EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO A TRAVÉS DE

ACTIVIDADES GEOMÉTRICAS

The development of reasoning through geometric activities

Ortiz, A. a
a
Universidad Pedagógica Nacional, México.

Resumen

La incorporación de la geometría en la educación da la oportunidad a los sujetos de

desarrollar habilidades dentro y fuera de las matemáticas y la escuela, además de que es
indispensable para interpretar y moverse en determinado entorno. El profesor tiene la
posibilidad de favorecer el desarrollo del razonamiento de los estudiantes, por ejemplo,
modificando e implementando propuestas educativas diseñadas que son producto
de trabajos de investigación. En este escrito se dará cuenta de cómo la implementación
de una tarea propuesta en un contexto investigativo favorece el desarrollo del
razonamiento geométrico en los estudiantes y por ende su razonamiento en general.

Palabras clave: razonamiento, tecnologías, exploración, geometría.

INTRODUCCIÓN

La educación matemática actual se caracteriza, entre muchas otras cosas, por tener un
organizador curricular temático que presenta a los objetos propios del cálculo y del
álgebra como objetivo final de enseñanza, esto implica que la mayor parte de la formación
matemática escolar sea dirigida a sentar las bases necesarias para que en el último año
escolar los estudiantes tengan las herramientas necesarias para calcular límites, derivadas
y eventualmente integrales. No obstante, es claro que este objetivo (bien fundamentado o
no), limita en gran medida el trabajo en otras ramas de las matemáticas sumamente
importantes que son la estadística y la geometría.
Algunos autores como es el caso de Valero (como se citó en Pachón, 2013) han afirmado
que una alfabetización matemática para el contexto histórico y social actual requiere de
un reconocimiento crítico de la realidad que rodea al estudiante. Para ello la educación
estocástica y geométrica no solo son necesarias sino además fundamentales. La primera
de ellas permite realizar lecturas de información en tablas y gráficas de las noticias de
actualidad. La segunda, que es la considerada para este estudio, brinda las herramientas
para la construcción e interpretación de objetos útiles y necesarios en el mundo actual
(Duval, 1998); además que impone un esquema de rigurosidad similar al de las demás
ramas de las matemáticas que se puede desarrollar por medio de procesos de

Ortiz, A. (2018). El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas. Universidad

Pedagógica Nacional, México.
 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

visualización, exploración, construcción de hipótesis y verificación en relación con algún

objeto en estudio y cuyo resultado es la explicación y demostración formal dentro de un
sistema axiomático (Camargo, Samper y Perry, 2006).
Autores como Duval (1998) comentan que la geometría permite descubrir y desarrollar
diferentes maneras de pensar, pues involucra actividades de: i) interpretación de
representaciones para la ilustración de un enunciado, la exploración de algún problema
complejo, el reconocimiento de sus componentes y/o verificación de alguna conjetura
- lo que denomina como visualización - ; ii) actuación (bien pueden ser acciones de diseño
o sobre la figura dada) sobre resultados representativos y observados que están en relación
con objetos matemáticos - lo que denomina como construcción - y; iii) elaboración de
discursos que en principio pueden ser en lenguaje natural - descriptivo, para luego, a partir
de inducciones y ubicados en un marco teórico formal, se construya un discurso teórico
- lo que denomina razonamiento -.
Como se ilustra en los dos anteriores párrafos, hay unas acciones particulares (visualizar,
explorar, identificar, reconocer, verificar, explicar, inducir, demostrar) que se realizan a
la hora de involucrarse en actividades geométricas y que permiten descubrir, describir y
relacionarse con todos los objetos/ideas que nos rodean o en los que estamos
involucrados. El desarrollo de estas acciones no sirve solo a aquellos que imparten clases
de matemáticas, geometría o alguna área a fin o aquel implicado en tareas de lectura de
representaciones complejas de algún sistema, sino que sirven al desarrollo de habilidades
que nos permiten ubicarnos en un espacio, reconocer objetos, establecer relaciones,
argumentar, es decir, la geometría potencia habilidades para vivir en un mundo que se
debe aprender a leer e interpretar para poder subsistir.
Algunos autores como Gutiérrez (1998), Camargo, Samper y Perry (2006) y Sandoval
(2009), han investigado sobre qué tareas y recursos apoyan el desarrollo de habilidades
geométricas. Gutiérrez (1998) por su parte, propone el uso de material concreto como los
módulos multicubo para propiciar en el estudiante la oportunidad de interpretar una figura
plana para construir un objeto 3D e interpretar ese objeto 3D para convertirlo en un
concepto geométrico (Gutiérrez, 1998). Camargo, Samper y Perry (2006) y Sandoval
(2009) mencionan que el uso de la geometría dinámica, específicamente Geogebra
permite al estudiante, por medio del arrastre, explorar y descubrir propiedades, y/o
generar conjeturas. Hay otros autores que como resultado de un trabajo de tesis o de un
proyecto de investigación han demostrado que el diseño consciente de tareas y uso de
materiales idóneos apoya el desarrollo de habilidades en geometría, sin embargo estos

2
 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

estudios no se han materializado en el aula de clase. Por ejemplo, en México se realiza

una prueba llamada Planea en los distintos niveles económicos y de educación obligatoria
cuyo propósito es conocer el logro de los aprendizajes clave establecidos en el currículo.
En el año 2015 se aplicó esta prueba y arrojo los siguientes resultados1:
Tabla 1. Resultados prueba Planea 2015.
Niveles Indicadores Porcentaje
(%)
1  Expresan en lenguaje natural el significado de 65
fórmulas geométricas.
 No calculan perímetros y áreas
2  Reconocen las relaciones de los ángulos de 24
triángulos y entre paralelas intersecadas por un
transversal.
 Identifican las secciones que se generan al cortar
un cono.
 Calculan en volumen de cuerpos con caras planas
3  Resuelven problemas con el teorema de Pitágoras, 7.5
relaciones de semejanza de triángulos y utilizando
propiedades de ángulos en círculos o triángulos
 Resuelven problemas de solidos de revolución.
 Calculan el perímetro del círculo y el área de
figuras compuestas.
4  Solucionan problemas que requieren de 3.1
transformación de figuras, propiedades de
mediatrices, bisectrices y razones trigonométricas.
 Calcular el área de sectores circulares y el volumen
de cuerpos redondos.

Los resultados dejan ver que los estudiantes no tienen las habilidades suficientes para el
nivel educativo en el que se encuentran (según los parámetros de esta prueba). Al parecer
ha faltado realizar actividades que involucran el desarrollo de la visualización y el
razonamiento geométrico en los cursos anteriores a tercero de secundaria. Esto certifica
que aquellas investigaciones innovadoras que, por los resultados que muestran, han
propiciado el potenciamiento del razonamiento geométrico y por ende, según Bruce y
Hawes (2015) del razonamiento en general, no han sido valoradas en la escuela por alguna
razón.Una observación en esos resultados es que en cada nivel hay un indicador de
cálculo de perímetros, áreas y volúmenes que no es realizado por un gran porcentaje de
estudiantes, cuando en la escuela, según Benítez y Cárdenas (como se citó en Garzón,
Cárdenas, Forero, Becerra y Martínez, 2014) particularmente en primaria, se centran en
desarrollar el pensamiento matemático a partir de actividades que implican memorización
y aplicación de fórmulas en polígonos prototípicos. Faltaría indagar porque ocurren estos

1
Se incorporaron los resultados relacionados con geometría.
3
 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

problemas en la escuela y si es significativo para los estudiantes entender las matemáticas

como una memorización de reglas y aplicación de fórmulas (que según los resultados no
es un camino que evidencie el conocimiento aprendido).
Ahora bien, en función de la importancia de enseñar geometría, de potenciar habilidades
de razonamiento y, considerando los hallazgos de las investigaciones realizadas por
Sandoval (2009) y Camargo, Samper y Perry (2006), en este trabajo se muestran los
resultados de una tarea aplicada a un estudiante de primer año de preparatoria. Su diseño
fue realizado por el grupo de Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría2 (Æ•G) que
considero el uso del software Geogebra. Esta tarea supone la construcción del concepto
de mediatriz a través de procesos de visualización, exploración, construcción y
verificación de conjeturas. En los siguientes apartados se describe el marco con el cual se
analizan las producciones del estudiante, la tarea implementada y los resultados.

PERSPECTIVA TEÓRICA
Para este trabajo, se retoma el constructo actividad demostrativa desarrollado por el grupo
Æ•G quienes lo consideran desde dos procesos: acciones involucradas en la construcción
de conjeturas y acciones que impliquen la justificación de conjeturas. Para los intereses
de este escrito, se considera el primer proceso.
En el proceso de construcción de conjeturas se involucran acciones de índole heurístico
como son: i) la visualización: detecta, percibe o evoca propiedades geométricas en una
figura; ii) la exploración: descubre propiedades o relaciones entre propiedades; iii) la
formulación de conjeturas: explica en términos matemáticos un hecho geométrico; y iv)
la verificación: pone a prueba el resultado obtenido (Camargo, Samper y Perry, 2006). El
grupo Æ•G menciona que el desarrollo del razonamiento está inmerso en todas las
acciones involucradas en la actividad demostrativa. En la descripción de resultados se
pretende dar cuenta de las acciones realizadas por el estudiante para identificar una
propiedad del objeto mediatriz.
METODOLOGÍA
La tarea se implementa a un estudiante de 15 años quien cursa primer grado en la
preparatoria del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM y se toma de un
conjunto de actividades diseñadas por el grupo Æ•G en el marco del proyecto de
investigación Geometría: vía al razonamiento científico. Los enunciados de la tarea son:

2
Es un grupo de investigación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia que se ha preocupado
por la enseñanza y el aprendizaje de la geometría en los distintos niveles educativos.
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 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

a. Dado un punto A ¿cuántas circunferencias pueden construirse que pasen por A?

b. Dados dos puntos A y B ¿cuántas circunferencias pueden construirse que pasen
por A y por B simultáneamente?
c. Dados tres puntos A, B y C no colineales ¿cuántas circunferencias pueden
construirse que pasen por A, por B y por C simultáneamente?
La tarea propuesta es posible que defina como objetivo que el estudiante transite de lo
general (por un punto pasan infinitas circunferencias) a lo particular (por tres puntos pasa
una única circunferencia), pues se utiliza Geogebra, un programa de geometría dinámica,
que permite construir cada uno de los literales y notar por medio del arrastre las infinitas
soluciones generadas en el literal a y b y la única solución en el literal c.
En el primer literal3, se espera que el estudiante construya un gran número de
circunferencias con un punto en común y concluya que estas son infinitas con las
condiciones dadas; además que permite al estudiante conocer la interfaz y las
herramientas de Geogebra necesarias para resolver la tarea. En el literal b, se espera que
la exploración y el uso de la herramienta arrastre guíe al estudiantes a identificar dos
conjeturas: i) por dos puntos pasan infinitas circunferencias cuyos centros se alinean y
̅̅̅̅) o ii)
forman un recta perpendicular que pasa por el punto medio del segmento 𝐴𝐵 (𝐴𝐵
los centros (puntos azules de la figura 1.b.) de dichas circunferencias equidistan de los
puntos 𝐴 y 𝐵. Dependiendo de las respuestas de los estudiantes y la guía del maestro, se
decide cuál de las conjeturas será definición y cuál teorema de la mediatriz. El último
literal tiene una solución, pues por tres puntos no colineales pasa una única
circunferencia. Este es un caso que se resuelve con los conocimientos generados en el
literal b.; la intersección de las mediatrices de los segmentos formados por los tres puntos
de la circunferencia es un punto (llamado circuncentro) que equidista al mismo tiempo
de 𝐴, 𝐵 y 𝐶.
b. c.
a.

Figura 1. Representaciones – solución de la tarea.

3
Las afirmaciones de las actividades, son interpretaciones de la autora de este escrito.
5
 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

Particularmente en este trabajo se hace un breve análisis de las acciones que posibilitan
la construcción de alguna conjetura del literal b. Los resultados presentados surgen al
revisar la videograbación de la sesión en la que se implementó la actividad, esta tuvo
duración de una hora. Los primeros diez minutos fueron usados para clarificar asuntos de
orden técnico en el manejo del software y en el resto de la sesión, se desarrolló la tarea
propuesta.
DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La tarea se desarrolló en su totalidad. El estudiante evidenció desconocimiento del objeto
mediatriz, pues en principio no reconoció sus propiedades y expreso no haber escuchado
sobre el objeto (no significa que la temática no la hubiese visto, es posible que no lo
recuerde), lo cual lleva a considerar que sus respuestas son producto de la tarea. El
estudiante, por medio del arrastre y las intervenciones del profesor, identificó tanto la
primera como la segunda conjetura del literal b. Para este escrito, se comentaran dos
momentos que dan cuenta de la construcción de conocimiento acerca del objeto mediatriz.
El primero está relacionado con el reconocimiento de la recta (mediatriz) que se forma
con los centros de la circunferencia y el segundo con el descubrimiento que la recta
obtenida es perpendicular al segmento 𝐴𝐵.
Primer momento
El estudiante realizó los dos puntos (indicados con circunferencias punteadas - ver figura
2.1), hizo la primer circunferencia, luego hizo la segunda (ver figura 2.2) y finalmente la
tercera (indicada con un cuadro punteado - ver figura 2.3). La figura 2.3 da cuenta de
cómo el estudiante iba haciendo la construcción arrastrando los centros de la
circunferencia, es decir, estaba en un momento de construcción en el cual no tenía
conciencia sobre las propiedades de los centros en relación a los dos puntos construidos
al inicio.

Figura 2. Primera construcción del estudiante del literal b.

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 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

Est: También podrían ser infinitas

Prof: pero infinitas y que más
Est: No sé, como que siempre van para arriba […] para arriba, para abajo, siempre
están en vertical.
[El profesor colocó los puntos en distinta orientación y le cambio el color a rojo
para diferenciarlos de los demás puntos]
Prof: Con esa construcción, cómo harías construyendo las circunferencias para que
fueran infinitas

Figura 3. Segunda construcción del estudiante del literal b.

Prof: ¿Cuáles son las características que tienen las circunferencias respecto de los dos
puntos que son fijos? […] ¿Qué pasa con los centros de la circunferencia?
Est: este… están alineados
Prof: Forman una línea recta, ¿verdad?
Est: Recta
Fragmento 1.

Terminada la primera construcción (ver figura 2), concluyó que al igual que en el literal
a, en este caso también habían infinitas circunferencias que cumplían las condiciones
dadas. Además, noto que los centros de las circunferencias estaban dispuestos
verticalmente, lo cual dio lugar a realizar la segunda construcción solicitada por el
profesor (ver figura 3.), siendo consciente de la posición de los centros de la
circunferencia. En la figura 3.1., hay dos puntos rojos (colocados por el profesor) y una
circunferencia pequeña con centro identificado con el color azul. El centro de esta
circunferencia estaba ubicado de tal forma que equidistaba de los puntos rojos. En la
figura 3.3., se encierra en una circunferencia punteada el puntero del programa que es
donde el estudiante se ubica para realizar la siguiente circunferencia, este punto parece
estar ubicado de tal forma que equidista de los puntos rojos. No se tiene evidencia que el
estudiante sea consciente de la equidistancia, pero se infiere que los coloca en esta
posición porque infiere que están verticales (idea de perpendicularidad) al segmento 𝐴𝐵.
Segundo momento
El estudiante realizó más circunferencias ubicando los centros de tal forma que se
alinearan con los otros colocados, luego el profesor cuestionó sobre las características de
los centros en relación con los puntos rojos y le solicitó dibujar la línea que visualizaba
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 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

en la construcción (ver figura 4). El estudiante concluyó que la recta contiene a los centros
de la circunferencia y que “va a estar siempre a 90°”, es decir identificó la
perpendicularidad de la recta.

Prof: […] ¿Puedes dibujar la línea recta por la que pasan esos centros?

Figura 4. Dibujo del estudiante de la recta que pasa por los centros de la circunferencia.

Prof: Y esa línea recta, si la tuvieras que describir o de cierta manera como, como
explicar, eh… que podrías decir de esa línea recta, en función digamos de los dos
puntos que pusimos al principio.
Est: El centro siempre va a estar en esa línea recta.
Prof: Esa línea recta pasa por el centro, ¿qué más? […]
Est: Yo digo que, que si los puntos están… de este [señala con el puntero, el punto
rojo del lado derecho de la recta] a este [señala con el puntero, el punto rojo del
lado izquierdo de la recta] son 180°. De este punto a este son 180°, entonces va a
estar siempre a 90°
Fragmento 2.
En este segundo momento, la intervención del profesor permitió que el estudiante
explicará y por tanto se tuviera evidencia que la verticalidad a la cual hacía referencia, en
términos geométricos era la perpendicularidad.
REFLEXIONES FINALES
El arrastre, en un software de geometría dinámica, es un herramienta que permite explorar
y validar una construcción para generar una conjetura (Arzarello et al. y Olivero, como
se citó en Sandoval, 2009) y en este caso, aunque no se generó una conjetura formal, por
medio del arrastre, el estudiante exploró, visualizó y notó la perpendicularidad de la recta.
Es posible que haya identificado que los centros equidistan de los puntos 𝐴 y 𝐵
(reconocidos por el estudiante como los puntos del color rojo) pues la ubicación
consciente de los centros de la circunferencia daría cuenta de esto, sin embargo, no se
tiene evidencia de esta aserción, sólo se podría afirmar que reconoce que los puntos de
los centros de las circunferencias están alineados, pertenecen a una misma recta
perpendicular al segmento 𝐴𝐵.
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 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

El uso del software no fue el único elemento que influyó en la construcción de

conocimiento del estudiante, pues el diseño de la tarea secuencial y la participación del
profesor jugaron un papel determinante. Es posible que las preguntas realizadas por el
profesor hayan ayudado al estudiante a tomar consciencia de las propiedades de la recta
encontrada. La tarea le permitió al estudiante realizar acciones propias de la actividad
demostrativa, pues exploró y visualizó una propiedad del objeto en estudio.
Al igual que esta actividad, hay muchas otras, producto de la investigación, que han
relatado cómo el uso de tecnologías, el diseño de tareas y la intervención del profesor
permean en el desarrollo del razonamiento de los estudiantes. Una manera de reducir un
poco la brecha entre la investigación y las aulas de clase puede ser aplicando y analizando
estas propuestas en la escuela.
Mi intención al aplicar una actividad ya elaborada, es mostrar cómo el estudiante va
razonando y desarrollando habilidades de visualización, que cómo lo menciona Duval
(1998) nos da herramientas para aprender a leer e interpretar el mundo. Al llevar esta
actividad al aula, es posible que genere más de una respuesta diferente, lo que podría
aprovechar el profesor para generar un debate y permitir que los estudiantes contrasten,
comparen y socialicen sus producciones y estrategias entre ellos, esto dejará ver las
múltiples soluciones que se generan al resolver alguna situación. Además, al socializar y
trabajar en conjunto, la construcción del conocimiento no sería impuesta, no se aferran a
la memorización de nombres y propiedades de los objetos. Es más sencillo mostrar a un
estudiante qué es una mediatriz y cuáles son sus propiedades, que darle la oportunidad a
la construcción de ese conocimiento, pero los aprendizajes que permiten el desarrollo del
razonamiento son aquellos que se generan al explorar y experimentar con artefactos las
regularidades y particularidades de los objetos en estudio.
La investigación se ha encargado de mostrar diferentes formas de ayudar al desarrollo del
razonamiento del ser humano y el papel del profesor se describe como crucial y
determinante, sin embargo, el profesor está inmerso en diferentes actividades impuestas
que restan tiempo a la preparación de las clases, es por esto, que él podría, por ejemplo,
hacer uso de aplicativos encontrados en la página de Geogebra, que ha modificado la
interfaz de su plataforma, donde encuentra, por diferentes niveles educativos y temáticas,
programas que permiten al estudiante explorar y visualizar; además puede revisar lo que
investigadores como Gutiérrez (1998) y Perry, Samper, Molina y Camargo (2017) han
documentado que potencian diferentes tecnologías y cómo utilizarlas (referenciadas en
este documento).

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 El desarrollo del razonamiento a través de actividades geométricas

Para concluir, considero que se puede lograr una mejor educación en matemáticas si se
utilizan, modifican (según la población y cambios que el profesor considera mejora la
enseñanza y el aprendizaje de determinado objeto) y aplican en el aula las propuestas
educativas que surgen de la investigación, pues se han desarrollado múltiples materiales,
actividades, softwares educativos, por nombras algunos, y que tienen fácil acceso. En
principio es posible que no se vean resultados significativos, pero experimentando y
analizando las mejoras de estas propuestas en el aula, se mostrará un desarrollo del
razonamiento de los estudiantes.
Referencias

Bruce, C. D., y Hawes, Z. (2015). The role of 2D and 3D mental rotation in mathematics
for young children: what is it? Why does it matter? And what can we do about it?.
ZDM, 47(3), 331-343.
Camargo, L., Samper, C., y Perry, P. (2006). Una visión de la actividad demostrativa en
geometría plana para la educación matemática con el uso de programas de
geometría dinámica. Lecturas Matemáticas, volumen especial, 371-383.
Duval, R. (1998). Geometry from a cognitive point of view. En C. Mammana y V. Villani
(Eds.), Perspectives on the teaching of geometry for the 21st century (pp. 37-52).
Garzón, Cárdenas y Martínez (2014). Teselaciones para niños: una estrategia para el
desarrollo del pensamiento geométrico y espacial de los niños. Educación
matemática, 26(2), 135-160.
Gutiérrez, A. (1998). Las representaciones planas de cuerpos 3-dimensionales en la
enseñanza de la geometría espacial. Revista Ema, 3(3), 193-220.
INEE (2017). Planea. Resultados nacionales 2017, 3° de secundaria, Lenguaje y
Comunicación y Matemáticas. Instituto Nacional para ña Evaluación de la
Educación, México.
Pachón, Y. (2013). El pensamiento crítico en la enseñanza de las matemáticas. In Trabajo
presentado en VII Congreso Iberoamericano de Educación Matemática de la
Sociedad de Educación Matemática Uruguaya, Montevideo, Uruguay.
Perry, P., Samper, C., Molina, Ó., & Camargo, L. (2017). Geometría plana: un espacio
de aprendizaje. Universidad Pedagógica Nacional.
Sandoval, I. T. (2009). La geometría dinámica como una herramienta de mediación entre
el conocimiento perceptivo y el geométrico. Educación matemática, 21(1), 5-27.

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