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TESIS DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

“FRACASO ESCOLAR EN EL PARADIGMA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA”

KARINA SCHILLACI PACHECO


LU 243662100

TUTORA: LIC. TORRES, ADRIANA

OCTUBRE 2017
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AGRADECIMIENTOS

A la Educación Pública, por garantizar la igualdad de oportunidades a todos y


todas.
A todos los docentes que día a día hicieron causa a mi deseo durante estos
seis felices años.
A mi preciosa hija adolescente, Belén, que soportó mis días de estudio,
exámenes, trabajos prácticos y mucho delivery, cada vez que mamá se
convertía en estudiante por un rato.
A mí unido, Fabián, como nos nombra la ley, por compartir mi alegría cada
vez que aprobaba un examen y algún momento de lectura de Freud y Lacan.
A mis compañeras de trabajo: Débora y Roxana por apoyarme para que esto
sea posible.
A Adriana Torres, mi tutora.

Gracias!

Karina
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ÍNDICE

Introducción 4
Estado del Arte 5
Marco teórico
Breve Reseña del Sistema Educativo 7
Integración-Inclusión 9
La inclusión educativa en el Marco normativo de las Escuelas Públicas de la Caba 11
Pensando trayectorias escolares 13
Fracaso escolar y Aprendizaje 14
Objetivos 16
Metodología 17
Desarrollo - Análisis de las entrevistas
Inclusión-Exclusión 18
Fracaso escolar y Aprendizaje 24
Comentarios (Conclusión): 27
Bibliografía 30
Anexos 33
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INTRODUCCIÓN:

Este trabajo se inscribe en el área de la Psicología Educacional y forma parte de la


Tesis de la Licenciatura de Psicología de la UBA. Para su confección se retomará el
trabajo realizado en la materia Psicología Educacional Cátedra (I) Chardón durante el
primer cuatrimestre 2016. El mismo fue realizado en una Escuela Primaria de gestión
Pública de la Ciudad de Buenos Aires y con una parte del Equipo Psicoeducativo del
Distrito Escolar 8º al cual pertenece la institución educativa.
El tema se centra en la Inclusión Educativa, y se pretende abordar la tensión existente
entre este nuevo paradigma, y por otro lado, el enfoque patológico - individual o médico.
La educación inclusiva se encuentra vigente en el sistema educativo a partir de la
sanción de la Ley Nacional de Educación (LEN, 2006), desde donde se promueve, y
como toda ley, enuncia un derecho, a saber: que todos/as los niños/as puedan “aprender”
en la escuela común. Desde este nuevo marco regulatorio se abordan las situaciones que
producen obstáculos para el acceso de los alumnos/as al sistema escolar de la escuela
común, el tránsito por la misma y su egreso. Se piensan las barreras para el aprendizaje
y la participación como los factores del contexto que dificultan u obstaculizan el
acceso a la educación y a las oportunidades.
Por otro lado, el enfoque patológico-individual o médico se caracteriza por
abordar el “fracaso escolar” como un problema o déficit que tiene el niño/a y por ese
motivo no se adapta al sistema, obstaculizando su transitar por ella. Este último
representó durante muchos años al sistema educativo, y se especializó en detectar,
diagnosticar y derivar a la modalidad especial a aquellos alumnos/as que por diferencias
culturales, sociales, étnicas, o discapacidad mental no alcanzaron a incluirse en la
aparente homogeneidad de la escuela común.
Si bien a partir de la LEN y de las distintas resoluciones y documentos que se
publican desde el Consejo Federal de Educación y del Ministerio de Educación de la
CABA se puede pensar que la idea de que el alumno/a es quien tiene un problema para
adaptarse a la escuela ya se ha abandonado, no es suficiente solamente la normativa.
Cada paradigma está sostenido en supuestos teóricos distintos y aportan perspectivas
bajo las cuales pensar los problemas y las soluciones. Suponen algo acerca del
aprendizaje y del “fracaso escolar” y sustentan posiciones distintas acerca de la inclusión
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educativa. De manera que, se intenta plantear la tensión que existe entre ambos
paradigmas acercándose a los supuestos teóricos que soportan cada uno. Para esto se
considerarán los aportes de los entrevistados como guías, con el fin de responder
interrogantes de este trabajo. ¿Cómo resuelve la escuela la tensión entre la nueva
propuesta educativa de inclusión y el carácter homogeneizador para el que fue creada?
¿Qué se entiende por aprendizaje en las entrevistas?¿Cuál es la concepción de los
entrevistados sobre “el fracaso escolar y su consecuente posicionamiento al respecto?
¿Cómo responde está escuela ante la diversidad enunciada en los documentos y
visibilizada en sus aulas?
Para poder pensar y responder algunos de estos interrogantes se abordarán las
entrevistas realizadas a un director, una maestra de escuela primaria común y por otro
lado a una integrante del equipo de orientación escolar. Se utilizarán como ejes los
conceptos: Inclusión Educativa, fracaso escolar y aprendizaje.

ESTADO DEL ARTE. Antecedentes

Con respecto al abordaje del tema “Tensión existente entre el paradigma de


Inclusión Educativa y el paradigma patológico individual en una escuela común de CABA”.
La búsqueda de antecedentes de investigaciones se ha centrado en publicaciones
presentadas en los últimos siete años en los Congresos de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología que se realizan en nuestra Facultad.
En los siguientes documentos se hallan puntos de referencia y algunas perspectivas que
pueden servir como apoyo para el presente trabajo.

El aporte de las prácticas de integración escolar a la inclusión educativa: El trabajo


en equipo como condición necesaria. Lerman, Gabriela. Memorias del II Congreso
Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVII Jornadas de
Investigación y VI Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. (2010). Se
considera pertinente la referencia de este trabajo de investigación ya que analiza las
prácticas de integración escolar en dos escuelas primarias comunes del Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. De esta ponencia se toma la importancia del trabajo
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en equipo para construir un saber hacer acerca de la complejidad de los procesos de


enseñanza y aprendizaje, que no pueden resolverse en forma directa y unívoca al sujeto
de la educación sino a la situación educativa en la que dichos procesos tienen lugar.
Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.

Una dualidad que continúa excluyendo. Las escuelas de recuperación. López


Broggi, Olga Liliana. III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología. (2011). Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
Las autoras analizan el nacimiento de las Escuelas de Recuperación. Estas
surgieron en la época de la Dictadura Militar y se crearon para albergar a aquellos
niños/as diagnosticados con déficit en el capital simbólico dominante. Estas instituciones
apoyadas en las prácticas de evaluaciones psicométricas, aportaron a que esa población
de niños adquiriera identidad deficitaria, siendo excluidos de la Escuela Común. Esa
dualidad continúa vigente aún en democracia en un sistema educativo que intenta integrar
pero poco incluir. Se tomarán como referencia la distinción que hacen las autoras al
referirse a “integración” e “inclusión”. La primera incorpora excluidos sin modificar el
sistema. La inclusión en cambio, adapta los sistemas de enseñanza para dar respuesta a
la población.

Inclusión de alumnos con discapacidad en escuela común: maestras integradoras y


dispositivos de apoyo al aprendizaje. Gomez, Liliana, Valdez, Daniel. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales. Argentina VII Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología . (2015). Facultad de Psicología.
Universidad de Buenos Aires.
Esta investigación se lleva a cabo en Escuelas públicas y privadas de nivel inicial,
primario y secundario de la República Argentina. En ella se toma el modelo de inclusión
educativa basado en el modelo de inclusión social como superador del paradigma de la
deficiencia. Estos autores proponen remover las barreras del contexto escolar y social
para hacer posible una escuela para todos. Aparece la figura de “maestra integradora” en
el sistema educativo, como un dispositivo de apoyo para la inclusión.
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MARCO TEÓRICO
Breve reseña del sistema educativo

¿Por qué una reseña histórica? Pensar la historia nos permite conocer el pasado y
reflexionar sobre nuestras raíces. Así es que algunos fenómenos que nos resultaban
naturales, al ser historizados comienzan a desarmarse y nos permiten comprender que
hay una dimensión de construcción social y colectiva que es fruto de un entramado
histórico social guiado por intereses.
La Escuela que conocemos hoy no fue siempre así. La educación en Argentina se
ha gestado con una impronta en la antinomia civilización o barbarie, frase cuya autoría
corresponde a Sarmiento, considerado el fundador del sistema escolar moderno
argentino. Al referirse a su idea sobre el progreso del país, el Padre de la Escuela,
entiende que “la civilización”, aquello que se asemeja a lo europeo, a la ciudad, es el ideal
de Prosperidad y que la forma de alcanzarlo es excluyendo a “la barbarie”, que por
el contrario eran los indios, lo rural, los gauchos, a los cuales asociaba a lo salvaje, a lo
sucio y al atraso. A su vez promovió un sistema democrático para su época, con la Ley
1420 (1884) proclamando la escuela pública, obligatoria y laica, pero al mismo tiempo
generó la exclusión de los sectores mencionados anteriormente, marcándolos con
adjetivos peyorativos, de modo tal que las diversidades individuales y colectivas quedaron
desvalorizadas. Al respecto de las ideas de Sarmiento, Puiggrós, A. (2003) comenta:

“Quiso construir un modelo educativo capaz de operar sobre la sociedad


cambiándola y controlándola, creyó posible poner una forma de ser, de sentir y de
hablar a quienes escapaban de la categoría de bárbaros. La idea de seleccionar a
los más aptos era coherente con la doble operación de invitar a emigrar a la
Argentina a los pueblos no europeos y apoyar las campañas al desierto que
arrasaban con la población indígena.” (p. 69)

Así la escuela común dio sus primeros pasos respondiendo a los intereses
políticos de una época, y de un grupo de personas que pretendía organizar un estado
nacional, donde a la ya heterogénea población que habitaba las tierras, se le sumaba la
incorporación de numerosos inmigrantes que con sus diversas culturas fueron poblando
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el territorio. El proyecto político de la Generación del 80 tenía como objetivo construir


conciencia nacional, y la escuela impartiendo conocimientos, valores e ideas a una
población heterogénea a través de asignaturas comunes a todos, fue funcional a esos
fines. Bajo la idea de igualdad de oportunidades, que se apoyaba en ese ofrecimiento
común a todos los habitantes, se veló el desprecio a lo diferente y se ocultó el proyecto
político de una generación con ideales conservadores. De esa manera se fue
conformando el binomio igualdad/homogeneidad.
Ante la incorporación masiva de los niños al sistema educativo bajo el lema de
“obligatoria, gratuita y gradual” el ideal de igualdad/homogeneidad se vio perturbado por la
presencia de niños que no aprendían según lo que se esperaba.
Se inicia un período marcado por otro tipo de segregación, donde la psicología de
la mano del positivismo y sus test de inteligencia, designan mediante un coeficiente
intelectual (CI) la normalidad, constituyéndose la misma en la medida para designar qué
sujetos son capaces de aprender en la escuela común. Lus, M. A (1995) hace una
detallada cronología del efecto que tuvo en la educación el “uso” que se hizo en el ámbito
pedagógico del CI, y al respecto dice:

“El culto del CI condujo a muchas instituciones, profesionales y docentes, a


diversificar la oferta educativa, según el pronóstico del alumno. Está determinación
de ofrecer contenidos escolares a algunos niños y no probar hacerlo con otros,
hoy, más que una postura científica, nos parece omnipotencia derivada del
aparente rigor de esas cifras que cuantificaban el desarrollo. (p.24)”

Al ingresar el CI a las escuelas se fortificó la idea de trabajar con grupos


homogéneos, y fue durante mucho tiempo el argumento para derivar alumnos/as a la
escuela especial. La escuela especial, sistema paralelo a la escuela común, es la
institución que albergaba (y alberga) a los niños con alguna discapacidad, que son
excluidos por esa condición del sistema común. A partir de este nuevo problema es que
se inician movimientos de protección a las personas con discapacidad, esta exclusión es
puesta en cuestión y para remediar la situación se piensa en el dispositivo de integración
escolar. En 1978 en E.E.U.U se elabora el informe Warnock de donde surge el concepto
de Necesidades Educativas Especiales (NEE) como una alternativa para designar a
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personas con discapacidad. Si bien esto es un avance, ya que menciona que la escuela
debe adecuarse a la necesidad individual de cada uno de ellos, por definición las NEE son
experimentadas por aquellos niños/as que requieren de ayuda o recursos que no están
habitualmente disponibles en su contexto educativo.
En la actualidad la LEN que establece el carácter obligatorio de la escolaridad para
todos los niños y niñas y enuncia que uno de los objetivos del Estado Nacional, las
provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es garantizar el derecho a la educación
a niños y niñas con discapacidades transitorios o permanentes da un paso más al tomar
la perspectiva contextual la cual hace necesario identificar barreras, obstáculos para
brindar apoyos, alejándose de las NEE las cuales en ocasiones generan un
etiquetamiento en aquellos niños que eran los portadores.
En los últimos años, con la nueva enunciación de esta Ley que en consonancia con
la Convención de los Derechos del Niño y la Convención de los Derechos de las Personas
con Discapacidad (art 24) que nuestro país adhiere desde la Constitución Nacional, se ha
hecho efectivo el ingreso de niños y niñas con discapacidad en las escuelas comunes
cambiando el paisaje cotidiano de las mismas que desde su creación ha mantenido una
fuerte impronta homogeneizadora. La diversidad se ha comenzado a visibilizar y la
escuela en este camino hacia la heterogeneidad tiene que generar nuevos ámbitos donde
se incluyan y valoren las diferencias. A su vez, durante los últimos años se ha producido
un aumento de población proveniente de países latinoamericanos que se ve reflejado en
la conformación de las aulas porteñas. Estos nuevos/as alumnos/as han vivido sus
primeros años en sus países de orígenes o han sido criados bajo las costumbres de sus
cuidadores.

Integración e Inclusión

A simple vista parecen sinónimos, Si bien hay una relación entre ellos no son lo
mismo. Podría decirse que son dos paradigmas distintos por sus diferencias. Mientras que
la integración está más parada sobre el modelo médico hegemónico, en tanto parte de
una diferencia “de uno” diferente al resto, la inclusión se acerca más a pensar en términos
de contexto escolar, donde la mirada ya no se centra en el niño sino en la actividad.
La integración escolar está pensada desde las NEE, es decir da acceso a las
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alumnas y alumnos con discapacidad a las escuelas comunes. Entonces, existe un niño/a
que tiene un déficit, un funcionamiento intelectual, social, lingüístico diferente al normal y
requiere de adaptaciones para integrarse. La diferencia se acepta, tolera y se
comprende. (Casal, V. y Lofeudo, S. 2009).
La inclusión educativa se propone fundamentalmente minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todos/as los alumnos/as. De esta manera se
abre el contexto a dar respuesta a la diversidad del alumnado. Booth, T. y Ainscow, M.
fueron quien acuñaron está propuesta. Sobre el cambio de mirada en relación al concepto
de integración comentan:

“Algunas veces, la inclusión se percibe tan sólo como un movimiento que pretende
incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas.
Y se piensa que éstos están “incluidos” desde el momento que están en la escuela
común. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la inclusión es un conjunto de
procesos sin fin, ya que también supone la especificación de la dirección que debe
asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente
de lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus políticas y sus prácticas. La
inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un análisis
crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación
de todo el alumnado en la escuela y en localidad.” (pag. 21)

De esto se entiende entonces que, “estar integrado” no se corresponde con un


verdadero proceso de inclusión. Concurrir a la escuela común no es necesariamente estar
incluido. En función de esto Dubrovsky afirma que “La atención a la diversidad no implica
borrar las diferencias como así tampoco la incorporación masiva de todos a la escuela
común”. (Citado en Bendersky y Aizencang, 2011). No se trata de borrar las diferencias o
de negar que existen cuestiones orgánicas que muchas veces hacen que los niños/as no
puedan seguir la formalidad de la escuela común, sino atender la diversidad, la
singularidad. En la misma línea, Aizencang y Bendersky (2011) entienden que:

“No se trata de negar las dificultades, se trata de no reconocerlas desde categorías


a priori que poco nos dicen de la singularidad, que por ser taxativas, dejan a los
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alumnos desamparados, aceptando casi naturalmente algunos destinos de fracaso


y exclusión.” (p. 52).

Proponen alejarse de las categorías diagnósticas, ya que la escuela nada puede


hacer con eso y empezar a reflexionar sobre los formatos de escolarización que se
ofrecen.

“Tal vez la clave no esté en seguir pensando en el sujeto y las adecuaciones


necesarias para que pueda integrarse al todo, sin, más bien, generar formas
diversas de acceder a los conocimientos desde la misma propuesta pedagógica,
esto es, propiciar formas de entrada para cada uno desde prácticas de enseñanza.
Más que modificar el curriculum para el alumno, modificar las formas de organizar
la clase y los modos de enseñar en ella. “(...) (p. 54)

La inclusión educativa en el Marco normativo de las Escuelas Públicas de la CABA.


Desde el año 2004 en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires rige el Diseño
Curricular como norma común para todo el Sistema Educativo. Este documento es una
herramienta que a la vez que propone una serie de aprendizajes comunes a todos los
niños y niñas que transitan por las escuelas, intenta albergar la pluralidad, el mismo dice: “
Es común, en el sentido de que ofrece el mismo currículum a todos los alumnos, y de que
transfiere a los niveles subsiguientes del Sistema Educativo la diferenciación de la
propuesta curricular en modalidades que supongan recorridos irreversibles. Un currículum
común no implica la desconsideración de la diversidad (de experiencias previas, de
intereses, de estilos docentes, de estilos estudiantiles, de proyectos e idearios
institucionales, de necesidades educativas, etc.) sino la asunción de la responsabilidad de
encontrar las mejores vías para que todos accedan a las experiencias educativas que
aseguren la formación compartida que el Estado se obliga a proveer a través del Sistema
Educativo” (Diseño Curricular para la Escuela Primaria, primer ciclo, p. 24), se entiende de
este apartado que lo común quiere decir “para todos” pero sin descuidar las
singularidades y la diversidad de la población escolar. Plantea un modelo de escuela que
respete las distintas formas de aprender, con propuestas pedagógicas que tengan en
cuenta las diversas necesidades educativas de los alumnos. Esto pone a prueba a la
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escuela común, que desde sus inicios tuvo una fuerte impronta de carácter
homogeneizador. Hoy en la Ciudad de Buenos Aires se encuentra vigente el Principio de
Inclusión Educativa, el mismo se encuentra enmarcado en Ley Nacional de Educación
(LEN). En el artículo 11 se mencionan los objetivos de la política educativa nacional, y en
el inciso “e” aparece como uno de sus fines: “Garantizar la inclusión educativa a través de
políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que
otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.” El capítulo VIII de
dicha Ley es dedicado a la Educación Especial, la cual se inscribe bajo el principio de
inclusión educativa y a la vez se la designa como una modalidad del sistema educativo
para asegurar educación a las personas con discapacidades temporales o permanentes
en todos los niveles.
Considerando dicha Ley el Consejo Federal de Educación Resuelve en el año 2011
con un documento aprobar la Modalidad de Educación Especial bajo la Resolución
155/11 en donde se define a la Inclusión como un concepto de enfoque filosófico, social,
económico y principalmente pedagógico para aceptar y valorar las diferencias en una
escuela que es de todos/as, para todos/as y para cada uno/a; definiendo políticas que
protejan el interés superior de los/as niños/as y adolescentes; desarrollando pertenencia
plural; promoviendo alfabetizaciones múltiples y considerando el aprendizaje constructivo
y la valoración de las capacidades de todos/as los/as estudiantes promoviendo una
cultura en la cual todos sean partícipes.
En este documento se desarrollan los aspectos importantes del paradigma
inclusivo que para este trabajo se tomarán en cuenta: La inclusión educativa consiste en
transformar el sistema y los entornos del aprendizaje para dar respuestas a las
necesidades de los alumnos destacando que contribuye a mejorar las condiciones de los
contextos para dar acogida a todos y a su vez menciona que la integración es una
estrategia que tiende a la inclusión.
A su vez la Secretaría de Educación de CABA y del Consejo Federal de Educación
abren el camino a través de sus normativas para pensar las posibles intervenciones
educativas dentro de dicho paradigma y los destinatarios de las mismas. Las Pautas
Federales para el mejoramiento de la regulación de las trayectorias escolares en el nivel
inicial, primario y modalidades -Anexo I Resolución Nº 154-CFE-2011, menciona que en la
actualidad uno de los obstaculizadores que se presentan en las trayectorias escolares de
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los alumnos, son las propias lógicas de la escolarización y las condiciones de enseñanza-
aprendizaje, haciendo foco en los aspectos institucionales, pedagógicos y didácticos. Por
otra parte menciona: “Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la
existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar
homogenizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye
educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto. “

Pensando en las trayectorias escolares.


Terigi (2007) hace referencia a que en el sistema educativo existen las “trayectorias
escolares teóricas” y las “trayectorias escolares reales”. Conceptualiza a las primeras
como “itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los
tiempos marcados por una periodización estándar”. Se caracterizan por la organización en
niveles, la gradualidad y la temporalización que van expresando itinerarios dentro del
sistema educativo que siguen una progresión lineal prevista por el mismo sistema en los
tiempos marcados por una periodización estándar. Según estas trayectorias un niño/a
ingresa al la Educación Obligatoria a los 4 años, en el nivel inicial, luego sigue un camino
gradual año por año en la escuela primaria y termina en la secundaria. Está gradualidad
se corresponde con un Diseño Curricular que ordena los aprendizajes que se esperan que
todos/as los niños/as en la temporalidad que marca el calendario escolar. Estas
trayectorias reales nos hacen pensar a la hora de enseñar un contenido a un niño/a de
determinada edad que debe ser de una manera determinada, ya sea por su edad o por el
nivel cognitivo que se supone es para todos/as los niños de esa franja etárea. Junto a
ésta piensa en la “trayectorias escolares reales” como aquellas discontinuidades que se
van produciendo en el día a día en los modos que tienen los alumnos/as en el transitar
por escuela, así observamos que hay repitencia, niños/as que abandonan la escuela por
motivos varios, altos índices de ausentismo, algunos/as tienen más edad de la que
supone el grado, otros no aprenden como lo esperamos.
Baquero (1996) tomando la idea de Trilla (1985) denomina “determinantes duros
del dispositivo escolar moderno” a la organización graduada, obligatoria y a la
particularidad de la organización témporo-espacial que se torna natural dentro del
dispositivo escolar y de los que nadie se cuestiona sobre ellos. Así continuaron vigentes a
través de los años en el formato escolar hasta la actualidad. Al cristalizarse en el tiempo
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nos obturan preguntarnos acerca de la efectividad de los mismos, se naturalizan y se


pierde de vista que esos mismos fueron creados por la escuela moderna para cumplir con
los objetivos fundacionales y promovieron un tipo particular de aprendizaje.

Fracaso escolar y aprendizaje


Ambos conceptos se piensan juntos ya que de acuerdo a qué postura se asuma
como “aprendizaje” tendrá subyacente alguna teoría sobre el “fracaso escolar”.
Para iniciar importa señalar que el “aprendizaje escolar” es aquel que se produce en el
contexto escolar y difiere del aprendizaje que se adquiere en la vida diaria ya que cada
contexto, a modo de entramado, genera distintos aprendizajes.
Flavia Terigi (2009) hace referencia a la paradoja que se produjo en el sistema
escolar moderno, el cual a medida que se masificó incluyendo a grandes sectores de la
población infantil, fue delimitando sectores que configuraron el “fracaso escolar”. Este
apuntó a identificar aquellos sujetos que presentaban bajo rendimiento, no aprendían
según lo esperado, los que repetían, dejando en los niños la marca del fracaso. La autora
propone analizar el “fracaso escolar” tomando al dispositivo escolar como un sistema de
actividad, de manera que coloque el fenómeno en una relación que se da entre los sujetos
y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

“En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en


lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la especificidad del
aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad
específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre
sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir
las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.” (p. 30).

Desde este enfoque las prácticas escolares son vistas en su carácter cultural como
productoras de cierto curso de desarrollo cognitivo. De está manera se desnaturaliza el
dispositivo escolar y por ende, permite pensar que el aprendizaje escolar y el fracaso
escolar se dan bajo ciertas condiciones que determina ese sistema de actividad. El
enfoque contextualista promueve a conceptualizar los fenómenos de “aprendizaje y
fracaso escolar” en relación con el vínculo que se establece entre los alumnos/as y las
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condiciones que tienen lugar durante escolarización. Nakache, D. (2004) entiende al


contexto “como aquello que entrelaza y no meramente rodea una situación; aquí los
límites entre tarea y contexto ya no son claros” (Nakache, D. :179). El aprendizaje escolar
adquiere así las características propias que lo distingue de otros conocimientos que se
van aprendiendo en la vida diaria.
A su vez ésta postura destaca la importancia de lo social, ya que el sujeto está
inmerso en una vida social, de manera que el sujeto y la actividad social no se pueden
pensar por separados. Rogoff, B. (1982) plantea:

“(...) para comprender el desarrollo de la actividad lectora, es importante tener en


cuenta las limitaciones y recursos presentes en la estructura genética del individuo,
sus intereses, el ejemplo y la enseñanza que aportan los cuidadores y los
maestros, sin olvidar la tecnología generada por la historia social para producir
alfabetos específicos (...) Leer no sería posible sin esfuerzos y genes humanos, sin
los modelos que aportan las personas que leen y que ayudan a aprender a leer
(...)” (p. 51-52)

Se reconocen en las autoras las ideas vigotskianas que las anteceden, destacando
la importancia que tienen los otros y las relaciones interpersonales en el aprendizaje de la
lectura, función que desde los inicios correspondió a la escuela enseñar a los alumnos/as.
La Psicología Cultural-histórica sostiene que el aprendizaje es un fenómeno
esencialmente social, y se produce por un proceso de internalización mediante el cual se
reconstruye internamente una operación externa. En ese movimiento se van conformando
las funciones psicológicas superiores a medida que el sujeto se apropia gradual y
progresiva de una gran diversidad de fenómenos sociales a partir de las interacciones con
los otros y con la mediación de artefactos mediadores.
Otro concepto fundamental por Vigotsky es el de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP). El autor menciona que el aprendizaje escolar introduce algo nuevo en el desarrollo
del niño y para pensarlo hay que ubicar la ZDP. La misma es definida por el autor como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de


resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
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determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, bajo la


guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vigotsky,
1988)

De manera que la ZDP y es de capital importancia ya que desde allí es posible


pensar intervenciones potenciadoras de los procesos de aprendizaje, que en principio
puede ser una ayuda o apoyo externo, una guía que se da primero en el plano social,
intersubjetivo, para luego pasar al plano intrasubjetivo mediante la internalización donde el
niño/a logra apropiarse produciendo una transformación en sus procesos mentales.
Desde la postura Psicogenética cuyo principal exponente es Jean Piaget, el
contexto social recibió poca atención. Rogoff, B. (1982), rastrea alguna participación del
contexto en la teoría de Piaget, encuentra que la cooperación para resolver conflictos
cognitivos entre los niños, cuando estos tienen distintas perspectivas sobre el problema,
facilita el desarrollo individual. Pero fundamentalmente a este autor le interesó la actividad
del niño/a con los objetos.
Para está postura el aprendizaje se produce en un proceso de interacción del
sujeto con el objeto a través del cual se va construyendo el conocimiento. El mecanismo
que subyace en este proceso es la equilibración entre asimilación y acomodación,
mediante la primera el sujeto integra el exterior a sus estructuras acabadas, luego
acomodación mediante las estructuras se modifican para dar sentido al nuevo objeto,
permitiendo de está manera que el sujeto progrese a estadios de estructuras más
complejas. (Coll, s.f.). El aprendizaje escolar desde esta óptica es un proceso activo por
parte del sujeto quien a partir de la acción construye su propio conocimiento; una forma
de realizar intervenciones educativas que potencien la actividad de los alumnos/as es en
producir ambientes estimulantes, crear situaciones que le propongan al sujeto un
desequilibrio, o sea, que supere el nivel evolutivo pero que no esté muy alejado para que
lo pueda asimilar y volver a restablecer el equilibrio.

OBJETIVOS:

Objetivos Generales:
➢ Indagar cómo entienden los actores entrevistados de está institución escolar el
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paradigma de escuela inclusiva.


Objetivos Específicos:
➢ Indagar acerca de las concepciones de aprendizaje escolar de los actores
entrevistados.
➢ Analizar el fenómeno de “fracaso escolar” en el discurso de los entrevistados.
➢ Analizar la tensión permanente entre el discurso deficitario y el paradigma
inclusivo.
➢ Establecer diferencias entre los conceptos de integración y de inclusión.

METODOLOGÍA:

Este trabajo será llevado a cabo utilizando como objeto de análisis las entrevistas
realizadas a un director y una maestra de una Escuela Primaria de gestión Pública de la
Ciudad de Buenos Aires, y a la Psicopedagoga miembro del Equipo Psicoeducativo del
Distrito Escolar 8º, al cual pertenece la institución educativa. Estas se llevaron a cabo en
la Institución escolar y en la Sede del Equipo Psicoeducativo respectivamente.
Se utilizó como instrumento entrevistas semi-estructuradas. Este tipo de entrevistas
propone preguntas abiertas de modo que el entrevistador pueda ir construyendo nuevas
preguntas e interrogantes enlazados con las respuestas que da el entrevistado.
Previamente se realizó un guía temática sobre los puntos que se intentaron abordar. Las
entrevistas se realizaron en forma individual y presencial. Luego de las mismas se
realizaron las observaciones correspondientes a cada entrevista. Se ha guardando la
confidencialidad de los intervinientes y de la institución según los requerimientos de la
Cátedra.
La sistematización del material empírico se realiza siguiendo los objetivos
propuestos para este trabajo. Para lo cual se toman como eje principal Inclusión
Educativa. Luego se enfoca a las concepciones de aprendizaje y fracaso escolar al
unísono por considerarse que son dependientes una de otra. Para la presente
investigación cualitativa, se retomará, entonces, la información que resulte pertinente para
articular con los interrogantes formulados, con miras a responder así a los objetivos
planteados.
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DESARROLLO:
Análisis de las entrevistas

Inclusión - Exclusión

Se trata de discernir en los discursos de los entrevistados pertenecientes a la


misma institución educativa como entienden la escuela desde el paradigma inclusivo.
La maestra menciona “he tenido que hacer varias estrategias, como cambio de banco,
chicos que se sienten solos.” para lograr que estén más tranquilos ya que su problema
más frecuente es la disciplina y la puesta de límites. Las intervenciones que pone en
práctica se acercan a la idea del modelo centrado en el niño, ubicando que la causa se
encuentra y la tienen los alumnos, alejándose de preguntarse acerca de su propuesta de
enseñanza. Disciplinar los cuerpos es una característica del dispositivo escolar, el de la
infancia pero también de los adultos, representados por los docentes. La docente hace
mención a esto cuando comenta: “Subo a mi clase (...) me pongo el delantal, abro el
armario, preparo mis tizas (...) cuando lleguen los chicos voy a saludarlos, tomar lista y
empezar a organizarlos”. Continúa la lista de acciones que tienen que llevar a cabo
durante la jornada: saludar, tomar lista, formar fila, siempre con horarios y límites
temporales determinados.
Luego continúa diciendo “Y después de los 22, tengo 5 casos graves, como para
tratar viste, un nene derivado del EOE, este no trabaja (...) después tengo un nene con
ausentismo, hay que hacer inserción, porque de lo que va del año vino tres veces (...)
después tengo una APND con un nene que no llega a ser autismo (...) la chica lo viene a
acompañar los jueves”. En estas líneas que describen el colectivo de sus alumnos se
acerca a las ideas que plantean Bendersky y Aizencang sobre el surgimiento del concepto
de “atención a la diversidad”, como un “problema de los otros” no dando lugar a
cuestionamientos acerca de la pedagogía. En su intento de hablar sobre la conformación
de su grupo aparece el diagnóstico clasificatorio “autismo” poniendo de relieve cómo el
modelo médico o patológico-individual aún tiene influencias en su discurso. También se
puede pensar la trayectoria escolar del niño que hay que “hacer inserción” por
ausentismo, ésta última indica la trayectoria escolar real del alumno, que pone en jaque la
19

trayectoria escolar teórica como aquella que pretende un recorrido lineal previsto en la
organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la temporalidad anual
que marca el calendario escolar para ir a un grado superior. La inasistencia entonces,
atentaría la continuidad y la sistematización de los contenidos escolares que tiene que
aprender en determinado tiempo, y aprobar para pasar de grado. Las trayectorias
escolares teóricas se asemejan a lo que Baquero tomando a Trilla menciona como
“determinantes duros” del sistema escolar moderno que forman parte del proceso de
escolarización, que como se dijo, están desde la fundación de la escuela cuyo objetivo fue
darle una forma, disciplinar a la infancia, y bajo el lema de igualdad/homogeneidad se
velaban los intereses de un sistema político, que a pesar de los nuevos escenarios
políticos, sociales, culturales, resisten a los cambios. Según Resolución 154/11 CFE

“Las trayectorias escolares de los estudiantes, en general las de los sectores más
necesitados, se ven reiteradamente obstaculizadas por ingresos tardíos, abandonos
transitorios y permanentes, múltiples repitencias. Las explicaciones sobre estos
obstáculos se han centrado inicialmente en supuestas características psicológicas de los
sujetos para luego y en el contexto de la crisis social, justificarse por el “origen familiar” o
medio social poco estimulador”.

El Director de la escuela cuando se le pregunta por la función que tiene en la


institución, lo primero que dice en relación a ello es que: “tengo que ocuparme también
porque es una escuela que hace integraciones, es decir, no solo es una escuela común
en la cual también recibe a los chicos que tienen pequeños problemas, para que puedan
integrarse a la escuela, si bien eso está dentro de la normativa de la Ciudad de Buenos
Aires, que todas las escuelas tienen que hacerlo, no todas lo hacen. ¿Por qué? Porque es
un trabajo extra que te lleva (...)”. Así abre la entrevista el Director de ésta escuela, lo que
lleva a pensar que esa situación es la que cobra relevancia en estos momentos. Primero
se destaca el uso de la palabra “integración”, llama la atención este término, dado que hay
un aparente conocimiento sobre de la normativa de CABA, la cual explicita y utiliza la
palabra inclusión, haciendo suponer que para este entrevistado son sinónimos, negando
el posicionamiento distinto de cada una. De todos modos se condice con la postura que
señala que “recibe chicos que tienen pequeños problemas”, tomando al niño como la
20

unidad de análisis, alejándose de la inclusión la cual da un paso más allá, proponiendo


“prestar atención a los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan
la propuesta escolar para otorgar ofrecer una enseñanza de calidad” como así también
enuncia: “Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia
de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador.
Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a
muchos estudiantes”. (Resolución 154/11. Consejo federal de Educación), lo cual expresa
que en la normativa ya se visibilizan aquellos núcleos duros de la organización escolar
tradicional que operan “excluyendo a muchos estudiantes”.
Al hacer referencia a los problemas que tienen los chicos cuenta “No quiere decir
que sean infradotados, es que tienen un cierto atraso en los tiempos normales de su
desarrollo”. Recurriendo una vez más a poner sobre el niño/a el “problema”. La utilización
de un discurso que etiqueta y patologiza la diversidad constitutiva de los seres humanos,
mediante la utilización de un lenguaje clasificatorio, es propio de la psicología positivista
que con los test de inteligencia contribuyó a clasificar a las personas y a crear el criterio
de “normalidad” tomando al mismo como un estado natural, de manera que cualquier
conducta que se desvíe de esa norma conforma lo “anormal”, que en este discurso puede
leerse a través del “infradotado”.
Siguiendo con la idea de la unidad de análisis centrada en el niño, es que el
Director entiende que es el “chico con un pequeño problema” y no sospecha que pueda
tener que ver con esto la escuela. Queda entendido que cuando aparece “un chico con
pequeños problemas” la escuela tiene que “integrarlo” porque lo dice la normativa y esto
le lleva mucho trabajo extra, mencionando que esto extra es recibir a los profesionales
que lo atienden por fuera de la escuela para que “pueda integrarse”. Luego agrega que:

“Y cómo te decía hace un rato te lleva mucho tiempo porque tenés que articular
adaptaciones curriculares para esos chicos en los cuales necesitan que
determinados..., algunos tienen adaptaciones curriculares de acceso y otros tienen
de contenido, de acceso quiere decir el chico que no ve bien al pizarrón o que tiene
problemas de distracción.”
21

Cabe señalar que el concepto de adaptaciones curriculares 1 en el paradigma de


escuela inclusiva alude a modificaciones del sistema educativo para hacer lugar a la
diversidad. El entrevistado menciona un tipo de adaptaciones: de acceso. Éstas se
corresponden con aquellas modificaciones que posibilitan el acceso al currículum, pueden
ser modificación del mobiliario, condiciones de interacción, provisión de material didáctico
para minimizar dificultades, por ejemplo: Materiales de relieve para alumnos/as ciegos/as.
(Un currículum común o diversificado, Ministerio de Educación, GCBA. 2010)
En los dichos del director las “adaptaciones curriculares” son una necesidad del
niño/a, éstas tienen que ser articuladas entre diferentes actores que participan del
proceso de inclusión, pero siguen siendo propiedad del niño/a ya que “algunos tienen
adaptaciones curriculares”, dejando por fuera los factores del contexto educativo que
limitan el aprendizaje
Desde el paradigma inclusivo, para realizar una adaptación curricular se requiere
de una evaluación contextual de la escuela para enriquecer ese medio y brindar más
apoyos y ayudas con el fin de evitar que esas necesidades del niño/a se conviertan en
una barrera para su aprendizaje y participación. “Se trata de responder a las necesidades
singulares desde una estrategia común que sea capaz de albergar las diferencias, es
decir “no a la individualización y sí a lo social”. (Un currículum común y diversificado,
Ministerio de Educación, GCBA. 2010). Las adaptaciones actuarían a modo de flexibilizar
esas rigideces del dispositivo escolar en consideración con la singularidad del alumno/a
para que esa necesidad que presenta: “no ve bien”, en el decir del director, no lo
obstaculice para aprender y participar.
Dentro del sistema educativo de CABA existen diversas figuras que acompañan los
procesos de inclusión educativa. El director menciona “generalmente esos chicos algunos
de ellos, tienen lo que se llama acompañante personal no docente que lo paga la familia o
la obra social, y en otros casos, el gobierno le pone una maestra especial que lo
acompaña (...)”

1
gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en su artículo “un currículum común y diversificado define a las
adecuaciones curriculares como el conjunto de estrategias para modificar algunos elementos del currículum:
objetivos, contenidos, evaluación, estrategias de enseñanza (metodologías, procedimientos, técnicas)
recursos, tiempos en relación a las capacidades, posibilidades, intereses, dirigidas a la enseñanza de un
grupo de alumnos.
22

Dentro de la normativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se encuentra la


Disposición 579/97 que determina que todo docente perteneciente a la planta orgánico
funcional de la escuela especial podrá desempeñarse como maestro integrador
cumpliendo función en otros establecimientos educativos, en horario completo, parcial, y
por los períodos del tiempo que se requiera según las necesidades detectadas, las
exigencias de la estrategia elegida y las condiciones del contexto. En el año 2013 el
Ministerio de Educación de CABA resuelve mediante la Resolución 3034 aprobar el
ingreso Acompañantes Personales No Docentes (APND) para alumnos/as con
discapacidad incluidos en escuelas de modalidad común de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. Entonces, por un lado existe un docente de educación especial que cumple
funciones en una escuela común como “maestro integrador”, y por otro lado hay “APND”,
que si bien no tienen la misma función, ambos acompañan el proceso de inclusión
educativa de un niño determinado.
La psicopedagoga entrevistada menciona que una de sus funciones dentro del
equipo de orientación escolar es hacer el pedido de integración cuando aparece algún
niño/a que por sus características interpela al dispositivo escolar. De las docentes que
cumplen ese rol dice: “van una o dos veces por semana a las escuelas para favorecer una
inclusión de un niño que por tener desbordes emocionales frecuentes e intensos necesita
cierto acompañamiento y la docente cierta orientación”. De lo que puede inferirse que el
rol de la maestra integradora sería un puente entre el niño/a con ciertas características y
la maestra de grado del alumno. Al referirse a un caso particular relata que solicitó una
maestra integradora de un Centes (centro educativo para niños y niñas con trastornos
emocionales severos dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) para un
niño de cinco años que concurre al nivel inicial. Acerca del pedido del recurso comenta:
“Muchos de esos chicos no pueden ser escolarizados, algunos tienen una estructura no
totalmente psicótica, pero algunas aspectos que le impedían o le obstaculizaron tener
oficio de alumno”, de esto se desprende que para este entrevistada hay una categoría de
niños que no pueden ser escolarizados y este impedimento es un diagnóstico médico-
psiquiátrico. Este tipo de diagnósticos cobra importancia dentro de la vida escolar ya que
también es mencionado por la maestra al referirse a un alumno con “autismo”. Lo
importante de destacar de ambas entrevistas es como arman la patología, la maestra dice
“no llega a ser autismo”, la psicopedagoga “estructura no totalmente psicótica”. Esto
23

puede deberse a cómo el diagnóstico médico fue infiltrándose en la vida escolar a modo
de dar respuesta ante aquellos niños que interpelan la práctica docente y al dispositivo
escolar que no logra un saber hacer con ellos.
En relación al oficio de alumno, Perrenoud (1990) señalaba que éste se aprende en
la escuela y hace referencia a aquellos aprendizajes “más o menos ocultos” que a través
de la escolarización el alumno va adquiriendo, éstos no forman parte de los saberes
cognitivos, sino que están emparentados con:

“(...) todos los que surgen del curriculum moral o de los objetivos a veces
denominados no cognitivos: orden, limpieza, educación, servicialidad, espíritu de
cooperación, respeto de la propiedad, no violencia, etc. Todos esos aprendizajes
son necesarios tanto para la escuela como fuera de ella”. (Perrenoud, 1990, p. 219)

El autor refiere que este papel es incorporado por el niño a través de la experiencia
y la práctica dentro de la cultura escolar. En la cotidianeidad el niño/alumno va
adquiriendo identidad, incorpora las reglas, valores, representaciones que son
compartidas y dan identidad colectiva y a su vez permiten el funcionamiento del grupo.
Estos aprendizajes se transmiten de manera solapada, y si cada alumno/a logra
asimilarlos puede permanecer en el sistema escolar sin grandes dificultades, ahora,
cuando aparece un niño/a que se resiste a formar parte de este oficio:

“El funcionamiento de la organización escolar (...) puede, debido a la selección,


eliminar de determinados cursos o niveles, en los que no tendría cabida, a los
alumnos que no hubieran aprendido suficientemente su oficio” (p: 220)

Así la psicopedagoga entrevistada considera que los niños/a que tienen un


diagnóstico médico-psiquiátrico no pueden ser escolarizados y esto sería no asimilar el
oficio de alumno tan importante para permanecer dentro de este sistema educativo actual,
en el que tiene que incorporar reglas, normas, y cierto saber hacer dentro de la cultura
escolar, para no ser eliminado y atribuírsele el “fracaso escolar”.
24

Aprendizaje - Fracaso Escolar

La maestra cuando se le pregunta cuándo considera que aprende un niño dice:


“nosotros lo tenemos que evaluar en muchos aspectos, sobre todo en esta población
viste, a veces uno dice aprendió porque le fue bien en la prueba, o también porque
participa en clase y demuestra su conocimiento, demuestra que comprendió. Hay chicos
que no hacen ni una cosa ni la otra, pero por ahí hay algún chico, como te digo este nene
que a mí me sorprende porque en escritura cero, porque le ves la carpeta pone la fecha
un título y no pone más nada, pero le tomás una evaluación y hace las cosas…”

En principio la docente se encuentra preocupada por la evaluación. Se puede


inferir cierta confusión entre aprendizaje y evaluación, equiparando aprendizaje con
resultado, como un estado y no como un proceso. En la apreciación que hace respecto
de la evaluación, ésta pareciera concebirse como un instrumento de control y de medición
de aprendizajes. Una postura que seleccionaría a aquellos niños que fracasarán y a los
que obtendrán éxito escolar de acuerdo a sus rendimientos, construyendo una jerarquía
de excelencia escolar.
A la vez este pensamiento del aprendizaje que solo puede ser constatado con una
evaluación muestra que, al igual que todo el dispositivo escolar, pierde la dimensión de
constructo social y su implicación con algunos intereses políticos, sin olvidar que la
evaluación tiene una dimensión de poder, ya que quien evalúa establece los criterios de
la misma (Santos Guerra, 2000). La docente al constatar que el alumno aprueba las
evaluaciones, (una de las herramientas utilizadas para saber si un niño aprende), queda
sorprendida porque hay que evaluar otros aspectos que no quedan explicitados y que
podrían ser “el oficio de alumno”, rol que este niño resiste a tomar al escribir solo la fecha
y un título, no cumpliendo con aquellas normas que se espera que asuma. Luego sobre el
mismo niño comenta: “Por ahí está con mucha dispersión por los problemas familiares
que la mamá contó que tuvo con el padre que los golpeaba viste bueno, sumado a que él
tiene una capacidad para el aprendizaje, porque el chico no es un tonto…”.Santos Guerra
(2000) afirma que:

“La evaluación no sólo incorpora procesos de medición y de cuantificación,


sino explicaciones causales sobre las mismas. (...) Los profesores atribuyen el
25

fracaso a causas exclusivamente centradas en los alumnos: son torpes, vagos,


están mal preparados. (...) se portan mal, están desmotivados, no entienden,
forman un grupo malo, las familias no ayudan.”

De esta manera atribuye al contexto familiar las causas de las posibles


dispersiones que según su parecer estarían estorbando al niño quien no podría cumplir
con las tareas, roles y normas que se esperan: completar la carpeta, sin cuestionarse
cuáles podrían ser las circunstancias del contexto escolar que podrían estar
obstaculizando la producción del alumno, lo que Baquero (1986) denomina “los núcleos
duros” de la práctica escolar, los cuales, desde el discurso de estos actores, no se
asocian a los procesos de aprendizajes que realiza este niño en ese contexto. Así
encontramos que la docente espera que todos/as sus estudiantes aprendan al mismo
tiempo, supone una serie de rendimientos homogéneos en una población relativamente
heterogénea, ideal que acompañó a la escuela desde su fundación: homogeneizar
ciudadanos.
Recapitulando, en ese recorte de la entrevista a la docente se entiende que
concibe al aprendizaje desde una mirada unívoca, sesgada, haciendo foco en un aspecto
cuantitativo del aprendizaje. El aprendizaje sería algo que, además de ser medible en una
prueba, tiene que ser visible, dejando por fuera aquellos mecanismos y procesos que se
dieron en el alumno para alcanzar ese conocimiento. Al pensar el fracaso escolar lo hace
a través de la unidad de análisis individual, y la problemática se explica de modo
unicausal, señalando a la familia como la causante de este problema de aprendizaje,
cuando ésta ocurre en el contexto escolar, desplazando al contexto familiar del niño la
problemática y de esta manera la solución también quedaría afuera de la escuela, sin
cuestionar que pasa en ese contexto que el alumno “solo pone la fecha”
Tomando la entrevista al Director a la misma pregunta dice: “Cuando
verdaderamente lo pones ante una nueva situación y lo puede resolver. Le das una nueva
situación y la puede resolver”.

En una primera aproximación el aprendizaje estaría dado por la interacción entre el


alumno y el objeto, infiriendo que subyace la idea piagetiana de pasaje de un estado de
menor conocimiento a uno de mayor conocimiento. En su respuesta a ¿cuándo considera
que un niño no aprende? se daría esa situación cuando el alumno no resuelve las cosas
26

que se le presentan habitualmente y que son acorde a lo esperado para su edad. Esto
último es lo que se presenta como naturalizado: la gradualidad de los contenidos que se
presentan en el Diseño Curricular y que los docentes deben enseñar en determinado
grado/año y los alumnos deben aprender.

Zimmerman (2005) en una investigación acerca de las concepciones de


aprendizaje que sostienen estudiantes del último año de la carrera docente menciona que
al preguntarles qué entienden por aprendizaje:

“Poco nos dicen acerca de las teorías desde las cuales los entrevistados toman
decisiones: la mayoría de las veces sus teorías no solo son desconocidas para
nosotros, sino también para ellos. En el mejor de los casos nos encontraremos con
una respuesta ad hoc más propia de una situación de examen que del reflejo de
sus concepciones personales” (Zimmerman: 2005; 17).

Así, se puede entender que el Director ha reaccionado ante la entrevista, ya que


pudo haberse sentido evaluado, y por ese motivo en su repertorio aparecieron palabras
extraídas tanto de los aportes de las teorías piagetianas sin relacionarse mucho con lo
que ellas explican. Esto para el autor citado, hace que convivan en la misma persona las
teorías personales con las nuevas ideas pedagógicas.

Por último la psicopedagoga responde a la pregunta ¿Cómo te das cuenta que un


niño aprende? “Me imagino, cuando puede dar cuenta de que escribe su nombre, escribe
oraciones o palabras que vos le digas en ese momento...cuando puede dar cuenta de lo
que lee y que comprende lo que lee”. Aquí también se piensa que “el dar cuenta” es lo
que estaría indicando que un niño aprende; está mirada del aprendizaje está de acuerdo a
lo que Vigotsky llama nivel de desarrollo real, que es aquello que en un niño/a puede
hacer por sí solo. De manera que de este discurso se puede decir que se piensa solo al
aprendizaje en el punto de lo que es capaz de hacer un alumno individualmente quedando
invisibilizado el papel de la interacción social en los procesos de aprendizajes. En relación
a los problemas de aprendizaje aparece nuevamente la hipótesis de que hay que
demostrar, “dar cuenta”. Si el alumno no logra mostrar algo de lo que aprendió por sí
mismo, esto implicaría que tiene problemas de aprendizaje. La psicopedagoga lo expresa
27

así: “Cuando no puede dar cuenta de lo que incorporó, de lo que adquirió. No pudo
apropiarse, entonces no puede, suponte, operar en una situación porque no tiene las
regularidades ni del sistema numérico, supongamos, ni de la escritura, de la lógica que
encierra la escritura… y entonces avanza en los grados o avanza cronológicamente y no
puede apropiarse, entonces no puede dar cuenta de sus producciones”.

COMENTARIOS Y DISCUSIONES:

Como se planteó al inicio, el objetivo de este trabajo es analizar cómo en esta


escuela se piensa la inclusión educativa, y para ello se tomaron referencias de las
concepciones que tienen los entrevistados acerca del aprendizaje y fracaso escolar ya
que estos dan cuenta, entre otras cosas, del posicionamiento en relación a la inclusión.
Al analizar las entrevistas desde el marco teórico expuesto, se encuentra que las
normativas vigentes en el sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
dan cuenta de una postura de apertura a una educación para todos en donde se valore la
diversidad y se fomente la inclusión educativa. Mientras la normativa propone disminuir
las barreras para el aprendizaje y participación, en la escuela aún perdura la postura
fundacional que señala al “niño con problemas” como productor del fracaso escolar. Para
nombrar los problemas de los niños que le obstaculizan el aprendizaje escolar se utilizan
diagnósticos médicos, siendo los problemas familiares otro obstáculo para acceder al
aprendizaje. Frente a las preguntas orientadas a detectar cuál es su concepción de
aprendizaje, no dan una respuesta clara acerca de una formulación teórica del proceso
de aprendizaje. Predomina la idea de aprendizaje/evaluación, siendo que el primero tiene
que poder ser demostrado y medible en su aspecto cuantitativo. A su vez se observa
preponderancia por pensar el aprendizaje en un formato individual, sin ninguna
observación acerca del papel que cumplen los procesos sociales en el aprendizaje
escolar. Con respecto al fracaso escolar, los entrevistados coinciden en atribuirlo a
causas personales, déficits del alumno y situaciones extraescolares. Por lo tanto, el
aprendizaje como el fracaso escolar es pensado por estos actores desde una unidad de
análisis individual, razón por la cual queda atribuido el problema al alumno. Si bien se está
al tanto de que la escuela de hoy desde la Ley da un marco a la diversidad como positiva,
28

la pretensión de que todos/as puedan aprender y habitar una misma escuela se ve


entorpecida por la rigidez de su forma, que continúa intentando con la población escolar
que hoy transita la escuela, la misma configuración de la escuela moderna que propuso
Baquero con sus núcleos duros, entendidos como aquellos aspectos constitutivos y
escasamente cuestionados de la institución como: la búsqueda de la homogeneidad, el
carácter de obligatoriedad, la delimitación espacio-temporal particular que la caracteriza,
las evaluaciones.
Con respecto a las investigaciones presentadas como antecedentes, este trabajo
encuentra que las situaciones de fracaso escolar y aprendizaje, tienden a resolverse de
manera unívoca enfocando en el niño problema, dejando por fuera la complejidad del
sistema educativo que hace referencia al contexto como entramado, una red, donde
ocurren los procesos de aprendizaje.
También se ha encontrado con la vigencia de las identidades deficitarias, propias
de las prácticas psicométricas y del discurso médico impregnadas en los discursos de los
educadores, para designar a los niños/as que el sistema escolar intenta incluir.
En relación al binomio integración/inclusión los entrevistados si bien conocen
conscientemente la normativa, utilizan ambas en forma indiscriminada, otorgándoles la
misma significación. En este sentido es que se puede afirmar que en éste contexto
escolar particular hay predominio del paradigma patológico - individual o médico con una
fuerte pregnancia del discurso psiquiátrico y clasificaciones usadas en DSM. Desde allí se
ubica al fracaso escolar como consecuencia de un déficit que porta el niño, que le
dificulta el acceso del aprendizaje. Éste último es conceptualizado como un resultado final
que el niño/a tiene que demostrar que domina. Los educadores esperan evaluar aquellos
contenidos que enseñan de manera simultánea a todo el colectivo estudiantil.
La inclusión es pensada como la incorporación de niños/as con “problemas” a la
escuela común y para ellos es necesario el acompañamiento de una “maestra
integradora” y más recientemente, en algunas oportunidades una APND. Este recurso es
solicitado por algún miembro del equipo de orientación escolar para un niño/a
particularizado, lo que trasluce que el niño es el portador del déficit.
La escuela actual en su intento por hacer una escuela inclusiva, una escuela para
todos, encuentra una forma de resolver la tensión que se crea entre el fracaso escolar
situado en niño y las barreras para el aprendizaje y participación, que enfatiza una
29

perspectiva contextual o social, mediante el pedido de una maestra integradora o, en


otros casos, una APND. Este recurso de todos modos tiene una impronta del paradigma
patológico - individual ya que se solicita ante un niño con diagnóstico médico.
Quedaría aún por pensar cuál sería la función específica que cumpliría la maestra
integradora o una APND para facilitar los procesos de aprendizajes de los niños/as y si
fuera posible, ampliar la mirada para pensar el aula como un sistema de actividad, de
manera que el fracaso escolar no sea propiedad del niño/a, sino una forma de expresar
las condiciones de escolarización, esto quiere decir el formato poco flexible del dispositivo
escolar, en interacción con los alumnos/as que transitan la escuela.
30

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http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/especial/normativas
33

ANEXOS
ENTREVISTAS

Entrevista al Docente

Entrevistadora: E Docente: D

E: ¿Cuál es la función que cumple dentro de la institución?

D: Y, la función dentro de la institución… son varias: primero, hacerte cargo del grupo, del
grupo que te toca, a mí, por ejemplo, este año me tocó 5° “A”, es una función muy
importante, yo tengo a cargo 22 chicos, de los cuales por ejemplo: lunes y miércoles no
tengo ninguna materia especial, no soy dueña ni siquiera de ir al baño, si estoy muy
necesitada, discúlpame que te comente esto, sí estoy muy necesitada de ir al baño, tengo
que llamar a alguien de conducción o me p… encima o hasta que viene, porque ellos
están haciendo planillas, atienden el teléfono, a algún chico que se lastimó, es increíble.
Porque hay un artículo que es responsabilidad civil que tenemos nosotros, que los chicos
dependen estrictamente de nosotros en el aula, entonces si van al baño: por favor,
cuidado con las escaleras, que vayan de a uno, o sino llevarlos en un recreo a todos
juntos. Sectorizamos los patios, por ejemplo, abajo hacen sexto y séptimo, los dos quintos
hacen acá en el gimnasio, cuarto y tercero en el ante aula y los chiquititos de primero y
segundo hacen en el patio de abajo, cosa de que no se pisoteen y vos no te desgastes de
estar cuidando otros chicos, exclusivamente cuidas tu grupo y eso es importante. Cosa
que no pasa en otras escuelas, que vos tenés un patio lleno de chicos y tenés que cuidar
a todos los chicos, no solamente el tuyo que no se lastime sino que otro no lastime a tu
alumno. Acá por suerte no, estás exclusivamente para cuidar a tus veintidós alumnos que
tengo este año. Y no solamente de cuidarlos, sino también de enseñarles ¿no? porque
está lo pedagógico y lo conductual. Y es una tarea ardua, porque si bien en algunos
tenemos acompañamiento de la familia, en otros no y nosotros siempre decimos que la
educación primaria viene de la familia, nosotros hacemos una colaboración en la
educación, pero algunos chicos en esta población, o fueron abandonados por su madre o
viven con sus tíos, o están a cargo de padres (viste, que no tienen a la madre), hay otros
34

que no, que tienen la familia bien constituida, pero bueno, dentro de la población hay unos
cinco o seis casos así.

E: ¿Hace cuántos años que está en este cargo?

D: En este cargo, en esta escuela hace tres años. Viste que te comente que soy bicho de
privada, cuando mi hija decide que va a venir a la Medalla Milagrosa de acá, me cambie
para esta escuela, voy al acto público…

E: ¿Cuántos alumnos son en el grado?

D: Veintidós este año, son unos cuantos.

E: ¿Qué tipo de formación tiene?


Yo me recibí con el ciclo básico de tercer año y después tenía que hacer el bachillerato
pedagógico hasta quinto año, y después hice el profesorado para la enseñanza primaria,
como se llamaba antes y el año de las residencias, así que soy profesora para la
enseñanza primaria, el título nuevo tengo yo a pesar de que soy vieja. Viste que algunas
son maestras nacionales, pero yo no, yo tuve que estudiar la carrera de nuevo.
E: ¿Cómo es un día de trabajo dentro de la escuela?
D: Un día de trabajo es: yo llego muy temprano, porque llevo a mi hija a la escuela
secundaria que entra y veinticinco, así que siete y media ya estoy ingresando a la
escuela. Subo a mi clase que es acá arriba, en el primer piso, me pongo el delantal, o si
no lo traigo puesto de casa, abro el armario, preparo mis tizas, los materiales cosa que
cuando lleguen los chicos saludarlos, tomar lista y empezar a organizarlos. Porque si
están casi todos presentes, es un grupo bastante embromado este año. Muy
heterogéneo, con bastantes dificultades conductuales. Y preparo las fotocopias o los
libros que voy a usar. Todavía el gobierno no nos mandó los manuales, así que si vamos
a hacer trabajos en grupo, preparo los libros que les voy a dar o las fotocopias que saqué
el día anterior, las tizas, los elementos de trabajo. a. Si Voy abajo, menos diez tenemos
que estar en el patio para recibir a los chicos si no tengo turno, si tengo turno menos
veinte. Y menos diez me pongo en la fila, van entrando los chicos, voy saludándolos. A las
ocho tocan timbre, se canta el saludo a la bandera, el director saluda e ingresamos al aula
tengo hora especial, ya empiezo a saludar, tomo lista y empezamos a trabajar. A veces se
respeta el horario, a veces no. De acuerdo a las necesidades que tenga, porque por ahí
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tenés las dos primeras de matemática, pero tenés planificado una evaluación de lengua,
entonces mejor tomar esa evaluación de lengua, porque los chicos a la mañana están
como más descansados, más despiertos, más atentos. Ya a medida que después los
encontrás o tienen una hora de educación física y los volvés vos a tener como que se
desconcentran, vienen todos transpirados, pelean si perdieron al fútbol entonces por ahí
el horario es más flexible no tan estricto, lo manejamos nosotras viste eso.

E: Con respecto al proyecto del aula ¿Cómo se construye? ¿Cuál es la idea?

D: Mira dentro de los contenidos que tiene quinto grado, el director te hace una reunión en
febrero y te dice cuáles van a ser los proyectos de la escuela. Por ejemplo, este año, hay
un proyecto distrital que es a nivel de todas las escuelas del distrito séptimo y octavo que
es: “Personalidades del Bicentenario”. Entonces cada escuela tenía que elegir alguna
personalidad, por ejemplo, a la tarde elegimos de la literatura, acá a la mañana quisimos
elegir de las artes, hombres de las artes, hombres que se hayan destacado estos 200
años en las artes. ¿Y qué personaje se eligió? Por una votación, a Quinquela Martín.
Entonces vamos a trabajar todo el año con Benito Quinquela Martín, entonces nos
reunimos con el equipo de trabajo por ciclos, con la secretaria y el director a ver qué va a
hacer cada uno. Entonces, después de reuniones por ciclos, se planteó que por ejemplo
los cuartos grado como tiene “el agua” van a hablar del riachuelo, yo que tengo quinto,
como doy la Argentina, provincias, capitales, ciudades, vamos a hablar de Ciudad de
Buenos Aires, los barrios y vamos a hacer un paralelo de La Boca, que son las pinturas
que retrataba Benito Quinquela Martín con el barrio de Caballito: similitudes, diferencias y
yo encontré que hay un pintor que se llama Vidal acá en Caballito que quiso copiar a
Quinquela, pero que no le salió. Viste que Quinquela pintaba con una espátula, no con un
pincel, lo estamos estudiando ahora, yo no lo sabía, y este pintor quiso copiarlo, no le
salió y entonces ¿qué hizo?: tira toda la pintura en el paño y empieza a hacer así (hace la
mímica de pintar) ¡le salen los cuadros, es increíble! Y bueno, vamos a hacer este
paralelo, de Benito con este pintor Vidal, con los edificios que hay en la Boca que son
pintorescos, acá en Caballito no, con las arboledas que tenemos acá y en la Boca no, que
allá tienen el río, bueno… Después en sexto hablan de la inmigración, de acuerdo al
grado, la complejidad todo algo que tenga que ver con Quinquela Martín. Y después cada
una hace su proyecto anual en el grado, el director quiso que hagamos algo de naturales,
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así que nosotros vamos a hacer experiencias con el agua, con el calor, con los materiales
y después un proyecto de literatura, que nosotros estamos leyendo “El diario en la botella”
de Stevenson, porque los chicos no son muy lectores, los padres no acompañan mucho la
lectura, entonces la escuela tiene que ser una herramienta para acercar a los chicos a la
lectura.

E: ¿Cuesta mucho que los chicos se involucren en el proyecto?

D: Cuesta. Tenés que motivarlos muy bien para que se involucren, por ejemplo esto de
Quinquela, los fuimos a llevar a ver un video del canal Encuentro, los llevamos a ver el
museo de Fundación Proa ahí en La Boca, caminamos por Caminito y como que los
atrapó eso, les gustó ver esas pinturas de colores, la bibliotecaria les contó una historia:
que pintaban así las casas porque lo hacían con restos de las pinturas que quedaban de
los barcos, y eso parece que les gusto. Y ayer un chico me trajo un librito, que la mamá es
bibliotecaria de otra escuela, que habla de Quinquela, muy infantil pero esta precioso. Y
un nene me trajo una revista del ministerio que habla todo de Quinquela Martín con un cd.
O sea que no solo los chicos, sino las familias se están involucrando, con una notita del
papá que dice: “Seño espero que esto le sirva a usted y otros grados” y la verdad que me
corría frío porque no estoy acostumbrada y así que se aúnen los esfuerzos es importante.

E: ¿Hay reuniones dentro del equipo docente, con el director, con miembros de la
institución?

D: Si, tenemos una reunión bimestral, reunión de personal con todo el equipo, fuera de
horario y después dentro del horario ellos tratan de poner horas especiales, cuando
está…porque por ejemplo ahora no tenemos educación física entonces ponele los martes
a la tercera nos reunimos los 4tos y los 5tos acá con la vicedirectora que es nuestra
coordinadora de ciclos, los miércoles ponele se reúne el director con 6tos y 7mos que es
el coordinador. Eh y los jueves se reúnen 1ro, 2do y 3ro que la coordinadora de ciclo es la
secretaria, entonces se hacen reuniones de ciclo. Cómo van las secuencias, qué
proyectos, cómo va la marcha de los proyectos, que chicos tienen dificultades, qué chicos
no tienen.

E: ¿Cómo es la relación con la familia?


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D: Bueno, un poco lo que hablábamos recién, la familia tiene mucho que ver si se
involucra o no, bueno si por ejemplo en las reuniones de padres vos los llamas vienen
todos y el que no puede, te manda una nota y te dice si es por trabajo, etc., se disculpa a
través del cuaderno de comunicaciones. En los actos, si actúa el grado donde están los
hijos el patio está lleno de padres. A mí lo que me admira de esta escuela es que hay
mucha presencia de los padres en los actos también, pero depende de los compromisos
laborales también, estamos en el turno de la mañana. Participan, ahora si lo llamas por un
chico con problemas también pero no pueden venir tantas veces. Por ejemplo, yo tengo
este año un chico que no copia nada y si vos lo llamas a que copie o haga sus cosas se
tapa con la campera y se pone abajo del banco y debe haber algo más porque yo ya lo
observe la segunda semana de clases y los padres te dicen yo ya pedí permiso al trabajo
y no puedo ir más, tomá el teléfono del psicólogo. Entonces eso es lo que no termina de
cerrar porque tiene que ser un trabajo en conjunto, la familia, el docente y el psicólogo
puede ayudar con un informe…viste, su área, pero la madre tiene que estar presente. No
tengo tiempo físico para llamar al psicólogo, sino me tengo que llevar el número y llamar
desde casa, pasa que cuando vos llegás a tu casa tenés también tus compromisos con tu
familia.

E: ¿Ustedes le dan prioridad al vínculo docente-familia? ¿en el caso de que viniera un


psicólogo externo…?

D: Me encantaría, pero ella quiere que vos lo llames. O que me mande un informe, le dije
mami que me mande un informe, cómo marcha el tratamiento. Yo también cuando leo un
informe a veces me da mucha utilidad cuando son confiables o no son escuetos como: el
chico está en tratamiento desde tal fecha… ¿y? ¿Cómo va la marcha del proceso del
tratamiento? ¿Cómo lo tengo que tratar yo? Viste, ese es el tema, eso es trabajo en
equipo…sería conveniente que vos no lo exijas porque se pone abajo del banco…viste,
ustedes tienen más herramientas que nosotros, nosotros tenemos psicología evolutiva y
viste…no tenemos herramientas, por eso los derivamos

E: Claro, ¿hay relaciones con otras escuelas?

D: A veces lo que la profesora de educación física trata de hacer es campeonatos


intercolegiales…en inglés han hecho de escribir mails o cartitas en inglés a otras
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escuelas, pero así que vengan acá no. El año pasado compartimos mucho los actos con
el jardín El T… de Caballito, este hacíamos como un proyecto viste de la secuenciación
de primer grado y jardín, entonces venían a los actos para hacer la articulación, pero no
con otras escuelas, no.

E: Con respecto al aprendizaje ¿Cuándo considerás que un chico aprende?

D: Mirá…cuándo aprende…nosotros lo tenemos que evaluar en muchos aspectos, sobre


todo en esta población viste, a veces uno dice aprendió porque le fue bien en la prueba, o
también porque participa en clase y demuestra su conocimiento, demuestra que
comprendió. Hay chicos que no hacen ni una cosa ni la otra, pero por ahí hay algún chico,
como te digo este nene que a mí me sorprende porque en escritura cero, porque le ves la
carpeta pone la fecha un título y no pone más nada, pero le tomás una evaluación y hace
las cosas, ahora la mamá dice que lo empezó a mandar a una maestra particular. Y por
ahí, es una ayuda, pero uno lo tiene que evaluar en clase, viste vos tenés que evaluar
cómo participa, increíblemente las evaluaciones las aprueba. O sea que algo él de lo que
está en clase atiende, o sea algo aprende, algo le queda, en su cabecita, en su
corazoncito…no sé. Por ahí está con mucha dispersión por los problemas familiares que
la mamá contó que tuvo con el padre que los golpeaba viste bueno, sumado a que él tiene
una capacidad para el aprendizaje, porque el chico no es un tonto… pero vos le ves la
carpeta, uno cuando tenga que hacer la nota evaluatoria al final, vos tenés que hacer un
concepto, en lo escrito y en lo oral, no podés poner el resultado de la prueba si no tiene
nada en la carpeta, tenés que bajarle la nota. Por eso sería muy útil que el psicólogo
mandara un informe, pero se lo solicité y no me mando nada, para ver en qué estadio está
del tratamiento, si adelanta, si no adelanta, si retrocede, me llaman la atención muchas
cosas de él.

E: Y ¿cuándo se da cuenta que no aprende? ¿Dónde ubicaría las causas de ese no


aprendizaje en los chicos, en general?

D: Cuando un chico está muy callado, no participa en clase. Yo soy mucho de interrogar
oralmente, viste cuando hago una clase, repaso y repaso mucho oralmente y me interesa
mucho cuando un chico participa oral y lo estímulo y lo felicito porque es una forma para
que aliente al otro a participar. Hay muchos chicos que no participan porque son
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introvertidos o les da vergüenza y hay otros porque no tienen las herramientas del
aprendizaje. Hoy una nena, yo tenía un trabajo práctico de repaso y bueno, estamos
haciendo sobre una crítica de espectáculos de un texto que me pareció bastante atractivo
que era sobre un circo y tenían que buscar qué crítica estaba haciendo ese crítico de
espectáculo sobre el circo porque lo leímos, lo comentamos entre todos y te daba tres
opciones: si era maravilloso, si era aburrido, o si era bello pero algo abstracto para nenes
menores de 6 ¿qué te parece? Y no lo podía encontrar, ya varios habían dicho la
respuesta, era solamente poner la cruz y no podía, eso para mí forma parte no solamente
de una inseguridad sino de una dispersión, una falta de atención a la lectura, no sé. Yo le
dije releelo bien porque está todo en el texto y lo habíamos dicho pero hasta el cansancio,
que el circo era lindo pero era algo abstracto para los nenes de 6 años, porque había muy
pocos payasos entonces en algunos momentos decaía la expectativa y algunos con un
vocabulario que realmente me sorprendió pero no pudo comentar nada esta nena, nada,
nada. A veces bueno, hay algunos que son de Bolivia, entonces viste no tienen tampoco
el vocabulario muy nuestro porque también tenemos esa población viste y a veces les da
vergüenza participar por eso, o sea que uno tiene que agarrar todos los frentes viste en la
evaluación oral, escrita porque a veces sólo el oral es injusto porque por ahí no participa
por el miedo a que lo carguen.

E: En este contexto ¿qué es problema de aprendizaje para vos en 5to grado?

D: Mirá como el director nos pide que trabajemos con las prioridades que tenemos, para
mí problemas de aprendizaje es no poder dominar los contenidos mínimos, por ejemplo
las cuatro operaciones fundamentales, yo empecé de cero porque me dijeron que el año
pasado como tuvieron tantos problemas de conducta, chicos que se empujaban, que
caían, que tiraban a la maestra al piso, un caos era. Tenían dificultades con la suma, con
la resta. Cosas que vos aprendés en segundo grado, no lo tenían afianzados. Para mí eso
si no lo sabés, no lo dominás son problemas de aprendizaje, eso ya lo tenés que tener de
2do grado. Y después en cuanto a prácticas de lenguaje: lectura y comprensión de texto,
como en el caso de esta nena que te comenté.

E: ¿Cuáles son los requisitos para la promoción a 6to de los alumnos?


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D: Y…lo mismo. Lo que pide a escuela es que no pongas un regular sino que acompañes
al chico que tiene dificultades y que agotes todas las posibilidades para ayudarlo,
recuperatorios, pedir ayuda a los padres (colaboración), si el caso es muy grave derivarlo
y después lo que te comenté de las operaciones fundamentales. El año pasado tuve un
grado maravilloso, pude ver decimales, un grado totalmente diferente, siendo que es la
misma escuela, pero a este me plantaría antes. No te menciono las ciencias porque haces
trabajos prácticos, láminas, trabajar los materiales y por ahí con más complejidad lo ves al
otro año, le van agregando más elementos.

E: ¿Cuáles son los problemas más frecuentes de 5to?

D: Ya te digo, el año pasado nada que ver, este año la disciplina. Me costó mucho la
puesta de límites, ya te digo me voy sin voz, estoy logrando que trabajen más tranquilos
pero me costó. He tenido que hacer varias estrategias, como cambio de banco, chicos
que se sienten sólos. Y después de los 22, tengo 5 casos graves, como para tratar viste,
un nene derivado al EOE, este nene que no trabaja, que está con el psicólogo y estaba en
tratamiento porque el padre les pegaba a los dos y recién se desligaron del padre ahora
en enero. Después, tengo un nene con ausentismo, hay que hacer inserción porque de lo
que va del año vino tres veces nada más, murió la mamá, está con el padre y bueno el
padre está desbordado y no da abasto, así que yo diría que este año estoy más abocada
a lo social que a lo pedagógico, que si no cubro la parte esa no puedo avanzar esto. Los
contenidos se dan eh ojo, pero bueno hay que apuntalarlos, equilibrar. Después tengo
una PND con un nene que tiene no llega a ser autismo pero como que se aísla un poco,
pero viene una sola vez por semana, hace una letra así (hace un gesto aludiendo a una
letra grande), hojas rayadas y lo viene a acompañar la chica los jueves. Muy inteligente en
cuanto a lo oral en lo que no puede expresarse bien es en lo escrito, pero le tomás las
evaluaciones y responde.

E: ¿En estos casos cómo se interviene?

D: Reuniones de padres grupales, individuales, charlar con el chico. El otro día tuve la
reunión con este nene, con el equipo, con la psicopedagoga que lo asiste, con el director,
es todo un trabajo en equipo, mucha gente dando vuelta atrás de estos chicos cuando se
ocupan, porque por ejemplo este nene que es desertor, que falleció la mamá, el papá no
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lo trae, le hablamos con el director y él dijo “no este año va a ser diferente” (porque el año
pasado pasó lo mismo) y tres veces vino al colegio. Y el otro día el jueves pasado vino de
9 a 11hs, entró tarde y lo vinieron a buscar porque el papá es cartonero y pasaba por acá
y se lo llevó, o sea 2 horas, el chico tiene un desorden tal porque el padre no se logra
ordenar, el director le dijo “no, quédense que tenemos que charlar” y él le dijo “no, no
puedo, mañana, mañana”, pasó toda la semana y el padre no vino, entonces cuando te
encontrás con esos casos es muy difícil la tarea viste, porque no perjudica solamente a
ese chico sino que también perjudica al grupo porque ellos también dicen “uh, J… otra
vez no vino” y cuando viene … vos también te querés dedicar a él, a explicarle, a darle las
fotocopias. La tarea nuestra del docente, hoy en día es multifunción, ya se dejó de lado
que sea solamente la enseñanza de la currícula, tenemos que trabajar mucho desde lo
social.

E: Con respecto al equipo de orientación que hay, al EOE ¿qué podés decirme?

D: Yo no los conozco, solamente me reuní con ellos el otro día por el tema de este nene.
Yo nunca tuve casos así, es la primera vez.

E: ¿O sea no sabés bien cuál es el trabajo que realizan en la institución?

D: Claro, no

E: Y el equipo ¿sabés si se relaciona con otras personas de la institución?

D: Con el director si se comunica, pero nosotros a veces no tenemos el tiempo físico. El si


se comunica, nos dice mirá que hoy viene el EOE, y el otro día hablamos un montón,
estaba la representante de la EOE, la psicopedagoga, la PND, el director, yo, éramos un
equipazo y todos en pos de un chico. Pero ahí lo conocí, las tengo vistas, pero no es que
nos entrevistamos o…Hay contacto cuando hay un problema con un nene de tu grado, y
el director es intermediario.

E: ¿Tenés idea con qué herramientas trabajan?

D: Pienso que como nosotras, tienen todo un equipo bien formado y se interiorizan,
reuniones y muchos informes, se pasan haciendo informes, citan a los padres, hacen
seguimiento al chico y los padres ahí cumplen a rajatabla una vez que interviene el EOE
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ahí. Por eso con este nene que es desertor yo quería que intervenga el EOE, pero el
director dice que necesita la firma del padre, y al padre cada vez que le dice de hablar o
acercarse a la dirección se va apurado, como si le dijeras la peste viste. Y se va, te deja
con la palabra en la boca.

Observación de la entrevista Director

Nos dirigimos a hacer la entrevista dos integrantes del grupo. El director nos recibe en la
puerta de su despacho (un amplio salón compartido con la secretaría). Nos presenta a las
secretarias de la institución, las cuales nos saludan muy atentamente, para luego pasar a
su despacho personal. Nos invita a sentarnos, le agradecemos una vez más la
predisponían de que nos permita realizar la entrevista en un horario laboral. Ponemos en
funcionamiento el grabador y damos así inicio a la entrevista. La misma se desarrolla en
absoluta tranquilidad y silencio, el director se muestra en todo momento dispuesto a
contestar las preguntas y a profundizar en las respuestas, sobre todo aquellas que
quedan poco claras. En dos ocasiones, la entrevista se vio interrumpida por ruidos
externos: en un primer momento se escucha de fondo el sonido del timbre del recreo y se
escucha el sonido de los chicos bajando por las escaleras dirigiéndose al patio, y en un
segundo momento, comenzó a sonar un teléfono. Sin embargo, la entrevista concluyó de
manera satisfactoria, haciendo todas las preguntas correspondientes a la entrevista que
nos disponíamos a realizar. Una vez finalizada la entrevista, nos despedimos de él y le
agradecemos su tiempo y predisposición, para lo cual nos devuelve el saludo y nos invita
a volver a la institución si lo necesitábamos alguna otra vez.

Entrevista al Director
E: entrevistadora D: Director

E: -” ¿Cuánto hace que trabaja en esta escuela?”


D: -” Mira me titularicé en el año 2013 por un concurso y empecé a trabajar acá en febrero
de 2014, o sea, no sé si saben que para poder acceder al cargo de director hay que
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concursar. Es una carrera que te lleva, o sea tenés que tener varios años de maestro,
después pasas por secretario, vicedirector y después director. Yo concurse en el 2013, de
96 personas salí séptimo y bueno elegí esta escuela.”

E:-” ¿Nos podría hacer un breve relato sobre la historia de la institución?”


D:-” Mira de la escuela te puedo contar algunas cosas, es una escuela que si no tengo
mal entendido cuando se creó era de mujeres porque en aquella época había escuelas de
varones y escuelas de mujeres, acá funcionó también un vacunatorio en una época
vacunaban a los chicos acá no iban al hospital. Según me comentaron en algún momento
también funcionó el distrito escolar. Es del año ‘29 el edificio y bueno fue creado, fue
premiado no sé si ven acá arriba, en el escritorio, tienen el premio del museo de la ciudad
porque es la única escuela de Art Decó en muy buen estado.”

E: - ¿Cuál es su función en esta escuela?”


D: -Bueno mi función ahora, obviamente es ser el director de la escuela, en la cual tengo
que ocuparme también porque es una escuela que hace integraciones es decir, no solo es
una escuela común, también recibe a chicos que tienen algunos pequeños problemas,
para que puedan integrarse a la escuela si bien eso está dentro de la normativa de la
Ciudad de Buenos Aires que todas las escuelas comunes tienen que hacerlo, no todas lo
hacen ¿Por qué? Porque es un trabajo extra que te lleva, que tenés que recibir a la, por
eso yo les decía que tengo que recibir a las psicólogas, a los psicopedagogos de los
chicos para que se pueda lograr una buena articulación para que esos chicos puedan
integrarse.

E: -¿Cuáles serían esos “problemas” de los chicos?

D: Generalmente son chicos que algunos tienen problemas de trastorno generalizado del
desarrollo, cuando los niños nacen algunos tienen problemas respiratorios otros tienen
otros problemas, no se desarrollan bien y tienen problemas con el habla y van mucho
más atrasados o sea si bien llegan en algún momento a estar como los demás niños, son
chicos que van, vienen con un cierto atraso, no quiere decir que sean infradotados es que
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tienen un cierto atraso en los tiempos normales de su desarrollo. Y para eso se requiere
profesionales que lo apoyen y eso como les decía hace un rato te lleva mucho tiempo
porque tenés que articular adaptaciones curriculares para esos chicos en los cuales
necesitan que determinados, algunos tienen adaptaciones curriculares de acceso y otros
tienen de contenido, de acceso quiere decir el chico que no ve bien al pizarrón o que
tiene problemas de distracción, bueno generalmente esos chicos algunos de ellos tienen
lo que se llama acompañante personal no docente que lo paga la familia o la obra social y
en otros casos el gobierno le pone una maestra especial que lo acompaña y después
están los que tienen problemas de contenido o sea que determinado contenido no pueden
aprenderlos porque necesitan aprender otros previos que no los han adquirido en su
momento. Entonces lo que se hace para esos chicos son esos tipos de adaptaciones que
a la larga como bien les decía recién son chicos que van un poco más despacio que los
demás y que en algún momento se van a poner igual que los otros. Acá hubo muchos
resultados favorables en ese sentido.

E: -” ¿Cuánto hace que se desempeña en el cargo directivo?”


D: -” Bueno 3 años.”

E: -” ¿Cómo es un día en su trabajo?”


D:- “Bueno, es bastante movido como te decía, la función de director abarca un montón
de cosas, todo pasa por el director eso tiene que quedar claro. Desde firmar un papel
hasta ocuparte de que los baños estén limpios y no lo hayan hecho los auxiliares y tener
que ir a recordarles o de tener que ir a cubrir un grado cuando te falta un maestro o de
cómo estuve recién atendiendo a la gente de mantenimiento y explicarles que faltan
tubos en la escuela, o sea, es muy amplio, o sea que el día puede tener de todo. En
general, empiezo la mañana saludando a los chicos comentándoles alguna cosa, una
efeméride o comentando algo lindo que pasó o algo que vamos a hacer, después los
chicos se van a las aulas. Me ocupo de todas estas funciones que decía yo recién y a la
hora de salir los voy a despedir para que se vayan tranquilos a su casa. “

E: ¿Cómo es tu formación?
D: O sea ¿que tuve que estudiar?
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E: Claro
D: Bien, yo lo que estudié fue, han cambiado un poco los programas, los tiempos, la
duración de los programas. Bueno, yo estudié para secundario bachiller en orientación
docente en aquel momento estudié dos años de profesorado terciario, ahora son cuatro,
cambió eso, y bueno después estudié en la universidad dos cosas. Bueno, empecé una
carrera de agronomía la cual no terminé por temas personales y porque me agarró el
gobierno militar en el medio pero además volví otra vez a la educación e hice una
licenciatura en educación en la Universidad Nacional de San Martín que está relacionada,
qué es licenciado en educación, no ciencias de la educación, en educación y con
orientación en gestión educativa.

E: -¿Con cuántos alumnos aproximadamente cuenta la institución?


D: -En este momento con 430 alumnos, es una un logro personal Era una escuela que
tenía poco alumnado, se fue haciendo un trabajo de articulación con jardín, lo cual hizo
que pasara a ser una escuela a la cual los padres prefieran venir a través de distintas
actividades de articulación, una es presencial, mis alumnos participan en los actos de
jardín, acá la escuela funciona con dos salas de jardín pero lo curioso era que no venían
los chicos para esta escuela, iban a otra porque no conocían el funcionamiento de la
escuela. Bueno, se hicieron muchas actividades, por ejemplo una de ellas es que los
niños de la escuela primaria en los actos importantes participan en el acto de jardín y
jardín participa a su vez en el acto nuestro. Compartimos obras de títeres, salidas, y
actividades charlas o también lo que se llama aula abierta, o sea que vienen los padres a
ver como trabajamos nosotros eso hizo que la matrícula aumentara porque la escuela
tuvo en un momento cierre de grados por falta de matrícula, en la actualidad estamos
llenos.

E: -¿Cómo está organizada la escuela?


D: -Bueno te cuento tenemos 20 secciones, de las cuales, es una escuela de jornada
simple con dos turnos, tiene 11 secciones a la mañana y 9 a la tarde. Es decir que si bien
hay 7 grados, hay grados que tienen doble sección y que cada año, cada año va variando
o sea se van corriendo esa doble sección a lo largo, hasta llegar a 7º donde vuelve
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nuevamente a comenzar otra vez un primer grado con doble sección. En este momento
tenemos una sección a la mañana y una sección a la tarde de primer grado, pero por
ejemplo en el 2017 va a haber doble sección en el turno de la mañana porque en este
momento hay doble sección en 7º, no sé si se entiende, o sea que va eso, esa doble
sección se va corriendo, por eso no hay ni 14, la lógica sería que tendría que haber 14, no
hay 14 porque tampoco hay aulas para 14. Después bueno como te contaba tenemos
aparte de los 20 maestros, hay curriculares 5 de las 5 áreas en específico, que son inglés,
educación física, tecnología, música y que me estoy olvidando… plástica. Es una escuela
que principalmente el idioma principal que se trabaja es el inglés. Y después tenemos una
maestra recuperadora, la maestra recuperadora es para aquellos chicos que necesitan un
apoyo escolar, después hay maestras integradoras que es lo que te estaba hablando
recién que son las que tienen los niños que tienen algún problema para acceder a los
conocimientos o a la socialización, como hablábamos recién, y también hay en forma
privada que la escuela lo gestiona, que gestiona la documentación, es los acompañantes
personales no docentes, que según la reglamentación está permitido uno por cada aula,
por cada sección. No todas las secciones lo tienen pero si ocurre que por distintos
motivos tengo tres en una, lo cual solo debería tener una, pero bueno son las cosas, las
cosas que ocurren con el sistema.

E: -“¿Cuál es el proyecto Educativo de esta escuela? ¿Cómo lo construyeron?


D:- “El proyecto educativo se construye de partir de las necesidades de la escuela que
generalmente se hizo todo un trabajo de indagación, en el cual a través de cuestionarios
y pequeñas reuniones, lo ideal sería que tengamos más tiempo para las reuniones pero
no las tenemos y a partir de eso, de las necesidades se elabora el proyecto educativo. En
este momento desde lo pedagógico lo que estamos nosotros trabajando es la formación
del alumno como estudiante, es decir trabajamos de 1º a 7º grado con las técnicas de
estudio. Cada grado tiene una en particular, la idea es que cuando lleguen a 7º los chicos
puedan manejarse como estudiantes. Y uno de hace dos años que venimos intensificando
con el segundo aspecto que tiene que ver con las ciencias naturales, que es un tema que
yo siempre digo que es la cenicienta de la escuela porque el área esa es la que menos
importancia le dan con el objetivo de no solo de trabajo, en la escuela generalmente las
ciencias naturales se dan como búsqueda bibliográfica y la idea es que la escuela cuenta
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con mucho material, no cuenta con un espacio para el trabajo en el laboratorio pero sí con
mucho material para que los chicos puedan acceder al conocimiento a través de su
investigación y de la experimentación. Esos son los dos ejes fundamentales, no existen
demasiados, por suerte, problemas de convivencia en la escuela, como bien te decía, a
pesar de que hay tantas integraciones, son maestros que están muy comprometidos y
bueno eso es una cosa linda que tiene esta escuela, mucho compromiso de los docentes
y en general un buen clima de trabajo”.

E: “¿Nos podrías contar cuál es la matrícula de esta institución?”


D:- “Era lo que te decía, tenemos 430 alumnos de los cuales la mayoría están en el turno
de la mañana, no me acuerdo exacto la cantidad pero andamos más de la mitad en la
mañana , debe estar alrededor de doscientos y pico y a la tarde no llega a los doscientos
alumnos, exacto no me acuerdo. “

E: -¿Por qué cree que los padres....


D: -”(interrumpe ) Ahh y como es la matrícula en general te puedo explicar, los chicos en
la mayoría son del barrio no más allá de 10 cuadras a la redonda, en general de clase
media, muchos de ellos son profesionales los padres, muchos hijos de docentes o
profesores también recibimos chicos del bajo flores como allá están desbordados con la
matrícula el distrito 8º recibe muchos chicos que viajan para venir a esta zona, en los
cuales son de recursos un poco más limitados, sin embargo están totalmente integrados
los chicos, no hay una marcada diferencia entre, de una clase y de otra, dado que como
bien decía, el clima de la escuela no genera diferencias, ni con los integrados ni con los
chicos de los otros, ni con los chicos de distintas clases sociales, no es, o sea, se trabaja
en ese sentido.”

E: -“¿Por qué cree que los padres eligen esta escuela para sus hijos?
D: -“Buenos, muchos padres de clase media que vienen acá, quieren que sus hijos tengan
acceso a una escuela pública, una, la otra el prestigio, el prestigio que tiene la escuela de
hace muchos años, no es mérito mío solo, y.... la otra la cercanía y la otra porque acá
nosotros trabajamos, es una escuela de jornada simple y hay muchos papás que mandan
a la tarde a completar la otra formación que la escuela primaria tiene pero es muy escasa
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que es la formación artística, acá en Parque Chacabuco que son 5 o 6 cuadras está el
instituto vocacional de arte, que es una escuela que depende del ministerio de cultura, en
la cual los chicos aprenden teatro, música, plástica, literatura y entonces vienen a la
mañana acá y a la tarde van a esa escuela, o viceversa.

E: -“¿Y cómo es la relación con las familias?


D:-” En general bastante bien te decía con las familias, las familias son muy participativas
tanto en actos escolares como en otras actividades, por ejemplo nosotros tenemos ya va
hacer, yo desde que estoy va a ser el segundo año pero ya se viene haciendo desde
hace rato lo que se llama, hay una peña anual, una vez por año nos reunimos y tenemos
una peña que es comunitaria y solidaria y familiar o al revés solidaria, comunitaria y
familiar, como más te guste, principalmente tiene un objetivo solidario de lo que se
recauda, la mayor cantidad de dinero va hacia algún pueblo originario, porque la escuela
no sé si vieron, la escuela tiene una impronta de los pueblos originarios, el año pasado se
colaboró con el acampe de los quom lo recaudado y otra parte fue para la cooperadora,
pero la mayor cantidad de dinero fue para ese lado, más que dinero se compraron cosas
que ellos nos habían pedido en su momento, los del acampe. Después te decía
comunitaria porque hacemos participar a los tres niveles que usan el edificio el edificio
presta dos aulas para nivel inicial durante el día y después a la noche funciona la escuela
de adultos, entonces los tres niveles participan en esa peña y no a través de los niños
sino a través de los padres, o sea los padres, por ejemplo en el turno tarde y en el turno
noche los mismos alumnos porque son adultos, a la noche funciona folklore por lo que dá
para hacer una peña.”

E: -“¿O sea que intervienen los padres?”

D:- “Los padres en la peña”

E:- “Claro”

D:- “Y además familiar, es decir que la familia puede, comparten un rato, un choripán, o lo
que sea, aparte música y baile. El año pasado tuvimos a unos papás que como también te
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decía con los chicos que van y también algunos son profesores y bueno tuvimos un
profesor de tango que nos enseñó a bailar tango a todos los que estábamos, había otro
que sabía bailar, profesora de folklore, o sea eso, se crea un clima muy lindo, se hace un
sábado, imaginate que movilizar a la gente un sábado y sin embargo vienen, y empezó a
las 5 de la tarde y eran las 12 de la noche y seguíamos dando vueltas cantando y lo que
sea no? Acá hay una maestra que estudia en el IUNA, la Universidad Nacional de Arte,
folklore también, aparte le gusta cantar y cantó, se crea un lindo clima, eso si se hace
una vez por año. Después para los actos escolares yo soy de la idea de que un acto
escolar es una acto comunitario entonces participan los padres no solo como público, o
sea la escuela fijate, siempre las puertas están abiertas, nunca la dirección está cerrada
pueden venir en cualquier momento los padres a acercarse o participar en eso, en las
clases abiertas o, siempre de la participación del aporte positivo hacia la escuela, no? O la
jornada, tanto en los actos escolares como una peña.”

E: -“¿Y Ud. participa en reuniones de padres?


D: -“Si, en general nosotros tenemos divido la escuela en, ese es un tema que me olvidé
comentar, la escuela tiene coordinadores, el coordinador de primer ciclo y el coordinador
de segundo ciclo. En este caso como somos cuatro en la conducción, está dividido de la
siguiente manera, una secretaria tiene el primer ciclo una vicedirectora que ahora está
ausente tiene 4º y 5º grado y la otra secretaria tiene 6º y 7º. Yo quedé afuera por varias
razones, primero porque me gusta participar un poco en cada reunión y segundo porque
estoy abocado a las integraciones y hoy me encontraron libre pero en general tengo
reuniones constantemente con los distintos equipos en las integraciones.

E:- ¿Existe relación y/o proyectos con otras escuelas?


D:- “Si lo que te contaba hicimos con el nivel inicial hacemos la articulación, el año pasado
hablé con coordinamos con la escuela 3 de jornada completa, acá que está cercana a la
escuela, donde tuvimos una jornada deportiva, donde los niños de allá vinieron acá, que
más que nada no era una competencia sino un día de integración en el cual los pibes, los
chicos jugaban mezclados en los equipos, la idea era pasar un momento agradable. Y
que los chicos como son todos del mismo barrio se conozcan. La otra escuela como es de
jornada completa hay chicos del mismo barrio que van todo el día y acá vienen el medio
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día entonces es una de las formas para que se conozcan. La experiencia fue muy
positiva, después con el distrito hemos participado en varios proyectos distritales que
iniciamos el año pasado, fuimos al Gran Buenos Aires, no sé si lo ubican está abajo de
es un centro cultural que está abajo del Parque Chacabuco, donde mis alumnos
participaron en un proyecto que se llamó “Pueblos Originarios”, justamente, en los cuales
los alumnos de 3º grado a partir de lo que investigaron expusieron ante todo el público de
todas las escuelas , el año anterior hicimos un proyecto igual se hizo con 5º grado que se
llama “proyecto ciudades” también fue tipo conferencia, ustedes conocen, proyección los
chicos explicaban a todos los conferencista que eran los nenes de 3º grado explicando no
fue un digamos un acto escolar sino verdaderamente fueron a exponer lo que habían
investigado mientras había una apoyatura con powerpoint o con otro tipo digital en donde
iban explicando lo que iban haciendo. Después hablamos lo del nivel inicial y este año
tenemos un encuentro del mismo estilo con todas las escuelas del distrito, de 7º de este
distrito. Al revés lo dije.

E: -¿Cuándo considera que un niño aprende?


D:- Cuando verdaderamente lo pones ante una nueva situación y lo puede resolver. Le
das una nueva situación y la puede resolver.

E:- ¿Y cuándo considera que no aprende?


D:- Justamente cuando no puede resolver las cosas que se le presentan habituales, o sea
las cosas que el niño no puede resolver que son acordes a su edad.

E:- Pero ¿por qué?


D:- Y bueno, porque no aprende puede ser por muchos motivos, acá habíamos hablado
recién que hay chicos que tienen trastornos en su desarrollo lo cual le cuesta aprender y
otras veces por problemas de las didácticas o como se lo ha presentado si no haces una
buena indagación sobre los saberes previos y entonces se dio por supuesto que el niño
sabía determinada cosa básica y no las sabía entonces eso es un andamiaje si vos no
tenés una buena base después lo que le vas a enseñar queda en el aire entonces no lo va
a prender lo importante es que el cerebro para que aprenda siempre tiene que tener una
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situación de conflicto, una vez que choca con esa situación de conflicto y lo va a poder
empezar a generar toda la inquietud de aprender y va a poder aprender.

E:- ¿Qué cuestiones cree usted facilitan el aprendizaje?


D:- Bueno la primer cuestión que facilita es tener un buen clima en el aula si existen
distintas cosas que perturban el clima en el aula el aprendizaje resulta difícil. Después
aparte de eso esto lo hablamos dentro de la escuela la otra es su trayectoria escolar, es
decir como decíamos recién si tiene una buena base o mala base al niño le va a costar y
la primera y principal es su situación familiar o sea cuando hablo de situación familiar
significa que no tenga conflictos psicológicos por así decirlo, porque el papá o la mamá lo
maltratan o ese tipo de cosas o que venga mal alimentado que no es el caso de esta
escuela, esta escuela no tiene esa problemática por eso esta escuela no tiene becas ni
tampoco se da de comer, o sea no se le dan viandas ni se le dan de comer. Bueno todo
eso si vos tenés todas esas variables, y obviamente un buen docente damos por
descontado que si no tenés un buen docente que conozca un poco el buen manejo de la
didáctica y tengan en cuenta que todo lo que estamos hablando difícilmente podamos
lograr algo positivo.

E:- ¿Y qué es para Ud. una dificultad de aprendizaje?


D:- Bueno, medio que lo habíamos dicho.
E:- Si
D:- Con relación a la dificultad de aprendizaje es que si, el niño no pueda resolver
determinadas situaciones y entonces hay que ver la manera de que facilitarle o no la
posibilidad de acceder a ese aprendizaje, que es lo que hablábamos hoy que en el chico
que por su formación necesitan lo que decíamos recién las adaptaciones, es decir, la
adaptaciones curriculares o las que hablábamos de acceso o de contenido y eso haría
que el niño pueda aprender.

E:- ¿Cuáles son los requisitos para pasar de grado?


D:- Bueno, los requisitos para pasar de grado principalmente es que hay… o sea hay dos
cosas que tenemos que tener en claro, una cosa es la promoción y otra cosa es la
acreditación. Acreditar que pasó, que adquirió determinados contenidos significa que
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tienen todos los que figuran en el diseño curricular y que el niño lo domina. Y la otra es la
promoción, hago está salvedad porque últimamente en la televisión dice: “los niños
promocionan o pasan de 1º a 3º grado de forma automática”, pasan en forma automática
promocionan pero no estamos acreditando verdaderamente los contenidos que
verdaderamente, hay chicos que los tienen y chicos que no los tienen pero como el
proceso de alfabetización es hasta 3º grado, puede haber chicos que no dominen todos
los conocimientos pero que en 3º grado lo deberían tener completo. Para poder pasar de
grado principalmente obviamente como decíamos recién es lo mínimo lo tiene que saber
eso era obvio y eso mínimo está establecido en una normativa.

E:- ¿Pero qué sería eso mínimo que tiene que tener?
D:- Bueno eso está escrito en el mismo diseño curricular, o sea, por ejemplo para poder
pasar de 1º a 2º bueno obviamente con que pueda empezar a leer y escribir, empezar
pueden saber que hay chicos que van llevando lo mínimo leer y escribir es ya un
elemento como para tener en cuenta en lo que es práctica del lenguaje. Con relación a la
numeración hay determinados, con relación a la matemáticas, bueno que domine la
numeración hasta un determinado número, en general se maneja hasta el número 100
para pasar de 1º a 2º grado, después van aumentando 1000, 2000 bueno van siguiendo ,
pero principalmente que sepan el valor del número, que es lo que se pretende en 1º
grado, saber identificar los números, saber el orden en el cual está dentro de los números
y saber operar con pequeñas cosas en 1º grado. O sea de pequeñas cosas estamos
hablando de sumar y restar, con esos números de los cuales estamos hablando, saber
cuál es el anterior y posterior en un sistema de numeración, y como decíamos recién que
representa ese número, el valor. Así va según el grado la complejidad va a depender de la
complejidad va a ir aumentando a lo largo de toda la escuela primaria.
En general como decíamos cuando se trata de promocionar, o de acreditar el aprobado o
no del grado es una charla en la cual se realiza entre el docente y el director
principalmente, en el cual viene y me dice este niño estos determinados contenidos no los
resuelve, necesita un tiempo más. Entonces nosotros dentro de la normativa tenemos
algunas cosas que nos permiten darle un tiempo más una de ellas es lo que se llama
boletín abierto es decir el niño va a venir en el mes de diciembre unos días más y en el
mes de febrero unos días más para ajustar esas cosas que no se saben incluso también
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se ha implementado una cosa más que se llama boletín extendido, es decir, todavía si en
el mes de febrero no lo adquiere podemos ponerle un tiempito más en el mes de marzo
para ver si verdaderamente puede o no pasar de grado. Generalmente es un trabajo que
en los casos esos se hace un acuerdo con las familias en el cual la familia también debe
apoyar esta situación en el sentido de que si es necesario poner un maestro particular o
necesita un tratamiento psicológico que no lo que no lo ha hecho o un apoyo afectivo al
niño para que pueda aprender mejor, una de las temas que me olvidé decir es la parte,
es de los vínculos en los aprendizajes, es muy importante los vínculos, si no hay un buen
vínculo del niño con la maestra, con los compañeros y con lo que está aprendiendo
difícilmente quiera pueda aprender.

E:- ¿Cuál es la problemática más frecuente en esta institución?


D:- Bueno como te decía, yo creo que te lo comenté, la problemática es, o sea lo que más
se trabaja en la escuela es las integraciones, como te decía, si bien todos los chicos
trabajan, tenemos escuela común para cada chico hay un trabajo en forma individual. Te
voy a mostrar dos cosas, una para que te des una idea de todo. Esto son todos los casos
particulares de los chicos (nos muestra una pila de carpetas), para que tengas una idea
del volumen con la cual se trabaja, acá cada uno, acá hay informes de cada uno de los
chicos no de toda la escuela, de la gran mayoría de los chicos, o sea acá en la escuela si
bien tiene un legajo personal es otro tema, todos los chicos tienen su legajo personal que
no es esto, esto son informes con los distintos profesionales con lo cual se va a
trabajando para que los chicos puedan trabajar un poco mejor.

E:- ¿Pero en qué casos se hacen esos informes?


D:- En caso de que son chicos que tienen alguna problemática en su aprendizaje. O como
bien decíamos que me había olvidado, una problemática con los vínculos, acordate que la
escuela tiene dos no sé llamales: ejes, núcleos o llamalo como quieras, dos cosas
fundamentales, tiene dos funciones fundamentales: la socialización y los contenidos.
Bueno, la adquisición de contenidos. Algunos le falta una pata y a otros le falta la otra de
estas dos cosas. Hay chicos que tienen problemas en la parte social o sea que no se
saben vincular con la maestra, con los compañeros y bueno ahí justamente es donde hay
informes donde se le sugiere la importancia de un psicólogo, un psicopedagogo en algún
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caso muy grave psiquiatra pero por lo general no hay de esos casos. Y charlas mediante
ponernos de acuerdo en donde con estrategias mediante qué es lo que vamos hacer para
que ese niño mejore esa situación. Eso es digamos, la parte social. Después la parte de
aprendizaje se trabaja con psicopedagogo en el cual se trata de ver la manera en que
resuelvan los problemas de aprendizajes.

E:- ¿Y resultaron bien las integraciones que se hicieron en el colegio?


D:- En general sí, siempre que se trabaja en equipo se ha logrado muchas cosas. Acá el
año pasado terminó un niño ciego por ejemplo. Bueno acá se trabajó, la maestra incluso
tuvimos la ventaja de tener una maestra sabía leer braille. El chico traía su máquina de
braille, trabajaba a nivel social los chicos lo querían muchísimo, él estuvo de 1º a 7º grado
acá, su escuela primaria, su escuela primaria común la curso acá y a la tarde cursaba en
una escuela especial para ciegos donde le enseñaban no conocimientos de matemática y
lengua sino que le enseñaban a moverse en la calle le enseñaban cosas que tienen que
aprender los ciegos para poder relacionarse con la sociedad, ese es un buen ejemplo. Y
hay muchos más, te digo la verdad que se han logrado, los que no se han logrado o es
porque los padres son resistentes a hacerlos concurrir a un equipo de especialistas en
forma personal en el caso de que no lo pueda acceder porque no hay dinero, bueno
nosotros acá tenemos un equipo de orientación escolar que le puede gestionar en los
hospitales públicos alguna entrevista con un profesional para que colabore en esto que
estamos hablando.

E:- Y un ejemplo de una situación problemática donde un niño no aprende. Una


problemática.
D:- Bueno, yo tengo acá una niña que está dando muchísimo trabajo en su aprendizaje,
pero es un combo muy particular, es una niña que tiene un problema social bastante
importante, familiar -social, social- familiar y a su vez tiene un trastorno en su madurez. Y
nos está dando mucho trabajo. ¿Por qué da trabajo? Porque generalmente cuando
tenemos esta problemática tenemos la familia que nos ayuda pero en este caso la niña
vive con su abuela, la abuela es jubilada y los recursos de ellos son limitados. Además
hay una mamá ausente, que si bien está la mamá, la mamá no está bien y no está
colaborando tampoco con la escuela si bien se pidió ayuda a la defensoría tampoco está
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haciendo las cosas que debería hacer y a su vez sumado todo esto decíamos la niña
tiene problemas serios de aprendizajes, para que tengas una idea está en 3º grado está
tratando con adaptaciones curriculares de 1º se le hizo la promoción como decíamos
recién, pero no tiene una acreditación para estar en 3º. Bueno, es un tema bastante serio.
Y tengo otro niño en 3º grado con la misma situación, porque el gran quiebre en la
escuela primaria es pasar de 3º grado, o sea terminar primer ciclo para pasar al segundo,
como ya les contaba recién, primer ciclo podes llegar a formar, a formar un sólo bloque
para terminar los procesos de aprendizaje si no lo adquiere no puede pasar a segundo,
sobre todo porque la parte de matemática se complejiza mucho, pensar que hasta un 3º
grado los chicos manejan sumas y restas y algo de multiplicación, la división se la deja
para segundo ciclo, si un chico no te sabe sumar, restar, no sabe cuál es el orden en la
numeración de los números difícilmente pueda dividir porque pueda hacer otro tipo de
actividades.

E:- Y ¿hay alumnos repitentes?


D:- Si, no se dice repitentes, cambió un poco la palabra se dice permanencia, queda un
poco más fino pero viste estamos hablando de lo mismo.
Antiguamente le decíamos repitentes ahora le decimos permanencia, bueno chicos que
hacen permanencias tenés estos dos que te estaba contando, hay una niña en 1º no es
lo habitual cuando se llega a decidir algo como eso es porque la situación es muy grave
porque la normativa dice que los chicos deben pasar, promocionarse y que después a lo
largo de su trayectoria debe tener una apoyatura que los contenga. En este caso estos
niños están haciendo una permanencia, es porque es una situación muy extrema, por
ejemplo en 1º grado son niños que prácticamente no cursaron sala de jardín entonces
están haciendo jardín y 1º grado todo junto y aunque parezca demasiado sencillo es así,
chicos que no saben cómo agarrar un lápiz para que tengas una idea y que encima tienen
poca estimulación en su casa, porque por ejemplo hay chicos que no fueron al jardín pero
tienen una buena estimulación en su casa y hay chicos que entran ya a primaria
sabiendo leer, eso es porque en la casa los estimularon. Y después está de 3º que
estábamos hablando recién que tienen problemas de aprendizaje pero muy severo ya que
son ya, digamos que superan a la escuela porque la escuela tiene recursos limitados pero
si tenés un profesional que colabora del otro lado, acá terapia no podemos hacer.
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E:- ¿Cuál es la función del equipo de orientación?


D:- La escuela como te decía recién, hay un equipo de orientación escolar que funciona
para todas las escuelas del distrito escolar 8º , que da la casualidad que funciona en este
edificio, físicamente, pero no quiere decir que trabajen solamente con nosotros, trabaja
con todas las escuelas del distrito 8º tiene psicopedagogos y psicólogos, generalmente
se le pide doble título maestro y psicólogo o maestro y psicopedagogo y la función como
bien dice es orientar, orientar a partir de lo que ellos reciben, o sea a partir del informe
que eleva acá la escuela, ellos hacen todo el análisis obviamente con su formación
profesional
Saben si verdaderamente corresponde o no determinada situación, y después derivan, o
sea orientar, orientar es en el sentido que estamos hablando orientar y derivar es lo
mismo, o de aportar a la dirección o a la maestra alguna estrategia para superar esta la
problemática que se le está planteando. Cuando hablamos de derivar que hay chicos que
por más que acá hagamos todas estas adaptaciones como hablábamos recién, hay
chicos que esta escuela no les sirve entonces tiene que ir a escuela o de recuperación o
escuelas de educación especial donde ahí tienen otro tipo de docentes específico para
ese tipo de situación. Bueno eso lo decide a partir de esos informes entregados y de las
observaciones que hacen esta gente que decíamos del equipo de orientación escolar en
las aulas decide si verdaderamente se va hacia un lado o hacia otro.

E: - ¿Cómo es la relación del equipo de orientación escolar justamente con los otros
actores de la institución escolar?
D:- Bueno medio ya lo dije recién, en general vienen, hablan con el docente, aportan lo
que ellos observan y bueno le dan las distintas estrategias para la resolución o la
derivación como hablábamos o el equipo de orientación escolar también tiene una
asistente social en los caso, en los casos que yo te contaba que tiene una problemática
familiar bastante compleja y tiene que intervenir la defensoría, bueno ellos tienen esa
persona que hace los pedidos de la defensoría en el caso de que haya una vulneración de
derecho de los niños, o sea cuando estamos hablando de vulneración de derechos,
estamos hablando de que no los manden a la escuela o que no los lleven a un profesional
tratante o que no les brinden alimentación adecuada o lo que sea. Entonces la asistente
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social del equipo de orientación escolar hace la denuncia, o si hay maltrato físico también,
hacen la denuncia en la defensoría o en las instancias que hagan falta. Pero para eso la
escuela manda un informe al equipo de orientación escolar y el equipo de orientación
escolar es el que hace ese pedido a la defensoría.

E:- ¿Qué herramientas tiene el equipo para trabajar?


D:- Y tiene toda una normativa atrás. El equipo de orientación escolar trabaja con toda
una normativa. ¿Cuál es? Bueno es extensa. Desde las leyes que hay hasta las
reglamentaciones y disposiciones que hay. Nosotros tenemos leyes que nos regulan
como por ejemplo la Ley 114 que habla de los derechos del niño. Después nosotros
tenemos una regulación escolar, que también la tiene que cumplir el equipo de orientación
escolar y después, bueno, tenemos una ley, un estatuto docente que regula nuestra
actividad docente.

E: -¿Pero ellos (EOE) qué herramientas tienen al momento de trabajar con los chicos?
D: - Ellos no hacen tratamientos. No hacen curas ni tratamientos. Lo único que hacen son
entrevistas con la familia, con la escuela y, como bien te dije, llamaran a distintas
instancias para que intervengan. No atienden a nadie.

E: - Y ante una situación problemática, ¿A quién se acude dentro de la institución?


D:- Cuando hay una situación específica, va al equipo de orientación escolar. En general
uno viene acá, viene el papa y se queja o la maestra viene y se acerca. Yo tomo la
información y esa información después se la derivo al equipo de orientación escolar y
ellos son los que van a decir…ojo, vamos a decir las cosas bien: yo recibo esa
información, hago un acta, esa información se la elevo a la supervisión y la supervisión va
al equipo de orientación escolar, que es el que se va a encargar de lo que dijimos recién,
de hacer las derivaciones o las entrevistas.

Observación de la entrevista

Luego de varios llamados telefónicos al EOE, en los que no nos confirmaban fecha para
realizar la entrevista y nos pedían que volviéramos a llamar otro día, decidimos
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acercarnos a la institución y preguntarles si disponían de algún horario para concretar la


reunión. Nos atendió la psicopedagoga del equipo y finalmente acordamos el día y la
hora, con la condición de que la entrevista no debía durar más de 30 minutos. El día de la
entrevista, la psicopedagoga llega unos minutos más tarde de lo acordado y nos comenta
que tuvo que ir al gabinete central y que es algo frecuente que ocurra que ella y también
el resto del equipo no tengan un horario fijo en el que están presentes en la institución.
Durante la entrevista, sonó el teléfono y el celular de la psicopedagoga en varias
ocasiones. Luego de 15 minutos de comenzada la entrevista se tuvo que interrumpir la
grabación ya que la psicopedagoga debía atender el teléfono.

Entrevista a Psicopedagoga del EOE


E: entrevistadora P: psicopedagoga

E: ¿Me podés comentar cuál es tu formación?


P: Mi formación sí, yo soy psicopedagoga, egresada de la Universidad CAECE, hace ya
muchisimo tiempo, en el año 87. Luego complete mi licenciatura en la misma universidad
años después, esto era posible por el plan de estudios de aquel entonces... y luego hice
como diferentes recorridos: desde la escuela de la Gestalt, porque me interesaba la
psicología de la Gestalt y los que implicaba poner sobre el relieve los temas emocionales ,
las congruencias entre la acción , el pensamiento y el sentimiento , pero esto es una
búsqueda personal. Luego hice como alumna el curso virtual de FLACSO de gestión para
las instituciones educativas, ese y la especialización en gestión ,que fue como una
bisagra en mi formación y en la forma de ver las cosas. Fue como un antes y un después.
Esto los hice ya para la década del 2000 , o sea 2004-2005, y desde hace cinco años
reingrese a la facultad mía dando la materia de orientación educacional por un lado
reincorporo como ayudante y después como docente a cargo y .........más bien es una
campo de prácticas.

E: ¿Cuál sería tu función en la escuela?


P: A ver, yo podría hablar de la función del equipo de orientación escolar y cada uno
aporta su mirada más específica, si la función del equipo de orientación escolar es...
vamos a empezar por lo que no mejor, esto es orientar en un sentido amplio en todas
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aquellas situaciones que se demanden abarcando en nivel institucional, individual, grupal


de todos los actores de los que ahora se llama educación educativos, esto es como que
hay diferentes niveles de intervención , niveles por la cantidad de gente que implica, a
esto me refiero y nuestra función es orientar, es decir, voy a decir lo que no hacemos, no
diagnosticamos, no tratamos como tratamiento , lo que nosotros hacemos es ir al campo ,
observar, reunirnos con quien esté implicado en cada una de las ... el abanico de
situaciones que se nos presente y como... como entrevistas, la entrevista sería el
instrumento, las entrevistas con los docentes, con la familia, digo familia porque puede ser
con diferentes miembros de la familia, con los profesionales tratantes a un chico o una
chica , niño o niña, la reunión, la entrevista para mí es el instrumento primordial, es decir
la palabra es la clave digamos del trabajo nuestro, las demás son técnicas, que nos
reunimos con un grupo de padres, me entendes? Que estamos con un grupo de séptimo
grado, a veces son técnicas grupales, con disparador , sin disparador, pero después..... y
en general el encuentro, las reuniones

E: ¿Hace cuantos años te desempeñas en esta institución?


P: 25 años.

E: ¿Cuántos alumnos hay aproximadamente?


P: ¿En todo el distrito?

E: En esta escuela
P: Es que yo no soy solamente de esta escuela , yo soy de todo el distrito.

E: Tratemos de enfocarnos en esta escuela en particular.


P: En esta escuela, no se, lo sabrá Jorge , trescientos y algo. En todo el distrito te digo
10.000 más o menos. Porque el equipo de orientación escolar es de todo el distrito, o sea
abarcamos jardines y primarias,

E: ¿Me queres contar un poquito como es la organización de distritos?


P: Si, la capital Federal está dividida en 21 distritos escolares, estoy hablando a nivel
inicial y primario. Secundaria, se llama regiones. Las regiones coinciden o no con los
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distritos escolares. Si se fijan en el sitio del ministerio de educación creo que hay un
mapa de regiones y un mapa de distritos, no coinciden digamos. Entonces cada uno de
los distritos escolares tienen un equipo de orientación escolar, cuando yo te digo que no
diagnosticamos, que no hacemos tratamientos, digamos que no podríamos hacerlo
porque no pertenecemos a una escuela. A diferencia de lo que es un gabinete psicológico
en el privado o psicopedagógico, viste que hay carteles donde hacían propaganda las
escuelas privadas? “tenemos gabinete psicológico psicopedagógico, eso es de esa
institución”. Pero en nuestro caso no, y cada distrito, quienes son las autoridades
digamos... no me gusta la palabra máxima... pero quien conduce los distritos... los
supervisores, tenes un supervisor titular, un supervisor general y un supervisor o
supervisora, no importa masculino o femenino, adjunto. Ellos se dividen las tareas entre lo
administrativos , la gestión pedagógica y cada una de las áreas curriculares: música,
educación física, idioma que se imparte: inglés , francés , portugués, porque hay una
escuela por distrito que enseña portugués,. tienen su propio supervisor,. que tienen sus
funciones, su tarea, son el nexo con las áreas políticas los supervisores. Hasta ahora
estamos hablando de todos cargos técnicos, inclusive el mío, nosotros no tenemos cargos
políticos

E: ¿Me queres comentar como es un dia de trabajo tuyo?


P: Suponte mi dia hoy : me fui, te lo cuento, me fuí al gabinete central zona dos. ¿Que es
el gabinete central zona dos? Hay cuatro, a mí me toca zona dos que abarca seis distritos
escolares. Ellos gestionan lo que son los diagnósticos psicoeducativos, son los que
determinan y orientan la modalidad escolar del niño que uno deriva allí para que le hagan
diagnóstico psicoeducativo, no un psicodiagnóstico, eso se hace en los hospitales, en los
consultorios privados de los psicólogos o diagnósticos psicopedagógicos , los
psicopedagogos. Ellos por una batería y por una modalidad muy específica trabajan sobre
esta orientación. Entonces, yo fuí a la mañana porque me llamaron ayer que tenían un
informe para mí y que necesitaban comentarme cosas y estas cosas a mí por teléfono no
me gusta hacerlo en general, me gusta hacerlo personalmente. Me fuí para allá y articulé
con una psicóloga que me mostró el material y me dió el informe de lo que ella orienta
para el chico , nos quedamos hablando de eso.
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Luego estoy acá, encontrándome con ustedes. Y luego voy a la escuela de acá a una
cuadra que es la escuela nº 4, escuela de jornada completa a encontrarme con una mamá
con la cual hablé por teléfono para tener una entrevista, una mamá que ya conozco. ¿Con
qué motivo me estoy encontrando? Porque su hijo faltó durante un mes a clases, había un
parte médico que avalaba esto, pero además creo que se extendió una semana más de lo
que el parte médico cubría o solicitaba, creo que era neumonitis o algo parecido. Y es
una familia que nosotros conocemos a través de un hermanito mayor que está en la
escuela de recuperación Nº8 , entonces, hablando de esto de lo que es la orientación si
alguien falta un mes, si la mamá no se preocupa demasiado en pedir las tareas, siendo
relativamente vecinos, en realidad sería una entrevista para la trabajadora social del
equipo de orientación escolar, que hago yo como psicopedagoga en esta entrevista con
N... que se llama la mamá, bueno yo le dije a mi compañera, yo evalué, tiene que
intervenir J...: prolongó demasiado la ausencia de su hijo a la escuela, que está pasando
acá? . Sin embargo como yo conozco, y tengo antecedentes del estilo de los papás, que
fueron papás que al principio fueron reticentes que después se abrieron a la posibilidad de
que su hijo mayor finalmente fuera alumno de lo que se llama escuela integral
interdisciplinaria, que antes era escuela de recuperación. Yo le dije a mi compañera, no,
hago yo la entrevista , que conozco a la mamá y ya que estamos hago un seguimiento del
nene este de primer grado que es hermano, un seguimiento de lo pedagógico y puedo
hablar con la maestra. Este seria el dia de hoy.
Y luego para culminar voy a un jardín, o sea, estoy en tres lugares diferentes, porque
vamos a hacer la reunión de inicio... A ver, ¿cómo les explico?... Yo solicité una maestra
integradora , una vez por semana , para un niño de sala de cinco años de turno tarde de
ese jardín, solicito una maestra integradora a lo que se llamaba centro educativo para
niños con trastornos emocionales severos (CENTES) que ahora se llama de otra manera
porque ahora se denomina a las escuelas de otra manera, digamos, muchos de esos
chicos no pueden ser escolarizados, algunos tienen una estructura no totalmente psicótica
pero algunos aspectos que le impedían o le obstaculizaron tener oficio de alumno, como
se llama tener oficio de alumno, entonces digamos que es un formato especial de
escuela, ni siquiera es escuela sino que es un centro educativo, pero bueno ellos tienen
equipo integrador que por el tema de las integraciones y de las inclusiones digamos,
tienen docentes que van uces por semana a las escuelas para favorecer una inclusión de
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un niño que por tener desbordes frecuentes e intensos necesita cierto acompañamiento, y
la docente cierta orientación. Entonces yo no puedo, no es función mía ir una vez por
semana a orientar a la docente, no es que no tengo tiempo, es que tengo que abarcar la
institución en general y por otro lado tengo que abarcar aquellas situaciones individuales ,
por los que les contaba antes con entrevistas y esas cosas. Orientar a una docente una
vez por semana ya es otro abordaje y para esa especificidad, yo necesito una maestra
integradora, entonces culmina mi dia ahi. Viene la Coordinadora de integración del
CENTES , su maestra que se llama maestra psicóloga orientadora, la docente, la
directora del jardín y yo. O sea, todas esas personas vamos a articular para poder dar
inicio a este acompañamiento que les cuento. Hoy, es un ejemplo de que estoy en tres
lugares distintos.

E: El proyecto de trabajo, ¿me podrias decir como es ?


P: A ver, lo que tenemos no son a esta altura proyectos con una temática determinada. Lo
que tenemos son como ejes que responden a una organización general y son como te
diría...objetivos, digamos, estee.. Orientar y articular en todas las situaciones que se
presenten, este… digamos, sobre todo el tema de… si, orientar y articular, creo, me
parece a mi que es como el gran objetivo. Emm.. de ahí se desprenderían objetivos más
específicos, como son articular con profesionales tratantes y articular con todas las
instancias intervinientes de educación y de salud y de la justicia. Y bueno, ahí se
desprenden, en definitiva, las actividades que nosotros hacemos: reuniones, por ejemplo
ésta llamada telefónica. Es como que estoy en un tema que amerita que corramos, bueno
esto es ya como muy concreto, no? Pero proyecto con temática, en este momento, no. No
estamos trabajando así. Ni en el octavo y me parece que en otros equipos tampoco. Pero
antiguamente sí, por ejemplo, teníamos el proyecto de.. Suponte, durante un mes
nosotros interveníamos en la articulación junto con la conducción de un jardín y de una
escuela primaria de toda la articulación entre las docentes de sala de cinco y de primer
grado para realizar el pasaje de un nivel a otro. Entonces, allí interveníamos. A veces con
un disparador desde nosotros, simplemente participando o tomando nota y después
haciendo una devolución y haciendo una observación en cada… nos pedían estar ..
intervinimos con la idea de… a ver, eso lo hizo una compañera. Es un proyecto que se
llama “Abriendo caminos”. Pasa que no es nuevo, es del 2010 ya. Donde, se armó un
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dispositivo desde la escuela integral interdisciplinaria en intervención de maestras de


apoyo en sala de 4 y sala de 5. Digamos, para intervenir sobre los grupos y sobre
aquellos niños incluidos en esos grupos que necesitaban acompañamiento, organización,
ajuste para sus estrategias cognitivas. Eso por ejemplo, fue una creación del equipo de
orientación escolar y esto tiene vigencia.

E: ¿Cómo te das cuenta que un niño aprende?


P: ¡Qué pregunta! ¿Como me doy cuenta? y...cuando puede dar cuenta de sus
adquisiciones. Nosotras no evaluamos, en general observamos cuadernos.
Eventualmente, hacemos hacer dibujos, pero es muy eventual. ¿Como me doy cuenta
que alguien aprende? Me imagino, cuando puede dar cuenta de que escribe su nombre,
escribe oraciones o palabras que vos le digas en ese momento… cuando puede dar
cuenta de lo que lee y que comprende lo que lee. En niños más grandes, sería dar cuenta
de que, por ejemplo, el tema de las carpetas, el tema organización, el tema de
completamiento. Eh yo te digo, no me meto tanto tanto con el aprendizaje individual, si?
Para eso, digamos, lo que hago más bien es entrevistarme con la docente, observación
de cuadernos, lectura del informe docente y observación en clase. Esto a lo largo del
tiempo fue cambiando. Digamos, yo antiguamente me sentaba, hacía escribir, dictaba
números y hacíamos correspondencia entre dibujo y palabra. Pero eso se va haciendo de
diferentes formas, no? Ustedes piensen que nosotros hacemos como orientación
institucional, entonces cómo están interviniendo otros docentes, ya sea de apoyo,
maestros integradores que si se ocupan de adecuaciones curriculares, de hacer un
proyecto que se llama PPI (Proyecto Pedagógico Individual) para aquella trayectoria
escolar que va necesitando ajustes y adecuaciones. Ahí nosotros nos estamos corriendo
más para poder, justamente, tener el eje institucional de ese niño en ese grupo, de ese
grupo en esa escuela, de esa docente con ese grupo con esos padres. ¿Se entiende? Es
un corrimiento, digamos, que no sé si está bien o está mal. Es lo que nosotros hacemos.

E: ¿Qué cosas facilitan o dificultan el aprendizaje de un niño?


P: Ah, los condicionantes.. Uh! ahí tenemos para hablar.. Porque digamos, es multicausal
y más en este paradigma de la complejidad. ¿Como hacer? A ver, ¿qué dificulta? Lo que
pasa es que hay variables individuales, hay variables familiares y hay variables
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institucionales. Yo tiendo a leer, digamos, donde algo hace obstáculo o donde facilita..
¿Que facilita el aprendizaje de alguien? Lo facilita la comunicación. Lo facilita el abordaje
y la mirada que yo tengo sobre qué es el aprendizaje. Entonces, cómo el otro puede
aprender de la mejor manera posible y en esa lectura que yo hago de cómo el otro puede
aprender… ahí varía el tipo de intervención… Uff, ¿qué facilita? Lo facilita poder ver al
otro, darle herramientas, que pueda mostrar sus estrategias para ajustarlas o no, y esto
es muy difícil en un grupo, muy difícil en un grupo. El arte docente tiene que ver con esto,
con cómo facilitar el aprendizaje de alguien en un grupo de 30, de veinti pico, cada uno
con su complejidad. ¿Que obstaculiza? Un montón de factores, digamos, los
atravesamientos emocionales, por ejemplo la didáctica ha sido una gran obstaculizadora
de los aprendizajes. Por eso me parece que el último diseño curricular, justamente, con
todos los contenidos y con cómo se plantean esos contenidos, sobre todo matemáticas ha
sufrido una modificación sustancial, tanto en matemática como en práctica del lenguaje.
Cambiar el eje, de cómo se aprende, de qué se aprende, en matemática empezar a
estimar, no es que yo sumo o resto nada mas, yo por estimación llegó a dividir, llegó a
multiplicar. Todo esto es el diseño curricular nuevo y no lengua, sino práctica del lenguaje,
que significa ser un escribiente y un lector desde los inicios. Pero no todas las
instituciones se han apropiado de esto, ni todos los maestros y eso puede ser un
obstaculizador para el aprendizaje. Pero te imaginas, que hay para hablar.. Estoy medio
mezclando…

E: No pasa nada, esta perfecto. ¿Cuándo consideras que alguien tiene problemas de
aprendizaje?
P: Cuando no puede dar cuenta de lo que incorporó, de lo que adquirió. No pudo
apropiarse, entonces no puede, suponte, operar en una situación porque no tiene las
regularidades ni del sistema numérico, supongamos, ni de la escritura, de la lógica que
encierra la escritura… y entonces avanza en los grados o avanza cronológicamente y no
puede apropiarse, entonces no puede dar cuenta de sus producciones. Me parece que
pasa por ahí.

E: Bueno, ahora en las siguientes preguntas nos vamos a enfocar en el turno de la


mañana de la primaria. ¿Cuales son los problemas más frecuentes?
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P: De convivencia y de conducta.

E: ¿Quiénes y cómo intervienen?


P: Los que intervienen en primera instancia son los docentes que observan y vivencian
dificultades de convivencia. Vamos a dificultades de convivencia. En principio convocan a
la familia, como para compartir esto y ver si del lado de la familia hay una percepción que
se parece o que no se parece a esto que está planteando la escuela. Y que en la escuela
pasa: A, B y C. La familia, ve esto? No lo ve? Entonces, cómo se acercan estas dos
percepciones, a veces muy distintas, a veces no tanto. Digamos, cómo la estructura está
en el propio equipo de conducción de la escuela, cada uno de los miembros coordina un
ciclo, esto en una forma lineal seguiría con que, la maestra remite a su coordinadora de
ciclo o coordinador de ciclo para evaluar si la entrevista finalmente rindió sus frutos o no,
si esto alcanza o no, porque hubo un efecto positivo si se ve otra cosa. ¿No es cierto?
Que se yo, por ejemplo, un niño que se la pasaba deambulando, ejemplo muy groso, no?
A brocha gorda lo digo… no alcanzó, entonces es posible que el equipo de conducción
tenga una entrevista con esos padres o esa madre o ese padre o algún adulto referente
para, digamos, decir “y no es suficiente la entrevista que tuvo la maestra o las estrategias
que estamos implementando”. Vamos a dar intervención al equipo de orientación escolar.
Entonces bueno, con un informe escrito donde se describe esto con algunos items,
intervenimos nosotros. Y bueno, ahí en una primera entrevista se indaga si hay o no hay
un pediatra interviniendo y que otras temáticas puede haber como para… porque no
siempre uno deriva a otro profesional, si? Para un diagnóstico y tratamiento. No
necesariamente. Precisamente, los equipos de conducción, que me parece que vienen
con una formación de mucha más apertura a la necesidad y a la complejidad, pueden
orientar y de hecho orientan muchísimo los equipos de conducción. Y orientan a las
maestras, pasa que a veces hay problemáticas donde no alcanza esto. Entonces, hay que
dar más lugar a más encuentros justamente para que se acerquen estas percepciones.
No se si se entendió la lógica, por lo menos vista desde mi.

E: Si. ¿Hay repitentes?


P: ¿En donde?
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E: En primaria, en el turno mañana de esta escuela.


P: Pocos porque saben que hay una instancia que se llama boletín abierto. Boletín abierto
es una instancia creada en el año 2000, precisamente para trabajar o compensar de
manera individual algunos días en diciembre y algunos días de febrero aquellos
contenidos que no pudieron ser adquiridos y que, en el uno a uno o en un subgrupito muy
chiquito, pueden ser explicados o revistos para ver si… un chico puede adquirirlos como
para promover sin necesidad de repetir. Y bueno, despues se ira ajustando precisamente
en el primer periodo diagnóstico. Se supone que en la articulación entre dos docentes
esto está contemplado porque además hay legajos escolares donde consta precisamente
el boletín abierto y que contenidos acredita y que no. Depende de la escuela, pero en
general se hacen bastante bien. Depende la escuela igual, eh.

E: ¿Qué herramientas tienen ustedes para trabajar?...Así como protocolos…


P: No, nada. Nada estandarizado. Nada. Como ya te conté antes, es entrevista,
observación, observación, entrevista.

E: Bueno, ¿me contarías algún ejemplo de situación problemática?


P: Si. Por ejemplo, ahora que vine del gabinete central. Un ejemplo, ¿pero el recorrido de
una situación problemática? ¿como las escenas de una situación problemática?

E: No, alguna situación en la que hayas tenido que intervenir vos.


P: Si, alguna situación actual. Un nene de tercer grado que viene de otro distrito. Viene
con lo que se llama una adecuación horaria. Esto quiere decir que en una escuela de
jornada completa ya iba solo hasta las doce y media, se entiende? Ni siquiera se quedaba
a comer. ¿Por qué? Porque era insostenible, en lo que eran sus manifestaciones de
desborde, de grito, de crisis, de pegar patadas, de revolear, todo eso junto. Y llega a una
escuela del distrito nuestro en un turno tarde. Entonces, la primera escena de articulación
con gente del equipo de orientación escolar vecino es aca, en la sede. Viene la
coordinadora del equipo de orientación escolar, una compañera mía, yo y ambos padres
que no viven juntos. Esa es como la primera escena. Pasó el año pasado. Recibirlos de
alguna manera a ellos como familia desesperada en un punto y, bueno, presentarnos
como una continuidad. Esto es como un tren que sigue, ¿no es cierto? La gente colega
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llegó hasta un punto de intervención y seguimos nosotras en el 2016. Porque, es así,


hubo un cambio de escuela y es así. Entonces eso fue como el comienzo y lo que hicimos
fue... en esta nueva escuela, que ya es jornada simple, o sea que ya tenés las cuatro
horas, de todas maneras hacer una adecuación horaria. ¿Se entendió? Como de jornada
completa venía con adecuación horaria, nosotras en jornada simple propusimos una
adecuación horaria para luego extenderla. Pero hacer una especie de adaptación porque
venía con antecedentes complicados. Acá estuvo bárbaro. No sé si porque estarían los
padres. Acá estaba una horita y algo sentado ahí (señalando una silla), que a mi me llamo
la atencion. Ocho años aparte, era así (hace un gesto para indicar que era un niño de baja
estatura) o sea, cómo puede armar tanto lío institucional, si vos lo ves físicamente y
algunos son… (mismo gesto) Y bueno, son preguntas que surgen, no? A partir de allí,
digamos, el empezó a ir dos horas, mientras, mientras… Como él tiene certificado de
discapacidad. ¿Sabes lo que son los certificados de discapacidad, que ahora se están
extendiendo?

E: Si, sabemos.
P: Saben que ahora hay todo un dispositivo nuevo. No nuevo, sino que tiene algunos
años, que son los acompañamientos personalizados para los niños, tanto en provincia
como en capital. Tanto en privada como en publica. En provincia se llaman PPND, que es
Profesional No Docente y me falta una sigla. Acá es APND, que es Asistente Personal No
Docente y es muy importante este ND de No Docente. Muy bien, ¿cómo se tramita esto?
A través de la obra social, a través de un certificado, o sea por el lado salud. La escuela
no se mete en eso. Educación no se mete en eso. Entonces, como este nene ya posee
desde el 2015 el certificado de discapacidad, es decir, los certificados de discapacidad si
buscan en internet en el DSM IV, te va a aparecer trastorno oposicionista desafiante, te va
a aparecer TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) con todas sus variantes,
trastorno del espectro autista. Esto es lo que esta en discusion aca tambien, en Argentina
y en Buenos Aires, digamos, pero esto es otro tema para abrir. Se necesitaría otra reunión
aparte para esto. Entonces, el ya tenia esto y mientras esta psicóloga o esta
psicopedagoga, que es la asistente personal llegaba a la escuela, porque había todo un
tema burocrático allí, que nadie de nosotros manejaba, propusimos esta reducción
horaria. Al evaluar si aún con su asistente personal él podía permanecer las cuatro horas
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en la escuela. Bueno, y lo que pasó en este mes y medio fue que hubieron semanas
como catastróficas, y hubieron semanas más tranquilas. Digamos, intervino la directora.
Esa hora y media, hasta la llegada de esta persona APND, que luego renunció a los 20
días, porque él le pegó, la pateó… Quien sostuvo durante una hora y media? La maestra
de recuperación y la directora de la escuela. Entonces, en qué consistieron estos dos
trabajos, además de ir a la escuela y ver para poder ajustar unas estrategia pero ellas
estaban haciendo estrategias muy interesantes, muy creativas. Pero es muy dificil la
situacion. Nosotros, digamos, era como que sosteníamos y conteníamos tanto a una
como a otra. Más la escuela de recuperación con su gente de recuperación, o sea, que
había mucha gente interviniendo alrededor de esto. Justamente ayer tuve un dia tranquilo.
En el, mientras tanto, el EOE vecino, de donde proviene él, ya había pedido un turno con
el gabinete central, de donde yo vine hoy a la mañana, para el diagnóstico psicoeducativo.
Eso está en curso. Esto sería, que acá vino la psicóloga tratante, vino la semana pasada
acá, es decir, en esto consiste nuestro trabajo. Hemos tenido entrevistas con los padres
porque ellos decidieron no ir al primer turno con el gabinete central porque decían que no
entendían para qué tenían que ir ellos y su hijo a ser evaluado nuevamente si ya está en
tratamiento psicológico y esto ya ha sido explicado durante todo el 2015. O sea, esto que
te estoy contando es la situación casi más difícil que tenemos ahora.

E: Bueno, la ultima pregunta asi ya vamos terminando..


P: Sí, por favor, porque ya me tengo que ir.

E: Si, si por eso. Si por ejemplo, una situación los supera a ustedes como equipo, ¿tiene
otra instancia?
P: Si. Ah, muy buena pregunta! Nosotros pertenecemos a la gerencia operativa de
equipos de apoyo, GOEA; nosotros ahí tenemos referentes. Primero esta nuestra
coordinadora general pero además hay otras personas como acompañando o asesorando
y nos hemos, no reunido por este caso pero hemos hablado por teléfono y escrito mails.
Entonces nos pedían que les fuéramos contando y además a nosotros nos organiza
muchísimo escribir un mail porque yo me lo imprimo y tengo como mis acciones, no? Y
fuimos, de alguna manera supervisando entre todas y con ellas, si estaba ajustado lo que
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veníamos haciendo. Y bueno, algunas omisiones siempre hay por supuesto pero, en
general, nos manejamos asi.

E: Bueno, perfecto. Muchas gracias, ya estas libre.