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Segundo Congreso Nacional sobre Problemáticas Sociales Contemporáneas.

Pcia de Santa
FE, 2003

Eje temático: Universidad, Ciencia y Tecnología.


Ponencia: La investigación en Didáctica: acerca de sus temas y problemas.
Autora: Victoria Baraldi.1

Punto de partida y ejes de un recorrido.

¿Cuáles son los aportes que se generan actualmente para el campo de la didáctica desde sus
prácticas de investigación? ¿Cuáles son los temas y problemas que se delimitan para ser
investigados? ¿Desde qué enfoques teóricos y metodológicos se investigan? ¿A qué tipo de
preguntas y problemas intentan dar respuestas?

Estas son las preguntas que vertebraron el trabajo de tesis en el marco de la Maestría en
Didácticas Específicas de la UNL. La misma se enmarcó en un enfoque interpretativo y con un
diseño exploratorio. Se realizó una constante consulta bibliográfica que permitió profundizar en:
los distintos enfoques didácticos; los debates actuales en torno a las ciencias sociales; las
categorías desde donde se analizó la producción del conocimiento científico en general y
didáctico en particular; las temáticas recurrentes de las investigaciones, etc. Al mismo tiempo se
realizó un análisis documental en donde se consultaron, analizaron, clasificaron e interpretaron
conferencias y ponencias presentados en eventos académicos vinculados con la temática a
abordar. En particular se focalizó en dos Congresos Extranjeros pero con importante repercusión
en nuestro país y cuatro Congresos realizados en Argentina. (Primer Congreso Internacional de
Formación de Profesores UNL 1996; II Congreso Internacional de Educación "Debates y
Utopías” UBA 2000 y I y II Congreso Nacional de Investigación Educativa UNComahue años
1999 y 2001). Además se realizaron entrevistas a docentes e investigadores formados en el área
de didáctica de distintas universidades del país que constituyen un importante referente para el
campo de la didáctica.

Este desarrollo permitió, no sólo dar respuestas respecto al problema planteado, sino revisar
algunas de las nociones utilizadas y abrir nuevos interrogantes y líneas de trabajo.

1
Facultad de Humanidades y Ciencias de la UNL

1
Acerca de la diversidad conceptual de la didáctica.

Hace varios años que la didáctica comenzó a analizarse a sí misma. Desde aquella frase Vera
Candau de la década del 80 que nos hablaba de una "didáctica en búsqueda de su identidad",
varios fueron los trabajos que permitieron analizar su diversidad conceptual. Es por ello, que al
hablar de didáctica nos referimos a un campo problemático, en donde con relación a distintos
supuestos, interrogantes y proyectos se organizaron saberes y modos de transmisión. Hoy
contamos con un espectro de perspectivas que, aún habiendo surgido en otros contextos y con
otras demandas sociales, han dejado huellas en el discurso de los docentes formadores, en las
editoriales, en los programas y, fundamentalmente, en las prácticas de enseñar e investigar.

Resulta arriesgado hablar de estas perspectivas sin caer en análisis taxonómicos y simplistas, a
veces reducidos dentro de nuestra bibliografía especializada como "modelos didácticos". No es
precisamente desde este lugar que pretendo recuperar los saberes de este campo, sino
precisamente desarmar las producciones para hacer explícito las preguntas, conceptos y
demandas que le dieron origen.

¿Cómo lograr el éxito en la enseñanza? ¿Cómo controlar el proceso de enseñanza


aprendizaje? ¿Cuáles son las técnicas más eficaces? ¿Cómo verificar los aprendizajes
logrados? Estas son las preguntas centrales que plantearon a la enseñanza como una cuestión
técnica. Se priorizó un esquema de análisis y de intervención regulado por los términos:
objetivos, contenidos, actividades, técnicas, recursos, tiempos y evaluación. La planificación,
lejos de ser una herramienta de trabajo intelectual del docente, pasó a ser un instrumento de
control en cadena: de los directivos hacia los docentes, de los docentes hacia los alumnos y de
los alumnos sobre sus procesos de aprender. La emergencia del conflicto, era una disfunción de
un camino trazado de antemano al que se debía desechar o negar.
Textos orientados en este esquema de pensamiento, poblaron las aulas de formación docente.
Si bien algunos se basan en clásicos, que en su momento fueron una producción importante en
el campo de la teoría curricular entre las décadas del 40 y el 60, se configuraron para Argentina
en versiones simplificadas. Qué mejor forma podría haber tenido la dictadura militar (76-83)
que no fuera formar a un docente técnico y a un alumno obediente. Desde esta perspectiva se
pretendió una impermeabilidad sobre los procesos sociales, culturales y políticos, con cuya
abstinencia se hizo gala de neutralidad y objetividad.

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¿Cuál es la ideología que solapadamente se transmite en las escuelas? ¿A qué intereses
favorecen? ¿A qué lógicas responden las prácticas de construcción de conocimiento en el
ámbito escolar? ¿Qué herramientas tiene el docente para poder hacer un análisis crítico
ideológico de las prácticas docentes? ¿ Es posible la transformación, la emancipación?
Estas son preguntas que recuperan una visión crítica de la enseñanza. Planteos emergentes a
fines de los 60 y principios de los 70, acallados -obviamente- durante el Proceso de
Reorganización Nacional, y recuperados junto a la democracia y a la lectura de pedagogos
críticos, tanto anglosajones (Michael Apple, Henry Giroux, Peter Mc. Laren) como
latinoamericanos ( Alicia de Alba, Díaz Barriga) y a la relectura de Paulo Freire.

Nociones como poder, conflicto, ideología, curriculum oculto permitieron otra mirada a la
enseñanza, planteada ahora sí como práctica social histórica y política. (Díaz Barriga, 1992).

Y así como a fines de los ochenta, en el medio de una profunda crisis disciplinar se discutía
acerca del estatuto científico de esta disciplina, en los 90 la búsqueda estuvo sostenida hacia la
construcción de nuevas categorías para pensar la enseñanza.

Se reconoce el carácter de disciplina científica desde un nuevo concepto de ciencia social,


tomado de la teoría crítica (Camilloni 1994). Se revisa su producción y se la reconoce como
disciplina deudora de otras disciplinas y teoría de encrucijada. Se plantea el desafío de su
producción teórica.(Camilloni 1996).

Se realiza una crítica a la “agenda clásica” ( Litwin 1996) y se plantean nuevos conceptos para
su reconstrucción tales como: la noción de “buena enseñanza” (Fenstermacher, 1989), la
búsqueda de la enseñanza comprensiva que recuperan aportes de programas de investigación
cognitiva, la revisión de los campos disciplinares para el tratamiento de los contenidos, la
recuperación de la pregunta, la negociación de significados entre docentes y alumnos. Se
plantean nuevas perspectivas de análisis tales como: la clase reflexiva, la comunicación
didáctica en la clase reflexiva, y la perspectiva moral en la comunicación didáctica de la clase
reflexiva. Por otra parte, y sobre la base de rigurosos análisis de clases de distintas temáticas, se
delimitan diversas configuraciones didácticas (Litwin, 1997).

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También se plantea a la clase (Souto, 1996) como objeto de conocimiento de la Didáctica
desde un enfoque multireferencial, que permita la comprensión de la complejidad de la
enseñanza.
Se recupera la problemática del método como proceso de construcción metodológica
(Edelstein, 1996) y se amplia el concepto de práctica de enseñanza al de práctica docente
(Edelstein, 1995) como práctica social compleja, con multiplicidad de dimensiones.
Se vuelve a debatir el problema de la delimitación entre Didáctica General y Didácticas
Específicas. Dentro de este debate, hay quienes establecen la necesidad de aunar criterios y
establecer trabajos cooperativos (Rockwell, 1993) en torno a problemas centrales tales como: el
tratamiento de la disciplina, el problema de la evaluación, la formación de docentes, etc (Davini,
1996).
En el proceso de revisión conceptual, fue fundamental el planteo de Díaz Barriga (1992)
respecto de la delimitación de las dimensiones teóricas, históricas y políticas de la didáctica.
También se cuenta con una revisión de la producción didáctica desde la noción de campo
(Castells, 1999), y la revisión de algunos ejes que la atraviesan tales como el lugar de los
sujetos, las relaciones entre la teoría y la práctica (Migueles, 1999), y los significados y sentidos
de los docentes (Petrucci, 1999).
El libro Corrientes Didácticas Contemporáneas (1996), y la revista el Cardo nro 3 de la
UNER (1999) condensan gran parte de los debates y búsquedas de la década del 90.

Este rápido bosquejo de algunas de las principales perspectivas que de alguna u otra manera
estuvieron presentes para la formación docente, nos permite ratificar las dimensiones teóricas,
históricas y políticas de la didáctica. Cada perspectiva condensa una serie de supuestos teóricos
sobre conocimiento, escuela y sociedad - que encadenan otros conceptos- e implican posturas
políticas, notoriamente distintos ante la compleja práctica de la enseñanza.

Justificación del trabajo.

¿Cuál es valor de analizar la práctica de investigación en didáctica? Aquí podríamos decir que
nos encontramos frente a varias asignaturas pendientes.
1. Desde una reflexión epistemológica, Alicia Camilloni (1996) describe a la didáctica como
"teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino, empero,

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al ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de
teoría en el campo de la acción social y del comportamiento" 2
La historia de la didáctica es una larga historia de herencias y legados. Con relación a ellos
tenemos desde los estudios de Alicia de Alba (1990) quien dice que en el campo de la
educación se observa históricamente una influencia determinante en la relación teoría del
conocimiento del objeto (TCO) sobre la teoría del objeto educación (TOE) y no de manera
inversa como sucede en otros campos, a estudios que rastrean no sólo la influencia de
determinadas disciplinas en la didáctica, sino la particularidad de que "los grandes pedagogos"
fueron formados en otras disciplinas.
Pues bien, si se pretende revalorizar la producción del conocimiento didáctico y convertir a esta
disciplina en "dadora" de teoría se debe comenzar por sistematizar los conocimientos que se
generan desde las prácticas de investigación.

2. En general, los trabajos que sistematizan la producción en investigación educativa recopilan


la producción existente en habla inglesa. Contamos con escasos trabajos que remitan a
producciones de la región.

3. Existen algunas líneas teóricas dentro de las didácticas específicas que analizan la práctica
de investigación para establecer analogías con la práctica de la enseñanza. De esta manera
analizan los modos de construcción de conocimiento disciplinar ( en historia, biología, por
ej) para generar procesos similares en los alumnos. ¿Qué particularidades tiene la práctica
de investigación en didáctica? ¿Es posible, a partir de ella, plantear derivaciones para la
práctica docente?
4. Desde la pedagogía crítica se reivindicó la figura del docente como intelectual, como así
también desde otros autores -Stenhouse y Elliott- como investigador de su práctica. Hemos
enseñado acerca de estas figuras pero, ¿los docentes de didáctica son investigadores de su
propia práctica? Si no se pueden realizar simultáneamente ambas prácticas ¿tienen los
docentes acceso fluido y sistemático respecto a la producción de otros docentes?
5. Existen investigaciones que dan cuenta de la distancia existente entre la producción del
conocimiento científico y la difusión del conocimiento en las aulas. 3 Hay quienes hablan de

2
Camiloni, Alicia (1996) "De herencias, deudas y legados" en Corrientes Didácticas
Contemporáneas, Buenos Aires, Editorial Paidós, pág 39.
3
Un trabajo sumamente importante fue el de Curriculum presente, ciencia ausente de Frigerio,
Bravslasky y Entel, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1991.

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20, 30 y hasta 40 años que transcurren sin que determinadas perspectivas teóricas puedan
penetrar los muros escolares. ¿Qué sucede con el conocimiento didáctico? ¿Cuál es el saber
que puede filtrarse o generarse en las instituciones de formación docente? ¿Es el
conocimiento que se enseña el más actualizado y relevante, ó es el que persistió por
tradiciones de prácticas pedagógicas o por el mercado editorial? ¿Constituimos un
curriculum mediatizado por el mercado editorial al igual que las escuelas primarias y
medias?
6. Las didácticas específicas han tenido un auge particular en los últimos años, pero más allá
de las problemáticas particulares que impone el tratamiento acerca de la especificidad de
cada contenido ¿Cuáles son los problemas comunes que se están investigando?

Hacia el final de un recorrido

Estas razones justificaron realizar el trabajo de tesis. Luego de un recorrido, más allá de haber
podido dar respuesta a las preguntas centrales de la misma, fue posible "volver a pensar"
algunos de los supuestos iniciales, y además, plantear nuevos interrogantes y líneas de trabajo.

Ratificar la idea de práctica de investigación como práctica social, pensar la didáctica como
campo problemático, inscribir a la investigación como una de las formas de construir
conocimiento en didáctica, indagar en las múltiples y necesarias vinculaciones entre enseñar e
investigar, subrayar el inescindible compromiso teórico y político del investigador, develar la
marca de las condiciones de producción en la propia producción, cuestionar los marcos teóricos
que orientan algunas investigaciones, debatir en torno a las tradiciones y tendencias de la
formación docente, fueron algunas de las instancias de reflexión y análisis en el marco de esta
tesis.
Con relación a una de las preguntas centrales, podemos decir que las grandes áreas temáticas
giran en torno al conocimiento del docente, el curriculum, la evaluación, la didáctica, las
didácticas especificas, los contenidos, la investigación Cada área, por cierto, con su particular
modo de producción. También se observa la emergencia de nuevas áreas temática, como así
también la ausencia del tratamiento de problemas que cruzan la práctica docente. Al respecto
surge la pregunta: ¿Cuáles son los dispositivos que hacen repeler del repertorio del investigador
ciertos temas y problemas? Todo nos lleva a pensar nuevamente en la formación, no sólo del
docente, sino también la del investigador y del docente -investigador. La investigación, lejos de

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ser una práctica neutral, al igual que la enseñanza es una práctica política; naturalizarla implica,
de alguna manera, complacencia con es status quo.

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