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EDUCACIÓN
CONFLUENTE:
El
matrimonio
entre
el
pensamiento
y
las
emociones
Juan
Carlos
Arteaga
1
Miles
de
lunas
giran
a
mi
alrededor
La
oscuridad
de
la
noche
palpita
en
el
fondo.
Destellos
brotan
por
doquier…
Yo
giro
lentamente
en
el
espacio
con
mis
brazos
abiertos;
de
mis
manos
entran
y
salen
hilos
de
luna.
El
viento
me
rodea
y
es
tibio.
Asciendo
en
espiral,
desde
un
mar
en
huracán.
A
lo
lejos,
bajo
mi,
a
la
distancia,
muchos,
muchos
tornados,
giran
grises
y
mojados.
Observo
en
silencio
hacia
abajo
enormes
olas
estallar
plateadamente.
De
mi
pecho
tibio,
el
agua
luminosa
empieza
a
sonreír…
Sin
alegría,
sin
tristeza…
¡Solo
la
tibia
sensación
de
la
visión!
Raúl
Fernández
del
Río
2
Para
mis
estudiantes
que
todo
el
tiempo
viven
«reclamando»
un
libro
sobre
Educación
Confluente.
Por
fin,
lo
tienen.
A
mis
estudiantes
que
son
una
de
las
razones
para
seguir
existiendo.
3
La
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
—en
tanto
política,
educativa,
filosófica,
terapeútica
(es
decir,
como
espacio
de
intersección
de
varias
de
esas
disciplinas)—,
no
se
estructura
como
un
«modelo
acabado».
Entiendo
la
Educación
Confluente
como
una
«propuesta»
en
constante
construcción
en
donde
cada
uno
de
los
profesores-‐facilitadores
irá
re-significándola
de
acuerdo
a
cómo
se
la
experiencie.
A
este
libro,
por
tanto,
nunca
lo
he
concebido
como
un
«manual»
en
donde
se
puedan
ubicar
todas
las
«respuestas»
que
surgen
el
momento
de
hablar
de
Educación
Confluente;
ni
tampoco
como
uno
de
esos
«libros
académicos»
que
—en
un
lenguaje
casi
inentendible—
tratan
de
«explorar»
una
cierta
problemática.
En
este
libro,
más
bien,
he
tratado
únicamente
de
presentar
mi
experiencia
personal
durante
algunos
años
ya
alrededor
de
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
tal
cual
la
he
estudiado,
la
he
integrado
y
la
he
ido
creando
en
la
medida
de
las
necesidades
grupales
de
los
contextos
concretos
en
los
cuales
he
trabajado.
Se
trata,
entonces,
de
continuar
transformando
mi
propia
consciencia
y,
por
lo
tanto,
«definir»
exactamente
los
horizontes
investigativos,
teóricos,
filosóficos
y
docentes
que
tendré
el
resto
de
mi
vida:
siempre
tratando
de
perfeccionar
esta
propuesta.
4
CAPÍTULO
I:
Principios
El
objetivo
final
de
la
educación:
Cada
vez
que
inicia
un
nuevo
semestre1
pregunto
a
mis
estudiantes:
¿cuál
es
la
verdadera
importancia
de
la
educación?
Entonces,
flota
en
el
aire
una
serie
de
supuestos
entendidos
sobre
la
importancia,
el
sentido
o
el
objetivo
de
la
pedagogía,
como
tal;
pero
ninguno
de
ellos
puede
explicarlo
claramente.
A
veces
pienso
que
ni
siquiera
puedo
hacerlo
yo
quien,
por
mi
trabajo,
estoy
reflexionando
sobre
ello
todo
el
tiempo.
Así,
inicio
desde
allí.
Recurro
a
los
aportes
de
Michel
Foucault2
—
uno
de
los
más
grandes
intelectuales
de
la
segunda
mitad
del
siglo
XX—
en
su
ensayo
ya
mítico
“Los
medios
del
buen
encausamiento”
del
libro
Vigilar
y
castigar.
El
teórico
francés
ha
estudiado
el
sistema
educativo
público
en
el
siglo
XVIII
y
XIX,
escribiendo
—como
resultados
de
su
investigación—
que
la
educación
sirve,
principalmente,
para
insertar
mecanismos
de
control
en
la
subjetividad
de
los
ciudadanos
implantando
una
norma
(Foucault,
1999).
¿Qué
significa
exactamente
eso?
Que
—como
Foucault
afirma—
la
educación
se
ha
centrado
en
la
disciplina
en
donde
una
estructura
educativa
determinada
no
se
preocupa
por
«acercar»
a
los
estudiantes
a
los
diferentes
conocimientos
sino
que,
más
bien,
se
preocupa
de
normarlos
—¿implantar
una
norma?—
y
ellos,
en
ese
proceso,
pierden
su
individualidad
volviéndose
parecidos
unos
a
otros
para
ser
parte
del
gran
sistema
productivo.
Imaginemos
que
el
mundo
—desde
esta
concepción
positivista3—
está
pensado
como
una
gran
«máquina»
en
donde
cada
ser
humano
es
una
«pieza»
que
la
hace
«funcionar».
Por
ello,
es
importante
que
los
unos
se
parezcan
a
los
otros,
para
que
si
alguna
de
esas
«piezas»
«falla»
o
se
«descompone»
pueda
ser
1
Debo
señalar
que
llevo
cuatro
años
en
el
Instituto
de
Desarrollo
Humano
“Cre-‐Ser”
y
que,
por
tanto,
han
sido
entre
ocho
y
nueve
grupos
diferentes
con
los
que
he
«trabajado»
la
cátedra
de
Teoría
del
Conocimiento;
en
donde,
básicamente,
«comparto»
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
a
nivel
filosófico,
epistemológico
y
metodológico
en
relación
con
algunos
de
los
principales
«problemas
sociales
contemporáneos
de
occidente».
2
Michel
Foucault
se
caracteriza
por
la
utilización
del
método
genealógico
en
donde
indaga
en
el
miro
que
el
sistema
educativo
mantiene
un
fuerte
rigor
en
cuanto
a
disciplina
y
«buen
comportamiento».
5
fácilmente
intercambiada
por
otra:
lo
importante
es
la
producción.
La
educación,
desde
esa
perspectiva,
está
enfocada
en
la
normalización
de
los
ciudadanos.
Esa
es
la
historia
—pienso
yo—
de
la
formación
que
recibí
y
que,
en
la
actualidad,
continúan
recibiendo
muchas
personas
que
se
acercan
a
sistemas
tradicionales
de
enseñanza.
—Nuevamente
retomando
a
Foucault—,
el
castigo,
el
examen,
la
sanción
y
la
expulsión
son
algunos
de
los
procedimientos
que
se
utilizan
para
«instaurar»
aquella
preciada
norma.
Pero
me
niego
a
pensar
que
la
«vida»
de
la
educación
termine
allí.
Debe
existir
algo
más.
Cuando
presento
este
panorama
a
mis
estudiantes,
sus
rostros
cambian
perceptiblemente.
Entonces,
complemento
la
reflexión
trayendo
al
salón
de
clase
los
aportes
de
otro
intelectual
—esta
vez
desde
el
campo
de
la
sociología—
que
también
ha
pensado
a
extenso
sobre
la
importancia
de
la
educación.
Pierre
Bourdieu
elabora
una
complicadísima
teoría
sobre
el
capital
—en
un
estilo
desprovisto
de
la
calidad
literaria
de
su
colega
francés—
en
donde
dice
que
existen
tres
tipos
de
capitales:
capital
financiero
—
dinero—;
capital
social
—redes
de
personas
a
las
que
conozcas—;
y
capital
cultural
—conocimiento
adquirido—.
Lo
interesante
de
este
teórico
es
el
concepto
de
transformación
(Bourdieu;
2000)
de
capitales.
Esto
significa
que
los
estudiantes
invierten
capital
económico
en
su
educación
para
adquirir
capital
cultural
que
después
—cuando
ya
tengan
su
flamante
título—
vuelve
a
ser
transformado
en
capital
financiero;
como
si
la
educación
fuera
únicamente
una
«transacción
económica»,
una
inversión
—suena
a
discurso
de
padres
y
madres
a
hijos—
y
no
un
proceso
que
explore
«algo»
que
se
encuentre
más
allá.
Ahora,
Bourdieu
señala
la
importancia
del
sistema
neoliberal
y
su
lógica
de
mercado
en
donde
la
educación
se
vuelve
una
mercancía
más
a
ser
acumulada4.
Nuevamente
la
negativa.
La
educación
no
puede
ser
únicamente
norma
o
acumulación
de
capital
cultural
—y
nuevamente
rostros
contracturados
de
los
estudiantes—.
Recordemos
los
escritos
de
Patricio
Varas
Santander
quien,
en
su
artículo
“La
nueva
educación
o
qué
pasó
después
del
LSD”,
señala
cómo
—a
mediados
de
los
años
60´s—
se
vive
una
revolución
en
la
psicoterapia
y
en
la
educación
tradicional,
principalmente
en
4
Estas
reflexiones
de
Pierre
Bourdieu,
seguramente,
tienen
su
origen
en
los
aportes
de
Walter
Benjamin
quien,
a
inicios
del
siglo
XX,
ya
se
daba
cuenta
de
lo
peligroso
de
las
sociedades
«occidentales»
y
de
su
forma
de
transformar
«todo»
—absolutamente
«todo»—
en
una
mercancía
(Benjamin,
1998).
6
Esalen
California,
en
donde
las
personas
—entre
ellos
los
estudiantes—
buscaban
una
forma
nueva
de
acercarse
al
conocimiento
(Varas;
2002).
El
Pato
escribe:
La
nueva
educación
arremetió,
por
supuesto,
no
solo
contra
el
efecto,
sino
que,
también
contra
la
causa.
La
Educación,
como
había
sido
entendida
hasta
ese
momento
y
sigue
siendo
entendida
en
muchos
estados
de
U.S.A
y
muchos
países,
fue
mandada
de
paseo.
La
Educación,
digamos
vieja,
fue
acusada,
y
no
sin
razón,
de
burocrática,
tradicionalista,
y,
cosa
grave,
irrelevante
en
sus
contenidos.
[…]
George
Isaac
Brown
se
metió
en
el
asunto
[la
nueva
Educación]
por
dos
motivos:
Uno,
que
era
educador,
o
al
menos
así
lo
creía.
Dos,
que
no
le
gustó
escuchar
decir
a
George
Leonard
que
los
educadores
y
adultos
daban
a
los
niños,
«NED»:
neurosis,
enfermedad
y
descontento
(Varas;
2002:
p.
39).
Se
supone
que,
desde
los
años
60´s
hasta
la
actualidad
—casi
50
años
después—,
la
educación
«debería
haberse
transformado
radicalmente».
Y,
sin
embargo,
si
es
que
me
refiero
a
la
gran
mayoría
de
instituciones
en
Quito
—
situación,
creo,
ampliable
al
contexto
latinoamericano—
la
educación
sigue
siendo
la
ya
criticada
por
la
Psicología
humanista
y
el
Movimiento
del
potencial
humano:
burocrática,
tradicionalista
e
irrelevante
en
sus
contenidos
—por
decir
lo
menos—.
El
trabajo,
entonces,
en
Educación
Confluente
todavía
está
por
verse.
Pero
volviendo
a
los
estudiantes
de
mis
clases,
por
allí
aparece
uno
de
los
más
interesados
que
pregunta:
«y,
entonces,
¿para
qué
la
educación?».
Otro
se
envalentona
y
también
pregunta:
«¿para
qué
el
conocimiento?».
Y
aparece
uno
de
los
más
osados
que
agrega:
«¿para
qué
los
libros?».
Desde
mi
perspectiva,
trabajando
en
Educación
Confluente
—una
propuesta
pedagógica
de
claro
enfoque
gestáltico-humanista—,
me
aventuro
a
colocar
como
fines
últimos
de
la
educación
a
la
intimidad
y
a
la
dignidad.
La
intimidad
como
auto-conocimiento:
Vamos
por
el
primero.
Fritz
Perls
—ese
gran
viejo
sabio
terapeuta—
en
su
libro
Dentro
y
fuera
del
tarro
de
la
basura
—una
hermosísima
autobiografía-‐libro
teórico
(en
donde
se
7
desdibujan
los
límites
de
uno
y
otro,
dando
como
resultado
la
gestalt)—
afirma
que
no
existe
división
entre
el
conocimiento
y
el
auto-conocimiento
(Perls;
1995).
Sobre
todo,
al
final
de
su
vida
—cuando
está
completamente
obsesionado
con
la
idea
de
construir
su
kibuttz
gestáltico
en
donde
no
existe
el
concepto
de
«salón»
de
clase
sino
que,
por
el
contrario,
todos
los
participantes
«enseñan»
y
«aprenden»
y
«trabajan»
y
«viven»—,
da
claras
muestras
de
que
es
posible
llevar
a
la
«vida
real»
este
desdibujamiento
de
límites
entre
el
conocimiento
y
el
auto-conocimiento.
Ahora,
debemos
recordar
que
Perls
—tanto
como
la
Gestalt—
le
deben
mucho
a
Edmund
Husserl
y
a
la
fenomenología.
Así,
siguiendo
los
aportes
teóricos
de
esa
corriente
filosófica,
tomo
—¿hurto?—
el
concepto
de
intimidad
de
Martin
Heidegger,
desarrollado
en
el
libro
Sobre
el
comienzo.
El
filósofo
afirma
—si
es
que
no
he
entendido
mal
su
discurso
complejo,
completo,
profundo,
lleno
de
saltos
y
suposiciones—
que
el
«ser»
se
experiencia
únicamente
cuando
«retorna»
sobre
su
«mismidad»
y
logra
llegar
al
«comienzo»
de
su
«vida»
solamente
cuando
accede
a
«experienciar»
su
propia
esencia
como
«ser»;
a
ese
espacio,
Heidegger
lo
llama
intimidad
(Heidegger;
2007):
el
espacio
último
de
la
«dignidad»:
El
reponerse
del
ser
contiene
la
garantía
de
la
auténtica,
es
decir,
inicial
cuestiona-‐
bilidad
del
ser.
El
reponerse
no
es
degradación
del
ser
sino
la
última
dignificación.
[…]
Por
el
contrario,
el
reponerse
del
ser
encierra
en
sí
el
ingreso
a
la
intimidad
de
su
esencia
como
del
comienzo
(Heidegger;
2007:
p.
33
y
34).
Lo
que
entiendo
es
que
Martin
Heidegger
está
realizando
una
invitación
para
que
los
seres
humanos
«retornen»
a
ese
espacio
de
intimidad
que
nos
devuelve
a
nuestra
propia
«esencia»5:
aquel
espacio
interior
en
donde
los
seres
humanos
se
encuentran
consigo
mismos.
Erving
Goffman
—aquel
etnógrafo
que
no
pasará
de
moda
jamás
por
sus
aportes
señalando
la
violencia
de
los
procesos
de
medicalización—
coloca
la
metáfora
del
teatro.
Goffman
afirma
que
los
seres
humanos
pareceríamos
encontrarnos
en
un
gran
teatro,
como
si
la
vida
fuera
una
5
Entiendo
el
término
«esencia»
no
como
un
«algo
inmutable»
si
no
como
una
construcción
en
el
«aquí»
y
«ahora»
de
la
existencia.
Es
decir,
la
«esencia»
es
aquello
que
hace
que
un
fenómeno
sea
ese
fenómeno
y
no
otra
cosa,
pero
dicha
«esencia»
posee
un
contexto
dentro
del
cual
se
presenta
y
que,
por
tanto,
es
modificable
en
la
medida
en
la
que
el
«ser»
y
su
contexto
cambian.
Esto
significa
que
la
«esencia»
del
ser
puede
cambiar
de
un
momento
a
otro,
todo
depende
del
contexto
—
«ambiente»
es
la
palabra
que
utiliza
la
jerga
gestáltica
para
definir
el
conjunto
de
interacciones
de
un
ser
humano
y
que,
dentro
de
esta
reflexión,
es
sinónimo
de
contexto—
cambia.
8
actuación
constante
y
las
diferentes
tareas
—¿roles?—
no
fueran
otra
cosa
que
máscaras6.
Aquel
espacio
de
la
vida
es
denominado
como
espacio
exterior:
aquello
que
miran
los
espectadores
de
la
obra.
Pero
existe,
otro
espacio:
aquel
que
se
encuentra
detrás,
aquel
al
que
no
tiene
acceso
el
espectador,
a
ese
espacio
lo
llama
Goffman
el
espacio
interior
(Goffman;
1999).
Ahora,
esto
significa
que
—utilizando
la
jerga
fenomenológica—
la
educación
debe
estar
enfocada
en
ayudar
a
los
estudiantes
a
realizar
una
introspección
sobre
sus
propias
existencias;
es
decir,
la
educación
debe
ayudarles
a
penetrar
en
aquel
espacio
interior
—el
detrás
del
telón
en
donde
no
se
finge—
o
a
penetrar
en
su
propia
intimidad
para
que
«experiencien»
su
ser,
su
«esencia».
La
educación
deja
de
ser
conocimiento
impuesto,
norma
o
acumulación
de
capital
para
convertirse
en
«vehículo»
de
la
consciencia.
Yo
sé
que
parecería
bastante
«utópico»
pero,
de
la
experiencia
en
el
salón
de
clase,
se
puede.
Retomemos
la
cita
del
Pato,
por
ejemplo.
En
ella,
se
dice
que
la
educación
—ya
en
los
años
60´s—
fue
tachada
de
«irrelevante»
en
contenidos.
La
pregunta
central
es:
¿quién
o
qué
fuerza
superior
puede
determinar
lo
que
es
«relevante»
o
lo
que
no
es
«relevante»?
El
límite
entre
lo
«significativo»
y
«no
significativo»
es
imposible
de
trazar
puesto
que
la
pregunta,
de
entrada,
se
encuentra
mal
formulada.
Por
ejemplo,
me
invitaron
a
dar
un
curso
sobre
literatura
española
—debo
recordar
que
mi
formación
es
en
literatura,
comunicación
y
antropología—
en
uno
de
los
colegios
tradicionales
de
Quito
—el
mismo
en
el
que
había
estudiado
la
secundaria—.
Allí
estaba
yo
que,
siendo
bastante
pequeño,
no
me
diferenciaba
de
aquellos
estudiantes
que
poseían
apenas
cuatro
o
cinco
años
menos.
La
pregunta
central
era:
¿qué
es
«relevante»
de
la
literatura
española
para
ellos?
Siempre
los
profesores
escogen
desde
lo
que
para
ellos
—en
tanto
en
cuanto
profesores—
les
es
«relevante».
Jamás
la
decisión
es
al
azar.
Las
autoridades
escogieron
El
Quijote
y
el
Siglo
de
Oro.
Yo,
por
mi
parte,
escogí
un
curso
basado
en
el
«humor»
y
en
el
«amor»
pensando
que
los
estudiantes
se
«engancharían»
más
si
es
que
nos
podíamos
reír
un
rato
en
clase
—y
recordemos
que
la
literatura
española
es
6
En
un
contexto
digital,
Belting
en
su
libro
Antropología
de
la
imagen
señala
que
la
«red»
otorga
la
posibilidad
de
vivir
varios
Yo
virtuales
marcados
por
una
máscara
digital
(Belting;
2002)
en
donde
los
seres
humanos
son
lo
que
sus
máscaras
virtuales
«dice
que
son».
9
fundamentalmente
humorística,
aunque
no
toda
por
supuesto—
y
si,
además,
hablábamos
del
«amor»
y
del
«erotismo»
—temas
que
«imaginé»
podrían
ser
de
interés
de
los
estudiantes
por
su
edad
(entre
15
y
16
años7)—.
El
saldo
de
dicha
propuesta
fue
el
que
yo
haya
sido
despedido.
Lo
cual,
a
fin
de
cuentas,
agradezco
puesto
que
por
aquel
«despido»
pude
acceder
a
otros
espacios
de
enseñanza
de
la
docencia
en
donde
fortalecí
mi
propio
enfoque
en
Educación
Gestáltica,
Humanista
o
Confluente,
como
se
la
quiera
llamar8.
Pero
al
punto
al
que
deseo
llegar
con
toda
esta
digresión
es
que
los
«contenidos»
jamás
son
porque
«sí»;
siempre
responden
a
una
«intencionalidad».
Entonces,
volvemos
a
la
pregunta
anterior:
¿quién
decide
lo
«relevante»?
Pues
la
educación
tradicional
se
ha
equivocado
al
otorgarle
dicho
«poder»
al
profesor
cuando,
en
el
fondo,
son
los
estudiantes
quienes
deciden
la
«relevancia»
de
los
contenidos.
Y,
¿qué
se
vuelve
relevante?
Pues
lo
que
los
permite
realizar
la
introspección
o
el
viaje
a
ese
espacio
anterior
o
la
entrada
en
la
intimidad.
En
Educación
Confluente
existe
una
máxima:
aquello
que
no
se
relaciona
con
tu
vida,
no
es
importante9.
La
educación
profundiza
el
nivel
de
consciencia
de
los
estudiantes,
los
ayuda
a
ir
«más
allá»,
a
conocerse
más
sobre
todo
a
sí
mismos
puesto
que
no
existe
diferencia
entre
el
«adentro»
y
el
«afuera»:
conocer
el
«mundo»
—como
ya
lo
dijo
Fritz
Perls—
es
conocerse
a
«sí
mismos»
por
sobre
todas
las
cosas.
La
tarea
del
profesor-‐facilitador,
desde
este
tipo
de
enfoque,
radica
en
«conocerse
a
sí
mismo»
—no
puede
pedir
que
los
estudiantes
realicen
una
introspección
sin
que
él
esté
en
el
mismo
proceso—;
«conocer
a
los
estudiantes
con
7
El
amor
es
uno
de
los
grandes
temas
de
la
humanidad
—no
privativo
de
la
literatura
española—
y
que,
por
tanto,
«resuena»
en
los
seres
humanos
a
cualquier
edad
y
cualquiera
sea
su
condición.
Pero
aquello
es
tema
de
otro
extensísimo
escrito.
8
Otro
de
los
elementos
importantes
de
la
Educación
Confluente,
como
propuesta
pedagógica,
es
que
no
está
«terminada»;
sino
que,
por
el
contrario,
es
un
modelo
que
se
re-‐crea
todo
el
tiempo
en
donde
cada
profesor-‐facilitador
la
re-inventa,
la
completa,
la
desarma
y
la
vuelve
a
crear
con
su
trabajo,
con
su
consciencia.
9
Dicho
planteamiento,
además,
tiene
su
razón
lógica
de
ser:
aquello
que
no
se
relaciona
con
mi
vida
pues,
simplemente,
se
olvida,
quizás
no
existe
en
cuanto
a
existencia
percibida.
Por
ejemplo,
todos
nosotros
hemos
tenido
una
gran
cantidad
de
información
que
hemos
recibido
desde
la
primaria,
la
secundaria,
la
universidad,
las
maestrías,
los
doctorados,
los
postdoctorados
—¿y
es
que
la
educación
acaba
alguna
vez?—;
y,
la
pregunta
es:
¿cuánto
de
esa
información
se
ha
transformado
en
conocimiento?,
¿se
ha
encarnado
en
nosotros
(Berman;
2007)?
Pues
apenas
una
pequeña
porción.
¿Por
qué?
Pues,
simple:
porque
«esa
cantidad
gigantesca
de
conocimientos»
no
se
han
relacionado
con
nuestras
vida,
no
nos
han
ayudado
a
llegar
a
ese
espacio
de
interioridad,
intimidad
o
esencia
del
«ser».
10
los
que
trabajará»
y
proponer
«experiencias»
que
ayuden
al
conocimiento
y
auto-
conocimiento
de
ambos
actores.
No
se
trata,
entonces,
de
dar
«luz»;
se
trata
de
plantear
«interacciones»
significativas
que
ayuden
a
profundizar
la
experiencia
del
«ser».
La
dignidad
como
re-encontrarse
con
el
«ser»:
Vamos
con
el
segundo.
Tal
y
como
entiendo
a
Heidegger
—y
nuevamente
repito,
si
es
que
lo
entiendo
bien—
la
intimidad
nos
conecta
directamente
con
la
dignidad.
En
el
libro
El
mito
de
Sísifo
—aquel
hermoso
ensayo-‐cuento-‐existencia
de
Albert
Camus—
el
autor
deja
claro
que
la
rebelión
de
Sísifo
—en
contra
de
un
castigo
merecido
o
no,
eso
es
lo
de
menos—
es
la
dignidad.
Recordemos
la
cita
de
Heidegger
y
la
última
dignificación
del
«ser»
en
cuanto
a
experienciarse
a
sí
mismo.
Sísifo
decide
continuar
subiendo
la
piedra
pero,
esta
vez,
por
decisión
propia,
sin
que
los
dioses
medien
allí,
haciendo
suya
la
tarea;
en
definitiva,
haciendo
suya
su
existencia.
Pues
lo
mismo
sucede
con
la
educación.
No
se
trata
de
adquirir
conocimientos
—como
se
adquieren
«artículos»
en
una
tienda—
sino,
por
el
contrario,
de
acercarse
a
esos
conocimientos
—¿aprehenderlos?—
que
permiten
llegar
más
profundo
a
mi
«Yo»,
conocerlo
más
—por
tanto,
tener
más
consciencia
de
ellos—
y,
en
consecuencia,
asumir
mayores
«responsabilidades»
en
cuanto
a
la
propia
libertad
de
la
consciencia
del
estudiante
y
del
profesor.
Esto
significa
—como
claramente
puede
notarse—
que
la
Educación
Confluente
posee
un
enfoque
existencial
en
donde
lo
importante
es
que
los
sujetos
del
proceso
educativo
se
responsabilicen
más
de
sus
propias
existencias
—y
el
conocimiento
es
el
«vehículo»
que
los
lleva
allí—
para
que,
en
definitiva,
puedan
ser
más
libres,
más
conscientes,
más
responsables
y,
si
es
que
se
quiere,
más
ecológicos
en
cuanto
a
sí
mismos
y
a
su
ambiente.
El
Pato,
en
una
de
sus
muchas
anécdotas
—y
eso
me
gusta
de
él:
todo
el
tiempo
está
confrontando
la
teoría
o
la
técnica
con
su
propia
experiencia
de
vida—
nos
contaba
de
un
cierto
caso
que
tuvo
realizando
talleres
en
su
Centro,
en
Chile.
Llegó
un
hombre
de
entre
40
o
50
años
que
interactuaba
poco
con
los
demás.
Iba
11
de
un
lado
para
otro,
pareciendo
un
ser
«solitario»
y,
en
cada
sesión
de
psicoterapia,
ya
al
final,
cuando
cada
uno
de
los
participantes
comenta
lo
que
les
ha
parecido
significativo
personalmente
del
taller
o
de
la
sesión
de
terapia,
este
caballero
siempre
decía
algo
así:
«soy
un
poliqueto,
soy
de
lo
peor,
vivo
en
el
fango,
con
los
cerdos».
Al
parecer,
la
imagen
que
había
creado
de
sí
mismo
tenía
que
ver
con
lo
denigrado,
con
lo
más
bajo.
Al
final
del
taller,
cuando
se
encontraban
en
la
sesión
de
evaluación
última,
le
tocó
el
turno
de
hablar
a
este
señor.
¿Qué
fue
exactamente
lo
que
dijo?
Algo
así:
«soy
un
poliqueto
—silencio
en
toda
la
sala—…
pero
digno».
Y
entonces,
todo
se
transformó.
La
vida
de
ese
caballero
quizá
siga
igual
—como
le
sucedió
a
Sísifo—
pero
el
nivel
de
«dignidad»
con
el
que
asume
su
experiencia
vital
se
ha
transformado
radicalmente:
allí
lo
importante
del
proceso.
Lo
mismo
tiene
que
suceder
en
Educación
Confluente.
Si
es
que
vamos
hacia
el
campo
de
la
psicoterapia
es
fundamental
nombrar
a
Ront
Kurtz
y
su
teoría
Hakomi.
No
entraré
en
detalles
sobre
la
psicoterapia
misma
—para
ello
están
los
terapeutas
y
facilitadores—
sino
que
me
limitaré
a
comentar
una
de
las
frases
de
su
libro
Psicoterapia
basada
en
el
cuerpo
que
es
trascendental
para
lo
que
pretendo
decir
que
ocurre
el
momento
que
se
trabaja
un
proceso
educativo
desde
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente.
Kurtz,
refiriéndose
al
trabajo
del
terapeuta/profesor,
afirma:
«…no
es
tan
importante
la
experiencia
como
la
organización
que
se
hace
de
ella
(Kurtz,
2007)».
Esto
significa
que
la
terapia
Hakomi
coloca
especial
énfasis
en
la
forma
en
cómo
los
seres
humanos
organizamos
nuestra
experiencia
de
vida
para
que
se
vuelva
importante
en
la
medida
en
la
que
«experienciamos
nuestro
propio
ser».
Así
mismo,
la
educación
debe
ser
un
aporte
a
este
proceso
de
significatividad
en
donde
la
existencia
de
cada
uno
de
los
estudiantes
se
vuelve
particularmente
relevante
para
sí
mismo,
volviendo
la
vida
digna
de
ser
vivida.
Allí
la
entrada
en
la
dignidad
mencionada
al
principio
de
este
segundo
apartado.
El
conocimiento,
entonces,
es
la
puerta
a
la
consciencia
—parece
místico
pero
no
lo
es—
y,
sobre
todo,
el
reestructurar
esa
consciencia,
esa
experiencia
de
vida.
Pienso
que
solamente
en
aquel
momento
se
puede
hablar
de
aprendizajes
significativos:
cuando
un
conocimiento
me
ayuda
a
tomar
mayor
consciencia
de
quién
soy
y
del
tipo
de
existencia
que
deseo
tener.
12
Como
se
puede
observar
hasta
aquí
tenemos
algunos
puntos
claros.
El
primero
de
ellos
es
que
la
Educación
Confluente
—a
diferencia
de
los
sistemas
educativos
analizados
por
Foucault
o
Bourdieu—
no
buscan
la
homogeneidad
sino
que,
por
el
contrario,
ayudan
a
que
la
heterogeneidad
—entendida
como
que
cada
«ser»
posea
mayor
consciencia
de
su
individualidad
al
experienciarse
en
su
esencia—
se
profundice
sin
que
ello
implique
violencia.
El
segundo
punto
importante,
es
que
la
Educación
Confluente
posee
un
enfoque
fenomenológico-‐
existencial
en
donde
se
trabaja
sobre
la
existencia
—la
vida—
de
cada
uno
de
los
estudiantes:
lo
importante
es
que
ellos
puedan
tener
mayor
nivel
de
intimidad
consigo
mismo
resignificando
la
existencia
que
han
decidido
tener,
transformándola,
construyéndola
en
su
cotidianidad.
Y,
por
último
—como
consecuencia
del
punto
anterior—,
que
la
Educación
Confluente
es
siempre
un
reestructurarse
de
la
consciencia,
un
descubrir
cómo
funciona,
un
«estar
más
consciente
del
funcionamiento
mismo
de
la
consciencia».
Relación
organismo-ambiente:
Me
detengo
en
este
punto
puesto
que
—tal
y
como
me
relacioné
con
la
terapia
Gestalt,
en
varios
encuentros
o
talleres
de
Desarrollo
Humano
con
Patricio
Varas
Santander—
aprendí
que:
«La
Gestalt
es
aquella
psicoterapia
que
estudia
la
superficie
de
contacto
entre
un
organismo
y
su
ambiente.
No
estudia
al
organismo
de
forma
aislada
y
no
estudia
al
ambiente
de
forma
aislada
sino
que,
por
el
contrario,
centra
su
mirada
en
aquella
fina
franja
en
la
que
confluyen
ambos».
Así,
un
tipo
de
educación
que
se
desprenda
directamente
de
la
Terapia
Gestalt
seguirá
los
mismos
preceptos10.
No
me
detendré
extensamente
en
la
mirada
de
la
relación
organismo-‐ambiente
desde
el
plano
psicoterapéutico
—para
ello,
existen
10
En
psicoterapia,
este
no
es
un
concepto
«nuevo»
o
«revolucionario».
Hace
más
de
sesenta
años
ya,
Wilhelm
Reich
estaba
realizando
aportes
en
los
que
se
mira
la
relación
entre
un
organismo
y
su
ambiente,
principalmente
en
su
libro
Caracterología
(1998).
Fritz
Perls,
en
su
auto-‐biografía
teórica,
Dentro
y
fuera
del
tarro
de
la
basura,
también
realiza
avances
teóricos
que
explican
este
tipo
de
relación.
El
propio
Pato,
en
su
Manual
para
facilitadores
de
Desarrollo
Humano
(1999)
explora,
de
alguna
manera,
las
necesidades
interpersonales
y,
por
tanto,
la
relación
que
se
entabla
entre
un
organismo
y
su
ambiente.
Solamente
por
citar
algunos
nombres
importantes,
por
lo
menos
para
el
tipo
de
lecturas
que
alimentan
este
libro
y
esta
reflexión.
13
psicoterapeutas
y
teóricos
de
la
terapia
que
lo
hacen
de
mejor
forma—.
Me
bastará
decir
que
comparto
el
trabajo
de
Ken
Wilber
quien,
en
su
libro
Consciencia
sin
fronteras
anota
los
alcances
y
limitaciones
de
los
tipos
de
terapia
y
afirma
que
la
Gestalt
posee
como
objetivo
último
el
integrar
la
relación
entre
un
ser
humano
y
las
interacciones
sociales
que
éste
posee
(Wilber;
1992).
Nada
más,
pero
nada
menos
tampoco.
La
integración
total
—tal
y
como
la
concibe
Wilber—,
aquella
integración
que
tiene
que
ver
con
el
mundo
entero
cuando
un
ser
humano
llega
a
sentir
que
su
consciencia
es
parte
del
universo
total
es
accesible
desde
otro
tipo
de
trabajos:
meditación
búdica,
satoris,
cristianismo
preromano,
entre
otros.
De
este
postulado
se
desprende
el
hecho
de
que
la
iluminación
no
es
un
concepto
que
esté
dentro
de
la
Gestalt
—como
muchos
piensan11—
sino
únicamente
la
integración
entre
un
ser
humano
y
la
cantidad
de
interacciones
sociales
que
este
posee.
Repito.
Recordemos
del
apartado
anterior
la
afirmación
de
que
uno
de
los
principales
conflictos
del
ser
humano
es
cuando
por
un
lado
están
sus
necesidades
organísmicas
y,
por
otra
lado,
lo
que
el
ambiente
reclama
de
él.
Allí
la
tensión,
el
conflicto
o
la
ruptura.
Pero,
¿por
qué
las
necesidades
organísmicas
tiran
para
un
lado
y
las
exigencias
del
ambiente
para
otro?
La
explicación
—desde
el
campo
de
la
psicoterapia—,
como
lo
he
dicho
antes,
se
encuentra
en
Reich,
Perls
o
Varas.
Sin
embargo,
a
dicho
debate
me
encantaría
sumar
los
aportes
—desde
el
plano
social—
que
realiza
Judith
Butler.
Así,
la
mirada
se
amplía.
El
entendimiento
de
ese
conflicto
se
acentúa,
se
profundiza12.
Judith
Butler
—una
de
las
teóricas
que
más
profundamente
han
reflexionado
sobre
el
tema
de
las
«sexualidades»
y
su
11
Y
en
la
actualidad,
continúan
llegando
al
Instituto
de
Desarrollo
Humano
“Cre-‐Ser”
—cuya
alma
es
la
Gestalt—
varias
personas
que
buscan
la
«iluminación».
Por
lo
general,
ese
tipo
de
estudiantes
se
desencantan
rápido
y
se
marchan.
¿Qué
pasa?
Pues,
simplemente,
buscan
en
el
lugar
equivocado.
12
Anoto
al
margen
que
aquella
es
una
de
las
virtudes
de
la
Educación
Confluente:
el
principio
de
integración
que
posee.
Ya
no
se
trata
de
mirar
el
«conocimiento»
como
una
suma
de
diferentes
disciplinas
científicas,
cada
una
trabajando
desde
su
propio
«campamento»;
sino
que,
por
el
contrario,
se
trata
de
entender
que
el
conocimiento
es
una
«aventura»
—como
claramente,
lo
explica
Rafael
Argullol
en
su
libro
Aventura,
una
filosofía
nómada
(2000)—.
Entonces,
no
se
trata
de
Psicoterapia,
Antropología,
Biología,
Filosofía
o
Literatura;
se
trata,
más
bien,
de
todas
esas
cosas
siendo
una
gestalt
—una
totalidad—
para
llegar
a
entendernos
un
poco
más
como
seres
humanos
y
entender,
así
mismo,
los
tipos
de
sociedades
o
ambientes
que
fabricamos
para
vivir.
Cito,
el
final
del
libro
de
Argullol:
“Estamos
inmersos
en
la
oscuridad,
pertenecemos
al
enigma,
pero
por
nuestra
capacidad
de
interrogarnos
hemos
concebido
imágenes
luminosas
del
mundo
y
de
nosotros
mismos.
Por
eso
sentimos
que
el
conocimiento
es
un
resplandor
entre
las
noches
(Argullol;
2000:
p.
214).
14
movilidad—
utiliza
el
concepto
de
identidades
normadas
(Butler,
2006:
p.
83)
para
decir
que
los
sujetos
poseen
un
molde
o
norma
—y,
en
este
punto,
es
una
de
las
grandes
seguidoras
de
Michel
Foucault—
introyectado
en
sus
subjetividades
al
cual
aspiran
llegar
y
que,
sin
embargo,
jamás
podrán
hacerlo.
Dicho
molde
o
norma
es
«colocado»
o
introyectado
en
la
consciencia
del
sujeto
a
través
de
procesos
educativos
—allí
que
la
Educación
Confluente
pueda
ser
un
excelente
recurso
para
«desestructurar»
ese
tipo
de
creencias—.
Butler
está
diciendo,
a
fin
de
cuentas,
que
se
«coloca»
en
la
subjetividad
de
un
sujeto
una
«imagen
ideal»;
y,
sin
embargo,
a
medida
que
su
vida
avanza,
se
da
cuenta
de
que
jamás
podrá
acceder
a
esa
«imagen
ideal»;
allí
la
tensión
entre
las
necesidades
organísmicas
y
los
introyectos.
Este
elemento
es
desarrollado
por
la
Terapia
Gestalt
que,
en
gran
parte
de
su
trabajo,
se
dedica
a
diferenciar
entre
necesidades
organísmicas
y
necesidades
«impuestas»
o
introyectadas.
Ambas
parten
en
direcciones
diferentes
y
allí
es
cuando
el
sujeto
se
fragmenta.
Cito
las
reflexiones
de
Michel
Kimmel
—quien
ha
desarrollado
su
trabajo
en
el
campo
de
las
«masculinidades13»—
y
que
me
parece
particularmente
aclaratorio:
Hay
jerarquías,
no
sólo
de
hombres
sobre
mujeres,
sino
de
hombres
sobre
otros
hombres,
heterosexuales
sobre
homosexuales,
blancos
sobre
negros,
personas
de
edad
mediana
sobre
viejos
y
jóvenes,
etc.
Sin
embargo,
hay
una
definición
hegemónica
de
la
masculinidad.
Irving
Goffman
la
describe:
Sólo
existe
un
hombre
ideal,
completo
y
orgulloso
de
sí
mismo
en
Estados
Unidos:
joven,
casado,
blanco,
urbano,
del
norte,
heterosexual,
protestante,
padre,
con
educación
universitaria
y
empleo
de
tiempo
completo,
buena
complexión
física,
peso
y
estatura
y
un
récord
deportivo
reciente.
El
hombre
que
no
pase
cualquiera
de
estos
requisitos
se
verá
a
sí
mismo
como
devaluado,
incompleto
e
inferior
(Kimmel,
s/f:
2).
Tal
cual
Michel
Kimmel
reflexiona
sobre
lo
afirmado
por
Goffman
—
siempre
Goffman—,
la
«imagen
ideal»,
por
lo
menos
a
nivel
social,
es
la
de
un
«hombre»
blanco,
heterosexual,
con
una
posición
económica
considerable,
amante
del
deporte,
casado,
relativamente
joven
y
de
buena
complexión
física.
Esa
es
la
«imagen
ideal»
introyectada
en
la
subjetividad
del
sujeto.
Ahora,
no
todos
los
13
Masculinidades
es
el
nombre
que
se
le
da
a
ese
espacio
de
la
Antropología
que
se
dedica
a
investigar
cómo
se
construye
la
«imagen
ideal»
del
ser
«hombre»
en
un
determinado
contexto
social
y
como
los
niños
«aprenden»
dicha
creencia
o
adquieren
esa
«representación».
15
hombres
son
blancos,
heterosexuales,
con
una
posición
económica
considerable,
amantes
del
deporte,
casados,
relativamente
jóvenes
y
de
buena
complexión
física.
La
incongruencia
entre
el
molde
o
«imagen
ideal»
—y
deseo
aclarar
de
nuevo,
a
riesgo
de
ser
repetitivo
que
esta
«imagen
ideal»
es
una
construcción
social
e
individual
al
mismo
tiempo
(social
porque
es
compartida
por
un
grupo
significativo
de
personas
e
individual
en
la
medida
en
la
que
se
«incrusta»
en
la
consciencia
del
sujeto)—
y
lo
que
el
«ser»
es
o
quiere
ser,
es
la
base
fundamental
del
conflicto,
de
la
tensión
o
de
la
ruptura.
La
Educación
Confluente
posee
un
horizonte
pues
hasta
aquí
he
dicho
que
esta
propuesta
pedagógica
tiene
como
objetivo
el
reestructurar
la
consciencia
pero
cabe
preguntarse:
¿para
qué
dicha
reestructuración?,
pues
simple:
para
que
los
estudiantes
puedan
reformular
—¿re-significar?—
o
reacomodar
sus
«imágenes
ideales»
o
introyectos
y,
por
tanto,
puedan
tener
una
existencia
más
libre
en
la
medida
en
la
que
la
tensión
—provocada
por
el
tirón
de
sus
necesidades
organísmicas
y
las
exigencias
sociales
o
ambientales—
se
pacifica.
Reestructuración
de
la
consciencia:
El
término
consciencia
no
es
nuevo
—recordemos
que
Edmund
Husserl
lo
estaba
usando
ya
en
1901
cuando
publica
su
libro
Lecciones
de
Fenomenología
de
la
consciencia
interna
del
tiempo,
en
donde
coloca
las
bases
epistemológicas
de
lo
que
será
su
propuesta
alrededor
del
sujeto
cognoscente
y
la
forma
en
cómo
ese
sujeto
se
relaciona
con
el
mundo—;
y,
sin
embargo,
ha
sido
dejado
de
lado
por
las
ciencias
duras
durante
mucho
tiempo
porque
simplemente
la
consciencia
no
se
puede
medir
en
términos
matemáticos
—por
tanto,
no
se
ajusta
al
paradigma
positivista14
que
aun
en
la
actualidad
mantiene
la
concepción
que
el
ser
humano
14
Entiendo
por
paradigma
Positivista
a
aquella
visión
del
mundo
en
donde
lo
importante
es
la
forma
en
cómo
se
«mide»
aquello
que
se
quiere
demostrar.
Además,
corresponde
a
aquella
actitud
filosófica
de
la
«modernidad»
en
donde
el
ser
humano
—gracias
a
los
beneficios
de
la
ciencia—
mejorará
su
calidad
de
vida.
Dicho
paradigma,
en
la
actualidad,
es
insostenible
porque
la
ciencia
—
tal
cual
se
demostró
en
las
dos
Guerras
Mundiales
del
siglo
pasado—
no
ha
servido
sino,
únicamente,
para
mejorar
la
forma
en
cómo
los
seres
humanos
se
exterminan
los
unos
a
los
otros.
Uno
de
los
filósofos
que
más
han
trabajado
sobre
este
presupuesto
es
Rudiger
Safranski.
En
su
emblemático
libro,
El
mal
o
el
eterno
drama
de
la
libertad
afirma
que
«guerras»
y
«matanzas»
han
existido
durante
toda
la
historia
del
ser
humano;
sin
embargo,
nos
sobrecoge
tanto
Auschwitz
porque
es
el
primer
momento
de
la
historia
del
ser
humano
en
que
se
«industrializa
el
asesinato»
y
16
posee
de
las
ciencias—;
y,
como
es
una
categoría
problemática
por
esa
razón,
se
ha
decidido
«hacer
como
que
no
existe»15.
Pero
ya
una
de
las
figuras
más
emblemáticas
de
la
fenomenología
reflexionaba
—a
principios
del
siglo
XX—
sobre
la
consciencia
y
su
intencionalidad.
Ahora,
incluso
para
quienes
se
encuentran
dentro
del
campo
de
la
psicoterapia
o
de
la
educación,
todavía
sigue
siendo
un
término
complejo,
casi
inaprensible.
A
mi,
por
ejemplo,
me
ha
costado
varios
días
de
sentarme
frente
a
este
manuscrito
y
tratar
de
escribir
algunas
líneas
sin
lograrlo.
Borrando
siempre,
siempre
descontento
y
creo
que,
aún
ahora,
el
lenguaje
es
«limitado»
para
explicar
lo
que
entiendo
por
consciencia
y,
más
aún,
por
reestructuración
de
la
consciencia
pero
aquí
vamos.
Como
lo
había
señalado
en
alguna
otra
parte,
la
Educación
Confluente
—
como
la
Terapia
Gestalt—
posee
un
principio
de
integración.
Esto
significa
que
ambas
son
modelos
«vivos»
que
jamás
se
dan
por
«terminados»
y,
por
tanto,
tienen
la
capacidad
de
realizar
«enlaces»
con
otros
modelos
determinados
con
los
que
compartan
sus
principios
filosóficos
fundamentales.
Esto
es
gratificante
porque
significa
que
mi
forma
de
hacer
Educación
Confluente
ahora
no
será
la
misma
que
en
quince
años.
Si
es
que
la
vida
es
un
constante
evolucionar
el
método
irá
evolucionando
junto
conmigo.
«Yo
soy
el
método,
en
la
medida
en
que
dicho
método
se
encuentra
integrado
a
mi
propia
existencia».
Entonces,
haciendo
uso
de
este
principio
de
integración
tomo
directamente
los
aportes
de
Kurtz
quien
define
al
ser
humano
como
una
especie
de
ámbitos
concéntricos
interconectados
que
se
encuentran
funcionando
a
varios
niveles.
El
siguiente
gráfico
materializa
lo
que
el
creador
de
Hakomi
expone
en
su
primer
libro:
se
torna
«una
preocupación
de
estado»
el
exterminar.
Nunca
antes,
los
seres
humanos
habían
pensado
en
industrializar
la
«matanza»
(Safranski;
2000),
ni
se
había
gastado
tanto
tiempo
y
recursos
en
«depurar
el
proceso».
15
Por
suerte,
en
la
actualidad
dicha
actitud
está
cambiando.
Por
ejemplo,
dos
de
los
mejores
antropólogos
—a
mi
criterio
personal—
son
Donna
Haraway
y
Clifort
Geertz;
ambos
trabajan
en
departamentos
en
donde
unen
investigaciones
antropológicas
con
historia
de
la
consciencia.
Sin
embargo,
todavía
está
por
verse
los
resultados
de
ese
tipo
de
enlaces.
17
La
Educación
Confluente,
entonces,
tiene
el
objetivo
de
ir,
de
afuera
hacia
adentro
en
donde,
cada
conocimiento
nuevo,
ayuda
a
los
estudiantes
a
ser
más
conscientes
de
sus
hábitos,
comportamientos
y
costumbres;
más
conscientes
de
su
cuerpo
y
de
sus
sensaciones
corporales;
más
conscientes
de
cómo
funciona
su
aparato
emocional;
más
conscientes
de
las
creencias
periféricas
—desde
dónde
estructuran
y
organizan
su
experiencia
existencial—;
y,
por
último,
más
conscientes
de
sus
creencias
nucleares
—aquellas
que
configuran
el
mapa
(y
la
metáfora
es
de
Ron
Kurtz
y
no
mía)
desde
dónde
«miran»
el
mundo
y
lo
organizan.
Reestructurar
la
consciencia
no
es
una
tarea
fácil
o
que
se
logre
en
un
día.
Requiere
de
procesos
sostenidos
de
Educación
Confluente
en
donde
los
estudiantes
y
los
profesores-‐facilitadores
están
dispuestos
a
llegar
a
la
médula
misma
—por
decirlo
así—
de
su
propia
composición
cómo
seres
humanos.
En
palabras
de
Heidegger,
estar
dispuestos
a
llegar
al
espacio
de
intimidad.
Hacia
el
final
de
un
proceso
en
Educación
Confluente,
los
resultados
obtenidos
no
serán
medidos
en
números
—y
allí
la
diferencia
con
el
paradigma
positivista—;
sino
que,
por
el
contrario,
serán
vistos
en
la
medida
en
la
que
los
estudiantes
sean
más
conscientes
de
su
propio
funcionamiento
cómo
organismos
en
los
niveles
descritos.
Nuevamente
repito,
el
conocimiento,
desde
esa
perspectiva,
es
el
«vehículo»
que
posibilita
el
viaje
por
la
consciencia.
No
se
trata
de
que
la
consciencia
se
encuentra
en
un
lugar
específico
u
oculto
—como
si
se
tratara
de
un
«tesoro»
que
hay
que
descubrir—
sino
que
la
consciencia
se
manifiesta
desde
18
el
primer
instante
en
que
el
ser
humano
decide
«experienciarse»
así
mismo
y
al
mundo.
Se
trata
—volviendo
a
la
propuesta
fenomenológica
de
Husserl—
de
que
el
sujeto
—o
estudiantes
o
facilitador
o
como
se
lo
quiera
llamar—
sea
capaz
de
«darse
cuenta»
de
cómo
funciona
el
«sí
mismo»
en
un
proceso
determinado
de
aprendizaje;
es
decir,
se
trata
de
que
el
sujeto
«reconozca»
su
propio
funcionamiento
el
momento
de
percibir16
un
fenómeno:
que
sea
consciente
de
«sí
mismo»
y
del
«mundo»
al
mismo
tiempo,
siendo
el
conocimiento
el
puente
entre
ese
«sí
mismo»
y
«ese
mundo».
Por
tanto,
se
trata
de
llegar
hasta
esas
imágenes,
recuerdos
o
creencias
que
me
configuran
como
sujeto,
que
hacen
que
sea
«ser»
—y
que
organice
mi
experiencia
vital
en
la
forma
en
la
que
lo
estoy
haciendo—
para
transformarlas
y,
por
tanto,
transformar
la
forma
en
que
organizo
mi
experiencia
vital,
mi
relación
con
el
mundo,
mi
relación
con
el
ambiente.
Así
—como
se
podrá
mirar—
la
Educación
Confluente
directamente
nos
lleva
al
campo
de
la
filosofía:
la
constitución
de
los
sujetos.
Transformar
la
consciencia
—por
lo
menos,
desde
la
perspectiva
que
estoy
planteando—
no
significa
nada
más
—nada
místico,
nada
ultraterreno
o
divino—
pero
nada
menos.
La
educación
debe
dejar
de
ignorar
a
la
consciencia
y,
más
bien,
debe
integrarla
como
el
elemento
clave
que
guíe
los
procesos
del
conocimiento.
Ya
no
se
trata,
por
tanto,
de
saber
mucho
o
de
acumular
títulos
o
logros
académicos;
se
trata
de
transformar
mi
consciencia
desde
una
perspectiva
consciente;
que
me
ayude
a
tener
la
existencia
que
deseo
tener
y,
a
la
vez,
que
me
ayude
a
conocer
el
mundo,
mi
ambiente
y
mi
interacción
cómo
parte
de
ese
mundo
y
de
ese
ambiente.
La
consciencia
es
otra
de
las
dimensiones
de
la
existencia
del
ser
humano
que
tienen
que
ser
configuradas
de
forma
libre,
consciente
y
responsable.
No
recuerdo
en
este
momento
particular
al
autor
del
libro
—uno
de
aquellos
filósofos
existenciales,
sin
lugar
a
dudas—
pero
recuerdo
la
metáfora:
se
dice
que
el
ser
humano
fue
creado
por
Dios
pero
no
se
completó
su
proceso
de
creación.
Dios,
de
forma
consciente
—¿consciente?—
lo
dejó
en
el
mundo
para
que
él
mismo
ser
humano
termine
de
completar
su
proceso
de
16
Le
dedicaré
un
apartado
especial
a
la
categoría
percepción
más
adelante
por
lo
que,
por
el
momento,
me
basta
con
afirmar
que
percibir
es
«captar»
información
con
los
cinco
sentidos
funcionando
de
forma
simultánea.
19
creación
y,
por
tanto,
se
convierta
en
el
ser
humano
que
quiere
ser.
Lo
mismo
se
me
antoja
con
la
consciencia:
la
consciencia
está
allí,
somos
nosotros,
es
el
«ser
mismo»
pero
requiere
ser
«experienciada»,
transformada,
vivida:
allí
el
proceso
del
conocimiento
planteado
desde
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente.
El
espacio
amoroso
o
cómo
abolir
la
eterna
lucha:
En
muchos
procesos
educativos
—me
aventuraría
a
afirmar
que
casi
en
el
90%
de
los
casos—
existe
una
primera
disputa
entre
el
profesor
y
los
estudiantes
como
si,
tanto
los
unos
como
el
otro,
estuvieran
midiendo
cuáles
son
exactamente
los
límites
de
su
propia
relación
antes
de
habitar
un
espacio
marcado
por
la
violencia.
Es
decir,
parecería
existir
una
muy
fuerte
tensión
—violencia,
incluso—
entre
profesores
y
estudiantes
y,
dicha
contractura
—para
utilizar
los
términos
de
Reich—
desenfocan
a
ambos
—profesores
y
estudiantes—,
del
proceso
de
educación
que
están
viviendo.
Esto
ocurre
porque
los
profesores
y
los
estudiantes
no
se
sienten
parte
del
mismo
grupo
sino
que,
por
el
contrario,
se
sienten
como
piezas
aisladas
que,
casi
por
azahar¿?,
deben
encontrarse
en
el
aula
de
clase.
Volvamos
al
Hakomi.
Kurtz
plantea
—y
no
se
debe
olvidar
que
la
historia
de
la
psicoterapia
es
igual
o
más
violenta
que
la
historia
de
la
educación—
que
uno
de
los
principios
filosóficos
de
su
terapia
es
la
no-violencia
(Hakomi
II:
el
método
simplificado,
2010).
Pienso
—estoy
realmente
convencido—
de
que
la
Educación
Confluente
le
debe
gran
parte
de
su
éxito
a
este
principio.
Los
profesores
con
un
enfoque
humanístico,
a
diferencia
de
los
otros,
no
están
únicamente
preocupados
por
aplicar
un
modelo
o
impartir
conocimiento
o
«guerrear»
contra
sus
estudiantes
desde
el
primer
minuto
de
clase;
sino
que,
más
bien,
están
preocupados
por
construir
un
espacio
no-violento
en
donde
sea
posible
un
diálogo.
Para
ello,
los
profesores
desde
un
enfoque
humanístico
dedicarán
la
primera
parte
de
su
tiempo
de
clase
a
cumplir
con
las
fases
grupales
tan
bien
descritas
por
William
Schutz
en
su
libro
Todos
somos
uno
(Schutz;
2001).
Schutz
—uno
de
los
tantos
compañeros
de
Perls
en
Esalem—
básicamente
y
entre
otras
cosas
afirma
que
los
grupos
necesitan
tiempo
para
incluirse,
tiempo
para
confrontar
y
tiempo
para
dar
y
recibir
afecto.
¿Por
qué
pensar
que
la
20
educación
está
fuera
de
esa
lógica?
En
algunas
asesoría
educativas
a
las
que
me
han
invitado
—que,
por
cierto,
no
han
sido
demasiadas
hasta
ahora—
llego
a
los
cursos
y
veo
que
los
profesores
no
están
«totalmente
incluidos»
en
los
grupos
con
los
que
trabajan.
Eso
significa
que
no
se
sienten
parte
del
grupo
de
enseñanza/aprendizaje
sino
que
se
«miran»
a
sí
mismos
como
un
«agente
externo».
Es
lógico
que
el
proceso
educativo
sea
un
desastre.
No
se
trata
de
tener
un
«agente
externo»
que
«regule»
el
fluir
grupal
sino,
más
bien,
el
llegar
a
trabajar
con
un
grupo
y
establecer
lazos
grupales
que
nos
permitan
dialogar.
Nada
más
simple
y,
a
la
vez,
nada
más
complejo.
Volviendo
al
asunto
de
mis
asesoría
educativas,
cuando
miro
este
fenómeno
tan
notorio,
le
planteo
—a
la
persona
que
me
haya
invitado
a
«trabajar»
en
una
determinada
institución—
que
más
bien
tendríamos
que
empezar
por
el
lado
de
los
profesores.
Y
obvio,
nuevamente
desempleado.
Se
trata,
entonces,
de
que
la
primera
preocupación
que
se
debe
tener
en
un
proceso
de
Educación
Confluente
es
la
construcción
de
un
espacio
amoroso
propicio
para
que
se
pueda
entablar
una
relación
educativa.
Y
no
se
trata
—como
alguno
de
mis
estudiantes
lo
ha
hecho—
de
que
el
salón
esté
bonito,
de
poner
dibujitos
en
las
paredes
o
un
incienso
—los
más
místicos,
por
supuesto—;
sino
que
se
trata
de
explicarles
—de
forma
verbal
y
no
verbal—
a
los
estudiantes
que
ellos
son
«los
responsables
de
su
propio
proceso
del
conocimiento,
como
responsables
son
de
sus
propias
existencias»
y
que
llegarán
al
nivel
de
profundidad
al
que
quieran
llegar.
Ya
no
es
el
profesor
preocupado
de
la
«disciplina»,
sino
que
se
trata
de
mudar
la
figura
al
profesor
preocupado
por
la
construcción
de
ambientes
favorables
(Reich;
1998)
en
donde
pueda
ser
posible,
a
través
del
conocimiento,
la
transformación
de
la
consciencia
antes
mencionada.
No
en
vano
ese
gran
psicoterapeuta-‐científico-‐
genio
—quien
es
el
puente
entre
el
psicoanálisis
y
la
psicología
humanista—
ha
planteado
el
postulado
de
que
un
organismo,
en
un
ambiente
favorable
se
expande
y
en
un
ambiente
desfavorable
se
contrae
(Reich,
1998).
Desde
esa
perspectiva,
los
profesores
que
desean
tener
un
enfoque
humanístico
están
todo
el
tiempo
pensando
en
la
construcción
de
esos
ambientes
favorables
en
donde
se
pacifica
la
relación
con
los
estudiantes
y
se
pone
énfasis
en
lo
verdaderamente
importante:
conocer
más
sobre
el
mundo
y
conocer
más
sobre
ellos
mismos.
Ese
doble
proceso
epistemológico
es
posible
únicamente
en
la
medida
en
que
profesores
y
21
estudiantes
—en
medio
de
la
interacción
de
la
que
son
parte—
logran
expandirse,
relajarse,
bajar
sus
defensas
y
encontrar
el
placer
y
la
significatividad
de
lo
que
están
haciendo
y,
por
supuesto,
de
lo
que
están
viviendo.
Pero,
¿por
qué
la
clase
—dentro
de
la
perspectiva
de
la
Educación
Confluente—
debe
preocuparse
por
la
construcción
de
esos
espacios
amorosos?
Por
una
simple
razón:
para
vivir
el
dolor
del
ser,
cada
«ser»
tiene
diferentes
espacios:
la
pareja,
la
familia,
la
casa,
el
trabajo,
los
padres,
entre
otros.
¿Por
qué,
entonces,
el
profesor-‐facilitador
debe
ser
parte
de
esos
espacios
que
tensionan
a
un
determinado
organismo?
Tomemos,
por
ejemplo,
la
famosa
novela
del
escritor
checo
que
escribe
en
alemán:
El
proceso
de
Franz
Kafka.
En
este
libro
—y
recordemos
que
el
siglo
XX
renueva
la
literatura
de
los
siglos
pasados
principalmente
por
tres
narradores:
James
Joyce,
Virginia
Woolf
y
Franz
Kafka—,
se
describe
el
concepto
de
la
angustia
(Kierkegaard;
2007)
del
protagonista
—K—
quien
es
juzgado
sin
saber
exactamente
por
qué.
De
forma
bastante
plana
—puesto
que
Kafka
elabora
una
compleja
alegoría
de
la
postmodernidad—,
aquello
es
lo
que
se
cuenta
en
la
novela.
La
maestría
del
escritor,
entre
otras,
reside
en
la
forma
en
cómo
toma
de
la
mano
al
lector
y
le
hace
partícipe
de
la
angustia
que
siente
el
protagonista
al
no
saber
qué
exactamente
sucede
a
su
alrededor
—¿su
ambiente?—;
y,
sin
embargo,
ser
«juzgado»
por
ello.
Volvamos
a
la
pregunta
inicial
de
este
acápite:
¿no
todos
los
estudiantes
—en
algún
momento
de
sus
vidas—
han
sentido
que,
por
un
lado,
tienen
sus
propias
necesidades
organísmicas
—
entendidas
como
las
necesidades
propias
de
un
ser
humano,
las
necesidades
vitales
que
le
permiten
continuar
con
su
aquí
y
ahora
sin
desequilibrarse
en
ese
proceso
llamado
«existencia»;
y,
por
otro,
lo
que
el
contexto
—ambiente,
medio
social,
sociedad,
los
otros,
no
importa
como
queramos
llamarlos—
reclama
de
ellos?.
Entiendo
el
concepto
de
tensión
—por
lo
menos
así
lo
estoy
utilizando
aquí—
como
la
fricción
que
nace
de
dos
fuerzas
que
tiran
en
direcciones
diferentes.
Eso,
más
o
menos,
es
lo
que
sucede
en
la
historia
vital
de
los
estudiantes,
de
los
facilitadores,
de
los
psicoterapeutas
y
sus
pacientes;
incluso,
en
la
historia
de
casi
todos
los
seres
humanos:
por
un
lado,
sus
necesidades
vitales,
organísmicas
y,
por
otro,
lo
que
se
exige
de
ellos.
K
termina
siendo
asesinado
en
la
novela
y,
ni
siquiera
en
ese
momento
último,
descubre
el
por
qué
lo
están
juzgando.
Volviendo
al
campo
de
la
22
psicoterapia
y,
principalmente,
del
Hakomi,
Kurtz
—en
su
primer
libro—
afirma
que
la
tensión
de
sus
clientes
desaparece
el
momento
en
el
que
el
terapeuta
deja
de
ejercer
«presión»,
por
tanto,
la
resistencia
desaparece
(Kurtz,
2007).
Lo
mismo
sucede
en
un
proceso
educativo.
El
momento
en
el
que
los
profesores
entienden
—
y
ese
proceso
no
es
fácil—
que
deben
dejar
de
ejercer
«presión»
sobre
sus
estudiantes,
la
resistencia
de
estos
desaparece
y,
por
primera
vez,
profesores
y
estudiantes
se
encuentran
en
medio
de
un
espacio
amoroso
en
donde
es
posible
el
encuentro
educativo.
Sin
esta
preocupación
consciente
e
intencionada
de
aliviar
las
tensiones
entre
un
organismo
y
su
ambiente
—nuevamente
me
apoyo
en
Perls—,
no
existe
sino
solamente
fricción,
lucha,
acumulación
o
norma.
Entonces,
la
primera
razón
significativa
para
crear
ambientes
amorosos
en
Educación
Confluente
es
el
hecho
de
que,
de
lo
contrario,
no
se
puede
dialogar
y
diálogo
es
la
única
forma
de
enseñanza-aprendizaje
que
conozco.
La
segunda
de
las
razones
por
las
que
el
profesor-‐facilitador17
se
preocupa
por
construir
un
espacio
amoroso
tiene
que
ver
con
la
imposibilidad
de
interacción
con
la
que
llegan
los
estudiantes
a
clase.
William
Schutz
ya
había
dado
varias
luces
en
cuanto
a
procesos
de
inclusión
grupal
(Schutz;
2001);
y,
sin
embargo,
aquí
deseo
enfocarme
en
uno
de
los
que
considero
más
importantes18.
Retomo
los
aportes
de
Beck
y
Beck-‐Gernsheim
quienes,
en
su
prólogo
para
el
libro
La
individualización:
El
individualismo
institucionalizado
y
sus
consecuencias
sociales
y
políticas
(2003),
plantean
básicamente
la
hipótesis
de
que
los
seres
humanos
—por
lo
menos
en
las
sociedades
«occidentales»19—,
cada
vez
más,
se
ven
«empujados»
a
tener
17
A
medida
que
avanza
esta
reflexión
me
convenzo
más
que
los
profesores
deben
aprender
de
los
psicoterapeutas
y
los
psicoterapeutas
deben
aprender
de
los
profesores
para
que,
algún
día,
ambos
lleguen
a
ser
simplemente
«facilitadores»
o
«acompañantes».
Esta
reflexión
no
es
mía.
Me
la
he
robado
descaradamente
de
Pato
Varas
Santander
pero
deben
entenderme
que
me
es
complicadísimo
delimitar
hasta
qué
punto
encuentro
su
filosofía
en
sus
libros
y
hasta
qué
punto
la
encuentro
en
los
cientos
de
interacciones
que
hemos
tenido,
en
nuestras
múltiples
conversaciones
—ya
sea
con
un
buen
vaso
de
pisco
en
la
mano
o
a
través
de
la
computadora—.
Por
ello,
deben
disculparme
si
es
que
este
libro
le
pertenece
mucho
más
a
él
que
a
mí
puesto
que
el
trabajo
—y
lo
mismo
sucede
en
Educación
Confluente—
siempre
es
colectivo.
18
Bueno,
en
realidad,
no
sé
si
es
que
es
uno
de
los
más
importantes
pero
—como
ya
lo
sugerí
antes—
siempre
aquello
que
nos
es
particularmente
significativo
es
porque,
de
alguna
forma,
se
relacionan
emocionalmente
con
lo
que
estamos
viviendo.
19
Entiendo
lo
«occidental»
no
ya
como
un
espacio
geográfico
determinado
sino
que,
por
el
contrario,
como
una
forma
de
vida
basada
en
el
«consumo».
Así,
cuando
utilizo
la
categoría
de
sociedades
occidentales
me
refiero
a
aquellos
tipos
de
sociedades
—dentro
de
las
que
incluyo
a
gran
23
existencias
«solitarias»
en
donde
la
«acumulación»
y
la
«imposibilidad
de
interacción»
son
las
principales
características.
Eso
significa,
volviendo
al
tema
central
de
este
acápite,
que
los
estudiantes
—y
los
profesores,
por
supuesto—
tienen,
cada
vez
más
—por
el
mismo
ambiente
en
el
que
han
crecido—
«problemas
de
interacción»
con
otros
seres
humanos.
Así,
entonces,
la
preocupación
por
construir
un
espacio
amoroso
está
íntimamente
ligada
con
la
posibilidad
de
«interacción»:
solamente
cuando
nos
sentimos
«expandidos»
podemos
«interactuar»
con
los
demás.
Martin
Buber
—uno
de
los
tantos
discípulos
famosos
de
Edmund
Husserl—
escribe
—ya
hace
tantos
años—
su
libro
Yo-Tú
y
pienso
que,
en
la
actualidad,
sigue
siendo
trascendental
su
pensamiento.
Es
uno
de
esos
libros
que
no
pierden
vigencia,
por
lo
menos
para
la
psicoterapia
y
la
educación
psicoterapéutica.
Buber
plantea
que
los
seres
humanos
se
pueden
desarrollar
con
los
demás
de
dos
formas:
en
un
tipo
de
relación
Yo-Ello
—en
donde
volvemos
objetos
al
otro
pues
no
reconocemos
sus
necesidades
organísmicas
o
sus
necesidades
como
sujeto,
por
tanto,
existe
un
monólogo
y,
se
concluye,
que
es
imposible
la
interacción
y
el
amor—;
y
un
segundo
tipo
de
relación
Yo-Tú
—en
donde
reconocemos
que
el
otro
es
un
sujeto
y
que,
por
tanto,
tiene
sus
propias
necesidades,
emociones,
expectativas
y
dolores;
así
se
da
el
diálogo
únicamente
entre
sujetos
y
es
posible
la
interacción
y
el
amor
(Buber;
1995)—.
Para
mí,
la
educación
es
Buber
y
Buber
es
la
educación.
Eso
significa
que,
en
los
procesos
educativos,
gasto
bastante
parte
del
tiempo
en
entablar
«interacciones
significativas»
con
mis
estudiantes
—dejando
un
poquito
de
lado
la
técnica
o
la
metodología
incluso—
pues
reconozco
—como
ya
lo
hicieran
antes
grandes
psicoterapeutas—
que
los
estudiantes
se
acercan
a
sus
procesos
del
conocimiento,
no
ya
por
buscar
la
«gran
filosofía»
o
la
«gran
verdad»
—que
dudo
exista,
sea
dicho
de
paso—
sino
que,
por
el
contrario,
se
acercan
a
sus
procesos
del
conocimiento
buscando
«interacciones
significativas»
que
los
ayuden
a
tener
mayor
consciencia
de
«sí
mismos»
y
del
«mundo».
En
una
ocasión
—cuando
estaba
tratando
de
explicar
la
relación
entre
género,
clase,
opción
sexual
y
marca
étnica;
obviamente
en
uno
de
esos
cursos
panorámicos
de
Antropología—,
coloqué
la
película
parte
de
América
Latina,
en
general—
que
se
estructuran
a
partir
de
las
relaciones
de
«consumo»
que
entablan
las
personas
que
las
componen.
24
Carandirú20.
Una
de
las
estudiantes
—frente
a
lo
que
estaba
mirando—
se
sintió
tan
«dolorida»
que
tuvo
que
salir
a
«vomitar».
Yo
estaba
preocupado
por
ella
y,
sin
embargo,
no
la
seguí.
Cuando
volvió
del
baño,
me
pidió
que
me
acercara
y
que,
sutilmente,
le
explicara
por
qué
tenía
que
mirar
un
documento
audiovisual
tan
«fuerte».
Traté
de
darle
excelentes
argumentos
pero,
al
final,
no
logré
convencerla.
Después
de
un
año,
en
una
especial
sesión
de
evaluación
se
acercó
a
mi
y
me
dijo:
«el
día
de
Carandirú
sentí
que
no
estabas
conmigo.
Que
yo
no
te
importaba.
Que
solamente
querías
seguir
con
el
tema
de
clase.
Ahora
entiendo
por
qué
Carandirú.
Solo
me
ha
tomado
un
año».
Y
después
rió
de
una
forma
agradable
y
me
abrazó.
El
ejercicio
de
evaluación
consistía
en
«escuchar»
sin
«replicar».
La
abracé
lo
más
fuerte
que
puede.
De
este
acontecimiento
—pues
le
di
muchas
vueltas
después—
he
sacado
varias
lecciones
que
son
importantes
mí
dentro
de
la
Educación
Confluente.
Primero,
¿por
qué
esperó
un
año
para
decirme
lo
«sola»
que
se
había
sentido
ese
día?
Quizás
porque,
en
ese
entonces,
yo
prestaba
menos
atención
a
la
«capacidad
de
contacto»
o
«capacidad
de
interacción»
de
los
estudiantes
y,
por
tanto,
aún
veía
una
figura
de
autoridad
—«profesor»—
al
cual
no
podía
acercarse.
Segundo,
yo
mismo,
tenía
serías
dificultades
de
«interacción»
y,
por
tanto,
tampoco
me
acerqué.
Y,
tercero,
tenía
razón:
me
importó
más
el
«tema»
que
la
«interacción».
Gran
aprendizaje,
sobre
todo,
para
mí.
Desde
entonces,
estoy
consciente
que
lo
más
importante
en
Educación
Confluente
—y
creo
que
lo
mismo
sucede
en
la
psicoterapia—
es
la
«calidad
de
la
interacción»;
incluso
por
sobre
el
conocimiento
o
la
cura,
es
decir,
lo
más
importante
es
el
poder
entablar
un
espacio
de
diálogo
al
estilo
Buber.
Y,
así
mismo,
desde
entonces
lo
repito
a
todos
mis
estudiantes:
«puede
que
en
una
clase
no
se
aprenda
nada,
pero
la
«interacción»,
el
espacio
de
encuentro,
el
«reconocernos
como
sujetos»
ya
justifica
el
proceso
educativo
porque
por
el
«estar
interactuando»
estamos
aprendiendo
de
por
sí.
Llegado
este
punto
me
parece
fundamental
—para
fortalecer
la
construcción
de
un
espacio
amoroso
desde
interacciones
de
diálogo—
traer
a
Humberto
Maturana21.
El
20
Carandirú
es
una
película
brasilera
que
relata,
principalmente,
las
peripecias
de
un
joven
y
entusiasta
doctor
que
llega
a
una
cárcel
para
detener
el
brote
de
VIH
que
existe
entre
los
presos.
La
película
desarrolla
temas
como
el
VIH,
la
homosexualidad,
la
pobreza,
el
abuso,
la
violencia
y
el
encierro
—pasando
por
la
muerte
y
la
redención—.
21
Y
señalo
que
Humberto
Maturana
es
uno
de
esos
autores
a
los
cuales
todos
hacen
referencia
pero
que
muy
pocas
personas
leen
a
profundo.
Es,
según
creo,
el
mismo
caso
de
El
Quijote:
aquel
libro
del
que
todos
hablan
pero
que
muy
poca
gente
ha
integrado.
25
profesor
chileno
platea
un
interesantísimo
concepto
de
cultura
y
educación
en
su
libro
Amor
y
juego.
En
él
afirma
que
los
seres
humanos
tenemos
la
necesidad
organísmica
de
insertarnos
en
lo
que
llama
redes
de
conversaciones
(Maturana;
2004)
para
ir
adquiriendo
lo
que
se
conoce
con
el
nombre
de
cultura;
en
definitiva,
para
entablar
procesos
cognitivos
que
permitan
la
vida
social
posterior.
La
genialidad
de
este
profesor
—y,
así
mismo,
siempre
se
los
repito
a
mis
estudiantes—
radica
en
que
sus
reflexiones
son
sustentadas
desde
su
propia
campo:
parte
de
la
biología
pero
«transita»
hacia
la
filosofía
—salto
epistemológico
que
no
todos
podemos
realizar—.
Obviamente,
mis
propios
conocimientos
de
biología
—incluso
de
las
ciencias
duras
en
general—
no
me
permiten
una
lectura
más
a
profundo.
Pero
al
relacionar
los
aportes
de
Maturana
con
lo
que
estoy
afirmando,
encuentro
un
punto
de
unión.
Los
profesores-‐facilitadores
se
preocupan
por
construir
espacios
amorosos
porque
es
importante
que
los
estudiantes
logren
«reconectarse»
con
esas
redes
de
conversaciones
para
un
conocimiento
más
profundo
de
«sí
mismos»
y
del
«mundo».
Se
trata,
entonces,
de
un
esfuerzo
consciente
e
intencionado
del
facilitador
y
de
los
estudiantes
por
crear,
en
conjunto,
un
espacio
de
diálogo
o,
lo
que
es
lo
mismo,
una
red
de
conversaciones22
que
vuelvan
significativas
las
experiencias
y
las
existencias
de
cada
uno
de
ellos
en
cuanto
a
su
«sí
mismo»
y
en
cuanto
al
conocimiento.
Como
se
puede
concluir,
la
Educación
Confluente
no
anula
el
papel
del
profesor
sino
que
lo
complejiza.
Ya
no
se
trata
de
tener
una
imagen
estereotipada
de
un
profesor
como
un
«conocedor»
que
regala
su
luz
a
los
alumnos23.
En
la
época
actual,
pienso,
gran
cantidad
de
información
se
encuentre
dentro
de
la
Internet24.
22
En
mi
propia
interpretación
de
la
obra
de
Humberto
Maturana,
recalco
el
hecho
de
que,
cuando
el
significa
«aquel
que
no
tiene
luz».
La
«a»
de
«alumno»
es
una
letra
privativa.
Significa
«no»
o
«sin».
24
Y
me
siento
algo
autorizado
para
realizar
esta
afirmación
principalmente
por
mi
trabajo
investigativo
Sexualidad
virtual
—que
será
publicado
en
el
2011,
en
editorial
FLACSO-‐Ecuador—
en
donde
realizo
una
etnografía
de
tres
comunidades
virtuales.
El
trabajo
de
campo
de
esa
investigación
duró
de
marzo
de
2009
a
agosto
de
2010.
Y,
después
de
un
año
de
estar
en
la
Red,
recabando
información
e
interactuando
con
los
miembros
de
esas
comunidades,
repito
mi
postulado:
«gran
cantidad
de
información
se
encuentre
dentro
de
la
Internet».
26
Así,
¿por
qué
los
estudiantes
necesitarían
de
los
profesores
para
sus
procesos
educativos
si
es
que
sobre
Existencialismo,
Terapia
Gestalt,
etnografía,
biología
humana,
escritura
de
guiones
o
cualquier
otro
tema,
tienen
todas
las
fuentes
en
la
Internet?
Yo
trabajo
un
curso
llamado
Antropología
Filosófica
—que
más
allá
de
su
pomposo
nombre
es,
simplemente,
un
«revisar»
cómo
se
piensa
al
«ser
humano»
desde
el
Existencialismo
en
relación
al
Desarrollo
Humano
y
a
la
Terapia
Gestalt—.
Y,
al
inicio
de
clase,
les
comento
a
mis
estudiantes
que
nada
de
lo
que
yo
digo
en
clase
es
algo
nuevo.
Todo
se
encuentra
en
los
libros
que
escribieron
esos
grandes
autores:
Kafka,
Scheler,
Kierkegaard,
Sartre;
Heidegger
o
Marcel.
Así,
yo
fácilmente
podría
entregarles
los
libros
al
inicio
del
semestre
para
que
los
lean
y
nos
veríamos
al
final
para
un
«examen».
Pero
eso
no
es
educación.
Eso
es
simplemente
lectura.
Educación
Confluente
es
«interacción»
constante
entre
un
facilitador
y
su
grupo
de
estudiantes
para
que
—Sartre,
Kierkegaard,
Marcel
o
Kafka—
sean
un
vehículo
para
conocer
más
del
«mundo»
y
de
ellos
mismos.
El
tener
consciencia
de
que
yo
no
estoy
«enseñando
nada»
me
ayuda
a
presentarme
de
forma
más
coherente
en
el
sentido
de
que
pierdo
miedo
al
«equivocarme»
o
al
«no
saber»
y,
por
lo
que
he
podido
mirar
de
mis
clases
en
estos
cinco
años,
ha
dado
resultados:
los
estudiantes
se
preocupan
por
sus
procesos
de
«interacción»,
por
los
autores
y,
principalmente,
por
realizar
aquella
analogía
—este
concepto
lo
desarrollaré
más
adelante—
entre
el
conocimiento
y
sus
propias
existencias,
que
—a
fin
de
cuentas—
es
el
objetivo
de
la
Educación
Confluente.
En
este
punto
me
encantaría
aclarar
que
la
Educación
Confluente
—por
lo
menos
lo
que
yo
he
investigado
sobre
ella—
jamás
afirma
que
la
«lectura»
quede
descartada.
Me
entusiasmo
mucho
cuando
alguno
de
los
estudiantes
se
acerca
y
dice
que
ha
leído
tal
obra
de
tal
autor.
Y
me
alegra
porque
la
«lectura»
es
una
de
las
formas
de
aprendizaje
que
tiene
el
«ser
humano».
No
la
única,
por
supuesto,
pero
sí
una
y
una
importante.
Mi
formación
es
en
literatura
por
lo
que,
cada
vez
que
me
acerco
a
un
libro
—sin
«romantizar»
el
proceso—,
admiro
a
los
autores
y,
ese
amor,
es
uno
de
los
componentes
centrales
de
mi
clase.
Me
apasiona
Kafka
o
Nietszche
o
Camus
y
los
siento
cercanos
y,
desde
esa
perspectiva,
se
los
presento
a
los
estudiantes.
Es
genial
cuando
alguno
de
ellos
«se
engancha»
con
un
autor
y
lo
lee
y
lo
discutimos.
Como
dije
antes,
estoy
consciente
de
que
no
«transmito
conocimientos»
pero
sí
«enfatizo
en
tipos
de
búsquedas».
Allí
27
la
importancia
del
profesor:
despertar
la
«curiosidad»
de
los
estudiantes
por
llegar
«más
allá»,
por
descubrir;
por
tanto,
por
tener
un
grado
mayor
de
consciencia.
Trabajar
desde
una
propuesta
pedagógica
como
la
Educación
Confluente
significa
abolir
la
eterna
lucha
entre
el
profesor
y
el
estudiante
y,
por
fin,
poder
dialogar25.
De
los
lazos
grupales
a
la
construcción
de
la
comunidad:
La
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
no
se
limita
a
ser
una
manera
«chévere»
de
vivir
una
clase
sino
que
posee
horizontes
filosóficos
y
políticos
que
van
más
allá.
La
construcción
de
los
lazos
grupales
desemboca,
inevitablemente,
en
la
construcción
de
una
comunidad.
Nuevamente,
recurro
a
mi
experiencia
—que
no
es
demasiada
al
momento—
en
donde,
en
una
ocasión,
tuve
la
oportunidad
de
estar,
durante
todo
un
año,
al
lado
de
Lilián
Álvaro
—una
de
las
grandes
pedagogas
del
país
y
de
América
Latina—.
Siempre
me
mantuve
un
poco
distante
de
ella,
pues
su
figura
me
causaba
una
mezcla
de
respeto
y
curiosidad;
pero
la
escuché
atento
durante
todo
ese
año.
Ella
construyó
una
escuela
y
colegio
con
la
propuesta
pedagógica
de
Paulo
Freire:
la
llamada
Educación
Popular.
En
uno
de
los
tantos
talleres,
Lilián
se
detuvo,
miró
a
todos
los
profesores,
y
preguntó:
¿por
qué
creen
que
el
proyecto
salvando
el
bosque26
no
ha
tenido
la
acogida
que
queríamos?,
¿en
qué
creen
que
nos
equivocamos?
Todos
los
profesores
—un
grupo
25
Sí
me
gustaría
aclarar
que
la
construcción
de
los
espacios
amorosos
no
tiene
que
ver
con
lo
que
Eva
Illouz
—en
su
libro
Intimidades
congeladas:
las
emociones
en
el
capitalismo
tardío—
denuncia.
La
autora
afirma
que
la
psicología
—y
la
Psicología
Humanística
como
una
de
las
que
más
han
vivido
ese
fenómeno—
construyen
ambientes
favorables
—principalmente
en
empresas—
para
que
las
personas,
una
vez
que
han
resuelto
sus
problemas
de
interacción,
puedan
producir
«más»
y
«mejor».
Las
empresas
—desde
la
perspectiva
de
la
autora—
simplemente
desean
que
los
empleados
tengan
una
vida
emocional
«mejor»
para
que
puedan
«cumplir»
con
los
demandantes
procesos
de
la
producción
y
las
técnicas
de
la
Psicología
Humanística
—por
su
efectividad
en
cuanto
tal—
les
han
ayudado
muchísimo
(Illouz;
2007)
perdiendo
su
profundidad
y
volviéndose
totalmente
funcionales
a
los
sistemas
de
producción
que
priorizan
la
mercancía
por
sobre
el
«ser»
humano.
Para
Kurtz
—como
para
la
Educación
Confluente—
no
se
trata
de
construir
espacios
amorosos
para
que
los
estudiantes
rindan
«más»
y
«mejor»
—en
tanto
mercancías
o
acumulación—
sino
que,
siempre,
para
la
Educación
Confluente
el
«ser»
humano
estará
por
sobre
la
mercancía.
Recurrentemente,
entonces,
volvemos
al
campo
de
la
política.
26
El
proyecto
Salvando
el
bosque
era
un
intento
por
«relacionar»
las
materias
de
física,
química,
biología
y
ética
que
recibían
los
estudiantes
de
cuarto
curso
del
colegio
INEPE
en
función
de
la
limpieza
del
bosque
que
se
encontraba
colindando
con
el
colegio.
Lastimosamente,
aquel
proyecto
específico
no
tuvo
mayores
ecos.
28
heterogéneo
tanto
en
clase
social
como
en
marcas
generacionales—
nos
miramos
los
unos
a
los
otros
sin
saber
qué
responder.
Entonces
dijo:
«tenemos
que
involucrar
a
toda
la
comunidad
—padres,
profesores,
estudiantes
y
vecinos—
para
que,
entre
«todos»,
nos
enfoquemos
en
el
bosque».
Aquella
no
era
la
primera
vez
que
yo
escuchaba
la
palabra
comunidad
educativa
pero
sí
era
la
primera
vez
que
tenía
aquellas
connotaciones:
configurar
una
familia
ampliada.
Benedict
Anderson
—uno
de
los
teóricos
que
más
ha
reflexionado
sobre
las
interacciones
sociales
del
ser
humano
(siempre
ubicado
en
un
contexto
«occidental»)—
escribe
sobre
el
nacionalismo,
su
origen,
sus
alcances
y
sus
formas
de
construcción;
y
llama
particularmente
la
atención
al
afirmar
que
todas
las
comunidades
son
imaginadas
(Anderson,
2000)
al
«pensarse»
a
sí
mismas
como
una
red
de
interconexiones
sociales
en
donde
los
miembros
se
sienten
parte
de
un
grupo
básicamente
por
el
hecho
de
estar
relacionados
por
dos
elementos:
por
un
lado,
los
lazos
de
parentesco
—lazos
sanguíneo—;
y,
por
otro,
la
tierra
(Anderson,
2000).
Las
reflexiones
de
Benedict
Anderson,
entonces,
nos
llevan
al
sentido
de
comunidad
que
propongo:
la
escuela,
colegio,
universidad,
kibutz
gestáltico
(Perls,
1995)
o
cualquiera
sea
la
denominación
institucional
del
espacio,
tiene
que
ser
una
«gran
familia»
pues,
por
un
lado,
existen
lazos
grupales
tan
fuertes
como
si
fuesen
sanguíneos
y,
por
otro,
comparten
la
tierra,
el
espacio
geográfico
de
la
enseñanza-
aprendizaje.
La
Educación
Confluente,
por
tanto,
apunta
a
la
construcción
de
—no
solamente
ya
un
grupo
fortalecido
por
la
honestidad
de
cada
uno
de
los
participantes—
una
comunidad,
una
familia
ampliada
en
donde
todos
los
miembros
son
importantes.
Recordemos
que
decir
comunidad
—tal
y
como
nos
lo
recuerda
Linda
Zerilli
explicando
la
obra
filosófica
de
Hannah
Arendt
(la
discípula
mimada
de
Martin
Heidegger)—,
es
decir
libertad:
En
un
intento
genealógico
de
recuperar
la
concepción
política
de
la
libertad
propia
de
la
tradición
occidental
Arendt
—como
Foucault—
retorna
a
los
antiguos.
Sin
embargo,
para
Arendt
este
retorno
no
recupera
la
idea
griega
de
ciudadano
de
sí
(epimeleia
heautou)
ni
la
noción
de
libertad
entendida
como
autogobierno,
cosa
que
sí
ocurre
en
Foucault;
más
bien
demuestra
que
una
idea
de
la
libertad
que
comience
con
el
yo
ocluye
sus
orígenes
en
la
libertad
entendida
“como
realidad
tangible
del
mundo”.
Esta
libertad
mundana
es
política:
no
sólo
requiere
un
Yo-‐
quiero
sino
un
Yo-‐puedo;
requiere
comunidad
(Zerilli,
2008:
53
y
54).
29
Entonces,
no
se
trata
de
«romantizar»
o
«exotizar»
el
acontecimiento
comunidad
sino,
más
bien,
se
trata
de
configurar
un
espacio
en
donde
todos
los
actores
—padres,
profesores-‐facilitadores,
estudiantes,
autoridades,
vecinos,
familiares
próximos
y
lejanos—
confluyan
en
un
espacio
de
diálogo
—obviamente,
dentro
de
una
relación
Yo-Tú—
para
tomar
decisiones
sobre
un
propio
proceso
educativo
concreto.
Suena
fácil
de
explicar
pero
es
complejo
de
lograr.
En
esto,
pienso
que
una
de
las
comunidades
más
sólidas
que
he
conocido
es
la
del
Pato.
Tuve
la
oportunidad
de
realizar
un
Diplomado
en
Terapia
Emocional
—uno
de
esos
pretextos
con
tintes
académicos
(pero
que,
en
realidad,
son
experiencias
vitales
de
formación
que
van
mucho
«más
allá»
de
la
simple
academia)
que
imagina
mi
amigo
para
continuar
«trabajando»
con
grupos
humanos—
en
Talagante,
Chile.
Allí
me
encerré
veinte
y
cuatro
días
para
compartir
con
los
estudiantes
que
se
estaban
«formando»
de
facilitadores.
Carlos,
una
noche
antes
de
que
el
programa
formalmente
empiece,
me
llamó
a
la
casa
del
Pato
—a
la
que
los
estudiantes
no
entrábamos
pues
teníamos
nuestro
propio
espacio—
porque
quería
hablar
conmigo.
«Mi
pasante»
me
llamaba
el
Pato
en
ese
entonces.
Llegué
a
su
casa
y
cual
no
fue
mi
sorpresa
al
descubrir
que
el
Pato
estaba
cocinando
una
carne
—que
quedó
buenísima—
para
que
la
comamos
—en
familia—
con
otros
facilitadores
de
su
«escuela».
Todos
comimos
y
tomamos
vino
—recordemos
que
estaba
en
Chile—
como
si
estuviéramos
en
nuestra
propia
casa.
Después
salimos,
fumamos
un
cigarro
y
tomamos,
en
el
patio,
un
poco
de
pisco.
Algunos
días
después,
le
pregunté
al
Pato
por
las
finanzas
de
su
«escuela»
y,
claro,
no
precisamente
se
encontraban
con
saldo
a
favor.
Estos
dos
acontecimientos
me
permiten
vislumbrar
la
construcción
de
comunidad
que
él
ha
venido
realizando
por
lo
menos
durante
los
últimos
veinte
y
cinco
años.
Los
facilitadores
no
se
sienten
empleados
de
él
sino
que,
por
el
contrario,
se
sienten
parte
de
un
equipo,
se
sienten
parte
de
su
familia.
Antes
del
programa,
se
sientan
juntos
a
discutir
los
contenidos
del
mismo
y
quién
se
encarga
de
qué.
No
quiero
insinuar
siquiera
que
esta
escuela
de
Desarrollo
Personal
se
encuentre
desprovista
de
conflictos
o
confrontaciones
—yo
mismo
tuve
la
oportunidad
de
mirar
algunos
de
ellos—
pero
lo
importante
es
cómo
se
los
«resuelve»
cuando
no
se
trata
de
relaciones
jerárquicas
en
una
dicotomía
jefe-‐
empleado,
sino
de
relaciones
familiares,
de
relaciones
comunitarias.
El
saldo
en
rojo
de
sus
finanzas
significaba
que
el
pago
a
los
facilitadores
se
encontraba
algo
30
retrasado
y,
¿por
qué
continuaban
trabajando?,
simple:
porque
eran
parte
de
la
familia
ampliada
y
era
la
misma
comunidad
quien
los
necesitaba27.
La
Educación
Confluente,
entonces,
apunta
a
eso.
Recordemos
que
el
mismo
Fritz
Perls
—según
lo
cuenta
Pedro
de
Casso
en
su
libro
Vida
y
Obra
de
Fritz
Perls—,
el
gurú
de
Esalen,
terminó
sus
últimos
días
en
Canadá
intentando
construir
su
sueño:
un
Kibutz
Gestáltico
en
donde
no
exista
diferencia
entre
facilitadores,
profesores
y
estudiantes
sino
que,
por
el
contrario,
todos
enseñen
y
aprendan,
todos
faciliten
y
todos
participen;
es
decir,
que
se
pueda
construir
una
comunidad
genuina.
No
tengo
mejores
palabras
para
describir
lo
que
entiendo
por
comunidad
educativa:
aquella
familia
ampliada
que
posee
fuertes
lazos
grupales
y
que
convive
en
un
mismo
espacio
para
crecer
juntos.
¿Para
madurar
emocionalmente
(Perls;
2002)
juntos?
¿Es
posible
la
despolitización
de
la
comunidad?:
Una
vez
que
se
entiende
que
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
apunta
a
la
construcción
de
una
comunidad
es
indispensable
mirarla
en
términos
políticos28.
Recordemos
que
—según
Rogers—
desde
el
inicio
las
Terapias
y
Grupos
de
Encuentro
siempre
tuvieron
muy
mala
«fama»
frente
a
la
derecha
norteamericana.
En
su
libro
Grupos
de
encuentro,
Rogers
escribe:
En
un
estudio
cuidadosamente
documentado,
James
Harmon
llega
a
la
conclusión
de
que
existen
amplias
pruebas
de
que
en
la
derecha
milita
una
gran
porción
de
personalidades
autoritarias.
Tienden
a
creer
que
el
hombre
es
básicamente
malo
por
naturaleza.
Rodeadas
—como
todos
nosotros—
por
magnas
fuerzas
impersonales
que,
según
parece,
no
podemos
controlar,
buscan
al
«enemigo»
con
el
fin
de
odiarlo.
En
diferentes
periodos
de
la
historia,
el
«enemigo»
han
sido
las
brujas,
los
espíritus
demoníacos,
los
comunistas
(¿recuerdan
a
Joe
McCarthy?),
y
27
En
la
edición
de
este
libro
—enero-‐agosto
de
2011—,
el
mismo
Pato
fue
una
de
las
personas
que
leyó
el
manuscrito
y
que
lo
editó.
Por
ello,
frente
a
este
comentario,
transcribo
la
respuesta
misma
del
Pato:
«Últimamente,
afortunadamente,
el
saldo
es
azul;
aunque
no
siempre».
28
Obviamente,
no
se
trata
de
mirar
el
tema
político
asociado
a
lo
«partidista»
—un
determinado
partido
político
de
un
determinado
país—
sino
que,
por
el
contrario,
lo
importante
es
ampliar
su
concepción
entendiendo
la
«política»
como
la
forma
de
posicionarse
en
el
campo;
por
tanto,
la
forma
de
mirar
el
mundo
y
la
propuesta
en
«beneficio
social»
que
posee
todo
trabajo
sea
educativo
o
no.
31
ahora
la
educación
sexual,
la
sensibilización,
el
«humanismo
irreligioso»
y
otros
demonios
actuales
(Rogers;
1982:
p.
20).
Como
bien
lo
expresa
Rogers,
entonces,
desde
el
principio
la
tendencia
de
los
llamados
Grupos
de
Encuentro
—de
los
cuales
se
desprende
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente—
ha
sido
tachada
de
comunista,
de
anarquista,
desestabilizadora,
peligrosa
y
hasta
demoníaca.
Esto
por
una
simple
razón.
Como
lo
expresé
al
inicio
de
este
libro,
la
Educación
Confluente
no
apunta
a
nada
más
que
la
libertad
y
a
la
dignidad.
Entonces,
los
seres
humanos
adquieren
mayor
consciencia
de
ellos
mismos
y,
aquello,
les
permite
ganar
en
«libertad»
—en
cuanto
a
lo
que
desean
hacer
y
a
lo
que
no—
y
en
dignidad
—en
cuanto
a
su
propia
concepción
como
«ser»—.
Obviamente,
la
consciencia
—sobre
todo,
en
sistemas
productivos
tan
rígidos
como
los
que
posee
«occidente»—
no
tiene
muy
buena
prensa.
Se
trata
de
una
propuesta
educativa
en
donde
el
ser
humano
experiencie
su
propio
proceso
de
intimidad
—vuelva
a
el
«ser»—
y,
por
tanto,
deje
de
considerarse
a
sí
mismo
y
a
los
otros
como
una
mercancía.
Los
sistemas
productivos
—sobre
todo,
cuando
escuchan
que
existe
«algo»
que
pueda
poner
en
riesgo
su
propia
base
de
producción—
tiemblan
y,
como
claramente
lo
manifestó
Foucault,
tratan
de
controlarlo
(Foucault;
1998).
El
teórico
francés
—en
su
hermosísimo
libro
La
vida
de
los
hombres
infames
(en
el
cual
se
encarga
de
revelar
las
lógicas
de
poder
en
donde
el
hospital
psiquiátrico,
en
el
siglo
XVII,
se
erigió
en
una
especie
de
«cárcel»
para
encerrar
a
los
indeseables
de
la
ciudad,
entre
ellos,
prostitutas,
delincuentes,
mendigos,
enfermos,
locos,
sin
realizar
distinción
entre
unos
y
otros;
utilizando
cartas
de
la
época)—,
posee
la
hipótesis
de
que
los
indeseables
o
los
anormales
debían
ser
«encerrados»,
básicamente,
para
ser
controlados
(Foucault;
1998).
Pero,
¿qué
tiene
que
ver
la
reflexión
de
Michel
Foucault
con
la
construcción
de
la
comunidad
y,
sobre
todo,
con
la
Educación
Confluente?
Pues
que
la
Educación
Confluente
ocurre
únicamente
en
la
comunidad
y,
dicha
comunidad,
prioriza
las
necesidades
del
ser
humano
por
sobre
las
necesidades
productivas.
Entonces,
la
propuesta
políticas
apunta
hacia
la
libertad
del
«ser»
humano
en
la
medida
en
la
que
le
permite
—por
sobre
las
exigencias
de
la
mercancía
y
del
acumular
más
32
(propias
del
sistema
neoliberal)—
experienciar
el
«ser»,
en
la
medida
en
la
que
la
apuesta
es
por
la
transformación
de
la
consciencia
de
cada
uno
de
los
estudiantes
y
del
profesor-‐facilitador
también,
en
la
medida
en
la
que
se
lucha
por
la
heterogeneidad
de
cada
uno
y
no
por
la
homogeneidad
de
la
norma
en
donde
una
persona
puede
ser
reemplazada
por
otra
en
esa
gran
maquinaria
llamada
producción.
Y
esa
propuesta
de
«liberación»
—como
ya
lo
había
señalado
Heiddeger—
dignifica
al
ser.
Desde
esa
perspectiva
—repito—
los
objetivos
de
la
Educación
Confluente
son
la
intimidad
y
la
dignidad.
Y,
esos
mismos
objetivos,
constituyen
su
propia
propuesta
política
en
cuanto
a
«liberación».
La
reconstrucción
de
la
totalidad
del
«ser»
en
el
ser
humano
y
su
coherencia:
Existe
una
infinidad
de
autores
—trabajando
desde
diferentes
disciplinas,
diferentes
contextos
y
con
diferentes
métodos
y
principios
filosóficos
o
epistemológicos—
que
tratan
el
tema
de
la
fragmentación.
Yo
recurro,
principalmente,
a
aquellos
que
enmarcan
su
trabajo
en
la
época
contemporánea
llamada
postmodernidad.
Y
utilizo
el
término
postmodernidad
reconociendo
que
no
es
un
concepto
monolítico
en
donde
existe
un
único
significado
para
aquella
palabra.
Por
el
contrario,
sigo
la
línea
de
pensamiento
de
Frederic
Jameson
quien
afirma
que:
Esto
significa
que
habrá
tantas
formas
diferentes
de
postmodernismo
como
hubieron
modernismos
superiores,
dado
que
los
primeros
son
por
lo
menos
reacciones
inicialmente
específicas
y
locales
contra
esos
modelos
(Jameson,
1985:
p.
166).
Entonces,
el
termino
postmodernismo
agrupa
a
una
serie
heterogénea
de
«tipos
de
pensamientos»
que
tienen
algunos
elementos
en
común:
por
un
lado,
la
fragmentación
del
sujeto
y,
por
otro,
la
pérdida
de
fe
en
grandes
narrativas.
Tal
cual
lo
afirma
Jameson
—autor
del
emblemático
artículo
“La
lógica
cultural
en
el
capitalismo
tardío”—,
la
postmodernidad
es
aquella
época
extraña
en
la
cual
los
seres
humanos
«dejan
de
creer»
en
las
grandes
narrativas
—metarelatos
(Jean-‐Paul
Margot;
1999)—
sobre
las
cuales
se
construyó
la
modernidad.
Lejos
de
33
querer
entrar
en
debates
bizantinos
—a
medias
entre
la
Historia
y
la
Filosofía—
en
los
cuales
únicamente
se
«pelea»
sobre
los
términos,
quiero
dejar
claro
que
me
alineo
con
estos
autores
sumándome
a
la
creencia
de
que
los
seres
humanos
—por
lo
menos,
en
la
actualidad
y
en
«occidente»—
ya
no
creen
en
grandes
discursos
como
la
Psicología,
el
Estado,
la
Fe
o
la
Educación;
por
nombrar,
únicamente,
a
una
muestra
representativa
de
dichos
metarrelatos
o
grandes
narrativas.
Esto
se
traduce,
inmediatamente,
en
una
pérdida
de
fe,
por
un
lado;
y,
en
la
fragmentación
del
sujeto,
por
otro.
La
postmodernidad,
—y
a
muy
breves
rasgos—
se
caracteriza
por
ser
aquel
momento
de
la
historia
en
que
el
«ser»
humano
reconoce
su
propia
fragmentación.
René
Descartes
—con
quien
inauguramos
la
modernidad
(siglo
XVII)—
concebía
al
hombre
como
la
suma
de
dos
elementos:
cuerpo
y
espíritu.
Es
decir,
ya
en
la
modernidad,
la
constitución
filosófica
es
en
base
a
un
sujeto
fragmentado.
Sin
embargo,
solamente
en
la
postmodernidad
el
sujeto,
como
tal,
tiene
consciencia
de
esa
fragmentación
y
la
fragmentación
es
tan
profunda
que
algunos
autores,
incluso,
hablan
de
una
sociedad
de
consumo
—refiriéndose
a
las
sociedades
«occidentales»
postmodernas—
como
marcada
por
la
esquizofrenia
(Jameson;
1999:
p.
179).
Esto
significa
que
la
vida
del
«ser»
humano
—en
cuanto
a
constitución
como
sujeto—
es
reconociendo
que
ya
no
es
una
«totalidad»
—si
es
que
alguna
vez
lo
fue—,
ya
no
es
una
Gestalt;
sino
que
es
la
suma
de
muchas
«partes»,
de
muchos
Yo
que
no
llegan
a
entablar
una
relación
armónica
los
unos
con
los
otros.
La
Terapia
Gestalt
—si
es
que
seguimos
las
reflexiones
de
Ken
Wilber
en
el
libro
Consciencia
sin
fronteras—
tiene,
como
uno
de
sus
objetivos
centrales,
el
integrar
al
sujeto
primero
a
nivel
de
cuerpo-mente;
y,
segundo,
a
nivel
de
organismo-ambiente.
Se
trata
de
mirar
la
«totalidad».
Pero
si
es
que
dicho
postulado
está
completamente
claro
en
el
campo
de
la
psicoterapia,
no
se
puede
decir
lo
mismo
del
campo
de
la
educación.
Durante
muchísimos
años
—siglos,
incluso,
creería
yo—
la
educación
ha
realizado
una
fuerte
incisión
entre
el
cuerpo
de
los
estudiantes
y
la
mente
de
los
mismos.
Ambas
partes
son
irreconciliables
y
los
procesos
formativos
—a
nivel
general29—
se
han
29
Obviamente,
es
imposible
generalizar
este
postulado
pues,
en
todo
el
mundo
y
en
todas
las
épocas,
han
existido
excepciones
a
esta
partición
con
experiencias
educativas
que
conciben
al
ser
humano
como
un
todo.
34
centrado
en
la
mente
—o
lo
que
es
lo
mismo:
la
educación
se
ha
centrado
en
desarrollar
procesos
cognitivos
o
intelectuales
en
los
que
el
estudiante
se
acerca
al
mundo
del
conocimiento,
únicamente,
desde
la
contemplación
mental
de
ese
mundo—.
Es
decir,
los
procesos
educativos
han
priorizado
la
mente
por
sobre
el
cuerpo.
Este
es
uno
de
los
elementos
básicos
que
la
Educación
Confluente
desea
eliminar.
La
propuesta
pedagógica
es
traer
el
cuerpo
de
vuelta
al
aula
de
clase
y
que
participe
del
proceso
del
conocimiento,
entendiéndolo
como
una
experiencia
educativa
en
donde
un
conocimiento
no
solamente
va
a
ser
contemplado
a
nivel
cognitivo
sino
que,
además,
será
encarnado
a
nivel
corporal.
El
estudiante
—
cuando
se
«trabaja»
en
Educación
Confluente—,
es
consciente
de
un
proceso,
de
un
conocimiento,
de
una
teoría
o
una
técnica
no
únicamente
a
nivel
cognitivo;
sino,
a
la
vez,
a
nivel
cognitivo
y
a
nivel
corporal
—o
lo
que
es
lo
mismo—
a
nivel
emocional.
La
tarea
de
los
profesores-‐facilitadores
se
complejiza
pues
ya
no
se
trata
de
«saber
mucho»
sobre
un
tema
sino
que,
además,
se
trata
de
«traducirlo»
a
una
experiencia
para
que
los
estudiantes
«vivan»
el
conocimiento
y
no
solamente
lo
contemplen.
Esta
inserción
del
cuerpo
en
el
aula
es
quizá
uno
de
los
elementos
que
más
podría
llamar
la
atención.
Frente
a
este
desafío
muchos
estudiantes
desertan.
Pero
los
que
se
quedan,
entienden
que
el
cuerpo
es
la
Gestalt,
la
«totalidad»
también,
y
desde
allí
empezamos
a
realizar
cruces
o
confluencias
entre
lo
cognitivo
y
lo
emocional.
En
Educación
Confluente
no
se
trata
únicamente
de
tener
«espacios
agradables»
sino
que,
además,
se
trata
de
realizar
—de
forma
completamente
consciente—
un
enlace
—a
nivel
de
organismo,
es
decir,
de
«totalidad»—
entre
la
dimensión
cognitiva
y
emocional
del
«ser»
humano.
En
procesos
clásicos
de
formación,
destinan
al
cuerpo
dos
horas
a
la
semana
—por
lo
menos
a
mi
me
pasó
así—
en
donde,
en
el
mejor
de
los
casos,
se
juega
un
interesante
partido
de
fútbol.
Acá
no.
Acá
se
trata
de
encarnar
el
conocimiento
(Berman;
2004).
Para
ello,
el
profesor-‐facilitador
—a
la
vez
que
se
preocupa
por
construir
un
espacio
amoroso—
está
atento
para
construir
una
ecuación
en
donde
lo
experienciado
a
nivel
cognitivo
resuene
en
lo
emocional-corporal;
y,
a
la
vez,
lo
experienciado
a
nivel
emocional-
corporal
resuene
en
lo
cognitivo.
35
Esta
ecuación
es
fácil
de
nombrar
—incluso
de
describir
brevemente—,
pero
es
compleja
el
momento
que
tiene
que
ser
concretada
en
el
aula
de
clase.
De
mi
experiencia
trabajando
con
profesores,
me
doy
cuenta
que
muchos
de
ellos
tienen
claro
lo
que
desean
hacer
a
nivel
cognitivo
y
hay
otro
gran
grupo
que
tiene
claro
lo
que
desea
hacer
a
nivel
emocional-corporal.
Ninguna
de
las
dos
posturas
—
o
de
esas
clases—
ha
funcionado.
Los
estudiantes
llegan
y
se
quejan
y
dicen
que
«algo
pasa»
y
no
pueden
explicar
muy
bien
qué
exactamente
es
que
lo
no
termina
de
«calzar».
La
«maestría»
—si
es
que
se
puede
utilizar
ese
término—
de
una
clase
depende
de
la
capacidad
del
profesor-‐facilitador-‐terapeuta-‐filósofo
de
establecer
esta
analogía.
Que
lo
cognitivo
«resuene»
en
lo
corporal-emocional
y
viceversa
requiere
que
dicho
profesor
tenga
profundamente
integrado
el
principio
de
unidad
entre
cuerpo-mente.
Por
ello,
partí
de
esa
fragmentación
para
explicar
el
concepto.
Ahora,
en
el
«mundo»
todos
los
profesores
se
encuentran
en
procesos
de
aprendizaje;
por
ello,
la
propuesta
de
la
Educación
Confluente
radica
en
«ir
mejorando»
cada
vez
la
forma
en
como
se
realiza
esta
ecuación
o
confluencia.
El
profesor-‐facilitador
planifica
su
sesión
en
función
de
la
construcción
de
esta
ecuación.
En
ese
sentido
me
doy
cuenta
que
los
títulos
—o
la
cantidad
de
conocimientos
acumulados—
no
bastan
para
este
tipo
de
«trabajo».
Se
requiere
un
tipo
particular
de
sensibilidad:
solo
desde
allí,
se
puede
elaborar
la
ecuación.
La
cantidad
de
conocimiento
crea
buenos
conferencistas.
La
sensibilidad
crea
facilitadores.
Ahora,
cuando
utilizo
el
término
sensibilidad
tampoco
creo
que
sea
un
«don
divino»
que
unos
tienen
y
otros
no.
La
Educación
Confluente
—como
todo
en
esta
vida,
supongo—
tiene
que
ver
con
la
actitud
de
apertura
de
quien
está
aprendiendo
la
propuesta
pedagógica
y
con
la
experiencia
de
esa
persona.
Nadie
nace
«sabiendo»
y,
algunos
profesores
—dentro
de
los
que
me
incluyo—
llegamos
a
trabajar
sin
saber
«nada
de
nada»
y
ha
sido
el
«trabajo»
constante
y
la
actitud
lo
que
ha
permitido
que
vayamos
integrando
el
método.
Esto
se
lo
repito
a
cada
instante
a
mis
estudiantes.
A
veces,
les
pido
que
realicen
talleres
utilizando
la
Educación
Confluente
y,
en
muchos
casos,
existen
elementos
del
taller
que
«quedan
sueltos»
o
que,
simplemente,
«no
funcionan».
Los
estudiantes
se
«frustran»
y
preguntan
que
cuándo
lograrán
manejar
el
método
y
la
mejor
respuesta
es
«nunca».
No
porque
no
puedan
«aprehender»
Educación
Confluente
sino
que,
por
el
contrario,
al
ser
una
propuesta
en
«constante
construcción»
creo
que
no
llega
un
36
momento
en
donde
se
pueda
afirmar:
«yo
domino
el
método»
sino
que,
más
bien,
todo
el
tiempo
se
aprenden
nuevos
manejos
de
la
propuesta
y
nuevos
contextos,
nuevas
formas
de
«hacer»
Educación
Confluente
y
nuevos
grupos.
Frente
a
la
premura
de
mis
estudiantes,
también
suelo
responderles
que
yo
llevo
varios
años
en
esto,
que
hago
clases
utilizando
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
todos
los
días
y
que,
aún
así,
me
equivoco30.
De
esto
se
desprende
el
hecho
de
que
Educación
Confluente
es
un
proceso
que
dura
toda
la
vida
pues
siempre
—de
manera
formal
(en
escuelas,
colegios,
universidades)
o
de
manera
informal
(en
la
calle,
en
la
casa,
en
el
bus,
en
la
oficina,
con
los
amigos,
con
las
parejas)—
estamos
aprendiendo.
Lo
importante
es
ser
conscientes
de
ello
y
saber
que
Educación
Confluente
no
es
únicamente
una
propuesta
pedagógica
para
el
aula
de
clase
sino
que
es
una
propuesta
que
vas
«más
allá»
—por
sus
mismos
significados
existenciales—.
Quisiera
citar
las
palabras
de
Lévi-‐Strauss
—uno
de
esos
grandes
del
pensamiento
en
ciencias
sociales
del
pasado
siglo—
quien
dice
a
propósito
de
la
«totalidad»:
El
desarrollo
de
esta
línea
nos
lleva
a
pensar
que
entre
la
vida
y
el
pensamiento
no
existe
hiato
absoluto
considerado
como
una
realidad
concreta
por
el
dualismo
filosófico
del
siglo
XVIII31.
Si
lográsemos
admitir
que
lo
que
ocurre
en
nuestra
mente
no
se
diferencia
en
absoluto,
ni
sustancial
ni
fundamentalmente,
del
fenómeno
básico
de
la
vida;
y
si
llegáramos
a
la
conclusión
de
que
no
existe
tal
hiato
imposible
de
superar
entre
la
humanidad,
por
un
lado,
y
todos
los
demás
seres
vivos
(no
solo
los
animales
sino
también
las
plantas),
por
el
otro,
llegaríamos
tal
vez
a
obtener
más
sabiduría
(digámoslo
francamente)
que
aquella
que
esperábamos
llegar
alguna
vez
a
alcanzar
(Lévi-‐Strauss;
1987:
p.
46).
Pienso
que
Educación
Confluente
—sin
pensar
que
es
la
«panacea»
(no
se
vaya
a
creer
que
es
la
«única»
o
la
«mejor»
propuesta
pedagógica
que
existe)—,
es
eso.
Pero
Educación
Confluente
es
la
propuesta
pedagógica
que
conozco
y
la
que
me
interesa
compartir
con
mis
estudiantes,
entre
otras
cosas,
por
su
nivel
de
30
Podría
realizar
una
extensísima
lista
de
las
veces
que
he
«metido
la
pata»
utilizando
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente.
Sin
embargo,
cada
vez
que
eso
ocurre,
pido
disculpas
y
trato
de
volver
a
«enfocarme»
en
lo
que
estoy
haciendo.
31
Básicamente,
el
autor
de
Tristes
trópicos
está
realizando
una
«crítica»
a
la
propuesta
filosófica
de
René
Descartes
—a
quien
debemos
el
inicio
de
la
modernidad—
en
la
que
se
conceptualiza
al
«ser»
humano
como
un
sujeto
fragmentado.
37
confluencia
entre
el
cuerpo
y
la
mente
—por
tanto,
entre
la
dimensión
cognitiva
y
la
dimensión
corporal-emocional—
del
estudiante
y
por
los
desafíos
que
aquello
implica
para
el
profesor-‐facilitador
en
su
día
a
día
de
trabajo.
Ahora,
la
fragmentación
del
sujeto
está
completamente
relacionada
con
el
estado
de
coherencia
que
se
posee
o
se
experiencia.
Un
sujeto
fragmentado
a
nivel
cuerpo-mente
es
un
sujeto
que,
frente
al
ambiente
en
el
que
se
encuentra,
no
podrá
responder
desde
su
«totalidad»
puesto
que,
dicha
«totalidad»,
no
existe.
La
labor
de
la
educación,
una
vez
más,
no
es
trasmitir
cantidad
de
conocimientos
sino
que
los
conocimientos
sirvan
como
mecanismos
donde
tendrá
lugar
la
analogía
existencial
y,
por
tanto,
los
conocimientos
ayudan
a
que
los
estudiantes
vuelvan
a
su
estado
de
«totalidad»
obteniendo
respuestas
coherentes.
Coherentes
principalmente,
entre
el
«sentir»,
el
«pensar»
y
el
«actuar».
La
educación,
en
cuanto
es
un
proceso
de
auto-conocimiento
se
enfoca
en
la
constitución
misma
del
sujeto
y
en
la
reestructuración
de
su
consciencia.
Pero
este
postulado
de
la
reunificación
del
sujeto
—como
ya
se
lo
puede
inferir—
no
es
tan
fácil
de
lograr,
por
lo
menos
en
el
aula
de
clase;
y,
sin
embargo,
es
necesario.
Quiero
presentar
mi
propia
interpretación
del
mito
clásico
de
Platón
sobre
el
amor,
una
de
esas
metáforas
manidas
a
lo
largo
de
tantos
siglos
en
donde,
cada
uno
de
los
teóricos,
pensadores,
pedagogos
o
intelectuales,
ha
hablado
sobre
esa
metáfora
imprimiéndole
su
sello
propio.
Platón
—en
el
libro
conocido
con
el
nombre
Diálogos—
afirma
que
en
el
inicio
existió
el
hermafrodita
(Platón;
1992):
un
ser
que,
en
su
«totalidad»,
albergaba
lo
«masculino»
y
lo
«femenino»
siendo
completo,
siendo
«unidad».
Sin
embargo,
su
poder
era
tan
grande
que
los
dioses
decidieron
dividirlo
a
la
mitad
—separando
lo
«masculino»
de
lo
«femenino»—
y,
desde
entonces,
ambas
partes
van
por
el
mundo
buscándose
incansables.
Lejos
de
querer
entrar
en
dicotomías
—entendidas
como
trampas
de
pensamiento
que
no
permiten
observar
la
multiplicidad
de
opciones
que
se
posee
sino,
únicamente,
un
par
(o
lo
«uno»
o
lo
«otro»)—,
realizo
una
lectura
del
mito
de
Platón
asignándole
la
categoría
de
cuerpo
a
lo
«masculino»
y
de
mente
a
lo
«femenino».
Desde
esa
perspectiva,
en
el
inicio
el
sujeto
era
una
«unidad»,
una
«totalidad»
pero
por
acción
de
los
dioses
—o
lo
que
es
lo
mismo:
la
«vida
social»
dentro
de
la
cual
ese
organismo
ha
crecido—
se
ha
fragmentando.
Por
ello,
los
estudiantes,
de
alguna
38
forma,
están
buscando
la
«reconciliación»
de
esas
dos
partes.
Y
dicha
«reconciliación»
se
traduce,
inmediatamente,
en
los
niveles
de
coherencia
que
poseen.
Entonces,
la
Educación
Confluente
es
una
propuesta
pedagógica
que
trata
de
volver
a
los
seres
humanos
a
su
estado
de
hermafroditismo
en
donde
la
mente
y
cuerpo
se
vuelven
una
sola
y
misma
cosa.
Y
es
una
pena
que,
en
español,
no
exista
una
palabra
que
designe
ambas
dimensiones
a
la
vez.
Creo
que
deberíamos
crearla.
Ahora
—y
para
finalizar
este
acápite—
repito:
los
niveles
de
integración
cuerpo-
mente
—integración
a
la
que
deben
apuntar
los
procesos
educativos—
se
traducen
directamente
en
el
grado
de
coherencia
de
los
estudiantes.
Este
nivel
de
integración
es
sumamente
interesante
de
ser
percibido.
La
idea
—en
relación
a
la
integración—
es
que
la
«comodidad»
del
espacio
ayude
a
la
creación
de
un
espacio
amoroso.
El
estudiante,
en
cuanto
organismo,
tiene
que
sentir
la
«comodidad»
en
el
ambiente;
por
tanto,
expandirse
para
experienciar
el
proceso
educativo.
Ahora,
sentarse
durante
tres
o
cuatro
horas
sobre
una
colchonetas
—sin
que
su
espalda
esté
apoyada
en
una
pared
o
una
silla
o
un
respaldar—
es
sumamente
incómodo
para
quien
no
está
acostumbrado.
Yo
suelo
dar
clases
en
el
primer
nivel.
Así
que
miró
como
los
«nuevitos»
llegan
y
se
sientan
y
se
incomodan
y
se
miran
los
unos
a
los
otros
porque
sus
espaldas,
literalmente,
los
«están
matando».
No
es
el
caso
de
todos,
por
supuesto,
pero
sí
de
una
gran
parte.
Pero,
a
la
vez,
tengo
la
suerte
de
trabajar
en
el
último
nivel32,
y
es
grato
mirar
cómo
se
sientan
cuando
están
«trabajando»
en
clase.
Solamente
el
«cambio»
en
su
forma
de
sentarse
materializa
todo
el
«cambio»
en
la
relación
que
poseen
a
nivel
cuerpo-mente.
Solamente
por
la
forma
de
sentarse,
un
profesor-‐facilitador
atento
—es
decir,
un
profesor
de
esos
que
utiliza
su
capacidad
de
percepción—
se
percata
de
que
los
estudiantes
han
encarnado
el
principio
de
integración
cuerpo-
32
Tengo
la
suerte
de
trabajar
con
los
estudiantes
una
cátedra
diferente
en
casi
cada
uno
de
los
niveles
del
Instituto.
De
alguna
forma,
logro
mirar
su
proceso
de
evolución
a
medida
que
van
experienciando
su
carrera.
En
el
último
semestre,
trabajo
la
cátedra
Problemas
del
mundo
contemporáneo:
una
de
esas
materias
ambiguas
exigidas
por
las
autoridades
estatales
—y
una
de
esas
materias
de
las
cuales
ningún
otro
profesor
quiere
hacerse
cargo—
que
hablan
de
«todo»
y
«nada».
Sin
embargo,
el
esfuerzo
es
volverla
significativa
—en
tanto
se
enmarca
en
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente—
para
las
existencias
mismas
de
los
estudiantes.
39
mente
y
de
que,
si
bien
a
todos
nos
falta
realizar
un
largo
trayecto,
estamos
encaminados
en
no
separar
lo
«uno»
de
lo
«otro»33.
Pienso,
para
cerrar
esta
parte,
que
cuerpo
y
mente
—las
dos
partes
del
hermafrodita—
deben
reconciliarse.
Por
mi
propia
formación
—siempre
en
universidades
que
no
tienen
la
más
peregrina
idea
de
que
es
Terapia
Gestalt,
Desarrollo
Humano
o
Educación
Confluente—
y
por
mis
propios
intereses,
he
compartido
en
ambientes
intelectuales.
Es
asombroso
mirar
cómo
los
«intelectuales»
—quizá
entre
los
muchos
grupos
de
profesionales
que
existen—
poseen
fragmentaciones
profundas
con
sus
cuerpos.
Es
raro,
mirar
un
intelectual
que
tenga
consciencia
de
la
importancia
de
la
integración
cuerpo-mente.
Pero
existen.
A
esos,
los
llamo
«intelectualidades
vivas».
Pensemos
en
Sartre
—y
pensemos
en
sus
múltiples
amoríos—:
¿no
es
acaso
un
claro
ejemplo
de
esas
«intelectualidades
vivas»
o
lo
que
es
lo
mismo:
«intelectualidades
integradas»?
La
analogía
existencial:
Es
momento
de
«trabajar»
mucho
más
la
ecuación
pues
en
realidad
no
se
trata
de
una
situación
matemática;
se
trata,
más
bien,
de
una
analogía.
En
algunos
talleres
con
el
Pato
—estoy
seguro
que
esto
lo
he
escuchado
de
él—
planteaba
una
situación
epistemológica
básica
en
psicoterapia:
el
facilitador
y
el
facilitado
interrelacionándose,
interactuando
desde
sus
diferentes
consciencias,
entablando
un
diálogo.
El
facilitado
cuenta
una
situación
dolorosa
de
su
vida.
El
facilitador
no
ha
vivido
la
misma
situación
y
—ni
de
lejos—
puede
«imaginar»
el
grado
y
la
profundidad
de
dolor
del
facilitado.
¿Esto
hace
que
el
dolor
sea
inaprensible
por
parte
del
facilitador?,
pues
no.
El
facilitador
nunca
conocerá
la
situación
concreta
que
el
facilitado
está
narrando
—más
bien,
actualizando34
(y,
aquel
facilitador-‐
terapeuta
que
afirme
lo
contrario
pues
simplemente
miente)—;
y,
sin
embargo,
33
Aquí
nuevamente
la
mano
de
mi
editor
—el
Pato—
quien
dice:
«…en
la
meditación
zazen
—otra
de
los
tipos
de
trabajo
integrados
por
el
Desarrollo
Humano—
finalmente
la
postura
corporal,
sentado
con
la
columna
erecta,
es
la
que
expone
que
el
estado
mental
y
espiritual
ha
sido
logrado.
Y
no
es
por
ejercitación
ni
repetición
postural
que
ocurre,
sino
por
la
integración
de
cuerpo-‐mente
y
espíritu.
34
Actualizar
es
uno
de
los
principios
básicos
de
la
Terapia
Gestalt
de
los
cuales
hablaré
más
40
por
analogía
puede
identificarse
con
el
dolor
ajeno.
Esto
significa
que
el
término
analogía
—por
lo
menos,
dentro
de
Educación
Confluente—
es
sinónimo
de
«resonar».
Así,
volviendo
a
la
reflexión
anterior,
lo
importante
—dentro
de
un
«trabajo»
educativo—
es
la
forma
en
cómo
«resuena»
lo
cognitivo
en
lo
corporal-
emocional
y
como,
a
su
vez,
lo
corporal-emocional
«resuena»
en
lo
cognitivo.
Por
ello,
hablamos
todo
el
tiempo
de
una
analogía35.
Ahora,
una
vez
entendido
el
término
analogía
debemos
pasar
a
la
parte
existencial.
Dentro
de
Educación
Confluente
suelo
comentar
con
mis
estudiantes
el
que
la
educación
es
siempre
un
realizar
una
analogía
existencial
en
la
medida
en
que
sus
vidas
—y
la
mía
propia,
por
supuesto—
se
encuentran
involucradas
dentro
del
proceso
del
conocimiento.
Un
estudiante,
entonces,
tiene
que
entender
—a
nivel
organísmico
y
no
únicamente
intelectual—
que
el
conocimiento
que
está
aprehendiendo
se
relaciona
directamente
con
su
propia
experiencia
vital,
con
su
propia
existencia.
De
lo
contrario,
el
conocimiento
únicamente
es
«información»
y
se
irá
tan
rápido
como
ha
llegado.
La
única
forma
de
encarnarlo
sería
realizando
un
proceso
consciente
de
integración
entre
el
conocimiento
nuevo
y
mi
existencia.
Allí,
realizando
esa
analogía,
esa
unión
o
resonancia,
el
conocimiento
nuevo
queda
integrado
al
organismo
como
tal.
Si
es
que
esto
se
entendiera
en
los
procesos
educativos
tradicionales,
que
diferente
fuera
la
historia.
Por
ejemplo,
cuando
inicio
el
curso
de
Teoría
del
conocimiento
siempre
pregunto
a
mis
estudiantes
cuántos
años
han
tenido
entre
escuela,
colegio,
universidad,
postgrados,
postdoctorados,
etc.
y
ellos
sacan
la
cuenta
de
que,
por
lo
menos,
han
tenido
16
años
de
procesos
formativos
formales.
Y
si
pensamos
en
toda
la
cantidad
de
«información»
que,
a
lo
largo
de
esos
16
años
han
recibido
por
día,
estamos
frente
a
una
cascada
gigantesca
de
conocimientos.
Y,
pregunto:
¿cuánto
de
eso
ha
quedado
«incorporado»
a
cada
uno
de
ellos?
Por
lo
general,
los
estudiantes
se
miran
entre
sí
sin
saber
qué
responder.
Pero
la
respuesta
es
simple:
«no
mucho»,
¿por
qué?
35
Una
de
las
técnicas
en
donde
se
«observa»,
de
mejor
forma,
esta
resonancia
entre
lo
cognitivo
y
lo
41
Porque
esos
procesos
formativos
se
han
centrado
en
una
cantidad
de
contenidos
que
poco
o
nada
se
relacionan
con
las
existencias
de
los
estudiantes.
Pero
dichos
contenidos
no
tienen
ni
mayor
ni
menor
relación
con
la
existencia
de
un
determinado
ser
humano.
Quien
es
el
llamado
a
realizar
dicho
enlace,
es
el
profesor-‐facilitador.
Si
es
que
integráramos
«toda»
la
«información»
a
la
que
nos
vemos
expuestos
en
la
escuela,
el
colegio
y
la
universidad
—por
no
hablar
de
los
espacios
de
educación
informal
que
también
son
parte
fundamental
de
nuestros
procesos
de
aprendizaje—
seríamos
por
lo
menos
Octavio
Paz,
como
dice
Facundo
Cabral
en
uno
de
sus
conciertos.
La
Educación
Confluente
no
es
concebida
como
una
carrera
loca
por
acumular
cantidad
de
conocimientos
—como
si
los
conocimientos
fueran
productos
o
mercancías
que
pueden
guardarse
en
una
gran
bodega—
sino
que
es
un
trabajo
sostenido
—un
proceso—
en
el
cual
la
profundidad
de
un
conocimiento
y
su
nivel
de
integración
a
un
organismo
es
lo
que
determina
toda
la
propuesta
pedagógica.
Esto,
claramente,
significa
que
el
profesor-‐facilitador
está
todo
el
tiempo
preocupado
por
la
significatividad
de
los
conocimientos
y,
dicha
significatividad
se
logra,
únicamente,
en
la
medida
en
la
que
los
estudiantes
logran
hacer
«resonar»
el
conocimiento
con
su
existencia,
con
su
experiencia
de
vida
cotidiana;
a
fin
de
cuentas,
con
su
experiencia
de
«ser».
Esta
analogía
existencial
—base
fundamental
de
la
propuesta
pedagógica—
tiene
sus
orígenes
—según
creo—
en
Soren
Kierkegaard
principalmente.
El
filósofo
danés
escribió
un
libro
que,
aún
ahora,
sigue
siendo
un
documento
de
culto
—por
lo
menos,
así
deseo
creerlo—.
En
Temor
y
temblor,
Kierkegaard
plantea
el
proceso
evolutivo
del
ser
humano
en
tres
estadios
que
van
desde
lo
estético
—un
ser
humano
atrapado
por
la
sensualidad
del
mundo—
hasta
lo
religioso
—un
ser
humano
«liberado»
por
la
fe—;
pasando
por
el
estadio
intermedio
de
lo
ético
—un
ser
humano
atrapado
por
la
razón,
la
ley
y
el
lenguaje—.
Pero
en
el
estadio
religioso
el
ser
humano
se
«libera»
porque
logra
encontrarse
con
su
propia
«fe»
y,
por
tanto,
con
el
absurdo
—aquel
lugar
en
donde
ocurre
el
milagro,
aquel
lugar
en
donde
lo
imposible
se
vuelva
posible—
(Kierkegaard;
2004).
Hasta
allí,
brevemente,
los
aportes
filosóficos
de
Kierkegaard
que,
por
supuesto,
son
mucho
más
complejos
de
lo
descrito
aquí
y
mucho
más
extensos
pero,
por
el
momento,
pienso
que
esto
basta.
Ahora,
Soren
Kierkegaard
42
no
estaría
contento
con
sus
postulados
filosóficos
hasta
no
llevarlos
a
su
propia
existencia.
Cuenta
el
anecdotario
histórico
que
el
joven
filósofo
tenía
una
prometida
mucho
menor
que
él:
Regina
Olsen.
En
cierto
momento
de
su
relación,
Kierkegaard
«rompe»
con
ella.
¿Cómo
interpretar
este
gesto
—tomando
en
cuenta
que
el
filósofo
danés
eran
tan
«desadaptado»
que
apenas
si
lograba
mantener
contacto
con
otros
seres
humanos,
peor
con
chicas
en
edad
casamentera—?
Soren
Kierkegaard
quería
que
ocurriese
el
«milagro»,
que
lo
imposible
se
vuelva
posible
y
que,
por
tanto,
Regina
le
sea
devuelta.
Esto
significa
—y
es
una
marca
registrada
de
todos
los
filósofos
existenciales
de
primera
línea—
que
no
basta
elaborar
un
esquema
filosófico
—entendido
como
una
cierta
y
particular
mirada
sobre
el
«mundo»—
sino
que,
además,
tiene
que
ser
llevado
a
la
existencia
misma
del
filósofo:
no
existe
diferencia
entre
la
filosofía
y
la
vida.
Para
Kierkegaard
—y
para
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente—
filosofía
y
existencia
son
lo
mismo.
Así,
entonces,
la
Educación
Confluente
—siempre
heredera
de
ese
tipo
de
mirada—,
no
se
contenta
con
tener
muchos
conocimientos
sino
que,
además,
dichos
conocimientos
tienen
que
confrontarse
con
la
vida
de
los
estudiantes:
allí
el
que
la
educación
sea
un
«arte».
En
algún
momento
explicaba
esto
en
una
de
mis
clases
y
planteaba
a
mis
estudiantes
el
siguiente
experimento:
piensen
que
son
maestros,
piensen,
además,
que
son
maestros
de
niños
y
niñas
de
7
años,
piensen
por
último
que
están
en
una
escuela
y
que
la
clase
de
ese
día
se
llama:
«H2O:
el
agua
en
todas
sus
formas».
¿Cómo
haría
—preguntaba—
para
que
esos
niños
entiendan
que
el
agua
—su
composición
química
pero,
a
la
vez,
su
manejo
geográfico,
social
y
político—
son
importantes
en
su
vida?
Y
—como
nunca
falta
algún
«listillo»—
salió
por
ahí
uno
que
dijo:
«…
pero
es
que
es
tan
difícil».
Nadie
ha
dicho
que
sea
fácil
y
—como
ya
lo
planteé
anteriormente—
la
Educación
Confluente
«complejiza»
la
tarea
del
profesor.
Ya
no
basta
que
el
profesor-‐facilitador
sepa
que
la
fórmula
del
agua
es
H2O
sino
que,
además,
tiene
que
plantear
un
proceso
educativo
para
que
el
estudiante
«relacione»
dicho
conocimiento
con
su
propia
experiencia
de
lo
que
es
el
agua.
43
La
analogía
existencial
o
el
conocimiento
existencial
significa
—dentro
de
Educación
Confluente—
que
los
profesores
estén
todo
el
tiempo
reflexionando
en
cómo
crear
experiencias
cognitivas-emocionales
que
lleven
el
conocimiento
a
la
existencia
misma
del
«ser»
humano
y
que,
a
su
vez,
lleven
la
existencia
misma
del
«ser»
humano
al
conocimiento.
Solo
allí,
encuentro
un
proceso
formativo
completo.
El
juego
y
la
analogía
existencial:
Todos
los
conceptos
que
se
vienen
«trabajando»
—espero
desde
una
perspectiva
clara—
no
tienen
que
ser
vistos
en
la
lógica
causa-efecto.
No
funciona
así.
Tenemos
que
entender
que
la
Educación
Confluente
«trabaja»
—de
forma
simultánea—
en
la
construcción
de
un
espacio
amoroso,
en
la
integración
cuerpo-
mente,
en
desarrollar
la
percepción
de
los
estudiantes
y
del
facilitador,
en
la
coherencia,
en
la
construcción
del
sujeto
o
en
la
reestructuración
de
la
consciencia
—
únicamente
por
nombrar
algunos
de
los
tantos
aspectos
importantes
de
la
propuesta
pedagógica—.
No
es
que
«una»
es
consecuencia
de
la
«otra»
sino
que,
por
el
contrario,
«todas»
se
colocan
en
juego
el
momento
de
vivir
el
proceso,
todas
ocurren
al
mismo
tiempo,
todas
«son»
y
«son»
de
forma
simultánea.
Desde
hace
algún
tiempo,
me
ha
obsesionado
la
metáfora
del
juego36.
Lyotard
—uno
de
esos
autores
fundamentales
de
la
filosofía
postmoderna—
escribe
unas
hermosas
líneas
alrededor
de
esta
metáfora
en
su
libro
La
condición
postmoderna:
informe
sobre
el
saber:
36
Y
aquí
hago
mención
a
mi
propio
trabajo
como
etnógrafo.
Siempre
es
«de
muy
mal
gusto»
—al
menos
así
lo
pienso
yo—
que
los
autores
citen
sus
propios
libros.
Como
editor
—otro
de
los
trabajos
que
desempeño
(y
en
esto,
hay
que
reconocer
que
los
profesores
en
América
Latina
tienen
que
ejercer
una
serie
de
variados
oficios
—puesto
que
los
salarios
por
docencia
son
mínimos
en
todos
los
países,
creo,
y
el
profesor
es
una
especie
de
«sobreviviente»—.
Pero
estos
varios
oficios
les
permite
tener
una
comprensión
de
lo
que
es
el
«mundo»
y
no,
por
el
contrario,
mantenerse
alejados,
detrás
de
un
escritorio.
Así,
los
salarios
mínimos,
de
alguna
extraña
forma,
son
una
posición
privilegiada)—
corrijo
manuscritos
y
me
llevo
una
muy
mala
impresión
cuando
los
autores
se
citan
una
y
otra
y
otra
vez
a
sí
mismo.
Pero
a
veces,
quizás,
puede
ser
necesario
o
será
mi
propio
ego.
En
fin.
La
cosa
es
que
en
mi
trabajo
Sexualidad
virtual
trataba
de
entender
las
interacciones
de
las
comunidades
virtuales
como
un
juego.
Por
ello,
investigué
a
varios
autores
y
pude
darme
cuenta
que
por
lo
menos
dos
de
ellos
—Maturana
y
Lyotard—
realizaban
importantes
aportes
a
la
metáfora
del
juego.
Ambos
autores,
desde
sus
diferentes
disciplinas,
reflexiones
y
«trabajos
investigativos»
son
fundamentales
para
entender
la
relación
que,
«aquí»,
establezco
entre
educación
y
juego.
44
Tres
observaciones
deben
hacerse
a
propósito
de
los
juegos
de
lenguaje.
La
primera
es
que
sus
reglas
no
tienen
su
legitimación
en
sí
mismas,
sino
que
forman
parte
de
un
contrato
explícito
o
no
entre
los
jugadores
(lo
que
no
quiere
decir
que
éstos
las
inventen).
La
segunda
es
que
a
falta
de
reglas
no
hay
juego,
que
una
modificación
incluso
mínima
de
una
regla
modifica
la
naturaleza
del
juego,
y
que
una
«jugada»
o
un
enunciado
que
no
satisfaga
las
reglas
no
pertenece
al
juego
definido
por
estas.
La
tercera
observación
acaba
de
ser
sugerida:
todo
enunciado
debe
ser
considerado
como
una
«jugada»
hecha
en
un
juego.
[…]
Eso
no
significa
necesariamente
que
se
juegue
por
ganar.
Se
puede
hacer
una
jugada
por
el
placer
de
inventarla…
(Lyotard,
1987:
p.
11
y
12).
Tal
como
lo
presenta
Lyotard,
el
juego
no
posee
un
fin
fuera
de
él
sino
que
se
justifica
en
sí
mismo,
como
un
«universo»
cerrado
al
que
tenemos
acceso
únicamente
en
un
estado
particular.
Esto
parecería
ser
un
«complicado
laberinto»
filosófico
que
no
conduce
hacia
ningún
lado
pero,
por
el
contrario
da
cuenta
de
una
de
las
características
fundamentales
de
la
educación,
por
lo
menos
en
«occidente».
Pensemos
que,
en
el
tipo
de
sociedades
en
las
que
vivimos,
el
tiempo
—aquella
categoría
abstracta
que
tantos
problemas
(al
igual
que
la
consciencia)
ha
dado
a
la
ciencia
en
«occidente»—
básicamente
se
divide
en
dos:
el
productivo
y
el
recreativo.
Cada
vez
más,
los
seres
humanos
—dentro
de
sus
creencias
nucleares—
tienden
a
concebir
el
tiempo
productivo
—aquel
por
el
que
se
recibe
dinero
al
desempeñar
una
determinada
actividad—
como
más
importante
que
el
tiempo
recreativo.
Recordemos
el
libro
Eros
y
civilización
de
Herbet
Marcuse.
Entre
las
muchas
cosas
que
plantea
este
autor,
ha
quedado
en
mi
memoria
grabado
el
postulado
de
que
la
civilización
—el
tiempo
productivo,
a
fin
de
cuentas—
ha
«ganado»
la
batalla
a
Eros
—el
tiempo
recreativo—
por
eso
los
«seres»
humanos
subliman37
su
deseo
sexual
—y,
por
tanto,
el
tiempo
que
le
dedican
a
él—
por
la
civilización
—el
tiempo
que
le
dedican
a
realizar
actividades
enfocadas
en
obtener
dinero—
(Marcuse;
2002).
Pero,
¿qué
tiene
que
ver
exactamente
la
educación
en
todo
esto?
La
educación
se
ha
convertido
—de
forma
consciente
o
mecánica—
en
el
37
Detesto
esta
palabra
«sublimar»
—herencia
directa
del
psicoanálisis—
pero
es
la
categoría
utilizada
por
Marcuse.
En
todo
caso,
más
allá
de
la
terminología,
lo
que
pretendo
decir
al
utilizar
el
término
«sublimar»
es
que
los
«seres»
humanos
optan
por
«sacrificar»
su
Eros
—y,
por
tanto,
el
tiempo
que
le
dedican
a
la
recreación—
por
la
productividad,
por
todo
el
tiempo
que
se
encuentran
enfocados
en
ganar
dinero,
en
«acumular».
45
espacio
preparatorio
para
aquella
civilización
o
tiempo
productivo.
Los
estudiantes,
cada
vez
más
se
ven
arrastrados
a
experienciar
espacios
preparatorios
de
lo
que
será
su
vida
«en
el
futuro».
Para
constatar
lo
que
estoy
afirmando,
quiero
mencionar
el
caso
de
una
guardería
—o
jardín
de
niños
o
pre-‐escolar,
como
se
lo
quiera
llamar—
en
donde
me
invitaron
a
«trabajar»
con
parvularias,
precisamente
con
Educación
Confluente.
El
trabajo
se
desarrolló
sin
problemas
en
varias
sesiones
de
tres
horas
los
sábados.
Si
bien,
estas
educadoras
no
integraron
el
método
«completamente»
—para
ello
se
necesitan
procesos
sostenidos
a
más
largo
plazo—
los
resultados
a
los
que
llegamos
fueron
interesantes.
Después,
las
autoridades
de
la
guardería
me
propusieron
«trabajar»
con
padres.
Error.
Primero
no
soy
padre,
pero
ese
quizá
sería
la
última
de
las
dificultades.
Sin
embargo,
accedí.
En
la
primera
sesión
no
podía
creer
lo
que
estaba
escuchando.
Algunos
padres
decían
frases
como:
«…
me
alegra
que
estén
introduciendo
el
método
Confluente
a
la
educación
de
mi
hijo
—
por
supuesto,
aquel
«papito»
no
tenía
ni
idea
de
lo
que
era
el
método
Confluente—.
Los
padres
queremos
que
nuestros
hijos
sean
líderes,
que
aprendan
a
asumir
responsabilidades,
que
entiendan
que
tienen
que
ser
los
mejores.
No
importa
a
qué
se
dediquen
o
cuál
sea
su
profesión,
pero
los
mejores».
Recordemos
que
el
«hijito»
de
este
«papito»,
tenía
tres
años.
«Trabajé»
esa
sesión
pero
no
volví
por
más.
Ahora,
un
par
de
años
después,
pienso
que
en
ese
momento
no
tenía
los
recursos
necesarios
para
ese
tipo
de
«trabajo»;
ahora,
quizá
los
tenga
pero
no
sé
si
es
que
tenga
el
interés.
Tendría
que
volver
a
estar
en
una
situación
parecida.
Pero
el
punto
central
de
este
cuento,
es
el
que
este
«papito»
materializaba
perfectamente
—en
apenas
dos
oraciones—
su
«composición»
personal
de
lo
que
tendría
que
ser
la
educación
asociándola
inmediatamente
con
espacios
en
donde
es
importante
el
tiempo
productivo
y
no
el
tiempo
recreativo.
Es
decir,
de
forma
consciente
o
mecánica
los
padres
excluyen
al
juego
de
la
educación
haciendo
que
los
procesos
educativos
se
centren
únicamente
en
ser
«repasos»
de
lo
que
será
la
vida
después.
Esa
concepción
se
instaura
de
a
poco
en
sus
hijos
y,
cuando
son
adolescentes
o
jóvenes,
no
esperan
que
la
educación
tenga
que
ver
con
el
juego.
Así
mismo,
trabajando
con
adultos
una
de
las
cosas
más
difíciles
de
lograr
es
que
los
46
estudiantes
se
reconecten
con
su
capacidad
lúdica
o,
con
lo
que
es
lo
mismo,
con
su
capacidad
para
jugar.
Llego
a
una
clase,
propongo
un
juego,
me
divierto,
sonrío
y
mis
estudiantes
no
creen
que
ese
muchachito
que
«patea
cojines»
o
se
«bota
de
panza»
en
el
piso
sea
el
profesor.
A
medida
que
me
van
conociendo,
lo
van
descubriendo.
El
juego
es
importante
dentro
de
los
procesos
educativos
por
varias
razones
pero
priorizaré
tres
en
especial:
primero,
permite
que
los
involucrados
tengan
un
nivel
de
interacción
—ya
no
se
trata
de
mirar
cómo
el
profesor
habla;
sino
que,
por
el
contrario,
existe
un
objetivo
del
juego
y
los
estudiantes
deben
«trabajar»
en
grupo
para
conseguirlo—.
Es
decir,
lo
primero
y
más
importante
quizás
es
la
forma
en
cómo
el
juego
desarrolla
la
capacidad
de
trabajo
en
equipo38.
Los
estudiantes
no
aprenden
cantidad
de
conocimientos
sino
que
aprenden
a
trabajar
en
grupo,
a
interactuar
y
eso
es
algo
que
no
enseñan
los
libros,
ni
siquiera
aquellos
que
abordan
la
temática.
A
trabajar
en
grupo
se
aprende
trabajando
en
grupo;
es
decir,
experienciando
aquella
forma
de
relación
con
el
«otro».
La
segunda
de
las
ventajas
que
reporta
el
juego
—por
lo
menos
de
lo
que
he
podido
percibir
en
mis
estudiantes—
es
que
crea
un
espacio
amoroso
en
el
sentido
de
que
los
estudiantes
se
relajan,
bajan
sus
defensas,
y
despiertan
la
consciencia.
El
juego
es
una
estrategia
para
que
los
estudiantes
y
los
profesores-‐facilitadores
eliminen
sus
tensiones
y
puedan,
por
fin,
aprender
unos
de
otros.
Por
último,
el
juego
siempre
sitúa
a
los
involucrados
en
el
aquí
y
ahora.
Es
decir,
el
juego
tiene
la
capacidad
de
centrar
a
los
estudiantes
y
a
los
profesores-‐facilitadores
en
ese
«estado
particular»
en
donde
es
posible
la
percepción.
Llegado
este
punto,
debo
citar
a
Humberto
Maturana
quien
escribe
un
hermoso
libro
—a
cuatro
manos—
que
se
llama
Amor
y
juego:
Fundamentos
olvidados
de
lo
humano
desde
el
patriarcado
a
la
democracia.
En
él,
tanto
Maturana
como
la
Dra.
Verden-‐Soller
se
dedican
a
analizar
los
procesos
educativos
y,
principalmente,
aquellos
tipos
de
educación
que
tienen
que
ver
directamente
con
38
Si
se
desea
ampliar
los
beneficios
del
trabajo
en
equipo
como
tal,
propongo
que
revisen
los
aportes
de
Edgar
Morin
—el
pedagogo
francés—
y,
en
particular,
su
trabajo
realizado
para
la
UNESCO
a
propósito
de
la
educación
en
el
nuevo
milenio.
47
la
relación
madre-‐hijo
o
madre-‐hija.
La
propuesta
de
la
Dra.
radica
en
que
la
«madre»,
en
ciertos
momentos
del
proceso
educativo
—y
en
ciertas
culturas
pues
no
se
debe
olvidar
que
la
educación
está
rodeada
de
un
contexto
cultural
que
la
permea
y
la
define—,
logra
estar
en
tiempo
de
presencia
(Husserl,
2002)
o
lo
que
es
lo
mismo
con
su
percepción
en
el
aquí
y
ahora;
por
tanto,
no
espera
nada
de
su
hijo
—elimina
las
expectativas—
y
únicamente
lo
«ama»
y
le
enseña
por
el
mismo
echo
de
enseñar.
Estos
«momentos»
están
relacionados
con
el
juego
porque
no
poseen
un
fin
más
allá
que
el
amor
mismo
y
el
compartir.
Pero,
así
mismo,
la
Dra.
afirma
que
la
«madre»
sale
de
ese
tiempo
de
presencia,
de
ese
tipo
de
percepción
y
empieza
a
concebir
«expectativas»
en
cuanto
a
lo
que
vendrá
después
para
sus
hijos.
Allí,
inicia
el
largo
peregrinar
por
un
sistema
educativo
conductista
basado
en
premios
y
en
castigos
en
donde
el
amor
—a
diferencia
de
lo
que
sucedía
antes—
tiene
condiciones
exactas
para
funcionar.
Ya
no
se
trata
de
«compartir»
un
momento
y
compartir
un
conocimiento;
sino
que
se
trata
de
«preparar»,
de
«poner
los
ojos
en
el
futuro»,
de
normar.
La
educación
tiene
que
ver
con
el
juego
porque
es
juego
en
sí
misma,
sin
pretender
nada
más
que
la
interacción.
El
cuerpo,
el
inicio
de
la
«liberación»:
Desde
la
jerga
sicoterapéutica
—sobre
todo
cuando
se
habla
de
técnicas
como
Ejercicios
de
Reich,
Bioenergética,
Terapia
Gestalt
o
Hakomi—,
existe
la
categoría
de
descarga.
¿Qué
significa
esto?
Que
la
persona
—a
través
de
la
propuesta
psicoterapeútica
del
«contacto»
con
su
«totalidad»
(cuerpo-‐mente)—
llega
a
sus
emociones
y
éstas
«afloran»
o
«salen»
haciendo
visible
el
dolor,
el
placer,
el
miedo
o
la
angustia,
por
solamente
citar
algunas
de
las
emociones
más
comunes.
Sin
embargo,
debo
decir
que
no
se
trata
únicamente
de
una
«descarga
emocional»
y
nada
más.
Se
trata
de
«algo»
más
profundo
que
tiene
lugar
en
el
«ser».
Wilhelm
Reich
—hace
más
de
50
años
ya—
se
dio
cuenta
que
los
organismos
tienen
—en
su
propia
estructura
caracterológica
(por
tanto,
en
su
aparato
muscular
y
su
aparato
psíquico)—
«barreras»
o
«defensas»
que
no
le
permiten
expandirse;
por
tanto,
la
propuesta
es
que
esa
«coraza»
o
«armadura»
—
48
nuevamente
palabras
de
la
jerga—
se
flexibilice
para
que
la
persona
pueda
experienciar
su
«ser»
desde
una
perspectiva
más
profunda,
más
cómoda.
Esto
significa
—en
término
filosóficos—
que
la
propuesta
de
Wilhelm
Reich
se
basa
en
la
«liberación»
de
las
tensiones
del
organismo
—a
través
de
una
serie
de
«trabajos»
especializados—
para
que
pueda
llevar
una
existencia
más
nutricia;
por
tanto,
se
trata
de
una
propuesta
«liberadora»
que
tiene
su
origen
en
el
cuerpo.
Conectemos
estos
postulados
de
la
psicoterapia
con
los
aportes
de
Judith
Butler
—una
de
las
filósofas
contemporáneas
más
importantes
de
la
actualidad,
principalmente
en
el
campo
de
las
«sexualidades»—.
Butler,
en
su
libro
Deshacer
el
género
plantea
el
problema
de
que
los
ciudadanos
o
los
sujetos
—por
lo
menos
en
las
sociedades
«occidentales»
actuales—
son
cuerpo,
pero
son
cuerpo
normado.
La
autora
utiliza
la
categoría
exacta
de
identidad
normada
(Butler;
2006:
p.
83).
Esto
significa
que
los
cuerpos
de
los
seres
humanos
son
el
territorio
propicio,
específico,
fecundo,
en
el
cual
se
insertan
los
mecanismos
de
control
(Halperin;
2004)
que
los
vuelven
homogéneos
y
que
los
empujan,
cada
vez
más,
a
priorizar
la
mercancía,
el
«consumo»
y
la
acumulación
por
sobre
el
«ser».
¿Por
qué
se
ha
escogido
el
cuerpo?
David
Halperin
—tratando
de
dar
una
explicación
coherente—
afirma:
Las
formas
modernas
de
gobernabilidad
requieren
que
los
ciudadanos
sean
libres,
para
que
descarguen
al
Estado
de
algunas
de
sus
funciones
reguladoras,
imponiéndose
por
su
propia
voluntad
reglas
de
conducta
y
mecanismos
de
control.
La
clase
de
poder
en
la
que
Foucault
está
interesado,
lejos
de
esclavizar
a
sus
objetos,
los
constituye
como
agentes
subjetivos
y
los
preserva
en
su
autonomía,
para
envolverlos
en
un
modo
más
completo.
El
poder
liberal
no
se
contenta
simplemente
con
prohibir,
ni
aterroriza
directamente,
sino
que
“normaliza”,
“responsabiliza”
y
disciplina”
(Halperin,
2004:
p.
38
y
39).
Esto
significa
que
para
los
sistemas
productivos
—y
volvemos
nuevamente
al
campo
de
la
política
(¿o
es
que
alguna
vez
nos
hemos
separado
de
él?)—
la
educación
debe
ser
«funcional»
a
dichos
sistemas,
eliminando
lo
que
de
subjetivo
posee
el
«ser»,
por
tanto,
su
propia
heterogeneidad.
Pero
los
estados
no
pueden
controlar
a
todos
por
lo
que
crean
la
«ficción»
de
que
los
«seres»
humanos
son
«libres»
cuando,
en
el
fondo
de
su
subjetividad
—o
lo
que
es
lo
mismo,
en
su
cuerpo—
se
han
instalado
los
mecanismos
de
control
que
norman
a
la
misma
49
persona
que
los
posee.
Pero
este
no
es
un
postulado
nuevo
para
la
Terapia
Gestalt.
Recordemos
el
concepto
de
introyecto
con
el
que
«trabajaba»
Fritz
Perls
—
entendiendo
introyecto
como
una
necesidad
social
impuesta
por
sobre
una
necesidad
organísmica—.
La
propuesta
de
la
Terapia
Gestalt
—por
lo
menos
uno
de
sus
postulados
más
importantes—
es
que
el
«ser»
humano
pueda
ser
consciente
de
sus
introyectos
para
llegar
hasta
sus
necesidades
organísmicas.
Pero,
ya
sea
desde
el
campo
de
la
psicoterapia
—Esalen,
principalmente—
o
desde
el
campo
de
la
Filosofía
Postmoderna
—Foucault,
Butler
o
Halperin—
lo
importante
es
reconocer
que
el
cuerpo
tiene
que
ser
«liberado»
de
los
mecanismos
de
control
o
introyectos
que
han
sido
instaurados
en
él;
«liberar»
las
normas
y
mecanismos
de
control
que
no
permiten
que
las
personas
experiencien
su
propio
«ser».
Desde
esa
perspectiva,
la
Educación
Confluente
se
suma
a
la
propuesta
de
«liberación»
integrando
el
cuerpo
—y
el
grado
de
consciencia
que
los
estudiantes
tienen
sobre
él—
al
salón
de
clase.
No
se
trata
de
que
se
hagan
«ejercicios»,
«gimnasias
matutinas»
o
«aeróbicos»;
sino,
más
bien,
se
trata
de
ser
más
conscientes
del
cuerpo
y
de
allí
a
las
emociones
y
de
las
emociones
a
las
llamadas
creencias
nucleares
o
consciencia.
Entonces
sí
—podríamos
decir—
que
hemos
integrado
en
«algo»,
al
menos,
la
experiencia
del
cuerpo
y
la
experiencia
del
«ser».
La
Educación
Confluente
hace
que
los
profesores-‐facilitadores
estén
preocupados
por
cómo
realizar
esa
integración
y
por
qué
sucede
en
los
estudiantes
y
en
ellos
mismos.
No
se
trata
de
saber
«mucho»,
se
trata
de
lograr
que
los
estudiantes
—a
través
del
conocimiento—
se
«vuelquen»
sobre
ellos
mismos
—y
sobre
el
«mundo»,
por
supuesto—
para
que
logren
transformar
los
mecanismos
de
control
o
introyectos
que
han
sido
«instaurados»
en
su
subjetividad,
en
sus
cuerpos,
en
sus
«seres»
organísmicos.
La
concepción
de
taller
y
el
poder
y
el
proceso:
El
«ser»,
en
cuanto
a
humano,
siempre
posee
un
componente
social;
es
decir,
siempre
se
experiencia
la
noción
de
ambiente
—tal
y
como
la
entendió
Fritz
Perls—
como
aquel
espacio
no
geográficamente
delimitado
en
que
un
Yo
se
encuentra
con
varios
«otros».
Entonces,
una
de
las
principales
características
de
lo
50
humano,
tiene
que
ver
con
su
capacidad
de
interacción,
de
encontrarse
con
esos
varios
«otros»
y
convivir.
La
educación
no
escapa
a
esta
lógica.
La
educación
ocurre
solamente
cuando
un
Yo
—en
tanto
sujeto
cognoscente39—
entra
en
contacto
con
varios
«otros».
La
educación,
por
tanto,
es
interacción
y
la
interacción,
a
su
vez,
son
relaciones
de
poder.
William
Schutz
—uno
de
los
psicoterapeutas
grupales
que
de
mejor
forma
han
entendido
este
precepto,
quizás
no
definiéndolo
con
la
palabra
poder
pero
sí
reflexionando
sobre
las
implicaciones
de
ella—
denomina
a
la
segunda
necesidad
grupal
como
confrontación
o
contacto
(Schutz;
2001).
Esto
significa
que
la
vida
grupal
—la
vida
humana,
en
general—
se
encuentra
«permeada»
por
las
relaciones
de
poder
que
estamos
entablando
a
cada
momento
y
en
cada
contexto
o
ambiente.
Y
este
postulado
es
uno
de
los
grandes
aportes
de
Michel
Foucault
quien,
a
lo
largo
de
toda
su
obra,
transforma
la
concepción
de
poder
y
utiliza
el
término
biopoder
—aquellas
relaciones
de
poder
que
se
establecen
en
la
vida
cotidiana:
en
la
escuela,
en
la
familia,
en
la
cama,
en
el
bar
con
los
amigos,
en
la
misa—.
Las
clases,
dentro
de
la
llamada
Educación
Confluente
—en
tanto
son
interacción—
se
encuentran
también
«permeadas»
por
relaciones
de
poder
que,
al
contrario
de
ser
ocultas40,
deben
ser
visibilizadas
por
los
participantes
o
estudiantes
y,
también,
por
el
profesor-‐facilitador.
Las
clases,
dentro
de
la
Educación
Confluente,
se
llaman
talleres
por
varias
razones
de
las
cuales
—por
lo
menos
desde
mi
opinión—
son
fundamentales
dos:
primero,
son
procesos
y
no
etapas
o
unidades
temporales;
y,
segundo,
tratan
de
ser
—en
cuanto
a
relaciones
de
poder—
lo
más
horizontales
posibles.
Empecemos
por
la
segunda
característica.
Los
talleres
tienen
el
objetivo
de
constituirse
como
procesos
educativos
en
donde
los
participantes
—incluso
el
profesor-‐facilitador—
son
todos
miembros
de
un
mismo
grupo
y,
por
tanto,
la
lógica
piramidal
de
jerarquía,
de
vigilancia
y
control
39
Y
todo
Yo
o
«ser»
humano
es
un
sujeto
cognoscente
en
la
medida
en
que
decide
—de
forma
de
control
y
de
vigilancia
(Foucault;
1999)
no
sean
«visibles»
para
que,
desde
aquella
aparente
«invisibilidad»,
puedan
seguir
operando,
seguir
ejerciendo
su
poder
de
coerción;
a
fin
de
cuentas,
sus
«lógicas
de
dominación».
51
(Foucault;
1999)
—en
donde
todos
los
sujetos
se
encuentran
en
la
«mirada»
y
en
la
vigilancia
de
los
otros
sujetos—
debe
«desaparecer»
para
dar
paso
a
una
lógica
que
se
encuentre
basada
en
la
libertad
y
en
la
responsabilidad
de
cada
uno
de
los
miembros
del
grupo.
En
la
antigüedad
—y
ojalá
aquella
tendencia
vaya
desapareciendo
de
a
poco—
los
profesores
se
encontraban
en
el
rol
de
ser
«educadores»,
estableciendo
sistemas
de
poder
completamente
jerárquicos
con
los
estudiantes.
El
profesor
era
quien
tenía
la
sartén
por
el
mango41.
Esto
—como
lo
han
señalado
mejor
que
yo
varios
autores:
Foucault,
Bourdieu,
Butler,
Derridá
entre
otros—
ha
construido
sistemas
de
pensamiento
que
están
basados
en
la
«culpa»,
en
el
«premio»
y
en
el
«castigo»
—¿el
paraíso
del
Conductismo?42—.
Sin
embargo,
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
gasta
bastante
tiempo
y
esfuerzo
en
tratar
de
establecer
relaciones
de
poder
que
puedan
ser
horizontales
o,
por
lo
menos,
que
no
sean
tan
jerárquicas.
Una
clase
necesita
«autoridad»
—esto
es
algo
que
siempre
lo
repito
a
mis
estudiantes—
pero
la
«autoridad»
«se
gana»
no
se
impone.
La
Educación
Confluente
está
conceptualizada
como
un
diálogo
—lo
más
coherente
posible—
es
que
parte
de
ese
diálogo
tenga
que
ver
en
la
forma
en
cómo
se
vivencia
el
poder
dentro
del
salón
de
clase.
Solamente
por
colocar
un
ejemplo,
mientras
en
la
educación
tradicional
el
profesor
evalúa
al
estudiante,
en
Educación
Confluente
los
estudiantes
también
evalúan
al
profesor
y,
además,
se
evalúan
entre
ellos.
Esto,
de
alguna
forma,
vuelve
el
proceso
de
poder
un
poquito
más
equitativo.
Pero
es
quizás
solamente
uno
de
los
elementos
más
visibles
de
esta
«horizontalidad»
en
cuanto
a
relaciones
de
poder.
Creo
que
no
se
debería
tener
grupos
más
grandes
de
catorce
personas.
Esto
permite
que
la
41
Esto
es
perceptible
incluso
a
nivel
espacial.
En
el
colegio
de
curas
en
el
que
estudie
yo,
por
ejemplo,
las
clases
eran
de
cuarenta
estudiantes.
No
eran
clases
masivas
de
doscientos
o
trescientos
como
en
otros
lugares.
Sin
embargo,
el
escritorio
del
profesor
—que
siempre
era
más
grande
que
el
de
los
estudiantes—
se
encontraba
sobre
una
especie
de
tarima
que,
espacialmente,
lo
colocaba
por
encima
de
los
estudiantes.
Aunque
no
era
necesaria
esa
tarima
—y
algunos
de
mis
profesores
eran
francamente
«chaparros»—
aquella
grada
sobre
la
que
estaban
parados,
«dictando»
clases,
les
confería
cierto
«porte»,
cierto
«aire
de
autoridad»,
cierto
«estar
por
sobre
los
estudiantes»,
incluso
espacialmente.
42
El
Conductismo
es
una
escuela
psicológica
—que
ha
calzado
bastante
bien
con
la
educación—
que
52
relación
entre
profesores-‐facilitadores
sea
directa
y
profunda
y,
por
tanto,
que
los
estudiantes
sientan
que
pueden
acercarse
a
los
profesores
y
decirles
lo
que
están
sintiendo
o
pensando
con
respecto
a
la
clase,
a
sus
vidas
o
al
«mundo».
No
significa
que
no
existan
conflictos
o
confrontaciones
o
crisis
o
que
todo
sea
perfecto
dentro
de
la
Educación
Confluente;
sino
que,
por
el
contrario,
solamente
significa
que
los
procesos
educativos
—y
las
personas
que
se
encuentran
involucradas
en
ellos—
deberían
tener
las
herramientas
precisas
para
establecer
momentos
de
evaluaciones
mutuas
y
decidan,
en
conjunto,
hacia
dónde
va
el
proceso
mismo.
Las
relaciones
de
poder,
por
tanto,
no
desaparecen
—cuanto
la
Educación
Confluente
es
un
proceso
humano43—,
sino
que
se
visibilizan
para
que
el
grupo
mismo
—en
su
relación
entre
estudiantes-‐profesores-‐facilitadores—
decidan
cómo
desean
que
sea
la
vida
grupal.
Así
entiendo
el
concepto
de
confrontación
o
contacto
de
William
Schutz.
El
profesor-‐facilitador,
desde
esa
perspectiva,
no
se
encuentra
fuera
del
grupo
—ni
«distante»,
ni
«sobre»
él—
pero
tampoco
se
«pierde»:
no
se
trata
de
que
el
profesor-‐facilitador
sea
un
estudiante
más.
Se
trata,
más
bien,
de
que
sea
parte
del
grupo
desde
una
posición
grupal
determinada:
«facilitador»,
«facilitar»,
«acompañar»,
«acompañante».
El
otro
punto
importante
de
por
qué
las
clases,
dentro
de
la
Educación
Confluente,
se
llaman
talleres
tiene
que
ver
con
la
palabra
proceso.
En
la
educación
tradicional,
se
piensa
que
los
procesos
cognitivos
—que
nada
tienen
que
ver
con
los
procesos
afectivos,
lo
cual
ya
habla
de
separación
y
ruptura
y
fragmentación—
son
como
«etapas»
que
se
tienen
que
ir
cumpliendo.
Aunque
siento
mucho
respeto
por
Jean
Paiget
—y
todo
lo
que
significó
en
su
tiempo—
creo
que
es
uno
de
los
claros
ejemplos
de
ello.
Piaget
define
los
procesos
educativos
de
los
niños
separándolos
por
etapas
en
donde
cada
niño
—que
trata
de
tener
un
«camino
normal»—
va
cumpliendo
etapas:
de
los
0
a
los
2
años
—sensorialidad
y
motricidad
fina—,
de
los
2
a
los
4
años
—lenguaje—,
de
los
4
a
los
8
años
—
socialización—.
Esta
concepción
«etapista»
del
desarrollo
cognitivo
ha
sido
43
Y
pensar
que
podrían
algún
momento
desaparecer
me
parece
completamente
ingenuo,
por
decir
lo
menos.
Las
relaciones
de
poder
—una
vez
que
quitamos
su
carga
«peyorativa»—
tienen
que
ver
con
las
interacciones
humanas.
Las
relaciones
de
poder
no
son
buenas
o
malas
a
priori.
Lo
importante
es
el
grado
de
consciencia
que
los
profesores-‐facilitadores
tienen
de
las
relaciones
de
poder
que
entablan
con
sus
estudiantes.
53
trasladada
—casi
literalmente—
al
campo
de
la
educación
y
los
procesos
formativos
que
hemos
recibido
—por
lo
menos,
los
que
he
recibido
yo—
tienen
la
misma
lógica.
Primer
grado:
ecuaciones;
segundo
grado:
naturaleza;
tercer
grado:
aritmética.
Son
pocas
las
propuestas
educativas
que
tratan
de
realizar
uniones,
analogías,
metáforas,
resonancias
entre
un
conocimiento
y
otro;
pero
sobre
todo,
son
casi
inexistentes
las
propuesta
educativas
que
tratan
de
realizar
analogías
entre
un
conocimiento
y
tu
experiencia
de
vida
—que
es
lo
«vital»
dentro
de
la
educación—.
Las
clases
en
Educación
Confluente
se
llaman
talleres,
entonces,
porque
poseen
un
enfoque
en
donde
la
educación
«etapista»
se
transforma
por
una
concepción
en
donde
lo
importante
es
el
proceso.
Esta
palabrita
proceso
—uno
de
los
regalos
de
la
psicoterapia,
supongo—
significa
que,
dentro
de
la
Educación
Confluente,
no
se
trata
de
incorporar
en
los
estudiantes
o
en
los
profesores-‐
facilitadores
una
concepción
del
«mundo»
que
esté
basada
en
una
linealidad
de
pensamiento
en
donde,
todo
el
tiempo,
se
avanza
hacia
delante44.
La
Terapia
Gestalt
está
definida
como
«el
camino
de
la
constante
evolución».
Y
creo
que
la
misma
definición
queda
muy
bien
para
la
Educación
Confluente.
Ahora,
no
quiero
que
se
piense
que
una
clase
—sea
de
lo
que
sea
esta—
posee
una
concepción
en
donde
evolución
significa
«acumulación»
o
«camino
constante
hacia
delante»
—
dentro
de
esa
temporalidad
tan
propia
de
«occidente»
y
su
necesidad
de
sentir
que
«progresa»—.
Por
el
contrario,
entiendo
la
palabra
evolución
como
sinónimo
de
movimiento.
Así,
a
nivel
metafórico,
una
clase
siempre
es
movimiento,
siempre
es
evolución
pero
se
transforma
en
un
proceso
porque
la
direccionalidad
de
ese
movimiento
no
siempre
tiene
que
ver
con
el
«adelante»
que
se
«introyecta»
tan
bien
en
la
subjetividad
de
los
sujetos
«occidentales».
La
direccionalidad
puede
ser
44
Y
quisiera
anotar
que
esta
concepción
«lineal»
de
la
temporalidad
—siempre
«ascendente»—
es
propia
de
las
ciencias
positivistas,
de
paradigmas
científicos
en
donde
el
conocimiento
es
una
suma
de
aportes
y
acumulaciones
que
permiten
que
el
sujeto
—constituyéndose
como
tal
en
tanto
su
«ser»
cognitivo—
siempre
evolucione,
«lleve»
una
carrera
«loca»
hacia
«adelante»,
«hacia
el
éxito»
o
el
«dinero».
A
nivel
filosófico,
la
concepción
de
«linealidad»
tiene
que
ver
con
la
idea
de
«progreso»
tan
propia
de
la
«modernidad»
en
«occidente».
Se
instaura
en
los
sujetos
la
idea
de
que
el
mundo
avanza
—gracias
a
las
«ciencias»—
hacia
el
«progreso»
y
que
aquella
«linealidad»
temporal,
es
la
única
forma
de
«entender»
el
«mundo».
Pero
resulta
que
en
«otros»
sistemas
culturales
—distintos
del
«occidental»—
existen
otras
formas
de
«vivir»
el
«mundo».
Así,
esta
«linealidad»
no
es
otra
cosa
que,
simplemente,
una
«creencia»
cultural
más;
por
tanto,
puede
ser
transformable.
54
hacia
«atrás»,
hacia
«los
lados»,
hacia
«las
zonas
laterales».
Esto
parecería
ser,
simplemente,
un
juego
semántico
y,
sin
embargo,
es
de
vital
importancia
para
entender
lo
que
trato
de
definir
como
proceso.
Por
ejemplo,
más
adelante
explicaré
los
momentos
metodológicos
que
posee
una
clase
en
Educación
Confluente
pero
dichos
momentos
—si
es
que
se
tuviese
una
visión
de
la
educación
basada
en
aquel
«etapismo»
del
que
hablé
antes—no
podrían
ser
«intercambiables»
y,
cuando
has
«atravesado»
por
uno,
no
deberías
volver
«atrás»—.
Por
el
contrario,
la
Educación
Confluente
se
vuelve
proceso
porque
los
estudiantes
y
los
profesores-‐facilitadores
tienen
la
capacidad
de
volver
a
un
momento
metodológico
anterior
si
es
que
así
lo
necesitan.
Esta
concepción
«lineal»
del
tiempo
—en
su
relación
con
la
idea
de
«progreso»,
piedra
angular
de
los
«flujos»
de
los
sistemas
productivos—
ha
marcado
muchísimo
la
constitución
de
la
escuela,
el
colegio
y
la
universidad;
por
tanto,
ha
marcado
muchísimo
la
forma
en
cómo
se
concibe
el
conocimiento
y
en
cómo
los
sujetos
se
acercan
a
él.
No
se
trata
de
realizar
aquí
una
metarreflexión
epistemológica
que
no
lleve
a
ninguna
parte.
Solamente
se
trata
de
evidenciar
que
la
Educación
Confluente
es
una
propuesta
pedagógica
mucho
más
compleja
que
«lindas
dinámicas»
o
experiencias
«interesantes»
y
que,
a
nivel
de
epistemología,
posee
derroteros
claros
por
donde
transitar.
Desde
el
positivismo
—que
continúa
siendo
la
constante
de
la
educación,
por
lo
menos
en
mi
país45—,
se
concibe
al
conocimiento
como
la
suma
de
aportes
que
jamás
se
encuentran
en
«lucha»
entre
sí
como
si
la
política
estuviera
por
un
lado
y
el
conocimiento
pudiera
ser
«neutral»,
y
estuviera
por
otro.
Pierre
Bourdieu
—en
“El
campo
científico”—
describe
al
«mundo»
de
las
ciencias
como
un
espacio
de
conflicto
en
donde
el
conocimiento
no
puede
ser
comprendido
de
forma
independiente
de
la
política,
en
la
medida
en
que
las
«luchas»
de
posiciones
son
las
que
permiten
«desarrollar»
nuevos
modelos
(Bourdieu;
2006).
Yo
sigo
esta
visión
del
«mundo»
del
conocimiento
porque
me
parece
relevante
para
la
construcción
de
sujeto,
de
«ser»
que
nace
de
aquella
epistemología.
Si
concebimos
al
«mundo»
del
conocimiento
como
procesos
de
45
Y
sería
una
verdadera
alegría
saber
que
en
otros
países
de
América
Latina
las
nociones
positivistas
de
la
ciencia
están
cambiando
por
paradigmas
que
permitan
un
«entendimiento»
más
profundo
de
los
fenómenos
científicos
y
sociales,
en
su
relación
directa
con
la
vida
«concreta»
de
los
seres
humanos
involucrados
en
esas
sociedades
específicas.
55
disputa
en
donde
no
siempre
se
«avanza
hacia
delante»,
podemos
«mirar»
el
hecho
de
que
los
sujetos
que
se
acercan
a
ese
conocimiento
no
deben
tener
una
concepción
del
mismo
marcado
por
la
idea
de
«progreso»
y
de
constante
«avance».
Pienso
—o
quizá
debería
decir
sueño—
con
un
sujeto
que
pueda
escapar
a
aquella
lógica
«progresista»
del
positivismo
y
que
posea
una
concepción
rizomática
del
conocimiento
(Deleuze;
1996)
en
donde
todos
los
conocimientos
—como
si
se
tratasen
de
una
red
o
de
un
rizoma—
estuviesen
«interconectados»
los
unos
con
los
otros
—y
de
allí
«interconectados»
a
las
emociones—,
en
un
tipo
de
consciencia
organísmica
que
se
encuentre
en
red.
No
serían
sujetos
que
tienen
un
par
de
conocimientos
y
ninguna
capacidad
de
establecer
vínculos
entre
ellos
y
de
allí
a
su
«emocionalidad»
sino
que
se
trata
de
sujetos
que
poseen
una
matriz
cognitiva-
emocional
en
donde
las
experiencias
y
los
aprendizajes
queden
grabados
en
la
memoria
corporal
del
organismo
por
un
«proceso
asociativo».
Entonces,
los
«seres»
humanos
no
tendríamos
un
cúmulo
de
conocimientos
limitados
—
únicamente
aquellos
que
sirven
para
la
sobrevivencia
en
cuanto
a
productividad—
sino
que
tendríamos
un
aparato
cognitivo-emocional
que
se
«deslumbra»
frente
al
«mundo»
y
frente
al
mismo
«ser»
y
continua
aprendiendo
porque
aquello
es
la
vida.
Si
es
que
alguna
vez
sucediera
algo
así,
ya
no
serían
necesarias
las
clases
—
y,
además,
ya
no
serían
necesarios
los
profesores-‐facilitadores—
porque
los
organismos
colocarían
en
funcionamiento
su
aparato
cognitivo-emocional
desarrollando
experiencias
y
aprendizajes
de
vida
que
los
constituyan
cada
vez
más
como
sujetos.
Ese
es
el
sueño.
¿Esa
la
posibilidad?
En
todo
caso,
volviendo
a
lo
que
estaba
discutiendo
antes.
La
Educación
Confluente
tiene
un
carácter
de
taller
porque
las
clases
deberían
ser
como
un
rizoma
—«fluyendo»
en
diferentes
direcciones
de
forma
simultánea,
dependiendo
del
grupo
y
dependiendo
de
los
profesores-‐facilitadores—
y
no
una
«linealidad»
temporal
con
la
cual
hay
que
cumplir.
Por
ello,
me
atrevo
a
utilizar
la
palabra
proceso
en
la
medida
en
la
que,
con
mis
estudiantes,
nos
permitimos
movernos
en
todas
las
direcciones
posibles
y
no
únicamente
«progresando»
y
«ascendiendo»,
56
como
imagina
el
positivismo46.
«Todo»
ayuda
entonces:
la
biología,
la
filosofía,
el
arte,
las
anécdotas
de
vida,
los
estados
de
ánimo,
los
enamoramientos
y
las
rupturas,
las
novelas,
la
escritura
académica
y
la
escritura
de
ficción,
los
libros
de
psicoterapia,
las
películas,
«todo».
La
educación
no
es
—como
lo
hizo
Jean
Piaget
en
su
tiempo—
cumplir
con
asignaturas
«compartimentadas»
que
no
tienen
relación
entre
ellas
y
cumplir
con
«etapas»
específicas;
sino,
más
bien,
la
educación
debe
«hacer
funcionar»
el
principio
de
integración
y
organizar
el
conocimiento
con
los
estudiantes
para
juntos
volver
al
mismo
punto
que
habíamos
desarrollado
antes:
tener
una
mayor
comprensión
del
«mundo»
y
del
«sí»
mismo,
transformando
la
consciencia
de
los
sujetos
involucrados
en
un
proceso
educativo;
nada
más,
pero
tampoco
nada
menos.
Tipos
de
conocimientos:
En
esta
acápite,
me
limitaré
a
realizar
una
reflexión
breve
sobre
el
tipo
de
conocimiento
al
que
nos
acercamos.
Para
la
Educación
Confluente
lo
importante
es
«apoyar»
procesos
educativos
que
tengan
que
ver
con
el
desarrollar
pensamiento
crítico
en
los
estudiantes
y
los
profesores-‐facilitadores.
Para
ello,
ha
desarrollado
un
camino
metodológico
que
tiene
que
ver
con
la
unión
entre
lo
cognitivo-afectivo
—en
un
único
aparato
unificado—
para
llegar
a
la
transformación
de
la
consciencia.
No
se
trata,
entonces,
de
«sumarse»
a
lo
que
se
denomina
como
razón
funcionalista
(Habermas;
2001)
que,
en
breves
palabras,
significa
otorgar
conocimientos
«limitados»
a
los
seres
humanos
para
que,
simplemente,
«aprendan»
ciertas
destrezas
—«limitadas»
también—
que
les
permitan
«trabajar»
en
un
determinado
espacio
productivo.
Jurgen
Habermas
denuncia
el
hecho
de
que
los
seres
humanos
—y
pienso
que
aquello
pasa
con
frecuencia
en
América
Latina—
no
son
«formados»
sino
únicamente
en
aquellos
«campos»
que
son
necesarios
para
los
sistemas
productivos.
La
educación
no
está
enfocada
en
desarrollar
pensamiento
crítico
sino
que,
por
el
contrario,
se
concentra
en
desarrollar
una
razón
46
Esta
herencia
de
la
«ascensión»
—quizás
espiritual
ayudada
por
el
conocimiento—
tiene
que
ser
57
funcionalista
—razón
porque
únicamente
se
preocupa
por
la
parte
cognitiva;
y
funcionalista
porque
es
«funcional»
a
un
sistema
de
producción
en
concreto—
para
suplir
una
necesidad
social.
La
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
debería
situarse
«más
allá»
de
aquella
razón
funcionalista
trabajando
sobre
tipos
de
conocimientos
que
sean
«relevantes»
para
los
estudiantes,
que
les
permite
—«más
allá»
de
la
producción—
constituirse
como
sujetos
y
poseer
consciencia
de
esa
constitución.
No
deseo
«ayudar»
a
«educar»
personas
funcionales
a
la
producción.
Se
trata
de
estructurar
procesos
educativos
que
permitan
a
los
seres
humanos
experienciarse
como
tales
y
experienciar
el
«mundo»,
siempre
enfocados
en
su
propia
consciencia
y
en
la
interacción
que
puedan
tener
con
otras
consciencias.
Nuevamente,
dejo
claro
que
conocimiento
y
poder
son
parte
de
las
«realidades»
concretas
de
vida
y
no
únicamente
una
frase
bonita
de
Foucault.
Se
trata
de
construir
procesos
educativos
que
políticamente
estén
centrados
—no
en
la
producción—
sino
en
el
«ser».
Y
creo
que
aquello,
para
los
sistemas
productivos,
no
será
demasiado
grato.
La
violencia
de
la
«naturalización»:
Dentro
del
campo
de
la
psicoterapia,
me
parece
fundamental
el
nexo
que
se
construye
entre
la
Terapia
Gestalt
—que
desde
los
años
60´s
cada
vez
posee
mayor
influencia—
y
la
Terapia
Hakomi
—que,
desde
mi
perspectiva,
es
simplemente
una
sofisticación
del
método—47.
La
Terapia
Hakomi
—tal
como
la
aprendí
del
Pato—
introduce
en
el
principio
de
no
violencia
(Kurtz;
2007)
reemplazando
el
principio
de
frustración
propio
de
la
Terapia
Gestalt,
por
lo
menos
tal
cual
la
practicó
Fritz
Perls.
Este
cambio
filosófico
parecería
dar
todo
un
vuelco
en
el
tipo
de
trabajo»
pues
los
psicoterapeutas
ya
no
estarán
«pendientes»
de
cómo
frustrar
a
sus
pacientes
para
que
estos
puedan
«volver»
a
su
línea
de
equilibrio
sino
que,
por
el
contrario,
se
concentrarán
en
la
creación
de
espacios
amorosos
para
que
el
proceso
47
Para
hacer
justicia,
es
preciso
mencionar
que
tal
unión
la
realiza
Pato
Varas
Santander
quien,
a
su
trabajo
en
terapia
individual,
denomina
como
Terapia
Gestalt
Integrativa.
El
Pato
ha
logrado
—y,
por
supuesto,
ha
probado—
ambos
métodos
haciendo
que
«funcionen»
en
conjunto
para
llegar
a
obtener
resultados
más
«precisos»
en
su
participantes,
siempre
enfocándose
en
el
proceso
de
cada
uno
de
ellos.
58
de
cada
uno
de
ellos
siga
su
propio
curso
de
autorregulación
—sin
que
un
agente
externo
esté
«empujando»
o
«acorralando»—.
Así,
si
es
que
tuviese
que
escribirse
de
nuevo
el
libro
Juicio
a
la
psicoterapia
—uno
de
los
documentos
más
serios
que
se
dedican
a
denunciar
los
múltiples
«abusos»
de
la
psicoterapia
en
su
camino
histórico
de
separación
de
la
psiquiatría
y
la
medicina,
denunciando
a
cada
una
de
las
escuelas
que
han
formado
parte
de
esa
historia
(Juicio
a
la
Psicoterapia,
1991)—,
tendría
que
colocarse
un
capítulo
final
en
donde
se
hable
sobre
el
«amor».
Pero,
saltando
del
campo
de
la
psicoterapia
al
campo
de
la
educación,
pienso
que
la
integración
del
principio
de
no-violencia
es
básico
para
todo
proceso
educativo.
Los
profesores
—por
lo
menos
en
los
contextos
«occidentales»
contemporáneos—
son
quienes,
según
el
artículo
La
nueva
educación
o
qué
pasó
después
del
LSD,
generan
en
los
estudiantes:
NED
—neurosis,
enfermedad
y
descontento
(Varas;
2002:
p.
39)—;
es
decir,
tienen
como
base
fundamental
de
sus
prácticas
la
violencia.
Espero
—por
mi
propio
proceso
de
formación—
no
equivocarme
al
afirmar
que
la
violencia
física
—aquellos
métodos
represivos
de
educación
que
se
dedican
a
moldear
el
«comportamiento»
de
los
estudiantes—
ha
desaparecido
—en
gran
parte—
del
contexto
latinoamericano.
Me
es
impensable,
en
la
actualidad,
creer
que
los
profesores
continúan
golpeando
a
los
estudiantes.
Sin
embargo,
existen
formas
más
sutiles
de
violencia
que
son
la
marca
registradas
de
la
educación
en
los
países
de
América
Latina.
Entiendo
la
no-violencia
como
la
capacidad
de
establecer
un
tipo
de
interacción
en
donde
se
reconozcan
las
necesidades
del
«otro»
como
un
sujeto.
Aquí
retomamos
de
nuevos
las
reflexiones
de
Martin
Buber
para
evidenciar
el
hecho
de
que
estamos
acostumbrados
a
entablar
interacciones
en
donde
el
«otro»
es
simplemente
un
objeto
mediatizado
por
mis
propias
necesidades
—¿por
mis
propias
necesidades
como
profesor,
incluso?—
sin
reconocerle
capacidad
de
decisión
o
de
experiencia
vital
propia.
Los
profesores,
entonces,
por
lo
general
tienden
a
«asumir»
que
sus
estudiantes
son
como
objetos
—lo
cual
ya
de
por
sí
es
violento—
pero,
aún
más,
tienden
a
pensar
que
sus
estudiantes
son
objetos
«iguales»
los
unos
a
los
otros.
Por
tanto,
el
camino
de
la
no-violencia
tiene
que
ver
59
con
el
reconocimiento
de
la
heterogeneidad
del
grupo
con
el
cual
está
trabajando
el
profesor-‐facilitador.
Aquel
camino
de
reconocimiento
se
basa
en
la
evidencia
de
las
«naturalizaciones»
como
lo
«dado».
Allí
la
violencia.
Hace
no
mucho,
llegó
una
estudiante
que
quería
que
le
ayudara
con
su
trabajo
de
graduación.
Por
supuesto,
le
dije
que
sí48.
Su
trabajo
de
graduación
se
llamaba
Desarrollo
Humano
y
familias
en
crisis.
De
entrada,
me
parecía
un
título
interesante.
A
medida
que
fuimos
desarrollando
el
trabajo,
tuvimos
que
definir
conceptualmente
qué
exactamente
es
una
familia.
Allí
empezó
el
«problema»
y
las
«naturalizaciones»
propias
de
los
juicios
previos.
La
estudiante
empezó
definiendo
a
la
familia
como
un
espacio
de
interacción
entre
un
hombre
—el
padre—
una
mujer
—la
madre—
y
algunos
niños
y
niñas
—los
hijos—.
Y
yo
pregunte:
¿y
todo
el
resto
de
familias
que
no
se
acomodan
a
ese
concepto
—juicio
previo—
que
se
tiene
asumido
a
través
del
«sentido
común»49
de
lo
que
tiene
que
ser
una
familia?
Este
ejemplo
—bastante
corriente—
demuestra
el
grado
de
«naturalización»
que
la
estudiante
tenía
en
cuanto
a
la
construcción
de
«familia».
Ella,
sin
haber
realizado
una
incursión
en
lo
que,
desde
la
antropología
se
conoce
con
el
nombre
de
campo50,
«daba
por
dado»
o
lo
que
es
lo
mismo
«daba
por
natural»
el
hecho
de
que
las
familias
se
componían
desde
como
ella,
personalmente,
entendía
la
familia.
Y
esto
sucede
a
menudo
con
los
profesores.
Los
profesores
—casi
todo
el
tiempo—
están
planteando
los
procesos
educativos
desde
sus
propios
«juicios
previos»
sin
detenerse
a
mirar
qué
tan
importante
es
la
percepción
por
sobre
aquello
«juicios»
y
«naturalizaciones».
48
Siempre
me
ha
gustado
mirar
cómo
los
estudiantes
llevan
al
mundo
«real»
—si
es
que
tal
cosa
existe—
los
conocimientos
que
han
ido
aprendiendo
en
el
día
a
día
con
sus
profesores-‐facilitadores.
Es
interesante
mirar
cómo,
cada
uno
de
ellos,
ha
integrado
los
conocimientos
y
es
capaz
de
«reproducir»
y
«re-‐crear»
la
propuesta
pedagógica
y
a
propuesta
terapéutica
en
otros
contextos
que
le
son
completamente
desconocidos.
49
«Sentido
común»
es
una
de
las
construcciones
culturales
más
nocivas
que
existen,
supongo.
Las
personas
—aludiendo
a
su
sentido
común—
«construyen
el
mundo»
desde
una
perspectiva
marcada
por
sus
prejuicios,
por
sus
juicios
previos.
Lo
interesante
de
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
es
que
realiza
—entre
otras
cosas—
un
desplazamiento
epistemológico
del
«ser»
humano
que
transita
de
su
«sentido
común»
hacia
su
percepción.
Lo
importante,
entonces,
es
«construir»
el
«mundo»
desde
la
percepción
—desde
los
sentidos—
y
no
desde
los
juicios
previos.
50
Utilizo
la
palabra
campo
para
definir
aquel
espacio
no
ublicable
geográficamente
pero
que
tiene
que
ver
con
las
interacciones
propias
de
un
grupo
humano,
en
el
cual
tendrá
lugar
la
intervención
sea
esta
educativa,
psicoterapeuta,
artística
o
académica.
60
Otro
de
los
campos
privilegiados
—en
cuanto
a
«naturalizaciones»—
tiene
que
ver
con
las
sexualidades.
Alguna
vez,
«trabajando»
con
un
grupo
de
profesores
que,
a
su
vez,
«trabajaban»
con
niños
entre
siete
y
nueve
años,
pregunté
por
qué
—
el
momento
de
hablar
sobre
las
partes
del
cuerpo—
colocaban
tanto
énfasis
en
que
en
el
futuro
el
niño
y
la
niña
serían
un
hombre
y
una
mujer
y,
entonces,
estarían
juntos.
Ellos
—al
igual
que
la
estudiante—
«daban
por
dado»,
«daban
por
sentado»
una
matriz
heterosexual
desde
la
cual
estaban
implementando
un
sistema
de
conocimientos
y
un
sistema
de
poder.
La
mayor
enseñanza
de
la
antropología
—por
lo
menos
la
mayor
de
las
que
quedó
integrada
en
mí—
es
no
«dar
nada
por
descontado»
sino
que
la
investigación
consiste
en
«descubrir»
cómo
se
compone
el
«mundo»
de
cada
uno
de
los
estudiantes.
Entonces,
y
volviendo
a
los
procesos
educativos,
es
sumamente
importante
que
los
profesores-‐facilitadores
—para
que
no
«den
nada
por
dado»
o
«naturalizado»
filtrando
al
proceso
educativos
sus
propios
prejuicios
o
juicios
previos
e
imponiéndolos
en
los
sistemas
de
creencias
de
sus
estudiantes—
reconozcan
la
heterogeneidad
de
los
grupos.
En
el
tipo
de
sociedad
en
la
que
vivimos
—en
la
que
vivo
yo,
por
lo
menos,
que
está
basada
en
el
«consumo»—
no
es
lo
mismo
ser
hombre
que
ser
mujer51,
ser
de
clase
alta
que
ser
de
clase
baja,
ser
indígena
que
ser
mestizo,
ser
heterosexual
que
ser
bisexual,
tener
veinte
años
que
tener
sesenta.
Las
marcas
étnicas,
generacionales,
de
género,
de
clase,
de
opción
sexual
obviamente
«definen»
en
parte
la
forma
en
cómo
un
organismo
se
relaciona
con
su
ambiente.
Y,
sin
embargo,
los
profesores,
por
lo
general,
anulan
aquellas
diferencias
tratando
de
imponer
—de
forma
consciente
o
mecánica—
en
sus
estudiantes
una
matriz
—una
cierta
mirada
sobre
el
«mundo»—
solamente
desde
una
perspectiva:
la
de
ellos
mismos;
sin
darse
el
tiempo
—ni
el
«trabajo»—
de
reconocer
las
diferencias.
Y
no
se
trata
de
«espectacularizar»
—a
aquellos
que
se
encuentran
fuera
de
la
norma—
sino
que,
más
bien,
se
trata
de
aprender
a
vivir
entre
diferentes.
Si
es
que
un
profesor
no
admite
—y
puede
hacerlo
de
forma
mecánica,
51
Y
esta
distinción
de
género,
que
también
fue
abordada
por
Simone
de
Beauvoir
en
su
libro
El
segundo
sexo,
libro
que
complementa
las
reflexiones
existenciales
de
Jean-‐Paul
Sartre
—sobre
todo,
en
lo
relacionado
a
inmanencia
y
trascendencia—
evidencia
que
somos
cuerpos.
Pero
que
somos
cuerpos
sexuados
y,
desde
allí,
las
posibilidades
sociales
son
diferentes
para
los
unos
y
para
las
otras
(Beauvoir;
1999).
61
eso
no
importa—
que
cada
uno
de
los
estudiantes
—desde
sus
propias
marcas
sociales—
«mira»
el
«mundo»
de
forma
diferente,
seguro
tratará
de
imponer
un
sistema
de
creencias
—del
que
nace
la
«naturalización»
de
aspectos
sociales
claves—
y,
por
tanto,
allí
está
la
violencia.
Ser
no-violento
implica
reconocer
—en
cada
interacción
y
en
cada
momento—
que
el
«otro»
me
es
diferente,
que
quizá
no
llegue
a
«entenderlo»
jamás,
que
su
forma
de
vida
no
es
la
mía
y,
a
la
vez,
que
podemos
convivir
juntos
dentro
de
un
proceso
de
enseñanza-‐aprendizaje.
En
alguna
ocasión,
en
una
clase
con
mis
compañeros
antropólogos
—alguno
de
ellos
dijo
algo
así
como
que
la
sexualidad
no
tenía
que
ver
con
la
vida
en
el
sentido
de
que
«cada
quien
hace
en
su
cama
lo
que
quiere»—.
Aquello
es
sumamente
cierto
pero
también
lo
es
la
reflexión
que
realiza
Judith
Butler
en
el
prefacio
de
su
libro
El
género
en
disputa:
el
feminismo
y
la
subversión
de
la
identidad
en
donde
afirma
que
la
diferencia
de
opción
sexual
—pero
se
trata
de
cualquier
diferencia
generacional,
étnica
o
de
clase—
no
es
simplemente
un
«algo»
aislado
del
organismo
sino
que,
por
el
contrario,
es
el
lugar
desde
el
cuál
aquel
organismo
interactúa
con
su
ambiente:
Crecí
entendiendo
algo
de
la
violencia
de
las
normas
de
género:
un
tío
encarcelado
por
tener
un
cuerpo
anómalo,
desprovisto
de
familia
y
de
amigos,
y
que
pasó
el
resto
de
sus
días
en
un
“instituto”
en
las
praderas
de
Kansas;
primos
gays
que
se
vieron
obligados
a
abandonar
el
hogar
por
su
sexualidad,
real
o
imaginada;
mi
propia
y
tempestuosa
declaración
pública
de
homosexualidad
a
los
16
años,
y
el
subsecuente
panorama
adulto
de
trabajos,
amantes
y
hogares
perdidos.
Todo
esto
me
sometió
a
una
fuerte
condena
que
me
marcó,
pero,
por
fortuna,
no
evitó
que
siguiera
buscando
el
placer
e
insistiera
en
el
reconocimiento
legitimizador
de
mi
vida
sexual.
Fue
difícil
enfocar
con
nitidez
esta
violencia
porque
precisamente
el
género
era
algo
que
se
daba
tan
por
sentado
y
que
al
mismo
tiempo
se
vigilaba
terminantemente.
Se
daba
por
hecho
que
era
una
manifestación
natural
del
sexo
o
una
constante
cultural
que
ninguna
acción
humana
podía
albergar
la
esperanza
de
modificar.
También
llegué
a
entender
algo
de
la
violencia
de
la
vida
de
exclusión,
aquella
que
no
se
nombra
como
«vivir»,
aquella
cuya
encarcelación
implica
la
suspensión
de
la
vida,
o
una
sentencia
de
muerte
sostenida.
El
empeño
obstinado
de
este
texto
por
«desnaturalizar»
el
género,
surge,
creo,
del
deseo
intenso
de
contrarrestar
la
violencia
normativa
que
traen
consigo
las
morfologías
ideales
del
62
sexo,
así
como
de
desarraigar
las
suposiciones
dominantes
acerca
de
la
heterosexualidad
natural
o
presunta
que
se
fundan
en
los
discursos
ordinarios
y
académicos
sobre
la
sexualidad.
Escribir
sobre
esta
desnaturalización
no
obedeció
simplemente
a
un
deseo
de
jugar
con
el
lenguaje
o
de
preescribir
payasadas
teatrales
en
lugar
de
la
política
«real»,
como
algunos
críticos
han
conjeturado
(como
si
el
teatro
o
la
política
fueran
siempre
distintos):
obedece
a
un
deseo
de
vivir,
de
hacer
la
vida
posible,
y
de
replantear
lo
posible
en
cuanto
tal.
¿Cómo
tuviera
que
ser
el
mundo
para
que
mi
tío
viviera
en
compañía
de
su
familia,
de
sus
amigos,
o
de
algún
otro
tipo
de
parentesco
ampliado?
¿De
qué
forma
tenemos
que
replantear
las
limitaciones
morfológicas
ideales
que
recaen
sobre
los
seres
humanos
de
modo
tal
que
quienes
se
alejan
de
la
norma
no
se
vean
condenados
a
una
muerte
en
vida?
(Butler;
2001:
p.
20).
La
«muerte
en
vida»
tal
como
la
define
Judith
Butler
—quien
es
una
de
las
teóricas
más
sinceras
en
cuanto
a
su
propia
«posicionalidad»
en
cuanto
a
«sexualidades»
y
que,
a
la
vez
(por
lo
menos
para
mí),
mejor
han
entendido
los
postulados
de
Jacques
Derridá
y
las
posibilidades
de
deconstrucción
(no
ya
como
una
categoría
semántica,
sino
como
la
posibilidad
real
de
hacer
política:
«trabajar»
para
que
el
contexto
concreto
sea
más
favorable
para
un
determinado
organismo—,
no
es
otra
cosa
que
aquella
violencia
simbólica
que
pervive
en
el
ambiente
para
quienes
se
encuentran
fuera
de
la
norma
—sea
por
edad,
por
género,
por
opción
sexual,
por
marcas
étnicas,
por
clase
o
por
cualquier
tipo
de
diferencia—.
He
escogido
el
ejemplo
de
las
«sexualidades»
—es
decir,
de
aquellas
poblaciones
que
se
alejan
de
la
heterosexualidad
obligatoria
(Rich,
1999)—
porque
me
parece
uno
de
los
campos
en
los
que
la
diferencia
y
la
violencia
simbólica
que
existe
alrededor
de
ella,
se
presenta
de
forma
más
tangible.
Sin
embargo,
cada
vez
que
un
profesor
—de
forma
consciente
o
mecánica—
no
piensa
en
las
múltiples
posibilidades
de
la
diferencia
—y
en
que
sus
estudiantes
poseen
sistemas
de
creencias
diferentes
al
suyo,
ya
sea
por
diferencias
generacionales,
de
género,
de
opción
sexual,
étnicas,
de
clase,
entre
otras—
está
incurriendo
en
la
violencia
simbólica.
No
se
necesita
golpear
físicamente
a
un
estudiante
—sobre
todo,
por
el
hecho
de
que
los
profesores
se
encuentran
en
una
relación
de
poder
en
cuanto
a
estos;
por
tanto,
sus
palabras
adquieren
una
mayor
fuerza
de
destrucción
o
creación—,
para
incurrir
en
la
violencia
simbólica.
Por
ello,
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
63
cuenta
con
el
valor
agregado
de
que
los
profesores-‐facilitadores,
previamente,
han
realizado
un
trabajo
de
transformación
de
la
consciencia
para
poder
identificarse
con
la
diferencia.
No
se
trata
de
que
los
profesores-‐facilitadores
cambien
su
propio
sistema
de
creencias
sino
que
se
trata
de
que
ellos
puedan
convivir
con
sistemas
de
creencias
que
le
son
diferentes.
Allí
el
diálogo
buberiano.
En
cuanto
al
«trabajo»
práctico,
pienso
que
es
uno
de
los
elementos
más
difíciles
de
transformar
—en
cuanto
a
mi
experiencia
«trabajando»
con
profesores—
la
noción
de
«formación».
Los
profesores
piensan
que
su
«profesión»
consiste
en
«implantar»
—¿«imponer»
o
«formar»
no
da
lo
mismo?—
un
sistema
de
creencias
—que
les
es
propio—
en
un
grupo
de
estudiantes.
Pero
aquella
concepción
es,
precisamente,
la
que
tiene
que
transformarse.
Los
profesores
ya
no
estamos
para
«formar»
a
los
estudiantes
sino
que,
más
bien,
estamos
para
dialogar
con
ellos
y
mirar
cuáles
son
los
sistemas
de
creencias
propios
y
cuáles
son
los
sistemas
de
creencias
de
los
«otros»
para,
juntos,
conocer
más
del
«mundo»
y
del
sí
mismo.
Percepción
y
consciencia:
La
reflexión
anterior
—y
su
relación
con
una
postura
no-violenta—
nos
lleva
a
preguntar:
¿cuál
exactamente
es
la
teoría
del
conocimiento
o
epistemología
propia
de
la
Educación
Confluente?
La
respuesta
es
sencilla:
se
llama
fenomenología.
Edmund
Husserl
—uno
de
los
filósofos
más
influyentes
del
siglo
XX—
elabora
toda
una
teoría
del
conocimiento
—principalmente
basada
en
reflexiones
sobre
el
concepto
de
tiempo—
a
la
que
da
el
nombre
de
fenomenología52.
Básicamente
—y
sin
querer
aplanar
la
complejidad
del
pensamiento
de
Husserl—
el
filósofo
plantea
52
Obviamente
que,
dentro
de
los
aportes
de
Edmund
Husserl
—y
como
sucede
siempre
en
el
mundo
del
conocimiento—,
el
filósofo
viene
trabajando
con
los
insumos
de
su
maestro:
Brentano.
La
Fenomenología,
por
tanto,
no
es
un
«invento»
del
siglo
XX
sino
que
se
puede
rastrear
su
aparecimiento
mucho
antes.
Sin
embargo,
Edmund
Husserl
—principalmente
con
su
libro
Lecciones
de
fenomenología
de
la
consciencia
interna
del
tiempo—
es
quien
le
da
un
grado
de
coherencia
y
legitimidad
que,
hasta
antes
de
sus
escritos,
no
tenía
la
fenomenología
como
tal.
Y,
sin
embargo,
Huseerl
fue
el
maestro
de
varios
de
los
pensadores
privilegiados
de
la
Fenomenología:
Sartre,
Scheler,
Buber,
Heidegger,
Merlau-‐Ponty,
entre
otros.
Así,
la
Fenomenología
se
ha
«re-‐significado»
con
los
aportes
de
cada
uno
de
estos
autores
que
han
«re-‐inventando»
el
camino
filosófico
de
la
fenomenología
en
función
de
sus
propios
«mundos»
de
reflexión.
64
que
existe
la
Fenomenología
descriptiva
—que
se
caracteriza
por
la
consciencia
de
un
sujeto
cognoscente
acercándose
a
un
fenómeno
a
través
de
su
percepción
(es
decir,
utilizando
sus
cinco
sentidos
de
forma
simultánea)—
pero
que,
desde
allí,
se
debe
realizar
una
epojé
—«reducción
fenomenológica»
o
«puesta
entre
paréntesis»—
para
llegar
a
la
esencia
del
fenómeno
tal
y
como
se
lo
presenta
a
la
consciencia
(Husserl;
2002).
Es
decir,
cada
consciencia
—de
cada
sujeto
cognoscente
o
de
cada
estudiante
para
no
complicar
la
reflexión
con
terminologías—
realiza
un
«salto
epistemológico»
de
lo
descriptivo
—lo
que
perciben
sus
sentidos—
a
lo
trascendental
—lo
verdaderamente
esencial
de
un
fenómeno—;
sólo
allí
puede
existir
el
«llegar
a
la
esencia».
El
trabajo
del
profesor-‐
facilitador
consiste
en
«ayudar»
a
los
estudiantes
a
«re-‐conocer»
cómo
funcionan
sus
consciencias
para
que,
dentro
del
salón
de
clase,
puedan
realizar
ese
salto
de
la
Fenomenología
descriptiva
a
la
Fenomenología
trascendental,
captando
la
esencia
del
fenómeno
—entendiendo
fenómeno
como
experiencia
del
conocimiento—
para
integrarla
como
lo
esencial
a
su
propia
experiencia
vital
o
experiencial
existencial.
Obviamente,
esta
propuesta
epistemológica
plantea
el
que
los
estudiantes
desarrollen
su
percepción
—que,
por
la
«formación»
que
han
recibido,
ha
estado
«embotada»
durante
una
cantidad
considerable
de
tiempo—
para
que
se
acerquen
al
mundo
del
conocimiento
a
través
de
las
experiencias
sensoriales
de
su
propio
organismo
y,
desde
allí,
lograr
integrar
lo
que
les
es
esencial
en
cuanto
a
sujetos
y
en
cuanto
a
existencias.
Este
tipo
de
epistemología,
entonces,
abre
dos
puntos
esenciales
en
cuanto
a
procesos
del
conocimiento:
el
primero
de
ellos,
que
la
relación
entre
sujeto
cognoscente
y
objeto
cognoscible
se
asemeja
a
la
que
poseen
los
niños
en
las
etapas
pre-‐lenguaje
—es
decir,
es
«directa»
en
la
medida
en
la
que
los
sentidos
«captan»
los
fenómenos
y,
solo
desde
esa
relación
«directa»,
el
aparato
cognitivo-emocional
desarrolla
los
conocimientos
y
aprendizajes
que
quedan
encarnados
en
el
organismo—,
y
el
segundo,
que
cada
uno
de
los
sujetos
desarrolla
sus
propios
caminos
epistemológicos
puesto
que,
para
cada
uno
de
ellos,
el
conocimiento
a
integrar
—es
decir,
aquel
que
le
es
«particularmente
significativo»
de
acuerdo
a
su
propia
experiencia
existencial—
es
diferente.
65
En
el
primer
punto,
no
tengo
demasiado
qué
decir.
Simplemente,
que
los
profesores-‐facilitadores
—en
vez
de
desgastarse
pensando
en
que
son
«transmisores
de
conocimientos»—
tienen
el
desafío
de
llevar
al
salón
de
clase
experiencias
que
coloquen
en
juego
la
percepción
—cinco
sentidos,
de
forma
simultánea,
captando
información
del
fenómeno—
para
que,
a
partir
de
allí,
la
consciencia
realice
una
epojé
y
encuentre
lo
que
es
esencial
para
ese
sujeto
cognoscente53.
Es
decir,
la
propuesta
en
cuanto
a
epistemología
no
es
otra
que
volver
a
utilizar
la
percepción
para
que
sea
el
vehículo
concreto
que
«selle»
—por
así
decirlo—
la
relación
que
se
establece
entre
un
sujeto
—estudiante
o
profesor-‐
facilitador—
con
un
conocimiento
—fenómeno—;
pasando
de
lo
descriptivo
a
lo
trascendental.
En
cuanto
al
segundo
punto,
me
encantaría
relatar
una
anécdota.
Estando
junto
a
Lilián
Álvaro
—una
de
las
profesoras
de
las
que
más
he
aprendido
en
cuanto
a
manejo
metodológico
de
«grupos»
en
procesos
educativos—
en
una
clase
de
historia
con
estudiantes
de
cuarto
curso
—entre
catorce
y
quince
años—,
ella
propuso
al
grupo
que
escogieran
temas
para
sus
propias
investigaciones.
—
Obviamente,
estas
investigaciones
eran
a
su
nivel
no
vaya
a
creerse
que
estaban
los
estudiantes
re-‐escribiendo
la
Historia
de
Oxford
del
mundo
antiguo—.
Uno
de
ellos
dijo
que
le
encantaría
estudiar
España
en
la
época
del
Quijote.
Otra
dijo
que
le
gustaría
saber
más
sobre
sus
antepasados
incas.
Y
así,
cada
uno,
iba
escogiendo
un
53
En
clase,
con
mis
estudiantes,
siempre
coloco
el
siguiente
experimento.
Les
pido
que
imaginen
que
son
profesores
de
primaria
—muchos
de
ellos,
alteran
sus
expresiones
faciales,
las
contraen—
y
que
el
nombre
de
su
clase,
ese
día,
es:
«el
agua
se
compone
de
dos
molécula
de
hidrógeno
y
una
de
oxígeno—.
Nada
más.
¿Cómo
lo
harían?
Entonces,
tengo
las
experiencias
más
variadas
—desde
charlas
profundas
sobre
la
responsabilidad
de
cuidar
el
agua
dulce
en
el
planeta
porque
se
está
agotando;
hasta
meditaciones
y
experiencias
casi
místicas
sobre
el
agua
como
uno
de
los
componentes
básicos
del
ser
humano—.
Sin
embargo,
yo
lo
haría
de
la
siguiente
forma:
en
un
primer
momento
llevaría
agua
al
salón
de
clase
—en
todas
sus
formas
posibles,
sólido,
líquido
y
gaseoso—
(allí
la
experiencia
de
percepción).
Después,
por
grupos
pediría
que
discutan
—a
su
nivel,
por
supuesto—
de
qué
puede
estar
compuesta
el
agua.
Posteriormente,
les
enseñaría
fotografías
del
hidrógeno
y
del
oxígeno
combinándose
(allí
la
experiencia
de
teorización).
Finalmente,
por
grupos
igual,
les
propondría
comentar
cuál
es
la
relación
entre
el
agua
y
su
vida
cotidiana:
cómo
la
utilizan,
para
qué,
cuándo,
con
quién…
Y,
el
final
de
los
finales,
les
propondría
escribir
un
compromiso
concreto,
en
sus
existencias
concretas,
de
cómo
cuidar
el
agua.
Estoy
convencido
que
este
proceso
—que
lo
explicaré
metodológicamente
más
adelante—
funciona
con
grupos
de
edades
superiores,
solamente
se
debe
adaptar
las
experiencias
de
percepción,
de
teorización
y
de
internalización
a
los
niveles,
edades
y
grupos
específicos
con
los
cuales
estoy
«trabajando».
66
tema.
De
pronto,
una
de
las
estudiantes
—con
un
rostro
que,
si
se
me
permite
la
interpretación,
parecía
«aburrido»
y
«ausente»—
afirmó
que
a
ella
no
le
interesaba
nada:
únicamente
la
ropa.
Me
quedé
petrificado
en
aquel
momento.
Petrificado
y
contento.
Quería
mirar
cómo
la
Lili
iba
a
resolver
aquello.
Entonces,
Lilián
—sin
que
un
solo
músculo
de
su
rostro
se
alterara
(recordemos
que,
sobre
la
moda,
existen
demasiados
prejuicios
y,
en
la
cultura
en
la
que
nos
desarrollamos,
aunque
todos
le
den
muchísima
importancia,
la
moda
está
considerada
como
un
tema
«superfluo»,
falto
de
«importancia»
y
hasta
«banal»)—
le
dijo
que
le
parecía
perfecto.
Ella,
personalmente
—puesto
que
algunos
profesores
teníamos
que
hacer
una
labor
como
de
«tutoría»
u
«orientación»—,
se
encargaría
de
esa
investigación.
Los
procesos
durarían
alrededor
de
sesenta
días.
Después
de
dos
meses
—y
aún
con
la
curiosidad
en
mi
(no
sin
cierta
malicia,
debo
reconocerlo)—
llegó
el
momento.
La
estudiante
presentó
al
resto
de
sus
compañeros
cómo
vestía
la
gente
en
España
en
el
siglo
XV,
en
el
siglo
XIX
y
en
la
actualidad.
A
partir
de
sus
vestidos,
la
estudiante
realizó
un
enlace
con
sus
«costumbres»
pues,
en
la
medida
en
la
que
iba
leyendo
y
mirando
documentos
históricos
que
tenían
que
ver
con
la
ropa
de
época,
se
fue
interesando
con
la
forma
de
vida
de
esas
personas.
La
moda,
por
tanto,
había
servido
para
cumplir
el
objetivo
de
la
investigación:
trazar
una
línea
histórica
y
la
evolución
en
cuanto
a
«cultura».
Me
quedé
estupefacto,
por
supuesto,
y
después
de
la
exposición
le
pregunté
a
Lilián
cómo
lo
había
logrado.
Ella,
apenas
si
es
que
me
miró,
y
dijo
algo
así
como
que
el
verdadero
arte
de
un
profesor
consistía
en
ayudar
a
que
los
estudiantes
encuentren
su
propio
«camino»
con
el
conocimiento,
que
las
«sendas»
o
«rutas»
son
variadas
y
que,
de
los
profesores
depende,
el
«acercarlos»
o
«alejarlos»
del
descubrir.
Nada
más.
Desde
entonces,
y
con
algunos
años
de
distancia
en
cuanto
a
lo
que
estoy
relatando,
me
percato
de
que
lo
que
Lili
hizo
no
fue
otra
cosa
que
«partir
de
los
intereses»
propios
de
los
estudiantes
y,
desde
allí,
«respetar»
sus
propios
procesos
que
es
justamente
lo
que
trataba
de
explicar
en
el
punto
dos.
La
Lili
—con
esa
experiencia
concreta—
me
enseñó
—incluso
sin
utilizar
el
lenguaje
verbal—
que
lo
importante
es
que
los
profesores
aprendamos
a
respetar
los
caminos
epistemológicos
propios
de
los
estudiantes
—pues
solo
desde
allí
el
conocimiento
se
vuelve
significativo
para
sus
propias
experiencias
existenciales—.
El
profesor-‐
67
facilitador
«acompaña»,
«camina
junto»,
para
realizar
el
«salto»
de
lo
descriptivo
hacia
lo
trascendental,
ubicando
el
funcionamiento
de
las
consciencias
que
se
encuentran
en
juego
en
dicho
proceso.
Y
ese
proceso
trascendental
—que
posee
como
fin
último
la
consciencia
de
la
consciencia—,
además,
debe
ser
«contextualizado»
en
la
época
contemporánea,
siendo
nuevamente
un
proceso,
no
ya
únicamente
de
un
solo
organismo;
sino
que
se
torna
«político»
se
adquiere,
en
el
«trabajo»
una
dimensión
social.
Quisiera
recordar
a
Jean
Baudrillard
—uno
de
los
filósofos
postmodernos
más
importantes
que
existen—
quien,
en
su
artículo
“El
éxtasis
de
la
comunicación”,
utiliza
la
metáfora
de
una
gran
pantalla
—evidenciando
la
falta
de
profundidad
de
la
época
postmoderna—
para
referirse
a
las
sociedades
«occidentales»
de
las
cuales
el
filósofo
formaba
parte:
Es
nuestra
única
arquitectura
actual:
grandes
pantallas
en
las
que
se
reflejan
átomos,
partículas,
moléculas
en
movimiento.
No
una
escena
pública
o
un
verdadero
espacio
público,
sino
gigantescos
espacios
de
circulación,
ventilación
y
conexiones
efímeras.
Lo
mismo
sucede
con
el
espacio
privado.
De
una
manera
sutil,
esta
pérdida
de
espacio
público
tiene
lugar
al
mismo
tiempo
que
la
pérdida
de
espacio
privado.
Uno
ya
no
es
un
espectáculo,
el
otro
ya
no
es
un
secreto.[…]
Ahora
esta
oposición
se
diluye
en
una
especie
de
obscenidad
donde
los
procesos
más
íntimos
de
nuestra
vida
se
convierten
en
el
terreno
virtual
del
que
se
alimentan
los
medios
de
comunicación…
(Baudrillard,
1985:
192
y
193).
La
metáfora
de
una
gran
pantalla
que
utiliza
Baudrillard
para
materializar
cómo
él
mismo
entiende
el
«mundo»
de
las
comunicaciones
en
la
época
contemporánea
—y
la
forma
en
cómo
se
construyen
las
sociedades
a
partir
de
las
formas
de
comunicación—
nos
lleva
inmediatamente
a
la
pérdida
de
profundidad,
tanto
como
individuos,
como
interacción
entre
individuos
y
como
grupos
humanos
que
conviven
los
unos
juntos
a
los
otros.
La
metáfora
de
la
gran
pantalla
se
encuentra
por
todas
partes:
cada
vez
más,
los
«seres»
humanos
interactúan
únicamente
a
través
de
celulares
—pantallas—
o
de
computadoras
—pantallas—
y,
sin
querer
«satanizar»
las
tecnologías
de
comunicación
—pues
personalmente
pienso
que
la
tecnología
es
únicamente
una
herramienta
(como
antes
lo
fue
la
piedra)
y
todo
depende
de
la
forma
en
cómo
se
la
utilice
y
la
educación
que
68
recibamos
para
manejar
dicha
herramienta
(y
recordemos
que
Egipto
esclavizó
al
pueblo
judío
para,
justamente
con
piedras,
construir
las
hermosas
pirámides
que
eran
símbolos
del
poder
de
cada
uno
de
los
faraones
de
turno).
Entonces,
con
la
gran
pantalla
convivimos
a
diario
y,
por
ello,
la
pregunta:
¿cómo
hacer
para
que
las
interacciones
humanas
no
pierdan
profundidad,
no
se
vuelvan
únicamente
superficie
—que
es,
al
final
del
día,
lo
que
está
diciendo
Jean
Baudrillard—,
no
se
vuelvan
«apariencia»
en
donde
la
esencia
queda
exterminada?
Pienso
que
el
proceso
fenomenológico
trascendental
se
constituye
como
una
apuesta
«política»
grupal
en
la
medida
en
la
que
deja
de
ser,
simplemente,
un
método
filosófico
y
se
convierte
en
una
forma
de
reestructuración
de
la
consciencia
en
la
que
los
«seres»
humanos
—más
allá
del
campo
del
conocimiento
cognitivo
incluso—,
logran
«llegar»
a
la
esencia
del
fenómeno
para,
desde
allí,
interactuar
con
«otro»
que
se
encuentra
en
una
búsqueda
similar.
El
método
fenomenológico
trascendental
adquiere
una
dimensión
«política»
cuando
ayuda
a
los
seres
humanos
y
a
los
grupos
humanos
a
«re-‐encontrarse»
con
la
esencia
de
su
propia
experiencia
del
«ser».
El
método
fenomenológico
trascendental,
por
tanto,
se
torna
«camino»
para
que
el
«ser»
llegue
a
aquel
espacio
de
intimidad
en
el
que
se
dignifica,
como
lo
mencioné
al
inicio
de
este
libro
en
las
reflexiones
a
propósito
de
Martin
Heidegger.
Trabajar
en
la
percepción,
en
la
consciencia
y
en
realizar
una
epojé
para
llegar
a
la
esencia
del
fenómeno
—tomando
en
cuenta
que
la
resestructuración
de
mi
propia
consciencia
(como
el
gran
fenómeno
a
ser
percibido)
es
el
objetivo
final
del
juego—
significa
atravesar
la
simple
«apariencia»
de
la
gran
pantalla
para
«llegar»
a
la
profundidad
del
«ser»
y,
aquello,
es
«político»
—sin
lugar
a
dudas—.
Político
porque
ya
no
estamos
únicamente
discutiendo
una
propuesta
pedagógica
útil,
interesante
o
legítima;
sino
que,
por
sobre
todo,
estamos
construyendo
educativa,
psicoterapéutica
y
filosóficamente
una
sociedad
diferente
a
la
que
nos
ha
tocado
vivir.
La
realidad
virtual
y
la
transformación:
Uno
de
los
conceptos
más
interesantes
—del
nuevo
libro
de
Hakomi
de
Ron
Kurtz—
es
aquel
que
tiene
que
ver
con
lo
que
el
autor
denomina
como
realidad
69
virtual.
Kurtz
—quien
posee
décadas
de
experiencia
«trabajando»
en
la
Terapia
Hakomi—
afirma
que
la
realidad
virtual
es
aquella
imagen
creada
—siempre
a
partir
del
sistema
de
creencias
de
los
«seres»
humanos—
en
la
que
viven
las
personas;
imagen
en
tanto
una
forma
propia
de
«mirarse»
a
sí
mismo
—su
Yo—
como
imagen
en
tanto
una
forma
de
«mirar»
su
propia
«realidad».
Así,
entonces,
la
psicoterapia
planteada
por
Kurtz
está
enfocada
en
transformar
aquella
realidad
virtual
—que
siempre
es
experiencia
del
«ser»
en
cuanto
a
construir
una
imagen
(desde
su
aparato
cognitivo-‐emocional)
de
su
«sí
mismo»
y
de
su
«entorno»—
para
que
los
organismos
tengan
experiencias
existenciales
que
les
sean
nutricias
(Kurtz;
2010).
Y
aquellas
reflexiones
de
Kurtz
—que,
como
siempre,
nacen
en
el
campo
de
la
psicoterapia
pero,
inmediatamente,
deben
ser
integradas
a
otros
campos,
en
especial
al
de
la
educación—
la
conecto
con
la
reflexión
que,
Gilles
Delueze
realiza
sobre
la
unión
entre
virtualidad
y
existencia:
Una
vida
solo
contiene
entidades
virtuales.
Está
echa
de
virtualidades,
acontecimientos,
singularidades.
Lo
que
se
denomina
virtual
no
es
algo
que
carece
de
realidad
sino
que,
siguiendo
el
plan
que
le
da
su
propia
realidad,
se
compromete
en
un
proceso
de
actualización
(Deleuze,
2007:
40).
Tanto
del
lado
de
la
psicoterapia
—con
Kurtz—
como
del
lado
de
la
filosofía
—con
Deleuze—,
es
importante
señalar
que
la
existencia
humana
puede
ser
pensada
como
«acontecimiento»
que
se
actualiza
desde
una
relación
epistemológica
—siempre
fenomenológica,
por
supuesto—
en
donde
el
organismo
interactúa
con
su
ambiente
y,
desde
esa
interacción,
construye
su
propia
realidad
virtual:
aquel
espacio
en
el
que
dicho
sujeto
habitará.
No
se
trata,
entonces,
de
colocar
categorías
de
«verdadero»
y
«falso»
o
de
«real»
o
«irreal»
para
penetrar
en
la
existencia
de
una
persona.
Se
trata,
más
bien,
de
compartir
el
cómo,
esa
persona,
«construye»
su
realidad
virtual
en
la
medida
en
la
que
se
pone
en
juego
su
organismo
al
interactuar
con
los
varios
«otros»
que
componen
su
ambiente.
Desde
esa
perspectiva,
la
Educación
Confluente
está
enfocada
en
ayudarles
a
los
estudiantes
a
que
clarifiquen
cómo
están,
exactamente,
construyendo
sus
propias
realidades
virtuales
—las
actualizaciones
de
su
Yo—
para,
desde
allí,
«decidir»
si
es
que
están
viviendo
la
existencia
que
desean
tener.
La
Educación
70
Confluente
posee
un
enfoque
fenomenológico-‐existencial
porque
«trabaja»
con
la
percepción
y
la
consciencia
de
los
«seres»
humanos
para
—atravesando
por
el
mundo
del
conocimiento—
llegar
hasta
sus
propias
existencias,
integrando
aprendizajes
y
conocimientos
que
les
sean
significativos
en
sus
propias
vidas.
No
se
trata
de
llenar
de
conocimientos
un
«cuenco
vacío»
sino
que,
por
el
contrario,
se
trata
de
ir
«creciendo»
como
seres
humanos
—en
donde
el
conocimiento
es,
simplemente,
un
pretexto
de
crecimiento—
para
tener
existencias
que
sean
dignas
y
conscientes.
En
este
punto,
recuerdo
que
Fritz
Perls,
en
su
libro
Sueños
y
existencia
—me
parece
que
en
la
segunda
conferencia—,
habla
sobre
los
obstáculos
de
madurez
emocional
que
poseen
sus
pacientes
(Perls;
2002).
Este
cambio
de
terminología
—aparentemente
tan
sencillo
o
simple—
posee
una
fuerza
que
debe
ser
reconocida:
Perls,
de
alguna
forma,
aportó
a
la
«despatologización
»de
los
seres
humanos.
En
donde
los
otros
psiquiatras
veían
enfermedad
—patología
y,
por
tanto,
censura—;
el
gran
viejo
Perls
logró
mirar
simplemente
obstáculos
para
madurar.
Sus
pacientes,
de
pronto,
ya
no
eran
pacientes.
Eran
personas
que
iban
a
«trabajar»
con
él
para
que
sus
procesos
propios
de
maduración
emocional
no
se
vieran
obstaculizados
sino
que
pudieran
«fluir»,
«moverse»;
en
definitiva,
madurar
emocionalmente.
Y
con
la
«despatologización»
de
la
terapia,
empieza
a
desaparecer
el
abuso,
la
discriminación,
los
encierros,
la
violencia.
Pienso
que
la
Educación
Confluente
—al
igual
que
la
Terapia
Gestalt—
se
enfoca
en
que
los
estudiantes
logren
madurar
emocionalmente
en
donde
el
conocimiento
—como
ya
lo
he
dicho
varias
veces
a
lo
largo
de
este
escrito—
es
únicamente
el
«camino»
para
llegar
a
sus
propias
consciencias
y
transformarlas.
El
cambio,
la
transformación
dependerá
de
cada
uno
de
los
estudiantes
y
de
la
interacción
que
logren
entablar
con
sus
profesores-‐facilitadores.
Los
límites
—de
esa
transformación—
son
infinitos.
Educación
y
tecnologías
de
comunicación:
Pienso
que
cada
vez
más,
por
lo
menos
en
lo
que
se
refiere
a
«occidente»,
las
tecnologías
de
comunicación
—teléfonos,
Internet,
televisiones,
diarios,
entre
otros—
transforman
la
vida
social;
la
«permean»
por
lo
menos.
Desde
esa
perspectiva,
habría
que
preguntarse
por
su
«viabilidad»
en
cuanto
a
recursos
educativos.
Conversando
con
algunas
profesoras,
algunas
de
ellas
pasados
los
71
cuarenta
años,
saco
la
conclusión
—y,
por
supuesto,
no
es
generalizable
sino
que
sirve
únicamente
para
ejemplificar
lo
que
trato
de
mostrar—
que
le
«temen»
a
los
medios
de
comunicación
y,
en
especial,
al
mundo
virtual.
De
alguna
forma
—quizás
por
sus
propios
procesos
de
«formación»—
estas
profesoras
poseen
la
creencia
de
que
el
mundo
virtual
interrumpe
los
procesos
educativos,
«distrayendo»
a
los
estudiantes.
Entonces
—y
espero
que
este
fenómeno
no
esté
repitiéndose
en
otros
países
de
América
Latina—,
las
profesoras
gastan
tiempo
y
energía
en
pensar
cómo
«devolver»,
al
cause
«natural»,
los
procesos
educativos
puesto
que
se
han
«desviado»
por
el
aparecimiento
de
esas
tecnologías.
Por
mi
parte
—y,
por
supuesto,
siendo
coherente
con
el
principio
de
integración
de
la
Educación
Confluente
pienso,
más
bien,
que
las
nuevas
tecnologías
de
comunicación
deben
ser
aprovechadas;
dentro
de
los
procesos
educativos
se
les
puede
otorgar
una
cierta
significatividad
dentro
del
proceso
mismo.
Esto
significa
que
los
profesores-‐facilitadores
integrarán
—en
la
medida
de
lo
posible—
las
tecnologías
de
comunicación
en
cuanto
recursos
de
aprendizaje.
Tradicionalmente,
los
profesores
estaban
acostumbrados
a
un
tipo
de
lenguaje
—por
lo
general,
verbal—
con
el
cual
lograban
un
cierto
tipo
—y,
sobre
todo,
un
cierto
nivel—
de
interacción
con
sus
estudiantes.
Con
el
aparecimiento
de
la
Internet,
en
cambio,
aparecen
nuevos
lenguajes
y,
por
tanto,
nuevas
formas
y
niveles
de
realizar
la
interacción
profesor-‐facilitador-‐estudiante.
Lo
importante,
entonces,
es
la
forma
en
cómo
un
profesor-‐facilitador
«enriquece»
su
proceso
educativo
integrando
las
nuevas
tecnologías
y,
en
especial,
el
espacio
virtual.
Partamos
de
la
premisa
básica
de
que
el
espacio
virtual
se
caracteriza
por
su
heterogeneidad
(Wilson
y
Peterson,
2002),
por
constituirse
como
una
serie
de
espacios
estancos
en
donde
cada
página
es
diferente
de
otra
y,
desde
esa
perspectiva,
todo
depende
del
usuario
que
esté
utilizando
la
herramienta.
El
mundo
virtual,
por
tanto,
debería
ser
conceptualizado
como
una
serie
de
mundos
virtuales
que
no
terminan
por
configurar
un
discurso
«unificado»
sino
que
son
—
como
lo
diría
Roland
Barthes
apropósito
del
texto—
una
serie
de
«discursos
desconectados»
los
unos
de
los
otros
que
se
excluyen
entre
sí,
que
se
sobreponen,
que
incluso
parecerían
«pelear»
pero
que,
a
la
final,
terminan
configurando
una
72
malla
(Barthes;
2003)
a
través
de
la
cual
se
puede
transitar
de
alguna
extraña
forma.
En
el
mundo
virtual
conviven
páginas
destinadas
a
las
ciencias
—en
donde,
por
ejemplo,
dentro
del
área
de
la
antropología
se
encuentran
los
Annual
Reviews
(revistas
científicas
re-‐contra
especializadas
y
actuales,
principalmente)—
con
páginas
destinadas
a
la
pornografía;
páginas
de
diversiones
hasta
páginas
que
relatan
—de
forma
extensa
y
muy
bien
elaboradas—
la
biografía
de
escritores
y
pensadores
importantes
de
todos
los
tiempos;
páginas
eruditas
con
blogs
de
chicos
de
secundaria.
Lo
importante
radica
en
el
nivel
en
el
que
los
profesores-‐
facilitadores
—aprendiendo
ellos
primero—
logran
desarrollar
en
sus
estudiantes
una
cierta
capacidad
de
navegación,
de
investigación
y
de
integración
de
conocimientos
que
se
encuentran
allí.
No
«todo»
funciona
para
los
procesos
educativos,
de
acuerdo;
pero
no
«todo»
queda
«fuera».
Lo
importante
es
el
nivel
en
el
que
los
conocimientos
se
encuentran
siendo
integrados
en
un
proceso
educativo
ordenado
y,
sobre
todo,
coherente.
Pero
volviendo
a
las
tecnologías
de
comunicación
en
general,
lo
que
sucede
—como
si
se
tratara
del
polo
opuesto
de
lo
anteriormente
mencionado—
es
que,
a
veces,
algunos
profesores
por
encontrarse
a
la
«moda»
o
ser
«cool»
utilizan
varias
de
ellas.
Así,
una
clase
está
marcada
por
el
uso
del
infocus,
del
computador,
de
los
parlantes
y
el
youtube;
pero
también
por
el
de
las
diapositivas;
y
por
entrevistas
a
través
de
celulares
a
sus
padres
—en
sus
trabajos—
y
por
diarios
y
por
documentales.
Obviamente,
la
cantidad
de
actividades
que
se
realizan
en
la
clase
—en
donde,
a
veces,
apenas
si
es
que
logran
cumplir
con
todas
ellas—
terminan
por
hacer
que
la
atención
de
los
estudiantes
se
centre
mucho
más
en
la
tecnología
de
comunicación
en
sí
que
en
los
conocimientos
propiamente
que
se
están
«trabajando».
Como
si
existiera
una
especie
de
saturación
en
los
estudiantes.
Pienso
que,
por
lo
menos
en
lo
que
se
trata
de
Educación
Confluente,
las
tecnologías
de
comunicación
son
bienvenidas
en
la
medida
en
la
que
aportan
al
proceso
educativo
—sin
convertirse
en
el
proceso
mismo—
y
logran
hacer
que
los
sentidos
de
los
estudiantes
—y,
por
tanto,
sus
propias
consciencias—
tengan
una
participación
mayor.
Yo
suelo
utilizar
mucho
videos
de
Internet
—que
los
he
buscado
previamente,
por
supuesto—
porque
aquello
pone
en
juego
la
percepción
73
y
la
consciencia
de
los
estudiantes.
Sin
embargo,
si
es
que
no
tuviera
más
recursos
que
mis
manos
también
pudiera
hacer
Educación
Confluente
puesto
que
la
esencia
misma
del
método
consiste
en
colocar
en
«funcionamiento»
el
aparato
cognitivo-‐
emocional
y
eso
puedo
lograr
con
o
sin
Internet.
Recuerdo
una
clase
que
tuve
con
el
Pato
en
la
que
nos
estaba
explicando
—dentro
de
la
Terapia
Gestalt—
la
relación
entre
organismo
y
ambiente.
En
cierto
momento
de
la
clase
pidió
a
una
de
las
estudiantes
que
le
diera
un
pedazo
de
papel
y
lo
arrugó
y
dijo
que
así
se
encontraban
los
organismos
por
la
presión
que
los
ambientes
ejercían
sobre
ellos.
Por
supuesto,
todos
mis
sentidos
quedaron
prendados
de
aquella
metáfora
visual
que
el
Pato
estaba
logrando.
No
necesitaba
nada
más
que
mirar
la
hoja
de
papel,
compararla
con
mi
propia
existencia
e
integrar
aquel
aprendizaje
o
conocimiento
que
no
lo
olvidaré
jamás:
la
relación
organismo-‐ambiente.
Para
realizar
la
metáfora
visual
—y
el
aprendizaje
significativo—
el
Pato
únicamente
necesitó
una
pequeña
hoja
de
papel
y
no
grandes
tecnologías
de
comunicación.
Sin
embargo,
estoy
seguro
que
si
hubiese
tenido
esos
recursos
en
esa
clase
específica,
también
los
hubiera
utilizado,
también
los
hubiera
integrado.
No
se
trata
de
las
herramientas,
se
trata
de
qué
tan
bien
sé
usarlas.
O
lo
que
es
lo
mismo,
el
mejor
médico
no
es
aquel
que
posee
el
bisturí
más
caro
sino
el
que
mejores
cortes
logra
con
el
bisturí
que
tiene.
Lenguaje
y
violencia:
Uno
de
los
últimos
puntos
sobre
las
cuales
me
gustaría
poner
especial
énfasis
antes
de
pasar
a
cómo
se
lleva
un
proceso
educativo
en
Educación
Confluente
pero
ya
dentro
de
un
salón
de
clase
concreto,
es
el
que
tiene
que
ver
con
el
lenguaje.
Si
seguimos
las
reflexiones
de
Michel
Foucault,
por
lo
menos
desde
el
siglo
XVII
en
adelante
—es
decir,
desde
el
inicio
de
la
modernidad54—,
el
lenguaje
—una
especie
particular
de
discurso—
está
marcado
por
el
poder
y
la
posibilidad
de
instaurar
una
forma
de
violencia
en
sus
procesos
de
«dominación»
y
«control».
54
Y
no
olvidemos
que
la
modernidad
se
inaugura
con
un
René
Descartes
escribiendo
el
libro
Meditaciones
metafísicas
en
el
que
realiza
una
completa
separación
entre
mente
y
cuerpo
afirmando
que
los
sentidos
engañan
al
«ser»
y
que,
por
tanto,
la
única
forma
de
«estar
seguros
de
la
existencia»
es
el
pensamiento
intelectual
(Descartes,
1999);
pero,
además,
tenemos
el
positivismo,
la
ilustración,
el
enciclopedismo
y
varios
«movimientos»
que
centraron
su
foco
de
trabajo
en
desarrollar
el
pensamiento
intelectual
únicamente
y
de
forma
separada
que
el
cuerpo.
74
El
manejo
tradicional
—por
decirlo
así—
que
los
sistemas
de
producción
han
elaborado
alrededor
del
discurso
y
el
lenguaje
tienen
que
ver
con
prohibiciones;
por
tanto,
con
violencia
e
introyectos.
Michel
Foucault,
en
el
libro
que
destina
a
reflexionar
sobre
el
poder
y
el
discurso,
escribe:
En
una
sociedad
como
la
nuestra
son
bien
conocidos
los
procedimientos
de
exclusión.
El
más
evidente,
y
el
más
familiar
también,
es
lo
prohibido.
Uno
sabe
que
no
tiene
derecho
a
decirlo
todo,
que
no
se
puede
hablar
de
todo
en
cualquier
circunstancia,
que
cualquiera,
en
fin,
no
puede
hablar
de
cualquier
cosa.
Tabú
del
objeto,
ritual
de
la
circunstancia,
derecho
exclusivo
o
privilegiado
del
sujeto
que
habla:
he
ahí
el
juego
de
tres
tipos
de
prohibiciones
que
se
cruzan,
se
refuerzan
o
se
compensan,
formando
una
compleja
malla
que
no
cesa
de
modificarse.
Resaltaré
únicamente
que
en
nuestros
días,
las
regiones
en
las
que
la
malla
está
más
apretada,
allí
donde
se
multiplican
las
casillas
negras,
son
las
regiones
de
la
sexualidad
y
la
política:
como
si
el
discurso,
lejos
de
ser
ese
elementos
transparente
o
neutro
en
el
que
la
sexualidad
se
desarma
y
la
política
se
pacifica,
fuese
más
bien
uno
de
esos
lugares
en
que
se
ejercen,
de
manera
privilegiada,
algunos
de
sus
más
temibles
poderes
(Foucault;
1999:
p.
15).
Lo
que
el
teórico
francés
está
señalando
es
la
forma
en
cómo,
en
la
actualidad,
no
existe
una
circulación
«fluida»
de
discursos
sino
que,
por
el
contrario,
existe
toda
una
serie
de
mecanismos
que
los
restringen
conjurando
su
poder.
Las
sociedades
—y
yo
diría,
más
bien,
los
sistemas
de
producción
«occidentales»—
tienden
a,
cada
vez
más,
realizar
«trabajos
elaborados»
—en
donde
la
educación
es
la
forma
que
les
permite
lograrlo—
para
que
los
sujetos
queden
normados.
Así,
lo
que
quiero
decir
es
que,
dentro
de
la
educación
tradicional,
el
manejo
del
lenguaje
se
ha
utilizado,
tal
cual
lo
describe
Foucault:
desde
una
perspectiva
en
donde
los
estudiantes
no
pueden
«hablar»
de
todo
sino
que,
por
el
contrario,
se
los
restringe,
se
los
violenta
al
punto
de
que
el
lenguaje
ya
no
es
aquella
invención
humana
que
permite
a
los
«seres»
experienciar
su
propia
existencia
como
«seres»
sino
que
los
«aparta»
de
ella.
Esto
significa
que
el
lenguaje
—y
el
proceso
de
simbolización
que
lleva
«adjunto»
o
sería
mejor
decir
«dentro»—
ya
no
se
preocupa
por
el
conocimientos
en
cuanto
auto-conocimiento
sino
que
se
preocupa,
más
bien,
de
la
norma,
de
la
violencia,
del
castigo
y
de
la
racionalización
infinita
del
«ser»
en
donde
el
lenguaje
es
casi
la
«cuchilla»
con
la
que
se
parte
su
75
cuerpo
de
sus
emociones.
Los
sistemas
de
producción,
entonces,
se
han
aprovechado
de
este
poder
—casi
mágico
incluso—
que
posee
el
lenguaje
para
crear
espacios
de
normalización
y
de
instauración
de
introyectos
conjurando
el
poder
del
lenguaje,
reduciéndolo,
casi
exterminándolo
—diría
yo—.
Así,
entonces,
la
Educación
Confluente
requiere
que
los
profesores-‐
facilitadores
posean
un
uso
especializado
del
lenguaje
que
les
permita
utilizarlo
para
«ayudar»
—¿facilitar?—
que
el
sujeto
se
reencuentre
con
su
«ser».
El
lenguaje,
desde
esa
perspectiva,
tiene
que
ver
con
«devolver»
al
«ser»
a
su
experiencia
de
existencia
y,
por
tanto,
«humanizar»
al
«ser».
Uno
de
los
profesores
que
tuve
en
mi
primera
formación
—que
por
lo
general
eran
poetas
y
novelistas
lo
cual
me
permitió
pasarla
muy
bien
en
la
universidad—
decía
que
existen
tres
cosas
que
diferencian
a
los
seres
humanos
de
los
animales:
el
erotismo
—no
el
sexo—;
el
enterrar
a
nuestros
muertos
—y
desconozco
si
es
que
alguna
especie
animal
posea
algún
ritual
en
relación
a
lo
que
es
la
muerte
(pues
yo
también
creo
que
aquella
experiencia
tiene
que
ver
únicamente
con
lo
humano)—;
y
el
lenguaje
—de
doble
articulación
si
es
que
deseamos
hilar
fino
en
cuanto
a
lingüística—.
Así,
el
lenguaje
«devuelve»,
de
alguna
forma,
la
condición
«humana»,
siempre
y
cuando
sea
utilizado
desde
esa
perspectiva
y
se
pueda
escapar
a
los
manejos
de
«conjura»
que
se
han
tenido
sobre
él.
Increíblemente,
una
reflexión
parecida
a
la
de
mi
profesor,
en
cuanto
a
lenguaje,
aparece
en
el
libro
de
Heidegger.
El
filósofo
dice:
Pero
si
el
hombre
quiere
volver
a
encontrarse
alguna
vez
en
la
vecindad
al
ser,
tiene
que
aprender
previamente
a
existir
prescindiendo
de
nombres.
Tiene
que
reconocer
en
la
misma
medida
tanto
la
seducción
de
la
opinión
pública
como
la
impotencia
de
lo
privado.
Antes
de
hablar,
el
hombre
tiene
que
dejarse
interpelar
de
nuevo
por
el
ser,
con
el
peligro
de
que,
bajo
este
reclamo,
él
tenga
poco
o
raras
veces
algo
qué
decir.
Sólo
así
se
le
vuelve
a
regalar
a
la
palabra
el
valor
precioso
de
su
esencia
y
al
hombre
la
morada
donde
habitar
en
la
verdad
del
ser.
Pero,
¿acaso
en
esta
interpelación
al
hombre,
acaso
en
el
intento
de
disponer
al
hombre
para
este
reclamo
no
se
encierra
una
preocupación
por
el
hombre?
¿Y
hacia
donde
se
dirige
ese
«cuidado»
si
no
es
en
la
dirección
que
trata
de
reconducir
nuevamente
al
hombre
a
su
esencia?
¿Qué
otra
cosa
significa
esto,
sino
que
el
hombre
(homo)
se
76
torna
humano
(humanus)?
Pero
en
este
caso,
la
humanitas
sigue
siendo
la
meta
de
un
pensar
de
este
tipo,
porque
eso
es
el
humanismo:
meditar
y
cuidarse
de
que
el
hombre
sea
humano
en
lugar
de
no-‐humano,
«inhumano»,
esto
es
ajeno
a
su
esencia.
Pero,
¿en
qué
consiste
la
humanidad
del
hombre?
Reside
en
su
esencia
(Heidegger;
2006:
p.
20
y
21)
Martin
Heidegger,
en
su
libro
Carta
sobre
el
humanismo,
está
describiendo
explícitamente
la
necesidad
de
que
el
lenguaje
se
reconecte
con
la
esencia
del
«ser»,
con
su
«verdad»
—y
«verdad»
significa
experiencia
de
la
existencia
particular
del
«ser»—,
para
que
sea
la
forma
de
re«humanizar»
al
«ser»
humano.
El
filósofo
está
planteando
una
relación
entre
el
hombre
—un
Yo,
si
se
quiere—
y
su
esencia
—lo
que
le
es
particular
del
«ser»
y
le
hace
que
sea
«eso»
y
no
otra
cosa»
y,
en
medio
de
esa
complicada
relación,
el
puente
de
unión
es
el
lenguaje.
Heidegger
es
claro
al
decir
que,
en
muchos
casos,
el
«ser»
no
tendrá
«nada»
que
decir
al
hombre
—al
Yo—
pero
aquello
no
es
importante,
lo
importante
es
la
relación
«directa»
que
se
entabla
entre
ambos.
Así
—sin
ánimos
de
complejizar
más
la
discusión
sobre
el
lenguaje—
lo
que
pretendo
decir
es
que
la
Educación
Confluente
tiene
que
ver
con
la
utilización
del
lenguaje
porque
es
una
forma
para
que
los
sujetos
—o
estudiantes
o
profesores-‐facilitadores
o
quien
quiera
que
se
encuentre
en
una
clase—
retornen
a
reconectarse
con
sus
diferentes
esencias;
por
tanto,
vivencien
un
proceso
de
«humanización».
No
se
trata
de
que
el
lenguaje
continúe
siendo
controlado
para,
desde
allí,
controlar
a
los
sujetos,
para
normarlos.
La
Educación
Confluente
es
una
propuesta
pedagógica
que
está
basada
en
la
libertad
y,
desde
esa
perspectiva,
el
lenguaje
—y
su
utilización
por
parte
de
los
diferentes
actores
que
intervienen
en
el
proceso
de
aprendizaje—
ayuda
a
esa
liberación.
La
utilización
del
lenguaje
ya
no
puede
estar
marcada
por
la
violencia.
El
lenguaje,
entonces,
vuelve
a
ser
experiencia
del
«ser»,
no
norma
sino
esencia
y
experiencia
de
esa
esencia.
Julia
Kristeva
—en
el
prólogo
a
su
imponente
obra
El
genio
femenino:
Melanie
Klein—
dice
que
el
siglo
XX
es
el
siglo
del
psicoanálisis
(Kristeva;
2006:
p.
13).
Comparto
plenamente
esa
afirmación
pues
nunca
antes
—antes
donde
conozco
registros—
los
seres
humanos
han
configurado
la
«creencia»
de
que
a
través
del
lenguaje
—o
psicoanálisis
como
materialización
del
«uso»
77
especializados
de
ese
lenguaje—
pueden
llegar
más
a
profundo
de
su
«sí
mismos».
Sin
embargo,
el
siglo
XX
se
caracteriza
por
personas
que,
cada
vez
más,
llegan
menos
a
ese
«sí
mismos»
como
si
el
lenguaje
—en
vez
de
ser
el
vehículo
que
nos
ayude
a
realizar
la
introspección,
que
nos
ayude
a
llegar
al
espacio
de
esa
«intimidad»
mencionada
por
Heidegger—
se
convirtiera
en
el
«muro»
que
nos
desconecta
de
la
esencia,
que
impone
una
coraza
—en
algunos
casos
infranqueable—
entre
el
«sí
mismo»
y
el
organismo:
allí
otra
de
las
caras
de
la
violencia
del
lenguaje.
La
Educación
Confluente
—por
el
contrario—
trata
de
que
el
lenguaje
pierda
esa
condición
de
abismo
y
pueda
ayudar
a
los
organismos
a
volver
a
la
totalidad.
Kristeva
y
el
siglo
del
psicoanálisis
es
una
metáfora
de
cómo
el
lenguaje
—en
algunos
casos,
por
supuesto,
no
se
puede
generalizar—
se
convierte
en
«conversación
intrascendente»,
en
pérdida
de
tiempo,
en
verborrea
y
en
«hablar»
para
no
experienciar.
La
Educación
Confluente,
por
el
contrario,
trata
de
que
el
uso
especializado
del
lenguaje
haga
que
el
ser
humano
deje
aquella
«conversación
intrascendente»
y
«converse»
con
el
«sí
mismo»:
nada
más
simple
y,
a
la
vez,
complejo.
No
estamos
acostumbrados
a
experienciar
el
«ser»
pero
es
hora
de
que
el
siglo
XXI
termine
con
esa
«conversación
intrascendente»
y
pueda
explorar
«más
allá»
o,
mejor
dicho,
«más
acá»:
el
«sí
mismo».
78
CAPÍTULO
II:
En
el
salón
de
clase
Camino
metodológico:
Pienso
que
—y
por
ello
he
estado
«re-‐huyendo»
volver
sobre
este
manuscrito
en
varias
semanas,
siempre
encontrando
un
pretexto
para
no
escribir—
que
me
es
más
fácil
desarrollar
los
principios
filosóficos
de
la
Educación
Confluente
que
su
camino
metodológico
concreto.
Esto
por
una
razón
simple:
como
la
Educación
Confluente
es
principalmente
interacción
entre
profesor-‐facilitador
y
estudiantes,
la
metodología
particular
que
se
debe
seguir
depende
—casi
exclusivamente—
de
cómo
los
diferentes
profesores-‐facilitadores
«construyen»
sus
interacciones
concretas
con
los
grupos
específicos
con
los
que
están
«trabajando».
No
quiero
presentar
en
esa
sección
de
mi
libro
formatos
—tipo
recetas—
que
deban
ser
seguidos
al
pie
de
la
letra.
Por
ello,
me
he
sumado
a
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente:
porque
es
un
proceso
«vivo»
y
cada
profesor-‐facilitador
lo
re-inventa
en
cada
salón
de
clase
y
con
cada
grupo
específico
con
el
que
esté
«trabajando».
La
Educación
Confluente
—si
bien
es
cierto
puede
servir
para
«trabajar»
con
cualquier
grupo
humano—
se
adapta
al
grupo
específico
con
el
cual
se
está
«trabajando»
por
lo
que
no
es
lo
mismo
interactuar
con
niños
que
con
adultos,
con
indígenas
que
con
mestizos,
con
hombres
que
con
mujeres.
Pienso
que
uno
de
los
principales
errores
de
la
educación
tradicional
—
como
ya
lo
he
señalado
antes—
consiste
en
no
«mirar»
las
especificidades
de
los
grupos;
desde
allí
—desde
ese
no
«re-‐conocer»
la
diferencia
y
heterogeneidad—,
los
procesos
educativos
se
tornan
violentos
y
normativos,
se
tornan
funcionales
y
llenos
de
introyectos,
se
tornan
en
definitiva
poco
significativos
para
el
desarrollo
de
la
percepción
y
la
transformación
de
la
consciencia.
No
pretendo
que
los
profesores
adopten
mi
forma
de
«trabajo»
—puesto,
además,
que
es
imposible:
es
únicamente
mía
porque
yo
soy
un
sujeto
único,
como
el
resto
de
«seres»
humanos
son
únicos—;
sino
que
pienso
que
el
presente
libro
es
más
bien
una
invitación
a
que
cada
uno
de
los
profesores-‐facilitadores
—por
lo
menos,
si
es
que
desean
«trabajar»
dentro
de
lo
que
es
Educación
Confluente—
desarrolle
su
propio
79
«camino».
Sería
completamente
incoherente,
con
la
propuesta
pedagógica
en
sí,
el
intentar
«marcar»
una
dirección
única
de
«trabajo».
Ahora,
por
otro
lado,
si
es
importante
distinguir
los
«caminos»
metodológicos;
es
decir,
las
formas
concretas
de
llevar,
al
«salón
de
clase»
las
reflexiones
de
los
principios
filosóficos.
Por
ello,
aparece
una
aparente
contradicción
—¿una
paradoja?—
entre
por
un
lado
la
especificidad
del
«trabajo»
de
cada
profesor-‐facilitador
—que
«vive»
únicamente
en
su
forma
de
colocar
en
juego—
la
Educación
Confluente
y,
por
otro,
la
necesidad
de
mirar
algunas
«luces»
metodológicas.
Aquella
aparente
contradicción
se
resuelve
cuando
—como
aquí—
me
limito
a
mostrar
el
«camino»
metodológico
que
yo
he
seguido
y
que,
a
su
vez,
no
es
un
«camino»
único
o
«terminado»
sino
que
es
un
proceso
que
estoy
re-
aprendiendo
todo
el
tiempo
—junto
con
los
grupos
de
estudiantes
con
los
que
trabajo,
por
supuesto—,
re-formulando,
re-inventando
y
que
—por
suerte—
no
me
alcanzará
mi
existencia
para
dominarlo
—si
es
que
se
me
permite
el
término—
por
completo
porque,
simplemente,
no
me
alcanzará
mi
existencia
para
aprender
todo
lo
que
«requiero»
para
tener
una
propuesta
pedagógica
con
todas
las
complejidades
que
sueño.
Esto
de
verdad
es
una
bendición
porque,
cada
día
—
sobre
todo
cuando
me
«canso»
de
trabajar
en
Educación
Confluente
(no
vaya
a
pensarse
que
no
tengo
días
en
los
que
quisiera
estar
haciendo
algo
más;
quizás
aquella
sensación
de
estar
«agotado»
de
«algo»
la
sienten
todos
los
seres
humanos,
en
los
diferentes
trabajos
que
desarrollan)—,
suelo
decirme
que
es
una
forma
de
vida
que
me
permite
continuar
aprendiendo
y,
de
alguna
extraña
forma,
la
motivación
vuelve.
Momentos
metodológicos:
Pienso
que
ninguno
de
los
autores,
tanto
como
el
Pato,
presenta
de
forma
clara
y
sencilla
—«accesible»,
al
menos—
cuáles
son
los
momentos
metodológicos
del
proceso
educativo
cuando
se
trata
de
Educación
Confluente.
A
primera
vista
—y,
sobre
todo,
para
quien
no
posee
una
mirada
crítica
sobre
lo
que
se
está
desarrollando—
podría
parecer
que
la
Educación
Confluente
—el
momento
de
hablar
de
sus
momentos
metodológicos—
sigue
una
lógica
«etapitas»,
en
donde
se
80
van
cumpliendo
«etapas»
a
medida
que
avanza.
Sin
embargo,
esta
lógica
«etapista»
se
rompe
—se
reconstruye,
si
es
que
se
desea
utilizar
un
término
complejo
(ese
tipo
de
palabras
que
tanto
les
gusta
a
los
académicos)—,
el
momento
en
que
se
entiende
—por
parte
de
los
profesores-‐facilitadores
y
de
los
estudiantes—
que
cualquiera
de
los
momentos
metodológicos
planteados
es
reversible;
es
decir,
se
adquiere
la
condición
de
proceso
o
de
flujo
en
la
medida
en
la
que
se
puede
volver
sobre
los
«pasos
previos»,
si
es
que
es
necesario
para
el
grupo
y
para
el
profesor-‐
facilitador.
No
se
trata
de
cumplir
«etapas».
Se
piensa
una
clase
como
una
serie
de
momentos
metodológicos
sobre
los
cuales
se
puede
«avanzar»,
«retroceder»,
«estacionarse»,
«saltarse»,
siempre
pensando
en
las
necesidades
grupales.
Por
ello,
estamos
frente
a
un
proceso
o
flujo
porque
ya
no
se
constituye
la
clase
como
una
serie
de
experiencias
—conectadas
en
una
lógica
causa-‐efecto55—,
sino
que
se
la
piensa
como
un
devenir
en
donde
el
estudiante
«atraviesa»
por
cada
momento
metodológico
con
la
posibilidad
de
«volver»
o
«detenerse»
o
«saltarse»,
siempre
respetando
sus
propias
necesidades
organísmicas.
Por
ello,
cuando
estoy
«trabajando»
con
estudiantes
que,
a
su
vez,
se
están
formando
como
profesores-‐facilitadores,
siempre
les
repito
que
al
principio
integran
los
momentos
metodológicos
de
forma
«ordenada»
y
«paulatina»
y
que,
cuando
los
tengan
realmente
integrados
—hechos
«carne
de
su
carne»—,
tienen
la
total
libertad
de
poseer
licencias
metodológicas
entendidas
como
un
doble
«movimiento»:
primero,
la
posibilidad
de
suprimir
momentos
metodológicos
—de
ser
el
caso
en
cuanto
a
necesidades
grupales
y
contextos
determinados
de
procesos
educativos
concretos—;
y,
segundo,
integrar
otros
recursos
metodológicos
que
no
sean
propios
de
la
Educación
Confluente.
Es
decir,
una
vez
que
tienen
integrado
el
método
pueden
los
estudiantes
pasar
a
un
siguiente
nivel
en
donde
lo
re-crean
—
en
donde
lo
vuelven
a
«crear»
de
acuerdo
a
sus
propias
destrezas
y
habilidades
como
sujetos
individuales
y
a
los
tipos
de
interacción
con
los
grupos
concretos
con
los
cuales
se
encuentran
«trabajando»—.
55
Y
quisiera
acotar
que
este
tipo
de
pensamiento
de
causa-‐efecto
es
propio
del
positivismo
y
opera
desde
un
horizonte
en
donde
las
«ciencias»
están
basadas
en
una
idea
de
continuo
«progreso»,
en
una
«linealidad»
«asfixiante»
en
donde
el
«mundo»
de
las
«posibilidades»
no
existe,
tan
solo
existe
una
sola
ruta:
«hacia
delante».
81
El
Pato,
entonces,
describe
los
momentos
metodológicos
de
un
proceso
educativo
en
Educación
Confluente
—cuando
analiza
el
artículo
Gestalt
as
Learningn
Theory
de
David
Mc
Carthy—
y
dice:
Las
necesidades
determinan
el
aprendizaje
y
en
su
base
éste
se
desarrolla
desde
el
sujeto.
Su
proceso
es
un
continuo
de
formación
e
integración
de
Gestalten56
que
avanza
hacia
el
encuentro
con
lo
“fuera
de
sí”,
lo
otro,
el
mundo
“objetivo”.
“El
sujeto
está
siempre
desplazándose
desde
la
vivencia
interna
hacia
el
conocimiento”
(McCarthy;
1976:
p.
46).
La
Gestalt,
por
ende,
considera
en
el
aprendizaje,
simultánea
e
integradamente,
tanto
el
conocimiento
subjetivo
como
el
objetivo.
El
aprendizaje
ha
sido
descrito
a
través
de
un
proceso
que
contiene
seis
fases
o
estadios:
Experienciar-‐Experiencia-‐Conceptualización-‐Internalización-‐
Integración-‐Totalidad.
Este
desplazamiento,
desde
la
experiencia
hacia
la
conceptualización
y
de
ésta
a
la
integración,
es
la
piedra
angular
de
la
teoría
del
aprendizaje
de
la
Gestalt.
Experienciar
es
la
sensación
preconceptual
que
al
ser
estructurada,
como
una
totalidad
con
sentido,
se
constituye
en
experiencia.
A
la
simbolización
de
la
experiencia,
mediante
el
lenguaje,
se
le
llama
Conceptualización.
La
permanencia
y
contacto
con
estos
estadios
produce
sentimientos
según
los
cuales
lo
sucedido
es
Internalizado.
Una
vez
que
lo
experienciado,
conceptualizado
e
internalizado
es
integrado
al
sí
mismo,
un
sentimiento
de
complementación
o
Totalidad
ocurre
entre
el
sujeto
y
lo
vivido
o
aprendido,
lo
cual
implica
que
aquello
es
ahora
algo
a
disposición
del
sujeto.
Dicho
en
otras
palabras
el
proceso
incluye:
degustar,
masticar,
digerir,
absorber
y
asimilar.
En
este
último
estadio
(de
asimilación)
sujeto
y
aprendizaje
son
un
solo
ser.
El
proceso
de
aprendizaje,
al
seguir
la
vía
experiencial,
permite
que
el
dominio
afectivo
y
el
dominio
cognitivo
fluyan
juntos
en
él,
entendiéndose
por
“afectivo”,
los
sentimientos
y
aspectos
emocionales
de
la
experiencia
y
el
aprendizaje,
y
por
“cognoscitivo”,
la
actividad
de
la
mente
al
conocer
un
objeto.
Esta
modalidad
que
se
preocupa
del
aprendizaje
simultáneo
y
fluido
de
ambos
dominios
ha
recibido
el
nombre
de
“Educación
Confluente”
(Varas;
2002:
p.
60).
56
Las
Gestalten
—desde
lo
que
entiendo—
son
«totalidades»
que
marcan
la
vida
de
la
percepción
de
82
Esto
significa
que,
según
lo
que
está
planteando
McCarthy,
los
seres
humanos
viven
momentos
metodológicos
claros:
experiencias
sobre
las
cuales
se
conceptualiza
para
internalizarlas
y
después
integrarlas
llegando
a
la
totalidad.
Así,
entonces,
se
traza
un
proceso
metodológico
concreto
a
seguir
por
parte
de
los
profesores-‐facilitadores
para
lograr
«construir»
—junto
con
sus
estudiantes—
Gestalten
o
totalidades
en
un
proceso
educativo
que
une
lo
cognitivo
con
lo
emocional
en
un
solo
flujo.
El
proceso
metodológico
que
traza
McCarthy
—a
propósito
de
la
Gestalt—
plantea
un
sendero
claro
por
donde
ir
sin
«perder»
de
vista
que
el
objetivo
es
que
el
aparato
cognitivo-‐emocional
—del
estudiante
y
del
profesor-‐facilitador—
se
ponga
en
«funcionamiento»
para
llegar
a
los
tan
ansiados
aprendizajes
significativos.
Por
ello,
ya
únicamente
me
queda
plantear
una
serie
de
sesiones
—propias
en
la
medida
en
la
que
yo
(en
mi
existencia
y
como
profesor-‐facilitador)
he
integrado
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente—
en
las
que
el
lector
pueda
mirar
cómo
he
puesto
en
juego
la
misma.
Sin
embargo,
no
me
gustaría
relatar
los
acontecimientos
en
abstracto
sino
que
quiero
que
toda
la
propuesta
—
para
el
lector
atento—
pueda
«estar
presente»
—¿viva?—
en
un
cuerpo
ordenado
de
estudio.
Por
esa
razón,
lo
que
presento
a
continuación
es
una
materia
que
he
venido
«trabajando»
durante
cinco
años.
Se
llama
Problemas
del
mundo
contemporáneo.
Dicha
materia
o
curso
—como
se
podrá
mirar
a
continuación—,
pretende
ser
una
reflexión
sobre
algunas
de
las
más
importantes
complejidades
del
«mundo»
«occidental»
y
contemporáneo
en
el
que
vivimos.
El
curso
o
materia
tiene
un
carácter
interdisciplinario
—por
su
misma
esencia—
y,
sin
embargo,
pude
haber
escogido
esa
como
cualquier
otra:
biología,
matemáticas,
física,
filosofía,
narrativa
ecuatoriana
contemporánea,
escritura
creativa
o
cualquier
otra.
No
se
vaya
a
pensar
que,
únicamente,
la
Educación
Confluente
sirve
para
determinados
temas
—como
a
veces
preguntan
mis
estudiantes—.
Problemas
del
mundo
contemporáneo
porque
la
conozco
y
me
será
más
fácil
explicar
cómo
funciona
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
en
un
curso
de
esas
características.
83
PROBLEMAS
DEL
MUNDO
CONTEPORÁNEO
Descripción:
El
curso
de
Problemas
del
mundo
contemporáneo,
desde
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente,
es
una
reflexión
interdisciplinaria
—desde
la
antropología,
la
comunicación,
la
literatura,
la
filosofía
y
la
psicoterapia—
de
las
«problemáticas»
sociales
más
visibles
del
contexto
global
actual.
Objetivos:
- Conocer
los
principales
fundamentos
a
través
de
los
cuales
se
puede
realizar
una
«mirada»
de
algunos
de
los
principales
«problemas»
del
«mundo»
contemporáneo.
- Relacionar
los
«problemas»
del
«mundo»
contemporáneo
con
los
«problemas»
planteados
por
cada
uno
de
los
estudiantes
en
su
propia
experiencia
de
vida.
- Realizar
una
reflexión
meta-‐pedagógica
del
proceso
mismo
de
aprendizaje.
Sesión
1:
Los
inicios
La
primera
sesión
del
curso
siempre
posee
un
carácter
«especial».
Cada
vez
que
inicio
un
nuevo
proceso
—ya
sea
con
un
grupo
nuevo
o
no—
lo
que
hago
es
destinar
la
primera
sesión
para
presentarnos
—obviamente,
cuando
se
trata
de
un
grupo
nuevo—
y,
sobre
todo,
para
que
los
estudiantes
puedan
leer
lo
que
he
preparado
para
ellos.
A
cada
uno
de
los
participantes
de
mi
grupo,
le
entrego
un
informe
detallado
con
lo
que
vamos
a
realizar
durante
todo
el
semestre,
todo
el
año
escolar,
todo
el
seminario
o
lo
que
quiera
que
sea
que
dure
el
proceso.
Esto
no
es
un
algo
nuevo
—en
casi
todas
las
escuelas,
colegios
o
universidades
en
las
que
he
tenido
la
oportunidad
de
participar,
sea
como
estudiante
o
como
profesor—
por
lo
general
se
entrega
a
los
estudiantes
un
«escrito»
medianamente
detallado
con
«todo»
lo
que
se
va
a
realizar
durante
lo
que
dure
el
curso.
Entonces
—y
aquí
si
empieza
lo
nuevo
quizás—
pido
a
cada
uno
de
ellos
que
dejen
el
programa
a
un
84
lado,
que
ni
lo
miren;
que
vamos
a
iniciar
con
un
«trabajo»
en
grupos.
Los
estudiantes
—sobre
todo,
los
que
no
están
acostumbrados
a
ello—
se
miran
los
unos
a
los
otros
estupefactos.
Hay
dos
razones:
primero,
a
veces
no
se
conocen
entre
ellos
por
lo
que
les
cuesta
decidir
quienes
serán
parte
de
su
grupo
—
confrontación
inicial
en
la
que
se
ven
inmersos—;
y,
segundo,
esperaban
una
conferencia
magistral
—esperaban,
por
tanto,
ser
«receptores»
«pasivos»
de
palabras—
y,
de
repente,
en
vez
de
«estar»
únicamente
«escuchando»
pasan
al
«hacer».
Cuando
están
divididos
en
grupos,
les
pido
que
conversen
sobre
qué
es
lo
que
esperan
del
curso.
Para
ello,
me
ayudo
del
nombre
de
la
materia.
Si
es
que
el
curso
se
llama
Antropología
Filosófica
les
pido
que
imaginen
qué
es
lo
que
les
gustaría
que
una
clase,
con
ese
nombre,
tuviera.
Muchos
de
los
estudiantes
saben
cuáles
son
los
contenidos
de
la
clase
y,
desde
allí,
arman
sus
expectativas;
pero
existen
otros
que
no
tienen
la
más
peregrina
idea
de
lo
que
significan
siquiera
esas
palabras.
No
importa.
Lo
interesante
es
la
interacción
que
se
genera
entre
unos
y
otros.
Les
invito
a
que
conversen
sobre
lo
que
«imaginan»,
«esperan»
o
les
«gustaría»
que
la
materia
tuviese.
Una
vez
que
han
conversado,
les
pido
que
por
grupos
—en
tarjetas
pequeñas,
pero
visibles—
escriban
tres
«cosas»
concretas
que,
como
grupo,
esperan
que
Problemas
del
mundo
contemporáneo
tenga.
Después,
cada
grupo
pequeño
pega
las
tarjetas
en
la
pared
para
que
el
grupo
amplio
pueda
«visibilizar»
las
expectativas.
Solo
cuando
todos
han
expuesto,
confrontamos
la
propuesta
mía,
incluyendo
—en
la
medida
de
lo
posible—
las
expectativas
de
los
grupos,
llegando
a
una
especie
de
consenso57.
Por
último,
los
estudiantes
—nuevamente
utilizando
tarjetas
(quizás
esta
vez
de
otro
color)—
escriben
sus
«compromisos»
personales
en
relación
a
la
materia.
Esta
primera
sesión
es
sumamente
importante
porque
permite
que
se
establezcan
los
acuerdos
grupales
que
estarán
vigentes
a
lo
largo
de
todo
el
proceso
educativo,
por
un
lado;
y,
por
otro,
cuando
los
estudiantes
saben
y
sienten
que
«deciden»
sobre
su
proceso,
este
deja
de
ser
arbitrario;
los
estudiantes
tienen
ingerencia
en
él
—tienen
un
grado
de
decisión
en
cuanto
a
contenidos,
metodologías,
lecturas,
autores,
57
Obviamente,
es
imposible
integrar
todas
las
expectativas
de
los
participantes
y,
a
la
vez,
continuar
manteniendo
una
propuesta
de
curso
coherente.
Por
ello,
ya
depende
de
cada
uno
de
los
profesores-‐facilitadores
la
forma
en
cómo
van
haciendo
dialogar
a
su
propuesta
personal
de
curso
con
lo
que
los
estudiantes
esperan
del
mismo.
En
muchos
casos,
se
coincide
en
cuanto
a
lo
que
todos
los
sujetos
desean
que
el
curso
sea
en
otros
no
tanto.
85
actividades,
entre
otros—.
Así,
se
sienten
parte
de
él
y,
por
tanto,
se
responsabilizan
de
lo
que
sucederá.
Lógicamente,
los
acuerdos
previos
de
funcionamiento
dependerán
de
cada
grupo
—su
edad
y,
sobre
todo,
su
nivel
de
involucramiento
en
el
proceso
mismo—.
Yo
—por
mi
experiencia
en
espacios
de
corte
humanístico
y
tradicional—
me
doy
cuenta
de
que,
cuando
los
estudiantes
elaboran
sus
propias
propuestas
de
acercarse
al
conocimiento,
obtengo
mejores
resultados,
principalmente,
cuando
se
trata
de
nivel
de
participación.
Esta
discusión
previa
del
curso
—en
donde
casi
el
curso
es
elaborado
entre
profesor-‐facilitador
y
estudiantes—
es
una
forma
de,
por
un
lado,
partir
de
las
necesidades
de
los
grupos
—y
no
de
las
del
profesor—;
y,
por
otro,
que
los
conocimientos
a
«trabajarse»
durante
todo
el
semestre,
curso
o
año,
se
vuelvan
significativos
al
estar
completamente
relacionados
con
lo
que
«esperan»,
«desean»,
«sienten»
o
«curiosean»
los
estudiantes.
Esta
sesión
inicial
requiere
del
profesor-‐facilitador
dos
destrezas
sumamente
concretas:
la
primera,
su
capacidad
de
integración
—
pues
en
la
medida
en
la
que
el
profesor-‐facilitador
sea
capaz
de
integrar
las
necesidades
del
grupo
a
su
propia
propuesta
sin
que
se
pierda
la
coherencia
de
la
misma,
dependerá
la
fluidez
de
todo
el
«trabajo»
posterior—;
la
segunda,
su
flexibilidad
al
entender
—conscientemente—
que
los
estudiantes
no
llegan
«vacíos»
sino
que,
por
el
contrario,
tienen
mucho
que
aportar
a
la
propuesta
educativa
desde
lo
que
saben,
desde
lo
que
han
vivido;
en
definitiva,
desde
lo
que
«son».
En
Educación
Confluente,
los
profesores-‐facilitadores
integran
no
«imponen»;
integran
las
necesidades
grupales
de
sus
estudiantes,
no
«imponen»
sus
propias
necesidades.
Sesión
2:
La
modernidad
En
esta
sesión
de
trabajo
el
objetivo
es
descubrir
—junto
con
el
grupo—
cómo
se
han
desarrollado
los
procesos
de
pensamiento
en
«occidente»
desde
el
siglo
XVII
en
adelante
y,
sobre
todo,
cómo
aquellos
procesos
han
afectado
a
la
vida
social.
Así,
les
pido
a
mis
estudiantes
que
realicen
una
mini-‐investigación
previa
—
86
en
dónde
ellos
deseen58—
sobre:
¿qué
es
la
modernidad?,
y,
con
esas
ideas,
que
elaboren
un
colage.
De
esa
forma,
cuando
llegan
al
salón
de
clase,
tienen
una
serie
de
«insumos»
que
les
permiten
desarrollar
la
«temática»
del
taller.
Experienciación:
Los
estudiantes
llegan
y
les
pido
que
escogan
un
lugar
cómodo
de
la
sala
en
el
cuál
deseen
«trabajar».
Cada
uno
de
ellos
se
mueve
por
el
salón
y
se
sienta.
Entonces,
cierran
sus
ojos.
Les
invito
a
que
chequeen
su
cuerpo
para
mirar
si
es
que
se
siente
cómodos
o
no.
Que
vayan
«apretando»
y
«relajando»
cada
uno
de
los
músculos
de
su
cuerpo:
pies,
pantorrilas,
los
muslos,
las
nalgas
y
los
esfínteres,
el
abdomen
el
pecho,
los
brazos,
las
manos,
los
músculos
de
la
cara.
Y
que
suavemente
vayan
«soltando»
la
presión.
Estos
movimientos
«ayudan»
a
tomar
consciencia
—de
a
poco—
con
sus
cuerpos59.
Después,
imaginan60
que
se
encuentran
en
una
hermosa
ciudad.
Que
escogan
la
que
ellos
quieran.
Que
logren
mirar
sus
calles,
sus
casas
y,
sobre
todo,
sus
pasajes.
Que
caminen
de
un
lado
a
otro
mirando
las
tienditas
pequeñas
que
exiben
hermosas
sus
cucherías.
Que
miren
sus
colores.
De
pronto,
en
una
de
esas
tiendas,
«observan»
unos
muñequitos
diminutos
de
lindos
colores.
Cuando
se
acercan,
descubren
que
son
ellos
mismos,
cientos
de
muñequitos
—casi
fabricados
de
forma
industrial—
con
sus
propios
rostros
y
con
sus
propios
cuerpos.
Les
pido
a
mis
estudiantes
que
traten
de
«mirar»
qué
les
está
sucediendo,
qué
es
exactamente
lo
que
están
sintiendo
y
que
se
queden
con
aquella
sensación.
Después
les
invito
a
que
respiren
profundamente,
a
que
abran
sus
ojos
y
a
que
no
olviden
la
sensación
que
les
produjo.
Conceptualización:
58
Y,
por
lo
general,
escogen
páginas
de
la
Internet
para
desarrollar
el
primer
acercamiento
a
estos
conceptos
básicos.
A
veces
—y
creo
que
aquello
puede
ayudar—
yo
mismo
señalo
dos
o
tres
páginas
de
Internet
en
las
cuáles
pueden
«consultar».
A
veces,
señalar
los
«caminos
de
búsqueda»
permite
que
los
estudiantes
se
«orienten»
mejor
en
el
mundo
virtual.
Aquello,
por
supuesto,
requiere
una
«investigación»
previa
por
parte
del
profesor-‐facilitador.
59
Deseo
anotar
que,
lógicamente,
el
ritmo
de
la
consciencia
es
mucho
más
«lento»
que
el
ritmo
del
pensamiento
como
tal.
Por
ello,
en
este
manuscrito
paso
rápidamente
por
el
ejercicio
pero
—
cuando
lo
estoy
«utilizando»
con
un
determinado
grupo—
por
supuesto
que
me
tomo
más
tiempo
para
todo
el
trayecto.
60
También
deseo
anotar
que
este
recurso,
en
la
jerga
de
la
Psicología
Humanista,
se
lo
conoce
con
87
La
conceptualización,
por
lo
general,
posee
dos
partes:
primero,
aquella
en
la
que
los
estudiantes
traducen
al
lenguaje
sus
sensaciones.
Por
ello,
mis
estudiantes
se
reunen
en
parejas
y
comentan
qué
sensación
exacta
experimentaron
al
«mirarse»
en
los
escaparates
de
las
tiendas
convertidos
en
cientos
de
muñecos
hechos
«al
por
mayor».
Si
les
produjo
una
sensación
de
bienestar,
de
placer,
de
miedo
o
cuál.
Después
—y
allí
el
segundo
momento
de
la
conceptualización—
les
pido
que,
en
las
mismas
parejas,
realicen
un
mapa
conceptual
que
contenga
las
principales
características
de
la
modernidad
—descritas
en
el
artículo
Modernidad,
crisis
de
la
modernidad
y
de
la
postmodernidad
de
Jean-‐Paul
Margot
que
han
leído
previamente
antes
de
la
sesión—
relacionándolas
con
sus
propias
sensaciones
y
emociones
en
la
experiencia
primera.
También
les
pido
que
coloquen
énfasis
en
«imaginar»
cómo
sería
un
ser
humano
—entendido
como
un
organismo—
en
un
contexto
social
como
el
moderno
y
qué
relación
tiene
aquello
con
el
Desarrollo
Humano.
Por
último,
cada
una
de
las
parejas
expone
su
«trabajo»
y
se
arma
—en
un
grupo
grande—
un
solo
mapa
conceptual
que
sintetice
los
principales
aportes
de
la
conceptualización61.
Internalización:
Finalmente,
en
papeles
blancos
y
con
crayones,
mis
estudiantes
escriben
tres
formas
concretas
—en
su
propia
vida—
de
no
convertirse
en
mercancías.
Recordemos
que
parte
de
lo
visto
en
la
clase
es
la
reflexión
que
realiza
Walter
Benjamin
en
su
libro
Poesía
y
capitalismo
en
el
que
señala
cómo
la
modernidad
se
caracteriza
por
su
capacidad
de
convertir
todo,
absolutamente
todo
—incluso
los
sueños,
el
arte,
la
vida
misma
de
las
personas—
en
una
mercancía
(Benjamin;
1998).
Con
algunos
grupos,
he
propuesto
que
todas
las
integraciones
sean
guardadas,
recopiladas,
en
una
especie
de
«bitácora»
personal
del
curso.
Aquello
da
«buenos»
resultados
pues,
al
final,
tienen
la
posibilidad
de
mirar
sus
«darse
61
El
profesor-‐facilitador,
por
tanto,
no
puede
darse
el
lujo
de
«desconocer»
el
tema
que
se
está
tratando
sino
que,
por
el
contrario,
debe
saber
clara
y
específicamente
cuáles
son
las
características
de
la
modernidad
y,
sobre
todo,
a
dónde
desea
llegar
con
sus
estudiantes.
En
algunos
casos
—sobre
todo
al
principio,
y
esto
siempre
se
los
repito
a
mis
estudiantes—
recomiendo
que
el
profesor-‐
facilitador
realice
—antes
de
la
clase,
por
supuesto—
su
propio
mapa
conceptual
para
que,
de
esa
forma,
más
o
menos,
posea
una
idea
de
a
dónde
pueden
llegar
en
conjunto
con
sus
estudiantes.
Así,
el
papel
del
profesor-‐facilitador
consiste
básicamente
en
ordenar
el
conocimiento
y,
en
esa
medida,
comentar
sus
propios
aportes
sobre
su
propia
experiencia
vital
frente
a
la
modernidad
que
no
hayan
sido
señalados
por
sus
estudiantes
antes.
88
cuentas»
o
aprendizajes
significativos.
También
—y
esto
es
una
recomendación
para
los
profesores-‐facilitadores—
suelo
llevar
una
«bitácora»
personal
en
donde
—después
de
cada
sesión—
anoto
las
impresiones
—de
percepción,
no
los
juicios
o
las
interpretaciones—
de
lo
que
ha
sucedido
durante
toda
la
clase62.
Sesión
3:
Postmodernidad
En
esta
sesión
trabajo
con
mis
grupos
el
tema
de
la
postmodernidad
—sobre
todo
porque
(y
siguiendo
el
aprendizaje
que
nos
dejó
Michel
Foucault)
es
sumamente
importante
entender
que
todos
los
fenómenos
sociales
(llámase
psicología,
psicoterapia,
filosofía
o
incluso
las
«ciencias
duras»)
están
atravesados
por
una
línea
histórica
que
coloca
un
contexto
alrededor
de
ellos.
En
esta
sesión
lo
importante
es
que
—a
partír
de
las
conexiones
que
se
logren
con
la
sesión
anterior,
en
donde
el
tema
era
la
modernidad—
se
puedan
establecer
las
principales
características
que
marcan
la
época
postmoderna
en
«occidente»
con
relación
al
Desarrollo
Humano
y
a
los
«problemas»
del
«mundo»
contemporáneo.
Experienciación:
Los
estudiantes
llegan
a
clase
e,
inmediatamente,
se
sientan
en
un
círculo
sobre
las
colchonetas.
Entonces
—y
esto
es
parte
de
la
bienvenida
de
cada
una
de
las
sesiones—
les
pregunto
cómo
están,
qúe
tal
ha
ido
su
semana,
si
les
ha
pasado
«algo»
importante
en
los
7
días
que
no
nos
hemos
visto.
Alguno
dice
que
ha
tenido
mucho
trabajo,
otro
dice
que
ha
tenido
un
par
de
problemas,
otro
dice
que
bien.
Este
momento
de
bienvenida
es
importante
para
que
los
estudiantes
se
percaten
62
Me
parece
fundamental
que
la
Educación
Confluente
se
apoye
en
los
métodos
etnográficos
de
89
—en
sus
propias
consciencias
y
no
únicamente
a
nivel
intelectual
o
cognitivo—
que
la
clase
ha
iniciado.
Después,
les
pido
que
«pasen»
su
mirada
por
todos
los
rostros
de
los
compañeros.
Y,
solo
una
vez
que
han
terminado
de
«mirar»
a
todos
los
que
se
encuentran
allí,
escogen
a
una
persona
con
la
que
quisieran
«trabajar»
y
no
lo
hayan
hecho
hasta
ahora63.
Voy
a
tratar
de
elaborar
una
metáfora
visual
que
me
permita
transitar
de
la
experienciación
a
la
conceptualización.
Para
ello,
necesito
que
los
estudiantes
logren
«mirar»
la
fragmentación
del
sujeto,
que
es
una
de
las
principales
caracteristicas
de
la
postmodernidad.
Entonces,
cuando
ya
se
encuentran
en
parejas,
les
doy
papelotes
grandes
—
que
han
sido
pegados
previamente
con
cinta
adesiva
para
que
una
persona
(de
tamaño
natural)
quepa
en
cada
uno
de
ellos—,
y
les
pido
que
lo
coloquen
en
el
piso.
Una
de
las
personas
se
recuesta,
«boca
arriba»
sobre
el
papelote
mientras
la
otra
dibuja
su
perfil
con
un
marcador.
Luego
intercambian
posiciones.
Una
vez
que
cada
uno
de
los
estudiantes
posee
su
perfil,
les
pido
que
rompan
los
papelotes
en
cinco
partes:
que
rompan
la
zona
que
corresponde
al
perfil
de
la
cabeza,
de
cada
uno
de
los
brazos
y
de
las
piernas.
Así,
cada
estudiante
queda
con
seis
pedazos
de
«sí
mismo».
A
veces
—puesto
que
este
experimento
lo
he
elaborado
en
algunas
ocasiones
y
con
diferentes
grupos—
los
estudiantes
—al
mirar
su
propio
perfil,
al
mirar
una
metáfora
visual
de
su
«sí
mismo»—
se
niegan
a
romperlo
y,
desde
ese
ámbito,
la
experiencia
se
vuelve
confrontativa.
Después,
cierran
sus
ojos
durante
cinco
minutos
y
tratan
de
percibir
la
sensación
o
emoción
que
tuvieron
el
momento
de
rasgar
su
propio
perfil.
¿Qué
estoy
haciendo?
Pues
elaborando
una
metáfora
visual
del
«sí
mismo»
para
que,
sobre
esa
metáfora,
se
pueda
literalmente
fragmentar
a
un
sujeto,
que
—como
ya
lo
dije
antes—
es
una
de
las
principales
características
de
la
postmodernidad.
63
Apenas
nos
encontramos
en
la
tercera
sesión
del
semestre
por
lo
que
—sobre
todo,
si
es
que
se
trata
de
un
grupo
nuevo—
los
estudiantes
no
se
conocen
demasiado
entre
ellos.
Así,
este
primer
experimento
me
permite
percibir
—de
alguna
forma—
el
nivel
de
inclusión
del
grupo.
En
ciertas
ocasiones,
pido
a
los
estudiantes
que
escojan
como
pareja
a
aquella
persona
con
la
que
sienten
«menos
confianza».
La
idea
es
que
el
profesor-‐facilitador
«facilite»
la
constitución
de
lazos
grupales.
Los
estudiantes,
por
lo
general,
tienden
siempre
a
«trabajar»
con
las
mismas
personas
configurando
«pequeños
grupos»
como
espacios
estancos.
El
profesor-‐facilitador
—en
la
medida
de
la
posible
y
sin
«presionar»
o
«empujar»—
propone
que
«trabajen»,
a
lo
largo
del
semestre,
con
todas
las
personas
que
configuran
el
grupo
amplio.
90
Conceptualización:
Pido
que
«vuelvan»
a
sus
parejas
«originarias»
y
que,
en
conjunto,
conversen
sobre
lo
que
sintieron
cuando
desgarraron
los
perfiles.
Después,
los
estudiantes
elaboran64
—igualmente
en
parejas65—
una
matriz
comparativa
—un
cuadro
en
donde
se
tienen
dos
columnas:
en
la
primera,
se
colocan
las
características
que
posee
la
modernidad
(realizando
un
«enlace»
con
la
sesión
pasada);
y,
en
la
otra
columna,
se
colocan
las
características
que
posee
la
postmodernidad66.
Esta
vez,
no
realizaré
una
plenaria
grande
sino
que
me
muevo
por
cada
una
de
las
parejas
resolviendo
preguntas,
dudas,
inquietudes,
«inexactitudes»
pero,
básicamente,
cada
pareja
elabora
su
propia
matriz
comparativa.
Tienen
—por
los
dos
textos
que
he
enviado
a
leer
previamente
y
por
las
experiencias
de
esta
sesión
y
de
la
sesión
pasada—
suficientes
«insumos»
para
elaborar
una
matriz
que
sea
coherente.
Cuando
la
han
terminado
—recordemos
que
mi
clase
se
relaciona
con
un
todo
más
grande
que
es
el
Desarrollo
Humano—
pido
que
miren
las
características
que
posee
la
modernidad
y
la
postmodernidad
y,
de
forma
verbal,
que
«imaginen»
que
tipo
de
relación
existe
entre
esas
dos
épocas,
el
Desarrollo
Humano
y
la
construcción
filosófica
de
los
sujetos
—no
se
los
digo
en
esas
palabras,
por
supuesto,
pero
es
el
trasfondo
de
todo
ello—.
Internalización:
64
Es
trascendental
decir
—puesto
que
es
uno
de
los
«desenfoques»
más
frecuentes
de
mis
gana
fluidez
en
tanto
escribo
lo
que
me
parece
«relevante»
de
mi
propia
experiencia
en
Educación
Confluente—,
que
siguiendo
las
reflexiones
de
Edgar
Morin
—ese
gran
profesor
de
la
época
contemporánea—
aprender
a
trabajar
en
equipo
es
uno
de
los
«desafíos
de
la
educación
en
el
nuevo
milenio».
Las
sociedades
«occidentales»,
por
su
misma
naturaleza
basada
únicamente
en
sistemas
de
producción
empuja,
cada
vez
más,
a
que
las
personas
mantengan
existencias
«solitarias»
imposibilitándose
de
interactuar
y
de
trabajar
en
equipo.
Por
ello,
una
de
los
objetivos
centrales
de
la
Educación
Confluente
es
el
de
«recordarnos»
la
comunidad
como
el
verdadero
espacio
de
aprendizaje:
lazos
grupales
que
sobre
los
cuales
se
«coloque»
simbólicamente
el
conocimiento.
66
Para
colocar
las
características
de
la
postmodernidad,
previamente
he
pedido
a
los
estudiantes
que
lean
el
texto
de
Jean-‐Paul
Margot
y
Michel
Foucault,
por
ello
saben
de
qué
se
trata.
Además,
para
colocar
las
características
de
la
postmodernidad,
pueden
recurrir
a
lo
que
experienciaron
cuando
dibujamos
los
perfiles.
Allí
la
confluencia
entre
lo
cognitivo
y
lo
emocional.
91
Para
el
momento
de
internalización,
pido
a
los
estudiantes
que
recogan
los
seis
pedazos
del
«si
mismo»
que
cada
uno
de
ellos
ha
guardado.
Con
tarjetas
pequeñas
y
cinta
adesiva
—a
manera
de
parches—,
reconstruyen
sus
perfiles.
Los
estudiantes
—por
lo
general
en
silencio,
pero
eso
depende
muchísimo
de
los
grupos
concretos
con
los
cuales
nos
encontremos
«trabajando»—
se
dan
a
la
tarea
de
«parchar»
la
metáfora
visual
de
su
«sí
mismo».
Una
vez
que
han
terminado,
con
marcadores,
escriben
sobre
los
«parches»
«cosas»
específicas
que
cada
uno
de
ellos
puede
hacer,
en
su
vida
cotidiana,
para
evitar
la
fragmentación
que
viven
—
fragmentación
que
puede
estar
«enfocada»
entre
cuerpo
y
mente;
o
entre
sentir,
pensar
y
actuar;
o
cualquier
otro
tipo
de
fragmentación
que
el
profesor-‐facilitador
crea
conveniente—.
Nuevamente,
lo
que
estamos
haciendo
en
el
momento
de
la
internalización
es
re-‐construyendo
la
metáfora
visual
para
que
los
estudiantes
integren
la
fragmentación
—como
parte
de
la
vida
social
en
la
que
se
hallan
inmersos—
pero,
además,
que
integren
las
«posibilidades»
frente
a
dicha
fragmentación,
dichas
«posibilidades»
que
están
en
ellos
pero
que
necesitan
ser
descubiertas.
Sesión
4:
Sexualidad,
placer
y
control
Una
vez
que
mis
estudiantes
han
entendido
que
las
personas
que
«trabajarán»
con
ellos,
cuando
ya
sean
profesionales,
por
lo
general
se
verán
«permeados»
por
una
sociedad
que
está
basada
en
el
«consumo»
y
que
tiende
a
la
esquizofrenia67;
se
debe
pasar
al
siguiente
gran
«nudo»
que
viven
las
personas
en
las
socieades
«occidentales»:
todo
lo
que
está
relacionado
con
su
sexualidad68.
Para
ello,
el
objetivo
de
la
clase
es
doble:
por
un
lado,
que
los
estudiantes
comprendan
que
las
sexualidades
—lejos
de
ser
aquel
elemento
individual
que
67
Entiendo
el
término
esquizofrenia
no
ya
como
una
«patología»
sino,
más
bien,
como
la
entiende
Jameson
(1999:
p.
179);
es
decir,
como
una
completa
incoherencia
o
fragmentación
del
sujeto
postmoderno,
en
donde
la
mente
y
el
cuerpo
no
logran
conectarse
y
en
donde
se
«dispersa»
el
sentir,
el
pensar
y
el
actuar.
68
Recuerdo
al
lector
que,
en
el
presente
libro,
estoy
únicamente
presentando
mi
propia
visión
de
lo
que
es
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente,
siempre
confrontada
con
el
Desarrollo
Humano,
puesto
que
me
dedico
a
formar
a
facilitadores
dentro
de
esa
área.
Sin
embargo,
cada
uno
de
los
profesores-‐facilitadores
tiene
el
desafío
de
descubrir
cómo
la
Educación
Confluente
se
adapta
a
sus
intereses,
necesidades
y,
sobre
todo,
a
los
intereses
y
necesidades
concretas
que
posee
el
grupo
específico
con
el
cual
se
encuentra
trabajando.
92
pertenece
únicamente
al
ámbito
«privado»—
es,
por
sobre
todas
las
cosas,
—tal
cual
lo
descubrio
Claude
Lévi-‐Strauss
(y
me
es
imposible
ubicar
en
alguno
de
sus
libros
esta
idea
puesto
que,
estoy
convencido,
es
uno
de
los
elementos
que
traviesa
toda
su
obra
antropológica)—,
«pública»,
social.
Desde
el
ámbito
de
las
sexualidades
—que
casi
siempre
ha
sido
considerado
como
«peligroso»
por
«occidente»
pues
la
sexualidad
es
concebida
como
una
fuerza
que
posee
un
potencial
destructor
(Muchembled;
2008);
y,
por
tanto,
desde
los
sistemas
de
producción
es
necesario
controlarla
para
que
no
se
«desborde».
El
segundo
objetivo
de
la
clase
—allí
el
funcionamiento
del
aparato
cognitivo-emocional
que
tiene
que
ser
puesto
en
juego
en
todas
las
clases
de
Educación
Confluente—
radica
en
que
los
estudiantes
sean
más
conscientes
de
la
relación
que
poseen
con
sus
propios
cuerpos
y,
desde
allí
—desde
el
plano
organísmico—
que
puedan
ser
más
conscientes
del
tipo
de
relación
que
entablan
con
sus
sexualidades69.
69
Aquí
quisiera
anotar
que
quizás,
cuando
se
pronuncia
las
palabras
«sexualidad»
y
«amor»
es
cuando
los
prejuicios
—o
mejor
llamados
introyectos—
aparecen.
La
gran
mayoría
dentro
de
mis
estudiantes
conceptualiza
la
sexualidad
desde
un
plano
«romántico»
y
«velado»
que
no
permite
evidenciar
la
relación
que
están
teniendo
con
ella.
Muchos
se
apoyan
en
textos
como
los
de
Erich
Fromm
—que
ha
realizado
grandes
aportes
a
la
historia
de
la
psicología,
de
la
educación
y
de
la
psicoterapia,
lo
cual
es
innegable—
pero
que
presenta
—en
su
libro
El
arte
de
amar—
una
serie
de
prejuicios
que
se
tornan
«insuficientes»
el
momento
que
se
«universalizan».
Definiendo
el
amor
erótico,
Erich
Fromm
dice:
“El
amor
fraterno
es
amor
entre
hermanos;
el
amor
materno
es
amor
por
desvalidos.
Diferentes
como
son
entre
sí,
tienen
en
común
el
hecho
de
que,
por
su
misma
naturaleza,
no
están
restringidos
a
una
sola
persona.
[…]
En
contraste
con
todos
los
tipos
de
amor
está
el
amor
erótico:
el
anhelo
de
fusión
completa,
de
unión
con
una
única
otra
persona.
Por
su
propia
naturaleza,
es
exclusivo
y
no
universal;
es
también
quizá
la
forma
de
amor
más
engañosa
que
existe”
(Fromm;
2009).
Quiero
pensar
que
el
señor
Fromm
está
realizando
una
«metáfora»
del
amor
pues,
de
lo
contrario,
estaría
elevando
—justamente
lo
contrario
de
lo
que
desea—
a
universal
la
forma
en
cómo,
él
mismo,
entiende
el
amor
erótico.
¿Quién
ha
dicho
que
el
amor
erótico
tiene
que
ser
fusión
exclusiva
entre
dos?
Por
lo
menos
—desde
el
plano
de
la
antropología—
podríamos
citar
cuatro
o
cinco
«pueblos»
que,
por
su
misma
matriz
de
creencias
culturales,
entienden
el
amor
erótico
como
matrimonios
múltiples,
como
«uniones»
entre
«varios»,
como
acuerdos
«abiertos».
No
debemos
olvidar
que
para
palabras
como
«sexualidad»
o
«amor»
existe
un
trasfondo
cultural
que
las
«permea»
pues
nosotros,
como
todos
los
seres
humanos,
entendemos
esas
prácticas
sociales
desde
lo
que
nos
han
enseñado,
es
decir,
desde
la
mirada
cultural
desde
la
cual
se
las
entiende.
No
es
que
el
amor
erótico
sea
fusión
entre
dos
sino
que,
simplemente,
culturalmente
así
lo
hemos
entendido
en
«occidente».
Pensemos
en
el
trabajo
investigativo
de
Wilhelm
Reich
—aquel
en
el
que
juega
a
ser
etnógrafo—:
La
irrupción
de
la
moral
sexual
en
«occidente».
En
ese
libro,
Reich
se
da
cuenta
de
que
el
grupo
humano
que
está
estudiando
—con
el
que
está
conviviendo
más
bien—
no
entienden
el
concepto
de
«propiedad
privada»
de
los
cuerpos
hasta
cuando
aparece
el
«matrimonio»;
es
decir,
hasta
cuando
el
«amor
muere»,
según
la
concepción
del
autor
(Reich;
1983).
Por
ello,
invito
a
mis
estudiantes
siempre
a
«abrir»
sus
creencias
culturales
para
mirar
que
las
posibilidades
son
infinitas
y
que
la
«sexualidad»
y
el
«amor»
son
experienciados
desde
una
matriz
cultural
que,
en
muchos
casos,
no
permite
llegar
a
la
libertad.
Por
ello,
la
Educación
Confluente
se
configura
como
una
apuesta
política
por
la
libertad
en
el
momento
en
el
que
decide
que
los
organismos
tienen
la
facultad
de
«liberarse»
de
aquellas
creencias
—culturales,
familiares—
que
no
les
permiten
ser
libres
y
dignos.
93
Experienciación:
Mis
estudiantes
llegan
al
salón
de
clase
para
la
cuarta
sesión
y,
como
siempre,
les
explico
cuál
es
el
tema
y
cuáles
los
objetivos.
Entonces,
realizamos
un
trabajo
individual.
Previamente,
les
he
pedido
que
traigan
un
poco
de
plastilina
a
la
clase,
por
lo
que,
en
este
momento
preciso,
les
invito
a
que
lo
saquen.
Trataré
de
construir
una
metáfora
kinestésica
—no
únicamente
visual
como
en
el
caso
de
la
sesión
anterior—
del
«sí
mismo»
como
paso
previo
a
un
diálogo
gestáltico70.
Entonces,
les
pido
a
los
estudiantes
que
—con
plastilina—
elaboren
una
representación
de
ellos
mismos,
que
hagan
un
muñequito
que
sean
ellos
mismos
—métafora
kinestésica—.
Después,
—así
mismo
con
plastilina—
elaboran
un
símbolo
—nueva
metáfora—
de
lo
que
sería
su
propia
sexualidad.
Algunos
estudiantes
hacen
un
cubo
negro
—todo
cerrado
y
en
grises—,
algunos
hacen
florecitas
—abiertas
y
llenas
de
colores—,
algunos
hacen
otros
muñecos.
Qué
se
yo.
Lo
importante
es
que
«simbolicen»
lo
que,
para
ellos
mismos,
es
la
sexualidad.
Una
vez
que
tienen
las
dos
figuras
en
plastilina
—y
que
les
son
perceptibles
kinestésicamente—
escriben
una
carta
—allí
el
diálogo
gestáltico—
en
donde
el
remitente
sea
el
muñequito
del
«sí
mismo»
y
el
lector
sea
el
«símbolo»
de
la
sexualidad.
Después
de
que
han
escrito
la
carta,
les
pido
que
redacten
la
contestación
en
donde
el
remitente
sea
el
«símbolo»
de
la
sexualidad
y
el
lector
sea
el
muñequito
del
«sí
mismo»71.
Por
último,
—y
para
«cerrar»
la
parte
de
experienciación—los
estudiantes
leen
ambas
cartas
que
han
escrito
e
identifican
qué
sienten
el
momento
de
leerlas.
Conceptualización:
Recordemos
que
—como
en
el
caso
de
la
plastilina—
previamente
les
he
pedido
a
los
estudiantes
que
lean
el
texto
de
Robert
Muchembled
Orgasmo
y
occidente
—
texto
en
el
cual
se
traza
una
línea
histórica
de
cómo
la
sexualidad
ha
sido
el
elemento
decidor
el
momento
de
organizar
las
sociedades
y
cómo,
al
70
Para
mí,
el
diálogo
gestáltico
—como
una
adaptación
personal
de
la
Terapia
Gestalt—
es
que
el
participante
entra
en
diálogo
—desde
su
ser
organísmico—
con
cualquiera
de
sus
polaridades
o
«partes»
que
configuran
su
Gestalten
o
totalidad
como
«ser».
71
Este
dialogo
gestáltico
—este
ir
y
venir
de
las
cartas—
depende
de
la
profundidad
con
la
que
se
quiera
realizar
el
experimento.
Sin
embargo,
lo
importante
es
que
quede
claro
lo
que
se
está
tratando
de
hacer:
que
el
participante
dialogue
—desde
su
ser
organísmico—
con
esa
parte
que
configura
su
Gestalten
o
«totalidad».
94
transformarse
las
concepciones
sobre
la
sexualidad,
se
transforma
la
organización
social—.
Entonces,
los
estudiantes
realizan
una
tarjeta72
con
los
puntos
centrales
de
lo
que,
ha
«resonado»
en
ellos,
sobre
la
lectura.
Cada
participante
sobre
cartulinas
pega
un
símbolo
—que
lo
realizará
con
la
misma
plastilina—
y,
al
lado,
escribe
una
frase
que
lo
explica
en
relación
a
los
puntos
centrales
del
texto.
Este
ejercicio
con
las
tarjetas
—y
eso
lo
«descubro»
en
la
medida
en
que
lo
escribo
aquí—
es
más
difícil
de
explicarlo
que
de
hacerlo.
Lo
que
les
estoy
pidiendo
a
mis
estudiantes
es
que
elaboren
un
resumen
del
texto
—es
decir,
que
extraigan
lo
esencial
de
Robert
Muchembled,
nada
más—;
sin
embargo,
dicho
resumen
no
será
escrito
sino
que
será
graficado
con
una
figura
de
plastilina
que
es
la
que
se
coloca
sobre
la
cartulina
que
compone
la
tarjeta
y
que,
al
lado
de
ella,
se
escriba
una
frase
aclaratoria.
Pero
continua
siendo
un
resumen.
Cuando
han
terminado,
presentan
sus
tarjetas
al
grupo
y
es
la
misión
del
profesor-‐facilitador
aclarar,
ordenar,
subrayar
los
aportes
más
significativos
para
que
—a
nivel
cognitivo—
queden
claros.
Además,
en
esta
plenaria
coloco
mucho
énfasis
en
la
relación
que
existe
entre
la
facilitación
en
Desarrollo
Humano
y
en
cómo
las
personas
—por
lo
general
por
la
unión
que
entablan
con
su
propia
sexualidad—
no
pueden
madurar
como
organismos.
Este
—y
todos
los
temas
del
curso—
siempre
son
confrontados
con
el
Desarrollo
Humano.
Problemas
del
mundo
contemporáneo
pero
en
relación
a
su
propia
formación
como
facilitadores
en
Desarrollo
Humano.
Integración:
La
clase
ha
tenido
que
ver
con
la
«sexualidad»
y,
sobre
todo,
con
su
relación
directa
con
el
«placer»
y
las
formas
de
«control»
que
se
tienen
sobre
ellas.
Por
esa
razón,
el
momento
de
la
integración
—y
eso
desde
mi
perspectiva
personal—
creo
completamente
necesario
que
se
fortalezca
aquella
parte.
Por
ello,
nuevamente
de
forma
individual
los
participantes
toman
el
símbolo
que
han
«construido»
en
plastilina
sobre
su
sexualidad
al
inicio
de
la
sesión
y,
ahora,
realizan
otro
símbolo
en
el
que
se
responde
a
la
pregunta:
¿quiero
que
mi
sexualidad
sea…?
Una
vez
que
lo
tienen
—nueva
comparación—,
escriben
en
una
tarjetita
pequeña
tres
formas
72
La
tarjeta
es
la
unión
de
imágenes
y
texto.
95
concretas
de
llegar
a
aquel
«estado
ideal»
de
la
sexualidad
que
ha
sido
lo
último
que
han
hecho
en
plastilina73.
Sesión
5:
Sexualidad,
poder
y
psicoterapia
En
la
sesión
quinta
del
curso
—y
solo
una
vez
que
los
estudiantes
han
entendido
que
«occidente»
posee
mucho
«miedo»
frente
a
lo
que
es
el
tema
de
las
sexualidades
instaurando
mecanismos
de
control
y
regulación—,
el
objetivo
de
la
misma
es
se
comprenda
—siempre
organísmicamente—
que
el
poder
y
los
mecanismos
de
control
y
regulación
están
«inscritos»
o
introyectados
en
sus
propios
cuerpos.
Experienciación:
Previamente,
les
he
pedido
a
los
estudiantes
que
traigan
aceite
y
ternos
de
baño
puesto
que
vamos
a
realizar
un
masaje74.
Cuando
llegan
a
la
clase,
los
rostros
—por
sus
facciones—
me
permiten
intuir75
que
existe
una
mezcla
de
entre
curiosidad
y
temor.
Les
pido
que
escogan
una
pareja,
quizás
una
persona
con
la
que
se
sientan
«profundamente
en
confianza»
para
realizar
la
experiencia.
Después,
uno
de
los
participantes
se
recuesta
«boca
abajo»
y
el
otro
«masajea»
suavemente
sus
piernas
tratando
de
encontrar
contracturas
corporales
en
la
zona
de
las
pantorrillas
y
la
parte
trasera
de
los
muslos.
A
medida
que
el
masaje
avanza,
se
ejerce
más
«presión»
para
que
las
contracturas
vayan
«aflojándose»
de
a
poco.
Por
supuesto,
73
Durante
toda
esta
sesión,
he
utilizado
plastilina;
es
decir,
he
«trabajado»
el
mismo
recurso
para
cubrir
todos
los
momentos
metodológicos.
Eso
significa
que
el
recurso
se
adapta
al
enfoque
que
yo
desee
darle.
Un
recurso
—por
si
mismo—
no
pertenece
al
momento
metodológico
de
la
experienciación,
de
la
conceptualización
o
de
la
integración.
Depende
de
cómo
yo
lo
desee
utilizar
y,
por
tanto,
del
enfoque
y
de
la
coherencia
de
la
clase
y
de
la
propuesta
pedagógica.
Ningún
recurso
es
mejor
o
peor
que
otro.
Sin
embargo,
existen
recursos
que
yo
—como
profesor-‐facilitador—
manejo
de
mejor
forma
que
otros.
Parte
de
la
tarea
de
la
Educación
Confluente
consiste
en
descubrir
mi
propio
funcionamiento
como
organismo
—por
tanto,
mi
propia
consciencia—
y,
desde
allí,
seleccionar
los
recursos
con
los
que
me
siento
más
a
«gusto»
para
«trabajar».
74
Me
encantaría
precisar
que
el
«éxito»
o
«fracaso»
de
un
masaje
no
depende
tanto
de
la
técnica
del
masajista
como
de
su
grado
de
«entrega».
Esto
significa
que
las
personas
que
estén
realizando
la
experiencia,
antes
de
centrarse
en
«si
lo
están
haciendo
bien
o
no»
es
importante
que
se
den
cuenta
de
que
están,
principalmente,
al
«servicio»
de
la
otra
persona
y
su
«entrega»
es
lo
que
terminará
primando.
75
El
concepto
de
intuición
es
quizás
uno
de
los
más
«tergiversados»
de
la
propuesta
de
Edmund
Husserl.
Para
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
—tal
cual
la
explica
Edmund
Husserl
en
su
libro
de
Lecciones
de
Fenomenología
de
la
consciencia
interna
del
tiempo—
la
intuición
es
la
capacidad
de
percibir
un
determinado
fenómeno.
Intuirlo
es
«atraparlo».
Nada
más.
96
la
persona
que
está
recibiendo
el
masaje
tienen
la
posibilidad
de
«quejarse»
—que
significa
expresar
y
comunicar
el
dolor
guardado
en
su
cuerpo—.
Después,
cambian
las
posiciones.
Quien
ha
«recibido»
el
masaje
será
quien
lo
«dé».
Solo
una
vez
que
la
pareja
ha
terminado,
pido
que
conversen
sobre
lo
que
han
sentido
y
las
sensaciones
que
les
ha
generado
el
que
otra
persona
«extraña»
los
toque76
o
cualquier
tipo
de
sensación
que
haya
surgido
en
el
experimento.
Conceptualización:
Una
vez
que
se
ha
sentido
—en
sus
propios
cuerpos—
cómo
las
contracturas
son
parte
de
la
formación
que
ha
sido
introyectada,
principalmente
para
controlar
los
elementos
relacionados
con
el
«mundo»
de
las
sexualidades
—se
debe
tomar
en
cuenta
que
conceptos
como
«pudor»,
«vergüenza»,
«vulnerabilidad»—
son
los
principales
que
aparecen
cuando
los
estudiantes
empiezan
a
«tocarse»
los
unos
a
los
otros
en
zonas
cercanas
a
la
pelvis
—como
es
el
caso
de
la
parte
trasera
de
los
muslos—,
es
necesario
que
se
relacione
aquella
experiencia
corporal
de
la
contractura
con
lo
revisado
la
clase
anterior.
Y
una
vez
que
se
realice
ese
enlace,
con
el
texto
Poder
y
violencia
en
el
ámbito
terapéutico
de
Ángeles
Martin.
Para
lograr
ese
doble
enlace,
les
propongo
—para
el
momento
metodológico
de
la
conceptualización—
que
«trabajen»
en
grupos
de
cuatro
personas.
Cada
uno
de
los
grupos
elabora
una
lista
de
preguntas
—siempre
enfocadas
en
relacionar
el
poder,
la
sexualidad
y
las
diferentes
técnicas,
métodos
o
ejercicios
que
han
aprendido77
y
76
Tomemos
en
cuenta
que
yo,
por
la
dinámica
propia
del
Instituto,
cuento
con
el
grado
de
inclusión
que
han
logrado
los
grupos,
en
otros
semestres
y
en
otras
materias.
Es
decir,
las
personas
que
participarán
del
masaje
no
son
extraños
entre
sí
sino
que,
por
el
contrario,
tienen
ya
un
proceso
fuerte
de
inclusión,
de
confiar
en
los
demás.
Si
es
que
el
grupo
realmente
es
«nuevo»
en
la
medida
que
no
se
«conocen»
previamente,
difícilmente
aconsejaría
un
masaje
que,
por
su
naturaleza,
demanda
un
alto
grado
de
confrontación
con
personas
que
—por
su
misma
vida
social—
no
están
acostumbrados
al
contacto,
menos
al
contacto
físico,
menos
al
contacto
físico
en
zonas
cercanas
a
su
pelvis.
Ahora
—y,
como
siempre
dentro
de
lo
que
es
Educación
Confluente—
cada
uno
de
los
profesores-‐facilitadores
es
el
encargado
de
saber
hasta
«dónde»
va
el
experimento;
es
decir,
solamente
el
profesor-‐facilitador
sabe
el
grado
de
profundidad
de
las
experiencias.
77
Por
lo
general,
para
realizar
este
experimento
se
debe
colocar
atención
en
cuatro
técnicas
propias
del
Desarrollo
Humano:
Terapia
Gestalt
—basada
en
la
obra
de
Fritz
Perls
y
en
el
modelo
desarrollado
por
Pato
Varas—,
Terapia
Hakomi
—en
la
obra
de
Ron
Kurtz
y
en
la
forma
en
cómo
Pato
Varas
realiza
una
resignificación
del
método—,
Bioenergética
—basado
en
la
obra
de
Reich
(que
sin
ser
bioenergetista
coloca
todas
las
bases
del
método)
y
de
Lowen—;
y,
por
último,
los
ejercicios
clásicos
de
la
Metodología
de
Grupos
de
Encuentro
Abierto
de
William
Schutz.
Así,
los
estudiantes
que
se
están
formando
para
facilitadores
logran
establecer
conexiones
entre
poder,
mecanismos
de
control,
introyectos
y
sus
cuerpos.
Lo
importante,
es
el
ejercicio
de
pensamiento
complejo
en
donde
las
asociaciones,
analogías
y
relaciones
marcan
el
conocimiento.
Como
siempre,
97
que
pertencen
al
Desarrollo
Humano.
Una
vez
que
han
terminado,
intercambio
la
lista
de
preguntas
para
que
el
otro
grupo
sea
el
que
la
desarrolle.
Así,
un
ejercicio
de
la
educación
tradicional
está
siendo
«adaptado»
al
nuevo
enfoque
para
que
se
ajuste
a
las
necesidades
precisas
de
conceptualización
que
el
proceso
educativo
determinado
demanda.
Obviamente,
yo
me
muevo
por
cada
uno
de
los
grupos
tratando
de
«fijar»
aquellas
preguntas
que
no
logran
ser
contestadas.
Lo
importante
es
el
desarrollo
de
los
bancos
de
preguntas
en
grupos
y
por
los
mismos
grupos
enseñándose
a
sí
mismos.
Intrnalización:
Para
el
momento
metodológico
de
la
internalización,
esta
vez
los
estudiantes
piensan
en
tres
formas
concretas
de
«mejorar»
la
relación
que
poseen
con
sus
propias
experiencias
de
la
sexualidad
y
del
poder
y
de
los
introyectos.
La
pregunta
central,
entonces,
es:
¿qué
puedo
hacer
en
mi
vida
—quizás
con
mi
cuerpo
y
con
mi
consciencia
para
que
mi
vivencia
de
la
sexualidad
sea
más
plena?
Y,
nuevamente,
la
respuesta
es
compartida
a
su
pareja.
Entonces,
hacia
el
final
de
la
sesión
utilizo
el
lenguaje
—que
no
tiene
por
qué
quedar
fuera
de
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente—
pero
le
doy
el
enfoque
de
integración
que
me
hace
falta
para
que
el
proceso
sea
«completo».
Sesión
6:
Comunicación,
profundidad
y
esencia
Para
la
sexta
sesión
—en
donde
del
«problema
del
mundo
contemporáneo»
de
las
sexualidades
pasamos
a
los
medios
de
comunicación,
las
tecnologías
y
la
forma
de
interactuar
de
las
personas
en
la
época
contemporánea—,
como
pauta
de
trabajo
—previo
a
la
sesión—
pido
al
grupo
que
prepare
una
obra
de
teatro
en
donde
se
refleje
la
forma
de
utilizar
las
tecnologías
de
comunicación
en
la
«actualidad».
Para
desarrollar
este
experimento,
cada
uno
de
los
estudiantes
realiza
una
entrevista
a
profundidad78
a
por
lo
menos
tres
personas
de
diferentes
cada
uno
de
los
profesores-‐facilitadores
—de
acuerdo
a
las
temáticas
precisas
que
estén
«trabajando»—
tienen
el
desafío
de
mirar
cómo
se
adaptan
los
objetivos
de
experiencias
de
pensamiento
complejo
a
su
propia
experiencia
de
clase.
78
Quizás
por
mi
misma
formación
en
antropología
y
en
etnografía,
estoy
todo
el
tiempo
integrando
98
generaciones,
haciendo
las
mismas
preguntas
alrededor
de
las
tecnologías
de
comunicación.
Después,
con
toda
la
información
individual
recolectada,
todo
el
grupo
escribe
en
conjunto
el
«guión»
de
la
obra
de
teatro
para
presentarla
en
la
sesión
de
clase79.
Experienciación:
Una
vez
que
los
estudiantes
llegan
al
salón
de
clase
—cada
uno
con
el
guión
de
la
obra
que
ha
escrito—,
pido
que
tomen
algo
de
la
vestimenta
que
he
depositado
en
la
mitad
del
salón.
Obviamente,
de
forma
previa
he
«robado»
prendas
de
vestir,
bufandas,
gorras,
zapatos,
pulseras,
gafas
y
todo
tipo
de
indumentaria
que
pueda
ayudar
para
el
«disfraz».
Entonces,
los
estudiantes
escogen
a
uno
de
los
personajes
del
guión
para
representarlo.
Como
a
veces
los
estudiantes
—que
no
sabían
a
ciencia
cierta
si
es
que
el
fin
último
de
la
obra
de
teatro
era
la
representación—
no
crearon
gran
cantidad
de
«personajes»
pido
que
inventen
en
aquel
momento
—de
ser
el
caso—.
Entonces,
sobre
la
base
del
guión
escrito,
improvisan
la
obra
—
siempre
de
corrido
(en
plano
secuencia,
si
es
que
deseamos
tomar
terminologías
del
cine)—
en
donde
no
existe
espectadores.
Yo
también
me
disfrazo
como
uno
más
de
los
personajes
y
—en
conjunto—
realizamos
una
«improvisación»
de
la
relación
ser
humano-‐medio
de
comunicación.
Después
de
la
obra,
divido
en
tríos
a
los
estudiantes
para
que
comenten,
en
pequeños
grupos,
qué
sintieron
el
«representar»
una
obra
en
la
que
no
existían
personas
«mirando»
y,
además,
pido
que
relacionen
esa
experiencia
con
nuestras
propias
vidas
en
donde
—de
alguna
forma—
estamos
actuando
todo
el
tiempo
(Goffman,
1999)
sin
necesidad
de
un
«público»
preciso.
«ubicar»,
«seleccionar»
e
interactuar
con
aquellos
informantes
privilegiados
—personas
que
puedan
aportar
información
relevante
a
la
investigación—
para
—a
través
de
las
entrevistas—
lograr
«construir»
un
mini-dato
etnográfico
que
me
pueda
«dar
luces»
de
cómo
funciona
la
relación
ser
humano-‐medio
de
comunicación
en
los
contextos
determinados
en
los
que
se
mueven
los
propios
estudiantes
y
de
acuerdo
a
sus
propios
intereses.
79
Otra
de
las
cosas
fundamentales
que
se
deben
señalar,
el
momento
que
se
«trabaja»
en
Educación
99
Conceptualización:
Para
la
conceptualización,
los
estudiantes
—quienes
previamente
han
leído
el
texto
de
Jean
Baudrillard,
“El
éxtasis
de
la
comunicación”—
comparan
el
experimento
del
teatro
con
el
principal
planteamiento
del
filósofo
en
ese
texto:
que
la
vida
de
los
seres
humanos
se
ha
convertido
en
una
gran
pantalla
sin
profundidad,
solo
apariencia,
solo
interacciones
comunicativas
«vacías»
(Baudrillard;
1985:
p.
192
y
193).
Para
realizar
la
«comparación»,
los
estudiantes
han
traído
varios
periódicos
y
revistas
«viejas».
Les
pido
que
recorten
—como
si
estuviesen
realizando
un
«anónimo»—
letras
de
los
periódicos
y
revistas
para
configurar
oraciones
que
sinteticen
cinco
postulados
o
relaciones
o
categorías
que
les
permitan
establecer
«comparaciones»
entre
lo
experienciado
en
la
obra
de
teatro
y
el
texto
de
Jean
Baudrillard.
Una
vez
que
terminan,
cada
uno
de
ellos
«expone»
al
resto
de
la
clase
sus
síntesis
teóricas.
Por
supuesto,
es
papel
del
profesor-‐facilitador
—después
de
cada
una
de
las
intervenciones—
ampliar,
organizar,
subrayar
o
seleccionar
lo
más
«importante»
en
cuanto
a
conocimiento.
Por
lo
menos
dos
de
esas
oraciones
que
estás
«haciendo»,
desarrollan
el
tipo
de
relación
que
existe
entre
la
forma
de
comunicarse
de
los
seres
humanos
—en
los
diferentes
contextos
culturales
de
los
que
cada
uno
de
ellos
es
parte—
y
el
«trabajo»
en
Desarrollo
Humano
o
el
«rol»
del
facilitador
en
Desarrollo
Humano.
Internalización:
Como
ejercicio
de
internalización,
pido
a
todo
el
grupo
que,
sin
moverse
del
lugar
en
el
que
se
encuentra,
cierre
un
momento
sus
ojos.
Entonces,
hago
una
pregunta
abierta:
¿qué
es
lo
más
significativo
de
esta
clase?,
¿cuál
es
su
utilización
en
tu
propia
vida?
Y
pido,
además,
que
los
participantes
se
queden
con
ello.
—
Obviamente,
la
pregunta
está
enfocada
en
realizar
una
analogía
existencial
entre
el
conocimiento
experienciado
y
sus
propias
experiencias
de
vida—.
Después,
les
invito
a
los
estudiantes
a
que
«compartan»
su
internalización
con
la
persona
con
la
que
deseen.
Para
ello,
utilizarán
los
celulares
enviando
un
mensaje
de
texto80.
80
Los
celulares
—uno
de
los
más
grandes
«obstáculos»
que
poseen
los
profesores
contemporáneos
(según
criterios
de
algunos
colegas
que
pasan
todo
el
tiempo
quejándose
de
«ellos»
porque
«distraen»
a
los
estudiantes)—
son
integrados
a
la
clase.
Lo
importante
en
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
—como
lo
aprendí
de
uno
de
mis
maestros
Pato
Varas
Santander—
es
¿cómo
convertir
la
«carencia»
en
«recurso»?
Pienso
que
es
completamente
vigente
puesto
que
si
los
100
Sesión
7:
Mundo
virtual
y
el
ser
humano
Para
la
séptima
sesión,
mis
estudiantes
han
utilizado
la
observación
participante81
con
alguna
comunidad
virtual.
Les
pido
que
creen
un
nick,
que
creen
una
biografía
—tanto
textual
como
visual—
y
que,
además,
interactúen
con
la
comunidad
escogida
durante
toda
la
semana.
Además,
pido
que
—cada
uno
de
los
días
que
«entran»
a
la
comunidad—
escriban
sus
impresiones
en
un
diario
o
bitácora82.
El
objetivo
básico
de
la
sesión
es
que
los
estudiantes
descubran
que
el
mundo
virtual83
marca
una
determina
forma
de
«concebir»
a
los
seres
humanos
y
que
la,
psicoterapia
—desde
esa
perspectiva—
tiene
que
«trabajar»
con
personas
que
se
profesores
dedicáramos
menos
tiempo
a
pensar
en
los
«problemas»
pedagógicos
que
tenemos
—en
donde
las
aparentes
«limitaciones»
de
los
estudiantes,
la
falta
de
recursos,
la
carencia
de
materiales
son
simplemente
algunos
de
los
principales
«obstáculos»
de
los
procesos
de
aprendizaje—,
y
más
tiempo
a
pensar
en
cómo
«convertirlos»
en
recursos
de
aprendizaje,
la
educación
sería
completamente
diferente.
81
La
observación
participante
—otra
de
las
técnicas
más
comunes
en
investigación
cualitativa,
sobre
cada
uno
de
los
estudiantes.
Algunos
de
ellos,
realizan
su
diario
a
mano
y
solamente
utilizando
letras.
Otros,
—quizás
más
«tecnologizados»—
utilizan
un
blog.
Hay
quienes
«trabajan»
con
imágenes
dibujadas
por
ellos
mismos
y
quienes
las
sacan
de
la
Internet
o
de
revistas.
Así,
el
diario
o
bitácora
habla
de
mis
estudiantes
y
yo
—como
profesor-‐facilitador—
estoy
atento
a
percibir
aquella
información
para,
desde
allí,
plantear
nuevas
experiencias
de
aprendizaje
que
vayan
en
relación
a
la
forma
en
como
cada
uno
de
ellos
aprende
o
se
acerca
al
«mundo»
del
conocimiento.
83
Aunque,
más
bien
debería
hablar
de
mundos
virtuales
puesto
que
la
Internet
se
caracteriza
por
su
heterogeneidad
(Wilson
y
Peterson,
2002)
en
donde
cada
una
de
las
páginas,
blogs,
plataformas
de
contacto,
redes
sociales
o
comunidades
es
diferente
a
las
otras.
Por
ello,
es
un
«desacierto»
hablar
sobre
la
Internet
como
un
espacio
unificado,
como
un
«mundo»
unificado
cuando,
en
el
fondo,
se
trata
más
bien
de
una
serie
de
espacios
estancos
en
los
cuales
las
diferentes
páginas
conviven
de
forma
asimétrica
y
depende
de
los
usuarios
el
como
«navegan»
y,
por
tanto,
los
significados
que
le
dan
a
esa
experiencia.
101
encuentran
«permeadas»
por
ese
tipo
de
contextos
y
de
formas
de
experienciar
la
comunicación
y
las
relaciones
humanas
en
general.
Experienciación:
Esta
sesión,
es
uno
de
los
ejemplos
en
donde
el
momento
metodológico
de
la
experienciación
no
es
realizado
dentro
de
las
horas
de
taller
sino
que
es
experienciado
por
los
estudiantes
«antes»
y,
a
la
clase,
llegan
con
las
sensaciones
concretas
que
han
surgido
en
el
mini-experimento
etnográfico;
es
decir,
con
las
sensaciones
que
tuvieron
el
momento
de
interactuar
con
las
comunidades
virtuales
que
escogieron
según
sus
propios
intereses.
Por
ello,
esta
sesión
la
inicio
desde
el
momento
metodológico
de
la
conceptualización.
Conceptualización:
Para
el
momento
de
conceptualización,
pido
a
mis
estudiantes
que
traigan
a
la
clase
una
«impresión»
de
la
pantalla
de
la
comunidad
específica
dentro
de
la
cual
han
realizado
su
mini-etnografía84.
Trabajan
en
parejas
presentando
el
nick,
la
biografía,
el
funcionamiento
de
la
comunidad
virtual
dentro
de
la
cual
han
interactuado
y
sus
principales
conclusiones
sobre
la
experiencia
—desde
la
gama
emocional
(es
decir,
qué
sintieron),
hasta
la
gama
cognitiva
(es
decir,
qué
aprendieron)—.
A
veces,
los
estudiantes
no
saben
qué
exactamente
«compartir»
pero,
para
ello,
está
el
profesor-‐facilitador
que
los
«ayuda»
—con
una
serie
de
preguntas
que
busca
que
el
propio
estudiante
«clarifique»
sus
aprendizajes
cognitivos
o
emocionales
y
no
preguntas
destinadas
a
«evaluarlo»
o
a
«descalificar»
sus
conclusiones
de
la
experiencia.
Ahora,
para
el
ejercicio
de
exposición
pido
a
los
estudiantes
que,
en
vez
de
presentar
a
su
propia
comunidad
presenten
a
la
del
compañero.
Esto
me
permite
facilitar
el
nivel
de
comprensión
de
la
experiencia
del
«otro»,
en
tanto
analogía
con
lo
que
yo
mismo
he
experienciado.
Los
estudiantes,
desde
esa
perspectiva,
transforman
una
simple
exposición
en
una
relación
de
84
La
variedad
en
cuanto
a
comunidades
virtuales
—tanto
por
la
temática
que
tratan
como
por
su
102
analogías
entre
la
experiencia
del
«otro»
—que
«siempre»
le
será
particular—
y
mi
propia
experiencia.
Una
vez
que
todos
los
estudiantes
han
terminado
—y
algunas
parejas
se
han
esforzado
bastante,
preparando
imágenes
que
presentan
en
power
points
e
infocus
(las
maravillas
de
la
tecnología
conteporánea)—
presento
mi
propia
experiencia
del
mundo
virtual
ubicando
los
objetivos
básicos
de
la
sesión85:
que
los
estudiantes
«comprendan»
que
el
mundo
virtual
marca
una
determina
forma
de
«concebir»
a
los
seres
humanos
y
que
la,
psicoterapia
—desde
esa
perspectiva—
tiene
que
«trabajar»
con
personas
que
se
encuentran
«permeadas»
por
ese
tipo
de
contextos
y
de
formas
de
experienciar
la
comunicación
y
las
relaciones
humanas.
Para
realizar
esta
última
relación
entre
mundo
virtual
y
psicoterapia
planteo
la
pregunta
al
grupo
y,
en
conjunto,
la
respondemos.
Una
vez
que
hemos
llegado
a
tres
o
cuatro
ideas
importantes
—en
cuanto
a
esa
relación—
pido
a
alguno
de
los
estudiantes
que
las
escriba
en
el
pizarrón86.
Internalización:
Para
realizar
la
internalización
el
grupo
se
divide,
a
su
vez,
en
grupos
pequeños
de
cuatro
personas.
A
cada
uno
de
los
estudiantes,
doy
una
hoja
en
blanco.
Pido
a
cada
uno
que
exponga
frente
a
su
grupo
pequeño
la
relación
que
existe
entre
lo
experienciado
en
la
sesión
—tanto
a
nivel
cognitivo
como
a
nivel
emocional—.
El
grupo
«escucha»
atento,
sin
«opinar»,
sin
«juzgar»,
sin
«decir
nada».
Después,
el
estudiante
sale
y
sus
tres
compañeros
realizan
un
dibujo
de
síntesis
sobre
lo
que
han
escuchado.
Una
vez
que
lo
tienen,
el
estudiante
vuelve,
«mira»
el
dibujo
que
han
preparado
sus
compañeros
y
le
«otorga»
una
significación,
que
se
convierte
en
la
internalización
de
su
sesión
de
trabajo.
Sesión
8:
Evaluación
o
aprehensión
metodológica
85
Por
lo
general,
esta
«socialización»
de
mi
propia
experiencia
—que
es
recogida
en
el
libro
Sexualidad
virtual,
publicado
por
FLACSO-‐Ecuador
en
el
2011—
por
tres
comunidades
virtuales
durante
un
año
y
medio,
la
realizo
hablando.
Utilizando
aquella
técnica
que
los
pedagogos
denominan
como
«clases
magistrales».
No
necesariamente
porque
sean
«magistrales»
sino
que,
únicamente,
porque
así
se
le
llama.
Consiste
en
que
el
profesor
dicta
una
«conferencia».
Yo,
por
lo
general,
me
apasiono
con
el
tema
y
logro
que
mis
estudiantes
se
identifiquen
—por
analogía—
con
esa
pasión.
Sin
embargo,
no
abuso
del
recurso.
86
Para
el
momento
metodológico
de
la
conceptualización
es
vital
que
los
estudiantes
«siempre»
utilicen
el
lenguaje
—cualquiera
que
este
sea:
visual,
audiovisual,
gráfico,
corporal,
entre
todos
los
múltiples
y
variados
que
existen—
para
realizar
una
síntesis
teórica
que
«fije»
el
conocimiento,
que
lo
«ancle»
si
es
que
se
desea
ese
término.
103
Como
este
mini-‐proceso
educativo
tiene
16
sesiones
en
total
—que
más
o
menos
es
el
tiempo
«estandar»
que
se
posee
en
la
educación
universitaria,
dividida
por
semestres—
la
octava
sesión
es
justamente
la
«mitad»
del
curso.
Yo
la
destino
para
realizar
dos
tipos
de
evaluaciones:
por
un
lado,
una
evaluación
teórica
que
permita
a
los
estudiante
«volver»
sobre
ciertos
conceptos,
categorías,
ideas
o
conocimientos
que
no
hayan
quedado
del
todo
«claros»;
y,
por
otro,
realizar
una
evaluación
del
curso
en
tanto
objetivos,
estrategias
y
modus
operandi
—lo
que,
desde
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Popular
de
Paulo
Freire
se
conoce
con
el
nombre
de
aprehensión
metodológica:
es
decir,
aquel
momento
del
proceso
educativo
en
el
que
nos
detenemos
y
«miramos»
cómo
ha
«evolucionado»
el
curso
y,
sobre
todo,
cuáles
son
los
«re-‐ajustes»
que
tendríamos
que
hacer
si
es
que
deseamos
cumplir
con
los
objetivos
planteados
al
inicio
o
con
nuevos
objetivos,
de
ser
el
caso.
Así,
la
sesión
tiene
un
tratamiento
«especial».
Evaluación
teórica:
El
primero
momento
de
la
sesión,
lo
destino
a
una
evaluación
teórica
en
la
que
los
estudiantes
tienen
lo
oportunidad
de
«mirar»
cuánto
de
lo
«trabajado»
se
ha
internalizado
a
sus
propias
experiencias
de
vida.
Para
ello
—a
diferencia
de
la
Educación
Tradicional
en
donde
el
examen
busca,
a
partir
de
una
relación
de
poder,
«marcar»
la
«distancia»
y,
sobre
todo,
la
«importancia»
que
existe
entre
el
estudiante
y
el
profesor—,
por
lo
general
pienso
en
recursos
«lúdicos»
que
permitan
«construir»
un
espacio
amoroso
para
mis
estudiantes.
Previamente,
les
he
pedido
que
«revisen»
todo
lo
que
hemos
trabajado
durante
la
primera
mitad
del
semestre.
Además,
les
he
pedido
que
traigan
al
salón
dados.
Yo
preparo
preguntas
y
también
preparo
un
tablero
—con
casilleros
numerados,
nada
complejo—
que
va
del
número
1
al
100.
Cada
uno
de
los
estudiantes
busca
una
ficha
—algún
objeto
personal
que
esté
«llevando»
o
que
esté
«puesto»
en
ese
preciso
momento
(un
reloj,
una
pulsera,
un
anillo,
un
arete,
las
llaves)—
y
con
ello
inicia
el
juego.
Cada
vez
que
un
estudiante
cae
en
una
casilla
par
toma
una
de
las
tarjetas
—preparadas
por
mí—
en
donde
se
encuentra
una
pregunta
teórica.
Y
cada
vez
que
el
estudiante
cae
en
una
casilla
impar,
comenta
algún
tipo
de
aprendizaje
significativo
—a
nivel
cognitivo
o
emocional—
que
esté
relacionado
con
su
propia
existencia.
Así,
104
entonces,
los
casilleros
pares
permiten
«mirar»
los
conocimientos
internalizados
y
los
casilleros
impares
permiten
mirar
la
profundiad
de
la
analogía
existencial
que
se
va
«formando»
de
a
poco
en
cada
una
de
las
sesiones.
Por
lo
general,
a
la
segunda
vuelta
de
dados,
los
estudiantes
han
perdido
el
«miedo»
del
famoso
examen
y,
más
bien,
se
dedican
a
aprender
y
a
aprehender.
Cuando
uno
de
los
estudiantes
no
puede
contestar
alguna
de
las
preguntas
teóricas
—lejos
de
«censurarlo»—
lo
«ayudo»
a
responder
—con
preguntas
relacionadas
que
clarifiquen
la
memoria
asociativa—
y,
de
esa
forma,
todo
el
grupo
«vuelve»
sobre
los
conceptos,
categorías,
ideas
o
conocimientos
sobre
los
cuales
estamos
«trabajando».
Ahora,
recordemos
que
la
evaluación
—por
lo
menos
dentro
de
la
Educación
Confluente—
no
es
un
espacio
restringido
de
sanción
sino
que,
por
el
contrario,
es
uno
de
los
espacios
en
los
cuales
se
«construyen»
relaciones
de
poder
«lo
más
horizontales»
posibles.
Así,
es
importante
que
los
estudiantes
se
auto-
evalúen
—«miren»
su
propia
participación
dentro
del
curso—,
se
co-evalúen
—
«miren»
la
participación
de
su
compañero
dentro
del
curso—;
y,
por
último,
que
evalúen
al
profesor
—«miren»
el
desenvolvimiento
del
proceso
educativo
como
tal—.
Autoevaluación:
Para
realizar
la
auto-evaluación
—esta
vez—
pido
a
mis
estudiantes
que
escogan
un
lugar
en
la
sala
y
que
cierren
sus
ojos.
Realizarán
una
introspección87
—que
perciban
lo
que
están
sintiendo
cuando
recuerdan
su
paso
por
las
ocho
sesiones
anteriores—.
Una
vez
que
han
«ubicado»
esa
sensación,
abren
sus
ojos
y
toman
una
carta.
Yo
mismo
he
llevado
una
baraja
a
clase
y
la
he
desplegado
—siempre
con
los
números
hacia
arriba—
frente
al
grupo.
Así
cada
uno
de
los
estudiantes
selecciona
una
carta
que
relaciona
la
sensación
con
su
proceso
y
que,
a
la
vez,
lo
cuantifica88.
87
La
introspección
es
un
término
tomado
de
la
Fenomenología
husserliana
que,
básicamente,
consiste
en
un
proceso
de
percepción
«interna».
Cada
vez
que
un
ser
humano
se
encuentra
«tomando»
mayor
consciencia
de
su
«mundo
interno»
se
está
realizando
una
introspección.
88
La
cuantificación
de
un
proceso
educativo
en
cuanto
«notas»
y
«calificaciones»
es
uno
de
los
elementos
más
«problemáticos»
con
los
cuales
debo
lidiar
en
la
cotidianidad
de
mi
propia
práctica
docente.
Por
un
lado,
el
Instituto
de
Desarrollo
Humano
“Cre-‐Ser”
«debe»
rendir
cuentas
de
las
calificaciones
de
sus
estudiantes
al
organismo
de
control:
SENECYT
(Secretaría
Nacional
de
Ciencia
105
Entonces,
con
la
carta
en
la
mano,
mis
estudiantes
«trabajan»
en
parejas
contando
qué
es
lo
que
han
sentido
y
qué
carta
han
tomado.
Las
cartas
—al
ser
número—
cuantifican
el
proceso
educativo
de
las
auto-evaluaciones
intentando
ser
lo
«menos»
violentas
posibles
en
cuanto
a
«deslegitimar»
la
participación
del
estudiante.
Co-‐evaluación:
Para
la
co-evaluación
pido
a
mis
estudiantes
que
se
dividan
en
grupos
de
cuatro
personas.
Entonces,
uno
de
ellos
sale
del
salón
de
clase
y
los
otros
tres
—en
una
hoja
en
blanco—
escriben
por
lo
menos
cuatro
oraciones
en
donde
se
materialice
cómo
han
«visto»
al
estudiante
que
ha
salido89.
Las
oraciones
están
marcadas
por
la
percepción
—no
por
el
«juicio»,
el
«consejo»
o
la
«interpretación»—.
Mi
«trabajo»
—como
profesor-‐facilitador—
es
rondar
por
los
grupos
cuidando
que
los
estudiantes
no
vayan
a
apartarse
de
sus
percepciones
—es
decir,
de
lo
que
han
captado
con
sus
cinco
sentidos—
para
que
la
sesión
no
se
desvíe
de
su
propósito:
que
la
co-evaluación
sea
un
«cruzar»
amoroso
de
miradas
o
de
percepciones
que
«ayuden»
o
«faciliten»
a
los
estudiantes
a
madurar
emocionalmente.
Cuando
el
grupo
tiene
las
oraciones,
aquel
que
salió
vuelve
al
salón
y
uno
de
sus
compañeros
lee
lo
que
los
otros
han
escrito
de
él.
Ese
estudiante
tiene
la
posibilidad
de
«decir»
qué
—de
lo
que
está
escuchando—
le
«hace
sentido»
para
su
propia
experiencia
de
vida.
Evaluación
del
curso,
del
profesor:
y
Tecnología).
Esto
significa
que
el
Instituto
—al
ser
una
universidad
acreditada—
debe
presentar
calificaciones
cuantificadas
de
sus
estudiantes.
Pero,
por
otro
lado,
se
encuentra
el
hecho
de
que
la
Educación
Confluente
—acorde
a
su
propia
coherencia
como
«propuesta
pedagógica»—
«escapa»
precisamente
a
la
cuantificación
del
«ser»
humano.
Es
difícil
conciliar
ambas
posturas
puesto
que
«tiran»
en
direcciones
contrarias.
Algún
día
—espero
no
muy
lejano—
esta
«paradoja»
desaparecerá.
La
educación
«eliminará»
—y
es
mi
postura
«política»
personal—
la
cuantificación.
Así,
los
estudiantes
dejarán
la
norma,
la
competencia
y
podrán
centrarse
en
lo
verdaderamente
importante:
aprender.
89
El
experimento
depende
de
la
«claridad»
con
la
que
el
profesor-‐facilitador
plantea
la
directriz:
es
importante
que
los
grupos
«recuerden»
el
objetivo
del
«trabajo»:
comentar
lo
que
he
percibido
del
«otro».
No
se
trata
de
realizar
una
lista
de
«virtudes»
o
de
«defectos»
sino
de,
más
bien,
plantear
un
juego
de
«miradas»
—independientes
del
estudiante
que
ha
salido—
que
le
permitan
«evidenciar»
aspectos
de
su
propio
«ser»
que,
en
su
cotidianidad,
no
logra
percibir.
Por
ello,
este
tipo
de
co-
evaluaciones
están
relacionadas
con
la
participación
del
estudiante
dentro
del
curso
específico,
sin
dar
oportunidad
a
otros
espacios,
otras
interacciones
u
otras
personas,
que
podrían
desviar
la
atención
del
experimento
mismo.
106
Para
realizar
esta
última
evaluación
—en
donde
los
estudiantes
comentan
cómo
se
han
sentido
a
lo
largo
de
todo
el
curso,
cómo
han
«visto»
los
objetivos,
las
sesiones
de
clase
y
cada
uno
de
los
aspectos
del
proceso
educativo—
no
utilizo
ningún
experimento
adicional.
Me
siento
delante
de
mis
estudiantes
y
pegunto:
¿cómo
se
han
sentido
durante
las
8
sesiones?,
¿qué
quisieran
cambiar
del
proceso?,
¿qué
creen
que
no
está
«funcionando»
del
todo?,
¿cómo
ven
la
carga
en
pautas?
—y
cada
una
de
las
preguntas
que
puedan
ser
«útiles»
para
que
los
estudiantes
expresen
su
percepción
sobre
el
proceso
y
cuáles
son
los
elementos
que
deberían
transformarse
para
«mejorar».
Si
es
que
en
realidad
he
«construido»
un
espacio
amoroso,
mis
estudiantes
no
tendrán
«problemas»
en
—los
mismos
términos—
plantear
sus
sugerencias,
sus
inquietudes,
sus
disgustos90,
sus
dudas,
sus
felicitaciones
o
sus
pedidos.
Yo
tomó
nota
y
trato
de
integrarlos
al
proceso
para
la
segunda
mitad
del
curso,
para
las
8
sesiones
restantes.
Sesión
9:
Proceso
de
funcionamiento
de
las
emociones
En
la
sesión
novena
del
curso
—y
una
vez
que
he
tradado,
en
la
medida
de
lo
posible,
de
integrar
las
apreciaciones
de
los
estudiantes
en
cuanto
al
proceso
educativo—,
planteo
que
el
siguiente
tema
es
aquel
en
el
que
se
relacionan
las
emociones
con
las
adicciones.
Me
es
particularmente
significativo
el
que
se
realice
un
«enlace»
entre
emociones,
adicciones,
psicoterapia
y
«trabajo»
en
Desarrollo
Humano.
90
Llegado
este
punto
me
encantaría
decir
que
la
Educación
Confluente
—ni
la
que
yo
hago
ni
la
de
107
Experienciación:
Siguiendo
los
aportes
de
la
Fenomenología,
esta
sesión
la
inicio
con
un
ejercicio
o
experimento
de
introspección.
Para
ello,
previamente
he
pedido
a
cada
uno
de
los
estudiantes
que
traiga
al
salón
de
clase
un
espejo
lo
suficientemente
grande
como
para
que
pueda
«mirar»
su
rostro
completo
en
él.
Los
estudiantes
llegan
al
taller
y
ocupan
un
lugar
en
la
sala
en
el
que
se
sienten
cómodos,
en
donde
pueden
iniciar
el
«trabajo»
sin
la
mirada
de
un
«otro»
que
los
interrumpa.
Pido
a
los
estudiantes
que
tengan
el
espejo
a
mano
y
que
cierren
sus
ojos.
Durante
cinco
minutos,
los
estudiantes
colocan
su
«atención»
en
lo
que
es
su
respiración,
percibiendo
lo
que
están
sintiendo.
Después
de
ello,
pido
que
abran
sus
ojos
y
que
coloquen
una
«mueca»
de
«felicidad»
en
sus
rostros.
Les
invito
a
que
«miren»
su
mueca
de
«felicidad»
en
el
espejo
que
cada
uno
de
ellos
ha
traído.
Cinco
minutos,
así
mismo,
contemplan
su
rostro
de
«felicidad».
Después,
pido
que
vuelvan
a
cerrar
sus
ojos
y
que
respiren.
Obviamente,
todo
el
tiempo
la
directriz
es
que
perciban
lo
que
les
está
sucediendo.
Después,
nuevamente
abren
sus
ojos
y
hacen
una
«mueca»
de
«tristeza».
Cinco
minutos
después,
cierran
sus
ojos
y
los
vuelven
a
abrir
colocando
una
«mueca»
de
«terror»
o
de
«ira».
Y
así,
el
experimento
del
espejo
es,
simplemente,
una
«pretexto»
para
realizar
una
intrsopección
—siempre
entendida
como
una
«percepción
del
mundo
interno»
si
es
que
se
quiere—
a
través
de
las
diferentes
emociones
que
experimentan
en
su
vida
cotidiana.
Cuando
los
estudiantes
han
estado
un
buen
tiempo
«viajando»
por
cada
una
de
las
emociones
«básicas»,
se
reunen
en
parejas
y
comentan
lo
que
les
ha
sucedido
en
esta
experiencia.
Conceptualización:
Para
realizar
la
conceptualización,
los
estudiantes
han
leído
el
capítulo
llamado
“Cerebro,
emociones
y
adicciones”
del
libro
¿Y
tú
qué
sabes?,
en
el
que
se
plantea
que
las
emociones
son
cadenas
de
neuropéptidos
—sustancias
químicas—
que
llegan
a
las
células
y
que
las
personas,
si
es
que
no
poseen
un
«trabajo»
de
reconocimiento
de
su
mundo
emocional,
tienen
la
posibilidad
de
volverse
«adictos»
a
una
determinado
emoción
(Arntz;
2006:
p.
157-‐180).
Así,
los
seres
humanos
pueden
ser
«adictos»
a
la
«alegría»,
a
la
«tristeza»,
a
la
«ira»,
al
«terror»
o
a
108
cualquiera
de
las
emociones
humanas
puesto
que,
al
ser
la
emoción
una
sustancia
química,
la
célula
no
hace
«distinciones»
entre
una
sustancia
externa
y
una
sustancia
interna.
Entonces,
el
experimento
de
conceptualización
que
planteo
a
mis
estudiantes
consiste
en
que
se
reúnen
en
tríos
y
les
doy
varios
materiales:
pinturas,
goma,
tijeras,
cajitas
de
fósforos,
papel
periódico,
plastilina,
escarcha,
papel
—como
cuando
nos
encontramos
en
los
centros
pre-‐primaria—.
La
propuesta
es
armar
una
«maqueta»
—obviamente,
en
la
medida
de
sus
posibilidades—
en
las
que
conste
todo
el
proceso
de
percepción
e
irrigación
de
una
cadena
de
proteínas
o
emoción.
Cuando
han
terminado
la
«maqueta»
o,
más
bien,
el
«cuadro
en
alto
relieve»,
cada
una
de
las
triadas
comparte
con
el
resto
del
grupo
sus
síntesis
teóricas.
Internalización:
Para
realizar
la
intrnalización
final,
simplemente
pido
a
los
estudiantes
que
«piensen»
en
tres
formas
concretas
de
«accionar»
—que
esté
en
sus
manos;
es
decir,
que
sean
«posibilidades
alcanzables»—,
para
«ser»
más
conscientes
de
cómo
funcionan
sus
emociones.
Una
vez
que
las
tienen,
nos
colocamos
en
círculo
y
se
acercan,
uno
por
uno,
a
aquella
persona
a
la
que
desean
«compartir»
sus
intrnalizaciones.
Para
ello,
se
acercan
hasta
el
oído
de
la
persona
escogida
y
—
como
si
fuese
un
«secreto»—
comparten
sus
formas
concretas
de
«ser»
más
conscientes
de
su
campo
emocional.
Este
experimento
de
susurrar
el
«secreto»,
permite
que
los
estudiantes
se
«apropien»
de
lo
que
están
«diciendo»
en
la
medida
en
la
que
están
«expresando»
una
de
las
formas
de
vivir
sus
propios
espacios
de
«intimidad».
Sesión
10:
Emociones
y
adicciones
En
la
décima
sesión,
el
objetivo
cognitivo
y
afectivo
del
taller
consiste
en
la
unión
entre
emociones
—entendidas
como
sustancias
químicas
que
un
organismo
produce
como
una
cierta
«reacción»
a
su
medio—
y
adicciones
—entendidas
la
«vivencia»
celular
de
un
organismo
que,
al
«acostumbrarse»
a
una
determinada
cadena
de
proteínas,
«pide»
a
un
organismo
que
secrete
aquella
sustancia.
Obviamente
—y
como
toda
sesión
dentro
de
la
propuesta
pedagógica
de
la
109
Educación
Confluente—
lo
importante
es
la
relación
que
ese
proceso
tiene
con
la
existencia
particular
de
vida
de
cada
uno
de
los
estudiantes.
Experienciación:
Para
esta
sesión
en
particular,
trabajeremos
fuera
del
salón
de
clase:
en
uno
de
las
parques
cercanos91.
Obviamente,
este
cambio
de
rutina
crea
ciertas
«expectativas»
en
el
grupo.
Cuando
llegamos
al
parque,
les
pido
que
paseen
por
él
—siempre
en
silencio
y
tratando
de
percibir
lo
que
están
sintiendo—.
La
propuesta
es
una
caminata
en
donde
recuerden
algunos
de
los
momentos
de
su
vida
en
los
que
crean
que
han
estado
«sujetos»
o
«atados»
a
algún
tipo
de
adicción
emocional
en
particular.
El
experimento
planteado
no
es
otra
cosa
que
una
actualización
de
experiencias
previas,
en
donde
su
consciencia
—al
traerlas
al
«aquí»
y
«ahora»—
las
«volverá
a
vivir»92.
Una
vez
que
han
«paseado»
durante
quince
o
veinte
minutos
—en
donde
al
caminar
a
solas
«recuerdan»
o,
más
bien,
actualizan
una
experiencia—.
Después,
se
juntan
en
parejas
y,
sentados,
colocan
su
espalda
precisamente
recostada
en
la
espalda
de
otro
compañero,
tal
cual
si
se
tratara
de
una
silla.
Así,
entonces,
«espalda
con
espalda»,
comentan
aquel
momento
particular
de
su
existencia
que
están
actualizando.
91
Salir
del
«salón»
es
importante
puesto
que
a
estas
alturas
del
proceso
educativo
es
un
espacio
que
se
ha
vuelto,
si
bien
habitado,
quizás
«rutinario»
o
«cotidiano»
en
demasía.
Por
ello,
el
cambio
de
espacio
físico
para
la
sesión
—por
sí
mismo—
tiene
la
facultad
de
«renovar»
las
energías
grupales.
Cuando,
a
veces,
algunos
colegas
se
«quejan»
demasiado
de
que
sus
grupos
se
encuentran
«dispersos»,
por
lo
general,
recomiendo
el
cambio
de
espacio
como
una
de
las
estrategias
metodológicas
para
volverlos
a
«enfocar»
en
la
propuesta
del
curso
como
tal.
92
La
experienciación
de
esta
sesión
en
particular
no
es
otra
cosa
que
una
adaptación
de
uno
de
los
principios
básicos
de
la
Terapia
Gestalt:
el
principio
de
actualización.
Brevemente,
la
Terapia
Gestalt
tiene
la
facultad
de
«traer»
experiencias
del
«pasado»
al
«presente»
para
mirar
cómo,
«aquí»
y
«ahora»
responde
un
determinado
organismo
a
ese
tipo
de
estímulos.
No
se
trata
de
que
la
persona,
estudiante
o
paciente
esté
preocupado
por
las
causas
«pasadas»
de
un
determinado
acontecimiento
sino
que,
por
el
contrario,
se
trata
de
que
un
ser
humano
tenga
la
posibilidad
de
actualizar
una
experiencia
para
percibir
cómo
—en
el
«presente»—
responde
su
aparato
cognitivo-emocional.
Pero,
volviendo
a
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
es
vital
que
los
profesores-‐
facilitadores
entiendan
que,
si
bien
la
propuesta
se
basa
en
experiencias,
éstas
no
necesariamente
son
«realizadas»
o
«vivenciadas»
en
la
sesión
sino
que
—como
en
el
caso
concreto
del
taller
que
estoy
describiendo—
el
momento
metodológico
de
la
experienciación
se
ha
«vivido»
mucho
antes
y,
en
la
sesión,
más
bien
se
lo
actualiza
dando
paso
a
una
nueva
experiencia
sobre
una
percepción
pasada.
También
es
importante
entender
—y
esto
se
lo
digo
todo
el
tiempo
a
mis
estudiantes—
que
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
es
precisamente
un
proceso
educativo
en
el
sentido
de
que
los
experimentos
para
el
momento
metodológico
de
la
experienciación
no
deben
«distraer»
a
los
estudiantes
del
proceso
mismo.
La
Educación
Confluente
posee
efectos
terapéuticos
claros,
tangibles
fenomenológicamente
hablando
pero
no
es
una
Terapia
como
tal,
es
una
propuesta
pedagógica
y
desde
esa
lógica
se
deben
plantear
los
experimentos
para
todos
los
momentos
metodológicos
que
la
componen.
110
Conceptualización:
Para
el
experimeto
de
conceptualización
intento
aprovechar
—aunque
el
término
exacta
sería
integrar—
el
espacio
en
el
que
nos
encontramos.
Así,
pido
a
cada
una
de
las
parejas
que
discutan
sobre
la
relación
que
encuentran
entre
sus
propias
adicciones
emocionales
—y,
sobre
todo,
lo
que
han
sentido
al
actualizar
las
mismas—
y
el
«funcionamiento»
de
las
adicciones
emocionales
a
nivel
organísmico
y
en
relación
con
el
Desarrollo
Humano.
Después,
escriben
—en
unas
fichas
de
resumen93—
los
conceptos,
las
categorías,
las
ideas
o
las
reflexiones
teóricas
que
se
constituyen
como
la
síntesis
de
la
conceptualización.
Finalmente
—y
aquí
es
cuando
aprovecho
el
nuevo
espacio—
pido
que
«presenten»
sus
síntesis
teóricas
al
resto
del
grupo
utilizando
—de
forma
bastante
«libre»—
el
espacio.
Que
cada
uno
de
ellos,
busque
la
forma
de
hacerlo.
La
única
directriz
que
poseen
es
que
no
utilicen
el
lenguaje
verbal94.
Un
experimento
de
este
tipo
hace
que
los
estudiantes,
inmediatamente,
se
«vuelquen»
sobre
el
cuerpo.
Es
una
mini-‐presentación
creativa
—utilizando
sus
cuerpos—
que
se
vuelve
metáfora
de
la
relación
entre
adicciones
y
emociones,
dentro
del
campo
del
Desarrollo
Humano.
Internalización:
Para
el
momento
de
internalización
—todavía
en
el
espacio
«abierto»—
pido
a
todos
los
estudiantes
que
realicemos
un
círculo
en
la
mitad
del
parque.
Cada
uno
de
ellos
—sin
verbalizarlo
todavía—
es
«invitado»
a
pensar:
¿qué
puedo
hacer
—
en
mi
vida
cotidiana—
para
que
las
adicciones
emocionales,
que
poseo
«ahora»,
no
«lastimen»
mi
existencia?
Después
de
que
todo
el
grupo
ha
tenido
un
buen
tiempo
para
—organísmicamente—
«mirar»
cómo
realizar
su
internalización
—sinónimo
del
proceso
mediante
el
cual
el
conocimiento
experienciado
se
confronta
incluso
con
la
«utilidad»
que
posee
para
su
vida
cotidiana—
los
estudiantes
«responden»
a
la
pregunta
con
una
única
palabra.
El
grupo
—de
la
experiencia
previa
con
este
experimento—
han
dicho
más
o
menos:
«meditación»,
«cantar»,
«estar
más
tiempo
93
La
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente
también
es
interesante
porque
«toma»
recursos
de
la
educación
tradicional
y
los
re-significa
en
función
del
propio
proceso
educativo
—
como
ya
le
he
anotado
antes—.
94
Por
ello,
es
que
es
tan
importante
que,
previamente
al
trabajo
creativo
corporal,
utilicen
fichas
111
con
mis
hijos».
Después,
uno
por
uno
pasan
al
centro
del
círculo,
se
sientan
con
los
ojos
cerrados
y
el
resto
del
grupo
repite
la
palabra
o
frase
de
internalización
del
estudiante
que
se
encuentra
siendo
participante.
Este
«escuchar»
mi
internalización
en
la
voz
del
«otro»
profundizará
el
aprendizaje
significativo95.
Sesión
11:
Libertad
y
vigilancia
Es
importante
comprender
la
estrecha
relación
que
se
establece
entre
los
conceptos
de
libertad
—siempre
pensada
desde
un
enfoque
existencialista—
y
Desarrollo
Humano
como
tal.
Así,
el
objetivo
de
esta
sesión
es
unir
los
mecanismos
de
control
—propios
de
las
sociedades
basadas
en
el
«consumo»—
y
el
trabajo
en
Desarrollo
Personal,
como
una
forma
de
terapia
grupal.
Experienciación:
Los
estudiantes
llegan
al
salón
de
clase
y,
en
esta
sesión,
nos
sentamos
formando
una
«media
luna».
Delante
del
grupo
ha
quedado
un
espacio
«vacío»
que
servirá
de
«teatro».
Después,
pido
a
los
estudiantes
que
cierren
sus
ojos
y
que
«recuerden»
—
nuevamente
actualizando—
un
momento
de
sus
existencias
en
los
que
se
hayan
sentido
«vigilados».
Entonces,
cada
uno
de
ellos96
pasa
al
frente
e
«improvisa»
un
monólogo.
Para
la
«improvisación»
pido
a
los
estudiantes
que
«hablen»
de
sí
mismos
en
«tercera
persona»,
como
si
estuviesen
relatando
al
grupo
la
historia
de
95
En
realidad,
este
último
experimento
de
internalización
es
una
de
las
experiencias
propuestas
por
el
Pato
Varas
en
su
Manual
para
Facilitadores
de
Desarrollo
Personal,
Interpersonal
y
Grupal.
Si
bien
—tal
cual
la
plantea
el
Pato—
la
experiencia
consiste
en
que
cada
uno
de
las
participantes
pase
al
centro
del
círculo
y
el
resto
diga
su
nombre
varias
veces
—sobre
todo
en
la
fase
de
inclusión
(Varas;
1999)—,
en
mi
propuesta
de
Problemas
del
mundo
contemporáneo
re-significo
la
experiencia
otorgándole
un
«enfoque»
que
me
permita
internalizar
lo
«vivido»
tanto
a
nivel
cognitivo
como
emocional
en
la
sesión.
96
Este
experimento
—como
en
todos
los
experimentos
planteados
en
este
curso
de
Problemas
del
mundo
contemporáneo—,
los
estudiantes
son
«libres»
y
«responsables»
de
realizar
la
propuesta
o
no.
La
Educación
Confluente
basa
su
«funcionamiento»
—o
gran
parte
de
él,
al
menos—
en
la
capacidad
de
consciencia
de
los
propios
estudiantes.
Por
ello,
cada
participante
es
«libre»
de
acceder
al
conocimiento
—en
la
«profundidad»
en
la
que
él
desee
y
de
acuerdo
a
sus
propias
posibilidades—
y,
por
tanto,
se
torna
«responsable»
de
su
propio
proceso
educativo.
Si
a
alguno
de
mis
estudiantes,
el
experimento
planteado
le
parece
«demasiado
confrontativo»
o
quizás
«falto
de
significatividad»
tiene
la
opción
de
no
hacerlo.
Incluso
de
salir
del
salón,
de
ser
«oyente»
o
de
participar
de
la
forma
en
la
que
crea
conveniente
para
él
como
organismo
en
ese
momento
específico.
Allí
la
coherencia
con
una
propuesta
pedagógica
basada
en
la
«libertad».
112
«alguién
más»97.
Después,
el
grupo
tiene
la
posibilidad
de
retroalimentar98
al
participante.
Y
así,
van
pasando
uno
por
uno.
Conceptualizaición:
Los
estudiantes
—previo
a
la
sesión—
han
leído
el
artículo
de
Michel
Foucault
que
se
llama
“Los
medios
del
buen
encausamiento”
del
libro
Vigilar
y
castigar.
Por
ello,
la
reflexión
sobre
la
vigilancia
—como
categoría
introyectada
en
un
determinado
organismo—
les
es
familiar.
Así,
para
el
momento
de
conceptualización
mis
estudiantes
preparan
—por
tríos—
un
pequeño
sociodrama
de
la
propuesta
alrededor
de
la
«vigilancia»
pero
utilizando
títeres.
Obviamente,
he
preparado
el
material.
Entrego
a
cada
uno
de
los
grupos
medias
viejas,
botones
e
hilo
para
que
fabriquen
sus
títeres
para
el
sociodrama.
Primero,
los
tríos
deben
«comentar»
que
sientieron
con
el
experimento
inicial.
Segundo,
tienen
que
discutir
téoricamente
cuáles
son
los
aportes
de
Foucault
para
el
tratamiento
del
tema.
Y,
tercero
—y
una
vez
que
han
«cruzado
ideas»
sobre
los
aportes
teóricos—
cada
uno
de
los
grupos
arma
una
pequeña
presentación
del
sociodrama
con
los
títeres.
Al
finalizar
la
presentación
de
cada
grupo,
pregunto
cuáles
serían
sus
síntesis
teóricas
en
tres
oraciones.
Dichas
oraciones,
dichas
síntesis
teóricas
son
anotadas
en
el
pizarrón.
Internalización:
Para
el
momento
metodológico
de
la
internalización,
he
llevado
frutillas
a
la
clase.
Entonces
—y
de
una
forma
bastante
«relajada»—
brindo
las
frutillas99.
Mientras
estamos
«comiendo»,
pido
al
grupo
que
hable
sobre
lo
que
cada
uno
de
ellos
haría
para
confrontar
de
«mejor
forma»
la
vigilancia
constante
a
la
que
se
ven
97
Nuevamente,
tomo
uno
de
los
ejercicios
clásicos
de
la
Terapia
Gestalt
y
lo
«adapto»
a
mis
propias
recuento
de
«consejos»,
«juicios»,
o
«valoraciones»
sino
que,
más
bien,
es
uno
de
los
momentos
en
los
que
el
estudiante
y
el
profesor-‐facilitador
coloca
en
juego
su
percepción.
Se
trata,
entonces,
de
que
quienes
estén
«retroalimentando»
«comenten»
lo
que
han
percibidos
con
sus
sentidos
de
la
presentación
de
un
«otro».
Sin
embargo,
pienso
que
la
retroalimentación
es
un
ejercicio
continuo
que
requiere
práctica
y
por
el
cual
se
puede
reconocer
fácilmente
a
un
«buen»
terapeuta.
99
Aunque
parecería
lo
contrario,
la
«comida»
—o
más
bien,
compartir
el
momento
de
la
«comida»—
hace
que
los
grupos
«se
relajen»,
que
«bajen
sus
defensas»
y
que,
de
alguna
extraña
forma,
se
vuelvan
más
«expontáneos».
En
algunas
ocasiones
—sobre
todo
con
grupos
en
donde
mi
propia
inclusión—
se
ha
tornado
«complicada»
suelo
proponer
a
los
estudiantes
que
traigan
al
salón
de
clase
varios
tipos
diferentes
de
alimentos
y,
al
compartir
el
momento
de
la
«comida»
se
ha
podido
establecer
los
lazos
grupales
que
son
imprecindibles
en
este
tipo
de
procesos.
113
«sometidos»
en
su
vida
cotidiana.
Por
lo
general,
que
sean
formas
concretas
de
«sobrellevar»
ese
tipo
de
«vigilancia»
que
es
tan
propio
de
las
sociedades
«occidentales»
dentro
de
las
cuales
nos
vemos
inmersos.
Sesión
12:
Libertad
y
responsabilidad
Para
la
sesión
décimo
segunda,
el
objetivo
es
que
los
estudiantes
sientan
—
en
su
propio
«ser»—
la
unión
entre
libertad,
responsabilidad100
y
el
«no
dejar
pendientes
en
su
propia
existencia»,
no
dejar
gestalts
«abiertas»
si
es
que
se
prefiere
el
término
y
utilizando
la
jerga
gestáltica.
Experienciación:
Para
el
momento
metodológico
de
la
experienciación,
pido
a
mis
estudiantes
que
ocupen
un
lugar
cómodo
en
la
sala.
Cada
uno
de
ellos,
escoge
el
que
más
desea,
siempre
separados
a
una
distancia
«prudente»
unos
de
otros.
Después,
recuerdan
—nuevamente
el
recurso
de
la
actualización—
una
situación
«pendiente»
de
sus
vidas
en
la
que
no
hayan
tenido
la
oportunidad
de
decirle
«algo»
a
«alguien».
No
se
trata
de
recordar
—o
actualizar—
situaciones
«malas»
o
«dolorosas».
Pues
cuando
se
«trabaja»
sobre
los
«pendientes»
se
trata
de
«cerrar»
la
gestalt,
independientemente
de
la
que
esta
sea101.
En
muchos
casos
—y
eso
comento
a
mis
estudiantes—
no
decimos
«cosas
bonitas»
a
personas
por
«vergüenza»
o
«temor»
a
cómo
reaccionarán
los
implicados.
Por
ello,
este
espacio
les
permite
hacerlo.
Una
vez
que
el
grupo
está
listo,
los
participantes
—uno
por
uno—
escogen
a
una
100
Obviamente,
y
tal
cual
se
puede
evidenciar
en
la
primera
parte
de
este
escrito,
todos
los
conceptos
que
giran
en
torno
a
libertad,
responsabilidad,
existencia,
esencia,
diálogo
o
rebeldía
han
sido
tomados
de
El
existencialismo
que
es
la
base
filosófica
de
la
Terapia
Gestalt.
Como
así
mismo,
la
base
epistemológica
de
la
Terapia
Gestalt
—como
de
la
Educación
Confluente—
es
la
Fenomenología.
101
Nuevamente
se
puede
rastrear
el
origen
de
este
experimento
en
la
Terapia
Gestalt.
Según
la
teoría
gestáltica,
los
«seres»
humanos
—que
no
logran
«configurar»
sus
gestales
en
términos
de
«apertura»
de
una
situación
particular,
«confrontación»
de
esa
situación,
e
«integración»
de
esa
situación,
desgastan
sus
energías
en
tanto
su
«ser»
no
permanece
en
el
«aquí»
y
«ahora»
—en
el
tiempo
de
presencia,
diría
Edmund
Husserl—.
Por
ello,
cierta
parte
de
la
Terapia
Gestáltica
se
dedica
a
plantear
una
serie
de
experimentos
enfocados
en
la
«configuración»
completa
de
esas
gestales
para
que,
de
esa
forma,
los
«seres»
humanos
pueden
dejar
de
estar
en
el
«allá»
y
«entonces»
y
se
ubiquen
en
el
«aquí»
y
«ahora».
Sin
embargo,
si
es
que
se
requiere
«entrar»
a
profundo
a
la
teoría
específica
de
la
Gestalt
lo
mejor
es
leer
a
quienes
son
sus
principales
representantes.
Yo,
como
siempre,
tomo
los
experimentos,
los
integro
a
mi
propia
matriz
teórica
y
los
re-significo
en
términos
de
proceso
educativo
y
del
trabajo
concreto
con
los
estudiantes.
114
persona
del
grupo
que
crean
se
«parece»
más
a
la
persona
con
la
que,
en
sus
vidas
cotidianas
y
«fuera»
del
salón
de
clase,
tienen
aquel
«pendiente».
El
participante
se
acerca
a
su
«elegido»
y
dice
lo
que
«desea»
decir,
utilizando
el
lenguaje
verbal
—en
donde
se
hace
explícito
lo
implícito—.
La
persona
seleccionada
solamente
escucha
y
asiente
con
la
cabeza.
Y
así,
cada
uno
de
ellos.
Conceptualización:
Para
el
momento
metodológico
de
la
conceptualización,
los
estudiantes
han
leído
previamente
la
conferencia
de
Jean-‐Paul
Sartre
que
se
llama
El
existencialismo
es
un
humanismo.
Por
ello,
el
«desafío»
teórico
es
«unir»
los
conceptos
de
«pendiente»
o
«configuración
total
de
una
gestalt»
con
la
sensación
de
«bienestar»
que
dicha
«resolución
satisfactoria
de
la
gestalt»
crea
en
un
determinado
organismo.
La
premisa,
entonces,
es
simple
pero
efectiva:
un
organismo
al
«configurar»
completamente
una
gestalt
—es
decir,
al
«abrir»,
«confrontar»
e
«integrar»
la
totalidad
de
una
determinada
interacción—
puede
vivir
en
el
«aquí»
y
«ahora»
y,
por
tanto,
se
siente
más
«libre»
y
«responsable»
de
su
propia
existencia.
Para
lograr
esta
cadena
de
conceptos
entrelazados
los
unos
con
los
otros,
«trabajarán»
en
parejas.
A
cada
una
de
las
parejas
entrego
varias
tarjetas
en
las
que
están
escritas
las
palabras
«organismo»,
«configuración
de
la
totalidad
de
una
gestalt»,
«libertad»,
«responsabilidad»
y
«existencia».
Lo
primero
que
deben
hacer
es
colocar,
en
la
parte
de
atrás
de
la
tarjeta,
el
concepto
de
aquella
palabra
—
«relacionando»
sus
propias
experiencias
de
la
primera
parte
de
la
sesión
con
el
texto
de
Jean-‐Paul
Sartre—.
Después,
conforman
una
«cadena»
de
conceptos
con
las
tarjetas
específicas.
Algunas
parejas,
empiezan
por
la
de
la
«existencia»,
otras
por
la
«libertad»
y
otras
por
«gestalt».
Lo
importante
es
que
la
pareja
comprendan
—a
nivel
cognitivo-emocional—
la
interrelación
de
esas
ideas
o
conceptos.
Después,
cada
pareja
expone
al
resto
de
compañeros
y,
como
profesor-‐facilitador,
voy
«ordenando»
lo
que
han
dicho,
«profundizando»
de
ser
el
caso.
Internalización:
Para
el
momento
de
internalización,
todo
el
grupo
se
coloca
de
«pie».
Pido
que
los
estudiantes
«descubran»
una
forma
concreta
—en
su
propia
existencia—
de
ser
más
«libre»
y,
por
tanto,
más
«responsable».
Después,
pego
uno
de
los
papelotes
en
115
la
pared.
Coloco
en
la
mitad
del
salón
una
caja
con
marcadores
de
diferentes
colores.
Entonces,
los
estudiantes
escriben
su
internalización
como
si
se
tratara
de
un
graffiti
en
el
papelote
que
está
en
la
pared.
Lo
importante
es
que
no
solamente
escriban
la
palabra
como
tal,
sino
que
traten
de
de
colocar
«adornos»
o
«dibujitos»
o
«lo
que
quieran»
en
la
palabra
que
están
escribiendo.
Al
final,
todos
contemplamos
—durante
algunos
minutos—
el
«mural»
del
graffiti
y
—por
mi
experiencia—
puedo
decir
que
el
resultado
es
un
todo
con
las
internalizaciones
individuales
de
cada
uno
de
los
estudiantes102.
Por
tanto,
el
«mural»
para
el
graffiti
recupera
la
individualidad
y,
a
la
vez,
la
totalidad.
Sesión
13
y
14:
Sociedad
de
«consumo»
y
Desarrollo
Humano
El
último
punto
sobre
el
cual
quisiera
que
mis
estudiantes
tuviesen
una
reflexión
organísmica
o
transformación
de
consciencia
tiene
que
ver
con
las
sociedades
estructuradas
alrededor
de
lo
que
es
el
«consumo»103.
Y
cómo,
desde
allí,
se
juega
la
Psicoterapia
y
el
Desarrollo
Humano.
102
Alguna
vez,
quisiera
realizar
este
experimento
pero
con
pintura
en
una
pared.
Sería
buenísimo
para
los
estudiantes
y,
sobre
todo,
para
mí
mirar
como
entra
en
juego
el
principio
de
universo
participatorio
desarrollado
por
Ron
Kurtz.
El
creador
del
método
Hakomi
configura
uno
de
los
postulados
más
«importantes»
de
cualquier
«trabajo»
con
enfoque
humanístico:
principio
participatorio
significa
que
mi
existencia
«influye»
en
la
tuya
y
que,
a
la
vez,
tu
existencia
«influye»
en
la
mía.
Por
tanto,
principio
participatorio
significa
un
constante
«resonar»
en
donde
lo
que
te
pasa
a
ti
—y
lo
que
estás
sintiendo,
por
supuesto—
también
tiene
que
«ver»
conmigo.
103
Y
me
he
reservado
hasta
el
final
esta
reflexión
porque
deseaba
que
los
lectores
tuviesen
una
116
Experienciación:
Nuevamente,
el
momento
metodológico
de
la
experienciación
se
lo
realizará
antes
de
las
sesiones
de
trabajo.
Los
estudiantes
—en
Youtube
o
en
páginas
similares—
miran
algunas
de
las
publicidades
de
los
productos
más
«populares»
que
se
les
ocurran,
siempre
desde
una
perspectiva
en
la
que
«observen»
cómo
las
publicidades
se
relacionan
con
el
«consumo».
Después,
llegan
al
salón
de
clase
y
como
parte
experiencial
de
la
sesión,
miramos
en
conjunto
la
película
Primavera,
verano,
otoñó,
invierno
y
primavera
de
nuevo
del
director
coreano
Kim
Ki
Duk104.
Conceptualización:
Después
de
que
ha
terminado
el
filme,
pido
que
«trabajemos»
en
parejas.
La
directriz
es
que
comparen
la
película
que
han
terminado
de
ver
—y
que,
además,
ha
causado
una
serie
de
sensaciones
y
emociones
en
ellos—
con
las
publicidades
de
Youtube,
tratando
de
marcar
la
diferencia
entre
el
tipo
de
sociedad
que
propone
el
primer
producto
audivisual
y
el
segundo.
Para
realizar
la
«comparación»,
primero
tienen
que
compartir
qué
han
sentido,
mirando
lo
uno
y
lo
otro.
Después,
confrontarán
lo
experimentado
en
la
parte
de
experienciación
con
el
artículo
—que
han
leído
previo
a
la
clase—
La
lógica
cultural
del
capitalismo
tardío
de
Fredric
Jameson.
Entonces,
cuando
tienen
clara
la
directriz
de
«trabajo»,
llenan
las
siguientes
fichas
comparativas:
algo
más
«político»
que
eso?
Lo
importante
es
desde
dónde
y
cómo
se
está
planteando
dicha
transformación;
allí
la
diferencia
fundamental
con
otras
propuestas
liberadoras.
104
Los
momentos
metodológicos
de
la
experienciación
están
caracterizados,
fundamentalmente,
por
una
puesta
en
juego
de
los
cinco
sentidos
de
los
estudiantes;
es
decir,
por
experiencias
o
experimentos
en
donde
su
percepción
«funcione».
Pienso
que,
desde
esa
perspectiva,
el
cine
—como
recurso
didáctico—
es
bastante
«potente»
pues
—a
la
vez
que
logra
poner
en
juego
la
percepción—
incluye
inmediatamente
a
los
estudiantes
con
las
sesiones
de
trabajo.
Además,
siguiendo
el
principio
de
integración,
me
permito
recomendar
que
el
cine
—y
el
arte,
en
general—
es
una
de
las
formas
más
importantes
de
cómo
los
estudiantes
pueden
acercarse
al
conocimiento.
Ya
es
suficiente
de
la
«brecha»
entre
la
«ciencia»
—como
el
«algo»
importante
del
conocimiento—
y
el
«arte»
—
como
el
«algo»
importante
de
la
emoción—.
Pienso
que
existe
muchísimo
«tráfico»
—para
utilizar
el
concepto
de
mi
querido
profesor
Xavier
Andrade,
uno
de
los
antropólogos
más
importantes
de
mi
país—
entre
«arte»
y
«ciencia»
y
que
los
estudiantes
—lejos
de
fragmentarse—
podrían
integrar
ambas
manifestaciones
humanas
pues,
en
ambos
casos,
está
presente
el
conocimiento;
lo
que
se
diferencia
es
la
forma
de
llegar
a
él.
117
118
Obviamente,
las
fichas
son
un
pretexto
para
que
realicen
un
proceso
de
«comparación»
—basando
sus
aportes
en
términos
de
«semejanzas»
y
«diferencias»,
pero
con
un
nuevo
formato.
Sin
embargo,
el
estar
«trabajando»
con
nuevos
formatos,
siempre
hace
que
los
procesos
educativos
se
«oxigenen»—.
Una
vez
que
los
estudiantes
tienen
llenas
las
fichas,
realizan
—de
forma
verbal—
una
segunda
relación
de
sus
síntesis
teóricas
con
el
Desarrollo
Humano.
Internalización:
Cuando
cada
una
de
las
parejas
ha
terminado
de
exponer
sus
síntesis
teóricas,
les
pido
que
«trabajen»
con
tatuajes.
El
experimento
consiste
en
que
cada
una
de
las
personas
piensa
en
lo
que
puede
hacer
para
transformar
su
vida
—o
darle
un
«giro»—
desde
una
perspectiva
basada
en
el
«consumo»
hacia
una
perspectiva
basada
en
sus
necesidades
como
organismo.
Una
vez
que
tienen
esa
primera
internalización
los
estudiantes
buscan
una
«imagen»
que
represente
«aquello».
Es
importante
que
el
profesor-‐facilitador
tenga
claro
cómo
se
relacionan
los
pasos
a
seguir
en
este
tipo
de
experimentos
complejos.
Cuando
cada
estudiante
tiene
su
«imagen»
—en
donde,
por
ejemplo,
uno
de
los
estudiantes
afirma
que
meditar
es
una
de
las
formas
para
transformar
su
vida
desde
una
perspectiva
basada
en
el
«consumo»
a
una
vida
basada
en
sus
necesidades
como
organismo
y
ha
dicho
que
la
«imagen»
que
representa
la
meditación
es
un
«árbol105»—,
se
la
comenta
a
su
compañero
para
que
éste
—con
pinturas
apropiadas
y
pinceles—
la
«pinte»
en
la
zona
del
cuerpo
que
el
participante
—es
decir,
quién
está
haciendo
la
intrnalización
y
quien
se
colocará
como
lienzo—
desee.
La
cantidad
de
actividades
propuestas
para
estas
sesiones
no
alcanza
en
dos
horas
que
apenas
dura
Problemas
del
mundo
contempráneo.
Por
ello,
«uno»
dos
sesiones
en
una
única
«planificación»,
otra
de
las
«licencias»
de
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente.
105
Y
dejo
claro
que
existe
un
doble
proceso
de
internalización:
el
primero
hasta
encontrar
cómo
se
119
Sesión
15:
Integración
de
conceptos
La
penúltima
sesión
del
curso
—es
decir,
la
décimo
quinta—
la
destino
para
que
los
estudiantes
«vivan»
un
espacio
—contemplado
como
parte
del
curso—
para
realizar
una
serie
de
preguntas
—tanto
a
nivel
cognitivo
como
emocional
o
afectivo—
que
les
permita
internalizar
el
«trabajo»
de
todo
el
curso.
La
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente,
antes
que
priorizar
la
«cantidad»
de
conocimientos
a
«trabajar»,
prefiere
centrarse
en
la
«profundidad».
Durante
trece
o
catorce
sesiones,
los
estudiantes
han
realizado
un
«trabajo»
sostenido
sobre
una
serie
de
experiencias,
conceptos,
categorías,
ideas
o
integraciones
y,
lo
más
seguro,
es
que
algunas
de
ellas
hayan
quedado
no
del
todo
internalizadas.
Por
ello,
es
sumamente
importante
que,
durante
esta
sesión,
«vuelvan»
sobre
lo
«vivido»
y
tratar
de
dar
una
«última
mirada»
sobre
«aquello»
que
no
ha
quedado
del
todo
«claro».
Así,
para
esta
sesión,
planteo
dos
experimentos
—invirtiendo
el
orden
de
los
momentos
metodológico
del
proceso
educativo—.
Conceptualización:
Los
estudiantes,
previamente,
han
mirado
el
«trabajo»
—centrándose
en
sus
anotaciones
de
clase,
por
supuesto—
que
hemos
venido
realizando
durante
todo
el
semestre.
Solamente
una
vez
que
han
«recordado»
lo
«vivido»
les
pido
que
realicen
individualmente
una
lista
de
cinco
preguntas
centradas
en
el
área
cognitiva;
es
decir,
una
lista
que
tenga
que
ver
con
los
conceptos,
categorías,
ideas
o
reflexiones
teóricas.
Ya
en
clase,
saco
un
maso
de
cartas.
Reparto
una
carta
hacia
arriba
—es
decir,
que
muestre
qué
número
y
de
qué
color
es—
por
cada
participante.
Los
que
tienen
la
carta
«menor»
y
«mayor»
responden
una
de
las
preguntas
de
las
listas.
Este
experimento
—tan
simple—
posibilita
que
sean
los
mismos
estudiantes
quienes
«elaboren»
teoría
o
teoricen
dentro
del
proceso
educativo
del
cual
son
parte.
No
se
trata
de
calificar
las
intervenciones
o
tomar
las
famosas
«lecciones
orales»
sino
que,
por
el
contrario,
se
trata
de
que
los
estudiantes
se
«respondan»
a
sí
mismos
sobre
sus
propias
inquietudes
teóricas.
Si
es
que
lo
amerita,
el
profesor-‐facilitador
tiene
la
posibilidad
de
ampliar,
organizar,
120
o
profundizar
las
respuestas
de
los
estudiantes.
Después
de
cuarenta
o
cincuenta
minutos,
las
cartas
han
logrado
que
«todo»
el
grupo
«responda»
al
menos
una
pregunta.
Experienciación
e
internalización:
Para
el
momento
metodológico
de
la
experienciación
—o
si
se
prefiere,
para
el
momento
metodológico
de
la
internalización—
he
pedido
a
cada
uno
de
mis
estudiantes
que
traiga
al
salón
de
clase
todas
las
internalizaciones
que
han
ido
surgiendo
a
lo
largo
de
todo
el
proceso
educativo.
Para
integrar
hemos
utilizado
tarjetas,
«cartas»
a
sí
mismos,
dibujos,
«tatuajes»,
dibujos
grupales,
«grafitis»,
carteles;
es
decir,
una
serie
de
«productos»,
que
son
el
resultado
de
sus
propias
experiencias
—tanto
cognitivas
como
emocionales—
en
el
proceso.
Para
aquellas
sesiones
en
donde
el
momento
metodológico
de
la
internalización
ha
sido
oral,
verbal
o
corporal
—es
decir,
que
no
existe
un
«producto»
concreto—,
les
doy
a
mis
estudiantes
una
tarjetita
en
blanco
en
donde
—y
como
ha
revisado
cada
una
de
las
sesiones—
escriben
una
palabra
que
sintetice
lo
«vivido».
Después,
colocan
delante
de
ellos
todos
los
«productos»;
es
decir,
todas
las
«muestras»
de
lo
que
ha
sido
la
internalización
de
cada
una
de
las
sesiones.
Invito
a
que
miren
con
atención
y
a
que
seleccionen
aquella
internalización
que
les
sea
la
más
significativa
y
que
se
constituirá
como
el
aprendizaje
significativo
de
todo
el
proceso.
A
veces
es
difícil
pues
existen
dos
o
tres
que
son
importantes
pero,
al
seleccionar
únicamente
una,
nos
aseguramos
de
que
el
estudiante
realmente
esté
realizando
un
apendizaje
significativo.
Sesión
16:
Aprehensión
metodológica
La
última
de
las
sesiones
del
curso
llamado
Problemas
del
Mundo
Contemporáneo,
la
dedico
—como
en
el
caso
de
la
octava
sesión—
a
realizar
una
evaluación
del
proceso
o
lo
que,
desde
la
metodología
de
la
Educación
Propular
se
conoce
con
el
nombre
de
Aprehensión
Metodológica.
Para
ello,
utilizo
la
auto-
evaluación,
la
co-evaluación
y
la
evaluación
al
curso
y
al
profesor.
En
este
caso,
no
realizo
una
evaluación
teórica
—de
todos
los
conceptos,
categorías,
ideas,
reflexiones
o
aportes
de
los
distintos
autores
y
temas
vistos
a
lo
largo
de
todo
el
121
curso—,
simplemente
porque
en
la
sesión
anterior
dediqué
todo
el
taller
para
realizar
una
internalización
de
conceptos.
Por
ello,
no
creo
que
sea
necesario
volver
sobre
la
teoría.
Así,
esta
última
sesión
tiene
el
objetivo
de
percibir
cómo
han
«visto»
y
«vivido»
todo
el
«trabajo».
Auto-‐evaluación:
Para
realizar
la
auto-evaluación
pido
a
todo
el
grupo
que
ocupe
un
espacio
en
la
sala.
Después,
le
entrego
a
cada
estudiante
una
hoja
de
papel
y
un
esfero.
Les
invito,
entonces,
a
que
escriban
una
carta
—que
está
dirigida
a
mí—
en
la
que
me
cuentan
cómo
ha
sido
su
«nivel»
de
«participación»,
«apertura»
y
«entrega»
en
las
diferentes
sesiones
que
ha
tenido
el
curso.
La
directriz
es
que
sean
lo
más
«sinceros»
y,
a
la
vez,
«amorosos»
posibles
consigo
mismos.
No
se
trata
de
escribir
un
«acusasión»
sobre
lo
que
han
hecho
«bien»
o
sobre
lo
que
han
hecho
«mal».
Se
trata
de
que
los
estudiantes
logren
encontrarse
«consigo
mismos»
en
un
nivel
que
se
encuentra
«más
allá»
del
bien
y
del
mal.
A
estas
alturas
del
curso,
se
supone
que
los
estudiantes
han
logrado
—en
cierta
medida
y
cada
uno
a
su
nivel,
por
supuesto—
deconstruir
aquel
binario
«bueno/malo»
por
lo
que,
la
carta,
más
bien
está
propuesta
como
un
pretexto
para
realizar
una
nueva
introspección,
esta
vez
enfocada
en
el
nivel
de
consciencia
y
transformación
que
cada
uno
de
ellos
ha
vivido,
siempre
centrados
en
su
«propia
participación».
Co-‐evaluación:
Una
vez
que
los
estudiantes
han
terminado
sus
cartas,
les
pido
que
me
las
entregen.
No
las
leo
en
clase,
por
supuesto,
pero
después
—cuando
me
encuentro
a
solas—
tengo
la
posibilidad
de
«escuchar»
la
voz
de
cada
uno
de
mis
estudiantes.
Entonces,
para
la
co-evaluación
forman
grupos
de
cuatro
personas.
Uno
de
ellos
—
aquel
que
será
el
participante—
sale
del
salón
mientras
los
otros
tres
conversan
sobre
las
percepciones
que
han
tenido
de
esa
determinada
persona
durante
todo
el
curso.
Cruzan
percepciones
—es
decir,
«comentan»
sobre
lo
que
han
«visto»,
«escuchado»,
«olido»
o
«sentido»
con
sus
cinco
sentidos
(nuevamente,
no
se
trata
de
elaborar
«juicios»,
«interpretaciones»
o
«consejos»;
sino
de
que
el
estudiante
que
es
participante,
pueda
tener
una
«mirada»
externa
de
lo
que
ha
sido
su
122
proceso,
integrando
lo
que
le
es
significativo
y
«desechando»
lo
demás106.
Después
de
que
el
grupo
tiene
exactamente
lo
que
desea
«compartir»
al
participante,
prepara
una
pequeña
representación
teatral
que
es
un
«mimo»;
es
decir,
una
representación
en
donde
no
se
utiliza
el
lenguaje
verbal,
sino
únicamente
el
lenguaje
corporal,
gestual,
espacial
o
cualquier
otro
que
no
sea
el
verbal.
Se
llama
al
participante
al
salón
y
éste
«mira»
el
«mimo».
Después
—inmediatamente
de
que
ha
visto
el
«mimo»—,
el
participante
comenta
a
sus
compañeros
lo
que
le
«hace»
sentido.
Los
compañeros
solamente
«escuchan».
Ni
el
participante
pregunta
sobre
lo
representado,
ni
los
compañeros
«añaden»
comentario
alguno
a
lo
que
el
participante
ha
dicho107.
Después
de
que
el
participante
ha
terminado,
otro
de
los
estudiantes
sale
del
salón
y
se
inicia
de
nuevo
el
experimento.
Evaluación
del
curso
y
del
profesor:
Para
realizar
la
evaluación
del
curso
y
del
profesor
pido
a
mis
estudiantes
que
formemos
un
círculo.
Entonces,
les
invito
a
que
comenten
qué
es
lo
que
ha
funcionado
del
curso
y
qué
es
lo
que
no
ha
funcionado;
tanto
en
objetivos,
como
en
metodología,
como
en
profundidad
de
conocimientos,
en
experiencias
y
experimentos,
en
teorizaciones,
en
textos,
en
pautas
de
trabajo
en
casa,
en
interacciones
en
el
salón,
en
mi
propia
forma
de
hacer
Educación
Confluente
como
en
cualquier
aspecto
que
yo,
como
profesor-‐facilitador,
creo
es
importante
conocer108.
Trato
—por
lo
general,
aunque
no
es
tan
fácil
de
lograrlo—
estár
completamente
«abierto»
a
«escuchar»
a
mis
estudiantes
y
sus
«sugerencias»
y
«comentarios»
con
mi
propio
trabajo
puesto
que,
a
fin
de
cuentas,
ellos
tienen
la
palabra
última
de
mi
forma
de
vivir,
crear
o
re-‐inventar
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Confluente.
106
No
sé
si
es
que
lo
he
mencionado
antes,
pero
en
este
tipo
de
experimentos
en
donde
la
«retroalimentación»
juega
un
papel
trascendental,
yo
recorrro
cada
uno
de
los
grupos
tratando
de
«orientar»
las
percepciones
para
que
no
se
desvíen
de
lo
que
los
estudiantes
«captan
con
sus
sentidos»
del
«otro».
En
los
experimentos
de
retroaliemntación
—por
lo
general—
suelen
tornarse
«ejercicio
acusatorios»
por
lo
que
el
profesor-‐facilitador
estará
atento
a
no
permitir
que
se
desvíen
de
la
percepción
como
la
única
forma
de
hablar
sobre
la
«mirada»
que
un
estudiante
tiene
de
otro.
Aprender
a
retroalimentar
es
un
arte
que
se
lo
consige
con
la
práctica
continua.
107
La
utilización
del
lenguaje
no
verbal
es
una
forma
de
«eliminar»
el
«juicio»,
la
«interpretación»
o
planteado
como
un
diálogo.
Es
vital
que
los
profesor-‐facilitadores
sepamos
—de
primera
mano—
lo
que
los
estudiantes
piensan
o
sienten
con
respecto
al
proceso
educativo
que
hemos
construido
en
conjunto
durante
dieciséis
sesiones.
123
Recuento
de
recursos:
Experienciación:
— Colage:
principalmente
utilizado
para
realizar
síntesis
gráficas
alrededor
de
un
tema
concreto.
— Imaginería:
recurso
destinado
al
momento
metodológico
de
la
experienciación.
Útil
en
conexiones
cuerpo-‐mente
para
establecer
una
sensación,
producto
de
una
imagen
organísmica.
— Metáfora
visual:
consiste
en
elaborar
—de
forma
perceptible
por
la
vista—
una
imagen
del
«sí
mismo»
para
que,
cada
uno
de
los
estudiantes,
«manipule»
esa
imagen
del
«sí
mismo»
transformando
sus
propias
consciencias
en
el
proceso.
Esta
vez,
la
metáfora
visual
se
«construye»
con
los
perfiles
de
cada
uno
de
los
estudiantes
pero
los
profesores-‐facilitadores
tienen
la
posibilidad
de
crear
cuantas
metáforas
visuales
crean
útiles,
de
las
formas
más
variadas.
— Metáfora
Kinestésica:
funciona
igual
que
la
metáfora
visual
pero
está
enfocada
en
que
participen
—de
la
propia
metáfora
del
«sí
mismo»—
los
demás
sentidos
del
estudiante.
— Diálogo
Gestáltico:
el
participante
entabla
un
diálogo
—no
desde
su
intelectualidad
sino,
más
bien,
desde
su
consciencia,
es
decir
desde
su
Yo
organísmico—
con
alguna
de
las
partes
que
configuran
su
totalidad
como
«ser».
Para
lograr
establecer
dicho
diálogo
yo
he
utilizado
plastilina
—como
puede
notarse
en
la
sesión
cuatro—;
sin
embargo,
como
siempre
en
Educación
Confluente
las
posibilidades
dependen
de
cómo
el
profesor-‐
facilitador
está
utilizando
el
recurso
y,
principalmente,
el
enfoque
que
sea
darle.
— Masaje:
concibo
como
masaje
a
todo
aquel
«contacto»
corporal
que
tiene
el
objetivo
de
ayudar
a
los
estudiantes
—y
también
al
profesor-‐facilitador,
por
supuesto—
a
tener
mayor
consciencia
de
las
sensaciones
corporales
que,
en
el
«aquí»
y
«ahora»
están
sintiendo.
No
importa
demasiado
la
técnica,
sino
la
calidad
de
«entrega».
El
objetivo
es
despertar
la
consciencia
corporal.
— Teatro:
Desde
tiempos
inmemoriales
—se
escucha
super
solemne—
el
teatro
ha
sido
uno
de
los
recursos
pedagógicos
más
importantes
que
ha
124
tenido
las
diferentes
«culturas»
en
«occidente».
Pienso
que
es
una
forma
en
cómo
los
estudiantes
—desde
una
perspectiva
atravesada
por
el
juego—
sienten
en
sus
propios
cuerpos
un
determinado
efecto
—siempre
relacionado
con
los
objetivos
cognitivos
y
emocionales
de
la
clase—.
El
teatro,
por
sí
mismo,
desarrolla
la
creatividad
de
los
estudiantes,
los
«conecta»
inmediatamente
con
sus
cuerpos
y,
por
tanto,
con
sus
sensaciones.
Por
ello,
el
mayor
desafío
cuando
utilizamos
este
recurso
es
—según
creo—
la
forma
en
cómo
lo
hacemos
confluir
con
los
conocimientos
determinados
que
se
tienen
en
una
sesión
o
taller
de
Educación
Confluente.
— Observación
participante:
La
observación
participante
es
la
convivencia
directa
con
un
determinado
grupo
humano
para
—desde
la
percepción—
«ubicar»
los
razgos
grupales
más
importantes.
Por
lo
general,
la
utilizo
cuando
deseo
que
los
estudiantes
se
relacionen
con
grupos
humanos
que
les
son
culturalmente
muy
distantes.
— Introspección:
es
un
proceso
de
investigación
filosófica
en
donde
la
percepción
se
coloca
en
juego
tratando
de
descubrir
en
el
«aquí»
y
«ahora»
qué
está
sintiendo
o
pensando
el
sujeto.
Es
decir,
tiene
el
objetivo
claro
de
ser
una
exploración
de
la
consciencia
del
«ser».
Yo
lo
utilizo
ayudado
de
un
«espejo»
—como
pretexto
visible
del
mirar
el
«sí
mismo»—.
Pero
el
«espejo»
es
únicamente
un
pretexto
y
se
pueden
encontrar
infinitas
formas
de
realizar
la
introspección
como
tal.
— Actualización
de
experiencias:
a
nivel
filosófico
—o
de
principios
filosóficos,
si
es
que
se
quiere—
la
Terapia
Gestalt
—y,
por
tanto,
la
propuesta
pedagógica
de
la
Educación
Gestáltica
o
Educación
Confluente—
se
centra
en
el
«aquí»
y
«ahora»
del
participante,
estudiante
o
paciente.
Sin
embargo,
la
misma
Terapia
Gestalt
posee
un
principio
de
actualización
que
consiste
en
que
un
ser
humano
«traiga»
al
«aquí»
y
al
«ahora»
una
experiencia
por
la
que
ha
pasado
antes.
Lo
importante
es
centrarse
en
«qué
siento
ahora»
cuando
«recuerdo»
—a
nivel
organísmico
y
no
únicamente
intelectual
o
cognitivo—
un
acontecimiento
importante
de
mi
existencia.
Para
actualizar
experiencias
existen
varios
ejercicios
o
experimentos;
sin
embargo,
en
la
sesión
específica
en
la
que
he
utilizado
este
recurso,
he
seleccionado
una
«caminata
en
silencio»
como
forma
concreta
de
realizar
la
actualización,
en
125
donde
la
directriz
ha
sido
clara:
«recuerda
una
experiencia
de
tu
vida
en
la
que
hayas
sentido
una
fuerte
relación
con
una
adicción
emocional
que
te
es
propia».
Como
queda
claro,
lo
importante
no
es
la
«caminata»
en
sí,
sino
lo
que
nos
permite
en
cuanto
a
actualización.
En
otra
de
las
sesiones,
realizo
una
actualización
de
experiencias
de
forma
verbal:
los
estudiantes
recuerdan
un
momento
de
sus
vidas
en
el
que
se
hayan
sentido
«vigilados»
—actualización—;después
cuenten
al
grupo
—en
«tercera
persona»—,
como
si
estuviesen
relatando
la
historia
de
«alguien
más».
Lo
importante
—
más
allá
de
la
forma
verbal
o
no—
es
el
acontecimiento
mismo
de
la
actualización
y
la
percepción
—qué
siento
y
qué
pienso—
que
se
genera
cuando
actualizo.
— Pendientes:
El
experimento
de
los
«pendientes»
consiste
en
que
cada
uno
de
los
estudiantes
actualice
una
situación
de
su
vida
—con
una
persona
concreta—
a
la
que
—por
cualquier
motivo,
eso
no
es
importante—
no
«tuvo
la
oportunidad»
de
«decirle
algo»
o
de
«hacer
algo».
Después,
escoge
a
uno
de
los
participantes
del
grupo
y
«así
como
si»
él
fuera
la
persona
involucrada
y
«dice»
lo
que
antes
no
dijo109.
— Productos
audiovisuales:
se
trata
de
colocar
—a
disposición
del
grupo—
productos
audivisuales
—prelículas,
comerciales,
audios,
videos,
documentales,
entre
otros—
que
estén
completamente
relacionados
con
los
diferentes
temas
de
un
determinado
curso.
Lo
importante
es
la
capacidad
que
posee
un
profesor-‐facilitador
para
seleccionar
un
determinado
producto
audiovisual
y,
sobre
todo,
la
capacidad
para
relacionarlo
con
los
siguientes
momentos
metodológicos
de
la
clase.
No
se
trata
de
mirar
una
película
por
mirar
sino
que,
más
bien,
se
trata
de
que
esa
experiencia
109
A
nivel
filosófico,
este
tipo
de
experimentos
tienen
que
ver
con
los
aportes
sobre
percepción
de
126
concreta
me
permita
continuar
hacia
lo
siguiente,
hacia
el
momento
metodológico
de
la
conceptualización
y
de
la
internalización.
Conceptualización:
— Mapa
conceptual:
permite
«ordenar»
el
conocimiento
y
sintetizarlo
en
un
«todo»
gráfico
en
donde
los
conceptos
se
encuentran
jerarquizados
por
importancia.
— Matriz
comparativa:
consiste
en
una
«tabla»
de
dos,
tres,
cuatro
o
el
número
de
columnas
que
sean
necesarias.
Las
filas,
en
cambio,
son
los
elementos
que
se
van
a
comparar.
Es
sumamente
útil
—o,
por
lo
menos,
así
la
utilizo
yo—
cuando
el
objetivo
es
señalar
semejanzas
y
diferencias
entre
dos
autores,
dos
épocas,
dos
tipos
de
psicoterapia.
La
principal
ventaja
es,
obvio,
la
comparación
pero,
a
la
vez,
el
que
los
estudiantes
—en
un
solo
cuadro—
posean
una
síntesis
significativa
de
lo
que
se
considera
el
tema
de
la
clase.
— Tarjetas
de
resumen:
consiste
en
realizar
un
resumen
de
un
texto
determinado
pero,
en
vez
de
escribirlo
como
tal,
se
pide
a
los
estudiantes
que
lo
grafiquen
con
imágenes
—que
pueden
ser
sacadas
del
internet,
dibujadas,
realizadas
en
plastilina—
y
que,
a
su
lado,
escriban
una
frase
aclaratoria
de
síntesis.
Este
recurso
didáctico
—en
apenas
dos
o
tres
tarjetas—
logran
llegar
a
la
esencia
de
los
aportes
teóricos
de
un
determinado
autor.
Cuando
se
«trabaja»
sobre
textos
académicos
—llenos
de
ideas
y
reflexiones—
este
tipo
de
recurso
me
es
particularmente
importante
porque
me
ayuda
a
llegar
a
la
esencia
de
lo
que
se
está
discutiendo
en
el
texto.
Es
—de
alguna
forma—
preguntarle
al
estudiante:
bueno,
al
final
del
día,
¿qué
exactamente
está
debatiendo
el
autor?
— Banco
de
preguntas:
ejercicio
clásico
de
la
educación
tradicional
que
los
estudiantes
—el
momento
de
centrarse
en
elaborar
preguntas
teóricas—
en
el
contenido
cognitivo
propio
de
la
materia.
Es
—quizás
más
importante
que
las
respuestas—
el
fomentar
la
capacidad
de
pregunta
en
el
sentido
de
elaborar
relaciones
de
pensamiento
complejo
necesarias
para
elaborarlas.
— Anónimo:
El
«anónimo»
—que
consiste
básicamente
en
recortar
letras
de
diarios
y
revistas
viejas—
es
una
de
las
variantes
en
cuanto
a
la
utilización
127
del
lenguaje.
Y
el
lenguaje
ayuda
a
los
estudiantes
a
organizar
sus
propios
conocimientos.
Sin
embargo,
el
«hacer»
una
oración
—y
no
simplemente
escribirla—
ayuda
a
que
la
memoria
corporal
y
asociativa
de
los
estudiantes
se
coloque
en
juego.
— Exposiciones:
Este
es
un
recurso
de
la
educación
tradicional
que
es
altamente
efectivo
para
relacionar
a
un
ser
humano
con
el
conocimiento.
Sin
embargo,
adquiere
la
esencia
de
la
Educación
Confluente
cuando
la
exposición
no
se
limita
a
ser
un
«repetir»
algún
puñado
de
conceptos
o
categorías
sino
que,
por
el
contrario,
se
vuelve
un
«contar
—¿dialogar?—
con
la
clase
sobre
lo
que
has
sentido
y
pensado»
sobre
un
determinado
tema.
— Maquetas
o
cuadros
en
alto
relieve:
se
trata
de
que
los
estudiantes
tengan
una
serie
de
materiales
para
elaborar
una
representación
en
tres
dimensiones
de
una
persona,
un
órgano,
una
casa,
lo
que
sea.
Por
lo
general
—y
desde
mi
experiencia—,
para
aquellos
conceptos
que
tienen
que
ver
con
la
biología
—principalmente
en
su
forma
visual—
es
muy
útil
el
recurso
puesto
que,
de
alguna
forma,
torna
«vivo»
el
tema
a
«trabajar».
— Fichas
bibliográficas
y
presentaciones
corporales
no
verbales:
recurso
de
la
educación
tradicional
que
consiste
en
que
los
estudiantes
—en
tarjetas
pequeñas—
escriban
síntesis
cognitivas
de
determinados
temas.
Su
principal
ventaja
es
la
síntesis
porque
un
tema
debe
re-‐escribirse
en
tres
líneas.
Yo
las
uno
—casi
siempre—
con
presentaciones
corporales
no
verbales
que,
una
vez
que
se
ha
utilizado
el
lenguaje,
permiten
explorar
otras
formas
de
comunicación
en
cuanto
a
teoría.
Requiere
que
el
grupo
esté
bastante
familiarizado
entre
sí
—incluido—
y,
a
la
vez,
que
posea
un
nivel
básico
de
auto-percepción
corporal.
— Títeres:
es
un
experimento
que
puede
ser
utilizado
—como
la
gran
mayoría
de
los
experimentos
descritos
hasta
aquí—
en
cualquiera
de
los
momentos
metodológicos.
Lo
importante
es
el
enfoque
que
se
le
otorga.
Yo
he
utilizado
los
títeres
como
una
forma
de
conceptualización.
Por
ello,
es
importante
que
los
estudiantes
se
reunan
en
grupo,
«discutan»
los
aportes
teóricos
de
un
determinado
autor,
realicen
una
síntesis
de
las
principales
ideas
y
—sólo
allí
y
con
ese
«insumo—
realicen
un
sociodrama
o
«pequeña
presentación»
con
los
títeres,
transformando
los
conceptos
integrados
por
el
aparato
cognitivo-
128
emocional
en
una
narrativa,
en
una
«historia».
Sin
embargo,
siempre
que
se
utilice
de
esta
forma
el
experimento
recomiendo
que
el
profesor-‐facilitador
pregunte
a
los
estudiantes
cuál
es
su
síntesis
teórica
y
la
escriba.
Así,
los
estudiantes
—cuando
todos
los
grupos
han
presentado
al
resto
sus
«obras»—
tienen
en
el
pizarrón
la
suma
de
todas
las
síntesis
teóricas
que
serán
los
conceptos,
categorías,
ideas
o
reflexiones
que
serán
internalizados.
— Cadena
de
conceptos:
las
cadenas
de
conceptos
son
experimentos
eminentemente
cognitivos;
por
ello,
apropiados
para
el
momento
metodológico
de
la
conceptualización.
Consiste
en
dar
a
los
estudiantes
«tarjetas»
varias
en
donde
se
vean
escritas
palabras
—conceptos—
y
el
estudiante
tiene
que
«ordenarlos».
Es
útil
para
establecer
«relaciones»
entre
conceptos,
ideas
o
categorías.
Internalización:
— Dibujo:
utilizando
otros
lenguajes
—que
no
sean
el
verbal
o
el
escrito—
se
logra
que
los
estudiantes
«fijen»
o
«anclen»
su
síntesis
finales,
posterior
a
la
ecuación
conocimiento=existencia.
Así,
el
dibujo
puede
ser
utilizado
como
memoria
visual
de
un
conocimiento
determinado.
— Comparaciones:
las
«comparaciones»
son
experiencias
en
donde
el
estudiante
«mira»
su
estado
actual
y
su
estado
anhelado
para
que,
desde
esa
«comparación»,
internalice
el
camino
a
seguir
para
madurar
emocional
e
intelectualmente
como
organismos.
— Lenguaje:
el
lenguaje
es
una
de
las
herramientas
—si
es
que
se
lo
desea
«entender»
desde
esa
perspectiva—
que
«atraviesan»
todo
el
proceso
educativo.
Lo
importante
del
lenguaje
—o
de
su
uso,
más
bien—
es
el
enfoque
desde
el
cual
lo
estoy
utilizando.
Puede
servir
para
la
experienciación,
la
conceptualización
o
la
integración;
todo
depende
de
la
directriz
desde
la
cual
se
lo
utiliza.
— Pregunta
abierta:
En
muchos
casos,
los
profesores-‐facilitadores
no
presentan
a
sus
grupos
de
estudiantes
experiencias
concretas
con
los
cuales
«trabajar»
sino
que,
por
el
contrario,
proponen
preguntas
«abiertas»
que
les
ayudan
a
cumplir
sus
objetivos;
en
este
caso,
sus
objetivos
para
internalizar.
Por
lo
general,
las
preguntas
«abiertas»
más
frecuentes
de
internalización
129
son:
¿qué
es
lo
que
te
llevas
para
ti
de
esta
clase?,
¿qué
es
lo
más
significativo
de
lo
que
has
vivido
en
la
jornada
de
hoy?,
en
una
palabra:
¿qué
es
lo
más
importante
de
esta
jornada
de
«trabajo»
y
cómo
lo
relacionas
con
tu
vida?
La
«calidad»
de
la
internalización
—cuando
se
«trabaja»
con
preguntas
«abiertas»—
reside
en
la
«claridad»
de
la
pregunta
y
en
la
forma
en
cómo
el
estudiante
«construye»
la
analogía
existencial
final
de
la
sesión.
— Dibujo
grupal
de
significación:
Este
ejercicio
consiste,
básicamente,
en
que
un
estudiante
comenta
a
sus
compañeros
cuál
es
la
relación
entre
un
conocimiento
y
su
propia
existencia
—es
decir,
cuál
es
su
analogía
existencial
de
la
sesión
de
«trabajo»—
y
después
de
ello
sus
compañeros
dibujan
para
él
lo
que
ellos
han
percibido.
Despues,
el
estudiante
mira
el
dibujo
de
sus
compañeros
y
le
otorga
una
significación.
De
la
experiencia
mía
utilizando
este
experimento,
me
doy
cuenta
de
que
el
cruce
de
percepciones
permite
que
el
participante
—que
ya
tenía
una
internalización
inicial—
«profundice»
dicha
internalización
ayudado
por
la
percepción
de
sus
compañeros.
— Secreto:
el
experimento
del
«secreto»
es
el
«susurrar»
una
determinada
internalización
en
el
oído
de
una
persona
de
«confianza».
Este
experimento
—aunque
simple—
hace
que
el
estudiante
se
«apropie»
de
su
internalización
y
que
le
otorge
el
carácter
de
«íntimo»,
siempre
en
el
objetivo
de
explorar
la
propia
consciencia.
— Repetición
de
la
palabra
o
frase
de
internalización
en
el
«otro»:
como
ya
lo
expliqué
en
una
de
las
notas
al
pie
de
página,
este
experimento
es
una
adaptación
de
un
ejercicio
clásico
planteado
por
Pato
Varas
en
su
Manual
para
Facilitadores
del
Desarrollo
Personal,
Grupal
e
Interpersonal
—por
ello,
quien
desee
«mirar»
la
versión
primigenia,
puede
acercarse
a
la
fuente
misma—.
Sin
embargo,
el
experimento
—tal
como
yo
lo
re-significo
para
mi
sesión—
consiste
en
que
un
estudiante
realiza
—a
partir
de
una
pregunta
generadora
centrada
en
conectar
el
conocimiento
con
su
existencia
o
lo
que
es
casi
lo
mismo,
la
«utilidad»
de
un
determinado
conocimiento
en
su
existencia—
una
internalización
—en
una
palabra
o
una
frase—,
la
dice
al
grupo
y
después
pasa
a
la
mitad
para
que,
cerrado
sus
ojos,
«escuche»
en
la
voz
del
«otro»
su
propia
palabra
o
frase
de
internalización.
130
— Grafiti:
consiste
en
que
el
grupo
de
estudiantes,
tal
cual
estuvieran
con
pintura
frente
a
una
pared,
escriban
sus
síntesis
de
una
determinada
sesión.
Este
experimento
tiene
la
ventaja
de
que
rescata
la
«individualidad»
de
cada
uno
de
los
estudiantes
y,
a
la
vez,
termina
constituyendo
la
«totalidad»
de
un
único
«mural»
en
el
que
ellos
han
grafiteado.
Además,
es
útil
porque
—y
así
lo
hago
yo
a
veces—
puede
quedar
«pegado»
en
el
salón
de
clase
como
una
memoria
de
los
diferentes
«compromisos»,
«darse
cuenta»
o
internalizaciones
que
los
estudiantes
han
realizado
pues,
con
el
tiempo,
a
veces
tienden
a
«olvidarlos»
pero
al
estar
«adornando»
el
salón
los
estudiantes
únicamente
tienen
que
«mirar»
su
mural
y
«recordar»
la
internalización
que
han
realizado
a
nivel
organísmico.
— Tatuaje:
los
estudiantes
—con
pinturas
apropiadas
para
ellos—
pintan
brazos,
piernas,
espaldas
o
partes
del
cuerpo
de
su
compañero.
Por
ello,
el
nombre
de
tatuajes.
Lo
importante
es
que,
previamente,
los
estudiantes
hayan
realizado
la
internalización
de
una
determinada
sesión
—esto
significa,
que
hayan
logrado
realizar
una
analogía
existencial
(relacionar
el
conocimiento
con
sus
propias
existencias),
en
una
«palabra».
Para
aquella
«palabra»,
se
busca
una
imagen
concreta
que
es
precisamente
la
que
el
compañero
pintará
sobre
sus
cuerpos.
Este
experimento
permite
que,
físicamente,
se
fije
el
conocimiento
en
una
parte
concreta
del
cuerpo
del
estudiante,
a
modo
de
«ancla».
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