Você está na página 1de 38

CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR:

EL GOBIERNO DE LA CLASE
José Antonio Alcázar
alcazar@cece.es
http://www.fomento.edu

1. Convivencia y disciplina: las clases

Es tal la trascendencia educativa de las clases que cualquier centro docente que
se precie de calidad cuida con especial esmero que se desarrollen en las mejores
condiciones de orden y eficacia, pues una clase no sólo es un lugar donde se
imparten enseñanzas y se llevan a cabo determinados aprendizajes, sino también,
y muy principalmente, es el momento oportuno de promover y desarrollar los
valores humanos en los escolares. Nada de lo que sucede en las clases debe
escapar al interés y atención de los directivos del centro. Antes al contrario: los
objetivos de aprendizaje, las mismas actividades de los alumnos y todo el
entramado de relaciones interpersonales que allí se dan, en cuanto que es ámbito
de convivencia de profesores y alumnos, constituyen una parte sustancial del
proyecto educativo.

La calidad de una institución docente depende en gran medida de cómo se dirijan


y enfoquen las clases, de las condiciones de orden y trabajo que se dan en ellas y,
sobre todo, de la capacidad de los profesores para estimular el esfuerzo de los
estudiantes. Cabe, entonces, formularse varias preguntas: ¿cómo lograr este
ambiente armónico de trabajo?, ¿cómo conseguir que los alumnos se integren en
la clase?, ¿cómo promover la disciplina?, ¿en qué medida se puede gobernar una
clase sin recurrir a los castigos?, ¿cómo actuar ante conductas irregulares?

En esta Nota Técnica se parte de considerar la disciplina escolar como


el dominio de sí mismo para ajustar la conducta a las exigencias del trabajo
y de la convivencia propias de la vida escolar, no como un sistema de castigos
o sanciones que se aplica a los alumnos que alteran el desarrollo normal de las
actividades escolares con una conducta negativa. La disciplina es un hábito
interno que facilita a cada persona el cumplimiento de sus obligaciones y su
contribución al bien común. Así entendida, la disciplina es autodominio,
capacidad de actualizar la libertad personal; esto es, la posibilidad de actuar
libremente superando los condicionamientos internos o externos que se
presentan en la vida ordinaria, y de servir a los demás.
Necesidad de unas normas básicas de convivencia

Podría pensarse que un buen clima en la clase o la actuación positiva continuada


de los profesores pueden hacer innecesarias las reglas de disciplina, pero sería no
caer en la cuenta de que esas reglas de actuación son los puntos de apoyo que
hacen posible ese buen clima escolar. En efecto, el respeto a las personas y a las
propiedades, la ayuda desinteresada a los compañeros, el orden y las buenas
maneras exigen que todos los que conviven en un curso acepten unas normas
básicas de convivencia y se esfuercen día a día por vivirlas. El buen clima de
un colegio no se improvisa, es cuestión de coherencia, de tiempo y de constancia.

Son imprescindibles, por tanto, unas normas que sirvan de punto de referencia y
ayuden a lograr un ambiente sereno de trabajo, orden y colaboración; un
marco generalmente aceptado, que precisa los límites que la libertad de los
demás impone a la propia libertad. Para que esas normas sean eficaces, es
necesario:

a) que sean pocas y coherentes con el Proyecto


Educativo;
b) que estén formuladas y justificadas con claridad y
sencillez;
c) que sean conocidas y aceptadas por todos: padres,
profesores y alumnos;
d) que se exija su cumplimiento.

Sin embargo, las normas, por sí mismas, no son suficientes. No se logra


la disciplina escolar mediante una casuística exhaustiva a modo de pequeño
código penal escolar y con la aplicación rigurosa de las sanciones establecidas.
La normativa de la convivencia no será nunca un "arma arrojadiza" en manos del
profesor para mantener artificialmente un ambiente de orden aparente. La
convivencia armónica y solidaria entre todos los que forman el colegio, es la
consecuencia de un proceso de formación personal que lleva a descubrir la
necesidad y el valor de esas normas elementales de convivencia; que ayuda
a hacerlas propias y a aplicarlas a cada circunstancia, con naturalidad y sin
especial esfuerzo, porque se han traducido en hábitos de autodominio que se
manifiestan en todos los ambientes donde se desarrolla la vida personal.

La disciplina, instrumento educativo

En un colegio no existen problemas de disciplina: hay algunos alumnos con


problemas, a cuya formación es preciso atender de manera particular. Para un
educador, la solución no es excluir a los que molestan, sino atender a cada
alumno o alumna con problemas de comportamiento, según sus personales
necesidades.

Precisamente porque se trata de personas en formación, que no han alcanzado la


madurez personal, es necesario establecer un sistema de estímulos
(reconocimientos y correcciones) para favorecer el desarrollo de la
responsabilidad de los alumnos. Por tanto, más que sancionar —recompensar o
penar—, las normas de convivencia pretenden estimular las disposiciones
positivas de los escolares y corregir las tendencias que no favorezcan la
convivencia ordenada, llena de naturalidad, y solidaria entre todos.

Estímulo y corrección que exigen una actuación continuada por parte de los
profesores: los alumnos no cambian de un día para otro. En educación es
absolutamente necesario contar con el tiempo y no olvidar que más que corregir
el desorden que ha provocado una conducta, importa la formación de quien ha
protagonizado el incidente y la de sus compañeros. En un sistema educativo
fundamentado en la libertad y en la confianza, no debemos empequeñecer la
figura del educador reduciéndola a la de un simple guardián del orden.

El profesor ha de aprovechar las incidencias cotidianas para formar a los


alumnos: para corregir las conductas negativas y para reforzar los hábitos
positivos. Si no se atendiese también a las actuaciones positivas, algunos
alumnos podrían atraer la atención del profesor mediante conductas negativas. Si
se habla sólo de correcciones, inevitablemente el colegio se convierte en
correccional. El profesor ha de valorar a cada alumno: cuando le respeta y le trata
como persona, de ordinario conseguirá que reaccione como persona,
positivamente.

2. La autoridad del profesor

No hay duda de que el éxito del profesor en el gobierno de la clase se asienta en


dos importantes columnas: la autoridad y la destreza que se apoyan mutuamente.
Es difícil concebir un profesor prestigioso que no sepa conducir con acierto a los
alumnos o que, por el contrario, teniendo dificultades en el gobierno del grupo,
su autoridad no sufra un grave deterioro.

La principal fuente de recursos del profesor, la más provechosa, está en él


mismo, en su propia personalidad. Bajo este prisma, el profesor tiene autoridad
como consecuencia natural de su madurez intelectual y humana, de la
ascendencia moral que le proporciona su conducta ejemplar y del liderazgo que
ejerce sobre los alumnos. La autoridad es más una conquista que el profesor debe
realizar por su capacidad, dedicación, coherencia y madurez mostradas en su
trato diario con los alumnos, que una concesión contractual obtenida en virtud de
una titulación académica. "El profesor que quiera ser un buen educador necesita
la autoridad entendida como servicio a la mejora de los alumnos y basada en el
prestigio" .

¿Cómo puede un profesor conseguir este prestigio?, Señalemos algunas


condiciones: competencia profesional, interés sincero por los alumnos,
coherencia de vida y destreza en el dominio del grupo.

2. 1. Competencia profesional

La experiencia nos dice que los profesores bien preparados suelen ser aceptados
–y muchas veces admirados– por los alumnos. Los problemas de orden y
disciplina van asociados, con cierta frecuencia a los profesores que no se
muestran a la debida altura profesional.

¿Cómo ha de ser esta preparación? En primer lugar, el profesor ha de conocer


bien su materia y esforzarse por ampliar y actualizar sus conocimientos: debe
saber. Pero no basta con saber, el profesor necesita también dominar los recursos
didácticos para transmitir de un modo claro sus enseñanzas: debe explicar bien y
hacerse entender por los alumnos. Necesita, por último, preparar cuidadosamente
sus clases con el fin de presentar su asignatura en función de objetivos valiosos y
de actividades interesantes, con técnicas adecuadas, capaces de atraer la atención
de los estudiantes y de estimular su interés hacia trabajos útiles para su
aprendizaje y formación. Las improvisaciones suelen ser muy negativas e
impropias de una tarea de tanta responsabilidad.

Una de las claves de la competencia profesional es la programación de las


actividades de enseñanza y aprendizaje. Antes de comenzar una clase, el profesor
ha de tener previsto lo que va a enseñar y qué han de hacer los alumnos para
aprender, y distribuir el trabajo de acuerdo con las posibilidades reales de cada
uno de ellos, sin pedirles más de lo que pueden hacer, ni tampoco menos. Esto
supone un conocimiento preciso de sus aptitudes y condiciones personales ya que
"la consideración personal de cada estudiante obliga a que el profesor atempere
sus exigencias a las posibilidades de cada muchacho". Cuando en un aula reina el
desorden, habrá que preguntarse si los alumnos saben qué han de hacer y cómo lo
han de hacer. El aburrimiento suele ser el origen de malos comportamientos .

Junto a la buena preparación y ejecución del programa, es importante que el


profesor esté atento al desarrollo de las actividades de todos los escolares para
observar individualmente la calidad de los trabajos y responder a las dudas que
surjan sobre la marcha, mostrando una actitud de ayuda y estímulo a cada
alumno, pues todos tienen derecho a la máxima atención de su maestro. "La
actividad de los profesores es subsidiaria de la de los alumnos y tiene sentido
únicamente en la medida que estimula y orienta el esfuerzo educativo de cada
estudiante. Esta concepción del trabajo escolar presenta una particular exigencia
al profesor, ya que estimular y orientar un trabajo es más difícil que realizarlo y,
por otro lado, impone la sustitución de la rutina diaria por un quehacer
imaginativo y creador".

Además, el orden y buen gobierno de la clase exigen una exquisita puntualidad


en su comienzo y final; que todo y todos estén en su sitio –los libros y cuadernos
preparados, las mesas y bolsas ordenadas y los alumnos bien sentados, etc.– y
unas reglas de convivencia que normalicen la participación de los alumnos: cómo
y cuándo pueden levantarse, cómo y cuándo pueden tomar la palabra, cómo y
cuándo deben estar en silencio, trabajando o estudiando, cuándo y cómo pueden
consultar con el compañero o compañeros de equipo, etc.

2. 2. Interés sincero por los alumnos

La primera y principal norma de conducta del profesor es tratar con estima y


respeto a los alumnos. Para estar en condiciones de educar, el profesor ha de
establecer unas relaciones cordiales y afectuosas con sus discípulos, de lo
contrario su buena preparación puede resultar ineficaz: ha de querer a sus
alumnos, ha de entregarse.

El profesor necesita crear un ambiente estimulante de comprensión y


colaboración, que dependerá en gran medida de su actitud amistosa, paciente y
comprensiva con todos los alumnos, sin distinción. La acepción de personas y los
tratos de favor deterioran el ambiente y las relaciones interpersonales.

Los alumnos agradecen, sobre cualquier otra virtud, la comprensión de su


profesor, porque necesitan atención y cariño, necesitan ser y sentirse queridos. El
amor es el primer ingrediente de la vocación de educador, ya que para educar se
requieren las mismas disposiciones que el beato Josemaría Escrivá señala como
precisas para amar: "mucha finura, mucha delicadeza, mucho respeto, mucha
afabilidad". Donde no hay amor aparece la intolerancia y la falta de flexibilidad.

En suma, en este ambiente de cordialidad que debe envolver las relaciones entre
profesor y alumnos no tienen cabida las palabras y gestos que signifiquen
menosprecio. En ningún caso es admisible que el maestro ridiculice a sus
discípulos ante sus compañeros, ni revele sus intimidades, ni se impaciente con
sus equivocaciones, ni amenace, ni conceda privilegios, ni adule, ni se deje
adular gratuitamente, ni actúe como si sus alumnos nunca tuvieran razón ni
derecho a presentar sus justificaciones, ni que utilice el castigo como recurso
para estimular los aprendizajes y reconducir las clases, o como medio de
desahogo personal.

Sin embargo, sería una grave omisión no corregir –con el cariño y respeto
debidos– a los alumnos cuando yerran, y no aprovechar las ocasiones que ofrece
la convivencia escolar para ayudarles a mejorar y a superar sus defectos,
animándoles a rectificar. Querer de verdad a los alumnos implica aceptarlos tal y
como son, "tirando" de ellos con fortaleza, paciencia y cariño.

2. 3. Coherencia de vida

El prestigio y la estima de los alumnos quedan más reforzados si el profesor


actúa de forma coherente con los principios educativos del colegio y con el plan
de formación que se ha previsto para los alumnos. Uno de los daños más graves
que se puede producir a los escolares y que más les puede desconcertar, es la
falta de unidad de vida en el profesor: que haya distinción entre lo que dice y lo
que hace, entre lo que anima a vivir a sus alumnos y lo que él mismo vive, entre
los ideales del colegio y los que él asume y practica en su vida diaria. El profesor
educa sobre todo con el testimonio de su vida personal más que con la palabra
misma. Es preciso actuar con responsabilidad y ser consecuente con los
principios educativos del Centro, tanto a la hora de vivirlos, dentro y fuera del
recinto escolar, como a la hora de exigir que se vivan.

Cuando pasan por el aula personas con estilos docentes diversos, hay que tener
cuidado en no ofrecer una visión distorsionada de los valores que se cultivan en
el colegio. Todos los profesores han de fomentar el orden, la laboriosidad, la
reciedumbre, etc.; por lo tanto, si un profesor descuidase la promoción de estos
valores, actuaría en desacuerdo con el resto del equipo educador dañando la
unidad de criterio y de acción, e impediría que la educación que se pretende para
ese grupo de alumnos fuese íntegra.

Detalles concretos en los que se materializa esta coherencia son: la ilusión por
formarse y aprender, tanto en lo concerniente a su trabajo profesional, como a su
formación cultural, humana y espiritual, aprovechando los medios que el propio
colegio pone a su disposición; el esfuerzo por cooperar con los demás profesores
en las actividades generales programadas; el interés por aportar iniciativas para la
mejora del colegio, etc.

2. 4. Destreza en el dominio del grupo


El dominio al que nos vamos a referir aquí es el que resulta de conducir con
acierto a los alumnos a la consecución de sus objetivos, en un ambiente de
trabajo sereno y ordenado.

Es evidente que la destreza u oficio de conducir a los alumnos se adquiere con la


práctica y la experiencia, y por esa misma razón, es un arte siempre
perfeccionable; sin embargo, es necesario que el profesor, al situarse ante los
escolares, tenga en cuenta algunas consideraciones elementales sobre el trato con
los alumnos.

a) Integración efectiva de los alumnos en el grupo

En el sistema educativo de la Obra Bien Hecha, se define la integración en el


grupo como "el proceso mediante el cual un sujeto se hace consciente de que
forma parte de un grupo, lo acepta como tal y se ve a sí mismo como un elemento
de la comunidad grupal".

No hay duda de que la integración de los alumnos en la clase es un objetivo


importante al que hay que prestar mucha atención no escatimando esfuerzo
alguno por conseguirlo, pues de esta forma los escolares acceden al bien común
enriqueciéndose con el intercambio de los bienes particulares. Entendemos que la
forma más eficaz y práctica de integrar a los alumnos es procurar que participen
activamente en la vida de la clase en cualquiera de sus manifestaciones.

La participación proporciona a los escolares la oportunidad de formarse mejor, de


aprender más y de ejercitar las virtudes sociales y cívicas de cooperación y
servicio a los demás. En el orden práctico, a través de la participación, los
profesores y alumnos pueden estar empeñados, y sentirse a la vez
comprometidos, en el gran objetivo común de conseguir una educación de
calidad.

En la clase ha de darse un ambiente sereno para que los alumnos participen en la


toma de decisiones que afectan a su trabajo y formación y, por consiguiente, en la
organización de las actividades. Los alumnos pueden y deben, con sentido de
responsabilidad personal, participar en la buena marcha de la clase sugiriendo
iniciativas, manifestando sus opiniones, aportando soluciones a los problemas
que se plantean, encargándose de sacar adelante alguna actividad, etc. y, sobre
todo, responsabilizándose de algún encargo: orden de mesas y armarios, horario,
actividades extraescolares, luces, ventanas, deportes, audiovisuales, biblioteca,
etc. El profesor dispone así de tantos colaboradores en el gobierno de la clase
como alumnos disfruten de encargo. Es un medio de formación muy interesante,
válido para cualquier edad, que no se debería desaprovechar, porque los alumnos,
mayores o pequeños, siempre son capaces de hacer algo por los demás.

Un encargo especial que cobra gran relevancia en la participación e integración


de los alumnos en la clase es el Consejo de Curso, órgano colegiado formado por
alumnos elegidos democráticamente –uno de ellos es el delegado o secretario– y
el Profesor Encargado del Curso. Como su cometido habitual se refiere al
gobierno de la clase y se extiende al ámbito de las tareas escolares y al de los
comportamientos y relaciones con los alumnos, el profesor que sabe
aprovecharlo puede obtener de él una gran ayuda, tanto a la hora de recibir sus
iniciativas y sugerencias, como para corregir los propios fallos. El Consejo de
Curso es, en efecto, un buen punto de apoyo para conseguir los objetivos
docentes y formativos de su asignatura, y para lograr la aceptación y
cumplimiento de las normas de convivencia.

Un medio de participación que facilita la integración de los alumnos son las


clases activas, pues en ellas los escolares son los verdaderos protagonistas de su
aprendizaje. Las clases planteadas con metodología participativa tienen la virtud
de ser más eficaces que las que se apoyan en el protagonismo del profesor.
Cuando una clase se organiza de modo que los alumnos toman parte en la
elección de los trabajos, en la exposición y experimentación de los fenómenos y
en la búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas, o se da oportunidad al
coloquio, a los debates abiertos y a los trabajos en equipo, se está en camino de
conseguir una verdadera y profunda integración.

b) Consecución de un ambiente de trabajo ordenado y alegre

Es evidente el interés que tienen el que la clase se desarrolle en medio de un


ambiente cordial, sereno, relajado y alegre, de modo que tanto los estudiantes
como el profesor trabajen a gusto. No cabe duda de que éste es un ideal al que
aspira todo profesor y, posiblemente, es lo que más le preocupa en muchos
momentos. ¿Qué hacer para conseguirlo?

Los alumnos, por lo general, participan de la misma idea y agradecen que su


profesor sepa establecer orden en la clase y que, actuando con serenidad y
equilibrio, sepa resolver las situaciones difíciles que la convivencia escolar
ofrece en ocasiones. Por el contrario, se sienten inseguros y defraudados con el
profesor que pierde con facilidad el control y el dominio que se le debe suponer
por su edad y experiencia.

No cabe ninguna duda de que los problemas escolares –graves o leves– se


resuelven casi siempre bien cuando se enfocan con serenidad y moderación, no
así cuando se actúa con precipitación y nerviosismo. La experiencia demuestra,
por otra parte, que ciertas tensiones y roces que se producen algunas veces en
clase son producto del cansancio, y se diluyen fácilmente sin tener que recurrir a
medidas extraordinarias, pues bastan unas gotas de optimismo y buen humor,
suministradas oportunamente, para restablecer la calma y devolver la alegría al
ambiente. Si se actúa con prudencia y serenidad, los problemas de la clase no
llegan nunca a ser graves.

c) Reconducción de los comportamientos anómalos

Pese al esfuerzo por conseguir que las clases se desarrollen en un ambiente


distendido y acorde con los planes educativos del Centro, existen
comportamientos que por su gravedad y los trastornos que provocan en los
demás, pueden perjudicar el normal desarrollo de la clase y el buen ambiente
entre los alumnos. En consecuencia, el profesor ha de combatir y eliminar estas
conductas irregulares, y actuar con criterio, habilidad y firmeza para controlar la
situación. ¿Cómo se debe actuar para restablecer el orden y fortalecer los hábitos
sociales de convivencia entre todos los alumnos?

En estas ocasiones, en las que muchas veces se pone a prueba la calidad humana
y profesional –oficio– del profesor, importa mucho actuar con acierto. Los
errores en materia disciplinaria, por exceso o por defecto, afectan gravemente a la
integridad de la clase y a la propia autoridad.

El mal comportamiento es con frecuencia consecuencia de condiciones


desfavorables del mismo ambiente escolar que están actuando sobre los alumnos
-locales y mobiliario no apropiados, falta de unidad de criterio de sus profesores,
etc.-, sobre los que debe centrarse la atención, para eliminarlos o atenuarlos,
antes de recurrir a sanciones o medidas drásticas .

La falta de conformidad con las normas previstas en el colegio se puede atribuir


también, en un buen número de casos, a la inmadurez de los alumnos.
Únicamente el tiempo, la experiencia, el ambiente educativo y la asimilación
progresiva de las normas por el hábito, la comprensión y la reflexión, podrán
lograr el control interno que facilite una conducta consciente y ordenada.

La indisciplina individual esporádica resulta casi siempre de indisposiciones


momentáneas de los alumnos o de circunstancias especiales que se manifiestan
por actos de irritación, haraganería, agresividad, conversaciones perturbadoras,
gritos y riñas, etc. En tales casos lo recomendable es no interrumpir la clase. De
ordinario bastará, para solucionar el problema, una mirada más severa y directa,
una pausa más significativa, un tono de voz más alto, el caminar sereno hacia el
alumno indisciplinado sin interrumpir la explicación, etc.

En los casos más graves o de reincidencia, una breve advertencia del profesor,
hecha serenamente, suele ser suficiente. Cuando la situación, por las
circunstancias que la revisten, exige una represión formal, conviene no adoptar
decisiones precipitadas. Más bien interesa manifestar la sorpresa y el descontento
por el suceso y pedir al alumno o alumnos implicados una explicación personal al
final de la clase. Hay que evitar convertir cada incidente en una tragedia para,
casi siempre, diversión de toda la clase.

Por otra parte, la indisciplina habitual de un alumno es casi siempre indicio de


anomalías orgánicas o de un desequilibrio del alumno de mal comportamiento, de
etiología psicológica, intelectual, familiar o social. En estos casos, han de
analizarse detenidamente las causas para poner los remedios específicos –que, en
ocasiones, harán necesaria la intervención de un especialista–, intentando hacer
compatible, en cada caso, la responsabilidad del colegio ante el alumno
problemático y su familia, con la que tiene con el resto de los alumnos y familias
de su clase.

Distinto es cuando nos referimos a la indisciplina colectiva. Es el caso de las


clases en las que la mayoría de los alumnos se comporta con irresponsabilidad,
poca consideración hacia las normas de convivencia del Centro y falta de respeto
al profesor. La indisciplina colectiva tiene su raíz en diversas condiciones
ambientales que están actuando en proporción variable sobre la realidad escolar.
Estas condiciones deben ser analizadas con objetividad e identificadas para
someterlas a un tratamiento adecuado: ¿Son funcionales las instalaciones?, ¿están
congestionadas las clases por exceso de alumnos?, ¿es racional el horario?,
¿están concretadas y son conocidas las normas de convivencia?, ¿son monótonas
las actividades escolares?... Dentro de este conjunto de circunstancias se explica
bien que los alumnos no mantengan una actitud de orden y trabajo. La solución
será afrontar el problema de modo realista, en sus verdaderas causas,
eliminándolas o, por lo menos, atenuándolas en todo lo posible.

Para reencauzar a un grupo de alumnos en esta situación, conviene orientarlos


para que muestren una actitud positiva hacia el estudio, encomendarles encargos
concretos que desarrollen su responsabilidad y enriquecer y ampliar el programa
de actividades escolares. Es muy útil, también solicitar su colaboración e
incentivar sus iniciativas y sugerencias que resulten beneficiosas para la marcha
de la clase.
En la vida ordinaria de los colegios hay momentos en que la disciplina colectiva
es más difícil de vivir: los cambios de clase, la tarde de los viernes, las
sustituciones de otros profesores, época de exámenes, etc. En esos momentos, la
paciencia y la comprensión han de multiplicarse sin dejar por ello de ser
exigentes con los alumnos. En líneas generales, una preparación especial con
actividades más atrayentes puede paliar en gran medida el inevitable desorden
producido por estas situaciones especiales.

La conducta del profesor frente al mal comportamiento de sus alumnos debe ser
semejante a la del médico frente a sus pacientes. En vez de lanzar reprimendas y
aplicar castigos, empleará tratamientos positivos para motivar y encauzar las
energías de los alumnos, ayudándoles a madurar o a superar su desequilibrio, con
frecuencia pasajero, y a controlar su conducta en pro de una mejor adaptación al
ambiente escolar y social.

Y si, en última instancia, hubiera que acudir a los castigos deben tenerse
presentes algunas consideraciones:

a) Han de tener como fin la formación del alumno y


de sus compañeros, ayudarles a reaccionar. Nunca han
de ser —siquiera en apariencia— una represalia.
b) Han de ser proporcionadas a la gravedad de la
falta y guardar relación con su naturaleza.
c) Nunca se debe corregir cuando la irritación del
momento suprime la serenidad de juicio: es mejor
dejarlo para más tarde.
d) Son más eficaces las correcciones en privado que
las que se hacen en público. Únicamente conviene
corregir en público cuando, por las circunstancias de la
actuación negativa, sea necesario para la ejemplaridad
del curso.
e) Los estímulos positivos son más eficaces que los
negativos. Una felicitación cuando se realiza algo
bien, una palmada de ánimo cuando se desfallece, una
muestra de confianza en sus posibilidades o una
recomendación seria cuando no se rectifica, producen
un efecto mucho más positivo en el estudiante que el
castigo mejor elegido.
f) Los castigos han de ser suministrados con
prudencia. No conviene crear un sensación de
represalia y persecución en las alumnos. Es preferible
hacerse pesado corrigiendo los fallos en privado que
odioso castigando a la primera oportunidad.
g) Un castigo sólo es útil cuando sirve para mejorar a
la persona que lo recibe, que es tanto como ponerle en
situación de no volver a faltar. Por eso, antes de
imponer una sanción es conveniente el diálogo y la
reflexión entre quien obró mal y quien ha de
imponerla para evitar que se deba más a un desahogo
personal que a un deseo real de corregir un defecto.
h) Al sancionar importa mucho no adoptar la posición
de juez, ni dar la impresión de estar ofendido y
deseoso de venganza. El profesor es una persona que
tiene la obligación de velar por el cumplimiento de
unas normas básicas que posibiliten el trabajo y hagan
más grata y armónica la convivencia, pero también de
ayudar a los alumnos a que combatan sus malos
hábitos. Por eso, aun en el caso de que el alumno no
recibiese de buen grado la corrección, la persona que
la aplica ha de manifestar claramente su confianza en
el escolar y en su capacidad para rectificar la conducta
como paso previo para provocar su reflexión interna.
i) Los propios compañeros pueden constituir en
ocasiones una eficaz ayuda para rectificar la conducta
de ciertos alumnos. En faltas graves, la opinión de los
estudiantes es todavía más necesaria para encontrar la
corrección más oportuna.
j) Las expulsiones de clase son, por lo general,
medidas poco afortunadas si no fueren precedidas de
un análisis detenido de las circunstancias que las
promueven y de sus consecuencias educativas.
Muchas veces las expulsiones son producto de actos
vehementes del profesor que evidencian una gran falta
de recursos pedagógicos para sacar adelante la clase.
Dirigir a un grupo de alumnos no significa quedarse
con los más pacíficos para eliminar los problemas de
conducta, sino tratar a todos según sus características
personales y apostar por el pleno desarrollo de las
aptitudes de cada escolar.
k) Las sanciones importantes, debidas a faltas graves,
competen a la dirección del centro. El profesor puede
llamar la atención, privar de alguna actividad al
alumno, hacerle permanecer un tiempo adicional en
clase terminando un trabajo, exigir trabajos
complementarios a los temas de clase, etc., pero no
tomar medidas que sobrepasen su zona de autonomía.

La disciplina escolar es, por tanto, un instrumento educativo. Por eso, antes de
adoptar una medida ante una conducta inadecuada, es necesario conocer las
correcciones que ese alumno ha recibido con anterioridad y cómo reaccionó ante
ellas; las circunstancias del alumno, el momento en que se encuentra y los
motivos de su comportamiento anómalo; y tener en cuenta la repercusión que ha
tenido entre sus compañeros. Más que la sanción, interesa que el autor del
incidente no vuelva a realizar una acción semejante. Se han de poner los
medios para que el alumno decida rectificar su conducta. En primer lugar,
interesa hacerle valorar con objetividad lo que ha pasado; en una palabra,
provocar su reflexión. Para que una corrección sea realmente educativa es
imprescindible que el alumno valore su actuación y las consecuencias, y
concluya que su actuación no fue acertada, de modo que lamente sinceramente
haber actuado de ese modo.

Por esta razón, siempre que sea posible se han de imponer correcciones que
neutralicen los efectos de la actuación negativa con otra actuación de sentido
contrario; ayudando así al alumno no sólo a pedir perdón por su actuación
desafortunada, sino a reparar en lo posible el daño causado: limpiar lo que se
ha manchado; arreglar o colaborar en la reparación de lo que se estropeó, y
abonar su coste; pedir perdón públicamente al ofendido, si fue pública la ofensa;
recuperar el tiempo de trabajo perdido, etc.

Interesa conocer bien los motivos de la falta, ya que la reacción del profesor y la
sanción que imponga deben ser distintas cuando se trate de una equivocación del
alumno —en este caso, habrá que explicarle por qué no debe actuar de esa
manera—; cuando sea consecuencia de un carácter inquieto o del apasionamiento
de un momento; cuando sea un reflejo de problemas familiares; o cuando se deba
a malicia o cálculo. Además, es preciso ser prudentes, para no fomentar actitudes
de rechazo, ni predisponer negativamente a los alumnos frente a los medios de
formación del colegio, o frente al trabajo escolar. Por ejemplo, no tendría ningún
sentido utilizar las calificaciones escolares para sancionar.

También están desaconsejados (la legislación vigente los prohibe) los castigos
físicos o corporales y todos aquellos que supongan una humillación para el
alumno por el tono, por los malos modos empleados, o por la actitud despectiva
o distante del profesor. El castigo brusco o airado provoca la aversión del
alumno, y al reprimir una conducta sin corregirla se está fomentando que los
alumnos continúen actuando mal a escondidas.

La medida más extrema que puede aplicarse a un alumno es darle de baja del
colegio. Informar a unos padres de que uno de sus hijos debe causar baja en
colegio es un medio completamente excepcional que sólo se justifica ante el
convencimiento de que esta medida va a beneficiar al alumno ya que de que en
otro centro, de características diversas a las del colegio, será más fácil su
adaptación o podrán atender mejor a ese alumno y ayudarle con más eficacia; o
bien por que perjudica seriamente la formación de sus compañeros con conductas
negativas reiteradas que no ha sido posible corregir por otros medios. Por
tanto, siempre ha de estar acompañada por un diagnóstico y una orientación
a los padres sobre el tipo de centro que necesita su hijo.

De ordinario, no se dará de baja a un alumno por un acto aislado, aunque sea muy
grave —precisamente cuando los hechos son muy graves se impone una
particular serenidad de juicio en el profesor y los directivos—.

Por la gravedad de esta medida :

a) sólo puede ser decidida por la Dirección del centro


educativo;
b) sólo se justifica cuando no se disponen de los
medios adecuados para proporcionar al alumno la
ayuda que necesita o la permanencia del alumno en el
colegio perjudique seriamente la formación de sus
compañeros;
c) los padres han de estar advertidos con tiempo
suficiente de la situación de su hija o hijo, así como de
los medios que se están poniendo para intentar
modificar su actitud;
d) se ha de recomendar a los padres el tipo de centro
adecuado a la situación de su hijo.

Interesa seguir habitualmente una línea de actuación prevista de antemano, con


pasos determinados, que ayude a evitar la arbitrariedad. La sanción, como todo
el proceso educativo, ha de ser intencional. De ordinario, pueden servir los
siguientes criterios:
a) Las faltas leves de un alumno no reincidente las
corrige el profesor, con una simple advertencia.
b) Conviene corregir las faltas de mayor importancia o
la reincidencia en las leves mediante una conversación
más prolongada, en privado. Puede hacerlo un
profesor, pero es mejor que se encargue el preceptor o
el profesor encargado de curso. Interesa informar a los
padres.
c) En el caso de que persista un comportamiento
desordenado, intervendrá el jefe de ciclo. Es
necesario informar a los padres y en cada caso
convendrá valorar si lo hace el preceptor, o el propio
jefe de ciclo.
d) Siempre se debe informar al preceptor y al
Comité Directivo, que intervendrá cuando las
circunstancias del caso lo aconsejen, con criterio
restrictivo: en lo posible ha de resolver estas
situaciones el jefe de ciclo. No obstante, en
determinadas ocasiones puede ser muy positivo que un
directivo hable con el alumno, para mantener una
conversación sosegada, que le ayude a reaccionar.
e) Antes de sancionar una falta grave, es
necesario escuchar al interesado tan ampliamente
como desee. A veces es positivo indicarle que escriba
su versión de los hechos, justifique su actitud y sugiera
la sanción que considere adecuada. En estos casos,
conviene oír también al consejo de curso.

Ha resultado buena experiencia, en algunos centros educativos, procurar la


participación activa de los alumnos en la solución de los problemas de disciplina,
sobre todo cuando el incidente ha trascendido a toda la clase. En la mayoría de
estos casos, es aconsejable que el consejo de curso proponga la corrección que
considere oportuna. De ordinario, suelen ser muy severos y dan ocasión de
moderar la corrección que sugieren.

Es muy eficaz que los alumnos participen en la elaboración de unas normas de la


clase redactadas a partir de las establecidas para todo el colegio y hacer que el
consejo de curso las recuerde periódicamente a sus compañeros.

3. Conclusión
Con todo lo expuesto en estas páginas no se pretende centrar exclusivamente en
los profesores la responsabilidad del comportamiento de los alumnos en el aula,
pero tampoco hemos de perder de vista que cuando los profesores actúan con
competencia profesional, unidad y coherencia, corrigiendo cada caso y
sintiéndose verdaderamente responsables de lo que ocurre a su alrededor, los
malos comportamientos quedan limitados a unos pocos alumnos con
desequilibrios de origen extraescolar. Alcanzar esta meta precisa de una
autoevaluación frecuente (personal y en equipo educador) de las cuestiones aquí
indicadas, que suponga objetivos y planes de acción educativa concretos en los
aspectos que, en cada momento, requieran especial atención en la vida de cada
institución escolar.

Revista de la Lista Electrónica


Europea de Música en la Educación. nº 5

Mayo 2000

Control del comportamiento y disciplina en el aula de


música

Patricia L. Sabbatella Riccardi

Universidad de Cádiz

El presente trabajo fue presentado en las I Jornadas de Investigación en


Educación Musical (Ceuta, 1-3 octubre de 1998). Organizadas por ISME España.
Introducción

Disciplina y control del comportamiento son conceptos en constante interacción


que en ocasiones se utilizan como sinónimos y en ambos subyace la noción de
orden. En el ámbito educativo la disciplina escolar se entiende como el conjunto
de normas que regulan la convivencia en la escuela. Este conjunto de normas se
refiere tanto al mantenimiento del orden colectivo como a la creación de hábitos
de organización y respeto entre cada uno de los miembros que constituyen la
comunidad educativa.

La disciplina entendida en estos términos se convierte en una herramienta no


consciente a través de la cual el individuo junto con otros individuos (el grupo
escolar) consiguen a través de ella unos fines que en el contexto educativo son
los objetivos del mismo proceso de enseñanza aprendizaje (Beltrán, 1987), y es el
control del comportamiento en el aula, el que permite establecer las condiciones
óptimas para que se desarrolle una disciplina positiva en clase.

El control del comportamiento en una clase de música no es un tema ajeno a los


docentes del área. La disciplina es tema de conversación y preocupación entre
profesores noveles y con experiencia pertenecientes a los distintos cuerpos de los
niveles educativos y entre estudiantes de magisterio durante el período de
prácticas docentes. Mantener la disciplina en una clase de música se convierte en
muchas ocasiones en un proceso complejo y casi imposible, y el control del
comportamiento es valorado como el aspecto más difícil a desarrollar en la tarea
docente del área de música. El ambiente "sonoro-musical" característico de toda
clase de música en los distintos niveles educativos se convierte en un problema
cuando no permite el buen desarrollo de las actividades académicas. A través de
esta comunicación deseamos analizar algunas de las causas que provocan la
indisciplina (no-disciplina) en una clase de música y plantear estrategias que
permitan encontrar posibles soluciones.

Control del comportamiento y disciplina en el aula de música

Un fenómeno observado por todo el colectivo de profesores, y nos arriesgamos a


decir sin necesidad de ser contrastado para verificar su autenticidad, es que
cuando un grupo de alumnos asiste a una clase de música se observa un cambio
de conducta de los alumnos que se traduce principalmente en movimiento:
deseos de correr, saltar, gritar entre los alumnos de educación infantil y primaria,
y entre los alumnos de educación secundaria y universidad, el no poder mantener
una conducta silenciosa y ordenada frente a los instrumentos musicales, durante
actividades de movimiento en relación a la música o a la audición de una obra
musical. Este cambio de actitud, el deseo de movimiento, la respuesta espontánea
al fenómeno sonoro ¿pueden considerarse indisciplina?. Varios estudios (Kimura,
1964, 1967; Pibram, 1966; Fraise, 1976; Despins, 1986) confirman que la
aparición de una respuesta motriz en relación a la música es una actividad no
cortical que aparece de forma espontánea. El sonido, el "ruido", y el movimiento
son parte integrante de una clase de música. El reconocimiento de este factor es
fundamental para el desarrollo de estrategias que fomenten las conductas
ordenadas entre los alumnos y permitan la concreción de los objetivos
planteados. Consideramos que este tipo de conductas "no ordenadas" se
convierten en indisciplina cuando no permiten centrarse en los objetivos
académicos a desarrollar.

Contrariamente a la preocupación que denota el tema para este colectivo


profesional, pocos son los estudios específicos existentes. La bibliografía
pedagógico musical no aborda el tema específicamente, el tema de la disciplina
aparece en libros y en manuales de didáctica de la música como un aspecto
secundario, aunque existen autores que han abordado el tema directamente
(Gainza, 1964; González, 1974), ya que su objetivo es dotar a los docentes de
recursos y estrategias didácticas para que desde la acción pueda controlarse la
conducta de los alumnos y la disciplina no constituya un problema. Entendemos
que esta carencia de bibliografía se debe a que el tema no constituía un problema
grave como en estos momentos, y el problema de indisciplina eran casos aislados
o grupos problemáticos específicos.

Además de la respuesta motriz espontánea que genera el fenómeno musical en el


individuo Gainza (1964) y González (1974) citan entre las causas más comunes
que fundamentan la indisciplina en una clase de música se encuentran la no
motivación suficiente por parte del profesor y el nivel no adecuado de las
actividades planteadas. Tanner (1987) y Emmer (1987) plantean que el control
del comportamiento en el aula se relaciona con la planificación de las actividades
por parte del profesor, el desarrollo de las actividades oportunas y la aplicación
de las metodologías adecuadas. Consideramos estos aspectos de vital importancia
para la consecución y desarrollo de la disciplina en una clase de música.
Coincidimos con Tanner (1978) en que lograr la disciplina mediante un plan
integral de estudios, una secuenciación de contenidos y una metodología
adecuada nos ayudarán a controlar el comportamiento de los alumnos en el aula.
Una clase bien organizada, preparada metodológicamente y adecuada al nivel del
grupo ayuda a mantener la disciplina. Es de esta forma como el control del
comportamiento en el aula implica una situación de orden que permite conseguir
los objetivos propuestos. Las actividades desarrolladas por el profesor dirigidas a
conseguir que el alumno esté ocupado en tareas académicas minimizan los
comportamientos perturbadores en el grupo. Es así como la disciplina se define
como la estrategia de planificación por parte del profesor para que se puedan
llevar a cabo la concreción de los objetivos (Emmer, 1987).

Interesante resulta a nuestro estudio citar el modelo sobre control y planificación


en el aula desarrollado por Emmer y col. (1983), que utilizado como marco
teórico nos permitirá profundizar en el análisis de algunos factores que
promueven la indisciplina y a su vez proponen algunas pautas de actuación en
relación al tema. El modelo propone tres fases o aspectos a tener en cuenta:

Fase 1.- Preparación del entorno físico, planificación de las actividades,


identificación por parte del profesor de sus expectativas con respecto al
comportamiento de los alumnos.

Consideramos que el entorno físico donde se desarrollen las actividades


musicales es fundamental y de vital importancia, una aula de música debe estar
acondicionada para realizar las actividades con comodidad. La situación ideal es
que se encuentre aislada de los sonidos exteriores y de ser posible debe estar
insonorizada para no perturbar el buen funcionamiento de otras clases. Este
"aislamiento" permite realizar las actividades sin molestar ni ser molestados,
favoreciendo la libre expresión de los alumnos y el desarrollo de las actividades
musicales. En algunos centros educativos la clase de música se desarrolla en
salones que no reúnen las condiciones apropiadas para trabajar con un mínimo de
comodidad. Muchas veces no son salones independientes sino lugares de paso
como bibliotecas, pasillos, salones de actos, patios, gimnasios o el propio aula de
clase. Creemos que la no adecuación física del aula se convierte en un factor
perjudicial para el proceso educativo y la concentración del alumno, y en forma
indirecta atenta contra la disciplina y los resultados del aprendizaje. El paso del
aula de clase a la clase específica de música provoca que el alumno se someta
indirectamente a un proceso de ambientación al nuevo lugar de trabajo, como
estrategia el profesor puede sugerir que el aula de música es el aula del silencio
para fomentar la disciplina y la adecuación al espacio de los alumnos.

La planificación de las actividades y la adecuación de las mismas al nivel del


grupo es fundamental para el logro de los objetivos académicos y el control del
comportamiento en el aula ya que como hemos citado, en algunos casos el
problema de disciplina en una clase de música surge porque la actividad
planteada no se adecua ni con el nivel, ni con los intereses de los alumnos. En
este punto debemos distinguir los problemas de disciplina surgidos por el
fenómeno musical en sí mismo y los problemas surgidos por una falta de
adecuación de las actividades que afectará al descontrol general de la clase como
grupo. Relacionado con el tema de la disciplina, la adecuación y planificación de
las actividades a desarrollar es importante señalar que contar con el material
didáctico específico ayuda a la planificación y realización de las actividades.

Un tercer aspecto muy importante es que el profesor sea capaz de reconocer y


analizar cuales son sus expectativas con respecto al comportamiento de su
grupo.No debe esperarse el mismo comportamiento de un grupo de pequeños que
de un grupo de adolescentes. En este punto puede resultar útil citar la propuesta
realizada por Tanner (1980) basada en el modelo psicoevolutivo de Piaget (1932
y Kholberg (1970) para planificar normas disciplinarias a desarrollar en el aula.
En el modelo, Tanner expone las competencias o capacidades disciplinarias
propias de cada etapa (básica o preoperacional, constructiva o de las operaciones
concretas y creativa o de las operaciones formales) y brinda ejemplos de posibles
funciones del maestro que puedan ayudar al alumno en el desarrollo de estas
competencias disciplinarias. El conocimiento del desarrollo psicoevolutivo puede
ayudar al maestro no sólo a planificar normas y disciplinarias en su clase, sino a
reconocer y analizar sus expectativas con respecto a la conducta del grupo en
cuestión. Consideramos que lo más importante es enfatizar los aspectos positivos
de la disciplina, qué se debe hacer y cómo, y no los aspectos negativos, e
incentivar al alumno a utilizar sus habilidades para obtener fines constructivos es
la meta común de las tres etapas disciplinarias por él planteadas.

Fase 2.- El profesor comunica a sus alumnos las expectativas de comportamiento


y las actividades académicas a desarrollar, establece normas de conducta y
trabajo y las rutinas que se desarrollarán a lo largo del curso. Esta actividad se
desarrolla al principio del curso académico.

Es importante que un profesor de música hable con sus alumnos y les comunique
las expectativas de comportamiento que espera de ellos; explique la importancia
que tiene el mantenimiento del orden en el aprendizaje de destrezas musicales,
fomente conductas ordenadas e introduzca a sus alumnos en un clima relajado y
propicio para el estudio de este arte. Resulta conveniente que al inicio del curso y
en función de los objetivos y actividades a desarrollar el profesor explique a sus
alumnos qué espera de ellos en el aspecto académico, por ejemplo si desea
organizar un coro, un grupo instrumental o realizar un concierto de fin de curso,
ya que esto motivará el trabajo del alumno, y a su vez esta motivación, podrá ser
utilizada como estrategia para el control del comportamiento.

Este tipo de planificación requiere de unas características específicas en el


profesor, entre ellas que sea lo suficientemente flexible para adaptar su
planificación a la evolución de la clase. La atención y motivación del alumno son
procesos claves para poder mantener el control de la clase. Si el profesor logra
captar la atención de los alumnos dará lugar a que se potencie el desarrollo de
actitudes responsables y de autocontrol, facilitándose así el control del
comportamiento y la disciplina. Es por esta causa que las estrategias utilizadas
por el profesor para impartir sus clases, los recursos tecnológicos, la variedad de
actividades, el tamaño del grupo, los contactos oculares que mantenga con los
alumnos y el tomo e inflexión de la voz son aspectos importantes para mantener
la atención de los alumnos y evitar problemas en el control del comportamiento.

Fase3.- mantenimiento del orden deseado y el logro de que los alumnos


participen en las actividades de aprendizaje. Esta fase se desarrolla a lo largo del
curso escolar y en función de las relaciones que el profesor establezca con el
grupo.

Una motivación adecuada a los alumnos para participar de las actividades


musicales favorece la participación de los mismos en clase y por ende el control
del comportamiento. El profesor de música tiene en sus manos un elemento
magnífico para contribuir a satisfacer la necesidad de expresión que todo ser
humano posee, serán las estrategias didácticas y metodológicas de la enseñanza
de la música las que le permitan llevarlas a cabo. El propio ejercicio de ejecución
musical lleva a una autodisciplina y a un control del movimiento para conseguir
la acción. En nuestra opinión que este orden y autodisciplina, que genera el
estudio musical, favorecen la aparición de conductas de autocontrol y adaptación
a las situaciones en el sujeto.

El mantenimiento del orden deseado y el logro de que los alumnos participen en


las actividades propuestas son aspectos totalmente relacionados con las
metodologías utilizadas y con el tipo de vínculo que el profesor establezca con el
grupo. Este último resulta de vital importancia para el desarrollo del clima
socioemocional del aula. El clima socioemocional del aula es un aspecto
dinámico que hace referencia al tono emocional resultante de las interacciones
que se producen entre los miembros del grupo, así como a sus aspectos socio
organizativos (Beltrán, 1987). Creemos que si el profesor de música debe estar
preocupado en controlar el grupo para mantener la disciplina, no se generará el
clima socioemocional adecuado para poder brindar a sus alumnos la experiencia
estética que requiere la docencia de la música.

Conclusiones

Como hemos podido comprobar el tema desarrollado guarda estrecha relación


con las relaciones que se desarrollan en el aula como grupo social, las
características del profesor y el clima emocional fruto de estas interacciones. En
relación al tema específico que nos ocupa creemos que la música puede ser
utilizada como recurso en el control de la disciplina en función de los hábitos de
orden que su cultivo puede propiciar en el individuo. Consideramos que todo
profesor debe elaborar las estrategias disciplinarias que les sean más
convenientes en función de su grupo de alumnos y el estilo de enseñanza que le
caracterice, su buena preparación pedagógica, personalidad, dominio del grupo y
experiencia sean factores que ayudarán a mantener la disciplina.

Bibliogarfía

Beltrán y col. (1987): Psicología de la Educación. UNED.Madrid.

Fernández Enguita (1995): La escuela a examen.Ed. Pirámide. Madrid

Gimeno Sacristán,J. Y Pérez Gómez,A. (1992): Comprender y transformar la


enseñanza. Ed. Morata. Madrid

González,M.E. (1974): Didáctica de la Música.Ed. Kapeluz. Bs.As.

Hemsky de Gainza,V. (1964): La educación musical en el niño. Ed. Ricordi.


Bs.As.

Hemsky de Gainza,V. (1982): Ocho estudios de psicopedagogía musical. Ed.


Paidos.Bs.As.

Hoffer,C. (1992): "Sociology and Music Education", en: Colwel, R.


(1992): Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Schirmer
Books.USA

Lacárcel Moreno,J. (1995): Psicología de la música y educación musical. Ed.


Visor. Madrid

Plaza del Río,F. (1996): La disciplina escolar o el arte de la convivencia. Ed.


Aljibe. Málaga

Rivas Flores,J. (1993): "El aula como microsociedad", en: García León, M.A. y
otros (eds): Sociología de la Educación. Ed. Barcanova. Barcelona
Revista Electrónica
Interuniversitaria de
FORMACION del
PROFESORADO
Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Vol. 1 Núm. 1 (1998)

Un aula pacífica para una


cultura de paz

Antonio García Correa, Universidad de Murcia

La sociedad en la que estamos viviendo se muestra cada vez más


inquieta con el problema de la violencia presente en todos los niveles,
tanto internacionales, nacionales, comarcales como institucionales:
familiar, y ¿como no? escolar. Basta ver cómo cada día se escribe y
publica más, sobre violencia, conflicto, indisciplina, descontrol, incluyendo
el ámbito escolar.

Nuestra sociedad está impregnada de lo que Johan Galtung (1990)


denomina "violencia cultural", que es definida por el autor como los
aspectos de la cultura, esfera simbólica de nuestra existencia -
ejemplificada en indicadores sociales como

la religión, la ideología, las ciencias empíricas, las ciencias formales y


sociales- que dichos indicadores pueden ser utilizados para justificar o
legitimar la violencia, la guerra. Las culturas de violencia están sometidas
por una infraestructura de creencias individuales, normas sociales y
valores que enfatizan el uso de la violencia como medio para alcanzar
poder, autoestima y estima grupal, patriotismo, regionalismos y
dominación social.

Durante mucho tiempo, los profesores e investigadores educativos


estábamos preocupados por las deficientes calificaciones de los escolares,
fracaso escolar, pero ahora estamos comenzando a darnos cuenta de que
existe una carencia mucho más apremiante: el analfabetismo
emocional y social. No obstante, aunque sigue haciéndose notables
esfuerzos (políticos, pedagógicos, didácticos, psicológicos,...) para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, no parece hacerse
gran cosa para solventar esta nueva y alarmante deficiencia escolar. En
palabras de un profesor de Brooklyn (1996): "Parece como si nos interesa
más su rendimiento escolar en lectura, escritura, matemáticas, ... que si
seguirán con vida la próxima semana". Los incidentes violentos escolares,
por desgracia, cada vez son más frecuentes en nuestra cultura
occidental.(Wheldall, 1992; Marín,1996).

Nuestro modelo educativo está impregnado de esta violencia cultural.

Uno de los movimientos paralelos a este modelo educativo propone las


bases teóricas y prácticas para cambiar la situación social propugnando la
creación de lo que se ha denominado, a propuesta de la UNESCO, "UNA
CULTURA DE PAZ". Como ha dicho Mayor Zaragoza (1997): La
transición de una cultura de guerra a una cultura de paz quiere decir
transición de las sociedades en las que el poder es garante de la
seguridad a una sociedad que respalda pautas de comportamiento que
tratan los desacuerdos, discrepancias ideológicas y conflictos sin el
recurso de la violencia. Esto significa una cultura de democracia que
alienta y promueve la participación ciudadana, tanto en las cuestiones
nacionales como internacionales; que reemplaza una autoridad jerárquica
dominadas por hombres por una igualdad entre hombres y mujeres en
todos los niveles y define al poder como cooperación. Construye la paz en
las mentes de los hombres y mujeres realizando a las personas en redes
globales de intereses compartidos y comunidades locales con la
comunidad internacional.

Para crear una cultura de paz una tarea esencial es reorientar el


aprendizaje y los procesos de socialización que sostienen la
infraestructura psicológica de la violencia (Alzate, 1998b). Mientras las
culturas de violencia transmiten odio, la opresión de generación en
generación. La cultura de paz cultiva la cooperación y la
interdependencia: valores de igualdad, diversidad, justicia social y salud
económica. También cultiva normas, creencias y actitudes que apoyen la
resolución de conflictos no violenta y la reconciliación. Aporta procesos de
compromiso activos y realización espiritual que conduzcan a un cambio
social positivo.

Para llevar a cabo este modelo educativo no debemos olvidar que la


escuela tiene, además del aprendizaje académico, la obligación de
enseñar a los niños y jóvenes a vivir juntos y a resolver conflictos de sus
vidas, lo que permitirá que aprendan de manera más efectiva. Para la
consecución de todo esto proponemos caminar hacia la construcción de
una escuela pacífica que William Kreider acuñó con el término de "aula
pacífica" allá por los años setenta.

Esta escuela pacífica descansa en varios principios que el profesor ha de


cuidar mucho: y, entre otros, ofrecemos:

1. Tenemos que desarmar la historia. Hemos aprendido y


hemos enseñado la historia del poder. No la del saber. La
de la guerra, no la de la cultura. Historia jalonada de
acontecimientos bélicos, con el fragor de las armas como
única banda sonora. Tenemos, pues, que cambiar. Sí,
tenemos que aprender a pagar el precio de la paz, como
hemos tenido que pagar el precio de la guerra. Sería útil y
necesario establecer nuevas prioridades en la enseñanza de
las ciencias sociales. (Mayor Zaragoza, 1997)
2. Expresión positiva de las emociones. Los alumnos
aprenden a expresar sus sentimientos, especialmente el
enfado, la ira y la frustración, encausándolos de forma no
agresivas ni destructivas. Aprenden a autocontrolarse.
3. Resolución de conflictos. Aprenden las habilidades de
responder creativamente a los conflictos en el contexto de
una aula humanitaria y de apoyo. No se trata sólo de evitar
que surjan conflictos sino de modo especial de dar
soluciones a éstos sin acudir a la violencia. He aquí el punto
en el que quiero sentar un PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
para que el profesor enseñe a que los alumnos aprendan a
solucionar los conflictos no por la violencia y guerra sino
mediante una serie de técnicas y estrategias preventivas y
de tratamiento que conduzcan a la paz. No dudamos que
surjan en las aulas y centros escolares conflictos culturales,
ideológicos, raciales, sentimentales,.... sino lo que interesa
es que los alumnos aprendan a dar soluciones pacíficas en
lugar de acudir a la agresividad, agresión física, armas,
maltratos. De esta forma estamos enseñando a los chicos a
vivir en paz y estamos sentando algunas bases de
la Cultura de Paz.
Cuando hablamos de técnicas y estrategias de resolución de conflictos
siempre diferenciamos entre las preventivas que tratan de evitar que
surjan conflictos y las de resolución que tratan de resolver el problema. El
profesor ha de enseñar que los alumnos aprendan a solventar cada día
los conflictos del aula. Creo que esta es una nueva línea de investigación
y de perfeccionamiento del profesorado para evitar el fenómeno de la
violencia escolar que, como he dicho, nos preocupa mucho y cada día
más. Es lo que Goleman (1997) llama "La escolarización de las
emociones". Esto obliga a que tanto profesores como discípulos focalizen
su atención en el entramado mismo de la vida emocional. Consiste en
convertir las tensiones y conflictos y los problemas cotidianos en el tema
de trabajo de cada día. De este modo se habla en clase de problemas
reales (sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, celos, los
altercados diarios,...) que podrían terminar en peleas en el patio de
recreo, en la misma aula o en la calle, se analizan y reflexionan e intenta
dárseles solución pacifica.

Señalamos también que esta nueva propuesta escolar de alfabetización


emocional no considera que la vida emocional y social constituya una
intrusión irrelevante en la vida del niño que, en el caso de dificultar la
vida escolar, haya que relegar a la visita disciplinaria, al despacho del
director o a la consulta del psicólogo escolar, sino que centra
precisamente su atención en las facetas, más apremiantes, en realidad,
de la vida cotidiana del alumno. De este modo, el aprendizaje emocional
va calando lentamente en la vida del discente y va fortaleciendo y
consolidando determinados hábitos para aplicarlos en los momentos
difíciles y frustrantes de la vida sin acudir a la violencia. Son varios los
programas escolares preventivos para la alfabetización emocional,
educación afectiva (Goleman, 1997) y para la resolución de conflictos en
el ámbito escolar (Alzate Sáez de Heredia, 1997; Díaz Aguado,1998)
mediante estrategias y técnicas de cooperación, comunicación, tolerancia,
expresión positiva de las emociones, control de la agresividad, desarrollo
emocional,...

Paso a continuación a ofrecer el programa que durante años hemos


impartido para la formación de profesores de Educación Primaria y
Secundaria como Curso de Aggioramento y/o Curso de Doctorado en
distintas Universidades y Comunidades Autónomas.

CURSO: resolución de conflictos en el aula: estrategias


preventivas y correctivas.

FINALIDAD: Tomar conciencia de la necesidad de una educación,


escuela y aula pacífica para crear una cultura de paz

OBJETIVOS
1. Tomar conciencia de la necesidad de una
educación, escuela y aula pacífica.
2. Tomar conciencia de la necesidad del buen control y de
una buena gestión de la clase para favorecer la paz y la
convivencia en el aula.
3. Conocer los determinantes del comportamiento de los
alumnos para mantener la convivencia en el aula.
4. Adquirir información sobre los modelos y principios para
mantener la paz y la convivencia en el aula.
5. Comprender las conductas disruptivas de las aulas.
6. Conocer técnicas y estrategias preventivas y
modificadoras de conflictos disruptivos y violentos.
7. Conocer y poner en práctica estrategias y técnicas de
resolución de conflictos en el aula.
8. Conocer la normativa legal que regula la convivencia de
los alumnos.
9. Análisis de Proyectos Educativos de Centros y del
Reglamento de Régimen Interior en orden a los conflictos
de los alumnos.

CONTENIDOS

1. Hacia una educación, escuela y aula pacifica, el


gran reto educativo del siglo XXI.
2. Introducción. Conceptos. Fundamentación social,
pedagógica y psicológica de una educación y escuela por la
paz.
3. Determinantes y modelos de convivencia escolar.
4. Principios y funciones del profesor para mantener el
orden, el respeto, y la convivencia en el aula.
5. Conflictos disruptivos y violentos mas frecuentes en las
aulas y centros educativos.
6. Estrategias y técnicas preventivas y modificadoras
de conflictos disruptivos y violentos escolares.
7. Los conflictos en centros educativos de las Comunidades
Autónomas: Andalucía, Cataluña, Canarias, Madrid, Murcia,
Navarra, País Vasco. Medidas políticas.
8. Los conflictos escolares en algunos países como EE.UU.,
Reino Unido, Francia, Bélgica,… Medidas políticas tomadas
por los distintos gobiernos.
9. Regulación de la convivencia de los alumnos dentro del
marco legal.
10. Análisis de Proyectos Educativos de Centros y del
Reglamento de Régimen Interior en orden a los conflictos
de los alumnos.

METODOLOGÍA
Exposición. Estudio de casos. Técnicas de grupos. Análisis y comentarios
de textos escritos y de videos.

Aplicación de técnicas de intervención preventivas y modificadoras de


comportamientos.

EVALUACIÓN
Asistencia obligatoria. Trabajos de grupo.

Comentarios de textos y videos. Aplicación de técnicas.

SECUENCIACION Y DISTRIBUCIÓN DE LOS


CONTENIDOS
PRIMERA SESIÓN. DÍA. POR UNA EDUCACIÓN PACÍFICA.
Introducción. Conceptos y fundamentación social,
pedagógica y psicológica de la convivencia escolar.
Comentario de texto sobre la violencia en distintos países
de la Comunidad Económica Europea (García
Correa, 1996a)
SEGUNDA SESIÓN. DÍA
Determinantes y modelos de convivencia escolar
(Gotzens, 1984, 1987 y 1997).
Análisis de texto sobre los modelos de convivencia
Estudio de casos.(Trianes, 1994)
TERCERA SESIÓN. DÍA
Principios y funciones del profesor para una buena
convivencia en las aulas. (García Correa, 1996b)
Estrategias y técnicas preventivas de comportamientos
disruptivos. (Trianes, 1996) y (Ortega, 1995a; 1996)
Simulacro de una estrategia preventiva.
CUARTA SESIÓN. DÍA
Conductas disruptivas más frecuentes en las aulas y
centros educativos. (Gotzens, 1986). (García
Correa, 1982)
Video sobre violencia escolar. Comentario.
QUINTA SESIÓN. DÍA
Regulación de las normas de convivencia en el marco
legal.
Análisis de Proyectos Educativos de Centros y el
Reglamento de Régimen Interior en orden a los
comportamientos de los alumnos.
SEXTA SESIÓN. DIA
La Instrucción del expediente disciplinario.
Estudio de casos.
SÉPTIMA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas conductistas modificadoras de
comportamientos disruptivos. (Seeman, 1994)
Simulacro de una técnica conductista modificadora de
comportamientos disruptivos.
OCTAVA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas cognitivas modificadoras de
comportamientos disruptivos. (Alzate, 1997; 1998) y
(Gotzens, 1984).
Simulacro de una técnica cognitiva modificadora.
NOVENA SESIÓN. DÍA
Estrategias y técnicas psicosociales modificadoras de
comportamientos disruptivos. (Diaz Aguado, 1996)
Simulacro de una técnica psicosocial modificadora.
DÉCIMA SESIÓN. DÍA
La indisciplina escolar y medidas políticas tomadas en
Comunidades Autónomas de España. (García Correa,1997)
Análisis y comentario a las medidas.(García
Correa, 1998a)
BIBLIOGRAFÍA.
Evaluación del curso.
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PREVENTIVAS DE
CONFLICTOS DISRUPTIVOS EN EL AULA
1. ESTABLECER NORMAS CLARAS Y SENCILLAS.
1.1. Objetivos específicos.
1.1.1. Debatir las normas.
1.1.2. Debatir las consecuencias del
incumplimiento de las normas.
1.1.3. El alumno debe comprender y asimilar
la necesidad del cumplimiento de las normas.
1.2. Actividades.
1.2.1.Debatir las normas necesarias.
1.2.2.Se coloca una norma en la pizarra y se
discute las ventajas de su cumplimiento.
1.2.3.Preguntar cuales son los problemas
más importantes de clase y discutirlos.
1.2.4. Al final de semana se felicita, se critica
y se propone.
1.2.5. Al final de semana se debate las
dificultades que han ido apareciendo.
1.2.6. Debate de las normas de forma
individual.
1.3. Se ponen en lugares visibles v.g.: panel.
2. LOS DERECHOS DE LA CLASE.
2.1. Escuchar y ser escuchado.
2.2. Respetar y ser respetado.
2.3. Tomar en serio a los otros.
2.4. Ser tomado en serio.
2.5. Se ponen en un lugar visible de la clase
3. DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS EN CLASE.
3.1. Anotar en la pizarra los derechos que los alumnos
proponen para poder convivir en clase.
3.2. Anotar en la pizarra los deberes que los alumnos
proponen para poder convivir en clase.
3.3. Hacer una explicación breve, simple y objetiva de los
derechos y deberes propuestos por los alumnos.
3.4. Hacer un documento escrito y firmado por todos.
(Launay, 1990).
4. ASUMIR RESPONSABILIDADES.
4.1. Dar tareas a los alumnos
4.2. Elegir tareas.
4.3. Responsabilidad de la elección.
4.4. Enumerar algunas tareas rutinarias.
5. LA CLASE COMO GRUPO: APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR
Estudio de casos
6. ALFABETIZACION EMOCIONAL.
6.1. Programa de Self Science.
6.2. Cambios que conlleva.

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS COGNITIVAS


MODIFICADORAS DE CONFLICTOS DISRUPTIVOS
1. Se basa en las teorías de Piaget y Kolber sobre el desarrollo moral.

2. Hay que tener muy en cuenta las etapas o estadios del desarrollo
moral.

3. Los comportamientos deben basarse en razones

3.1. Sociales.
3.2. Legales.
3.3. Consensuadas por la clase.
3.4. Pedagógicas
3.5. Psicológicas.
4. Objetivos:
4.1. Autonomía.
4.2. Autoregulación.
4.3. Autocontrol
4.4. El papel del alumno es aprender a portarse
correctamente.
4.5. El papel del profesor es mediar para que el alumno se
comporte bien según las normas.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

1. Terapia realista.
1.1. ¿Qué estás haciendo?.
1.2. ¿Te favorece la conducta?
1.3. ¿Va contra la norma?.
1.4. ¿Qué vas a hacer para cambiar?
2. Mejorar el clima de clase.
2.1. Conocimiento y comunicación interpersonal de
sentimientos y emociones. Procedimientos (Trianes, 1996).
2.2. Desarrollo emocional (Goleman, 1997)
3. Aprender a defender su propia opinión.
Expón tus sentimientos, razones y punto de vista en primer lugar.

Expresa la negación, basándote en esas razones, de manera


indirecta: pienso que es mejor que no...; no creo que esto sea lo
mejor, preferiría no...(Trianes, 1996)

4. Enseñar a ser y enseñar a respetar.

5. Desarrollo emocional.

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PSICOSOCIALES


MODIFICADORAS DE CONFLICTOS DISRUPTIVOS
1. Principios y normas para el profesor:
1.1. Ha de conocer al grupo.
1.2. Ha de ser un experto en grupos
1.3. Es el responsable de la clase
2. Técnicas y estrategias:
2.1. El tribunal de clase
2.1.1. Nombrar tres jueces.
2.1.2. Presentar la conducta disruptiva
2.1.3. Analizarla.
2.1.4. Veredicto.
2.1.5. Cumplir el veredicto.
2.1.6. Ventajas e inconvenientes.
2.1.7. El papel del profesor
2.2. Asamblea de clase
2.2.1. Se presenta la conducta disruptiva
2.2.2. Se analiza.
2.2.3. Veredicto
2.3. Comunicación y conocimiento interpersonal.
2.3.1. Expresar y manifestar los hechos que
molestan. Procedimientos (Trianes, 1994)
2.3.2. Expresar los sentimientos heridos.
2.4. Autogestión de la marcha de la clase.
2.4.1. Debatir las consecuencias que
seguirán al incumplimiento de las normas de
clase
2.4.2. Preguntar cuales son los tres primeros
problemas de clase. Se discuten y se ponen
soluciones.
2.5. Enseñar a respetar

ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS CONDUCTISTAS


MODIFICADORAS DE CONFLICTOS DISRUPTIVOS
MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. (Kounin, 1970)

1. Generalidades.

2. Principios conductuales.
3. Etapas a seguir:

3.1 Conocer la conducta problemática.


Comportamientos observables y medidos en frecuencia de aparición,
duración y/o intensidad.
3.1.1. Tipos de problemas.
3.1.2. Sistema de registro.
3.1.3. Representación de los datos.
3.2. Identificar el refuerzo de la conducta.
3.2.1. Tipos de refuerzos.
3.2.2. Programas de refuerzos.
3.2.3. Orientaciones psicoeducativas.
3.3. Modificar el comportamiento.
3.3.1. Estrategias.
3.3.2. Estrategias combinadas.
3.3.3. Etapas espefificas.
(Plaza del Río, 1996).

4. Técnicas y estrategias

4.1. "Fuera de". "Separar al alumno disruptivo".


4.1.1. Consiste en aislar al alumno
disruptivo.
4.1.2. Premisas fundamentales.
4.1.3. Procedimientos.
4.1.4. Sugerencias para su aplicación.
4.2. Controlar a los estudiantes disruptivos.
4.2.1. Mirarles atentamente de "hito en hito"
4.2.2. Empezar bien con ellos.
4.2.3. Mañana será mejor que hoy.
4.2.4. Corrección tranquila.
4.2.5. Hacer un plan.
4.2.6. Hablar dura y directamente
4.3. Mandarle al jefe de estudio o director
4.4. Llamar a los padres.
4.5. Hacer una lista en la pizarra con los "folloneros".
4.6. Llevarle a la tutoría o al despacho.
4.7. Economía de ficha. (García Correa, 1982b)
4.8. No mirarle ni hacerle caso. Ignorarlo.
4.9. Premios por portarse bien. Crítica

SUGERENCIAS DE TRABAJOS EN GRUPO


PRIMER DÍA.

Comentario de "La disciplina escolar, el gran reto del siglo XXI." (García
Correa, 1996)
Puntos a reflexionar:

Análisis comparativo.

Medidas adoptadas por los gobiernos.

SEGUNDO DÍA.

Comentario de: "La indisciplina escolar en España..." (García


Correa, 1998).

Puntos a reflexionar:

Modelos que subyacen.

Crítica a las medidas tomadas

¿Qué harían ustedes ante estos alumnos?.

Líneas de investigación que le plantean dichas medidas políticas


tomadas.

TERCER DÍA.
Analizar El Reglamento de Régimen Interior de un Centro.

Mire y examine los pros y contras de dicho texto.

¿Qué haría usted para mejorar dichos textos?

CUARTO DÍA.

Comentario de videos. (Díaz Aguado, 1996)

Puntos a reflexionar:

El comportamiento de los alumnos.

Comportamiento del claustro.

Comportamiento de algunos profesores: Educación Musical,


Educación Física, Lengua alemana, o cualquier otro profesor.

QUINTO DÍA.
Simulacro de una estrategia preventiva para "mejorar los
comportamientos del aula": Mejorar el clima mediante la
comunicación interpersonal.

Simulacro de una estrategia modificadora de conducta disruptiva


desde el modelo psicosocial: Tribunal de clase. (Carrascosa &
Martínez Mut, 1998)

Simulacro de una estrategia modificadora de conducta disruptiva


desde el modelo conductista: "Fuera de".

ESTUDIO DE CASOS

PRIMER CASO

Se trata de inducir un debate acerca de la problemática de la clase, esta


vez para tomar conciencia de los sentimientos y necesidades de los
alumnos considerados disruptivos.. La siguiente historia puede servir de
marco a acomodar según la problemática de cada clase.

"Fernando es fuerte y alto y comprende bien los temas de clase y no


tienen dificultades especiales para estudiar, pero no le gusta y, en vez de
eso, se distrae haciendo cosas que a algunos compañeros les molestan.
Juega bien al fútbol y sería capaz de hacer buen papel en clase, pero
molesta tanto que algunos desearían que Fernando no viniera a clase.
Ahora ha habido un gran alboroto en el aula y se le ha echado la culpa a
él, amenazándole de expulsión. Algunos amigos le defienden diciendo que
no ha tenido toda la culpa, pero otros no piensan hacer nada por
ayudarle."

Comentario:

1. ¿Quienes pensáis que debe ayudarse a Fernando en este caso?.


¿Cuáles son vuestras razones?.

2. ¿Quienes pensáis que no merece ayuda?. ¿Cuáles son vuestras


razones? o bien ¿Por qué creéis que algunos no quieren?

3. ¿Cómo se sentirá Fernando en uno y otro caso?.

4. ¿Cómo puede resolverse este problema?

SEGUNDO CASO.

Aquí trabajamos sobre diferencias inducidas por raza...

"Hay un alumno que ha llegado nuevo este curso, se llama Alí y es


musulmán, ha caído bien a casi todos los niños, es un buen compañero y
buen estudiante, es guapo y fuerte. Hoy han ido a una excursión y se ha
hecho una paella con carne de cerdo. Cuando todos la iban a saborear, Alí
se ha puesto rojo y no ha querido probar. Como todos le preguntaban
que si no le gustaba, ha tenido que explicar que en su casa no se come
carne de cerdo porque practican la religión musulmana. De pronto
algunos compañeros lo han visto como "un bicho raro" y han sentido
como si no perteneciera a su mismo grupo"
Comentario:

1. ¿Cómo se sentirá Alí en esa situación?.

2. ¿Por qué crees que algunos lo miran de forma distinta?

3. ¿Qué podría hacerse para evitar esa situación?.

4. ¿Conoces algún caso parecido?.

BIBLIOGRAFÍA

ALZATE, R.(1997). Resolución de conflictos en la escuela. Innovación


Educativa, 7, 107-122.

ALZATE, R. (1998). Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva


psicológica. Bilbao: Universidad del País Vasco.

ALZATE, R. (1998). Violencia en la escuela. Organización y Gestión


Educativa, 4, 14-18

BROOKLYN. Cit. por Goleman,D. (1997). Inteligencia emocional (op. cit.)

CARRASCOSA, Mª.J. & MARTINEZ MUT, B. (1998). Cómo prevenir la


indisciplina. Madrid: Escuela Española.

CASAMAYOR,G. (1989). La disciplina en la escuela. Barcelona: CEAC.

CASAMAYOR, G. y otros (1998). Cómo dar respuesta a los conflictos.


Barcelona: Graó.

CEAC (1989). Cómo resolver conflictos en clase. Barcelona: CEAC.

CEAC (1989). Disciplina. En Cómo aplicar estrategias de enseñanza-2.


Barcelona: CEAC.

CENTRO DE INVESTIGACIÓN POR LA PAZ. Universidad del País Vasco.

DIAZ AGUADO, Mª. J. (1996). Programas de Educación para la tolerancia


y prevención de la violencia en los jóvenes. Madrid: Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales.

GALTUNG, J. (1990). Cultural violence. The Journal of Peace Research,


27, 291-301

GARCÍA CORREA,A.(1982). Estudio socioeducativo de las conductas


disruptivas en las aulas de EGB. Escuela de Maestro, 2, 111-125
(Universidad de Granada)

GARCÍA CORREA, A. y otros (1982). Las conductas disruptivas en la EGB.


Murcia: ICE. Universidad de Murcia.

GARCÍA CORREA, A. (1996). La disciplina escolar: el gran reto del siglo


XXI. Escuela Española, 3268. 29/II/1996

GARCIA CORREA, A. (1996). Gestión y control del aula. Escuela Española,


3280. 30/V/1996.

GARCIA CORREA,A. (1996). Gestión y control del aula. En BARCA


LOZANO, A. y otros: Psicología de la Instrucción, vol.3. Barcelona: EUM.

GARCIA CORREA, A. (1996). La percepción de conflictos en las aulas de


Educación Primaria. En M. MARIN SANCHEZ y F.J. MEDINA
DIAZ, Psicología del Desarrollo y de la Educación. Madrid: EUDEMA.

GARCIA CORREA, A. (1997). La violencia juvenil en los EE.UU. y Reino


Unido. Escuela Española, 3329, 3-VII-97 (1049).

GARCIA CORREA, A. (1997). La indisciplina en los centros educativos de


España. Escuela Española, 3341. 30-X-97

GARCIA CORREA, A. (1997). La violencia juvenil en centros


educativos. Actas del VII Congreso Nacional "INFAD". Oviedo:
Universidad de Oviedo

GARCIA CORREA, A. (1998). La indisciplina escolar en España y programa


de intervención. Actas del VIII Congreso Nacional. "INFAD".
Publicaciones. Pamplona: Universidad de Navarra.

GARCIA CORREA, A. (1998). Una escuela pacífica para una cultura de


paz. Escuela Española, 3380. 1-X-1998

GOLEMAN, D.(1997). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

GOTZENS, C. (1984). Modelos no conductistas de explicación y


tratamiento de problemas de comportamiento en la escuela. Barcelona:
Universidad de Barcelona. (temas de Psicología, 5

GOTZENS, C. (1985). El control de la clase y la disciplina. En J. Mayor y


otros, Psicología de la Educación. Madrid: Anaya.

GOTZENS, C. (1986). La disciplina en la escuela. Madrid: Pirámide.

GOTZENS, C. (1987). Intervención sobre los problemas de


comportamiento en el aula. En J.GAIRIN y otros, Temas actuales en
educación.Panorámica y perspectivas. Barcelona: PPU.

GOTZENS, C. (1997). La disciplina escolar. Barcelona: Horsori/.ICE de la


Universidad de Barcelona.
KNOFF, M. (1989): Intervención psicopedagógica en problemas de
disciplina. En Ch. MAHER, Intervención psicopedagógica en los centros
educativos. Madrid: Narcea.

KOUNIN, J.S. (1970). Discipline and group Manegement in clasrooms.


Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

KREIDER, W. Cit. por GOLEMAN, (op. cit.)

LAUNAY, R. (1990). La negociation. Connaissance du Problemes. Paris:


ESF, Editeur-Entreprise Moderne d'Edition.

MARIN SANCHEZ, M. y otros (1996). Problemas de indisciplina y


agresividad en el aula. En M. MARIN SANCHEZ, Sociedad y Educación.
Madrid: EUDEMA.

MAYOR ZARAGOZA, F. (1997). Una cultura de Paz. V Jornadas


Internacionales de Cultura y Paz de Guernica. Bilbao.

ORTEGA, R. (1994). Violencia interpersonal en los centros educativos de


Educación Secundaria. Revista de Educación, 304,253-280.

ORTEGA, R. (1995). Las malas relaciones interpersonales en la escuela:


estudio empirico sobre la violencia y maltrato entre compañeros de
segunda etapa de EGB. Infancia y Sociedad. 27/28, 191-216.

ORTEGA, R. y otros (1995). Intervención psicoeducativa en problemas de


violencia en la escuela. II Congreso Internacional de Psicología y
Educación. Universidad Complutense. De Madrid.

ORTEGA, R., GOMEZ,B. & FERNADEZ, V. (1996). Intervención


psicoeducativa en los problemas de malas relaciones entre escolares. En
M. MARIN SANCHEZ, Sociedad y Educacion. Madrid: EUDEMA.

PLAZA DEL RIO, J. (1996). Disciplina escolar. Málaga: Aljibe.

SEEMAN, H. (1994). Preventing Classron Discipline Problems.


Pennsylvania: Technominc Publishing Company.

TRIANES, Mª. V. (1996). Educación y competencia social. Málaga: Aljibe.

TRIANES, Mª. V. y MUÑOZ, A. (1994). Programa de educación social y


afectiva Málaga: Delegación Provincial de Educación.

WHELDALL, K. (1992). Discipline in School. London: Routledge.


AUTORAS

Antonio García Correa

Catedrático de Psicología Evolutiva y de la


Educación, Doctor en Filosofía y Letras. Ha
ejercido como docente en Enseñanza
Primaria, Bachillerato y actualmente en la
Facultad de Educación de la Universidad de
Murcia. Ha publicado varios libros y más de
cincuenta artículos. Sus líneas de
investigación se han centrado en los
siguientes temas: Orientación Educativa,
Rendimiento Académico, Conflictos Escolares
y Programas de Intervención.