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DR.

NIETZSCHE, CURRICULISTA – COM UMA PEQUENA AJUDA DO


PROFESSOR DELEUZE1
Tomaz Tadeu da Silva (UFRGS)

A verdade como ficção, invenção e criação. Uma visão perspectivista e


interpretativa do conhecimento. O conceito como produção e intervenção e não como
descoberta ou reflexo. A insistência no caráter produtivo da linguagem. O
privilegiamento da diferença e da multiplicidade em detrimento da identidade e da
mesmidade. Rejeição da transcendentalidade e da originariedade do sujeito. O caráter
heterogêneo, derivado, das formações de subjetividade. A não-identidade do “sujeito”
consigo mesmo. A opção por uma genealogia em prejuízo de uma ontologia. A pesquisa
não das essências e das substâncias mas das forças e das intensidades. Insistência no
“poder” de inventar, fixar, tornar permanente e não na capacidade cognitiva de
descobrir, revelar, desvelar. Contra o duvidoso gosto pela essência, uma declarada
predileção pela aparência. Não a presença (do ser?), mas seu deferimento, sua diferença,
seu retardamento, seu espaçamento. Horror ao pensamento da negação e da contradição.
O devir em vez do ser. Não os valores mas sua valoração. Não a moral mas sua
proveniência.
Eis aí um mapa, reduzido e incompleto, de alguns dos temas centrais daquela parte
da teorização contemporânea denominada “pós-estruturalista” ou “pensamento da
diferença”. Esses temas estão hoje presentes nos mais diversos campos, da Teoria
Literária à Filosofia, da Antropologia à Teoria do Cinema, da Sociologia à Teoria da
Mídia. Eles representam mesmo uma importante e influente reviravolta em todo o
campo da Teoria, uma reviravolta que se pode remontar ao início dos anos sessenta,
mas cujos efeitos se tornaram mais notáveis nos últimos vinte anos.
Essa reviravolta se deve, sobretudo, a um grupo de pensadores franceses que, de
forma variada mas seguindo um núcleo de temas que podem ser considerados comuns,
questionam certos pressupostos da metafísica, da fenomenologia, da dialética, do
marxismo, do estruturalismo. Michel Foucault, Gilles Deleuze e Jacques Derrida são
freqüentemente citados como os principais responsáveis pelo desenvolvimento e

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E de alguns outros amigos (Jean Granier, Alfhonso Lingis, Michel Haar).
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elaboração desses temas que se pode sintetizar como constituindo a “temática da
diferença”.
De uma forma ou de outra, os diferentes pensadores da diferença herdam alguns de
suas mais importantes questões da filosofia de Friedrich Nietzsche. Grande parte dos
temas acima sintetizados está já presente na obra de Nietzsche: o perspectivismo, a
visão interpretativa da verdade, a crítica do sujeito, o questionamento do pensamento
identitário, a força e o poder como elementos formadores e constitutivos.
A teorização curricular contemporânea é um dos campos que tem sido
decisivamente afetado pelo pós-estruturalismo ou pelo pensamento da diferença. Pode-
se verificar, em particular, uma forte influência das pesquisas de Michel Foucault, em
suas diferentes fases, enquanto, por outro lado, apenas se começa a descobrir a
produtividade das elaborações teóricas de Deleuze ou Derrida.
É nesse contexto que talvez seja interessante perguntar-se o que a teoria do currículo
pode aprender com o mestre que pode ser considerado o precursor das temáticas depois
desenvolvidas pelos pensadores contemporâneos da diferença. Nietzsche nos deixou
algumas importantes lições sobre a verdade e o conhecimento, sobre o sujeito e a
subjetividade, sobre a força e o poder, sobre a moral e os valores. Se é verdade, como
agora sabemos, que a teoria curricular está estreitamente envolvida com essas questões,
não poderia ela tomar algumas úteis e proveitosas lições com o velho e bom professor
Nietzsche? Dr. Nietzsche, curriculista. Escutemos.

Esperando o Professor Nietzsche: dever de casa


Mas antes um pequeno dever de casa. Esquematicamente, uma teoria do currículo
deveria discutir, no mínimo, quatro questões centrais: a questão do conhecimento e da
verdade; a questão do sujeito e da subjetividade; a questão do poder; a questão dos
valores. Ao denominá-las “questões” e ao enfatizar sua “discussão”, estamos já, de uma
perspectiva pós-estruturalista, colocando alguns desses termos entre parênteses
(“sujeito”, “verdade”, “valores”), definindo-os como objetos de uma problematização e
não como pontos finais de uma busca pela essência.
O componente mais óbvio de uma teoria do currículo tem a ver com a questão do
conhecimento e da verdade. Afinal, supõe-se que a questão central da teorização
curricular é “o que deve ser ensinado?”, o que, por sua vez, remete à questão mais
ampla “o que constitui conhecimento válido ou verdadeiro?”. Tradicionalmente, essa
última pergunta tem sido respondida remetendo-se a teorias do conhecimento ou a
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epistemologias no sentido estrito, isto é, a teorias que adotam, de uma forma ou outra,
uma concepção do conhecimento como representação (“verdadeira”), como
correspondência ou adequação a alguma suposta e pre-existente realidade, a alguma
presumida coisa-em-si. O que a teorização pós-estruturalista em geral e,
particularmente, a teorização pós-estruturalista sobre o currículo vai fazer é justamente
problematizar essa concepção “realista” do conhecimento e da “verdade”, destacando,
em oposição, seu caráter artificial e produzido. De qualquer forma, uma teoria do
currículo não pode fugir da questão da verdade e do conhecimento.
Menos óbvia é a idéia de que uma teoria do currículo tem a ver com concepções de
sujeito e subjetivação. Ao se concentrar na questão do conhecimento ou da transmissão
cognitiva, tende-se a esquecer que todo currículo “quer”2 modificar alguma coisa em
alguém, o que supõe, por sua vez, alguma concepção do que é esse “alguém” que deve
ser modificado. Ao conceber um currículo, queremos que “alguém” passe a respeitar as
leis do trânsito, modifique sua atitude em relação à prevenção da Aids, torne-se uma
cidadã exemplar, transforme-se em uma trabalhadora produtiva. Da mesma forma, há
uma série de pressupostos sobre a “matéria” sobre qual essas transformações se darão:
processos mais ou menos conscientes; “matéria” mais ou menos plástica; participação
mais ou menos ativa; efeitos de menor ou maior duração. Ou seja, todo currículo
carrega, implicitamente, alguma noção de subjetivação e de sujeito: “quem nós
queremos que eles e elas se tornem?”; “o que eles e elas são?”.
O terceiro componente de uma teoria do currículo estará provavelmente ausente da
maioria das abordagens tradicionais, sendo, em troca, essencial às abordagens críticas e,
de maneira diferente, às perspectivas pós-estruturalistas: o poder. Mas toda teoria do
currículo, no sentido contemporâneo, precisa ter alguma concepção sobre o que faz a
coisa se mexer. O que motiva o processo todo? Por que esse conhecimento e não outro,
por que essa concepção de verdade e não outra? Por que queremos que alguém se
transforme em uma coisa e não em outra? E por que pensamos nesse “alguém” como
tendo um tipo de natureza e não outra? Trata-se de perguntas sobre o movimento; sobre
o devir, se quiserem. E a resposta, da perspectiva pós-estruturalista, à pergunta sobre o
que faz tudo isso se mover é: o poder, as relações de poder.
Finalmente, por trás das questões sobre conhecimento e verdade, sujeito e
subjetividade, há a questão mais ampla dos valores e dos critérios. Por que
consideramos certos tipos de conhecimento e certos tipos de sujeito e subjetividade
2
A idéia do que “quer um currículo” é da curriculista Sandra Corazza (no prelo).
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preferíveis a outros? Por que julgamos certos ideais de conhecimento e sujeito como
desejáveis e outros como indesejáveis? Uma teoria do currículo não pode evitar a
questão da valoração. Aqui, de novo, haverá uma grande distância entre as “soluções”
tradicionais e as pós-estruturalistas. Enquanto para as abordagens tradicionais, a questão
dos valores e dos critérios se apóia em alguma espécie de fundamento primeiro ou
transcendental, para a perspectiva pós-estruturalista, a questão é saber de quem são os
valores, para quem e para que servem. No primeiro caso busca-se um fundamento
último para os valores; no segundo faz-se, nietzschianamente, uma pergunta
genealógica sobre as forças por trás do processo valorativo.
Estamos agora, preparados, para as lições do Professor Nietzsche. Escutemos, pois,
o que ele tem a nos ensinar sobre essas quatro inescapáveis questões de qualquer teoria
do currículo.

Primeira lição: verdade e conhecimento


Não existe, de um lado, um reino das aparências, das coisas sensíveis e, de outro,
um reino das essências, das coisas inteligíveis, que seria a verdadeira realidade. A única
“realidade” é a das aparências. Não há nenhuma verdade a ser descoberta ou revelada
porque a única verdade é aquela que nós criamos. A verdade é uma coisa deste mundo.
A verdade não é uma questão de adequação – ou de correspondência – à “coisa-em-
si”, quer esta “coisa-em-si” seja definida como essência (metafísica), quer como
existência empírica (positivismo). A verdade é, sempre e já, interpretação. E interpretar
não quer dizer, neste caso, comparar um determinado texto com um critério externo,
com uma medida extra-textual, mas simplesmente criar, inventar, fabricar. A
interpretação é uma atividade produtiva. A interpretação é uma invenção. Quem
interpreta não descobre a “verdade”; quem interpreta a produz. Não se trata de uma
atividade hermenêutica – descobrir um significado oculto, pre-existente; mas de uma
atividade poética – criar um significado novo, inédito.
As diferentes interpretações são resultados de diferentes pontos de vista, de
diferentes posições, de diferentes perspectivas. Mas essas perspectivas não convergem
para um ponto único, para uma perspectiva totalizante que as absorveria e as conciliaria
como a perspectiva última e verdadeira, como a verdade. Não existe nenhum ponto
único, nenhuma perspectiva global e integradora. Só existem perspectivas – múltiplas,
divergentes, refratárias à totalização e a integração. As perspectivas são avessas à
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síntese, à assimilação e à incorporação. Não há nada mais por detrás das perspectivas,
para além delas. A verdade é isso: perspectivismo.
Ficções. Toda a verdade e todo conhecimento não passam de ficções. Duas
advertências, entretanto. Nesse caso, “ficção”, contrariamente à idéia tradicional que
fazemos de ficção, não remete a nenhuma oposição ficção/não-ficção, simplesmente
porque ficção é tudo o que existe. Fazer ficções não é algo que fazemos nas horas de
folga em que não estamos descobrindo a verdade. É a nossa única atividade. E depois
não se trata de uma atividade desprezível, nem as ficções são um produto inútil. As
ficções são a nossa vida. É a vida que nos impele a fabricar ficções. Elas são a nossa
verdade. A nossa única verdade.
A vontade de saber é vontade de permanência e fixação. Pára aí! O saber paralisa
aquilo que, sem ele, seria insuportável: movimento, fluxo, corrente. Pelo saber, a
matéria em ebulição entra em estado de congelamento. O problema é que o saber tende
a esquecer o estado de onde veio. O que era devir vira ser. O que era “será?” vira “é”. O
que era transição torna-se final. O saber essencializa o que era (é!) puro vir-a-ser.
Conhecer é reduzir o diferente ao igual. É reunir os indivíduos em espécies, as
espécies em gêneros. Conhecer é buscar a semelhança na diferença para classificar. É
caçar analogias para agrupar, circunscrever. O conhecimento abomina a diferença e ama
a identidade. O conhecimento é um trabalho de depuração para eliminar todas as
diferenças espúrias e chegar ao cerne das “coisas”. Na variedade da diferença, o
conhecimento só vê uma coisa: o mesmo. Extraídas e abstraídas toda as diferenças, o
conhecimento converge inexoravelmente para o Uno e o conceito. O conceito: o triunfo
do mesmo e do idêntico. Para o conhecimento, o diferente é, no fim das contas, igual.
De um outro ângulo, entretanto, conhecer não é descobrir, revelar, adequar.
Conhecer é atribuir sentido, dar peso, valorar. O conhecimento não existe num campo
neutro, num campo livre de forças. Por isso, o conhecimento não está simplesmente ali
(empirismo, positivismo) ou lá (metafísica, transcendentalismo): o conhecimento é
posto, imposto – ali ou lá. Dar sentido, valorar – conhecer – são atividades que exigem,
implicam a aplicação de forças. Puxa pra lá, puxa pra cá: sentidos. Dizer “é isso” não
supõe a existência de um “isso”, mas a existência da capacidade, do poder, de dizer “é
isso”.
As oposições, tal como todas as categorizações, não passam de convenientes
simplificações. As oposições eliminam a gradação, a continuidade, a indistinção do
mundo. Tal como as espécies, os gêneros, as classes, e o conceito, as oposições também
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relegam a diferença ao status do mero acessório, do simples acidente. Entre os pólos de
uma oposição jazem os restos das diferenças relegadas ao estado de não-ser. A oposição
radicaliza, extrema a diferença para melhor eliminá-la: um dos pólos é a sede da
verdade, da essência, da presença, do original; o outro, da falsidade, do acidente, da
ausência, da cópia e do simulacro.

Segunda lição: sujeito, subjetividade


Uma insistência metafísica: a crença na existência de um “eu” unificado e coerente,
fixo e permanente, de um “eu” que é a origem e a causa da ação. O eu substancial, o ego
transcendental, o cogito cartesiano colocam o sujeito no centro da ação. Se algo é feito
presume-se que foi feito por alguém: o “eu”. Predicado, ação; logo sujeito, ator, autor.
Fez. Quem fez? O “eu”, o sujeito. Apenas o hábito e a gramática, entretanto, é que nos
fazem sediar e concentrar no eu e no sujeito uma constelação de forças que desbordam,
em muito, aquele núcleo unificado que chamamos de “eu” ou sujeito. Trata-se menos de
ligar um efeito (ação) a uma causa (sujeito) do que de registrar um acontecimento:
“chove”. Antes a impessoalidade do “chover” que a atribuição de autoria do “eu fiz”.
O “eu penso, logo existo” cartesiano – ato inaugural da instauração do sujeito – é a
expressão máxima dessa tirania da gramática. A fórmula provaria, supostamente, a
existência do “eu”. Mas o “eu penso” não faz mais do que verificar a existência do ato
de pensar. O “eu penso” não prova a existência do eu: apenas confirma que a gramática
atribui a ação de pensar a um suposto “eu”. A existência do eu não é um “fato” provado,
mas tão-somente uma suposição da gramática. De novo, é apenas um hábito gramatical
que nos obriga a atribuir uma ação (neste caso, o pensar) a um suposto agente.
O sujeito não é uma substância, um elemento transcendental, um ponto original. Tal
como as outras categorias da metafísica, o sujeito não passa de uma ficção que se
caracteriza não por sua falsidade, mas por sua utilidade. A crença no sujeito permite
estancar a instabilidade e a incerteza do incessante movimento, a insegurança e o terror
do permanente devir. Ali, no turbilhão e na vertigem da corrente vital, um ponto de
apoio que permite a ilusão da permanência e da unidade: o sujeito. Não saia de casa sem
ele.
Primeiro artigo de fé da crença no sujeito: a identidade do eu consigo mesmo. De
novo, o cogito cartesiano: o eu coincide com o pensamento sobre si. O eu é aquilo que
ele pensa que é: eu=eu. Uma volta sobre si mesmo, uma volta em torno de si mesmo,
uma viagem sem sair do lugar. A trajetória que pretendia mostrar a existência do sujeito
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volta ao lugar de onde partiu. Não saiu do lugar. É o eu validando a si mesmo,
“provando” sua existência pela tautológica afirmação de si mesmo. Nenhum espaço
aqui para o desencontro, a divergência, a distância entre o eu pensado e o eu que pensa.
A diferença é devorada pela identidade. O espaçamento é coberto pela sobreposição.
Fecha-se a brecha entre o “eu” e o eu que se pensa como eu. Sujeito: pura identidade.
Identidade, por sua vez, supõe, exige permanência. A permanência é a identidade no
tempo, a identidade ao longo do tempo: o que é agora é igual ao que foi e igual ao que
será. A crença no eu supõe a crença na sua estabilidade. Por outro lado, o caráter de
permanência do sujeito é correlativo à sua definição como substância. Uma substância
não muda, não flutua, não difere. Ela permanece igual, idêntica, ao longo de todas as
suas manifestações. A crença num sujeito substancial implica a crença num núcleo
essencial que permanece idêntico ao longo de seus desdobramentos em diferentes
disfarces. A substância é o outro da diferença. O sujeito substancial é o outro do devir-
sujeito: a afirmação de sua impossibilidade.
O retrato metafísico do sujeito não estaria completo, entretanto, sem o pressuposto
de sua unidade. A unidade do sujeito é o correlato de sua permanência, de sua
causalidade, de sua identidade, de sua substancialidade. Sem unidade seria impossível
estabelecer a permanência: na multiplicidade, que parte do sujeito permaneceria igual ao
longo do tempo?. Sem unidade não haveria causalidade: se houver muitos, como
estabelecer a autoria? Sem unidade se desfaria a identidade: quem, num múltiplo,
coincidiria consigo mesmo? Finalmente, unidade e substância implicam-se mutuamente:
como sustentar o caráter de substância em uma multiplicidade disparatada de eus? Em
vez da unidade, pois, a multiplicidade do eu e do sujeito.

Terceira lição: genealogia, valoração, valores


Valores: critérios para decidir o que, na conduta humana, é bom e o que é mau, o
que é desejável e o que é indesejável. Reunidos, esses critérios formam a “moral”. A
moral é universal: seus critérios valem para todos. É transcendental: os valores são
deduzidos de algum princípio fundamental, inquestionável; são remetidos a algum ente
supremo. A moral é eterna: não tem começo nem fim. O moralismo busca a origem
primeira e o fim último dos valores.
A moral, entretanto, é muito mais ordinária que isso. Ela tem uma origem. Não uma
origem primeira, fundacional. Não a origem dos grandes gestos, das solenes
inaugurações. Não a origem da outorga de tábuas da lei. Mas a origem mais terrestre,
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mais profana, mais cotidiana, do erro e da tentativa, da fraude e do engano, da sedução e
da conquista, da persuasão e da dominação. A moral é mais da ordem da contingência
que da ordem da transcendentalidade.
O moralismo retira os valores da história e da contingência para alojá-los no
inquestionável e intocável reino do apriorístico e do axiomático. O valor expressa uma
preferência, uma opção, uma possibilidade. Para o moralismo, entretanto, o valor é um
campo antecipadamente fechado, interditado. Sua historicidade transforma-se em
imobilidade. Sua possibilidade em necessidade. Sua acidentalidade em essencialidade.
O moralismo, em suma, pergunta pela fonte última dos valores. Uma genealogia da
moral, em contraste, pergunta pela valoração dos valores. Um valor não é um absoluto,
um ente transcendental. Um valor tem sempre um sinal: o de mais (o de menos está
reservado para seu oposto, o desvalor). Um tal sinal aponta para uma força, uma
imposição, uma luta. A genealogia insiste em perguntar pelo sinal, o que significa
perguntar pela valoração do valor.
A genealogia coloca o moralismo contra a parede: quem atribuiu este valor ao
valor? O valor é posto, imposto, instituído. A questão é: para quem o valor é um valor?
O valor, tal como o conhecimento, não pertence ao campo da transcendência, mas ao
campo da invenção. A genealogia vai atrás das condições dessa invenção. Em que
circunstâncias criou-se determinado valor? Que forças estiveram em luta na sua criação
e imposição? Por que esse valor e não outro? A genealogia não dá tréguas à tendência
que o moralismo tem para a naturalização.
Puxar o tapete do moralismo não significa, entretanto, simplesmente renunciar a
qualquer valor. Expor as condições de criação dos valores vigentes, sua arbitrariedade,
sua historicidade, não significa sumariamente invalidá-los. Significa, em vez disso, tão-
somente situá-los, colocá-los em sua devida e respeitável posição de criaturas, de
invenções, de artefatos. Um valor deve saber o seu lugar.
A genealogia abre um espaço para a criação e a recriação dos valores; da “moral”,
se quisermos. Afirmar o caráter histórico, acidental, contingente dos valores significa
abrir a possibilidade de sua recriação. Novas circunstâncias, novas correlações de
forças: novos valores. Transmutação, transvaloração de todos os valores.
O genealogista é um imoralista. O moralista diz: “deves”. O imoralista pergunta:
“quem diz que deve?”. O moralista pretende atribuir a opção por determinados valores a
um universal “nós”. O imoralista pergunta: “nós quem?”. Ao menor questionamento da
“moral”, o moralista evoca o perigo, o risco, a ameaça – à humanidade, à civilização, à
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cultura, à família. O moralista é o arauto do pânico – moral, é claro. Para o imoralista,
em troca, a única coisa em risco são os valores do próprio moralista e o único pânico é o
do questionamento de sua própria existência. O moralista é um apocalíptico: não é para
menos, pois seus valores – transcendentais, acima da história – estão sempre
ameaçados justamente pela história. O imoralista, pelo contrário, é um otimista: a
criação de novos valores é um campo sempre aberto. O moralista paralisa(-se). O
imoralista dança.

Quarta lição: forças, vontade de poder


Já sabemos agora de cor o esquema metafísico. As coisas simplesmente existem,
estão já e sempre aí. Sua presença no mundo é a evidência de sua nua e absoluta
existência. Mas elas se apresentam de forma bruta, desordenada, caótica. É preciso
explicar essa variedade, essa heterogeneidade, essa avassaladora diferença que as
separa, recorrendo a algum princípio, a algum fundamento, a alguma essência que as
unifique, que adense sua dispersão, que reduza sua distância. A tarefa do conhecimento
consiste precisamente nisso: primeiro, passivamente registrar a presença das coisas;
depois, sair em busca daquilo que está por detrás dessa presença, em busca da
identidade que, ao se desdobrar, manifesta-se justamente como diferença.
E se pensássemos as coisas não como manifestações de essências anteriores, como
originárias de princípios transcendentais, mas como o resultado de atos de invenção, de
processos de criação? Se as víssemos não como simples presenças, mas como presenças
forçadas, como presenças induzidas? O conhecimento não consistiria, então, na busca
de uma adequação ou correspondência entre duas ordens de existência (aparência e
essência, sensível e inteligível, realidade e representação, conceito/pensamento e coisa-
em-si), mas na pesquisa daquilo que anima o ato de produção das coisas, no impulso
que leva à sua criação, no fiat que as faz vir à luz. Em última análise, isso significa
pensar o conhecimento como criação, como invenção.
A criação não é, entretanto, um ato in-diferente, in-diferenciado, amorfo. As
invenções não são todas iguais. Uma invenção não é igual a outra qualquer. Elas não
resultam de atos isolados de criação. Elas existem, elas passam a existir, como o
resultado de um ato de força, de imposição de sentido. As forças, por sua vez, tampouco
existem ou agem isoladamente. Elas estão em ação em um campo de forças, o que
significa dizer que uma força age sobre outra força, que aquilo que as movimenta é a
diferença entre uma força e outra. É essa diferença que faz a diferença entre uma
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invenção e outra. As forças dão forma às criações, imprimem nelas sua marca, sua
diferença.
Conceber o conhecimento em termos de interpretação e de correlação de forças
significa renunciar a qualquer busca pela “coisa-em-si”. Pensar na existência de uma
coisa-em-si equivale a pensar na existência de um mundo subtraído ao processo de
atribuição de sentido. A coisa-em-si só poderia ser, então, um sem-sentido ou um
sentido fixo. Mas em qualquer ato de apresentação da coisa-em-si existe já um pôr-da-
coisa-em-si, um posicionar-da-coisa-em-si, que aponta para a relação entre forças que
colocou em movimento esse pôr e esse posicionar da coisa-em-si. A coisa-em-si está
inseparavelmente amarrada ao sentido.
As forças que governam o conhecer e o interpretar podem, agora, ser melhor
qualificadas. Como forças em competição pela imposição de sentido a um mundo
rebelde, refratário, elas obedecem a um impulso pelo domínio, pela supremacia, pela
superioridade. Sua dinâmica é movida pelo desejo – vital, impessoal, anônimo – de
dominar. No centro do campo energético que movimenta o mundo está uma ânsia –
vital, impessoal, anônima – de impor-se. Esse impulso, esse desejo, essa ânsia chama-se
“vontade de poder”.
Podemos agora fechar o círculo. Conhecer é interpretar. Interpretar é dar sentido,
impor uma ordem, uma forma, uma direção, é dar um sinal à massa informe e caótica
das coisas do mundo. Interpretar não é revelar, descobrir, identificar, mas criar,
inventar, produzir. As interpretações, por sua vez, diferem porque elas procedem do
encontro entre forças em conflito, em luta. Verificar a existência de diferentes
interpretações equivale a verificar a existência de diferentes estados das correlações
entre forças. Se não houvesse diferenciais de força, a interpretação se fecharia sobre um
único sentido e já não seria interpretação mas “natureza”. Finalmente, conhecer é
vontade de saber e vontade de saber é vontade de poder.
Em vez, pois, de perguntar “o que é?”, perguntar “o que faz com que seja o que é?”.
Buscar, antes, o impulso, o desejo, o motivo que faz com que as coisas tenham o sentido
que têm do que sua essência, sua origem ou seu fundamento último. No lugar de uma
ontologia, uma ciência das forças. Em vez de uma teoria do conhecimento, uma
genealogia.
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O currículo segundo Nietzsche
Podemos, agora, voltar ao nosso mapeamento inicial sobre as questões centrais em
torno das quais deve girar uma teoria do currículo ou, se quisermos, um currículo. O
que significa conceber o currículo seguindo as linhas traçadas pelo Professor Nietzsche?
Como seria uma teoria do currículo nietzschiana? Podemos imaginar, por um momento,
como um divertido exercício, o atormentado, o alucinado, o inquieto filósofo de Sils-
Maria no papel de curriculista? Tenho o prazer de vos apresentar nosso colega, o Dr.
Nietzsche.
Como sabemos, a teoria educacional – e a teoria curricular, em particular – é a
morada da verdade, do sujeito e da moral. É o terreno privilegiado da metafísica. Aqui
sempre houve solo fértil para toda espécie de essencialismos, para todos os apelos à boa
vontade e aos bons sentimentos do sujeito humanista, para todas as linhagens de
moralistas e salvadores da humanidade, para todos os projetos de aperfeiçoamento e
melhoramento do humano e da humanidade. A promiscuidade entre metafísica e
pedagogia é coisa bem antiga e persistente: veja-se, por exemplo, a intrigante
continuidade entre a artificiosa pedagogia do diálogo socrático/platônico e as piedosas
glorificações das virtudes do diálogo nas pedagogias de inspiração freiriana ou
habermasiana. Não poderíamos, com uma mãozinha do Professor Nietzsche, dar uma
leve sacudida nisso tudo?
Para começar, uma teoria curricular nietzschiana só poderia, é claro, ser uma teoria
perspectivista. Na visão tradicional, seja ela metafísica ou positivista, o currículo é a
experiência do encontro com um corpo de conhecimento fixo e imutável. Esse
conhecimento, por sua vez, é concebido por meio de alguma operação de
correspondência, de adequação ou de reflexo. Correspondência ou adequação com uma
imaginada essência (a versão metafísica) ou com uma suposta coisa-em-si (a versão
positivista). O conhecimento é, aqui, representação ou reflexo: re-apresentação, sob uma
outra forma, de algo que o precede – lógica e juridicamente. Essa concepção
representacionista do currículo e do conhecimento tem sua versão crítica: na visão
marxista, por exemplo, inspirada pelo conceito de ideologia, o currículo e conhecimento
existentes só não correspondem à verdade porque estão indevidamente distorcidos pelos
interesses da classe dominante.
Ver o currículo como perspectivístico, em contraste, significa ver o conhecimento
que está no seu centro não como a representação de algo que está para além dele, mas
como uma versão ou uma interpretação particular dentre as muitas que poderiam
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igualmente ser forjadas ou fabricadas. Nessa visão, o currículo, tal como o
conhecimento de que é constituído, é um tablete, uma lousa, uma superfície na qual
inscrevemos/escrevemos tantas versões e interpretações quantas forem as que pudermos
inventar. Se o imaginarmos como uma lousa mágica, ao levantarmos a película que a
recobre, encontraremos não a verdade que a aparência escondia, mas um novo espaço,
totalmente em branco, no qual estaremos livres para escrever, a partir do zero, novas
histórias. O currículo é, então, pura escrita, pura interpretação.
Ou o currículo será, talvez, em vez da imaculada concepção de uma verdade e de
um conhecimento revelados, uma simples e ordinária operação de recorte e colagem. O
recorte, tal como na costura ou como na pintura modernista, não permite nenhum
totalização, nenhuma reintegração, nenhuma regeneração. Ao colar, torna-se impossível
restaurar a unidade perdida: o que se tem, depois disso, é uma justaposição de objetos
díspares, de elementos divergentes, de partes heterogêneas. O resultado da atividade de
recorte e colagem é – como as mulheres de Picasso – uma figura angulada,
perspectivada: nenhum ângulo privilegiado, nenhum ponto de vista focal. O currículo,
tal como o conhecimento para Foucault (1985, p. 28), seria feito, então, não para
compreender, mas para cortar.
O que ocorre com as perspectivas é que tendemos a reduzi-las ao singular. É então
que uma perspectiva vira a perspectiva que, por sua vez, vira o conhecimento. É o que
se passa com o currículo. Um currículo vira o currículo. O plural “os currículos” tem o
mesmo destino. A eliminação da multiplicidade, a redução à identidade, é impulsionada
pela necessidade de segurança, de estabilidade, de permanência, pela “vontade de
saber”. Mas a excisão do “s” disseminativo do plural (Derrida) ou a transformação da
marca de diferença e singularidade do artigo indefinido em um fechado artigo definido
mal escondem a operação de unificação e totalização que resulta dessa vontade de saber.
A diferença não tardará a proliferar. O “s” mutilado voltará com força renovada.
Na teoria convencional do currículo, o conhecimento é um objeto para um sujeito ao
qual é atribuído o papel de centro, fonte e origem da ação. A gramática o confirma: “o
sujeito conhece (o objeto)”. Se prestamos atenção às lições do Dr. Nietzsche, entretanto,
devemos concluir que o sujeito não é menos artificial do que o objeto. A noção de
sujeito, o pressuposto da existência de um núcleo fixo e estável de subjetividade, de um
local transcendental onde se origina o pensamento e ação, é tão essencial às concepções
tradicionais de currículo quanto ao pensamento metafísico mais geral. Sem sujeito, rui
toda a estrutura pedagógica na qual se sustenta a maioria das concepções de currículo.
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Seguindo Nietzsche, podemos, em troca, pensar o sujeito como não sendo nada mais
do que uma ficção conveniente, do que uma convenção gramatical, do que uma fórmula
de abreviação para se referir a uma complexa e heterogênea combinação de elementos
heterogêneos das mais diversas ordens e origens: conscientes e inconscientes, mentais e
corporais, naturais e históricos, materiais e culturais. A estabilidade, a permanência, a
unidade, a coerência do eu não passam de uma ilusão, de um hábito. O eu nunca se
encontra consigo mesmo. Sua identidade consigo mesmo não passa de um desejo, de
uma “vontade de ser”.
Imaginar, pois, com um empurrãozinho de Nietzsche, uma teoria do currículo – e
um currículo – sem sujeito e sem a segurança e o conforto de um eu fixo e estável. Isso
não significa, entretanto, simplesmente descartar qualquer noção de subjetividade. Pelo
contrário, não há como evitá-lo: o currículo é, por excelência, um local de subjetivação
e individuação. Ao deslocar a ênfase do sujeito para a subjetivação, estaremos pensando
no sujeito – se é que ainda podemos reter a palavra – não como a origem transcendental
do pensamento e da ação, mas como uma montagem, como uma verdadeira invenção.
Estaremos abrindo a possibilidade de deixar de pensar tanto o “sujeito” quanto o
“currículo” como elementos isolados, de pensar um como causa do outro, um como
efeito do outro, para pensá-los como reunidos em uma esdrúxula, mas efetiva
combinação: currículo + eu + conhecimento + texto + ... + x. Fica difícil aí saber quem
origina o quê.
Todo projeto curricular que se preze tem a sua tábua de valores. No fundo, na visão
tradicional, o currículo é isso: organizar a experiência de forma a transmitir, além do
conhecimento, um conjunto bem definido de valores. O currículo é, assim, além de um
empreendimento epistemológico, um empreendimento moral. A questão torna-se, então,
em saber quais são os valores que devem fazer parte do currículo e quais suas possíveis
fontes.
Na visão tradicional, a seleção desses valores tende a seguir três movimentos
centrais: absolutização, naturalização, universalização. Em primeiro lugar, a extração
dos valores procede de algum tipo de ente, local ou princípio absoluto, incondicional,
único, incontestável: deus, pátria, um texto sagrado, uma revelação, a família. O
absoluto não admite condições, exceções ou emendas. Em segundo lugar, os valores que
formam o código que inspiram um currículo tendem a ser identificados com a natureza,
a serem naturalizados. O apelo à natureza fecha antecipadamente a possibilidade de
qualquer questionamento: é evidente que não há como modificar a natureza.
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Finalmente, os valores são universais: valem para todas as pessoas, todos as épocas e
todos os locais. Universalização e absolutização estão estreitamente ligados: não há
como sustentar regras universalmente válidas sem o recurso a algum tipo de ente ou
princípio absoluto.
Há um outro caminho, entretanto, para se pensar a questão dos valores no currículo,
que é justamente aquele indicado por Nietzsche. E não se trata de introduzir qualquer
espécie de relativismo, simplesmente porque a idéia de “relativismo” só faz sentido no
quadro do universalismo. Trata-se, antes, de perguntar, como Nietzsche, pela valoração
dos valores, de interrogá-los genealogicamente. Qual a história desses valores, qual sua
proveniência, quais forças transformaram-nos justamente em valores? Uma perspectiva
genealógica questiona o caráter absoluto dos valores, perguntando sempre pelas
condições, pelos tipos históricos que fizeram com que eles valessem como valores. Um
valor não existe simplesmente, em algum domínio transcendental: ele é sempre
resultado de uma valoração, de um ato de força, de uma imposição. Para uma
genealogia da moral, pouco importam os valores em si: o que importa é investigar a
origem dos atos que os instituíram como tais, as posições de onde eles são enunciados.
Uma genealogia da moral tampouco está preocupada com a universalidade ou não dos
valores: sua preocupação é com a determinação das posições particulares a partir das
quais se decretou aquela universalidade.
Pensar nietzschianamente as relações entre currículo e valores significa, pois, fazer
uma série de incômodas questões. Por que o currículo deve incorporar esses valores e
não outros? Por que o currículo deve estar organizado para desenvolver este tipo de
subjetividade e não outro? Quais as condições de emergência de tantos dos valores
“edificantes” que compõem o ideário das teorias pedagógicas e curriculares? Quais as
forças, as relações de poder, que estabeleceram determinados critérios morais como
sendo dignos de figurar num currículo, enquanto outros foram excluídos? Uma visão
genealógica do currículo desconfiaria profundamente dos movimentos apocalípticos
que, de tempos em tempos, atribuem os males da época a algum tipo de falha do
currículo no processo de transmissão dos valores morais apropriados. Antes de se juntar
ao coro dos arautos das crises morais, uma teoria do currículo nietzschianamente
inspirada perguntaria, antes de tudo, pelos motivos dos moralistas do apocalipse. Uma
teoria nietzschiana do currículo seria, enfim, fundamentalmente imoralista – não no
sentido de ausência de qualquer valor, mas no sentido de desconfiança de toda moral
baseada no absoluto, no universal e na natureza. Uma teoria nietzschiana do currículo
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apelaria para uma contínua invenção, para uma permanente transvaloração de todos os
valores do currículo.
A existência de um currículo só faz sentido em sua relação com um campo de
forças, com um campo de poder. Um currículo é sempre uma imposição de sentidos, de
valores, de saberes, de subjetividades particulares. É sempre uma escolha forçada, para
nos valermos da força de um oxímoro. Um currículo é o resultado final de um confronto
de forças, de relações de poder. Um currículo não é apenas um local em que se
desdobram relações de poder: um currículo encarna relações de poder. Todo currículo é
pura relação de força. Outra vez, Nietzsche e suas lições: o importante não é perguntar o
que é verdadeiramente um currículo, o que é um currículo em sua essência, mas, antes,
perguntar que impulso, que desejo, que vontade de saber e que vontade de poder
movem um currículo. Perguntar não pelo “ser” de um currículo, mas pelas condições de
sua emergência, de sua invenção, de sua criação, de sua imposição. Dedicar-se, em
suma, não a uma ontologia, mas a uma genealogia do currículo.
A teoria do currículo tem, até aqui, se resumido, em grande parte, a ser uma
metafísica. Seu discurso tem sido o dos significados transcendentais: essência, verdade,
valores, sujeito. A leitura de Nietzsche nos permite abrir uma brecha, introduzir uma
diferença, nesse campo fechado dos absolutos, dos universais e dos intemporais. Sua
leitura nos mostra que há uma outra maneira de conceber uma teoria do currículo, uma
maneira que nos transporte para além das habituais categorias da metafísica. E aí uma
teoria do currículo será, então, uma outra coisa. Como dizer se chegamos lá? Nietzsche
disse certa vez que “nossa primeira pergunta para julgar o valor de um livro é saber (...)
se dança” (sd, p. 197). Poderíamos, talvez, pedir-lhe emprestado esse critério para julgar
o valor de um currículo – ou de uma teoria do currículo. Dança?

Referências bibliográficas
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Rio: Vozes, no prelo.
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