participación activa y entusiasta

Tabla 1 Descripción de los tres niveles de las formas de participación

Formas de regulación. Tiene que ver con los comportamientos

“En relación con el aspecto ‘formas de regulación” es importante

Varios aspectos han sido tenidos en cuenta para la elaboración de

Acuerdos que se respetan: escuchar

Tabla 2 Descripción de los tres niveles de las formas de regulación

Formas del discurso. Hace referencia a la manera como los niños

Las primeras expresiones del intercambio comunicativo se dan

que los niños crecen y sus intercambios comunicativos les exigen

Para analizar las formas del discurso (Tabla 3) es necesario considerar:

Preparándose para participar oralmente

Tabla 3 Descripción de los tres niveles de las formas del discurso.

Cooperación con otros. En la convivencia diaria en el contexto

“La cooperación está vinculada con el reconocimiento, iniciando con el

Para la descripción de las formas de cooperación (Tabla 4) se tiene en

cuenta: el reconocimiento y respeto a las necesidades y posibilidades

Tabla 4 Descripción de los tres niveles de las formas de cooperación

la agente educativa y/o a darse comportamientos ejemplo, mostrándoles

1.2 Aplicación del

escolar, el instrumento se constituye también en una herramienta útil

A las madres comunitarias y maestras jardineras del Instituto