UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

A DISTANCIA INICIAL PRIMARIA

PROYECTO

APLICACIÓN DEL KAMISHIBAI EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN NIÑOS DEL SEGUNDO GRADO I.E N°53
SAN FRANCISCO DE ASIS

Tesis para Optar el Título Profesional de

LICENCIADO EN EDUCACIÓN
ESPECIALIDADAD INICIAL PRIMARIA

PRESENTADO POR:

 GONZALES CARHUARICRA FLOR MARGARITA

 VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA
 PAREDES MALPARTIDA YELKA

Asesor:
FERNANDO OMER CARHUAS ZEVALLOS

OXAPAMPA 2018
 CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. IDENTIFICACIÓN Y DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

Según Avendaño Alcaíno, Vania Rocío, Cáceres Cáceres, Karina Ignacia y otros desarrollaron
su tesis titulada: Recepción de una leyenda mapuche a través del uso de la técnica del
Kamishibai como recurso de animación a la lectura en un colegio multicultural de la Comuna de
Curicó para optar el título de Profesor de Educación General Básica con mención en Lenguaje
y Comunicación en la Universidad Católica de Maule donde arribando a las siguientes
conclusiones:
a. La investigación posee un enfoque cualitativo, ya que la metodología se basa en la
observación de un suceso, incluyendo en el análisis de sus datos el sesgo del
investigador.

b. Su estudio tiene como objetivo analizar la recepción de la técnica de animación

lectora del Kamishibai en el contexto de un colegio multicultural de la comuna de
Curicó.

c. Finalmente se rescata que la técnica del Kamishibai corresponde a un excelente

recurso de animación lectora para trabajar en el aula de manera complementaria
con otras metodologías. (AVENDAÑO ALCAINO & CACERES CACERES, 2016)

Según Ramón Alberto Llanes Perea desarrollo su tesis titulada: la comprensión lectora en
alumnos de tercer grado de la escuela primaria Lic. Adolfo López mateos para obtener el título de
maestro en educación donde arriba a las siguientes conclusiones:
a) Este trabajo de investigación fue practicar las estrategias de enseñanza de lectura para
desarrollar la comprensión de textos en cualquier asignatura que constituyen el plan de
estudios de Educación Primaria.

b) Los datos se recolectaron a través del método cualitativo utilizando la entrevista, la

observación, el cuestionario y la autoevaluación docente como medio para obtener
información, bajo un enfoque etnográfico.
 c) Finalmente se observó que los alumnos se interesan un poco más por leer, y por lo tanto se
hace necesario aplicar constantemente las estrategias de enseñanza de lectura para
promover la comprensión de textos e incluir la actividad de lectura como una actividad
permanente (ALBERTO, 2005)

De acuerdo al Ministerio de Educación (Programa Nacional de Emergencia Educativa, 2009)

la mayoría de los estudiantes peruanos que cursan los diversos niveles educativos no son
capaces de comprender lo que leen y tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura
como una herramienta de aprendizaje y desarrollo personal. Tal situación generó que en el
año 2006 se dispusiera la ejecución y organización del Plan Lector en instituciones
educativas públicas y privadas. Este presenta como objetivo central “…contribuir al desarrollo
de la autonomía de los estudiantes para apropiarse de los métodos y medios que les permita
desarrollar su comprensión lectora, procesar información en cualquier soporte, atribuirle
significado, construir textos y comunicar resultados.

Monereo (1999) afirma que las diferencias radican en el tipo de aprendizaje que es promovido
y en la calidad del mismo. Aprendizaje no se refiere al aprender contenidos, sino a las
habilidades con las cuales se aprenden los contenidos.

Todas las asignaturas presentes en el currículo requieren de la lectura, puesto que en un alto
porcentaje los conocimientos relacionados con todas las disciplinas científicas, técnicas o
artísticas se adquieren y amplían mediante la actividad lectora.

El proyecto denominado el kamishibai como metodología para desarrollar la expresión oral en

niños del Jardín “Niño Manuelito” La Esperanza – Oxapampa 2017.

1.2. Síntesis ejecutiva del proyecto:

Se trabajará con cuentos creados, y cuentos contados por nuestros antepasados, buscando
información relevante para la recopilación, la planificación, textualización y revisión de la
producción textual para su posterior publicación, contando gracias a la colaboración del Sr.
Eduardo Ortiz Espíritu de la comunidad Nativa de TSACHOPEN quien cuenta con una amplia
experiencia en la narración de cuentos.
 Es por ello que nos propusimos desarrollar el proyecto de la: APLICACIÓN DEL KAMISHIBAI
EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DEL SEGUNDO GRADO I.E N° 53 SAN
FRANCISCO DE ASÍS.

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.3.1. Problema General

¿Qué habilidades fortalecen la técnica del kamishibai aplicando el cuento en la comprensión

lectora de los estudiantes del 2° grado de primaria de la Institución Educativa N° 53 San
FRANCISCO DE ASIS - OXAPAMPA 2018?

En la provincia de Oxapampa los niños se encuentran con deficiencia respecto a comprensión

lectora sabiendo que los padres no le dan el apoyo correspondiente a sus menores hijos y la
alimentación de nutrientes es de baja calidad en el consumo. Ya que la población es de escaso
recursos económicos.

INDICADORES Y LÍNEAS DE ACCIÓN A INICIAR: Resultados de la ECE de Educación

Primaria.

Cuadros estadísticos del resultado nacional según nivel de logro.

1.2.2. Problemas Específicos
a. ¿Cuáles son las habilidades de comprensión lectora de la institución educativa I .E. n° 53
SAN FRANCISCO DE ASIS – OXAPAMPA 2018?.
b. ¿Cuáles son los tipos de CUENTOS que ayudan a mejorar la comprensión lectora con la
técnica del kamishibai en los estudiantes 2° grado de primaria I .E. n° 53 SAN FRANCISCO
DE ASIS – OXAPAMPA 2018
c. ¿En qué nivel de comprensión lectora se encuentran los estudiantes del 2° grado de
primaria I .E. n° 53 SAN FRANCISCO DE ASIS – OXAPAMPA 2018 ?

1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo General
Promover la técnica del “KAMISHIBAI” aplicando el cuento para la mejora de la comprensión
lectora en los estudiantes del segundo grado de primaria en la Institución N° 53 “San Francisco
De Asís”.

1.3.2. Objetivos Específicos

 Identificar las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes del 2° grado de

primaria de la institución educativa N° 53 San Francisco De Asís.

 Identificar los tipos de cuentos que contribuyen a la mejora de la comprensión lectora con la
técnica del kamishibai en los estudiantes 2° grado de primaria Institución N° 53 San
Francisco De Asís.

 Analizar en qué nivel de la comprensión lectora se encuentra los estudiantes del 2° grado
de primaria de la Institución Educativa N° 53 San Francisco De Asís.

1.4. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

La investigación planteada es de gran importancia para todos los docentes de Educación Básica
Regular, toda vez que los resultados que arroje la presente servirán como referente principal para
elaborar nuevas estrategias innovadoras que permita a los estudiantes del 2 grado de primaria
desarrollar habilidades y destrezas de lectura que les facilite involucrarse en el maravilloso mundo de
la comprensión e interpretación de los textos como expresión de los pensamientos y sentimientos.

El presente trabajo de investigación se justifica porque para todos quienes estamos inmersos en el
campo educativo, es obligación buscar alternativas de solución para mejorar la calidad de formación de
los estudiantes, por lo que se debe capacitar en nuevas estrategias innovadoras para desarrollar la
técnica del kamishibai en la comprensión lectora a través de los cuentos para la mejora de la
enseñanza aprendizaje de la lectura.

Es un tema de actualidad que está orientado al mejoramiento de la calidad de la lectura de los

educandos, siempre buscando la necesidad de implementar nuevas estrategias innovadoras que
apoyen de manera decidida en el desempeño estudiantil.

Hay originalidad en el mencionado trabajo investigativo, buscando siempre brindar el contingente en

bien de la educación de los estudiantes.

CAPITULO II
2. MARCO TEÓRICO 2.1.
¿QUÉ ES EL KAMISHIBAI?
Kamishibai, literalmente significa "drama de papel", es una forma de contar historias que
se originó en los templos budistas de Japón en el siglo XII, donde los monjes utilizaban historias con
enseñanzas morales para audiencias mayormente analfabetas.

El gaita kamishibaiya, o cuentista golpeaba dos pedazos de madera comúnmente unidos por
una cuerda, llamadas hyoshigi, para anunciar su llegada a las diferentes villas. Los niños que
compraban dulces a los gaita kamishibai tomaban los primeros asientos al frente del escenario.

2.1.1. CONCEPTO DE KAMISHIBAI SEGÚN AUTORES

2.1.1.1. CARMEN ALDAMA JIMÉNEZ:

Maestra de Pamplona, ha realizado una gran difusión de esta técnica entre los profesionales de la
educación. Según la mayoría de especialistas, conforme crecemos perdemos la capacidad creativa,
hay que volver a recuperarla. También es verdad que en el arte de contar lo que sucede, no sólo están
los cuentacuentos o animadores hay que incluir a poetas o cantantes, otra forma de hacer un teatrillo e
interpretar hacia el mundo real.
2.1.1.2. JOSÉ ALBERTO CABANA KOJACHI

José Alberto Cabana Kojachi, más conocido como Pepe Cabana o simplemente 'Mukashi Mukashi', en
este 2018 cumple 16 años dedicados a fortalecer la educación y creatividad escolar en el Perú.

"Siempre quise contribuir con la educación. Desde un inicio lo tuve claro, si esto se trabaja desde el
campo educativo podemos crear el efecto multiplicador. Si el docente está convencido que con pocos
recursos se pueden lograr grandes cosas entonces esto siempre será posible", detalló el artista.

2.2. BREVE HISTORIA DEL KAMISHIBAI

El Kamishibai es una manifestación cultural peculiar de Japón. Es una técnica especial de
lenguaje oral, tan extendido en dicho país, que en este momento se considera como parte de
su herencia cultural.
Como consecuencia de la depresión de los años 30, miles de desempleados estaban en las
esquinas de las calles con su teatrillo portátil, láminas de Kamishibai y dulces para
 vender como un medio de obtener dinero para sobrevivir. Este fue el origen del Kamishibai
"callejero". Después de la 11 Guerra Mundial se estima que cincuenta mil presentadores
de Kamishibai estaban trabajando en las esquinas de las calles de Japón.
Paralelo al "Kamishibai callejero" surgió el "Kamishibai educativo". En 1938 se creó la
Asociación del Kamishibai Educativo en Japón". Se siguió usando el mismo formato pero se
empezó a cuidar el contenido para considerarse como herramienta educativa. El educador
KenyaMatsunaga desarrolló el Kamishibai como una técnica de enseñanza, no sólo para
escolares sino también en educación social dirigida a adultos. Se desarrollaron campañas de
divulgación, investigación y publicaciones de Kamishibai.
A partir de los años 50 se dijo adiós al Kamishibai que enaltecía la guerra y se inició el
Kamishibai que ensalzaba la paz y el respeto a la vida humana y a los valores democráticos.
Cuando a finales de los 50 se popularizó la televisión en Japón, el Kamishibai desapareció de
las esquinas y fue retomado ampliamente en las escuelas de educación infantil y de primaria.
Las bibliotecas públicas empezaron a cuidar el Kamishibai, y se dice que hoy en día el
número de préstamos de ellos es mayor que el de libros para estas edades.
En la sociedad actual, en la que las situaciones de tener estímulos y enriquecimiento
interpersonal con otros niños se están debilitando, el papel del Kamishibai como una forma de
comunicación cultural se está estimulando en Japón. Fuera del ámbito de Japón, actualmente,
se está usando como recurso didáctico en las escuelas en países del sudeste asiático y
empieza a usarse en algunos países europeos, como Holanda, Suiza, Francia e Italia. En el
caso peruano la asociación francesa GreenBees, luego de trabajar en África y México,
desarrollaron un proceso de validación del Kamishibai; su propuesta incluía articularse en el
Perú a programas de acompañamiento pedagógico en zonas rurales.
Para ello utilizaron mitos andinos de las zonas, la experiencia se desarrolló en los distritos de
Yautan y Sihuas de la región Ancash y Huachon y Goyllarisquizga en Paseo entre los años de
2008 y 201 O. Posteriormente en el 2011 se transfirió la estrategia de manera consolidada a la
UGEL Daniel Alcides Carrión en el Marco del Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje
PELA para su generalización.
2.3. LAS CARACTERÍSTICAS DEL KAMISHIBAI
2.3.1. Los textos del Kamishibai, los textos son sencillos, claros y directos; historias simples, con
frases cortas y fáciles y uso de formas verbales sencillas. El número de personajes, humanos o
animales, suele ser pequeño. No es como un libro de cuentos donde los sentimientos se
describen con detalle. En el Kamishibai apenas hay descripciones; se suplen con los
dibujos y con los diálogos. El texto debe ajustarse a los sentimientos y formas de pensar de los
personajes. Abundan los diálogos que muestran más fácilmente la personalidad de los
protagonistas y favorecen que la audiencia se identifique con ellos.

El lenguaje empleado en la lectura de un kamishibai debe ser:

• Sencillo
• Frases cortas
• Uso de muchos diálogos
• Utilización de una gran cantidad de onomatopeyas y repeticiones
• Uso de onomatopeyas variadas
• Utilización de distintas entonaciones, ritmos del habla… para dar coherencia a la
historia.

La ilustración que se presenta en los kamishibai esta cuidada al detalle y tiene unas series de
características a tener en cuenta:
• Utiliza las líneas de perspectiva para crear el efecto de que es el oyente el que está inmerso
en la historia que estamos escuchando.

• El color es utilizado para resaltar algún detalle, personaje o para originar una sensación en
el espectador.
• Los primeros planos de los personajes son más directos y eficaces que dibujarlos con
cuerpo entero cuando queremos centrar la atención en ellos. No encontraremos en las
láminas detalles innecesarios. Por ejemplo,

Sí dibujamos un personaje que está hablándonos o contándonos algo, no veremos que haya
adornos a su alrededor, ni un fondo con diversos estímulos que pueda despistar hacia otras
cosas que no se tratan.

Hemos señalado que para contar kamishibai deslizamos unas láminas sobre las otras y así se
va progresando en la historia que nos cuentan.
Este movimiento de láminas tiene gran importancia. En la redacción del cuento podemos ver,
en algunos kamishibai, que se nos indica cómo debemos sacar dicha lámina de la vista del
espectador despacio, solo la mitad de la lámina, haciendo círculos… De esta manera,
despertamos el interés de los niños, volvemos a conseguir que conecten con la historia que
estamos contando, generamos sorpresa, suspense…
2.3.2. Los dibujos del Kamishibai, las láminas tienen los dibujos grandes y de trazos claros para
poder ser vistas desde cierta distancia. No se dibujan detalles ni fondos complicados u oscuros
que pueden distraer. Las escenas son simples, procurando que causen cierto impacto. Los
personajes deben resaltarse; mejor si están de cara a la audiencia y, en los casos que se
considere oportuno, en movimiento. El uso de distintos planos en las láminas ayuda a crear
diferentes efectos y sentimientos. En este sentido también son importantes los colores
utilizados. La correspondencia entre los textos y los dibujos debe ser completa debido a que la
audiencia mira y escucha simultáneamente. En ambos hay que suprimir todos los detalles
superfluos que pueden llevar a la distracción y al aburrimiento.

2.3.3. La interpretación del Kamishibai, Uno de los aspectos más importantes del Kamishibai es su
interpretación. No basta con tener buenas obras; tan importante como la calidad de éstas es la
manera de llevar a cabo su representación. No se debe quedar en la simple lectura del texto,
hay que darle un cierto efecto dramático adecuado a cada situación. El papel fundamental del
intérprete es conocer y conectar con el mundo de la historia y transmitirlo a la audiencia; debe
ser capaz de sintonizar a la audiencia con el mundo del autor y de compartir con ella los
sentimientos y emociones que cada autor nos quiere transmitir. Es muy importante su voz y
toda su expresión corporal, pero debe evitar ser él el protagonista; el centro de atención debe
estar en lo que el autor nos quiere comunicar. También debe estar muy atento a las
expresiones y actitudes de los niños y adaptar a ellos su interpretación.

2.4. LOS USOS DEL KAMISHIBAI EN LA ESCUELA

Consejos para leer un Kamishibai en el Nivel primario:
• Narrar cuentos
• Trabajar la lectura
• Trabajar la expresión oral y la actuación
• Trabajar la comprensión oral
• Trabajar la producción de textos
• Ilustrar cuentos o historias
• Fortalecer la identidad cultural de los niños
• Rebajar la expresión artística

Antes de la representación repasar el orden de las láminas. Si se mezclan resulta difícil de

seguir y el ambiente de expectación conseguido desaparece en un momento.
Poner el teatro sobre la mesa. Poner un mantel, preferiblemente negro.
 Colocarse atrás del teatrillo y de cara a la audiencia procurando que detrás no haya nada que
distraiga o dificulte (luces excesivas, por ejemplo) la atención de la audiencia. Para llamar la
atención de los niños, tocar sobre la mesa rápidamente. Se analiza el texto para crear las
diferentes secuencias. Se dibuja cada escena sobre papel hasta obtener la atención, luego
tocar 3 veces de manera bastante formal.
Abrir las tres puertas del teatrillo despacio, paso a paso, y leer, resaltando bien, el nombre del
autor, el del ilustrador y el título de la historia. Ello predispone a los espectadores a entrar en la
realidad del mundo de la historia.
Leer, cuidando que el público no pueda ver la cara el narrador, y sin mirar a los niños.
Cambiar de narrador o de voz cuando hablan los personajes.
No se deben exagerar las expresiones, es suficiente con transmitir las emociones de los
personajes con sentimiento. Ello hace que el intérprete sobresalga a costa de quitar importancia
al contenido de la historia.
Deslizar las láminas hacia fuera e insertarlas en la parte de atrás con un efecto dramático,
rápido, lento, de golpe, por partes, zarandeando... adecuado al momento de la historia y a
los sentimientos que se quieren fomentar. La audiencia ve cómo la nueva lámina surge
mientras la anterior desaparece; esto da un sentido de continuidad que aumenta la
concentración. El tiempo que lleva el hacer el cambio refuerza un sentimiento de conexión con
el mundo de la historia.
Cuidar de forma especial el cómo finalizar la historia. Para finalizar la historia y estando visible
la última página, decir alguna expresión, "fin" o algo similar, de forma remarcada. Esto ayuda
a la audiencia a desconectar su concentración de la historia. No terminar mostrando la lámina
inicial. Esto alejaría la atención del final de la historia.
Se escribe texto que interpreta cada secuencia según al criterio de los alumnos.
Se expresa en grupo las historias previas coordinaciones y sesiones colaborativas Cerrar las
tres puertas del teatrillo despacio y en orden. Con ello se retira el mundo de la historia, que se
había expuesto durante un tiempo como "mundo real”, a la parte de atrás del teatrillo.
2.5. CONSEJOS PARA REALIZAR UN KAMISHIBAI
No olvidar que, en el Kamishibai, las imágenes asombran por el lado derecho y se desarrollan
de la derecha a la izquierda. Es decir, la dirección inversa de la dirección normal en Europa y
América.

Se usa cartulinas de tamaño 28 cm por 38 cm.

 • Tener cuidado que los personajes principales resalten bien en la imagen (más colores, más
fuertes).
• Pedir a los niños elegir las pinturas de los personajes principales y pedirles no tomar otras
para estos personajes durante todas las imágenes del cuento.
• Pintar los fondos con colores claros.
• Averiguar entre cada imagen la coherencia de la composición, la manera de dibujar los
elementos comunes a varias imágenes.
• A menudo, a los niños les sale difícil dibujar con tamaños grandes.
• Repetir que los niños deben esforzarse a dibujar sobre la cartulina entera, y si es
necesario, preparar con un lápiz los tamaños de los personajes.
• Utilizar un ramo del Butai para averiguar, con los niños, lo que será visto a través del teatro.
• No olvidar el título, en la primera página o en una página especial.
• Las cartulinas utilizadas para hacer los dibujos definidos pueden ser más grandes que
necesario. Eso permite centrar de manera diferente el dibujo si es necesario.

3. ELABORACION DE CUENTOS INFANTILES PARA NIÑOS DE PRIMARIA

3.1. ¿QUE ES EL CUENTO?

 Podemos definir el cuento como una obra de arte que, además de tener un carácter
recreativo, es un instrumento didáctico.

 El cuento es un medio de educación informal que tiene, no obstante, una clara función
pedagógica.

 Existen a través de todos los tiempos y lugares, en todas las culturas, y el principal medio
de transmisión es de padres a hijos mediante el lenguaje oral.
3.2. ¿COMO SE DEBE CONTAR UN CUENTO?

En las tradiciones orales el narrador se convierte en un co-autor. Esto quiere decir que quien
cuenta una historia le está dando tanta o más vida que la que puso el autor de la misma.
 Por ello conviene volver a considerar las normas esenciales que facilitan una buena
narración.
 Llegar a ser un buen narrador o narradora no es algo que se improvise. Se consigue y
adquiere mediante la preparación, el ejercicio y la observación minuciosa de una serie de
 normas sencillas pero fundamentales. Una adecuada narración potenciará sus contenidos,
facilitando su interiorización y haciendo del material narrativo un excelente medio
pedagógico.

3.3. CONCEPTO DEL CUENTO SEGÚN AUTORES

3.1. JULIO CORTÁZAR

(Bruselas, 1914 - París, 1984) Escritor argentino, una de las grandes figuras del llamado «boom» de la
literatura hispanoamericana, fenómeno editorial que, en la década de 1960, dio merecida proyección
internacional a los narradores del continente.
PENSAMIENTO SOBRE EL CUENTO
“Un cuento, en última instancia, se mueve en ese plano del hombre donde la vida y la expresión escrita
de esa vida libran una batalla fraternal, si se me permite el término; y el resultado de esa batalla es el
cuento mismo, una síntesis viviente a la vez que una vida sintetizada, algo así como un temblor de
agua dentro de un cristal, una fugacidad en una permanencia. Sólo con imágenes se puede trasmitir
esa alquimia secreta que explica la profunda resonancia que un gran cuento tiene entre nosotros, y
que explica también por qué hay muchos cuentos verdaderamente grandes”.

3.2. ENRIQUE ANDERSON IMBERT

(Córdoba, 1910 - Buenos Aires, 2000) Narrador y crítico literario argentino, autor de un ensayo
fundamental, Historia de la literatura hispanoamericana (1954) y de cuentos breves reunidos en
diversas antologías.

PENSAMIENTO SOBRE EL CUENTO

“El cuento vendría a ser una narración breve en prosa que, por mucho que se apoye en un suceder
real, revela siempre la imaginación de un narrador individual. La acción ––cuyos agentes son hombres,
animales humanizados o cosas animadas–– consta de una serie de acontecimientos entretejidos en
una trama donde las tensiones y distensiones, graduadas para mantener en suspenso el ánimo del
lector, terminan por resolverse en un desenlace estéticamente satisfactorio”.

3.3. EDGAR ALLAN POE

Edgar Allan Poe (Boston, Estados Unidos, 19 de enero de 1809-Baltimore, Estados Unidos, 7 de
octubre de 1849) fue un escritor, poeta, crítico y periodista romántico estadounidense, generalmente
reconocido como uno de los maestros universales del relato corto, del cual fue uno de los primeros
practicantes en su país. Fue renovador de la novela gótica, recordado especialmente por sus cuentos
de terror. Considerado el inventor del relato detectivesco, contribuyó asimismo con varias obras al
género emergente de la ciencia ficción. Por otra parte, fue el primer escritor estadounidense de
renombre que intentó hacer de la escritura su modus vivendi, lo que tuvo para él lamentables
consecuencias.
Definición de Edgar Allan Poe sobre el cuento en su comentario a Twice Told Tales de Hawthorne: “no
puede ser oral. El cuento moderno es una obra artística que ha conservado algunas de las
características del antiguo cuento: brevedad, el interés anecdótico que ha desechado la
finalidad didáctica o moral”.
4. ELABORACION DE UN CUENTO
4.1. PARTE 1: EMPEZAR
1. Identifica el grupo de edad para el que escribirás. Los cuentos infantiles a
menudo se escriben con un grupo de edad específico en mente. ¿Vas a escribir
un cuento para niños? ¿Para niños más grandes? Identifica si vas a escribir para
niños de 2 a 4, 4 a 7, u 8 a 10. El lenguaje, el tono y el estilo del cuento
cambiarán en base al grupo de edad para el que vayas a escribir.

Por ejemplo, si vas a escribir para un rango de edad de 2 a 4 o de 4 a 7, debes usar un

lenguaje simple y oraciones muy cortas.
Si vas a escribir para un rango de edad de 8 a 10, puedes usar un lenguaje un poco más
complejo y oraciones más extensas que 4 o 5 palabras.
2. Usa un recuerdo de tu infancia como inspiración. Piensa en recuerdos de tu
infancia que hayan sido emocionantes, extraños o un poco maravillosos. Usa un
recuerdo como la base para el cuento infantil.
Por ejemplo, quizás hayas tenido un día extraño en tercer grado que podrías convertir en un
cuento entretenido. O quizás hayas tenido una experiencia en un país extranjero cuando eras
muy pequeño y tengas una historia del viaje que los niños disfrutarían.
3. Toma algo común y haz que sea fantástico. Elige una actividad o un suceso
diario y agrégale extravagancia. Tórnalo fantástico agregándole un elemento
absurdo. Usa tu imaginación para tratar de visualizarlo como lo haría un niño.

Por ejemplo, podrías tomar un suceso común como ir al dentista y tornarlo fantástico haciendo
que la maquinaria utilizada por el dentista cobre vida. También podrías tomar la primera vez de
 un niño en el océano y tornarlo fantástico haciendo que el niño se adentre en las profundidades
del océano.
4. Elige un tema o una idea para el cuento. Tener un tema central para el cuento
puede ayudarte a generar ideas. Concéntrate en un tema como el amor, la
pérdida, la identidad o la amistad desde el punto de vista de un niño. Piensa en
cómo los niños podrían ver el tema y explóralo.

Por ejemplo, podrías explorar el tema de la amistad centrándote en la relación entre una niña y
su tortuga.
5. Crea un personaje principal único. A veces, un cuento infantil gira en torno a un personaje
principal único y con quien sea fácil identificarse. Piensa en los tipos de personajes que no
son representados con frecuencia en cuentos infantiles. Haz que tu personaje sea particular
usando cualidades reales en niños y adultos que te parezcan interesantes.

Por ejemplo, podrías notar que no hay muchos cuentos infantiles que tengan una niña de color
como personaje principal. Luego podrías crear un personaje principal que llene este vacío.
6. Dale un par de rasgos peculiares al personaje principal. Haz que el personaje principal resalte
para los lectores dándole rasgos físicos únicos tales como un peinado en especial, un estilo
de vestir particular o un andar distintivo. También puedes darle rasgos de personalidad como
un buen corazón, un amor por la aventura o una tendencia a meterse en problemas.
Por ejemplo, podrías tener un personaje principal que siempre peine su cabello en trenzas
largas y tenga una obsesión con las tortugas. También podrías tener un personaje principal que
tenga una cicatriz distintiva en la mano de aquella vez que se cayó de un árbol.

7. Crea un montaje. Traza el cuento en 6 partes, comenzando con la exposición o el montaje. En

el montaje, introduces el escenario, el personaje principal y el conflicto. Comienza con el
nombre del personaje principal y después describe un lugar o una ubicación en particular.
Luego puedes trazar el deseo o la meta del personaje, así como un obstáculo o problema con
el que tenga que lidiar.
Por ejemplo, podrías tener una exposición como: una niña llamada Fiona que quiere una
mascota descubre una tortuga en el lago cerca de su casa.

8. Ten un incidente detonante. Este es el acontecimiento o la decisión que cambia o desafía al

personaje principal. El acontecimiento o la decisión puede provenir de otro personaje.
 También puede provenir de una institución, tal como una escuela o un trabajo. O puede
provenir de la naturaleza, tal como una tormenta o un tornado.
Por ejemplo, podrías tener un incidente detonante como: “La mamá de Fiona dice que no
puede tener una mascota porque es demasiada responsabilidad”.

9. Incluye una acción creciente. La acción creciente es en donde desarrollas al personaje

principal y exploras su relación con otros personajes en el cuento. Muéstralos viviendo su vida
en medio del incidente detonante. Describe cómo lo manejan o se adaptan a este.

Por ejemplo, podrías tener una acción creciente como: Fiona captura a la tortuga y la esconde
en su mochila, cargándola a todos lados con ella en secreto para que su mamá no la descubra.
10.Ten un clímax dramático. El clímax es el punto culminante del cuento, en donde el personaje
principal debe tomar una decisión o elección importante. Debe estar lleno de drama y ser el
momento más emocionante en el cuento.

Por ejemplo, podrías tener un clímax como: “La mamá de Fiona descubre la tortuga en su
mochila y le dice que no puede tenerla de mascota”.
11.Incluye una acción decreciente. La acción decreciente es el punto en donde el personaje
principal se enfrenta a los resultados de su elección. Podría tener que hacer las paces o tomar
una decisión. El personaje quizás también se una a otro en esta sección de la trama.

Por ejemplo, podrías tener una acción decreciente como: Fiona y su madre tienen una
discusión y la tortuga escapa. Luego ambas van a buscarla cuando descubren que ha
desaparecido.
12.Termina con un desenlace. El desenlace cierra el cuento. Le dice al lector si el personaje
principal logró alcanzar su meta o no. Quizás el personaje principal obtenga lo que quiere. O
quizás llegue a un acuerdo.

Por ejemplo, podrías tener un desenlace como “Fiona y su madre descubren a la tortuga en el
lago y la ven irse nadando”.
13.Lee ejemplos de cuentos infantiles. Ten una mejor idea del género leyendo ejemplos de cuentos
infantiles que hayan sido exitosos. Lee cuentos que se centren en el grupo demográfico o de
edad para el que te gustaría escribir. Podrías leer:
• Donde viven los monstruos por Maurice Sendak
• La telaraña de Carlota por E.B. White
• El grufaló por Julia Donaldson
• El jardín secreto por Frances Hodgson Burnett
4.2. PARTE 2 : ELABORAR UN BORRADOR
1. Crea una introducción cautivadora. Comienza con una oración que enganche al lector
inmediatamente. Usa una imagen extraña del personaje principal como introducción. Muestra al
personaje principal en acción. La introducción debe marcar el tono para el resto del cuento y
hacerle saber al lector qué esperar.

Por ejemplo, la primera línea de “The Beginning of Smoke” (“El inicio del humo”) de Brunei
Darussalam es: “At the beginning of the world, smoke was a man. At that time, there was a boy
named Si Lasap, an orphan, who was constantly harassed by the village youths…” (“Al inicio el
mundo, el humo era un hombre. En aquel tiempo, había un niño llamado Si Lasap, un huérfano,
que era constantemente acosado por los jóvenes del pueblo…”).
La introducción establece carácter, tono y un elemento fantástico al “humo”.
2. Usa lenguaje y detalles sensoriales. Haz que tus personajes cobren vida centrándote en lo
que ven, huelen, prueban, tocan, sienten y escuchan. Incluye un lenguaje que describa los
sentidos de tal manera que la audiencia se mantenga involucrada en el cuento.[8]
• Por ejemplo, podrías describir un entorno como “ruidoso e intenso” o “cálido y húmedo”.
• También puedes usar sonidos como “zas,” “pum” o “zum” para hacer que el cuento sea más
entretenido para tus lectores.

3. Incluye rimas en el cuento. Atrae la atención de tus jóvenes lectores integrando palabras que
rimen en el cuento. Escribe en pareados, en donde el final de cada 2 líneas rime. También
puedes usar rimas en la misma oración, tal como “él era feliz como una perdiz” o “ella era
brusca y tosca”.
Podrías usar la rima perfecta, en donde los sonidos de vocales y consonantes coinciden. Por
ejemplo, “él” y “miel” sería una rima perfecta.
También puedes usar la rima imperfecta, en donde solo el sonido de la vocal o la consonante
coinciden. Por ejemplo, “casa” y “tapa” sería una rima imperfecta, ya que solo la vocal “a”
coincide.

4. Usa repetición. Ayuda a resaltar el lenguaje en tu cuento repitiendo palabras o frases clave a lo
largo del libro. La repetición puede ayudar a mantener al lector involucrado y hacer que el
cuento se quede en su mente.
Por ejemplo, podrías repetir una pregunta, tal como, “¿A dónde fue Dorothy la tortuga?” a lo
largo del cuento. O podrías repetir una frase como, “¡Oh, no!” u “¡Hoy es el día!” para mantener
el ritmo y la energía del cuento.
5. Incluye aliteración, metáforas y símiles. La aliteración en cuando cada palabra comienza con el
mismo sonido consonante, tal como “tres tristes tigres” o “mi mamá me mima”. Es una forma
divertida de agregar ritmo a tu estilo y mantener la historia entretenida para los niños.
La metáfora es cuando comparas 2 cosas. Por ejemplo, podrías incluir metáforas como: “La
tortuga es un caparazón verde flotando en el lago”.

El símil es cuando comparas 2 cosas usando “como”. Por ejemplo, podrías incluir símiles como:
“La tortuga es tan ancha como mi mano”.

6. Haz que el personaje principal se enfrente a un conflicto. El elemento clave de un buen cuento
es el conflicto, en donde el personaje principal debe superar un obstáculo, problema o asunto
para tener éxito. Limita el cuento a un conflicto que sea concreto y claro para los lectores.
Podrías hacer que el personaje principal tenga problemas con la aceptación por parte de los
demás, con asuntos familiares o con su crecimiento físico.
Otro conflicto común en cuentos infantiles es el miedo a lo desconocido, tal como aprender una
habilidad nueva, ir a un lugar nuevo o perderse.

Por ejemplo, tu personaje principal podría tener problemas para encajar en la escuela, así que
decide tener una tortuga como mejor amiga. O tu personaje principal podría tenerle miedo al
sótano de su casa y tiene que aprender a superar sus miedos.

7. Haz que la moraleja del cuento sea inspiradora, pero no sermoneadora. La mayoría de los
cuentos infantiles tendrán un final feliz e inspirador con una moraleja. Evita hacer que esta se
sienta demasiado severa. Una moraleja sutil será más eficaz y menos evidente para los
lectores.
Muestra la moraleja a través de las acciones de los personajes. Por ejemplo, muestra a la niña
y su madre abrazándose junto al lago mientras la tortuga se va nadando. Esto podría explorar
la moraleja de encontrar apoyo en la familia sin decírselo al lector.

8. Ilustra el cuento. La mayoría de los libros infantiles vienen con ilustraciones que le dan vida al
cuento visualmente. Intenta ilustrarlo por tu cuenta o contrata a un ilustrador.
 En muchos libros infantiles, las ilustraciones se encargan de la mitad del trabajo de transmitir el
cuento al lector. Puedes incluir detalles de los personajes como su ropa, peinados, expresiones
faciales y color en las ilustraciones.

En la mayoría de los casos, las ilustraciones para libros infantiles se crean después de haber
escrito el cuento. Esto permite que el ilustrador dibuje en base al contenido en cada escena o
línea del cuento.

4.3. PARTE 3: PULIR EL CUENTO INFANTIL

1. Lee el cuento en voz alta. Una vez que hayas terminado un borrador del cuento infantil, léelo en
voz alta para ti mismo. Escucha cómo suena en la página. Nota si tiene un lenguaje muy
complicado o de alto nivel para tu grupo de edad meta. Revisa el cuento de tal manera que sea
fácil de leer y seguir.

2. Muéstrales el cuento a niños. Recibe comentarios de tu grupo de edad meta. Pídeles a tus
hermanos, familiares jóvenes o niños en tu escuela que lean el cuento y te den
retroalimentación. Modifica el cuento de tal manera que sea más atractivo y que los niños
puedan relacionarse con este fácilmente.

3. Revisa la extensión y la claridad del cuento. Revisa el borrador y asegúrate de que no sea
demasiado largo. A menudo, los cuentos infantiles son más eficaces cuando son cortos y van
directo al grano. La mayoría de los cuentos infantiles tienen muy poco texto, y cuando lo tienen,
hacen que cuente.
4. Considera publicar el cuento. Si te gusta tu cuento infantil, podrías enviarlo a editoriales que
consideren libros infantiles. Escribe una carta de solicitud para tu cuento infantil con el fin de
enviarlo a editores y editoriales.
También puedes autopublicar tu cuento infantil y venderlo en línea a lectores.

5. LA LECTURA

Esto quiere decir que la lectura es una de aquellas actividades que nos define por lo que somos frente al
resto de los seres vivos. La lectura es una actividad que por lo general comienza a adquirirse muy
lentamente desde temprana edad y se mantiene de por vida, es decir que no se pierde con el tiempo.
Por otro lado, la importancia de la lectura también reside en el hecho de que es a través suyo que el ser
humano puede comenzar a recibir conocimientos de manera formal e insertarse así en el proceso tan
complejo pero útil conocido como educación. La lectura supone siempre atención, concentración,
compromiso, reflexión, todos elementos que hacen a un mejor desempeño y a mejores resultados.

Obviamente, la lectura puede realizarse de muchas maneras y con muchos objetivos. Así, no es lo
mismo la lectura por placer que aquella que se realiza por obligación para cumplir determinado objetivo
educativo o laboral. De cualquier modo, siempre la lectura actuará como un fenómeno que nos permite
alentar nuestra imaginación, crear nuevos mundos en nuestras mentes, reflexionar sobre ideas o
conceptos abstractos, entrar en contacto con nuestro idioma o con otros, mejorar nuestra ortografía,
conocer más sobre otras realidades, etc. Es siempre relevante para que la lectura rinda sus mejores
frutos que la misma se realice en ambientes relajados y tranquilos, que inviten a la concentración, que
permitan que la persona se olvide de aquello que lo rodea y se sumerja en la historia que lee.

Importancia de la lectura

En primer lugar, la lectura, así como que todas las demás actividades mentales, es una actividad
privilegiada de los seres humanos, ya que son estos los únicos seres vivos que han logrado
evolucionar en su intelecto de forma destacada. Esto significa que la lectura es una de aquellas
actividades que nos diferencia frente a los demás seres vivos. Por lo general se inicia su adquisición
desde temprana edad y se mantiene de por vida. “Ser lector autónomo implica incorporar al estilo de
vida la lectura, y esa asociación también depende de las condiciones sociales y culturales del contexto
donde se vive y se aprende”

Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura:

Antes de la lectura

Las autoras afirman que, como todo proceso interactivo, primero deben crearse las condiciones
necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea, el encuentro anímico de los interlocutores, cada
cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo
motivado por interés propio.
Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece
dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos
evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no
del maestro únicamente.

Durante la lectura

Solé (1994), propone que es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de
reconocimiento, en forma individual para familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y
conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.

Para la autora, el quehacer de los docentes es una función integradora, éste es un auténtico momento
para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones,
sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad; sus funciones
son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante. Después de la lectura

La autora plantea que en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando
se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Según
Solé (1994), aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o
sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se
convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del
sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo
aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios
de valoración propios al cambio.

Mientras más clara sea la meta de un alumno frente a una actividad de lectura, mejor será su posición
en cuanto a la complejidad de la actividad pedagógica, ya que tiene claro que se le solicita y como
debe enfrentarse a realizarlo. Si el estudiante presenta una actitud positiva frente al problema, se
posicionará socialmente frente a sus profesores, pares y asumirá retos frente al mundo. Será un lector
autorreflexivo.

Según (López, 2013, p. 15).

Un individuo con una seria disciplina de lectura presenta mayor capacidad cognitiva, así está
entrenada para su aprendizaje autónomo y consciente en la vida.

Según Márquez y Prat (2005), mencionan que “la lectura es un proceso fundamental en el aprendizaje
de las ciencias, ya que no sólo es uno de los recursos más utilizados durante la vida escolar, sino que
puede convertirse en el instrumento fundamental a partir del cual se puede seguir aprendiendo a lo
largo de toda la vida” (p. 432)

En el momento actual donde el mundo evoluciona con rapidez, se hace imperante tener un hábito
lector que permita mantener actualizados, pues ello hace individuos mucho más competentes en el
ámbito laboral y académico.

Según Sanmartí (2007), refiere que las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de
apropiarse de nuevos a lo largo de su vida. Esta competencia pasa por la lectura autónoma y
significativa de todo tipo de textos, especialmente de los de divulgación científica no estrictamente
escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los que les posibilitan establecer
relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de ella. La lectura también es el mejor medio para
apropiarnos del lenguaje de la ciencia y, como hemos visto, éste es necesario para construir y elaborar
ideas (p. 114).

Poseer fluidez en la lectura, hábito lector, hoy por hoy, va más allá de un pasatiempo importante, es
asegurar a las generaciones en formación en las aulas un mejor panorama en su educación. Por otra
parte, la lectura contribuye al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, incrementa la expresión oral
y escrita, y hace el lenguaje más fluido; aumenta el vocabulario y mejora la redacción y ortografía; nos
permite aprender cualquier ciencia; no hay especialidad profesional en la que no se requiera de una
práctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos más competentes día
a día.
5.1. AUTORES DE LA LECTURA ORAL

HUBBARD (2002)
Es un medio de localizar palabras mal entendidas mediante el procedimiento de leer en voz alta;
originariamente se desarrolló para los que leen en un idioma diferente de su lengua materna; sin
embargo, más adelante se encontró que era apropiado para todos los lectores y que es adecuado para
el educador en general y los padres preocupados en la educación de sus hijos. De esta forma, el
estudiante que entiende todas las palabras de una página, puede leer esa página en voz alta sin
ningún error. Mientras que aquel que pasa un malentendido puede mostrar una reacción adversa, ya
sea en la voz, postura o actitud, por lo que a través de la lectura en voz alta se busca aclarar la
confusión.

(PESCETTI, 1999)
Los juegos de lectura en voz alta (Pescetti, 1999) que permiten ayudar a perder inhibiciones y ganar
confianza a la hora de realizar esa práctica frente a un grupo y para que todos descubran “que no hay
una sola manera de leer bien en voz alta, sino muchas, muy diferentes, divertidas, emocionantes,
emocionadas, tristes, solitarias, alegres, perdidas” (Íbidem). Entre esos juegos se encuentran: leer el
texto variando la intensidad según el tamaño de las letras, ¿quién continúa? (¿a quién le tocará?),
notitas de amor.

MUÑOZ (1995)
recrea con un ejemplo esa práctica que sólo se disfruta de esa manera tan especial cuando los
protagonistas son los padres y la voz de ellos, esa voz que se aleja y se va disgregando en la dulzura
densa del dormir.

5.2. AUTORES DE LA LECTURA SILENCIOSA

BERGLUND Y JOHNS (1983)

La lectura silenciosa permite que los estudiantes independencia y facilidad para seleccionar sus
propios materiales y para definir sus propios propósitos frente a la lectura con lo cual logran ser
lectores que leen para su información y agrado personal.
GAMBREL (1978)

Enfatiza que los alumnos deben venir y sentir que la lectura es una actividad valiosa y que el efecto de
imitación de modelos es probablemente el medio más efectivo para cumplir esa meta.

BARKER Y ESCARPIT

La lectura silenciosa, directa y sin mediador alguno, es la lectura en su más plena forma, la que
moviliza todas las capacidades creadoras del individuo, al igual que lo hace la escritura. Así, el acto de
leer se encuentra en la motivación y ésta a su vez en las circunstancias del lector, en la cultura.

5.3. AUTORES DE LA LECTURA SUPERFICIAL

JOSÉ MANUEL PÉREZ TORNERO

Comprendemos superficialmente un texto cuando, tras un proceso de descodificación, obtenemos el
sentido que transmite. Podríamos decir que hacemos este proceso en términos de diccionario.
Comprendemos en profundidad cuando, después de descodificar e interpretar, somos capaces de
crear un modelo del contenido del texto que tiene sentido para nosotros mismos, o sea, cuando
sabemos que es significativo para nosotros. Es como si nos apropiásemos del sentido.

AUTORES DE LA LECTURA CRITICA

JITRIK

La lectura crítica es la más perfecta y, por tanto, constituye un objetivo, y no un oficio, de privilegiados;
implica la intervención de las mejores capacidades lectoras y, además, una mayor conciencia de la
lectura, tanto en el plano de las virtualidades del texto como de las operaciones para explotarlas.

En este último nivel, la letra parecer generar significados y el lector recupera el proceso organizativo y
estructurante del autor, además de hacer consciente lo inconsciente del texto mediante operaciones
voluntarias. Se trata aquí de una lectura privilegiada, de la lectura ideal.
5.4. AUTORES DE LA LECTURA SELECTIVA

SERAFINI, M. (1997)

La lectura selectiva, prelectura o lectura de búsqueda es una actividad preparatoria para la lectura
formal (palabra tras palabra, frase tras frase, página tras página) que permite formarse una idea
general sobre el contenido de un texto y sobre el modo de afrontarlo.

SILVIA ADELA KOHAN

La primera es que vale conocer a la perfección algunos pocos escritores, así como unos pocos temas,
que, de una forma superficial, una gran cantidad de autores. Las bellezas de una obra no se juzgan
bien a la primera lectura. Conviene, durante la juventud, pasar por entre los libros como se va por el
mundo: buscando amigos. Pero una vez encontrados, escogidos, adoptados, hay que retirarse con
ellos a nuestro refugio.
5.5. AUTORES DE LA LECTURA COMPRENSIVA

PÉREZ (1995)

la comprensión de un discurso es “el proceso cognoscitivo por medio del cual se reconstruye en la
mente del lector la información transmitida por el autor del texto. Es captar el significado del texto, en el
que juega un papel determinante la macroestructura textual”.

ANDERSON Y PEARSON

la comprensión tal y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto, que se deriva de sus experiencias acumuladas cuando son
decodificada las palabras, frase, párrafos e ideas del autor.

5.6. AUTORES DE LA LECTURA REFLEXIVA

BARRET

consiste en la evaluación de la realidad o fantasías, de los hechos o las opiniones, de la adecuación o

validez, de la relevancia y propiedad, de la deseabilidad y aceptabilidad de los textos. Este nivel está
relacionado con nuestra visión del mundo, con nuestro nivel cultural, con nuestras ideas,
experiencias,valores y formas de pensara.es lo que hace que la mente evoluciones.

MARÍA EUGENIA DUBOIS (1991)

Si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años,
podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura: La
primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información.
La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el
lenguaje.
La tercera, concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. (Dubois, M.E.,
1991. “El proceso de la lectura de la teoría a la práctica”. Buenos Aires).
6. TIPOS DE TEXTOS DE LECTURA

6.1. Texto Narrativo.

El texto narrativo consiste en contar hechos, reales o ficticios, que suceden a unos personajes en un
espacio y en un tiempo determinado.
Generalmente los hechos narrados se estructuran en tres partes (planteamiento, nudo y desenlace) y
normalmente siguen un orden cronológico lineal; es decir, se presentan los hechos a medida que van
sucediendo en el tiempo.
Elementos que forman parte del texto narrativo:
El narrador. Es quien cuenta los hechos o la historia
Los personajes. Son las personas, los animales o las cosas que intervienen en el Relato.
El protagonista es el personaje principal que se enfrenta al conflicto
La ambientación. Incluye el espacio o lugar en el que se desarrollan los hechos y el tiempo. Éste puede
ser externo o interno.
6.1.1. AUTORES DE TEXTO NARRATIVO

GOMEZ REDONDO (1994)

Es contar o narrar acontecimientos reales o ficticios que suceden o sucedieron en un determinado
lugar o época, teniendo en cuenta la intervención de los personajes y ecos que sucedieron tenemos un
texto narrativo, el texto narrativo se desarrollan en un tiempo y un espacio que pueden ser reales o
virtuales.

BOOTCH (1961)
Un texto narrativo es aquel en el que un agente narrativo cuenta una historia, al hablar del narrador, no
se quiere dar a entender o mencionar el autor implícito.

6.2. Texto informativo.

El texto informativo es aquella producción de contenido que permite al lector obtener información sobre
un acontecimiento actual o pasado o cualquier otro asunto o tema percibido en periódicos,
enciclopedias, revistas, etcétera.
Se observa en los siguientes contenidos: en los textos científicos, periodísticos, de contenido judicial,
filosóficos, publicitarios, entre otros. No obstante, se puede observar en la conversación cotidiana,
específicamente, en los debates.

AUTORES DE TEXTO INFORMATIVO

BEAUGRANDE & DRESSLER (1997: 43)

Definen esta norma de textualidad como aquélla «que sirve para evaluar hasta qué punto las
secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o
novedosa». Según este criterio, todo texto está caracterizado por un contenido informativo.

6.3. Texto Instructivo.

Son aquellos que se refieren a la secuencia de indicaciones sobre cómo llevar a cabo una determinada
acción, la complejidad del mismo varía dependiendo del objeto a manipular o las acciones a realizar.
Utilizar un aparato electrónico, armar un mueble, tomar algún medicamento, realizar alguna tarea,
recetas de cocina, incluso las indicaciones que debemos seguir en caso de un sismo, todos ellos
tienen algo en común y esto es que vienen acompañados o forman parte de un texto instructivo.

6.2.1. AUTORES DE TEXTO INSTRUCTIVO

E. LODI Y B. ROTSTEIN (1997)

Desde el punto de vista del contenido, el tema típico del texto instructivo es un procedimiento
secuencial, integrado por una serie de pasos que deben ejecutarse en un orden dado para alcanzar el
objetivo de la actividad. Generalmente, la secuencia es rígida y debe seguirse de la misma forma cada
vez que se realiza el procedimiento.

A. M. KAUFMAN Y M. E. RODRÍGUEZ (1993)

Todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la función apelativa en la medida en que
prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea
emprendida.

PÉREZ (2006)
Un Texto Instructivo es “un resumen de las instrucciones necesarias para desarrollar una tarea,
manejar un producto, resolver un problema o llevar a cabo una actividad intelectual o material”.

6.4. Texto descriptivo.

El texto descriptivo oral o escrito es una de las cuatro modalidades textuales fundamentales y consiste
en representar con palabras el aspecto o apariencia de una persona, animal, objeto, paisaje, emoción
o ambiente, explicando sus características, partes o cualidades. No describe hechos, porque entonces
sería un texto narrativo.

Un ejemplo de texto descriptivo es el siguiente:

“La casa era amplia y antigua. Una mesa de roble con cuatro sillas dominaba el comedor, cuyas
paredes estaban pintadas de un tono anaranjado. En el dormitorio principal, se destacaba una cama
matrimonial con cabecero de hierro. El dormitorio más pequeño, en cambio, presentaba tres camas
infantiles”.
Además de todo lo que hemos expuesto hasta el momento, es importante conocer el conjunto de
características que identifican a todo texto descriptivo:
Es muy variado, en tanto en cuanto puede utilizarse para describir cosas físicas como no físicas Es
detallista, porque debe centrarse en transmitir a quien lo lee cómo es realmente el elemento sobre el
que gira.

Puede recurrir al empleo de ciertas “licencias” o herramientas del lenguaje como pueden ser las
hipérboles.

Los textos descriptivos incluso pueden abundar en adjetivos calificativos que le otorgan un tinte muy
subjetivo: “Era una mujer hermosa, con cabello color oro y unos impactantes ojos celestes. Sus largas
piernas parecían extenderse hasta el infinito, al igual que sus finos brazos. Su cuerpo escultural lleno
de curvas, por otra parte, hacía delirar a los hombres”. En este caso, adjetivos como “hermosa”,
“impactantes” y “escultural” contribuyen a la descripción que realiza el texto.
Asimismo hay que ser conscientes de otros aspectos relevantes sobre este tipo de texto, como son
estos:

Tiene tres funciones fundamentales: definir, explicar e incitar.

Siempre tiende hacia lo que es la objetividad. Y es que por algo se centra en aspectos tales como las
partes del elemento en cuestión, su misión, el funcionamiento que tiene, la utilidad que posee, sus
principales especificaciones.
En su contenido debe primar en todo momento una ordenación absolutamente lógica de las
características que se enumeran.
Por regla general, es habitual que se empleen muchos tecnicismos en relación al elemento del que se
esté tratando.

Básicamente dentro de este tipo de texto podemos diferenciar la existencia de tres grupos claramente
diferenciados: los técnicos, que sirven para explicar y exponer el funcionamiento de cualquier objeto;
los científicos, que muestran el procedimiento que se ha seguido en una investigación concreta así
como su resultado; y los sociales, que hacen referencia a lo que son comportamientos y actitudes de
personas.

Ejemplos de este tipo de textos son los manuales de uso de un electrodoméstico, el que pone a la
venta o en alquiler un piso.
6.4.1 AUTORRES DE TEXTO DESCRIPTIVO

MIRIAM ÁLVAREZ Y GENETTE

Miriam Álvarez opina que la descripción siempre aparece subordinada a otra tipología que es la
narración. Por el contrario, Genette opina que existe descripción como modalidad textual desde el
momento en que el lector identifica sin vacilar una descripción.

A. SCHÖKEL (1972)
El proceso descriptivo consta de tres partes:

En primer lugar, encontramos la observación, que trata de prestar atención a lo que vamos a describir,
siguiendo un orden, prestando atención a los rasgos, a la relación entre los elementos.

En segundo lugar, atendemos a la selección de los datos que gira en torno a la impresión que
queramos transmitir.
En tercer lugar, prestamos atención a la presentación de los datos, que consiste en expresar con
palabras los datos seleccionados y organizados empleando diferentes categorías gramaticales y
figuras retóricas.

En la institución educativa “SAN FRANCISCO DE ASIS” N°53 hemos visto por conveniente trabajar
con los tipos de texto narrativo y descriptivo ya que es más factible trabajar con la tecnica del
kamishibai.

CONCEPTO DE TEXTO INSTRUCTIVO SEGÚN AUTORES

E. LODI Y B. ROTSTEIN (1997)

Desde el punto de vista del contenido, el tema típico del texto instructivo es un procedimiento
secuencial, integrado por una serie de pasos que deben ejecutarse en un orden dado para alcanzar el
objetivo de la actividad. Generalmente, la secuencia es rígida y debe seguirse de la misma forma cada
vez que se realiza el procedimiento.
A. M. KAUFMAN Y M. E. RODRÍGUEZ (1993)
Todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la función apelativa en la medida en que
prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea
emprendida.

PÉREZ (2006)
Un Texto Instructivo es “un resumen de las instrucciones necesarias para desarrollar una tarea,
manejar un producto, resolver un problema o llevar a cabo una actividad intelectual o material”.

7. COMPRENSION LECTORA:

La comprensión es el proceso de elaborar un significado al aprender las ideas relevantes de un texto y

relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada
persona entender y relacionar el texto con el significado de las palabras . Es el proceso a través del
cual el lector "interactúa" con el texto, sin importar la longitud o brevedad del párrafo.
La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje; el lector necesita reconocer
las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra comprender el
mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de manera equivocada. Como
habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante
sonidos, imágenes, colores y movimientos.
También la comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados;
esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Es una habilidad básica sobre la cual se despliega
una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura y pensamiento crítico.
Es una tarea cognitiva que entraña gran complejidad ya que el lector no solo ha de extraer información
del texto e interpretarla a partir de sus conocimientos previos.

Sabiendo que comprender, siempre que se lee se lo hace para entender sino carecería de sentido. Un
lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación
con lo que ya sabe y con lo que le interesa.
La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y de sí
mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única y objetiva en
cuanto a los niños de la I.E”SAN FRANCISCO DE ASIS” se encuentran en un nivel bajo en
comprensión lectora.
7.1. COMPRENSION LECTORA SEGÚN AUTORES

ISABEL SOLÉ

Para profundizar la comprensión lectora, basaremos fundamentalmente en Isabel SOLE en 1987,

explica lo siguiente.

“Comprender un proceso activo por que quien lee debe construir un significado del texto
interactuando con él. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es
una réplica del significado que el autor quiso darle, sino una construcción propia en la que se ven
implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se enfrenta.
Comprender es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por algún motivo, con alguna finalidad.”

A modo de conclusión Las experiencias educativas nos han demostrado que la comprensión lectora es
importante iniciar en la edad pre escolar porque en esta etapa el niño desarrolla la mayor capacidad
intelectual, pero que esto no será suficiente para lograr una eficaz comprensión, si los sujetos de la
educación no participan en la formación de los niños, por ello debemos de emplear estrategias de
aprendizaje para superar estas deficiencias.
Para Solé, las estrategias son acciones conscientes encaminadas a lograr una comprensión eficiente
(Citado en Pérez, 2007, p.42). Es decir son capacidades cognitivas estrechamente relacionadas con la
metacognición, la cual se refiere a la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre
nuestra actuación y de planificarla, y que permiten controlar y regular la actuación inteligente.

A partir de estas definiciones y tomando como referencia la conceptualización que hace Solé, (2006)
se establece que, las estrategias de aprendizaje son habilidades desarrolladas en este caso, por
nuestros estudiantes de preparatoria con la finalidad de que éstos, aprendan los contenidos de lo que
leen. Solé (2006), es preciso cuestionarnos ¿Qué se acerca de los contenidos del texto? y ¿Qué otras
cosas sé que me puedan ayudar?.

Solé (1994), establece varias estrategias de acuerdo a las etapas o subprocesos que plantea como un
eje central de su teoría, de esta forma la lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del
proceso lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en
segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí
para la construcción del significado; y un tercer momento la consolidación del mismo, haciendo uso de
otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.

DAVID COOPER (1998),

David Cooper (1998), presenta otra definición de comprensión lectora en la que considera a ésta como
el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen, es decir es el proceso a través del cual el lector interactúa
con el texto. (p. 19).

Él mismo explica tres aspectos esenciales en la comprensión lectora.

El primer de ellos se refiere a la naturaleza constructivista de la lectura, para que se dé una adecuada
comprensión de un texto, es necesario que el lector esté dedicado a construir significados mientras lee.
En otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto dándole significados
e interpretaciones personales mientras lee.

La comprensión resulta ser un producto final de todo acto de lectura en el que se distinguen dos
momentos fundamentales: el proceso de leer, durante este acto el lector está tratando de darle sentido
al texto; y el segundo momento es la finalización del acto de leer, en este momento se está ante la
comprensión como producto ya que es el resultado del proceso de leer.

El proceso de interacción con el libro, es el segundo aspecto que destaca Cooper (1998) en la
comprensión lectora y hace referencia a la persona que empieza a leer un texto, no se acerca a él de
forma carente de experiencias, afectos, opiniones y conocimientos relacionados de manera directa e
indirectamente con el tema del texto.
En otras palabras, el lector trae consigo un conjunto de características cognoscitivas, experienciales y
actitudinales que influyen sobre los significados que trae el texto. Según Cooper la naturaleza de la
lectura es interactiva, ya que el texto no posee significados, sino que estos emergen de la interacción
entre lo que propone el texto y lo que el lector aporta al texto (Citado en Khemais, 2005, p. 3).

El tercer aspecto de la comprensión lectora como un proceso estratégico, en donde el lector va

modificando su estrategia lectora o la manera cómo lee según su familiaridad con e tema, sus
propósitos al leer o el tipo de texto. Es decir, el lector acomoda y cambia sus estrategias de lectura
según lo que necesite (Citado en Khemais, 2005, ).

Explorando las necesidades actuales de comprensión aproximaciones a la comprensión

crítica1
DANIEL CASSANY

La bonita idea de los 70 de que comprender consiste sobre todo en la ejecución de un sistema cerrado
de procesos cognitivos y de que éstos son universales, de modo que todos leemos esencialmente del
mismo modo –y, en consecuencia, podemos aprender a leer también con el aprendizaje de los citados
procesos– resiste cada día peor la validación de la realidad diversa y compleja de la lectura.
Conceptos atractivos como alfabetización funcional o modelo cognitivo de la comprensión, acuñados
en parte para desprendernos de las viejas concepciones mecanicistas de la decodificación literal, no
permiten explicar por qué utilizamos en la vida real de modo tan diferente un poema, una noticia o
unas instrucciones, por qué leemos también estos géneros de maneras diversas o por qué
necesitamos diferentes tipos de conocimiento previo en cada caso. Estos conceptos tampoco nos
dicen mucho sobre situaciones tan habituales hoy en día como las de leer en idiomas diferentes, en
soportes variados (papel, computadora, televisión, etcétera) o sobre disciplinas tan dispares (política,
ciencia, ocio, etcétera).

Los resultados de la investigación psicolingüística sobre la comprensión han sido indiscutiblemente

importantes y nos han aportado descripciones precisas sobre la conducta real y experta de lectura,
además de poderosas teorizaciones sobre lo que ocurre en nuestra mente cuando construimos la
comprensión. Pero nos dicen más bien poco o nada del componente sociocultural de la lectura, de las
cuestiones que, como las anteriores, se refieren a los usos que adopta la lectura y la escritura en cada
comunidad de hablantes: la forma particular de usar –y de procesar– la escritura en cada situación, en
cada género discursivo particular o en cada ámbito de la actividad humana.

GLORIA CATALÀ
Para Catalá (2007:13) “Aprender a leer significa poder tener acceso a la cultura, a todo aquello que los
seres humanos hemos conseguido recopilar a lo largo de la historia y que, en un sentido u otro ya
forma parte de nuestra manera de concebir el mundo, de interpretarlo.”

La comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal de texto mediante la

interacción activa con el lector.

La comprensión lectora es una poderosa herramienta de pensamiento ya que comprendiendo

profundamente los alumnos pueden seleccionar y evaluar información, juzgar su validez, distinguir lo
principal de lo secundario, captar una 20 secuencia de ideas, sacar conclusiones, hacer inferencias,
etc.

Lograr una buena comprensión lectora implica ser capaz de entender lo que nos dice un texto, de
organizar la información que en él se nos presenta, ir más allá del texto y tener en cuenta el contexto,
para poder, finalmente apropiarnos del texto, darle nuestro sentido personal y poder adoptar una
actitud crítica frente a lo que se dice en él, para poder adoptar una postura personal, no sólo ante lo
que se nos dice, sino ante el mundo y la vida”

Valles (2005), afirma que en el currículum escolar, la lectura es una herramienta de comprensión para
los alumnos que les permite el acceso a la cultura y al aprendizaje de las diferentes áreas. Disponer de
una adecuada competencia en lectura comprensiva es una garantía para acceder al conocimiento
escrito, y en la escuela, esta competencia es básica para la búsqueda y localización de información en
diversidad de textos escritos, en internet, para resolver problemas de distinta índole, para interpretar
gráficos; analizar datos, mapas, y disfrutar con la lectura, entre otras tareas

En este sentido se entiende la comprensión lectora como una forma de adquirir y potenciar habilidades
para decodificar la información; así los estudiantes despiertan su capacidad creativa e imaginativa para
aplicarlas en sus labores académicas de análisis, selección y organización de la información que más
adelante serán los conocimientos previos de nuevos aprendizajes.

7.1. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores captan de forma
diferente. De allí que sea importante, en esa construcción de estrategias de lectura comprensiva, que
se conozca el nivel al cual se llega en cada lectura realizada.

El concepto de comprensión se refiere a entender, justificar o contener algo. La comprensión es la

aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se conoce como «comprensión lectora»
el desarrollo de significados mediante la adquisición de las ideas más importantes de un texto y la
posibilidad de establecer vínculos entre estas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Es posible
comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos expuestos de forma explícita),
crítica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo
entre líneas), entre otras.

Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son: el lector, la lectura en si, los
conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para realizar dicha acción.

Los niveles de comprensión lectora deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar
en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector
pueda hacer uso de sus saberes previos , los niños de la institución educativa “SAN FRANCISCO DE
ASIS” están en proceso de lograr los niveles de la comprensión lectora .
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles
existentes:

7.2.1. NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO:

Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar).
Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las
relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras
de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para luego
expresarla con sus propias palabras.

Este nivel supone enseñar a los alumnos a:

Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.
• Saber encontrar la idea principal.
• Identificar relaciones de causa – efecto.
• Seguir instrucciones.
• Reconocer las secuencias de una acción.
• Identificar analogías.
• Identificar los elementos de una comparación.
• Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
• Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
• Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
• Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído con un
vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para
posteriormente explicarlo.

Habiendo realizado la prueba de entrada a los niños del segundo grado de la IE “SAN FRANCISCO
DE ASIS “lo cual dio como resultado que los estudiantes se encuentran en un 70% en el nivelnivel
literal o comprensivo

7.3. NIVEL INFERENCIAL:

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir
de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o
interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya que es una interacción constante entre el lector
y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar
conclusiones.

En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a:

• Predecir resultados.
• Inferir el significado de palabras desconocidas.
• Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
• Entrever la causa de determinados efectos.
• Inferir secuenciar lógicas.
• Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
• Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
• Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
• Prever un final diferente.
• “Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a
prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.

Los niños de la institución educativa “SAN FRANCISCO DE ASIS” se encuentran en un 20% en este
nivel según la prueba de entrada.
7.2.2. NIVEL CRÍTICO Y META COGNITIVO:

Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo, identificación con
los personajes y con el autor.
En este nivel se enseña a los alumnos a:
• Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
• Distinguir un hecho, una opinión.
• Emitir un juicio frente a un comportamiento.
• Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
• Comenzar a analizar la intención del autor.
La aplicación del programa “Lectura es Vida” en el desarrollo de la comprensión lectora emite ciertas
capacidades lectoras básicas, para comprender diversos tipos de textos que consiste en leer
oraciones, localizar información e inferir información, y/o emitir juicios propios analizando la intensión
del autor.
Según la prueba de entrada los estudiantes se encuentran en un 10% en este nivel

7.2.3. NIVEL APRECIATIVO

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores e incluye:

1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en términos de interés,

excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio o alegría.
2. Identificación con los personajes e incidentes como sensibilidad hacia los mismos,
simpatía y empatía.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante
palabras lo que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
7.3. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA SEGÚN AUTORES
DANTE ALIGHIERI
Podemos remontarnos a la Edad Media para hablar de niveles de lectura. Ya Dante Alighieri habla de
cuatro niveles interpretativos de la lectura: el literal (donde se decodifica el lenguaje), el metafórico
(entender el sentido del texto), el moral (en el que se extrae una lección) y el anagógico (donde, a
través de la comprensión del texto, se sublima la capacidad de evocar) o místico (Dante, 1304, p. 22).
CATALÀ (1996)
Habla de cuatro niveles en la comprensión de textos: literal, reorganizador, interpretativo o inferencial y
crítico (Gisbert y Ribas, 2010, p. 23); esta división no responde a las etapas que el ser humano
atraviesa a lo largo de la edad biológica del individuo, sino que plantea los niveles para un lector con
cierta capacidad lectora.
GAGNÉ (1985)
Gagné diferencia entre cuatro grupos de procesos que intervienen en la comprensión de textos: la
decodificación, la comprensión literal, la comprensión inferencial y el control de la comprensión.
ALLIENDE Y CONDEMARTÍN
defienden que existen cinco niveles de comprensión lectora: nivel literal, en el que el lector reconoce y
recuerda; el nivel reorganizativo, en el que el lector ordena las ideas mediante procesos de
clasificación y síntesis; nivel inferencial, en el que a través de su propia experiencia personal, el lector
conjetura y establece hipótesis; un cuarto nivel, el crítico, establece una lectura en el que se emiten
juicios valorativos precedentes al último nivel; el último, nivel de apreciación en el que destacan el
impacto psicológico y estético del texto en el lector.
GOODMAN Y GOODMAN (P. 95, OP. CIT. HANDBOOK 2011)
Sostienen que leer es algo cíclico y que existen cuatro niveles en el proceso de la lectura: el ciclo
visual (donde el ojo es un instrumento óptico que ayuda a la comprensión mediante las fijaciones), el
ciclo perceptivo (donde lo que creemos que es más importante que lo que es), el ciclo léxico-gramatical
(donde se aplican los patrones de construcción aprendidos) y el semántico (en el que se intenta dar
sentido a lo que se lee).
JEANNE CHALL (1967, 1996)
Para Jeanne Chall (1967, 1996) existen seis estadios en el desarrollo de la lectura en los que el lector
adquiere habilidades de forma lineal. En el primero, el lector adquiere habilidades para leer de forma
independiente con posterioridad. En el segundo (primer grado en la educación norteamericana) es el
comienzo de la lectura convencional donde las habilidades que mejoran son la de decodificar o la de
reconocer la correspondencia de letra/sonido. En un tercer estadio (correspondiente a 2º y 3er grado),
mejoran la decodificación e incrementan su vocabulario y su fluidez para pasar al cuarto (4º y 5º
grado), en el que los alumnos pasan de aprender a leer a leer para aprender. Ya en el penúltimo y
último estadio desarrollan habilidades que van desde mirar un texto desde diferentes puntos de vista
hasta sintetizar coherentemente esos puntos de vista.
Scott Paris y Ellen Hamilton (Paris & Hamilton, 2011, op. Cit. Handbook, pp. 38-39) afirman que existen
tres fases en la comprensión: nivel palabra (que se centra entre el significado de la palabra y su
comprensión), nivel frase (donde la importancia gira en torno a la comprensión de la frase) y nivel texto
(en el que la comprensión lectora cobra sentido en el amplio espectro semántico del término).
ISRAEL, DUFFY, 2009
En definitiva, «la comprensión lectora, tanto en su instrucción y como en su evaluación, es sin duda el
resultado más importante de los movimientos de reforma destinados a mejorar el currículo y la
enseñanza de la lectura, o al menos debería serlo».

ISABEL SOLÉ
En la afirmación de que se asienta en tres ejes: «aprender a leer, leer para aprender en cualquier
ámbito académico o cotidiano y aprender a disfrutar de la lectura» (Solé, 2004), se echa de menos un
eje fundamental que vertebra el sentido de la misma concepción del binomio competencia lectora: la
socialización, ya que como hemos visto antes
MORENO, AYALA, DÍAZ Y VÁSQUEZ (2010, P. 147)
bien apuntan a que «más allá del descifrado inicial y mecánico de signos, lejos de ser una actividad
secreta e intimista desconectada de la dinámica social».
JIMÉNEZ, 2014
Sin embargo, se ha de destacar que el uso práctico de la comprensión lectora es la competencia
lectora (Jiménez, 2014), y un uso práctico no tiene por qué implicar necesariamente ni aprender en
ámbitos concretos ni disfrutar de la lectura.
Los niveles de comprensión lectora están enraizados con los de la competencia lectora porque la una
(competencia) no se entiende sin la otra (comprensión) y es el momento de uso, la intención, la
finalidad, los que marcan la diferencia en última instancia.
NIVELES DE LECTURA SEGUNA AUTORES
SANTIAGO, CASTILLO & RUÍZ. (2005)
La lectura es comprender, y este acto implica el ejercicio de habilidades mentales superiores tales
como: predecir, inferir, analizar, sintetizar, entre otras. El acto lector aporta conocimientos previos,
establecer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que se sugiere, para
finalmente construir significados posibles. De acuerdo a esto, la lectura no sólo depende de la de-
construcción del texto, sino que involucra al lector, sus saberes, su visión de mundo, adaptándola al
contexto en que se lee.
ISABEL SOLÉ (1994)
Para Solé (1994), la lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del proceso lector: Un
primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar, la
actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí; para la
construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros
mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual,
debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes
estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura:
ANTES DE LA LECTURA
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de
carácter afectivo. O sea, el encuentro anímico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que
expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio.
Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece
dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos
evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no
del maestro únicamente.
DURANTE LA LECTURA
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma
individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares
o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la
actividad lectora.
Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los
estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender
exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son
específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante. DESPUÉS DE LA LECTURA
De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vygotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso
propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de
instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter interpsicológico.
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los
estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más
reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un
nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter
objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en
su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar
nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio.

STRANG (1965), JENKINSON (1976) Y SMITH (1989)

Nivel de comprensión literal
En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el texto dice sin
una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector. Corresponde a una
reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica, comprende el reconocimiento de la
estructura base del texto.
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e información que están
explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento
consiste en la localización e identificación de los elementos del texto, que pueden ser:
1. de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
2. de secuencias: identifica el orden de las acciones;
3. por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
4. de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2).
En este nivel, el lector efectúa una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal.
Nivel de comprensión inferencial
Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de
significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca
relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y
experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas
ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es
muy poco practicado por el lector, ya que requiere de un considerable grado de abstracción. Favorece
la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lógicas, como las conjeturas o
suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten presuponer otros. En un
texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de implícitos (dependiendo del tipo de texto y del
autor) que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
1. inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto
para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
2. inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
3. inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra
manera;
4. inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus
relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor
a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
5. predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
6. interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
Nivel de comprensión crítico
A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído,
aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que
interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden
ser:
1. de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos
o lecturas;
2. de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3. de apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo;
4. de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.

7.4. HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA

Fortalecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión

crítica habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención
comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios
críticos.
• Primero, la interpretación, por medio de la cual el lector aprende a formarse una opinión, a sacar
ideas centrales, a deducir conclusiones, a producir resultados o consecuencias.

• Segundo, la retención o memorización de conceptos fundamentales, de datos para responder a

preguntas específicas, de detalles aislados y detalles coordinados.
1. Tercero la organización, por medio de la cual se establecen secuencias, se siguen
instrucciones, se hacen bosquejos, resúmenes y generalizaciones.
 2. Cuarto la valoración que permite captar el sentido de lo que refleja el autor, establece
relaciones causa-efecto, separa los hechos de las opiniones, establece la diferencia entre lo
falso y lo verdadero y a diferenciar lo real de lo imaginario.

INTERPRETAR ES:
- Formarse Una opinión.
- Inferir significados por el contexto.
- Sacar ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la idea
principal.
- Deducir conclusiones.
- Relacionar datos.
- Predecir unas consecuencias.

RETENER:
- Conceptos fundamentales - Datos para responder a preguntas.
- Detalles aislados.
- Detalles coordinados.

ORGANIZAR consiste en:

- Formular hipótesis y predicciones.
- Establecer consecuencias.
- Seguir instrucciones.
- Secuencial izar hechos.
- Esquematizar a partir del modelo quinario.
- Resumir y generalizar.
- Encontrar datos concretos en la relecturas.

7.5. COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NIVEL DE PRIMARIA

La comprensión lectora implica la construcción de sentido en la interacción con la diversidad de textos

y los mensajes expresados en distintos códigos. Buscamos que los estudiantes sean capaces de leer e
interpretar la realidad, el mundo que le rodea, señales, gráficos, cuadros, esquemas y toda diversidad
textual.
En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones, intercambios de ideas,
pensamientos, sentimientos, deseos, actitud, etc. Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor
y formativo para quienes interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un
cierto nivel lingüístico, afectivo y con objetivo comunes.
Victoria Ojalvo (1999) hace referencia a Vigostky en el sentido del proceso comunicativo, (en este caso
lo atribuyó al proceso lector), en el cual intervienen fenómenos de carácter psicológico e
intrapsicológico (relación del pensamiento del autor con la experiencia o saberes previos del lector). El
fenómeno intrapsicológico, es la interiorización de la reflexión del mensajes en la conciencia del lector;
de esta manera la lectura se convierte en una acción constructora del pensamiento y de la persona
misma.
El sujeto (lector), en este caso, construye dicha realidad haciendo uso de su experiencia (saberes
previos) y competencia lingüística (dominio adecuado del código lingüístico como sistema).
Sostengo esta idea en función a los supuestos de J. Joliberth y Pérez Abril, en cuanto que: leer es
atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Es poner a prueba las hipótesis de interpretación
en base a los saberes previos "relacionando y construyendo el tejido de significados".
Conceptualmente la lectura es un proceso interno (intrapsicológico) y hasta cierto punto inconsciente.
Cuando se desarrollan estos mecanismos a nivel de habilidades mentales, podemos estar afirmando
que los estudiantes están desarrollando sus propias estrategias; de la misma forma el maestro podrá
administrar estrategias adecuadas; para que ellos a su vez vayan construyendo ideas sobre el
contenido del texto y extrayendo de él lo que les interesa realmente. (Solé 1994).
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que
nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos,
hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es también relacionar, criticar o
superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del
que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.

Desarrollo

Los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora.
Así el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aún cuando este fenómeno se creía agotado,
sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron que la
comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las
palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo a medida que los profesores
guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no
entendían lo que leían.
Entonces las causas del bajo nivel de la comprensión lectora, puede ser el predominio del método
tradicional, que considera al estudiante como un receptor pasivo, sumiso; mientras que el docente es
el dueño del conocimiento, es el centro del proceso Enseñanza aprendizaje, quien impone la autoridad
en el aula, entonces los alumnos no serán críticos, reflexivos, capaz de actuar con independencia,
creatividad y responsabilidad en su vida cotidiana.
Los docentes del área de Comunicación y en particular de los demás áreas deben mejorar la labor
pedagógica, contribuir a la mejora del clima institucional, tomar más interés y su papel debe ser facilitar
el avance de los alumnos dentro de la jerarquía de etapas en donde solo deben descubrir, asimilar y
acomodar las conceptualizaciones principales a través de sus interacciones como el ambiente
académico.

Dificultades en la comprensión lectora

Las dificultades son diversas, a continuación se puede especificar cuando un niño tendrá dificultades
en captar el significado de los textos cuando tiene: (Villegas: 1999)

-Deficiencias en la decodificación.
-Escasez de vocabulario.
-Escasez de conocimientos previos
-Problemas de memoria. (por saturación ) -
Carencia de estrategias lectoras.
7.6. IMPORTANCIA DE LA COMPRENSION LECTORA

Solé (1994) “Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una
actividad voluntaria y placentera al enseñar a leer debe tener esto en cuenta.”
La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduración de los niños y en el
logro de aprendizajes significativos en los jóvenes y en los adultos. La relación que existe entre
comprensión lectora y rendimiento escolar es imperativa.
El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito en los estudios; la lectura
proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad y es
fuente de recreación y gozo. La comprensión lectora constituye un vehículo para el aprendizaje, para
el desarrollo de la inteligencia y la imaginación, para la adquisición de cultura y para la educación de la
voluntad, además mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales y da
facilidad para exponer el propio pensamiento posibilitando la capacidad de pensar.

Para Catala (2007:13) “Aprender a leer significa poder tener acceso a la cultura, a todo aquello que los
seres humanos hemos conseguido recopilar a lo largo de la historia y que, en un sentido u otro ya
forma parte de nuestra manera de concebir el mundo, de interpretarlo.”

lopez (2013), manifiesta: “hacer que los jóvenes se relacionen con el mundo de la lectura y de la
escritura de forma placentera a veces resulta una tarea compleja, más en esta época en que poco
vemos circulando libros entre sus manos por gusto personal. Se dice que la era digital está cambiando
las formas de leer y de escribir, pero cuando no se ha tenido una buena iniciación lectora y escritora, el
medio no es garantía de cualificación de ninguna de las dos.

Llenar las instituciones de computadores con acceso a internet no garantiza una mejoría de las
prácticas pedagógicas ni de calidad de la educación si no se

complementa con propuestas claras y acordes con las necesidades educativas de los tiempos actuales
.

Por otro lado, la importancia de la lectura también está en la idea de que es por su medio que el ser
humano inicia su recepción de saberes de manera formal, introduciéndose así en el proceso tan
complejo pero valioso como es la educación. Esta tarea requiere siempre atención, concentración,
compromiso, reflexión, lo que conlleva a un excelente desempeño y óptimos resultados.
Las personas deben tener la capacidad de transformar conocimientos y adueñarse de nuevos a lo
largo de su vida. Esta destreza implica la lectura autónoma y significativa de todo tipo de textos,
especialmente los de divulgación científica no estrictamente escolares, ya que son los que transitan
fuera de la escuela y los que les permiten establecer relaciones dentro y fuera de ella. La lectura
también es el principal medio para apropiarnos del lenguaje de la ciencia.

La lectura es un proceso comunicativo, en ella el autor trata de comunicar una idea. Es una actividad
con un objetivo definido donde se busca por parte del lector comprender su sentido, qué mensaje
quiere transmitir el autor y cuál es su intención al decirlo. El éxito de este proceso depende de la meta
que se haya trazado el lector, pues cuando se enfrenta a la lectura tiene presente sus preconceptos.
7.7. CONSEJOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE LECTORA

Leer es un hábito que debemos adquirir todos, ya que trae muchos beneficios. Además, al ingresar a la
universidad nos veremos obligados a leer gran cantidad de información, la cual nos ayudará a
entender algunos temas de las asignaturas. Debes estar preparado para ese momento.
Es necesario tener velocidad en la lectura, pero también es indispensable que la comprendas. Te
damos algunos consejos para mejorar tu comprensión de lectura.
• Lee: Leer constantemente es importantísimo. Debes practicar para que poco a poco mejores la
comprensión. Te recomendamos que leas temas que te interesen, así no te aburres y terminar
el libro.
• Lenguaje: Comienza a leer textos sencillos con un vocabulario coloquial, luego lee texto más
especializado. Alterna la complejidad del lenguaje. De esta manera aumentarás tu vocabulario y
te acostumbrarás a diferentes textos.
• Notas: Algunos libros son muy complejos, ya sea por la cantidad de personajes o datos
importantes que necesitas recordar para continuar leyendo. Es recomendable que hagas
algunas anotaciones, así podrás repasar los hechos que ya leíste.
• Lee despacio: Para mejorar tu comprensión lectora, debes leer despacio cada línea. Así te
sentirás obligado a entender oración por oración.
• Pausas: Haz una pausa cada párrafo, para continuar tu lectura. Analiza lo leído para asegurarte
que lo entendiste.
• Tranquilidad: Es necesario que leas en un lugar tranquilo para que puedas concentrarte. Toda
tu atención debe estar en la lectura. Lee en silencio y sentado, disfruta lo que lees así es más
fácil comprenderla.
• Preguntas: Cuando termines de leer, debes realizarte preguntas sobre el entorno del texto. La
idea es que recuerdes lo sucedido. Así podrás darte cuenta si la comprendiste.
• Diccionario: Es importante tener un diccionario cada vez que leamos. Algunas veces no
conoceremos el significado de algunas palabras, por esa razón no podremos interpretar la
lectura de manera correcta. El diccionario te ayudará a saber el significado y además
aprenderás nuevas palabras.

Poco a poco y con la práctica comprenderás todos los textos a la perfección. Luego de lograr
comprenderlos, debes mejorar la velocidad de tu lectura. De esta manera podrás leer cualquier libro
sin ningún problema.
Cronograma (¿Cuándo se ejecutará el proceso de investigación?)

8. Presupuesto

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (mínimo 15, incluir algunas en Inglés, asimismo referencias

electrónicas, libros, tesis, artículos científicos,…).

10. RESULTADOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

Resultados según diagnóstico de Comprensión lectora de la Institución Educativa Integrada N°53“SAN
FRANCISCO DE ASIS” del Centro Poblado de Miraflores –Oxapampa se dio como literal o
comprensivo 70% inferencial 20 % critico 10%.

10.1. LINEAS DE ACCIONES A INICIAR

10.1. 1.Realizar un diagnóstico de la institución

10.2. Realizar una prueba de entrada Realizar una prueba de entrada con los alumnos del
segundo grado de dicha institución.
10.3. Capacitar a los padres y docentes sobre la tecnica del kimisibai
10.4. Desarrollar la tecnica del kamashibai.
10.5. Promover una campaña educativa en el campo concientizando sobre el uso de
kamashibai.

III. ESTRATEGIAS

En el desarrollo del proyecto deben ejecutarse las siguientes actividades o estrategias:

• Reuniones de trabajo para elaborar el proyecto y los instrumentos que se utilizarán en el
desarrollo del proyecto.
• Visita a la Institución educativa para coordinar acciones con la directora, docentes y
padres de familia.
• Realización de las dos charlas de capacitación a los responsables del programa sobre la
práctica y ejecución de la técnica del Kamishibai.
• Análisis de los fundamentos teóricos y las reglas de la técnica del Kamishibai.
• Ejecución de las diversas fases de la enseñanza de la comprensión lectora utilizando
la tecnica del Kamishibai.
 • Acciones de monitoreo y supervisión sobre la ejecución de las diferentes actividades
programadas en el proyecto.
• Elaboración de los informes preliminar y final para su exposición ante los miembros de la
oficina central de Responsabilidad Social de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión.
• Ejecución de la evaluación permanente de todas las acciones previstas en el proyecto.
IV. METAS:
1. DE ATENCIÓN:
Una institución educativa de la zona rural del distrito de Oxapampa
 40 estudiantes, 7 maestros, 80padres de familia y población en general de la
institución educativa.
 Actividades de monitoreo
 Aplicar la técnica del kamashibai.
 Seguimiento de manera constante a alumnos y padres.
 Realizar comparaciones estadísticas de aprendizaje entre los años pasados y el
presente año.

2. DE OCUPACIÓN:
 02 docentes de Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial-Primaria
de la UNDAC.
 02 estudiantes del VII Semestre de la Escuela de Formación Profesional de
Educación Inicial-Primaria de la UNDAC 01 especialistas de otra institución.

3. DELIMITACION ESPACIAL:
El proyecto se desarrollará en la localidad de Miraflores específicamente en la Institución
Educativa” SAN FRANCISCO DE ASIS”, perteneciente al distrito de Oxapampa, provincia de
Oxapampa y región Pasco; ámbito apropiado, para desarrollar las diferentes actividades
proyectadas.

4. DELIMITACION TEMPORAL:
FECHA DE INICIO: Abril del 2018

FIN DE TRABAJO:

Noviembre del 2018

V. METODOLOGIA :
1. Trabajo en equipo.
1.1. Elaboración y validación de nuestro material educativo .
1.2. Capacitaciones con la especialista.
1.3. La lectura y el aprendizaje significativo en los niños del II ciclo
1.4. Estrategias de elaboración de cuentos, fábulas de nuestra localidad.

1.5. Talleres.
1.5.1. Taller de elaboración de preguntas sobre niveles
1.5.2. Comprensión lectora
1.5.3. Taller de elaboración de imágenes para un texto.
1.5.4. Taller de comprensión lectora a los padres de familia
1.5.5. Taller de comprensión lectora a los alumnos, uno por mes.

VI. BENEFICIARIOS DIRECTOS E INDIRECTOS.

1. BENEFICIARIOS DIRECTOS
Los beneficiarios del presente proyecto son los niños(as) de la institución educativa "SAN
FRANCISCO DE ASIS "de Miraflores, perteneciente al distrito de Oxapampa provincia de
Oxapampa departamento de Pasco

2. BENEFICIARIOS INDIRECTOS
De la misma manera los beneficiarios indirectos del proyecto serán los pobladores y padres
de familia de la Institución Educativa y los niños que asisten al campo de aterrizaje, así
como los docentes de la Institución educativa que optimizaran el proceso educativo.

VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

 N° CUENTO SECCION RESPONSABLE 4 11 18 25 1 8 15 22 28 6 13 20 27 3 10 17 24 31 7 14 21 28 5 12 19 26 2 9 16 23 30 7 14 21 28
1 PALOMA HAROT A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
2 EL GRILLO TEREF B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
3 DONDE NACEN LOS RIOS A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
4 EL GRILLO TEREF B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
5 DONDE NACEN LOS RIOS A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
6 PALOMA HAROT B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
7 LA VACA A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
8 EL ARBOL DE PACAE B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
9 EL ARBOL DE PACAE A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
10 LA VACA B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
11 EL RIO NEGRO A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
12 EL GARALGO B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
13 EL GARALGO A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
14 EL RIO NEGRO B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X

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15 LOS PECES A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
16 EL OSO DE ANTEOJOS B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
17 EL OSO DE ANTEOJOS A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
18 LOS PECES B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
19 YANACHAGA CHEMILLEN A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
20 EL PERRO FLACO B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
21 EL PERRO FLACO A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
22 YANACHAGA CHEMILLEN B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
23 EL GALLITO DE LAS ROCAS A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
24 EL FRIJOLITO B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
25 EL FRIJOLITO A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
26 EL GALLITO DE LAS ROCAS B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
27 LA ARDILLA A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
28 LAS CUATRO ESQUINAS B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
29 LA ARDILLA A GONZALES CARHUARICRA FLOR X
30 LAS CUATRO ESQUINAS B VENEGAS MAURTUA KAREN ERIKA X
 I. INDICADORES DE MEDICIÓN O SERVICIO.
Niveles de compresión de lectora:
 Nivel literal
 Nivel inferencial
 Nivel crítico valorativo
Rendimiento académico del área de comunicación correlacionado con la evaluación censal por
instituciones educativa seleccionada.
La medición de la satisfacción de los padres de familia.
La medición de la satisfacción de los docentes por Institución Educativa
La medición de la satisfacción de la comunidad.

II. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO 13. RECURSOS HUMANOS:

1.1. 02 docentes asesores de la Escuela de Formación Profesional de Educación
InicialPrimaria de Oxapampa.
1.2. 02 estudiantes del VII semestre de la Escuela de Formación Profesional de
Educación Inicial-Primaria de Oxapampa.

1.3. RECURSOS ECONÓMICOS:

DESCRIPCION UNIDAD DE CANT COSTO COSTO COSTO TOTAL

MEDIDA UNIDAD PARCIAL(S/) (S/)

BIENES

libro de caja UND. 1 10.00 10.00

libro de actas UND. 1 6.00 6.00

archivador de
documentos
UND. 1 10.00 10.00
archivador de
boletas
UND. 1 12.00 10.00
cuaderno de
campo
UND. 1 4.50 4.50
polos UND. 42 10.00 420.00

-2-
 TOTAL DE
BIENES
460.50
MATERIALES

Buthae UND. 3 70.00 210.00

Tela negra UND. 1 5.00 15.00

mesa UND. 1 60.00 60.00

Baner UND. 1 90.00 90.00

volantes MILLAR 1 23 23.00

cartulinas UND. 100 0.5 100.00

cartulina
dúplex
UND. 50 1.00 100.00
TOTAL DE
MATERIALES
598.00

Impresiones de
sesiones
UND. 100 0.5 50.00
servicio de
internet
HORAS 175 1.00 175.00
TOTAL DE
SERVICIOS
225.00
TOTAL 1,283.50

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III. BIBLIOGRAFÍA.

• https://definicion.de/lectura/
• http://concepto.de/lectura/
• https://www.curn.edu.co/lineas/lectura/896-lectura-y-sus-tipos.html
• http://programalecturaesvida.blogspot.pe/2012/04/niveles-de-
comprensionlectora.html
• http://umc.minedu.gob.pe/resultadosede 2016/
http://umc.minedu.gob.pe/pasco/

• http://www.pequefelicidad.com/2016/03/kamishibai-la-forma-de-
contarcuentos.html
• https://www.biblogtecarios.es/lauramartinez/el-kamishibai-el-arte-de-
contarhistorias/
IV. http://kamishibai.educacion.navarra.es/que-es/.

V. ANEXOS:

 Reglamento interno

 Ficha de inscripción

 Compromiso

 Carta de entendimiento

-4-
 REGLAMENTO INTERNO

En la ciudad de Oxapampa, distrito y provincia de Oxapampa, departamento de Pasco, con fecha

05 de mayo del 2018, se llevó a cabo una reunión, entre los integrantes del Grupo “MAESTRAS
INNOVADORAS” en la que se ha elaborado el Reglamento Interno de Proyección Social y que a su
vez fue aprobado por unanimidad, para posteriormente ser visado por la Coordinación de Extensión
y Proyección Social de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (UNDAC) - Sede Oxapampa.

REGLAMENTO INTERNO DE PROYECCIÓN SOCIAL DEL GRUPO - 2018

CAPÍTULO I: DE LA CONSTITUCIÓN Y FUNCIONES

Artículo 1.- El Grupo de Proyección Social denominada “MAESTRAS INNOVADORAS””, está

conformado por estudiantes del VII semestre de la Facultad de ciencias de la educación “Escuela
Profesional de educación a distancia inicial- primaria” – UNDAC, Oxapampa

Artículo 2.- Las funciones de los integrantes del Grupo son:

a. Participar activamente en todas las actividades programadas en el Plan de Trabajo,

a fin de cumplir con los objetivos y metas del proyecto.
b. Cumplir con los lineamientos establecidos en el Reglamento General del Instituto
Central de Extensión y Proyección Social.

CAPÍTULO II: DE LA JUNTA DIRECTIVA

Artículo 3.- La Junta Directiva estará conformada por:

• PRESIDENTE: GONZALES CARHUARICRA, Flor

• SECRETARIA: VENEGAS MAURTUA, Erika
• TESORERA: PAREDES MALPARTIDA Yelka
Artículo 4.- Son atribuciones de la Junta Directiva:

a. Dirigir y controlar el avance del trabajo y actividades, previo acuerdo en Asamblea

General.
b. Auto convocarse a sesiones extraordinarias, previo acuerdo de la mitad más uno del
total de los integrantes del grupo.
c. Informar en forma permanente el desarrollo de las actividades al Coordinador de

-5-
 Extensión y Proyección Social de la UNDAC - Sede Oxapampa
d. Orientar a los miembros del grupo para el cumplimiento de los objetivos del proyecto.
e. Hacer cumplir el Reglamento Interno del grupo.

Artículo 5.- Son atribuciones de la Presidencia:

a. Representar al grupo.
b. Convocar y realizar las sesiones del grupo.
c. Hacer cumplir los acuerdos de la asamblea.
d. Mantenerse informado de los movimientos económicos del grupo.
e. Resolver los casos no previstos en el Reglamento.

Artículo 6.- Son atribuciones de la Secretaría:

a. Redactar las actas de las sesiones e informar a la Coordinación de Extensión y

Proyección Social, para su respectiva visación.
b. Informar a los miembros del grupo los acuerdos tomados en las sesiones ordinarias
y extraordinarias.
c. Llevar el registro y control de toda la documentación existente.
d. Elaborar las documentaciones administrativas.
e. Acompañar al Presidente en las reuniones con instituciones.

Artículo 7.- Son atribuciones de la Tesorería:

a. Llevar el Libro de Caja e informar al Presidente y a los miembros del grupo de los
movimientos económicos
b. Velar por los recursos económicos del grupo.
c. Acompañar al Presidente en la adquisición de bienes y servicios para el grupo.

Artículo 8.- Son atribuciones de los Vocales:

a) Comunicar a los integrantes del grupo para las sesiones ordinarias y extraordinarias.
b) Coordinar con los representantes de la Junta Administradora de la “I.E N° 53 SAN
FRANCISCO DE ASÍS- OXAPAMPA “sobre las actividades a realizarse.
c) Apoyar al Secretario, cuando éste lo requiera.

Artículo 9.- Son atribuciones de los Fiscales:

a) Controlar la asistencia de los integrantes del grupo, en las sesiones ordinarias y

extraordinarias, y de los trabajos en campo.

-6-
 b) Fiscalizar los movimientos económicos del grupo.
c) Velar por el orden durante las sesiones ordinarias y extraordinarias, y trabajos de
campo.
d) tomados en las sesiones ordinarias y extraordinarias.

CAPÍTULO III: DE LAS INASISTENCIAS, MULTAS Y JUSTIFICACIONES

Artículo 10.- De las inasistencias y multas:

a. Los integrantes del grupo tendrán una tolerancia de 15 minutos para asistir a las
sesiones, a partir de ello será considerado tardanza, el cual será multado con S/.
5.00 (Cinco Soles) por hora.
b. La inasistencia a los trabajos de campo, sesiones ordinarias o extraordinarias, serán
multados con s/ 10.00 (diez soles).
c. La acumulación de tres faltas o nueve tardanzas consecutivas o alternadas, el
integrante del grupo será retirado del mismo.
d. Los actos de indisciplina o de irresponsabilidad para el desarrollo de actividades,
serán sancionados con S/. 20.00 (Cincuenta Soles) y, si es reiterativo será retirado
del grupo.
e. Las multas serán abonadas al Tesorero en un plazo no mayor de siete días
calendarios, y a partir de ello se incrementará en un 25% semanal.

Artículo 11.- De las justificaciones:

a. Los integrantes del grupo que no asistan a las sesiones, trabajos en campo o a
cualquier otra actividad relacionada con el proyecto, tendrán opción a justificar dicha falta
debidamente sustentada.

b. Los integrantes del grupo que por motivos de fuerza mayor no podrán asistir a
lassesiones, trabajos en campo o a cualquier otra actividad relacionada con el proyecto,
deberán comunicar con anticipación, el mismo que deberá ser sustentado en la próxima
sesión.

CAPÍTULO IV: DE LAS SESIONES

Artículo 12.- Las sesiones ordinarias se llevarán a cabo una vez por semana, y serán realizados en
el lugar que convoque la Presidencia.

-7-
Artículo 13.- Las sesiones extraordinarias se llevarán a cabo cuando el caso lo amerita, y serán
realizados en el lugar que convoque la Presidencia.

CAPÍTULO V: DE LAS ACTIVIDADES

Artículo 14.- Todos los miembros del grupo deberán participar activamente en todas las
actividades, en caso de incumplimiento serán sancionados de acuerdo al Reglamento.

Artículo 15.- Todos los miembros aportarán económicamente cuando sea necesario previo
acuerdo en sesión.

Artículo 16.- Las actividades del proyecto se ejecutarán de acuerdo al cronograma establecido en
el Plan de Trabajo, pudiendo variar en casos especiales, previo acuerdo del grupo.

Artículo 17.- Todas las actividades del grupo estarán orientadas exclusivamente al logro de los
objetivos y metas del proyecto.

Artículo 18.- Todos los casos imprevistos serán resueltos en la sesión de los integrantes del Grupo
de Proyección Social y en casos especiales por el Presidente.

Artículo 19.- Este Reglamento entra en vigencia a partir de su aprobación por el Grupo de
Proyección Social, con conocimiento de la Coordinación de Extensión y Proyección Social de la
UNDAC - Sede Oxapampa.
CARTA DE ENTENDIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD DANIEL ALCIDEZ CARRIÓN

Conste por la carta de entendimiento que se celebra por una parte de la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrión “Escuela Profesional De Educación A Distancia” –Inicial Primaria,
EscuelaProfesional de Educación Primaria-Computación e Informática ”que enadelante se
denominara extensión y proyección social representado por el director general UNDAC –Filial
Oxapampa Dr. CRECENCIO AMARO QUIÑONES NARVAEZ domiciliado en la ciudad universitaria
–barrio Miraflores-carretera central km 3.5 y de la otra parte la directora I.E N°53 SAN
FRANCISCO DE ASÍS- MIRAFLORES-OXAPAMPALic. Rosa Mirtha Ramos Rodríguez domiciliada
en la avenida san Martin distrito de Oxapampa, ambos en usos de sus facultades y atribuciones
que el cargo lo confiere en el momento acuerdan en el término y condiciones siguientes:
ANTECEDENTES:
La Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión Escuela Profesional de Educación a Distancia” –
Escuela Profesional de Educación Primaria –Computación e Informática parte de las funciones
académicas para la formación profesional tiene como función de realizar actividades de extensión

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y proyección social a favor de la institución nombrada, el cual está a cargo del grupo monovalente
de extensión y proyección social denominado “INNOVADORES EN LA APLICACIÓN DEL
KAMISHIBAI”
La coordinación de proyección social, los docente los asesores y estudiantes ejecutoras del
proyecto denominado “APLICACIÓN DE LA TÉCNICA DEL KAMISHIBAI EN LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS DEL SEGUNDO GRADO I.E N° 53 SAN FRANCISCO DE
ASÍS MIRAFLORES” , tiene como finalidad reforzar la comprensión lectora en los niños del
segundo grado de primaria en dicha institución.

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