Você está na página 1de 36

1.

2 MEDIAÇÃO ESCOLAR DE PARES Semeando a paz entre os jovens


Corinna Schabbel, Ph.D. Willis Harmann House Lançamento: outubro 2002
2. 3. 3 DEDICO ESTE LIVRO A Cynthia e Victor, meus filhos Representando
todos os jovens deste País In Memorian Libby Douvan, Ph.D.
3. 4. 4 AGRADEÇO O texto que ora trago ao público é parte do que foi
originalmente produzido como tese de doutorado, apresentada ao programa
Human and Organizational Development do Fielding Institute em Santa
Bárbara, Califórnia. É o resultado de um trabalho conjunto. Sem o bom-
humor, a ironia e as provocações reflexivas de meu mentor Lenneal
Henderson, Ph.D. de meu co-orientador Barnett Pierce, Ph.D. não chegaria
às conclusões que agora apresento. Como este trabalho é uma construção
coletiva em um momento e lugar, minha especial gratidão aos alunos e
professores que participaram da pesquisa e me permitiram entrar em seus
territórios e desvendar suas realidades, tornado-se os alicerces e motivo de
minha construção.
4. 5. 5 PRÓLOGO Todo livro tem uma história e uma razão para ter sido
escrito. As razões que me levaram a escrever este livro estão ancoradas
em meu próprio processo de aprendizagem enquanto mulher, mãe,
professora e cidadã preocupada com o futuro de nossos jovens. Em
1997conheci Sara Cobb que me convidou a fazer o doutorado no Fielding
Institute na Califórnia. Fui aprovada em Janeiro de 1998 para o programa
Human and Organizationa Development (Desenvolvimento Humano e
Organizacional). Participar do programa provocou uma ruptura em minha
maneira de pensar e ver o mundo. Desde então, vivo em crise intelectual.
Há muitos anos sentia-me insatisfeita com o mecanicismo no domínio da
Psicologia e da Educação e nunca conseguira me deparar com um texto,
um autor ou uma escola que o substituísse. Nas minhas andanças e
pesquisas bibliográficas para desenvolver o tema que havia escolhido para
o meu trabalho de doutorado, comecei a encontrar a resposta para o meu
dilema ao estudar Humberto Maturana, Francisco Varella e Ludwig
Wittgenstein. Fiquei entusiasmada ao ler seus escritos e por encontrar no
Fielding interlocutores provocadores e apreciativos para com meus
questionamentos e minhas dúvidas. Aos poucos, senti-me mais confiante e
incentivada por um grande amigo, Bradford Keeney, terminei o doutorado,
perseverei as leituras sobre os novos paradigmas e acrescentei muitas
leituras sobre espiritualidade e etnografia. Num misto de encantamento e
desânimo por não ter tempo suficiente para ler todas as pilhas de papéis e
livros que me esperavam a cada fim-de-semana, viví algumas crises
importantes e uma certa confusão mental... era o próprio exemplo do caos.
Como depois do caos vem uma nova ordem, comecei a perceber a
importância das novas idéias em minha vida pessoal e profissional. Desde o
meu primeiro livro, quando me propus a retomar a holística, perdida no
emaranhado da vida contemporânea, percebi que buscava novas idéias
para a minha atividade profissional. Foi quando ocorreu me encontro com a
mediação. O que havia aprendido quanto à teoria e às técnicas de
psicoterapia não me traziam a satisfação esperada no trabalho com as
pessoas em conflito. Havia um espaço a ser preenchido, meu modelo
mental estava incompleto o que passou a me afligir em muitos momentos,
inclusive no trabalho. A resposta à minha angústia veio através de uma
observação feita por minha filha
5. 6. 6 e, alguns dias depois pelo meu filho: “Mãe, você é séria.” Fiquei
chateada e tive um insight. A razão, uma idéia subversiva em nossa
sociedade que teve sua origem em Platão, colocou na sombra, durante
séculos, a verdadeira origem dos fenômenos humanos: o amor. Falo aqui
do amor enquanto domínio emocional humano assim como o conhecer é o
domínio cognitivo do homem. Passei a compreender a dimensão do amor
em um seminário com Vittorio Guidano. Para ele, há que se entender o
amor como o espaço emocional onde vivem os “animais intersubjetivos”
como o homem sendo que no espaço intersubjetivo o que conta são os
encontros e desencontros, o apego e a separação das figuras significativas
em nossas vidas. Trata-se de transformar o homo sapiens em homo
psicologicus, um ser sintonizado com os outros ou simplesmente pessoas
em relação. Nas ciências, durante muito tempo, o amor foi dissociado da
evolução. Pensar, sentir e agir estudados de maneira dissociada foram de
suma importância para se compreender os fenômenos humanos. Porém,
para se compreender os fenômenos humanos em nosso mundo
contemporâneo implica em valorizar relações baseadas no amor. A partir de
relações interpessoais mais amorosas, cada um de nós tem maiores
possibilidades de transcender a arrogância e a solidão, tornando-nos seres
mais solidários. Com este trabalho pretendo acreditar mais no sorriso da
criança. Ao nascer, somos emoção e nela investimos para estabelecer
relações de amor com outros seres humanos e aprender o valor dos
vínculos afetivos e sua permanência em nossas vidas. Pretendo também
acreditar mais nos jovens e em suas reflexões como fontes valiosas para a
origem de uma nova consciência moral profundamente enraizada nos
afetos. Assim, ao acreditar na criança e no jovem, o papel do educador
inclui o desenvolvimento de uma cultura do diálogo, do respeito, do
consenso e da paz num ambiente escolar onde todas as pessoas - alunos,
professores e administradores - tenham a disponibilidade para aprender
habilidades que lhe sirvam para evitar enfrentamentos inúteis, bem como
para reparar de maneira pacífica os relacionamentos desgastados ou
deteriorados. A difusão de conceitos como responsabilidade social e
voluntariado nas escolas trouxeram experiências pioneiras para
adolescentes integrando-os com a comunidade consigo. A implantação de
programas de mediação nas escolas irá contemplar jovens e educadores
com as possibilidades de diálogo mais conscientes.
6. 7. 7 Espero com esta obra, semear a mediação escolar não como mais uma
técnica da moda, mas sim como um processo de aprendizagem dirigido a
tratar conflitos de maneira pacífica onde nossas crianças e jovens
aprendam que a escuta, o respeito mútuo, a tolerância, a cooperação e o
diálogo são aspectos naturais das relações entre pessoas que convivem em
sociedade.
7. 8. 8 SOMOS SERES EM RELAÇÃO Pessoas e grupos sociais se
relacionam através da comunicação. A partir da revolução cibernética a
linguagem deixa de ser tão somente um sistema semântico e sintáxico
passando a fazer parte do rol de comportamentos humanos. Linguagem é
ação e como tal dá ênfase emocional ao conteúdo da conversação,
aproxima ou afasta pessoas. A criança ao aprender sua língua materna
está aprendendo uma forma de vida começando a fazer parte de um
sistema de práticas compartilhadas. A aprendizagem ocorre através do
diálogo permitindo que o conhecimento seja assimilado de acordo com a
estrutura e visão de mundo do aprendiz. Em outras palavras, o
conhecimento adquirido no espaço social da escola favorece a reflexão e a
cooperação, facilita a mudança e o crescimento. A educação por sua vez,
se constitui em um processo dialógico contínuo baseado nas experiências
primárias onde família, escola e comunidade são os agentes externos que
auxiliam na organização dos pensamentos, das emoções, dos processos
intelectuais a partir da experiência imediata. Para que os alunos se sintam
confortáveis no espaço da escola, o professor ao ser receptivo permite que
o aluno se aproxime para que juntos criem e recriem uma caminhada
formadora baseada na solidariedade e no respeito mútuo. A comunicação
oral e corporal amplia as fronteiras pessoais, permite a expressão, o
aprendizado e a socialização. A linguagem enquanto processo interativo
constrói espaços compartilhados de pessoas em relação que, para
Maturana, tem uma função criadora, não enquanto filosofia, mas como uma
forma existencial e biológica, uma condição do ser humano. Para
Wittgenstein o aprendizado da linguagem se dá a partir dos jogos de
linguagem que permitem o desenvolvimento da habilidade de comunicação
em um contexto estruturado. Os jogos de linguagem formam os significados
que vão além de sua referência prévia, uma vez que são destituídos de
essências absolutas. A atividade social é que imprime um significado às
palavras. Para conhecer a linguagem é preciso desenvolver a capacidade
de penetrar em várias redes de convenções que formam a base da
intersubjetividade e comunicação significativa e participativa entre pessoas.
8. 9. 9 Viver em relação implica na construção de um conhecimento de nós
mesmos e do mundo circundante a partir de atividades sociais nas quais se
criam e recriam diferentes categorias da experiência como o verdadeiro ou
o falso, o real ou o irreal, o certo ou o errado, o subjetivo ou o objetivo, a
vivência e a explicação e assim por diante. O cotidiano relacional é
construído a partir da percepção EU-OUTRO, flui na emoção e na
linguagem, torna possíveis os encontros entre pessoas se constrói visões
de ser, pertencer e relacionar.. Também interferem nas relações sociais as
mudanças de significado ocorridas no contexto, como mudanças do perfil
demográfico, a competitividade social e a diversidade de modelos de
família, mudanças que desafiam, a cada instante, crenças,
comportamentos, moral e sentimentos os quais, embora apareçam como
que desvinculados de uma época histórica estão profundamente enraizados
nos mitos e crenças sociais e familiares. A concepção circular dos
fenômenos sociais, a visão de seres humanos enquanto sistemas
estruturalmente determinados pressupõe que o humano se constitui no
entrelaçamento do racional com o emocional e espiritual e expressa-se no
fazer humano. Compreendendo melhor os significados compartilhados
pelos jovens, a dinâmica do discurso, bem como as emoções a ele
subjacentes, instrumentos de cunho artesanal que incluem o brincar ( onde
as regras emergem a cada momento), o jogar ( onde as regras são pré-
estabelecidas) e o aprender (assimilação e acomodação de conteúdos)
onde se inclui a participação de educandos e educadores, privilegia o auto-
conhecimento e o diálogo. Se através da comunicação nos aproximamos
uns dos outros também é pela comunicação que nos afastamos. A partir de
um afastamento, cria-se um espaço fértil para a divergência e para o
conflito. Professor e alunos compartilham a sala de aula enquanto espaço
social de aprendizagem e interação. É parte do mundo existencial de
relações de cada um. As divergências que surgem em sala de aula entre
professor e aluno ou entre alunos são freqüentes e, na maioria das vezes, o
professor não é bem sucedido na sua tentativa de resolver a questão.
Assim, ao invés de incentivar o diálogo, incentiva-se a discussão, uma
segunda forma de discurso. Na discussão a questão pode ser analisada e
dissecada pelos participantes, mas a regra do jogo é vencer e, nesse caso,
a idéia ou visão de um dos participantes irá prevalecer e será aceita pelo
grupo. Em contrapartida, no
9. 10. 10 diálogo os participantes exploram a questão para chegar a
resultados comuns que vão além de suas visões individuais. Dialogar é
explorar, participar e aceitar as incoerências de nosso pensamento.
Enquanto a discussão busca um acordo ou uma conclusão, o diálogo busca
uma compreensão maior da questão ou uma síntese. No âmbito da
pragmática da comunicação humana, tanto o diálogo quanto a discussão
co-existem e são necessários para tomada de decisões e para se chegar a
um consenso. Também fazem parte do processo de comunicação a
indagação e reflexão. Na indagação estamos em interação direta com
outras pessoas para esclarecer dúvidas, buscar informações adicionais, ou
seja, fazer perguntas para aumentar nosso conhecimento sobre a questão.
Refletir significa desacelerar nossos pensamentos, evitar “castelos de areia”
e concentrar-se na questão. Quando um grupo é convidado a tomar uma
decisão ou analisar uma questão importante, é preciso haver discussão,
porém pautada na reflexão e não na emoção. Ponderam-se visões
alternativas que levam à convergência e à ação. Quando o grupo é
convidado a desenvolver um projeto, resolver um impasse, os diálogos são
adequados para uma compreensão mais ampla do assunto. Não se busca
um acordo ou conclusão, mas a transformação pela reflexão de maneira
que novas ações surgem como conseqüência. Os resultados de uma
pesquisa realizada com alunos regulares de um curso profissionalizante
(rapazes e moças) mostraram que os jovens estão muito preocupados com
o macro-contexto social e conversam em grupos a respeito o que facilita a
educação para a cidadania, já que compartilham as preocupações dos
familiares e educadores no que se refere às condições sócio-econômicas
atuais. Assim sendo, torna-se possível implementar nas escolas programas
que permitam a esses jovens desenvolverem redes de conversações e
reflexão para minimizar e prevenir os conflitos escolares. A partir de uma
nova consciência social, menos dogmática, a resolução de controvérsias e
conflitos se dará a partir de idéias orientadoras de senso coletivo
enfatizando a noção de que todos são responsáveis pela sua comunidade
contemplando o auto-respeito e a integração que minimiza situações
conflitantes já que somos como somos em congruência com nosso meio e
que nosso meio é como é em congruência conosco. ( Maturana).

Trabalhar com adolescentes tem sido uma tarefa gratificante sempre cheia de
surpresas e questionamentos. Durante o período em que preparei o material
de campo para o doutorado e, posteriormente, ao investigar a viabilidade de se
tornarem mediadores, tenho me deparado com os desencontros havidos ao se
tentar definir o jovem e o adulto contemporâneos.

Os conflitos entre gerações são alvo tanto da ciência quanto da arte deixando
marcas indeléveis em nossa memória quanto à provocação dos mais jovens,
sua irreverência, suas crenças arraigadas em um modelo político melhor, suas
paixões desenfreadas e sua falta de limites. Quantas mudanças sociais e
políticas podem ser creditadas a eles? Muitas, em muitos lugares, em épocas
diferentes.
Nas últimas décadas o significado de ser jovem ou manter-se jovem vem
mudando à medida que juventude vem sendo vendida como uma espécie de
mercadoria, inclusive, em prateleiras de supermercado. A cultura jovem é hoje
praticada por pessoas de todas as idades o que vem dificultando a
identificação dos jovens a partir de um determinado padrão de consumo,
comportamento ou valorização de determinados signos como sendo um
referencial ou significado dos adolescentes de nossa sociedade. Como
entender o significado social do ser jovem associada à indecisa condição de
ser adolescente? A adolescência, classicamente definida como um estado de
rebeldia, revolta, transitoriedade, turbulência emocional, tensão, ambigüidade
e inquietude podem ser resumidas em um único conceito: necessidade de
mudança.
Para mudar provocam o caos em suas próprias vidas e nas vidas de quem
com eles convive. Aos poucos, reorganizam-se e ingressam no mundo adulto
cheios de vontade de vencer e serem bem-sucedidos através de suas próprias
escolhas. Assim, entre encontros e desencontros consigo mesmo e com o
outro, vão encontrando e desenvolvendo sua identidade a uma velocidade
incrível em virtude dos recursos tecnológicos que têm à disposição para
acessar todo e qualquer tipo de informação, tornam-se práticos-reflexivos
obedecendo ao ritmo de seu tempo interior e biológico.
Muitos colocam a paciência de seus pais, professores e demais adultos
pertencentes à sua rede social à prova pois – na visão dos adultos - sempre
têm uma exigência a fazer, são vistos como mal-agradecidos, vestem-se de
forma inadequada, ostentam hábitos aborrecidos, recusam-se a comunicar-se
de forma inteligível e assim por diante. Aos próprios olhos, estão sendo
totalmente naturais e adequados.
12 Se professores e diretores de escola ouviram com reservas a proposta
da mediação de pares, a maioria do grupo consultado (67,4% dos
entrevistados) ficou entusiasmada com a possibilidade de aprenderem a
negociar. Ter recursos mais eficientes para resolver seus próprios
problemas e questões e ainda poderem ajudar colegas em situação mais
difíceis poderia também ajuda-los nas relações com os irmãos e com os
pais. Também salientaram a importância dos professores criarem em sala
de aula um clima adequado tentando conversar mais e utilizar menos o uso
coercitivo, impositivo ou repressivo de sua autoridade e também parar de
ameaçar com castigo e sanções. Segundo os alunos, os professores que
mais gostam são aqueles que mantém a disciplina da classe na base da
conversa e da participação de todos na aula.... um tipo de aula onde todos
podem se expor sem vergonha ou medo de errar.

Quanto aos professores, muitos se sentem despreparados para mudar a


rotina das aulas, pois em muitas escolas, faltam ferramentas pedagógicas
e, quando as têm, faltam- lhes técnicas eficientes para ensinar aos alunos
para que sejam os protagonistas na busca de solução aos problemas e
conflitos que surgem em sala de aula.
Acabam utilizando métodos coercitivos e punitivos que não resolvem,
apenas transferem o problema para o coordenador ou para a diretoria da
escola. A mediação enquanto um processo de comunicação possibilita-nos
considerar a sua aplicação no âmbito da escola como algo mais pretensioso
não redutível à mera solução dos conflitos intra-escolares.

Refiro-me aqui à necessidade da prevenção e não apenas à solução


destes. Essa possibilidade existe à medida que entendermos ser possível
implementar a mediação não apenas como uma técnica e sim um método
pedagógico, válido para todos os atores sociais do sistema educativo: pais,
alunos, docentes, diretores, administradores, etc. Um método baseado na
escuta, na aceitação, na compreensão e no respeito por todos os membros
do sistema. Este enfoque prioriza a formação participativa, o compromisso
social e o protagonismo cidadão em prol de uma educação que tenha por
meta formar jovens comprometidos com a sua realidade familiar, social,
política, econômica e cultural. A mediação compreendida como um método
de ensino irá privilegiar a comunicação interpessoal em todos os níveis,
possibilitando a reflexão e o pensamento complexo.
Sob esta ótica a mediação escolar, neste princípio de século XXI, nos
permitirá conhecer e compreender melhor o outro com vistas ao respeito e
à igualdade de possibilidades para todos os participantes do sistema
educativo que dará à escola mais uma função: a capacitação social de seus
alunos e sua família e uma educação voltada para valores e uma
distribuição mais eqüitativa de poder.

CONVERSAR Cada um de nós participa durante toda a vida de uma trama


interpessoal e cria um modelo particular de equilíbrio no qual nos sentimos
confortáveis e que constitui um padrão de referência. Este padrão de
referência é determinado pela hereditariedade e experiência. Sempre que
nos afastamos significativamente do ponto ideal de equilíbrio, procuramos
agir de maneira à retornar à situação de equilíbrio que nos é familiar.
Experiências passadas, o momento presente, pensamentos e sentimentos
ativam-se ao conversarmos com colegas, amigos e até mesmo com
desconhecidos. A troca de expressões como “Oi, como vai?”, “ Que bom te
ver aqui”, “Puxa, você está resfriada de novo, porque não vai ao médico?” “
Parabéns pelas sua redação” são comuns em nosso cotidiano e, quase
sempre, não nos damos conta de sua complexidade quanto à formação de
nossa rede de relações e a qualidade da comunicação que estabelecemos
com nossos interlocutores.

Relações recíprocas proporcionam experiências prazerosas, fonte de


nutrição emocional, oportunidade de compartilhar lembranças, histórias e
experiências. Não podemos negar a presença do outro em nossas vidas e
nós não podemos negar nossa habilidade para escolher com quem
queremos coexistir e compartilhar experiência. Ambas as ações ocorrem no
meio social e na dinâmica de ser com os outros. Nas escolas, as diferentes
atividades pedagógicas, lúdicas e desportivas incentivam e despertam os
interesses das crianças e jovens. Cada um deles se manifesta a partir da
ativação das expectativas sobre a probabilidade de alcançar o objetivo de
forma que as cognições e as emoções associadas evoquem um certo grau
de motivação para a realização da tarefa.
Estas, ao eliciar ansiedades associadas a fracasso e/ou sucesso
determinam a ação e, conseqüentemente, a qualidade da comunicação
usando expressões particulares ligadas a valores, suposições e
preferências já aprendidas anteriormente. Em termos genéricos, pode-se
considerar uma boa comunicação aquela pautada no respeito mútuo Para
se estabelecer um padrão de conversação criativo é importante saber ouvir
o que implica em respeitar tanto as próprias idéias quanto as idéias do
outro, estabelecendo-se um jogo de ganhos mútuos.

15 Vejamos alguns exemplos de hábitos que desenvolvemos ao longo da


vida e que prejudicam uma comunicação completa tornando-se barreiras e
bloqueando o surgimento de novos significados. Julgar, precipitar soluções
e ignorar as preocupações do interlocutor são as barreiras mais comuns.
Eis alguns exemplos: CRITICA: “Bem, você mesmo criou esta situação, se
vira” DESQUALIFICAÇÃO: “Você é estúpido mesmo” DIAGNÓSTICO:
“Você só está dizendo isto porque se sente culpado.” Estas respostas são
julgamentos que fazem prevalecer o ponto de vista de um dos
interlocutores.
O outro, vai se sentir incompreendido, inseguro podendo reagir de maneira
defensiva ou auto-protetora.. ORDENAR: "Faça sua tarefa agora.”
AMEAÇA: "Vou mandá-la falar com a Diretora." LIÇÃO DE MORAL: "Você
deveria pedir desulpas." VERBORRAGIA: “Quando aconteceu? Como foi?
Onde foi? Você está arrependido?" CONSELHO: "No seu lugar, eu iria…"
Cada uma das tentativas acima dá indícios de que um dos interlocutores
quer resolver o problema do outro. São formas de manipulação e coerção.
Mesmo que intenção seja boa, a solução oferecida denota uma
superficialidade, pouca importância ao fato ou problema. Este tipo de
respostas ao invés de resolver, aumenta a questão e perpetuam ao conflito
ou criam um novo conflito ao mesmo que tempo que desqualificam o outro
podendo provocar ansiedade ou ressentimento.

. 16 DIVERTIR-SE "Se você acha que o que fez é grave, deixe-me contar o
que aconteceu comigo." ARGUMENTAÇÃO LÓGICA: "Se você largou as
chaves no carro, é óbvio que seria roubado ." CONFIRMAÇÃO: "Você sabe
como lidar com o problema. Você sai dessa." Estes três exemplos evitam
que a pessoa expresse sua real preocupação e permite que os
interlocutores mantenham uma distância emocional no sentido de evitar
tópicos desconfortáveis.
Tais respostas são confortáveis para aquele que se protege do contato
emocional, mas não oferecem qualquer tipo de apoio ao outro. Mesmo
sendo consideradas barreiras para uma boa comunicação, o impacto das
expressões acima não é obrigatoriamente negativo, pois irá depender das
pessoas, do espaço social e do momento que ocorrem. Porém, cabe
ressaltar que havendo atrito, hostilidade e stress, estes desencadeiam
respostas desagradáveis dando origem a uma controvérsia e até mesmo a
uma disputa.
Qualquer pessoa ao se sentir ameaçada ou acuada terá mais dificuldade
em se expressar pelo diálogo ou ser compreensivo diante de uma situação.
Ao invés de promover a expressão de pensamentos e sentimentos
verdadeiros, criam bloqueios que irão dificultar a troca efetiva de
informações.
A rede de conversação que se cria estará baseada em posições defensivas
a partir do ressentimento, da auto-estima rebaixada que pode desencadear
o conformismo e a aceitação – característico da discussão como vimos
acima. – o que inibe as habilidades de solução de problemas. Estima-se
que 90% das pessoas se utilizam os recursos exemplificados quando
conversam sobre um problema ou uma necessidade.

O espaço social das relações pessoais no qual vivemos é muito importante


na formação de nossa identidade, evolui com cada um de nós ao longo de
nossa vida. Frustrações, pressões externas como mudanças em nossa rede
social são fatores que podem levar ao desequilíbrio, reações inesperadas e
até mesmo a um desajustamento emocional.
A fonte mais comum de frustração pode ser a dificuldade ou o impedimento
da satisfação de um motivo. Estas barreiras podem ser situacionais,
interpessoais e intrapessoais
. As barreiras intrapessoais1 podem levar a reações psicológicas que se
manifestam por meio de raiva e agressão, medo ou ansiedade, ou fuga da
situação geradora de frustração. Porém, estas reações não levam à solução
da frustração e sim criam as distorções cognitivas ou mecanismos de
defesa.
A complexidade das relações humanas e as limitações individuais mostram
que 1) para que a percepção2 seja ativada é necessário levar em conta que
as reações individuais diferem diante de uma mesma situação provocando
reações diversas que são influenciadas pelas experiências passadas de
cada um e 2) o fenômeno de vigilância e defesa3 ligados a bloqueios e
dificuldades pessoais geram ansiedade, tensão e angústia que podem
comprometer o diálogo. 1 interpessoais: fatores que não pertencem à
pessoa que percebe e intrapessoais: fatores que pertencem à pessoa que
percebe 2 percepção: processo psicológico em que a pessoa aprende a
realidade exterior a si própria. Envolve pensamento e memória e sofre as
limitações dos órgãos sensoriais além de outras limitações pessoais. e
ambientais. 3 fenômenos psicológicos que influenciam a percepção de
estímulos geradores de angústia, ansiedade e tensões.

18 PROTEGER A proteção dos pais inclui proteção de doença, dano,


transtorno emocional e responsabilidades sociais. Ameaças comuns à vida
podem provocar (a) medo, a resposta emocional para a ameaça de dano
físico, doença desastre econômico ou rejeição social e (b) tristeza, sentido
de perda ou privação de algo tangível como bens materiais, ou de algo
intangível como o afeto de outra pessoa.

A intensidade desses sentimentos ativa o sistema afetivo da criança ou do


jovem na procura de proteção contra ameaça. A procura por proteção nos
pais cria, no decorrer da infância e adolescência vínculos de afetivos para
os quais os pais – figuras de apego - formam as bases para a integração da
criança em seus relacionamentos futuros.
Também é crucial na formação da criança como elas arcam com a
angústia do meio em que vivem quando separados dos pais. Em outras
palavras o significado dado à qualidade dos afetos vividos nas relações
com os pais será replicado primeiramente na escola e posteriormente em
outros contextos da sociedade.
Proteger a criança é dever da família, da escola e toda a comunidade.
Crianças e jovens vivendo em regiões de alto risco (seqüestro, roubo,
assaltos e outras formas de violência à pessoa) são submetidos à crescente
vigilância dos pais criando esquemas de superproteção e provocando
tensão, ansiedade e reações agressivas por parte das crianças e jovens. A
função básica da família é ser um espaço seguro para o desenvolvimento
afetivo, social e biológico de seus filhos.

Famílias saudáveis que vivem em ambientes inseguros enfatizam a


necessidade de segurança, acidentes, desemprego e muitas outras
ameaças sociais alteram o funcionamento da família mobilizada pelo medo.
O controle excessivo, porém, coloca em risco a confiança na proteção que
os filhos sentem. Em alguns casos, jovens continuam sendo tratados como
crianças incapazes e, em outros, crianças de pré-escola são
sobrecarregadas com regras de proteção de risco que não conseguem
compreender. Ambos os casos comprometem a habilidade de adaptação ao
ambiente.
A maneira como os pais apóiam socialmente seus filhos influencia o
desenvolvimento de suas habilidades para se defender diante de riscos e
perigos. Os pais e outros adultos podem tender a ser pró-ativos ou reativos
diante dos riscos. Pais predominantemente pró-ativos previnem seus filhos
antecipando situação de perigo antes que elas aconteçam

. Comportamentos pró-ativos são importantes para o desenvolvimento,


porém, muitas vezes, a vigilância é estendida para assuntos que vão além
das questões de segurança fazendo com que pais invadam a privacidade
dos filhos em qualquer situação. Por outro lado, atitudes reativas que
atendem um pedido da criança ou do jovem envolvem a habilidade dos pais
de se colocarem no lugar de seus filhos e perceber o perigo ou a dúvida
sob a ótica destes. Em ambientes mais seguros, as respostas reativas às
necessidades dos filhos são vistas como bastante razoáveis, mas se as
ameaças externas são grandes, o comportamento pró-ativo é mais
interessante e eficaz.

. 20 HOSTILIZAR Poucos são os jovens que se sentem compreendidos


pelos pais, ou melhor, pelos adultos em geral. Discussões e disputas são
inevitáveis, pois crianças, jovens e adultos têm visões diferentes de mundo.
As coisas podem ser semelhantes ou diferentes e ambos são abstrações
apoiadas por significados consolidados, revisados ou abandonados de
acordo com as experiências da vida. A experiência está apoiada na
replicações de eventos nos quais a linguagem tem um papel importante e
pessoas se comunicam muitas vezes só pela emoção. Assim, quando
adultos interagem com os jovens e interpretam a raiva como sendo
petulância ou reação a um ressentimento infantil, os jovens ao interpretar a
reação dos pais como abandono, reagem e o ciclo do conflito se estabelece
pela escassez ou ausência do diálogo. Jovens habitantes das selvas de
concreto das principais metrópoles do mundo são produtos da falta de
tempo, da falta de habilidade e paciência dos pais que juntamente com a
pobreza, abuso, racismo, droga e faltas de moradia ingredientes que não
faltam na violência urbana. Para estas famílias e estes jovens, violência é
um modo de vida em que a lei é matar ou morrer, conquistar ou ser
conquistado. Os filhos também se sentem responsáveis ou se culpam
quando o conflito entre os pais é intenso. Elas se sentem ameaçadas
temendo pela sua própria segurança, pela segurança de um dos seus pais.
A expectativa sobre o futuro tende a ter significados hostis e difíceis,
podendo, assim, restringir o desenvolvimento de relações positivas com seu
grupo de pares. Em uma sociedade economicamente instável, muitos
jovens têm um despertar prematuro para a vida adulta provocado pela falta
dos insumos básicos para a sobrevivência da família. São jovens que saem
trabalhar durante o dia, estudam à noite sendo a frustração, aborrecimento,
irritabilidade associados à desilusão e ao descontentamento. Aprendem que
a vida é dura, mas não para todos. Sentem-se injustiçados e abandonados.
Ficam com raiva e acreditam que “o inferno são os outros.”
10. 21. 21 SOCIALIZAR Em algum nível as pessoas dependem umas das
outras. Dependemos dos outros para satisfazer nossas necessidades, e um
dilema crucial surge quando percebemos que um resultado positivo
depende da presença dos outros. O valor do “nós” é desconhecido durante
o período da adolescência quando os jovens sentem-se prisioneiros das
opiniões e sugestões dos pais. O “nós” é rejeitado pois os jovens lutam para
mostrar como são independentes e capazes porque a idéia de metas
interdependentes, orientadas por adultos não é compatível com a visão de
mundo deles. Eles se comportam, usando respostas pré- reflexivas
manifestas pelo silêncio ou por posturas agressivas do tipo “tudo ou nada”.
A agressão pode ser relacionada à competição. Lorenz argumentou que os
humanos são programados para se ocupar dessa forma de competição.
Como pais nós enfatizamos uma variedade de mecanismos sociais como
jogos, esportes, estratificação social e declarações de que ganhar é
importante... Reforçamos a competitividade. Porém, se a competição vai
além do que é saudável (para excitação intelectual e crescimento) e de
diversão (recreação), a bem-orquestrada relação entre o jovem, seus pares
e adultos entra em um campo de batalhas e disputas. O jovem procura sua
própria voz que é parte integrante de sua identidade. Preocupo-me com o
modo como nós expressamos nossos sentimentos e pensamentos em
conversações com crianças e jovens, pois o como nos comunicamos irá
integrar o processo de construção da identidade onde o “eu-cognitivo” gera
decisões, significados, avaliações e sucessões temporais que descrevem
nossas competências, preferências e valores. O “eu- corpo” é a casa dos
sentimentos e das emoções e o “eu-relacional” alimenta e conecta os outros
dois. Desta forma, excesso de argumentos baseados na crítica, na
desvalorização, e em acusações podem desdobrar-se em guerras
completas e fecham todos os canais de comunicação mantendo uma
coerência interna alicerçada em distorções e incongruências no binômio
pensamento-emoção. Normalmente um conflito tem um assunto principal e
vários secundários. Metaforicamente pode-se vê-lo como sendo um cometa
se aproximando: seu corpo é o assunto principal, e o rabo, todos os
assuntos tácitos envolvidos. Na vida doméstica e na escola, assuntos como
fazer tarefas e apresentações para os colegas, limpar o quarto, lavar a
11. 22. 22 louça, usar ou não o carro dos pais, são assuntos que levam às
reações de “tudo ou nada” por parte das crianças e jovens e “ganhar ou
ganhar” por parte dos adultos. Nesta arena, questões objetivas tendem a
ficar pessoais porque as pessoas envolvidas interpretam metas que são
relacionadas a necessidades, significados e motivações subjetivas criando
verdadeiras torres de babel,o inverso do exemplo abaixo: Filha: Pai, estas
conversas são sérias? Pai: Claro que são. Filha: Não são uma espécie de
jogo que tu jogas comigo? Pai: De maneira nenhuma....são uma espécie de
jogo que jogamos juntos. Filha: Então não são sérias! Pai: Não me queres
dizer o que entedes pelas palavras sérias e jogo? ........................................
fonte: Metadiálogos de G. Bateson,1972 O senso de identidade desdobra-
se pela atividade reflexiva que se inicia ao redor dos 14-15 anos. Cada
pessoa influencia e é influenciada por outra pessoa em interações sociais.
Embora haja semelhanças formais importantes entre a organização da
identidade e a sociedade, há evidências de que quando as pessoas
refletem sobre si mesmas, suas características pessoais, domínios de
competência, valores morais, e metas, são envolvidos tanto aspectos
pessoais (subjetivos e estruturais) quanto a preocupação de como as outras
pessoas irão reagir e interpretar a escolha pessoal. O aprendizado
acontece na arena das interações sociais, e aprender desperta uma
variedade de processos que ocorrem em dois níveis de interação dinâmica:
o domínio externo que contém as fontes de informação, ajuda, recursos, e
modelos; e o domínio interno que contém o progresso pessoal em todos os
níveis do eu. Aprendizagem e desenvolvimento se dão a partir de uma
tensão entre dialéticas de uma fase atual consolidada e um potencial, fase
futura de desenvolvimento. Cada movimento de mudança ou transformação
implica numa fase de preparação e outra de consolidação.
12. 23. 23 O propósito primário da linguagem é a comunicação e
expressão de pensamentos e desejos e aprender uma língua consiste em
aprender a compartilhar certas atitudes em relação às coisas ao nosso
redor, desenvolver um senso de relevância, um senso de coerência para
tornar a comunicação possível. Trata-se de um processo circular como
vimos no exemplo acima para explicar ou descrever a imagem de mundo
em determinado momento Um certo grau de regularidade no uso de tais
conceitos e as regras gramaticais (sintaxe e semântica) estabelecem certas
práticas lingüísticas relacionadas a formas de vida. A essência da
linguagem humana é dar significados ou explicações para o mundo. Os
jogos de linguagem são compostos de reações primárias que formam os
protótipos de modos de pensar que formam um sistema completo de
comunicação humana. Uma vez que um simples jogo é aprendido, a
aquisição de novos depende daqueles já incorporados. As habilidades
sociais vão sendo armazenadas na estrutura cognitiva por acomodação
criando famílias de semelhança responsáveis pelo repertório de
possibilidades, referências e atos intencionais além do entendimento das
diferenças entre possibilidades e ação. Nas atividades da escola criam-se
inúmeras situações de “prontidão-para-ação” para responder a uma
situação (real ou imaginária) Quando nos deparamos com uma situação
inesperada é que nos damos conta de nossas habilidades para enveredar
por um atalho apropriado para fazer a transição e retornar à estrada
principal. Os desarranjos da vida cotidiana e nossa habilidade em rearranjá-
los contribuem para a autonomia e cooperação. Como um ser humano
aprende o significado dos nomes de sensações? – da palavra dor, por
exemplo. Aqui há uma possibilidade: palavras estão conectadas com o
primitivo, o natural, expressões das sensações e usadas em seu lugar. Uma
criança se machuca e chora; então os adultos falam com ela: doeu? Os
adultos estão ensinando à criança um significado para a dor. Assim será
que você está dizendo que a palavra dor realmente significa chorar? Ao
contrário: a expressão verbal de dor substitui chorar e não a descreve.
Wittgenstein, 1945
13. 24. 24 O ESPAÇO SOCIAL DA ESCOLA As escolas estão inseridas
nos sistema educativo de uma sociedade e, em seu sentido mais amplo,
respondem às necessidades oriundas da realidade social de sua
comunidade e contribuem para o desenvolvimento pleno da personalidade
dos alunos incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis,
autônomos e solidários para o progresso social e participação democrática
na vida em sociedade. Ser cidadão e ser livre implica em respeitar o outro e
suas idéias, estar aberto ao diálogo e à troca de opiniões. Porém, o nosso
cotidiano (na escola e fora dela) tem sido muito diferente. Diariamente
somos torpedeados por um número crescente de situações de desrespeito,
intolerância, agressão e vandalismo, algumas de extrema violência,
exercidas indiscriminadamente, sobre homens, mulheres, crianças, velhos,
minorias étnicas, animais e bens públicos, ou privados. Estes atos, muitas
vezes, protagonizados por adolescentes e mesmo por crianças em idade
escolar, conduziram à necessidade de repensar o papel da Escola, no
contexto atual. Embora a escola não seja o único meio formativo,
desempenha um papel relevante no processo educativo, uma vez que
assegura o prolongamento da estrutura familiar na formação dos papéis
sociais dos alunos.
14. Falar de mediação nas escolas brasileiras é falar de uma nova cultura
que implica na mudança de alguns aspectos da cultura atual. A mediação,
embora antiga como a humanidade, foi relegada ao ostracismo pela mesma
sociedade que entregou de maneira incondicional à autoridade do Estado
os mecanismos de solução de conflitos. Será indispensável fazer avançar
simultaneamente um processo educativo para que a sociedade
compreenda e possa avaliar as novas ferramentas que ajudarão a todos a
atingir a paz social a partir de mecanismos que vejam os conflitos como
oportunidades de crescimento.
15. 25. 25 As escolas contemporâneas vêm sendo cada vez mais
solicitadas a ter responsabilidade ativa na educação para a vida. Pode-se
dizer que elas passam a assumir um papel mais complexo no que se refere
à solução de conflitos. Ao invés de atuarem como interventores de conflito
na definição clássica do binômio vigiar e punir, passam a atuar como
supervisores de soluções permitindo a construção de uma nova estrutura
como a mediação escolar que irá se preocupar em mostrar as vantagens da
cooperação e da responsabilidade mútua, do trabalho voluntário
fornecendo, ao mesmo tempo, proteção contra a tendência dos alunos de
querer encontrar alguém que os proteja ou alguém mais poderoso para
resolver o problema por eles.
16. Depois da família, a escola constitui o primeiro espaço de socialização
de crianças e de jovens sendo responsável pela transição do espaço
privado e íntimo da família para o espaço público na qual os alunos têm
acesso às primeiras experiências de formação, aprendizagem e encontro
com os demais atores sociais. Na escola se ensina e se aprende o
exercício da cidadania para poder conviver em um projeto democrático de
sociedade. Neste sentido, a escola torna-se o epicentro de experiências
entre pares e grupos e de aprendizado sendo, ao mesmo tempo, cenário e
palco das relações que se estabelecem entre alunos, professores,
administradores e pais. Pesquisas realizadas em escolas da península
Ibérica e alguns países da América do Sul têm detectado um aumento
considerável nas situações de agressão e violência entre crianças do
primeiro período escolar um fenômeno que, muitas vezes, não é percebido
pelos professores. Estas investigações também confirmam que, ao
atingirem um nível extremo de gravidade, os problemas são tratados, na
maioria das vezes, com medidas de caráter punitivo pouco eficazes. A
punição do aluno, o uso do poder por parte do corpo docente e dos
diretores da escola atinge, na maioria das vezes, somente a ponta de um
iceberg e não resolvem o problema. A criança e o jovem espelham na
escola comportamentos aprendidos em casa. Além disso, muitos
estudantes agem de modo agressivo como efeito de conflitos familiares, ou
ainda, muitos pais estimulam os filhos a reagir com agressividade em
resposta aos atos
17. 26. 26 provocativos dos colegas. A dificuldade em dar solução aos
conflitos é motivada: pelas características dos instrumentos vigentes para
solucioná-los e a forma de administra-los. Ao invés da solução, ocorre uma
ruptura da aliança entre o aluno e a escola. Infelizmente, a maioria das
escolas ainda oferece um sistema de transmissão de conhecimentos
calcado em práticas tediosas que desprezam as diferenças entre os alunos
o que tem colaborado muito para que a educação para a cidadania se
esvazie ou se resuma a umas poucas atividades tornando-se um discurso
inconseqüente, porém presente nos planos pedagógicos. Inúmeras são as
micro penalidades aplicadas aos alunos. O envolvimento dos educadores
na educação dos jovens freqüentemente se resume à mera repetição de
fatos ou procedimentos, desprezando o potencial reflexivo e a curiosidade
do jovem em explorar novos campos. Falta comunicação. As crianças e os
jovens cada vez mais cedo estão voltados para si mesmas. Como aprender
a tratar de seus semelhantes se as estruturas familiares e as instituições
religiosas se fragmentaram a tal ponto que muitas precisam buscar padrões
externos que lhes ensinem como agir. Faltam-lhes modelos, exemplos que
ensinem a tratar pessoas dentro de um contexto democrático, sustentável,
justo e participativo. É reconhecida a necessidade de intervenções mais
precoces, na prevenção e na solução de problemas geradores de conflitos
entre alunos e que freqüentemente conduzem a situações de agressão e de
violência verbal e/ou física. Em seu senso mais lato, conflitar tem o
significado de estar em oposição a alguma coisa ou pessoa. Socialmente,
qualquer atitude aversiva para com oura pessoa, seja por palavras ou
ações é considerada um conflito. ESPECTRO DO CONFLITO PAZ
GUERRA Hostilidade violência física 0 100
18. 27. 27 Os fatores que geram e mantêm um conflito, na esfera das
relações humanas, de acordo com o espectro acima, são: 1. seu raio de
ação está entre a atitude violenta impulsiva (randômica) e a violência
planejada, organizada. Quanto mais intenso o conflito, os atos violentos são
planejados estrategicamente, como no caso de guerras. 2. quanto à ação,
oscila entre a hostilidade não verbalizada à violência física. A hostilidade
internalizada e não expressa provoca conflitos mais sutis, mais difíceis de
serem abordados em virtude dos conteúdos subjetivos subjacentes. 3.
quanto à identificação com o agressor oscila entre uma identificação difusa,
agressores inespecíficos à um grupo definido de agressores como podemos
ver gangues rivais. 4. quanto ao nível de stress pessoal e do contexto.
Quanto mais adverso for o contexto maior sra o nível de stress da
comunidade que, conseqüentemente se irradia através de conflitos. Um dos
processos de intervenção precoce em conflitos escolares consiste em
ajudar as crianças e jovens a gerenciar suas diferenças de forma eficaz,
extraindo de cada situação o que ela tem de positivo para obter respostas
mais criativas. Em resposta ao crescimento da violência e delinqüência
juvenil bem como ao aumento dos divórcios e das crises familiares surgem
no cenário global (México, Colômbia, Uruguai, Argentina, USA, Portugal,
Espanha, Alemanha entre outros) os programas para implantação e
implementação da mediação escolar. Esses programas visam administrar
disputas entre grupos no ambiente escolar, incluir habilidades de
comunicação e resolução de problemas no currículo da escola para se
tornar, em um segundo momento, um programa preventivo voltado à
criação de normas pacíficas de interação social na cultura da escola.
Brigas, agressões físicas e violência passam a ser formas inaceitáveis de
resolver conflitos.
19. 28. 28 Solução significa resultado, além de condição e recursos
encontrados pelas pessoas depois que um conflito, disputa,
desentendimento é esclarecido e posto de lado. Educadores e pais ao
buscarem soluções estarão preocupados com justiça e cooperação e não
punição ou retaliação. Assim, a solução exige passar do conflito para uma
ação de cooperação, respeito pelos interesses de todos, empenho em
relacionamentos duradouros que dêem sustentabilidade à sociedade a
partir de uma visão de futuro que evite recriminações, retaliações, castigos
e danos. Querer encontrar uma solução viável e duradoura é querer
aprender e ter coragem para mudar, mesmo sabendo que conflitos e
rupturas são inevitáveis em nossas vidas. Diferenças e conflitos não
desaparecerão de nossas vidas... Fazem parte da aprendizagem social e
da vida.
20. 29. 29 A MEDIAÇÃO E O MEDIADOR Mediação palavra que vem do
latim mediatione, interveniência, intermediação, é um dos meios voluntários
de solução de conflitos, por intermédio do qual duas ou mais pessoas
buscam obter uma solução consensual que possibilite preserva o
relacionamento entre elas. No final da década de 80, a mediação surge no
cenário brasileiro como uma ferramenta nova, baseada na aplicação de
conhecimentos oriundos da sociologia, do direito, da psicologia, para se
tornar uma prática voltada à solução de conflitos na esfera privada. Trata-
se, portanto, de uma prática interdisciplinar que visa, principalmente, a
construção de um espaço entre pessoas em conflito que permita perceber e
reconhecer as diferenças, discutir as divergências, negociar convergências
possíveis, criar vínculos, transformar possibilidades a partir do diálogo onde
os participantes reconhecem a si mesmos e reconhecem a perspectiva do
outro como protagonistas de experiências e comportamentos. Apropriando-
se de seu próprio poder de pessoas –empoderamento -- pertencentes a um
grupo social criam possibilidades para a retomada do crescimento e
desenvolvimento das relações estagnadas pelo conflito. Ao atuar, o
mediador tem como ponto central para o seu trabalho de facilitação,
pessoas cuja comunicação, por motivos diversos, se deteriorou. Em um
contexto controverso, as diferenças, ao invés de levar a um entendimento,
levam a desencontros e discussões que dificultam ou impossibilitam uma
negociação razoável da questão.. Apesar da globalização estar tomando
conta de inúmeros espaços em nossas vidas, permanecem diferenças
culturais importantes entre as sociedades contemporâneas. No contexto
mais amplo da mediação é importante avaliar as diferenças sócio-culturais
das pessoas participantes do processo pois elas se constituem e são
constituídas pelo sistema de crenças compartilhado que engloba, entre
outras particularidades, a) a visão de mundo, b) a
21. 30. ontologia da realidade ou crenças sobre a natureza do mundo e
causalidade, c) a epistemologia tácita ou teorias de conhecimento que
formam seu arcabouço intelectual e d) a estruturação dos processos
cognitivos e emocionais que constituem o seu potencial humano. A
mediação, por ser baseada num acordo de vontades e transcender a
solução do conflito tem como fio condutor transformar um contexto
adversarial em colaborativo. Seguindo alguns princípios básicos que a
norteiam enquanto processo.
22. PRINCÍPIOS NORTEADORES • Caráter voluntário: respeita o
princípio da autonomia da vontade das partes; • Diligência dos
procedimentos: assegurar a qualidade do processo e cuidar ativamente de
todos seus princípios norteadores incluindo boa fé e lealdade das práticas
aplicadas; • Flexibilidade: tanto na linguagem como nos procedimentos de
modo que atenda às necessidades tanto do contexto quanto das pessoas
envolvidas no processo; • Segurança e sigilo: os fatos, as experiências
compartilhadas, as possibilidades para a solução do conflito e as escolhas
que ocorrem durante a mediação são sigilosos e privilegiados sempre
respeitando o princípio da autonomia da vontade das partes nos termos por
ela convencionados. Como a mediação atua em processos de alto nível de
complexidade (processos de tomada de decisão, resolução de problemas e
autonomia) que são operações mentais representadas na consciência de
cada pessoa, portanto, experiências subjetivas de caráter reflexivo cujos
significados podem referir-se a conteúdos diversos, consoante as outras
pessoas, às circunstâncias e ao contexto. Tanto a introspecção quanto a
reflexão criam os significados utilizados nos processos de tomada de
decisão e resolução de problemas. Estes significados são verbalmente
codificados, porém, considerando seu caráter retrospectivo, deixa a
experiência consciente vulnerável a omissões, racionalizações e
interpretações do. sujeito que descreve, então o que julga ter feito ou
ouvido é expresso pela linguagem e dimensionado de acordo com as
experiências autobiográficas e narrativas. Assim sendo, o processamento
da informação se dá a partir de processos cognitivos que são semelhantes
a todos os seres humanos. A plasticidade dos processos cognitivos torna-
os maleáveis e particulares a cada pessoa em determinado grupo social
havendo também, variações de acordo com as diferenças culturais que
incluem visão de mundo, hábitos, sistemas de pensamento e padrões de
comunicação. A metafísica cultural estrutura e orienta o modus vivendi e
modus operandi dos atores sociais. Tanto a organização social quanto as
práticas sociais influenciam o desenvolvimento e o uso de processos
cognitivos que podem ter características dialéticas ou lógicas. Ao estudar as
diferentes escolas filosóficas clássicas, observar a atuação de colegas com
profissões de origem diversas a atuando como mediadores verifiquei que
duas grandes correntes de pensamento estruturam e organizam as
sociedades, diferenciando-as tanto na organização social quanto na
estrutura cognitiva de seus membros o que nos leva a acreditar na
existência de uma correlação entre fatores sociais, cognição e expressão
afetiva. Escola holística ou Oriental cujo pensamento é predominantemente
dialético e a compreensão do comportamento é fenomenológica e Escola
Grega ou Ocidental que privilegia o raciocínio lógico formal, analítico e a
necessidade de categorização e regras para compreensão do
comportamento humano. Por caminhos diferentes, ambas as escolas têm
investigado a formação e o desenvolvimento do pensamento humano, das
emoções e da espiritualidade. As sociedades holísticas – como as de
filosofia taoísta e confucionista – enfatizam a importância da vida em
comunidade, isto é, o indivíduo é parte de uma rede social e o
comportamento individual é guiado pela expectativa do grupo. A harmonia
do grupo é valorizada para que as expectativas e os deveres para com
todos sejam atendidas. Assim, confrontações, debates e a linguagem
adversarial ficam desencorajadas. Embora os chineses tenham sido autores
de descobertas importantes como sistemas de irrigação, a cartografia
quantitativa e técnicas de imunização estas não repousam em uma teoria
científica de investigação, mas sim como o resultado de reflexões práticas
em estreita relação com os movimentos da natureza e nas relações
circulares de causa e efeito. O confucionismo defende que conhecimento e
sistemas de pensamento pressupõe uma ação ou comportamento como
conseqüência esperada e natural.
23. A filosofia chinesa prioriza a intuição e a observação empírica para a
construção de seus sistemas de saber. Prevalece uma visão holística do
ser e do existir, não se fazendo distinção entre natureza, humano e
espiritualidade. Em resumo, em sociedades de pensamento holístico a) a
visão do contexto é sempre o todo; b) a observação dos fenômenos leva
sempre em consideração o objeto e o seu campo ou a figura e o fundo; c)
explica e prevê eventos com base nas relações figura/fundo ou causa e
efeito sempre numa fenomenologia circular. O conhecimento é, portanto,
adquirido a partir da experiência dentro de uma dialética que enfatiza os
processos de mudança, o reconhecimento da contradição e da necessidade
de múltiplas perspectivas que possibilite encontrar o caminho do meio entre
proposições paradoxais. Uma sociedade organizada sob a égide da
dialética desencoraja a confrontação e o debate e coloca aquele se envolve
em uma ação contra outro em situação difícil perante a comunidade. A
característica mais marcante presente em todos os períodos que compõem
a escola Grega consiste no exercício do poder individual transmitido pela
linhagem masculina e preocupado em perpetuar o culto da tribo, da família
ou da fratria.
24. Pessoas, envolvidas socialmente, desenvolvem uma prática social
baseada na individualidade e, embora acreditassem na influência dos
deuses em suas vidas, o agir humano era baseado no princípio da
arrogância onde cada cidadão desenvolvia suas capacidades vivendo de
acordo com estas escolhas, porém, sempre em consonância com a leis
criadas por um conselho de cidadãos que poderiam, a qualquer momento,
ser submetidas ao debate e. alteradas mediante uma argumentação
coerente. A sociedade foi se constituindo a partir de pequenos grupos
funcionais que foram se integrando a outros até formarem a cidade.
Observa-se que na formação de um espaço social mais amplo, nenhum dos
grupos constituintes perdeu sua individualidade ou independência. Acima
dos grupos criou-se um governo comum constituído pelas possibilidades de
argumentação e debate de idéias, pois a partir do argumento os espaços
sociais poderiam ser modificados e adaptados ao momento. Assim, a vida
privada submete-se ao Estado e à religião. No que concerne à natureza, a
preocupação centrava-se na necessidade de se criar modelos dos objetos e
fenômenos da natureza. A categorização dos objetos, as leis genéricas
para explicar a natureza e sistematizar tanto a descrição quanto prever a
replicação eram centrais à cultura grega tornando-se os alicerces da cultura
ocidental. A visão de um mundo racional pressupõe que a natureza é um
sistema racional (ordenado), regido por leis que um método científico
(racional) pode descobrir. Exclui o acaso, porém através da teoria da
probabilidade, permite a imprevisibilidade.
25. A história e cultura gregas são um exemplo da estreita relação que
existe entre as idéias produzidas pela inteligência humana e o estado social
de seu povo. Partindo da religião, o Estado grego consagra a família e
forma uma entidade maior, a cidade organizada e regulamentada do
mesmo modo que foi organizada a família. Aspectos psicosociais da vida
em sociedade dos antigos Chineses e Gregos estão, ainda hoje,
representados nos sistemas de pensamento das principais culturas da
atualidade: culturas voltadas para o coletivismo e culturas voltadas ao
individualismo.
26. Suas crenças metafísicas são o reflexo de suas práticas sociais dando
origem às diferentes abordagens para as questões científicas, matemáticas
e filosóficas: o sistema holístico ou sintético de pensamento de
questionamento dialético e o pensamento analítico de questionamento
lógico-formal. SISTEMA HOLÍSTICO SISTEMA ANALÍTICO ênfase na
totalidade ênfase na parte caráter organicista caráter mecanicista emoção e
intuição razão e sensação linguagem poético-metafórica linguagem
matemática inclinação dedutiva inclinação indutiva sincronicidade relação
causal sociedade coletivista sociedade individualista A Pragmática da
Comunicação Humana4 , dá à linguagem o estatuto de comportamento
considerando que existe uma relação entre comportamentos latentes e os
comportamentos manifestos, ou seja, a organização do comportamento
manifesto é determinado por operações mentais individuais e significativas
a partir de uma experiência sensorial em dado contexto. Através da
linguagem o indivíduo toma decisões e resolve problemas sendo que a
seqüência de operações cognitivas se aplica ao problema tal como a
pessoa (consciente ou não) o põe a si próprio permitindo que as atividades
de representação simbólica sejam construídas e transformadas tanto a
partir de estímulos do ambiente que irão acionar os dados episódicos
(dados autobiográficos) e conhecimentos semânticos (conjunto de
conhecimentos formais e informais) armazenados na memória como
conseqüência de processos de aprendizagem. Se a organização social
influencia os processos cognitivos das pessoas tanto a dialética quanto a
lógica são instrumentos utilizados na solução de conflitos. Pessoas
inseridas em um contexto onde a existência social está construída sobre os
alicerces da harmonia ao serem confrontadas com situações contraditórias
(polaridades de opinião) tentarão transcender a contradição para encontrar
um caminho intermediário. Em suma, o exercício da dialética leva à busca
de solução entre os possíveis atendendo os princípios 4 Trabalhos
liderados por Gregory Bateson, Don Jackson e Paul Watzlawick em Palo
Alto nos anos 60 e que deram origem ao livro The Pragmatics of Human
Communication, da harmonia social. Em contrapartida, pessoas inseridas
em um contexto no qual predomina o raciocínio lógico e analítico,
desenvolverão regras e categorias para conduzir debates e argumentos de
acordo com a estrutura do princípio de não contradição. Resolvem seus
conflitos baseados em regras pré-estabelecidas que, nem sempre, atendem
às necessidades do contexto.
27. Em resumo, as diferenças sociais entre as culturas orientadas para o
coletivo e às orientadas para o individual estão presentes em nossas
relações cotidianas.
28. Como os processos de aprendizagem dependem das trocas
intersubjetivas, pode-se dizer que fatores sociais influenciam a metafísica, a
epistemologia e, também, o desenvolvimento de habilidades cognitivas que
irão influenciar o comportamento dos indivíduos quando diante de situações
de conflito. A atividade social é que imprime um significado às palavras.
Para conhecer a linguagem é preciso desenvolver a capacidade de penetrar
em várias redes de convenções que formam a base da intersubjetividade e
comunicação significativa e participativa entre pessoas.
29. A concepção de linguagem enquanto ação e instrumento de trabalho
para o mediador fez- me reconhecer e aceitar como princípio norteador de
meu trabalho o papel das múltiplas diferenças que co-existem em uma
comunidade (raça, credo, condição sócio-econômica, cultura de origem,
mitos, crenças e costumes). Ao mediar jovens de diferentes substratos
sociais passei a entender melhor porque os estudantes discutem tão
freqüentemente na defensiva ou até mesmo através de brigas de pouca
importância. Por outro lado, a estabilidade das amizades entre jovens
(grupos de pares) que vivem nas ruas baseiam-se na necessidade de
reduzir a solidão, a insegurança e no apoio mútuo para eles resistirem à
autoridade. Até que eles descubram quem eu era, o que estava fazendo ali,
são desconfiados e interagem utilizando principalmente jogos de linguagem
reativos, agressivos e evitando ou rejeitando o contato.
30. Quando fui aceita, o tom mudou. Passaram a contar histórias de amor
e de esperança em um futuro mais luminoso utilizando jogos volitivos,
teleológicos e criativos.
31. . Este estudo deu-me uma nova linguagem e me fez pensar
profundamente em como desenvolver um trabalho que pudesse contribuir
para o desenvolvimento dos potenciais positivos, voltados ao bem coletivo e
ancorado no diálogo e no re-enquadre positivo de historias de sofrimento,
violência e dor. Conversando com professores, funcionários administrativos
e operacionais de diversas escolas e tendo entrevistado alguns diretores de
escolas públicas e privadas confirmei minha suposição de que muitos ainda
trabalham depositando informação nos recipientes vazios que são os
alunos.
32. Lembro-me então de Paulo Freire que denunciou o poder
desumanizador da dinâmica opressiva do método bancário de educação e o
quanto fica evidente que a falta de participação dos alunos do ensino médio
em processos decisórios de sua comunidade, inclusive na escola, acende a
resistência e, conseqüentemente a hostilidade, agressão e violência. A
linguagem, os significados sociais compartilhados ajudam a amoldar a
qualidade dos vínculos nas crianças sendo parte daquilo que viveram. Mais
adiante, quando adolescentes, criam sua própria linguagem para proteger
seus “segredos” de estranhos. Nossas convicções, sistemas conceituais,
habilidades técnicas, rotinas estão embutidas em nossa linguagem
cotidiana e vice-versa. As transformações (mais profundas que mudanças
porque vão além do comportamento) não são independentes do contexto e
seus produtos porque são formados e transformados continuamente em
resposta às nossas práticas culturais e institucionais que os conservam e os
transmitem. Uma das forças do construcionismo social é a relatividade da
realidade o que permite planejar modelos de intervenção adequados às
pessoas e ao contexto atendendo às necessidades locais e explorando
ativamente as possibilidades.
A escola é um dos contextos sociais onde tanto a cultura quanto os
costumes e as crenças de uma sociedade se transformam de forma gradativa.
Regras rigorosas que acanham são questionadas e abrem espaços para
idéias mais elevadas que levam ao falecimento de um regime abrindo um
espaço social diferente, onde novas regras e critérios de relacionamento se
abrem.
O contexto escolar, mesmo diante das pressões sociais voltadas para a
cultura do individualismo e da arrogância5 , continua mantendo suas
características coletivistas o que vem a beneficiar a introdução da mediação
escolar de pares. 5 Arrogância com sentido de adrogare, pretender para si, ou
seja, a busca desenfreada de crescimento ilimitado por um lado que leva aos
excessos onde para muitos a essência da vida e a fé está na técnica e na
expansão de poder. Trata-se de uma ingênua luta contra a finitude humana.

MEDIAÇÃO DE PARES Os programas de mediação de pares começaram a


ser desenvolvidos no final da década de 70 e início da década de 80 como
parte dos projetos de não violência promovidos pelos quacres nas escolas da
cidade de Nova York. Depois se expandiram para outras comunidades em
vários países do mundo. A mediação de pares é um processo que capacita um
grupo de alunos de uma escola para atuarem como mediadores nas disputas
de seus pares. Por estarem inseridos na escola e serem colegas, a mediação
de pares não é aplicável a todos os contextos e também não é apropriada para
todos os tipos de disputa. Porém, trata-se de um instrumento valioso para que
alunos assumam um controle maior sobre suas vidas e habilidades para
resolver problemas e disputas. Na mediação de pares, o conflito é considerado
positivo sendo essencial para proporcionar desafios e possibilidades de
crescimento. Objetivos da Mediação de Pares Criar vínculos cooperativos e
senso de comunidade na escola; Melhorar o ambiente de na aula pela
diminuição da hostilidade e tensão; Desenvolver o senso de coletivismo;
Melhorar as relações professor/aluno; Incrementar a participação dos alunos
nos projetos da escola e da comunidade; Resolver conflitos menores entre
pares que interferem nos processos educativos; Valorizar os alunos
incrementando a auto-estima; Mudar os parâmetros de comunicação e
linguagem; Incentivar valores e responsabilidades pelo todo.

No âmbito da escola a mediação não pode ser entendida como uma nova
maneira de resolver conflitos, pois se trata muito mais de uma metodologia de
ensino onde se privilegia a comunicação interpessoal em todos os níveis,
possibilitando a reflexão e o pensamento complexo. Em cada escola, particular
ou pública, existe uma grande diversidade de constelações familiares,
culturais, econômicas, religiosas, éticas e morais. Temos uma tendência
cultural em agrupar por semelhanças e construir categorias. Toda classificação
e categorização tende a promover a separação, a discriminação. Mais do que
nunca, a sociedade pede a aceitação do outro como diferente de nós mesmos.
O respeito pela diferença também inclui a necessidade de aceitar olhares
diferentes, reflexões diferentes e conclusões diferentes no contexto da escola.
Fazemos parte de um mundo diverso e complexo e a educação sabe disso, as
escolas estão em processo de aprende-lo! Desenvolver e implementar um
programa de mediação de pares em uma escola significa aceitar a
complexidade que considera todas as experiências como multifacetadas que
incluem os aspectos biológicos, étnicos, culturais, sociais, familiares, religiosos
e espirituais.
A partir da compreensão dos fenômenos complexos que ocorrem dentro da
escola e em seu em torno, a mediação de pares pode vir a tornar-se uma
realidade pois esta implica em um sistema de comunicação mais simétrico
onde todos os envolvidos compartilhem de forma mais eqüitativa a distribuição
do poder.
A mediação de pares em sua meta função leva alunos e o corpo docente a
exercerem a democracia desenvolvendo nos jovens as aptidões para viver e
construir os valores da democracia que transcende os limites da escola para
instalar-se na família e em toda a comunidade. Trata-se de um processo que
envolve o todo onde todos se beneficiam e todos são responsáveis pelo que
acontece, seja por ação ou por omissão. Formar jovens idôneos no manejo de
deveres e direitos como pessoa e como membro de uma sociedade continua
sendo tarefa da escola e da família. Como o espaço social da escola é mais
amplo que o da família, a mediação de pares se apresenta com um bom
começo para um processo de transformação das relações.
Estamos dispostos a compartilhar a idéia de uma distribuição mais democrática
do poder dentro da escola? Elementos Fundamentais de um projeto 1. Seleção
de alunos para serem treinados 2. Equipe de Supervisão 3. Instrutores 4.
Procedimento de recepção dos casos 5. Divulgação do programa para os alunos
6. Divulgação para familiares e comunidade 7. Logística do programa 8.
Implementação do Programa 9. Avaliação d Programa 10. Disciplinas optativas
no programa

. CENÁRIO ATUAL Há uma preocupação compartilhada por todos os


profissionais engajados na implantação e implementação de programas de
mediação de pares principalmente durante os Congressos na Itália (2000),
México e Espanha (2001) e nos encontros setoriais da ACR/2002
(Association for Conflict Resolution) em se encontrar procedimentos
eficientes para resolver os conflitos que se apresentam no cotidiano das
escolas sejam estes entre alunos ou entre alunos e professores.

A maioria dos casos apresentados referiam-se à agressão e à violência e


apresentados sob o tema indisciplina escolar. Os problemas de conduta
observados tornaram-se tão sistemáticos que podem ser observados nas
mais diversas situações e não mais enquanto casos esporádicos. Desta
feita, não basta preocupar-se com os aspectos evolutivos da criança e do
jovem e de suas possíveis patologias, mas sim irmos mais além buscando
as origens destes conflitos.
Aqueles que trabalham no contato direto com os alunos são obrigados a
cada vez mais utilizar parte de seu tempo destinado ao ensino para resolver
o número cada vez maior de disputas entre alunos. Quando os profissionais
das escolas se propõem a ajudar a resolver os conflitos considerados
socialmente graves e que ultrapassam os portões da escola, geralmente
são rechaçados e fracassam no seu intento.
A cada ano que passa fica evidente o quanto o desencontro entre os
sistemas escola e família produzem conseqüências negativas na formação
dos jovens. Muitas crianças chegam despreparadas à escola, sem saber
como participar responsavelmente das atividades em sala de aula e
acabam replicando a falta de limites e os modelos aprendidos em casa para
resolver suas disputas com os colegas como o uso de força física e a
agressão por palavras desrespeitando seu grupo de pares e os professores.
É grande o número de escolas que estão investindo parte de seu
orçamento em itens de segurança como câmeras de televisão,
rastreamento por satélite dos ônibus escolares, identificação dos alunos por
cartões magnéticos, e pessoal de segurança. Porém, o peso da burocracia
dificulta a implantação de um programa de mediação.

A mediação escolar pode resolver não só muitos dos problemas que


afligem os dirigentes e administradores das escolas, como reciclar
possibilidades, ou seja, aprender com as experiências passadas e
desenvolver metodologias que já sem mostraram eficientes em outros
países. Acredito ser importante reiterar que não existe e possibilidade de se
desenvolver um modelo de programa de mediação de pares e sim um
programa para cada escola, já que este deve levar em conta o
desenvolvimento social e o contexto dos alunos. Jovens e adultos têm
percepções diferentes do conflito, porém não se pode achar que crianças e
jovens sejam atores sociais inocentes.

A violência entre os jovens é crescentemente diversa. Alguns participam de


gangues e outros são solitários. Os valores da mística masculina (dureza,
domínio, repressão da empatia e competitividade) têm diferentes
manifestações em diferentes ambientes. James Garbarino6 , psicólogo e
pesquisador em N. York afirma que muitos meninos e jovens desenvolvem
comportamentos anti-sociais provocados pelos estereótipos sociais da
masculinidade e por não terem permissão para falar de suas angústias,
uma característica do papel feminino.

Por outro lado, Carol Gilligan7 ao entrevistar meninas conclui que existe um
excesso de preocupação com a aparência física por um lado e como estão
sendo solicitadas a serem bem-sucedidas profissionalmente, sentem-se
“obrigadas” a escolher carreiras masculinas o que é uma fonte de stress
que desencadeiam conflitos em sala de aula. Na periferia, roubos, assaltos,
tráfico de drogas e chacinas. Na classe média e alta, brigas em danceterias,
rachas nas ruas de madrugada, drogas e sexo sem proteção. O que têm
em comum é viver em grandes centros urbanos além de compartilharem o
abandono 6 tem desenvolvido um extenso trabalho para investigar as
origens da violência juvenil masculina – Family Life Development Center,
Cornell University 7 pesquidadora da School of Education, Harvard
University

43. emocional dos pais ou um alto grau de exigência que faz com que se
sintam tiranizados, sentem-se impotentes diante dos adultos e os agridem
na maioria das vezes agredindo a si mesmos.

Quando são testemunhas de disputas familiares e brigas dos pais ou


irmãos o trauma vicário deixa cicatrizes que causam irritação,
ressentimento, hostilidade, agressão, raiva e transtornos psicológicos.
Também é comum que a escola, por falta de alternativa, tenha que se
preocupar em auxiliar seus alunos com questões relativas à fragilidade do
sistema familiar. As principais mudanças demográficas que aconteceram
desde a revolução industrial tiveram impacto nas famílias e lares, dando
origem a uma maior variedade de estruturas familiares. Fatores como
fertilidade, casamento, coabitação e divórcio deram origem a fenômenos
relacionados ao aumento da vida solitária, decadência econômica e
importância crescente da criança e da juventude. Tradicionalmente a família
oferece um ambiente seguro para as crianças se desenvolverem
psicológica e socialmente.

Do ponto de vista dos pais, eles provêm o fórum para o amor, apoio mútuo,
e estrutura para educar as crianças. Para a sociedade, as famílias provêm o
habitat natural, no qual as crianças aprendem as habilidades sociais
necessárias para viver com os outros –irmãos, parentes e pais – e, na
adolescência, aprendem a viver como adultos integrando-se na sociedade
mais ampla.
Os padrões mutantes de estruturas familiares, com pais solteiros,
divorciados ou recasados muitas vezes colocam crianças e jovens ainda
dependentes como mais adultos do que seus pais no gerenciamento da
casa, da própria vida e da vida de um dos pais—o mais frágil muitas vezes
vítima de abuso. Isto quando não se tornam instrumentos de manipulação
de adultos que, consciente ou inconscientemente lançam mão dos filhos
para atender a desejos próprios, fato muito comum nas crises de separação
e divórcio. Não se pode subestimar o dano causado a uma criança que vive
em clima de hostilidade e violência, mesmo que ela não seja maltratada!

Mais de oito milhões de vezes a cada ano a polícia desta nação confronta-
se com uma vítima que há pouco foi agredida por um companheiro.
Agressão doméstica é a forma mais freqüente de violência encontrada pela
polícia do que todas as outras formas de violência combinadas. Relatório da
Universidade de Berkeley, 1994 Quando os pais se separam, as famílias
empobrecem. Esta é uma realidade global. Pobreza e desemprego estão
afetando nossas crianças e jovens de maneiras diversas.

Finanças limitadas afetam o desempenho escolar porque muitas famílias


não dispõem dos recursos necessários que conduzem ao sucesso
acadêmico e quando o conseguem os sacrifícios são enormes. Renda
limitada também significa perder amigos, animais de estimação, contato
com familiares e viver em áreas onde a qualidade de vida é mais pobre.

O emprego é a principal fonte de apoio econômico para a maioria das


famílias, mas limita o tempo disponível para a integração familiar. Além
disso, as tarefas familiares podem significar um constrangimento no local de
trabalho. Crianças e jovens de famílias interrompidas sofrem as
conseqüências quando seus pais se separam e levam estas questões para
a sala de aula.
Embora os professores tenham feito sua formação para educar, vêm sendo
cada vez mais pressionados por alunos, pais e outros membros da
comunidade para prestar assistência ao pai que perdeu o emprego, à mãe
que vítima de violência ou ao próprio aluno cujos pais estão se separando
ou m familiar que está doente ou faleceu.

São problemas cuja solução não está em suas mãos, mas acaba se
debatendo com as questões pois não tem a quem delegar. A maior parte
das crianças e jovens da FEBEM provém de famílias encabeçadas por um
único parental –mães. Somente 15% destas vivem em favelas e 72,6%
destas famílias vivem na cidade de São Paulo há mais de 20 anos morando
em suas casas próprias nos arredores da cidade. Adorno, 1998

UMA PROPOSTA DE PROGRAMA A proposta ora apresentada sugere um


programa de mediação de pares que, como o próprio nome já diz, não
conta com a participação de mediadores externos, isto é, outros
profissionais da comunidade atuando como mediadores nas questões entre
alunos e entre alunos e professores. Para que o programa seja bem
sucedido são importantes alguns passos preliminares:

1. Promover encontros de trabalho formada por pessoas da escola e da


comunidade para, através do diálogo em grupo criar a filosofia e a
pedagogia a ser utilizada como meta-conceitos do programa.
Quanto maior a congruência entre a linha pedagógica e disciplinar da
escola, sua filosofia de trabalho e a mediação de pares, maiores serão
as chances do programa ser aceito pelos alunos, seus familiares e pela
escola como um todo.

2. Será que os alunos-mediadores terão verdadeiramente a oportunidade


de mediar casos, pois o benefício de um programa de mediação de
pares que não seja efetivo não trará benefício para o todo. 3. Será que o
corpo docente e administrativo da escola está preparado para enfrentar a
mudança? Uma vez implantado o programa, é importante a disciplina do
corpo docente para encaminhar os casos à mediação e não continuar
resolvendo problemas em sala de aula pelos métodos antigos. Acreditar
na capacidade dos mediadores de pares e no seu potencial é um dos
passo importantes para que o programe funcione. 4. Da mesma maneira
que um treinador de futebol, natação ou ginástica olímpica, a escola vai
precisar de um coordenador do programa. Seria interessante que a
pessoa escolhida para esta função permanecesse o maior número de
horas possíveis dentro da escola, estar comprometido com o programa,
ser apreciativo para com os acertos
33. 46. 46 e erros dos alunos mediadores e ter a capacitação necessária
para atuar como coach em mediação. Este coordenador não exerce o papel
de formador de mediadores. Uma característica importante em um
programa desta envergadura é a habilidade da escola em elaborar políticas
em relação aos casos que podem ou não ser mediados e esta política
deverá estar em consonância com as demais políticas e procedimentos do
regulamento da escola. Os casos que não são atendidos pela mediação de
pares são aqueles que fogem ao escopo da área privada, ou seja, onde a
intervenção do poder público é necessária, como por exemplo: alunos
portando armas, lutas corporais nas quais armas foram utilizadas, abuso
sexual, ataques físicos graves com uso de armas ou não. Nestes casos
permanece a eventualidade de uma sanção penal. Também não são
mediáveis os casos envolvendo psicopatologias graves. A mediação de
pares atua no campo da mediação cidadã: esta não se dirige aos
delinqüentes e às vítimas, não coloca em pauta reparações e indenizações,
não tem espadas e nem divisas. O aluno mediador aprende a conhecer que
o conflito não é um mal em si, mas uma oportunidade onde ao se abrir uma
brecha para a solução pelo diálogo, mesmo que o clima inicialmente não
seja de harmonia suave, pois toda passagem é custosa e não se
estabelece sem esforço. Cabe à equipe de treinamento, ao coordenador, ao
coach e aos adultos da escola despertar nos alunos o interesse em
solucionar seus problemas despertando a paz e a boa convivência dentro
da escola e fora dela.

Definida a filosofia e a metodologia para a implantação do programa e


tendo em mente os objetivos da mediação escolar:
1. Melhoria das relações aluno e professor, aluno e sua família;
2. Melhoria do ambiente em sala de aula pela diminuição das tensões;
3. Desenvolvimento de pensamento crítico, habilidades para solucionar
problemas e assertividade;
4. Desenvolver ambiente cooperativo e senso de comunidade na escola;
5. Resolver disputas entre pares que interferem no clima da escola e nos
processos de educação;
6. Dar mais tempo ao professor para cuidar de seus afazeres para os quais foi
formado. Pode-se então iniciar implementação do programa para o qual sugiro
quatro fases: Planejamento e Alcance do Programa O primeiro passo é
escolher o coordenador do programa que poderá ser um membro do staff da
escola, um professor conselheiro, pais ou membros da comunidade que
queiram ser voluntários. As responsabilidades do coordenador seriam: - cuidar
da divulgação e da continuidade do processo de aprendizado para a mediação
de toda a escola; - supervisionar as atividades relacionadas ao programa; -
preparar o regulamento da mediação de pares; - manter a escola e a
comunidade informada sobre os progressos do programa.
O programa de ação e estratégias de alcance do programa.nesta primeira
etapa incluiriam os seguintes tópicos: • Recursos para o programa: considerar
recursos necessários para curto e longo prazo. Inicialmente considerar
recursos para honorários do coordenador e coach, custos com treinamento,
eventuais professores substitutos durante o treinamento, e despesas diversas
(livros, material impresso para divulgação, cópias, camisetas para os
mediadores, etc.). •
Caso a escola não tenha em seu staff ou entre os pais, localizar no mercado e
selecionar profissionais para:
a. Ministrar palestras para o corpo docente e administrativo sobre a nova
proposta. b. Implementar as habilidades de solução de problemas, assertividade
e técnicas de comunicação para os profissionais e alunos da escola na forma de
oficinas. c. Treinar os alunos –mediadores. d. Indicar o coach para o programa. •
Juntamente com professores conselheiros e alunos representantes de classe
definir o sistema de seleção de alunos para o treinamento levando em
consideração a diversidade (gênero, etnia, religião, idade, posição sócio-
econômica, etc). •
Treinamento dos alunos mediadores. • Divulgar o programa dentro da escola e
para a comunidade em geral. • Avaliação dos alunos treinados e escalonar o
trabalho dos mediadores fora de seu horário de aulas. A mediação de pares deve
ocorrer o mais próximo possível do evento, ou seja, é importante ter mediadores
disponíveis na hora dos intervalos e na saída do período. • Definir a política de
sigilo. A preservação do sigilo sobre os assuntos conversados durante a
mediação é um dos pontos altos para o sucesso do programa. É importante que
os alunos mediadores tenham livre acesso ao coordenador e ao coach para
conversar sobre os mais diversos assuntos, pois ambos também estão inseridos
no compromisso de sigilo do programa. Devem constar do regulamento os
assuntos que não serão mantidos em sigilo, porém tomando cuidado para não
ampliar demais esta lista, já que os alunos deixarão de acreditar nas vantagens
da mediação. • Atualização e continuidade de treinamentos. Geralmente os
alunos mediadores pertencem às duas últimas séries da escola podendo haver
exceções de forma que para a fluidez do programa, treinamentos e atualizações
devem ser programados anualmente.

Estrutura Inicial e Divulgação Durante a primeira fase da implementação os


alunos-mediadores já treinados promoverão encontros de trabalho para
exercícios de simulação juntamente com o coach para que se estabeleça um bom
rapport entre eles. Nessa fase o coach prepara o modus operandi das mediações
(cartilha da mediação, locais, agenda, registros dos casos) para, posteriormente,
supervisionar as mediações e orientar os alunos mediadores.
Paralelamente forma-se uma comissão mista de alunos, professores, membros
da administração e pais para desenvolver campanha de divulgação que pode ser
uma atividade inserida na programação de artes ou outra disciplina relacionada
ao tema. Treinamento Os treinamentos serão organizados a partir do programa
desenvolvido e adaptado para o contexto da escola e da comunidade na qual
está inserida. A experiência americana (ACR-Peer mediation Section) em
treinamento de alunos sugere um número médio de horas, ou seja, entre 18 e 25
horas de treinamento para alunos do ensino médio e entre 8 e 15 horas para
alunos das sétimas e oitavas séries do ensino fundamental. Supervisão Após a
conclusão dos treinamentos, os alunos qualificados ao começarem a mediar os
casos terão todo o apoio do coordenador e/ou do coach para conduziram as
primeiras entrevistas, marcar os encontros de mediação, submeter seus casos à
supervisão quando sentirem necessidade e dar continuidade a seus treinamentos
e manter o processo educativo voltado para à solução de conflitos escolares em
toda a escola.

. 50 Vantagens do programa Pode-se dizer que em três anos o programa atinja


seu potencial desejado, ou seja, quando o programa atende a pelo menos 10%
da população de estudantes em um ano; quando 1/3 dos conflitos são resolvidos
pelos alunos e quando o copo docente e administrativo perceber que a mediação
de pares se tornou parte da cultura da escola. Estes valores são relativos, pois
cada escola é um caso singular, particular e integrado em sua comunidade. A
partir do momento em que toda a escola compartilha a idéia da mediação de
pares, mesmo que os alunos mais jovens não sejam convidados para o
treinamento é importante que eles recebam, como parte do programa, o
treinamento nas habilidades básicas como escuta ativa, pensamento crítico,
colocar-se no lugar do outro, habilidades de comunicação e assertividade. A
cultura da mediação na escola compartilhada por todos efetivamente diminui as
condutas antisociais frente ao conflito desde que possam aplicar o aprendido em
seu dia-a-dia. A resolução de conflitos ensina aos jovens que todos sentem raiva,
medo, angústia, tristeza e alegria e que a expressão das emoções pode se dar
por caminhos mais violentos. Quando as emoções ganham espaço e falar sobre
elas passa a ser natural, os alunos mostram-se mais solidários quando vêem
colegas passando por situações pelas quais já passaram sentindo-se motivados
para conversar e descobrir que um mesmo problema pode ser resolvido de
maneiras diversas.
Por outro lado, o professor não precisa mais atuar como agente da ordem. A
necessidade de averiguar discussões e brigas, dar sermões, insistir em pedido de
desculpas, julgar e punir cai vertiginosamente, sobrando-lhe mais tempo para se
dedicar ao seu trabalho específico. Junto às famílias e a comunidade a escola
passa a ser parceira na construção de uma mentalidade voltada para a
importância do bem-estar coletivo onde cada um é responsável para solucionar
seus problemas despertando para a paz e uma boa convivência em sociedade
. A idéia de um universo organizado cede lugar às concepções de evolução e
auto- organização permanente dos fenômenos do universo em todos os setores
da sociedade contemporânea. Há uma interdependência de todos os eventos ou
transformações: nenhuma transformação acontece em um espaço isolado do
todo. A escola, como toda a vida em comunidade ganha uma nova roupagem.

O ser humano se constrói na cultura, a plasticidade do sistema biológico humano


permite-o se adaptar a uma variedade ilimitada de sistemas sociais. O que
diferencia a capacidade de adaptação dos atores sociais são as emoções. É pela
vivência emocional que aprendemos a gravar os significados de nossa cultura,
nossos valores e objetivo. Em todas as fases da vida, aprendemos e
reaprendemos com as vivências emocionais.

Crianças e jovens
COMEMORAÇÃO DE FIM DE CURSO: FESTA OU VIAGEM? Um grupo
de alunos do terceiro grau do ensino médio havia sido escolhido para
participar da comissão de formatura. Eram dois rapazes e duas moças.
Entusiasmados com o fim do curso e de terem um bom motivo para uma
grande comemoração, decidiram pr unanimidade que iram promover algo
MUITO DIFERENTE E ESPECIAL...INESQUECÍVEL!

Foram trocando idéias com outros colegas, com alguns parentes e BOMBA:
vamos curtir uma semana viajando para a chapada dos Veadeiros.
Ecoturismo está em alta, estaremos in. Programaram uma reunião com
todos os colegas, fizeram convite lindo, cheio de fotos da chapada, do
acampamento e chamaram o agente de viagens para “vender a idéia”.
Alguns colegas reclamaram, outros acharam o preço um absurdo nesta
época de incertezas, mas as técnicas de vendas do agente de viagem
“colaram”. VENDERAM A IDÉIA, fecharam o pacote

. Quando o carne de pagamento chegou, algumas das meninas que


estavam sonhando com um baile de formatura, pois os pais não puderam
lhes proporcionar a festa de 15 anos, ficaram revoltadas e foram conversar
com a psicóloga da escola. Na verdade, tinham concordado com a viagem
e não tinham e só quando os pais acharam o preço da “festa” um absurdo é
que se tocaram o quanto agiram contra a vontade. E agora? O que Fazer?
A escola sugeriu convocar uma nova reunião de todos os formandos para
com o auxílio de um professor conversar sobre o mal-estar. O professor
explica ao grupo que irão trabalhar o conflito a partir da mediação. Explica o
processo, seu papel de mediador insistindo na sua posição de facilitador
eqüidistante e na responsabilidade dos alunos em chegar a uma solução .
Em seguida, a partir de perguntas abertas permite que os alunos exponham
suas idéias sobre a viagem, sobre a festa e sobre o problema.
A partir dos relatos, parafraseia o que ouviu para que os alunos pudessem
ouvir de um terceiro a história do conflito. Ficou definido que havia um
grupo que queria a festa tradicional em um clube e outro grupo que preferia
a viagem para a chapada. Uma vez definido o conflito e identificados os
grupos ( dois grupos queriam a festa, um grupo queria a viagem e um grupo
ficou indiferente) o mediador passou a explorar ambas as situações quanto
às vantagens, desvantagens e procurou separar pessoas dos interesses em
jogo.
Em seguida o conflito foi redefinido; as novas idéias anotadas na lousa para
que todos pudessem ver o “mapa” da disputa e tomar consciência sobre o
porquê das posições, sobre os interesses e as necessidades e puderam
perceber que as diferenças em como comemorar o término do curso havia
se transformado na arena de coisas mais antigas.
Desde o ano anterior, havia sempre um grupo nas aulas de educação física
e artes (aulas conjuntas das duas turmas de terceiro ano) que sempre
tomava a dianteira nas escolhas das atividades a serem escolhidas. Como
a maioria dos colegas entrava na “onda” deles, ganhavam sempre. A partir
da técnica, coloque-se no lugar do outro, os grupos começaram a ver os
sentimentos dos demais e o quanto as posturas adotadas incomodavam
aos demais. Conversou-se um pouco sobre o que estava latente ao conflito.
Seguiu-se uma tempestade de idéias e os grupos tiveram a oportunidade
de conversar entre si para chegar a uma conclusão por consenso que seria
depois compartilhada com os demais dentro das premissas: não criticar e
respeito à opinião do outro. Finalmente escolheram uma terceira alternativa,
financeiramente mais viável a todos e seria uma oportunidade do grupo se
conhecer melhor: um final de semana em um hotel-fazenda com jantar de
gala e dança. Aqui a mediação foi utilizada com objetivo de resolver uma
questão importante para os alunos e também para a escola. Também
funcionou como uma aprendizagem.
Como produto desse processo, o relacionamento do grupo melhorou
durante o restante do ano letivo. Acreditamos que o professor mediador
pode criar espaço para que seus alunos aprendam a gerenciar conflitos de
grupos. Porém quando a questão é entre dois alunos, a mediação de pares
traz resultados gratificantes.

APRENDIZAGEM PELO CONFLITO A intenção primeira em uma proposta


de mediação de pares é procurar dar um passo um pouco maior quando o
tema são conflitos entre crianças e jovens dentro da escola. A sugestão não
está em administrar conflitos e sim trabalha-los enquanto oportunidade e
soluciona-los ou minimiza-los sob a ótica construcionista. Nesse sentido, só
poderemos treinar os alunos mediadores para auxiliar seus colegas a
vivenciarem face a face suas dificuldades e expuserem seus sentimentos
não verbalizados como raiva, mágoa, ou frustração. O momento de tensão
criado no ambiente seguro da mediação é concreto e na busca da
compreensão encontram-se as alternativas para sua solução.

Novas técnicas pedagógicas irão incorporar o afeto e a emoção à teotria da


aprendizagem, visando modificações nas atitudes, nas relações mais
profundas e duradouras. Quanto aos alunos das escola, podem tornar-se
sementes para a nova ordem social e planetária. Quando crianças
internalizam os diálogos que ocorrem em sua rede social, as palavras são
mais do que palavras, trazem em seu bojo elementos sociais e culturais
adjacentes.
Assim, o desenvolvimento dos modelos mentais na criança, antes de
serem internalizados, ocorrem num plano social através do diálogo
integrando-se posteriormente, como o modelo individual.

Como pleiteava Vygotzky e posteriormente Gergen, primeiro ocorre o


interspicológico (entre pessoas) e depois o intrapsicológico (dentro da
criança). Comunicamus ergo sum Gergen, 1994 O construcionismo, na
tentativa de articular o que existe utilizando a linguagem obrigam-nos a
entrar em um mundo de significados sociais onde o mapa não é o território.
Em outras palavras, as palavras não são imagens, mapas ou réplicas de
essências que existem independentemente de nossa atividade
interpretativa. Na escola, como em ouros espaços sociais, o fazer é refazer.
Quando nascemos já temos esquemas conceituais que nos servem para
lançar os primeiros olhares no mundo e os conceitos e categorias
aprendidos são compartilhados por todas as pessoas à medida que
desenvolvem o uso da linguagem no espaço da cultura.

Sendo a linguagem um fenômeno relacional, o processo de mediação se


transforma na arte de contar e recontar histórias enfatizando técnicas que
privilegiem o diálogo, a negociação, a pragmática social, as práticas
culturais e a distribuição de poder. Como fatores situacionais influenciam os
comportamentos das pessoas estes variam em função de suas atividades
ou quais as pessoas que estão à sua volta.

Como a mediação de pares ocorre dentro do espaço da escola e entre


alunos, as palavras e expressões utilizadas para contar a história do conflito
fazem sentido a todos facilitando a compreensão dos comportamentos, dos
sentimentos e dos pensamentos resultando em uma interação que lembra a
dança circular na qual os movimentos se traduzem em uma resposta
simétrica aos movimentos do outro.
CCOONNTTAARR AA HHIISSTTOORRIIAA ((ppaarrtteess)) ++ OOuuvviirr
aa HHiissttóórriiaa (mediador) RReeccoonnttaarr aa hhiissttóórriiaa
((mmeeddiiaaddoorr)) ++ OOuuvviirr aa hhiissttóórriiaa ((ppaarrtteess))
FFaazzeerr ppeerrgguunnttaass EEssccllaarreecceerr IIddeennttiiffiiccaarr
ffaattooss ee ccaauussaass IIddeennttiiffiiccaarr
ppoossssiibbiilliiddaaddeess ((ttooddooss)) BBuussccaarr mmeellhhoorr
aalltteerrnnaattiivvaa .......... UUmmaa nnoovvaa hhiissttóórriiaa
((ttooddooss)) 1 2 3 4 CONFLITo

Processos culturais tanto podem limitar como ampliar a nossa humanidade.


Às vezes, é preciso começar pela margem e não pelo centro para encontrar
alternativas para podermos refazer experiências, as nossas e as dos outros. A
mudança é mais fácil de ser bem-sucedida se começarmos pela margem, a
fronteira de ordens já estabelecidas. A transformação está no centro.

BIBLIOGRAFIA Adorno, S (1998). Gerenciamento Público da vida urbana:


a justiça em ação em M.E. Marques (org) São Paulo sem medo: um
diagnóstico da vida urbana (p. 227-244). Rio de Janeiro: Garamond. Arendt,
H. (1970). On Violence. Orlando/Florida: Harvest. Ariés, P ( 1973). História
Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara- Koogan. Atlan,
H.( 1994). Com Razão ou Sem Ela: Intercrítica da Ciência e do Mito, Lisboa;
Instituto Piaget. Bateson, G. (1972) Metadiálogos. Lisboa: Gradiva, Berkeley
Research ( 1994). Domestic violence: spousal abuse. Proprietary document
San Francisco, CA: Berkeley Research. Bonino, L. (1998).
Micromachismos. Madrid: Cemone. Botura, W.( 1997). Agressões
Silenciosas: O contágio pela Comunicação. São Paulo: Editora OLM Cobb,
S. (1997). The Domestication of Violence in Mediation, Law and Society
Review, vol 31, nr. 3: pp.397-440. Cohen, R. (1995). Student resolving
Conflict: Peer Mediation in Schools, School Mediation Associates/USA.
Crittenden, P.M.( 1992). Quality of Attachment in Preschool Years.
Development and Psychopathology, 4: pp 209-241. Damasio, A ( 1994). O
erro de Descartes: emoção, razão, e cérebro humano. Lisboa: Publicações
Europa-América. Duque, D.H. (2001) Conflicto y Escuela, Medellin: IPC.
Freire, P (1970). Pedagogia do Oprimido . Montevideo: Tierra Nueva. Freire,
P. (1998). A Pedagogia da Esperança, São Paulo: Ed. Paz e Terra. Freire,
P. (1991). A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez Editores. Gilligan, C
(1982/1993). In a Different Voice. Cambridge: Harvard University Press.
Goodman, A. (1994). Basic Skills for the new Mediator. Rockville: Solomon
Press.
Goodwin, B. (1994). How the Leopard changed its Spots, The Evolution of
Complexity, N.Y.: Touchstone. Garbarino, J.(1999). Lost Boys: when our
Sons turn violent and how we can save them. N.Y.: Free Press. Gergen,
K.J. (1994). Realities and Relationships: soundings in social construction.
Cambridge: Harvard University Press. Guidano, V ( 1991). The Self in
Process. New York: Guilford Press. H.H. Dalai Lama(2002). Compassion or
Competition: a Discussion of Human Values in Business and Economics.
Rotterdam: Asoka Publishers. Joyce-Moniz, L (1993). Psicopatologia do
desenvolvimento do adolescente e do adulto. Lisboa: Mc Graw Hill. La
Taillade, JJ & Jacobson, N S(1997). Domestic violence: antisocial behavior
in the family in D.M. Stoff , J. Breitling, and J.D. Maser (eds.) Handbook of
antisocial behavior, pp. 534-550. New York: John Wiley & Sons. Lang, M. &
Taylor, A.(2000). The Making of a Mediator. S. Francisco: Jossey-Bass.
Lazlo, E.(1996). The Systems View of The World, a holistic vision of our
time. N.Y.: Hampton Press. Lorenz, K (1966). On Aggression. New York:
Harcourt Brace Jovanovich. Luhman, N. (1995). Social Systems. Stanford:
Stanford University Press. Lungman, S. (1996).
La Mediación Escolar. Buenos Aires: Lugar Editorial. Mahoney, M
(1991/1998).
Processos Humanos de Mudança ( Human Change Processes ). Porto
Alegre: Artes Médicas. Maturana, H. (1999).
Ontologia da Realidade. Belo Horizonte: Ed. UFMG.
Maturana, H. (1999). Emoções e Linguagem na Educação e na Política.
Belo Horizonte: Ed. UFMG.
Piaget, J (1965). Études Sociologiques. Geneva: Librarie Deoz. Piaget, J.
(1937, 1963a).
A construção do real na criança . Rio de Janeiro: Zahar. Porro, B. (1999).
La Resolucion de Conflictos en el Aula. Buenos Aires: Paidós. Schabbel, C.
(1994).
Redescobrindo a Holística, uma identidade que se perdeu. São Paulo: Iglu.