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UNIVERSIDADE GAMA FILHO

Juan Francisco Jannes

MÉTODOS E SISTEMAS DE AVALIAÇÃO

NAS ÁREAS TÉCNICAS ESPECIFICAMENTE

Governador Valadares - MG
Outubro de 2009
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JUAN FRANCISCO JANNES

MÉTODOS E SISTEMAS DE AVALIAÇÃO

NAS ÁREAS TÉCNICAS ESPECIFICAMENTE

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JUAN FRANCISCO JANNES

MÉTODOS E SISTEMAS DE AVALIAÇÃO

NAS ÁREAS TÉCNICAS ESPECIFICAMENTE

Monografia apresentada à Universidade Gama Filho com o

requisito parcial para obtenção do título de Especialista em
Docência Superior.

Orientadora: Profª Julianna Cauchik Fontes Vieira

Governador Valadares - MG
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JUAN FRANCISCO JANNES

MÉTODOS E SISTEMAS DE AVALIAÇÃO

NAS ÁREAS TÉCNICAS ESPECIFICAMENTE

Monografia Julgada e Aprovada:

Profª Orientadora: Julianna Cauchik Fontes Vieira

Local e Data: Brasilia, 30 de Outubro de 2009

Governador Valadares - MG
Outubro de 2009
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DEDICATORIA

Ao meu pai, que fora Tenente Coronel exemplar no exercito

dos Países Baixos e posteriormente professor no mesmo país
e Rep. Argentina ate o dia de sua morte repentina, em 17 de
Fevereiro de 1963.
Devo muito a ele, fundamentalmente na educação, incentivo,
formação e o ser humano que sou hoje.
Obrigado pai.
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AGRADECIMENTOS

A minha amada e querida esposa Liliam, quem teve calma e

paciência durante o ano de estudo e deu todo o seu apoio para
poder culminar o curso.
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RE S UM O

O presente trabalho tem como objetivo e finalidade apresentar uma visão geral da
avaliação e em especial a avaliação nas áreas técnicas, onde, a nosso modesto
entender, participam outros fatores externos a matéria que se esta avaliando em
forma propriamente dita, para contribuir a formação plena e integral do futuro
profissional. Devemos compreender que avaliar com intenção formativa não é o
mesmo que medir, nem qualificar e nem sequer corrigir; avaliar tampouco é
classificar, examinar, aplicar testes, etc. Paradoxalmente, a avaliação tem a ver com
atividades de qualificação, medição, correção, classificação, certificação, exame,
aplicação de prova, mas não se confunde com elas. Elas compartilham um campo
semântico, mas diferenciam-se pelos recursos que utilizam e pelos usos e fins aos
quais servem.

Palavras Chave: Avaliação, educação, aluno, proposta.

SUMMARY

The present work has as objective and purpose to present a general vision of the
evaluation and especially the evaluation in the technical areas, where, our modest
one to understand, they announce other external factors the matter that if this
evaluating in form, to contribute the full and integral formation of the professional
future. We should understand that to evaluate with formative intention it is not the
same as to measure, nor to qualify and not even to correct; to evaluate either is to
classify, to examine, to apply tests, etc. Paradoxically the evaluation has to do with
qualification activities, measurement, correction, classification, certification, exam,
proof application, but their doesn't get confused with them. They share a semantic
field, but they differ for the resources that use and for the uses and ends to the which
serve.

Key words: Evaluation, education, student, proposal.

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RE S UM E N

El presente trabajo tiene por objetivo y finalidad presentar una visión general de la
evaluación y en especial la evaluación en las áreas técnicas, dónde, a nuestro
modesto entender, participan otros factores externos a la matéria que se esta
evaluando en forma propiamente dicha, para contribuir a la formación plena e
íntegra del futuro profesional. Debemos entender que para evaluar con intención
formativa no es igual que medir, calificar y ni squiera corregir; evaluar tambien no es
clasificar, examinar, aplicar pruebas, etc. Paradógicamente la evaluación tiene a ver
con actividades de calificación, medida, corrección, clasificación, certificación,
examen, aplicación de la prueba, pero no se confunde con los mismos. Ellos
comparten un campo semántico, pero difieren de los recursos que usan y para los
usos y fines a los que sirven.

Palabras llave: evaluación, educación, estudiante, propuesta.

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SUMÁRIO

Introdução ................................................................................................. pág. 10

Capítulo 1 ................................................................................................. pág. 11

Capítulo 2 ................................................................................................. pág. 21

Capítulo 3 ................................................................................................. pág. 24

Considerações Finais ................................................................................ pág. 28

Referências Bibliográficas ......................................................................... pág. 29

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INTRODUÇÃO

Desde 1970 começamos a nossa carreira de professorado universitário, em

institutos de ensino superior federais, na Republica Argentina e na área técnica, ou
seja, engenharia civil, industrial, química e elétrica. Em poucos anos podemos
constatar que muitos professores avaliavam aos alunos da forma clássica, ou seja,
se limitando a medir ou avaliar os conhecimentos adquiridos no curso da matéria
ensinada.

O fato pode não chamar a atenção em se tratando de matérias básicas da

engenharia, assim como Matemáticas, Geometria, Analise Matemático, Física ou
Química. Mas se tratando de matérias mais avançadas, já especificas do curso que
o aluno adotou por fazer, a avaliação deve também se preocupar com a formação
global do aluno e não somente visando os conhecimentos adquiridos no período do
curso da matéria.

Nunca podemos perder de vista que, o hoje aluno, em pouco tempo mais, será um
profissional da engenharia e deverá saber se comportar como tal. A função compete
a Universidade e está em cada um de nós, professores, a responsabilidade de
oferecer este tipo de ensino, educação e formação. Se aceitarmos esta
responsabilidade também deveremos avaliar em idêntica forma. Ou seja, devemos
realizar uma avaliação diferenciada e plenamente formativa.

Esperamos que com o tempo a bibliografia a respeito do tema que nos ocupa seja
maior, pois hoje em dia não encontramos absolutamente nada de interessante a
respeito.
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1. CAPITULO

A presente Monografia é conseqüência de pensamentos e reflexões que venho

realizando nos últimos anos sobre o tema da avaliação da aprendizagem nas áreas
técnicas, buscando não só compreender e analisar criticamente as questões que
permeiam as práticas avaliativas dentro das instituições de ensino superior, como
também apontar possibilidades que, para além do uso da avaliação como aferição e
classificação, punição ou mero instrumento de controle ou expressão de poder,
possam contribuir para a efetivação de aprendizagens mais significativas em termos
dos-objetivos-pretendidos.

Todos falam de avaliação, mas cada um conceitua e interpreta esse termo com
significados distintos: ou se faz usos díspares, com fins e interpretações diversos, ou
então é aplicado com pouca variedade de instrumentos, seguindo princípios e
normas diferentes, para dar a entender que, em sua aplicação, segue critérios de
qualidade.

Sem dúvida, cada um age em nome de uma avaliação de qualidade e defenderá que
a sua é uma boa avaliação. A relação entre ambos os conceitos (qualidade e
avaliação) é estreita e, na prática docente, dificilmente uma pode ocorrer sem a
outra. Somente quando se fala de modo isolado e segregado do que apenas na
unidade tem sentido e significado é que se pode manter o discurso. Porém, no
próprio estilo da dispersão está a sua limitação e a sua pouca relevância, bem como
sua nula incidência sobre práticas docentes que em si são complexas.

Mais especificamente, esta proposta de investigação sobre a avaliação da

aprendizagem no Ensino Superior, esta direcionada para as seguintes indagações:
Que princípios devem nortear a prática pedagógica de um professor universitário, e
conseqüentemente seu processo avaliativo, com vistas a uma formação profissional
de qualidade?. É possível dar conta de efetivar um processo avaliativo contínuo,
crítico e coerente numa sala de aula universitária?. Que procedimentos avaliativos
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são mais específicos e pertinentes aos processos de ensino de nível superior?. A

partir destas questões, pude formular o objeto da pesquisa nos seguintes termos: As
concepções e práticas de avaliação da aprendizagem dos professores de ensino
superior e suas repercussões na sala de aula do ponto de vista dos alunos. Um
estudo dessa natureza, voltado para a sala de aula universitária, justifica-se pela
complexidade da temática abordada e ainda pelo fato de serem incipientes as
contribuições provenientes de pesquisas no campo da avaliação da aprendizagem,
nesse nível de ensino. Assim, o objetivo geral dessa pesquisa foi realizar uma
análise das práticas avaliativas na universidade e das concepções dos seus
protagonistas sobre avaliação, considerando-as como referência para uma análise
crítica da prática docente dos professores e de suas repercussões junto aos alunos.

A reflexão teórica sobre as questões pedagógicas e mais especificamente sobre o

processo de ensino-aprendizagem em cursos superiores, sua natureza e
especificidades não têm sido a tônica das discussões na Universidade.

No que se refere à avaliação, é possível constatar o recente interesse por parte dos
estudiosos, o que se expressa na produção e na carência de pesquisas sobre o
assunto.

Recentemente, surgiram alguns trabalhos que discutem e indicam caminhos para a

avaliação da aprendizagem nesse nível de ensino. Dentre eles, destacam-se os de
Hoffmann (1995, 1998), que discute os mitos da avaliação e propõe uma avaliação
mediadora como possibilidade de acompanhamento contínuo e gradativo da
aprendizagem do aluno; Ludke e Salles (1997), que relatam e analisam um estudo
do processo de avaliação do ensino/aprendizagem realizado pelas autoras em um
curso de Nutrição da sua instituição, a partir da visão dos atores envolvidos; Villas
Boas (2000) discute a avaliação no contexto do trabalho pedagógico universitário,
passando por questões como o aluno que chega à universidade, o professor
universitário e sua formação, a relação objetivos/avaliação e ao propor um olhar
crítico sobre a avaliação aponta a necessidade de realização de pesquisas sobre o
tema que forneçam dados para uma análise aprofundada da questão; Wachowicz
(2000) refere-se aos paradoxos em torno da avaliação, abordando-a numa
perspectiva dialética; Castanho (2000) tem como foco de análise a inovação na
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avaliação em educação superior, relatando e analisando dados de uma pesquisa

realizada com alunos de pós- graduação sobre a temática; Chaves (2001) também
analisam a complexidade da avaliação, da formação de professores universitários,
propondo pontos fundamentais para uma pauta de discussão sobre a avaliação da
aprendizagem do aluno no ensino superior e De Sordi (1995, 2000, 2001) que
discute a prática de avaliação do ponto de vista de alunos e professores, através de
uma experiência desenvolvida no curso de enfermagem, aborda as possibilidades
de inovação e posteriormente aponta alternativas propositivas no campo da
avaliação-da-aprendizagem.

Os trabalhos anteriores se configuram na forma de artigos que compõem livros que

tratam de questões didático-pedagógicas. Além disso, tem chegado ao nosso país
alguma literatura estrangeira- que também não é vasta- abordando a avaliação no
ensino superior como Benedito e outros (1995), Sacristán e Gómez (1998) Rivilla et
al. (1998) os quais apontam já para uma tentativa mais sistematizada de
compreensão das relações que se estabelecem em uma sala de aula de nível
superior e o papel preponderante que a avaliação ocupa, ou continua ocupando,
nesse processo. Essas produções internacionais, traduzidas e/ou publicadas em seu
idioma de origem, têm exercido influência nas discussões e produções nacionais
sobre avaliação, a exemplo do que acontece em outras áreas de conhecimento.

Embora não se pretenda aqui esgotar uma relação da produção sobre esse tema, é
importante ressaltar que nos programas de pós-graduação no país, têm sido
produzidas dissertações e teses, fruto de pesquisas mais sistematizadas sobre
avaliação. Em sua tese de doutorado, Souza (1994), fez um estudo relevante sobre
a natureza e as contribuições da pesquisa em avaliação da aprendizagem no Brasil
de 1980 a 1990. Mais recentemente, podemos citar algumas pesquisas que buscam
tratar a temática numa perspectiva crítica e contextualizada: Cristino (2001) analisou
as práticas avaliativas realizadas no ensino de graduação de uma Faculdade
Brasileira de Odontologia; Bittencourt (2001) desenvolveu uma proposta de
avaliação formativa no ensino superior, no curso de Agronomia; Vieira (2002) analisa
a avaliação da aprendizagem em um curso de Pedagogia do ponto de vista dos seus
limites, avanços e evidências da prática. É importante ressaltar também a realização
em novembro de 2001, de um seminário fechado na Unicamp, que reuniu quinze
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especialistas em avaliação para discutir a sua aplicação a vários objetos: a formação

do indivíduo (incluída a aprendizagem), os programas e currículos e as instituições
educacionais. Embora esse seminário não tenha tratado especificamente da
avaliação no ensino superior, as discussões ali realizadas, FREITAS (2002), com
certeza expressam preocupações comuns dos estudiosos e trazem contribuições
significativas-à-compreensão-dessa-temática.

Apesar de alunos e professores universitários em geral estarem submetidos às

mudanças no campo educacional, às avaliações interna e externa, poucos se
dispõem a parar para discutir, refletir e analisar as implicações, por exemplo, da
avaliação na constituição das relações professor/aluno na universidade, preparando-
se-para-enfrentar-os-problemas-que-ela-envolve-e-promove.

O que se percebe ao aprofundar os estudos sobre a questão é que o ensino superior

não está isento dos problemas mais gerais constatados nesse campo e que, tanto
na teoria quanto na prática, a avaliação nesse nível de ensino se reveste de rituais e
atitudes discriminatórias. Neste caso, a avaliação ocorre de adulto para adulto,
talvez por isso seja menor a preocupação em compreender o seu papel no processo
de aprendizagem, seus limites e possibilidades no conjunto de procedimentos que
compõem a organização do trabalho pedagógico na sala de aula e sua influência na
condução do processo de ensino. Os médicos, engenheiros, arquitetos, advogados,
administradores, odontólogos, veterinários, agrônomos, etc. que assumem a
profissão de professores universitários estão, nesse contexto e em função de uma
ausência de formação específica, pouco preparados para lidar com as questões
pedagógico-didáticas. Em decorrência disso, grande parte deles avalia da forma
como foram avaliados em sua trajetória escolar, ou vão criando, a partir da
experiência e do bom senso, maneiras de se avaliar o desempenho dos alunos. A
maioria dos professores pratica uma avaliação tradicional, basicamente utilizando
provas escritas para verificar a retenção dos conhecimentos repassados, não
servindo para orientar ou re-orientar o aluno, para situá-lo frente às exigências da
disciplina e do curso e do papel que os conteúdos de cada disciplina têm na sua
formação-profissional.

O professor cumpre as exigências legais da instituição – dar aulas, avaliar e atribuir

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notas. O aluno, na maioria das vezes, mais preocupado em passar na disciplina, em

conseguir notas, do que com a qualidade da sua formação profissional, submete-se
passivamente-a-esse-ritual.

É necessário buscar uma renovação do campo da avaliação que supere o velho

conceito e as práticas arraigadas de avaliação como constatação/ verificação de
certo nível de aprendizagem do aluno. É preciso conhecer as características dos
processos, ultrapassando o estudo de tudo quanto se manifesta para se prolongar
até a identificação das causas e conseqüências e não apenas dos resultados em si,
tornando possível tomar medidas que possam contribuir para o aperfeiçoamento do
ensino-e-conseqüentemente-para-a-efetivação-da-aprendizagem.

A construção de uma proposta de avaliação passa inevitavelmente por uma opção

sobre ensinar e aprender, a qual expressa por sua vez uma opção por um modelo
epistemológico-pedagógico. Essa opção, implica numa forma explícita de pensar o
ensino e as bases da proposta pedagógica. Em última instância, a avaliação
consiste na articulação da teoria à realidade, numa atividade de reflexão sobre o
ensino, que tem como base o recolhimento de dados sobre as manifestações dessa
mesma realidade, proporcionando informações básicas e necessárias a todos
aqueles implicados no processo educativo. É necessário também que haja coerência
em um sistema de avaliação que, considere a relação mútua existente entre os
aspectos qualitativos e quantitativos desse processo, a natureza da relação
pedagógica e os objetivos que se propõe alcançar, pois o ensino constitui um
processo eminentemente complexo, que evolui de maneira dinâmica, portanto a
avaliação da aprendizagem deve assumir a dificuldade que a consideração
simultânea de todos estes componentes implica ao longo do seu desenvolvimento.
Nesse sentido, ao avaliar o professor deverá coletar, analisar e sintetizar, da forma
mais objetiva possível, as manifestações das condutas cognitivas e afetivas dos
educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido, atribuir uma
qualidade a essa configuração da aprendizagem e tomar uma decisão sobre as
condutas docentes e discentes com base nessas informações. (Cf. Luckesi: 1991)

Estamos vivendo no Brasil atualmente um momento de reconstrução do cotidiano

escolar e a avaliação ocupa um papel preponderante nessa redefinição, devido
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principalmente á sua relação com o fracasso escolar e à percepção das implicações

e-determinações-da-avaliação-na-formação-profissional.

Dessa forma, é urgente buscar propostas alternativas para avaliar o desempenho do

aluno, propostas estas que para além das diferentes denominações que possam
receber, dêem conta de dar respostas ás exigências colocadas pelas características
e especificidades dos processos de formação que se desenrolam na universidade.
Para Estébam (1999), as alternativas que se apresentam oscilam entre três
perspectivas:

a) Retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa:

– o que para o autor está sendo assumido pelas propostas vindas do MEC: SAEB,
ENEM, “Provão”, complementadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A
dinâmica nesse caso está voltada para procedimentos que possam favorecer a
qualidade e produtividade
b) Consolidação de um modelo híbrido:
– essas propostas afirmam uma ruptura com a avaliação quantitativa,
compartilham a afirmação de que os sujeitos escolares são sujeitos históricos e
sociais, destacam a aprendizagem como processo e a necessidade de que o tempo
escolar-considere-os-tempos-e-ritmos-individuais.
c) Construção de uma avaliação democrática, imersa numa
pedagogia-da-inclusão:
– esta percepção implica numa mudança radical na lógica que conduz as práticas
de avaliação, pois pressupõe substituir a lógica da exclusão pela da inclusão

Sendo assim, uma concepção de avaliação que pode responder às necessidades de

uma universidade que vise a construção da cidadania aliada à formação do indivíduo
e à formação profissional, deve estar calcada numa visão progressista e crítica de
educação. Por isso mesmo é necessário redirecionar o ato pedagógico enquanto
influência mútua entre desiguais, onde cada um tem o seu papel específico. Esta
redefinição do ato pedagógico implicará na conseqüente redefinição da avaliação da
aprendizagem.

A superação de uma dada realidade se produz em uma proposta avaliativa que

possibilite ao estudante integrar conteúdos, articular diferentes perspectivas de
análise, exercitar a dúvida e o desenvolvimento do espírito de investigação,
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colocando-se a aprendizagem como um ato de ampliação da autonomia do aluno e

a avaliação da aprendizagem como oportunidade de inovação, de retomada, que
permita ao aluno ampliar as suas possibilidades de questionar suas ações e
decisões diante de situações singulares e divergentes.com vistas à melhoria da
qualidade-da-formação.

Na pesquisa realizada (CHAVEZ, Sandrama – UFG) alguns professores

expressaram em suas respostas empenho em estabelecer coerência entre ensino e
avaliação, embora os alunos apontem a ausência dessa coerência, caracterizando a
avaliação como um processo desvinculado do ensino e da aprendizagem.

Embora os professores na sua fala expressem um entendimento de avaliação como

um processo contínuo e dinâmico, os alunos reclamam de sistemas de avaliação
estanques, meramente somativos, desvinculados do processo. A avaliação formativa
muitas vezes se perde em meio ao cumprimento das normas e regras da instituição
e-ao-comodismo-de-alguns-professores.

São poucos os professores que utilizam as dúvidas dos alunos ou os resultados das
avaliações como possibilidades de retomada que os auxilie a compreender melhor a
sua trajetória no processo de construção do conhecimento e na sua formação.

Embora o objetivo da pesquisa não fosse fazer uma acareação entre o que dizem os
professores e o que pensam os alunos, foi inevitável perceber a contradição entre o
que-se-diz-que-se-faz,-e-o-efetivamente-feito.

As situações de avaliação não se esgotam nelas mesmas, e vão para além da

discussão que envolve a atribuição de notas ou a aplicação de provas. Mais
importante do que isso, é definir e compreender o papel da avaliação no processo
de ensino aprendizagem, articulando-a aos objetivos - conteúdos -métodos, ao
projeto político pedagógico da instituição de ensino e aos objetivos, características e
perfil do profissional que se quer formar. Essa preocupação ficou explícita
principalmente na fala dos professores do curso de Enfermagem e História, ao
contrário daqueles do curso de Engenharia Civil e Elétrica, por exemplo, cujas
preocupações estão mais voltadas para a comprovação dos graus de aprendizagem
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e-para-a-avaliação-somativa.

É mister perceber que a avaliação não é um fato isolado, mas decorre de uma
prática pedagógica coerente e organizada, articulada ao perfil do profissional que se
quer formar, aos objetivos desta formação e interligando ensino-aprendizagem e
avaliação como elementos indissociáveis. Em alguns cursos, foi possível perceber
uma maior preocupação com a aprendizagem do aluno por parte de professores e
germens de práticas avaliativas mais integradoras. Em outros, os próprios
professores, expressaram a sua concepção de ensino como transmissão,
aprendizagem como reprodução dos conteúdos e a avaliação como devolução, via
memorização, desses mesmos conteúdos, sem muita preocupação com as
conseqüências-pedagógicas-e-profissionais-dessa-postura.

Acredito que para desenvolver um processo avaliativo na perspectiva aqui postulada

(avaliação integradora ) é necessário levar em conta alguns pressupostos,
considerando o nível de ensino, as características dos alunos, da disciplina, do curso
e-as-especificidades-da-formação-profissional:

- Discussão com os alunos do plano da disciplina, dos elementos que o compõe e

especialmente do sistema de avaliação, criando a possibilidade de ele ser assumido
por todos os envolvidos no processo e não apenas definido unilateralmente pelo
professor.

- Utilização do diálogo (professor/alunos, alunos-professor, alunos-alunos) como um

processo de debate coerente, fundamentado, sistemático, não só como meio para
adquirir ou construir conhecimentos, como também como possibilidade de
transformação das relações que se estabelecem numa sala de aula universitária,
onde uma relação de poder dá lugar a uma relação de respeito mútuo e
compartilhamento. Nessa relação, longe de perder a sua autonomia e
descaracterizar o seu papel, o professor o reafirma, através de uma postura
compromissada e competente diante da formação de seus alunos e do trabalho com
os-conteúdos-previstos.

- Relação dos conhecimentos com os aspectos contextuais externos (sociais,

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culturais, políticos, econômicos) e internos, estabelecendo conexões entre os

elementos e temas trabalhados, evitando a fragmentação do conhecimento e
possibilitando a articulação com as peculiaridades do perfil do profissional que se
quer-formar.

- Utilização de uma gama variada de instrumentos e procedimentos para avaliar a

aprendizagem dos alunos, compatíveis com as características e os processos de
aprendizagem-do-aluno-universitário.

Como possibilidades podemos elencar alguns aspectos norteadores para uma pauta
de discussão sobre a avaliação da aprendizagem na educação superior, que podem
contribuir para a mobilização do debate, fornecendo elementos aos professores
universitários para discutir e criar alternativas a partir do seu próprio contexto, visto
que a alteração das práticas avaliativas não se dá de fora para dentro, mas, a partir
dos interesses e necessidades de seus protagonistas:

 atentar principalmente para os processos e não só para os

resultados

 dar possibilidades aos protagonistas de se expressarem e de se

avaliarem
 utilizar procedimentos e instrumentos variados para avaliar a

aprendizagem
 intervir, com base nas informações obtidas via avaliação, em

favor da superação das dificuldades detectadas

 configurar a avaliação a serviço da aprendizagem, como

estímulo aos avaliados e não como ameaça

 contextualizar e integrar a avaliação ao processo ensino –

aprendizagem

 definir as regras do jogo avaliativo desde o início do processo

 difundir as informações e trabalhar os resultados, visando

retroalimentar o processo
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 realizar meta – avaliação, paralela aos processos de avaliação

propriamente ditos

 considerar e respeitar as diferenças e as dificuldades

manifestadas em sala de aula.

Vale lembrar que estas ações de nada valerão se não estiverem voltadas para um
projeto de formação profissional e para os objetivos educacionais esperados.
Libâneo (2003, p.9) chama a atenção para a importância da organização e gestão
da instituição educativa em relação ao trabalho do professor:

Não é possível uma efetiva mudança nas práticas de ensino universitário sem ações e
mudanças na organização e gestão do curso. A organização e gestão das escolas têm
sido abordadas de um ponto de vista burocrático, administrativo, envolvendo os níveis
hierárquicos de exercício do poder, os colegiados acadêmicos e as formas de tomada de
decisões. Embora esses aspectos sejam relevantes, não é nesse sentido que afirmamos
a relação entre a sala de aula e a organização da escola, mas no sentido de que tudo
que ocorre na sala de aula deve estar em consonância com o que ocorre no âmbito das
decisões em torno do projeto pedagógico, dos objetivos de ensino, do currículo, das
formas convencionadas de relações professor-aluno e procedimentos de ensino. Pelo
exposto, fica claro então que mudanças mais significativas em relação à avaliação da
aprendizagem do aluno no ensino superior dificilmente acontecerão por meio de ações
individuais isoladas, desvinculadas de um projeto pedagógico curricular compartilhado e
participativo, que favoreça a reflexão conjunta e que não desconsidere o papel que o
contexto social exerce sobre a função que a universidade tem na formação profissional e
os riscos de, por meio da avaliação, legitimar processos de exclusão e discriminação na
sala de aula universitária. Dessa forma, possibilitar, por meio de reflexões conjuntas, a
análise do que é aparente e do que está subjacente às práticas avaliativas no ensino
superior é um caminho promissor para descortinar a sua complexidade e as
possibilidades que ela coloca , quando integrada aos objetivos de ensino e da formação
profissional,-para-atuar-a-serviço-da-aprendizagem-do-aluno.
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2. CAPITULO

Após anos na educação superior em carreiras com engenharia civil, industrial,

elétrica e química temos notado a imperiosa necessidade de introduzir modificações
nos-sistemas-de-avaliação-dos-alunos.

Como primeiro ponto, é necessário compreender que devemos ensinar e educar

para que os alunos sejam bons profissionais e não somente que aprendam ou
tenham conhecimentos da matéria que estamos ensinando ou transmitindo. Nas
áreas técnicas o aluno, uma vez formado, ira se inserir (na sua grande maioria) em
equipes de trabalho, e deverá saber lidar com tal situação. Também terá, muito
provavelmente, contato com mão de obra tipo pedreiros, carpinteiros, armadores,
soldadores, etc., ou seja, mão de obra pouco qualificada e de um nível de ensino
muitas vezes precário. O profissional deve poder-se comunicar com fluência com
eles e, por sua vez, eles devem compreender facilmente o que o Professional ou
engenheiro pretende deles. Para isto deve ter um vocabulário claro, concreto e
simples e geralmente deve complementar as suas palavras com algum desenho,
croquis ou esquema para ajudar no entendimento da questão ou problema.

Com o advento de programas ou softwares tipo CAD de desenho, hoje em dia, a

tarefa de executar desenhos técnicos tem se facilitado muito, sem contar a enorme
redução de tempo e aumento de qualidade que se consegue com a utilização de tais
programas. Porém isto acontece em “laboratório” no escritório ou no local onde o
engenheiro trabalha, projeta, calcula e desenvolve os seus projetos. Em “campo”, ou
seja, na obra, onde acontece a materialização da construção da obra projetada não
possuímos computador nem seria possível e muito menos pratico. Então o
profissional deve saber se comunicar mediante desenhos, gráficos e croquis de boa
qualidade como complemento de suas palavras. De ai a enorme importância do
ensino do desenho técnico nas universidades e não, como muitos alunos
pretendem, de diminuir a importância de tal matéria do currículo e ainda do
cancelamento-da-mesma.
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Temos ainda outro tópico de grande importância que é o aprendizado e correto uso
de umas das “ferramentas” principais e fundamentais do engenheiro em todas as
suas especializações ou orientações: a “Matemática”. O professor deve ter muito
claro que o aluno, futuro engenheiro, deve conhecer a fundo a ciência da
matemática. Deve dominar a ciência em todos seus aspectos e não pode cometer
absolutamente nenhum erro, pois equivoco cometido em matemática pode ter
conseqüências dramáticas, trágicas e muito graves na engenharia, como falha de
peças, colapso de estruturas, etc. muitas vezes até com perdas de vidas humanas

Sintetizando, podemos falar sem medo de errar que, como professores de alunos da
área de engenharia e de outras áreas técnicas. Devemos ensinar também a ser
prolixos, claros, concisos na confecção de trabalhos práticos com uso de bons
desenhos e fazendo correto uso da matemática, sem erros, porque erro de
matemática e desde o ponto de vista cientifico e técnico implica em erro da
totalidade-do-trabalho.

Conseqüentemente, se a nossa obrigação é ensinar estes tópicos, na hora da

avaliação também devemos ter em conta estes conceitos. Podemos dizer que os
conceitos propriamente ditos (da matéria a ser avaliada) devem ir ligados com os
tópicos mencionados neste trabalho. Assim sendo estamos propondo que nos
trabalhos práticos, durante o ensino da matéria, sejam contemplados os seguintes
pontos:
Ensinar e avaliar o “layout” do trabalho, apresentação do trabalho em forma clara e
de fácil compreensão por qualquer integrante da hipotética equipe onde o
profissional estivesse atuando (por exemplo).
Incentivar a utilização de croquis, tabelas e desenhos técnicos de boa qualidade.
Prestar especial atenção nas formulas matemáticas utilizadas e seus resultados, que
devem estar estritamente corretos . O aluno deve tomar como hábito, sempre revisar
as contas realizadas, para ter total e plena certeza de que tudo este correto e sem
equívocos. O erro é fatal e pode levar a graves conseqüências para a sociedade e
para-ele-próprio,-na-sua-vida-profissional.

Devemos educar e ensinar a não somente aprender os temas da matéria que esta
sendo ensinada, mas também a serem bons profissionais, engenheiros ou técnicos
 23

de-nível.

De idêntica forma, na avaliação final devemos prestar especial atenção aos pontos
citados.-Não-podemos-ser-neste-aspecto.
 24

3. CAPÍTULO

Quando se fala de avaliação, são muitas as técnicas e muitos os métodos

anunciados para resolver os problemas relacionados com ela . No entanto, não são
tão variados, sobretudo porque a maioria esta a serviços dos mesmos fins, é
utilizada para os mesmos usos e desempenham as mesmas funções. Por isso há
tão pouca diversificação na oferta, além de expressões novas: exame tradicional,
entrevista, observação, correção de provas, provas objetivas, auto-avaliação, co-
avaliação, relatórios, dossiês, etc. O importante, em todos os casos, serão os usos
feitos delas e as funções anunciadas e ocultas que desempenham.

Outro critério para escolher os mecanismos de avaliação é em função do tipo de

informação que queremos coletar. E esta em função do propósito da avaliação:
Avaliação para reproduzir, repetir, memorizar, criar, compreender ? Avaliação para
comprovar a capacidade de retenção, exercer o poder, manter a disciplina ?
Avaliação para comprovar aprendizagens, desenvolver atitude crítica, submissão,
obediente, crédula ?. Avaliação para garantir a integração do indivíduo na sociedade
ou para assegurar o êxito escolar ?. Avaliação em um sistema que garante o acesso
a cultura comum e a superação das desigualdades sociais por meio da educação ?
Avaliação para garantir a formação correta de quem aprende ?. As respostas dadas
a essas perguntas deveriam, obviamente, levar a formas de avaliação distintas.

Com estas reflexões iniciais, pretendemos chamar a atenção sobre a necessidade

de que os colegas professores se situem, posicionem em relação ao conhecimento,
ao contexto sócio cultural e econômico e ao processo educativo no qual a avaliação
será realizada. Como a educação, a avaliação não é um exercício neutro; reduzida a
um exercício técnico, oculta outros valores implicados e que justificam alguma das
funções implícitas que desempenha de maneira eficaz, embora nem sempre justa.

Tomar posição é uma condição moral que previne contra o adoutrinamento, o

proselitismo, o engano ou qualquer outro tipo de fundamentalismo.
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Uma mudança elementar, porém imprescindível, para iniciar o caminho da inovação

e da renovação que conduza a outras formas de avaliar consiste em transformar a
aula, o tempo de aula, em tempo e lugar de aprendizagem, em oposição ao tão
habitual-costume-de-dar-e-tomar-anotações.

O tempo de aula, transformado em tempo de aprendizagem facilitado, estimulado,

ajudado, orientado pelo ensino, deve converter-se em uma oportunidade simultânea
de avaliação. Não devem ser atividades distintas se, com elas, queremos a
apropriação do saber e a emancipação que dá acesso a cultura e ciência.

É de vital importância agir conscientemente, reconhecendo ao que se dá mais

importância nesse processo: se à transmissão de informação ou à sua
compreensão; se ao ensino ou à aprendizagem; se ao programa ou à dinâmica
interna do grupo de pessoas que pretendem aprender; se à tensão externa à qual se
submete quem é examinado ou a atenção e motivação pessoal de quem deve
deparar-se com perguntas que estimulam ou reforçam o pensamento; se ás
pressões externas ou á convicção sobre o valor das idéias com as quais
honestamente trabalha e ensaia. Diante dessas alternativas, o modelo de processo,
modelo-crítico,-se-inclina-decididamente-pelas-segundas.

Temos notado que muitos colegas não acreditam no valor formativo que as formas
de avaliação oferecem, porque não servem para discriminar com precisão e
objetividade-as-diferenças-entre-os-alunos-no-rendimento-acadêmico.

Do ponto de vista prático e crítico, seguindo um enfoque alternativo, próximo a

racionalidade prática, as decisões são tomadas com base em um juízo bem
informado, no qual o dialogo, o debate, a conversação, a crítica e os argumentos
com os quais cada um defende as suas idéias entre os sujeitos em que intervém é
parte-importante-que-fundamenta-as-decisões.

Nessa interpretação, a comunicação através do dialogo constituirá o eixo central de

participação em forma de discussão, argumentando, ensaiando e justificando como
um fato normal e natural o próprio pensamento. Nesse meio, os alunos poderão não
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só ouvir e receber informação sobre uma matéria determinada, mas também falar
sobre ela, debatendo sobre o que recebem e observam, dando explicações,
comprovando, raciocinando, comparando e, quando o caso permitir, transferindo as
observações-e-as-explicações-a-situações-novas.

Nesse contexto de aprendizagem, os alunos terão oportunidades para ver, ouvir,

debater e avaliar as explicações e as justificativas próprias da matéria em questão.
As aulas estarão centradas mais em analisar, raciocinar. Argumentar, criticar e
persuadir do que em memorizar os procedimentos trilhados e em reproduzir
respostas automáticas. A avaliação estará centrada mais no que os alunos
conhecem-e-são-capazes-de-fazer.

Para agir nesse sentido, quem aprende deve não só das respostas a perguntas já
feitas e das quais se espera uma resposta única e fechada, mas também deve
explicar o seu pensamento e os argumentos nos quais se baseiam suas idéias.
Formular perguntas também é outra forma de colocar em pratica o conhecimento.
Esta representa uma nova visão de acordo com os novos enfoques que são dados
sobre-a-educação,-em-geral,-e-sobre-o-currículo,-em-particular.

Voltando um pouco ao tema que nos ocupa especificamente, ou seja sistemas de

avaliação nas áreas técnicas e adotando a palavra “exame” como a prova de
avaliação propriamente dita. ÀLVAREZ MENDEZ, J.M. (2002, pag. 102) afirma que:

Resulta necessário ressaltar duas questões: uma relativa aos usos do exame; a outra
relativa-ao-tipo-de-perguntas-que-nele-são-formuladas.
A primeira questão refere-se aos usos que são feitos dele, que serão o critério definitivo
para evidenciar as possibilidades do exame. Brevemente: se da informação fornecida
pelas respostas que os alunos dão ás perguntas de um exame o professor pode obter
dados importantes para melhorar seu próprio ensino e reorientar e ajudar os alunos em
sua aprendizagem, o instrumento-exame pode desempenhar um papel educativamente
construtivo na formação do aluno. Se o exame só serve como recurso para medir,
sinônimo de qualificar, a informação transmitida que o aluno pode produzir linearmente,
o-artefato-exame-serve-para-pouco,-educativamente-falando.

A segunda questão sobre a qual se chama a atenção é a relevância das perguntas. Um

dos problemas do exame que exige respostas atomizadas e automatizadas e que obriga
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a repetir as mesmas trivialidades ou imprecisões previamente contadas que informam

sobre o pensamento ou o conhecimento transmitido. Talvez este seja importante, mas
permanece oculto, indecifrável ou confuso entre tantas palavras vazias que simplificam o
conteúdo até torná-lo incompreensível e, conseqüentemente, reproduzível nos mesmos
termos em que foi contado, sem sair uma linha, uma palavra, do roteiro dado
anteriormente.

Infelizmente, o exame não é o momento propício para a dúvida, o erro, o mal-

entendido ou , inclusive, a distração ou a ignorância, uma vez que o erro é
penalizado sem maiores considerações. O tempo do exame é tempo apenas de
expressar verdades absolutas, verdades conclusivas, que não admitem réplica,
sendo apenas valores absolutos que, na maioria dos casos, só persistem e servem
no imediatismo da sala de aula. Tudo isto falando de “área técnica” ou seja no
ambiente de ciências exatas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se concluir que quando se atua como professores em carreiras de áreas

técnicas e estamos imbuídos da tarefa de ensinar ou lecionar matérias já do último
período ou, se assim podemos chamar, no período de “especialização” do aluno.
Devemos ter cuidados especiais e redobrados de que o aluno aprenda e saiba lidar
muito bem com as ferramentas que lhe foram outorgadas e saiba se comunicar
muito bem tanto verbal como graficamente. Não é só suficiente que saiba e domine
a matéria o os conhecimentos que lhe forma passados na matéria que nos ocupa ou
de nossa responsabilidade.
Devemos sempre estar atentos a formação integral do aluno, futuro profissional e
colega.
Assim sendo, o ensino deverá ser adequado e por tanto a avaliação, seja via teste
ou prova oral ou escrita, deverá ser condescendente.

Muito se lamenta de que, em linhas gerais, quase nenhum professor tenha

outorgado a devida importância a este tema. Assim sendo vemos hoje profissionais
recém formados nas áreas já citadas como Engenharia Civil Industrial, Mecânica,
etc, com grandes falhas nos aspectos mencionados neste trabalho. Outro fator ou
indicador do que se menciona é que não existe praticamente bibliografia nenhuma a
respeito, o que não deixa de ser lamentável e demonstra o pouco interessa que
existe a respeito.
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