LA ESCUELA EN LA ENCRUCIJADA DEL CAMBIO SOCIAL.

-Tiramonti Guillermina-

Lo primero a decir es que la escuela es una produccioó n institucional de otro

momento histoó rico y que, por lo tanto, nacioó asociada a otras circunstancias sociales,
políóticas y culturales.

LOS CAMBIOS EN EL ENTRAMADO INSTITUCIONAL.

La escuela moderna es una construccioó n social surgida entre el siglo XVII y

XVIII en las sociedades europeas que inicia una ineó dita relacioó n que denominamos
pedagogíóa entre un maestro y un alumno. La relacioó n es ineó dita porque el maestro no
es mas un artesano transmitiendo un saber-hacer a un joven aprendiz, si no que se
autonomiza del resto de las relaciones sociales y genera un espacio y tiempo
especíófico para la transmisioó n de los conocimientos.
El espacio escolar organiza las actividades de ensenñ anza aprendizaje mediante
su distribucioó n del tiempo y el espacio. La graduacioó n de los alumnos para su
distribucioó n en las aulas y la divisioó n del tiempo que marca la duracioó n de la jornada
diaria, el periodo del anñ o en el que se desenvuelven las actividades y el lapso de la vida
que se ocupa en ella.
La hipoó tesis de Aries acerca de la construccioó n de la infancia tuvo lugar en las
sociedades europeas a partir del siglo XVII, cuando comenzaron a delinearse nuevos
sentimientos y afectos respecto a la ninñ ez, opuestos a una mentalidad que los pensaba
como adulto pequenñ o. La aparicioó n del cuerpo infantil implico una serie de
transformaciones relacionadas con un lento proceso de demarcacioó n de la ninñ ez, la
percepcioó n del ninñ o en tanto ser inacabado que necesitaba resguardo y su segregacioó n
y posterior reinsercioó n en la sociedad. Asimismo, implico una proliferacioó n de
discursos para la regulacioó n del cuerpo infantil provenientes de la psicologíóa, la
pediatríóa, la pedagogíóa y posteriormente el psicoanaó lisis.
La conformacioó n de los Estados nacionales asociado a las exigencias del
gobierno de una poblacioó n definida como libre es sin duda uno de los referentes a
considerar cuando se situó a el surgimiento de la escuela moderna y se intenta
reconstruir el sentido políótico de esta creacioó n institucional. Forman parte del mismo
paquete histoó rico los procesos de secularizacioó n del orden social, la conformacioó n de
lo que ha dado en llamarse la familia burguesa y finalmente el desarrollo del
capitalismo industrial.
En el caso argentino, se trata de un modelo que se propone la integracioó n y la
articulacioó n del conjunto de la sociedad a partir de un proceso de fuerte
homogenizacioó n cultural realizado por el Estado a traveó s de la educacioó n publica.
El modelo societario con que se organizaron las sociedades latinoamericanas
desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX tuvo al Estado
como protagonista. El sistema que se constituye a fines del siglo XIX y principios del
XX reconoce en el Estado nacional su principal referente material y simboó lico tanto
para la administracioó n, la gestioó n y el financiamiento de las instituciones escolares
como para la provisioó n de un sentido que se pretendíóa universalista y que expresaba
en clave nacional la “cultura civilizada”.
 En este modelo societal, el Estado es una figura clave en la construccioó n de un
espacio de sentido parel conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela
estuvo doblemente asociada a la creacioó n de este espacio comuó n: por una parte como
portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los
principios y las creencias en los que se fundamentaba la “comunidad”, a la que debíóan
incorporarse las nuevas generaciones y, por otra, como dispositivo de regulacioó n
social y, en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.
La constitucioó n de nuestras representaciones identitarias como sociedad, como
comunidad de pertenencia, fue plasmada en el espacio escolar.
La institucioó n escolar, que en su origen desplego un ejercicio que consistíóa en
subordinar las identidades histoó ricas y culturales particulares al proyecto de creacioó n
de una identidad nacional, estaó hoy involucrada en responder a la multiculturalidad.
La formacioó n de la nacionalidad se correspondioó con la conformacioó n de la
sociedad industrial y con el entramado institucional propio de esta etapa del
desarrollo capitalista: la faó brica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones
de representacioó n políótica y sectorial constituyeron marcos institucionales que
regulaban y conteníóan la existencia de los individuos hasta avanzado el siglo XX. Se
trata de un complejo institucional cuya eficacia resultaba de la complementariedad de
su accioó n y su comuó n referencia al Estado nacional.
El proceso de globalizacioó n rompe esta matriz societal y deshace el entramado
institucional en el que se sosteníóa y, con ello, el campo comuó n al que se integran y
articulan individuos e instituciones. El Estado, y por ende la accioó n políótica y los
criterios que esta definíóa para la organizacioó n del campo nacional, pierde centralidad,
en favor de una presencia fuerte del mercado y la competencia en la definicioó n del
orden societal. Son numerosos los posicionamientos respecto del nuevo lugar del
Estado.
El nuevo tipo societario estaó acompanñ ado por una serie de cambios en las
instituciones que estructuraban la sociedad industrial y enmarcaban la existencia de
los sujetos. Para Beck, asistimos a una descomposicioó n de la sociedad industrial como
entramado de experiencias. Seguó n esta postura, las personas han quedado libres de las
seguridades y de las formas de vida estandarizadas. Asíó como la constitucioó n de la
sociedad industrial implico el desencaje (Giddens) de las relaciones sociales del
contexto local de interaccioó n y las incorporo a un nuevo entramado relacional en el
que el sexo, la familia, y la clase definíóan un modo de vida y por lo tanto las
condiciones de existencia, la sociedad postindustrial provoca la descomposicioó n de ese
entramado de experiencias desregulando la existencia de los individuos que estaó n
condenados a ser ellos mismos (Sennett). Se trata de la peó rdida del sistema de
referencias que proporcionaba la sociedad industrial y de la constitucioó n de un sujeto
autorreferencial.
Los cambios son tan importantes que hay autores que hablan de la “declinacioó n
de la idea de sociedad” o de la muerte de lo social (Dubet). Seguó n este razonamiento,
las instituciones habríóan perdido la capacidad de marcar las subjetividades y estamos
asistiendo al paso de una sociedad que integraba mediante un proceso de suó per
socializacioó n de los agentes a traveó s de diferentes agentes socializadoras, entre las
cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia, a una sociedad de individuos
subsocializados y anomicos. Se trataríóa de un proceso de desinstitucionalizacioó n que
acompanñ a la crisis de la sociedad como concepto y como realidad.
En el campo de la educacioó n, estos posicionamientos senñ alan la perdida de la
potencialidad de la escuela para instituir identidades y asocian esa caíóda con la muerte
del Estado nacioó n y de la ley como instancia fundadora de la ciudadaníóa.
La red institucional que caracterizo a la sociedad moderna se estaó modificando
y que esto cambia los marcos estructurantes de la accioó n y el terreno en que se
mueven las instituciones escolares.
Es evidente que el modelo societal integrado por la accioó n políótica de un Estado
con capacidad de articular e incluir material y simboó licamente al conjunto de la
poblacioó n –y de construir de este modo un lazo comunicante entre todos los
miembros de la sociedad, y un campo comuó n en la que se inscribíóan desigualdades y
diferencias- estaó roto. Es claro tambieó n que el conjunto de las instituciones que
caracterizaron a la sociedad industrial estaó atravesando profundas modificaciones y
que esto, a su vez, da cuenta de una sociedad que estaó reconfigurando sus dispositivos
de control y de reproduccioó n social. La pregunta es ¿Cuaó nto y de queó modo esto se
hace presente en los agentes e instituciones escolares?
En esta nueva orden societal la familia ha cambiado. Ha dejado de ser una
estructura jerarquiza organizada alrededor de los mandatos de reproduccioó n de la
especie, de la produccioó n material y de las exigencias del mandato patriarcal. Hoy díóa
el eje organizador de la unidad familiar es la comunidad emocional, el cultivo de la
intimidad y el reconocimiento de las individualidades. Giddens habla de una relacioó n
“pura” para nombrar relaciones basadas en la comunicacioó n emocional, en las que las
recompensas derivadas de la misma son la base primordial para su continuidad.
Este tipo familiar resulta de una larga lucha por la emancipacioó n de la mujer, en
la que jugoó un papel central la separacioó n entre sexualidad y reproduccioó n que resulto
del desarrollo de los dispositivos de anticoncepcioó n; de la valorizacioó n del espacio
íóntimo como fuente de gratificacioó n; de la penetracioó n del discurso “psi” y tambieó n de
la perplejidad de los adultos frente a los nuevas configuraciones culturales. Esta nueva
familia es sin duda maó s deó bil en la transmisioó n de mandatos, porque las familias viven
la experiencia del cambio cultural y de una sociedad de riesgo que exige lecturas
particularizadas de la realidad y construccioó n individualizada del futuro.
Solo las familias provenientes de los sectores maó s tradicionales de la poblacioó n
encauzan a sus hijos en la preservacioó n de una tradicioó n que hasta el momento los ha
mantenido en una posicioó n social de privilegio. Las elites maó s modernas apuestan a la
construccioó n de individuos competitivos y las clases medias ilustradas construyen una
estrategia que combina recursos culturales con reforzamiento de la creatividad
individual. El resto de las familias estaó n sumidas en la perplejidad que les genera la
comprobacioó n de la “inoportunidad” de la transferencia a sus hijos de las antiguas
estrategias a traveó s de las cuales ellos lograron ascender socialmente. La
vulnerabilidad de sus actuales posicionamientos o el descenso social que al que han
sido sometidos en los uó ltimos anñ os les indican que las nuevas generaciones deberaó n
innovar para afrontar con eó xito el futuro.
Sin embargo la retraccioó n de la tradicioó n, y las rupturas en la transmisioó n
generacional concretas para la accioó n que por supuesto traen incluidas una definicioó n
eó tica, no significa que se haya interrumpido la transmisioó n de capitales culturales y
sociales a los hijos a partir de los cuales esto rearman sus trayectorias a la luz de las
oportunidades y restricciones que generan las nuevas condiciones de existencia.
Las familias han dejado de cumplir con su funcioó n de socializacioó n primaria, ya
no transmiten a sus hijos una determinada visioó n del mundo sino que los han
abandonado a sus propias elecciones. A partir de ello se hace un reclamo a las familias
para que reasuman su funcioó n de autoridad y de socializacioó n primaria de sus hijos de
modo de restituir la capacidad familiar de regular los comportamientos de sus hijos.
No se trata de la muerte de la familia ni de la perdida de todo mecanismo de
regulacioó n, sino de una nueva configuracioó n donde las responsabilidades individuales
tienen otra centralidad y donde la regulacioó n esta maó s asociada a los flujos y redes en
las que se inscribe la vida cotidiana.
Seguó n Beck, lo que se vive como crisis o cataó strofe consiste en que tenemos que
entender y reconocer maó s libertades. Vivimos, seguó n este autor, bajo las condiciones
de una “democracia internalizada” para la cual mucho de los conceptos y recetas de la
primera modernidad se han vuelto insuficientes.
Esta libertad internalizada de la que habla Beck genera una diversidad que es
visualizada como peligros en la medida en que no puede ser procesada por la red de
instituciones sociales y políóticas existentes.
Una ruptura en la transmisioó n cultural intergeneracional. El cambio cultural
dificulta la comunicacioó n entre las generaciones. La generacioó n electroó nica es
portadora de coó digos, valores y comportamientos que resultan o extranñ os para la
generacioó n que les precede. Esta brecha generacional se ve agravada por la
incertidumbre que genera el futuro de una sociedad en permanente cambio.
Esta dificultad para la transmisioó n esta tambieó n presente en las escuelas. Hay
una secundarizacion de la tarea “ensenñ ar” que podríóa resultar de la confluencia de
varios factores: la importancia otorgada a las funciones asistenciales que recortaríóan
el tiempo dedicado a las tareas especíóficas; la difusioó n de las teoríóas constructivistas y
la cultura “psi” que desplazan al adulto/docente de la posicioó n de transmisor para
ocupar el lugar de facilitador o guíóa de los aprendizajes espontaó neos de los ninñ os, o la
brecha cultural entre adultos y joó venes, que imposibilita la funcioó n de transmisioó n. El
primero de estos factores exige una accioó n por fuera de la escuela que reponga una
situacioó n de mayor equidad social y despeje a la institucioó n de esta tarea asistencia, el
segundo propone una reposicioó n pedagoó gica de la funcioó n de trasmisioó n cultural a
traveó s de la legitimacioó n de esta accioó n, el ultimo pone a la institucioó n en posicioó n de
cuestionar su patroó n cultural de modo de transformarlo incorporando críóticamente
los nuevos formatos culturales y retomar desde este lugar su funcioó n de transmisora
cultural.
La escuela pareciera estaó n en un lugar de resistencia cultural y no de apertura e
intercambio con la cultura contemporaó nea.

DE LA GALAXIA GUTTEMBERG A LA SOCIEDAD MEDIATICA.

En la segunda mitad del siglo XX se acumularon una serie de cambios que

transformaron significativamente el orden social, políótico, econoó mico y cultural a la
vez que modificaron la vida cotidiana de la gente e impactaron significativamente en la
constitucioó n de las subjetividades y en la conformacioó n de identidades.
 En el campo de la cultura el fenoó meno maó s significativo es sin duda la
revolucioó n de las comunicaciones, tanto por el desarrollo de los massmedia como por
el de las tecnologíóas electroó nicas para la transmisioó n y almacenamiento de datos. Sin
duda los medios de comunicacioó n se han constituido en un ecosistema y producen
lenguajes, conocimientos, valores y orientaciones sociales.
Este hecho desafíóa a la institucioó n escolar, tanto en su funcioó n de transmisora
de conocimientos y saberes, como de su caraó cter de socializadora de ninñ os y joó venes.
En el apartado anterior hemos presentado la existencia de un proceso de des-
institucionalizacioó n entendido como la peó rdida de eficacia regulatoria de las
instituciones generadas por la sociedad industrial entre las que se destacan el Estado,
la escuela y la familia.
La otra cara de la moneda la constituye la capacidad de los massmedia para
definir modos de vida, gustos y conformar u arco valorativo que reordena y desmonta
las anteriores formas de intermediacioó n y autoridad que configuraban hasta no hace
mucho el estatuto del poder social.
Las visiones o perspectivas maó s negativas depositan en los massmedia,
fundamentalmente en la TV, el origen o causa de todos los males que aquejan a la
sociedad. De allíó que se piense a la TV como un dispositivo que estaó en la base del
aumento de la violencia, la peó rdida de autoridad en todos los aó mbitos y la decadencia
de la capacidad lectora de las nuevas generaciones. En todos estos casos la TV es
representada como un aparato poderoso que contrasta con la pasividad con que los
ninñ os y joó venes recepcionan los mensajes.
A partir de esta apreciacioó n sobre el efecto de los medios se ha construido un
discurso sobre la muerte de la infancia. Desde este punto de vista, se considera que los
medios han eliminado las fronteras entre la infancia y la madurez y por lo tanto han
debilitado la autoridad de los adultos. Plantean que la salud de los ninñ os exige que nos
transformemos en vigilantes de la líónea de separacioó n entre ninñ os y adultos. Esta
separacioó n implica una exclusioó n de los ninñ os del mundo de los adultos. La amenaza
de los medios electroó nicos radica justamente en que constituyen una de las fuentes
principales de conocimiento de la vida adulta. Desde esta perspectiva el dilema
fundamental son el acceso y el control.
Podríóa decirse que la infancia se ha definido de diferentes modos a traveó s de la
historia y que estas definiciones han cambiado el estatus social de la ninñ ez y sus
relaciones con los adultos. La modernidad es la que establece esta separacioó n tajante
entre el mundo de los adultos y el de la ninñ ez. El formato de la escuela moderna rompe
con las anteriores formas de transmisioó n cultural que se basaban en un aprender a
hacer a traveó s de la incorporacioó n de los aprendices a la produccioó n familiar. La
escuela instaura un lugar especíófico donde sucede la relacioó n pedagoó gica que es
autoó nomo al resto de la vida social y productiva. La extensioó n de los anñ os de estudio y
la jornada escolar establecioó níótidas fronteras entre la vida de ninñ os y adultos que los
medios han desdibujado.
Sucede que los medios representan un papel cada vez maó s importante en la
definicioó n de las experiencias culturales de los ninñ os de hoy. El desafíóo de las familias y
la escuela no es protegerlo de los medios vedaó ndoles el acceso, sino por el contrario
prepararlos para abordar la experiencia mediaó tica.
 Seguó n esta postura la seduccioó n que ejercen los medios audiovisuales sobre los
ninñ os y joó venes seria la que explica su alejamiento de la lectura.
Sin embargo, la actual crisis de la lectura pareciera estar maó s relacionada con la
profunda reorganizacioó n que atraviesa el mundo de la escritura y los relatos y la
consiguiente transformacioó n de los modos de leer. No se trata entonces de la muerte
de la lectura, sino de la peó rdida de su lugar central y hegemoó nico en el espacio
cultural. En el siglo XXI, aprender a leer los textos audiovisuales y los hipertextos es
condicioó n indispensable para la incorporacioó n de las nuevas generaciones a un
intercambio cultural que permita la constitucioó n activa de la ciudadaníóa.
Hoy, hay una heterogeneidad de textos a traveó s de los cuales es posible acceder
al conocimiento. La escuela fue constituida dentro del universo que Marshal Macluhan
bautizo como la Galaxia de Guttemberg, es decir, un mundo dominado por la loó gica del
libro cuya base es la estructura de la linealidad y el orden secuencial. La
heterogenizacion de los textos rompe esta linealidad y modifica los modos de acceder
al saber que tienen las nuevas generaciones.
La actual ruptura generacional remite a una experiencia que no cabe en la
linealidad de la palabra impresa pues nacidos antes de la revolucioó n electroó nica la
mayoríóa de nosotros no entiende lo que esto significa. Este no entender pareciera ser
lo que estaó sucediendo en las escuelas.
La inmersioó n de esta generacioó n en un ambiente cultural tan diferentes al de
los mayores es en parte una de las causales de la existencia de una brecha
generacional que es pensada como ruptura en el sentido de perdida de los
intercambios y de la transmisioó n cultural de una generacioó n a otra. Esta ruptura
tambieó n estaó en la base de las dificultades de la escuela para constituirse en
transmisora cultural.
Nos encontramos ante instituciones escolares en las que la transmisioó n cultural
es poco significativa o muy deó bil, de modo que no puede considerarse que desde allíó se
apunte a contrarrestar o competir con el sustrato cultural que proponen los
massmedia. Esta falencia de la funcioó n baó sica de la escuela resulta de su incapacidad
de reconocer los nuevos coó digos culturales y de poner en juego los instrumentos que
proporciona la cultura letrada para interactuar inteligentemente con los medios
audiovisuales y electroó nicos.
Solo si la escuela asume a los medios como dimensioó n estrateó gica de la cultura
podraó interactuar con los nuevos campos de experiencia surgidos de la reorganizacioó n
de los saberes, los flujos de informacioó n, las redes de intercambios creativos y con la
hibridacioó n de las ciencias y las artes.
Al mismo tiempo la mediatizacioó n de lo puó blico exige una escuela capaz de
proporcionar a las nuevas generaciones las habilidades cognitivas necesarias para leer
e interpretar los mensajes mediaó ticos que lo interpelan como ciudadano. El ejercicio
actual de la ciudadaníóa exige descodificar críóticamente estos mensajes para establecer
relaciones de sentido entre ellos los intereses que estaó n en juego, los propoó sitos
subyacentes y los objetivos declarados. La escuela deberíóa proporcionar a los ninñ os y
joó venes un “filtro cognitivo” que los desplace del lugar de espectador pasivo y lo
transforme en un lector inteligente de los mensajes que se le dirigen ya sea como
consumidor a traveó s de propagandas o como receptor cultural.
 Se trata de un cambio radical del proyecto cultural de la escuela. En primer
lugar se trata de reconocer a las nuevas tecnologíóas de comunicacioó n como tecnologíóas
de intelectuales o sea como estrategias de conocimiento y no como meros auxiliares
de la tarea escolar. En segundo lugar se trata de incorporar los medios audiovisuales
como objeto de estudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que
vivimos.

DE LA PROMESA DEL FUTURO A LA EXIGENCIA DEL PRESENTE.

La escuela es una institucioó n pensada en la interseccioó n del pasado, el presente

y el futuro. Es sabido que es a traveó s de ella que se transmite de generacioó n en
generacioó n un acervo cultural, una versioó n de la historia, una valoracioó n de los rasgos
identitarios de la nacionalidad, una cosmovisioó n del mundo que reconoce tradiciones
heroicas, que anula otras y que conforma la versioó n nacioó n del arbitrario cultural de la
civilizacioó n occidental.
La mediatizacioó n de la cultura ha corrido en parte a la escuela de este lugar de
exclusivo portador de la versioó n oficial de nuestra historia y con ello de nuestra
identidad y destino. El relato escolar se sostiene en una secuencia temporal donde el
pasado es fundante del presente, lo explica y lo hace inteligible. En cambio el discurso
televisivo se justifica en un mero presente.
Por otra parte, y siempre considerando esta secuencia entre pasado, presente y
futuro, el relato escolar establecioó un sentido teleoloó gico entre pasado, presente y
futuro. Tanto en la construccioó n de las trayectorias colectivas, de pueblos, naciones o
etnias, como en los distintos individuales estaó presente esta idea moderna que existíóa
una secuencia loó gica y racional entre las opciones del pasado, las instituciones
presentes y los destinos futuros. Todo el desarrollo intelectual del siglo XX estuvo
anclado en esta visioó n de los caminos del “progreso”, donde el presente se diluye y
legitima por sus raíóces en el pasado y por sus promesas para el futuro.
La escuela es una institucioó n tradicionalmente anclada en esta secuencia
temporal. El pasado debe ser configurado, inventado, transmitido por la institucioó n
para construir una representacioó n que haga inteligible el presente y justifique la
pretensioó n del futuro. La promesa de integracioó n e inclusioó n a traveó s de la
incorporacioó n al mercado laboral y a los coó digos del intercambio social y la promesa
de la autonomíóa individual mediante el despliegue de las de las potencialidades que
portamos como individuos. Desde esta perspectiva el presente escolar es valorado a
partir de su capacidad de transmitir una versioó n del pasado socialmente aceptada y de
seleccionar las tradiciones que abonan ese pasado y por otro lado, el presente se
justifica porque contiene una hipoó tesis de futuro, una promesa a alcanzar.
Asíó como la modernidad modifico la percepcioó n del tiempo y del espacio,
posibilitando primero la separacioó n entre ambos, los cambios acumulados en los
uó ltimos cuarenta anñ os han transformado esta percepcioó n de la modernidad.
Habitamos una cultura que en la secuencia temporal se privilegia del presente. Esta
entronizacioó n del “hoy” o del instante va de la mano de la pedida de la ilusioó n del
progreso, el escepticismo sobre el futuro y el desplazamiento de la eó tica del trabajo a
favor de la esteó tica del consumo. La demanda por gratificacioó n que se ancla en el deseo
y la buó squeda de su satisfaccioó n, ha desplazado en gran medida una eó tica del sacrificio
que desplazaba la gratificacioó n para el futuro.
Los padres evaluó an no solo ni principalmente la construccioó n de futuro que
promete la escuela, sino queó presente le brinda a sus hijos, de este modo se puede
cambiar de escuela a los hijos en funcioó n de un presente evaluado como
insatisfactorio.
Las escuelas recogen tambieó n esta exigencia: generar propuestas
extracurriculares, darles afecto, protegerlos del medio social en el que viven, evitar el
delito, aparecen como una exigencia que obliga a repensar la gramaó tica escolar para
reconfigurar la ecuacioó n del tiempo en el espacio escolar.
La demanda por “contencioó n” que recibe la escuela se inscribe en el mismo
registro de valoracioó n del presente. Sin embargo son muó ltiples los sentidos que a eó l se
le atribuyen. Asíó, para los docentes de algunas de las escuelas que atienden a los
sectores altos de la poblacioó n el contener estaó relacionado con el afecto y la
comprensioó n que requieren los joó venes que no encuentran en sus familias atencioó n
amorosa acorde con sus necesidades de su edad. Para otros docentes de este mismo
grupo socio-econoó mico contener esta maó s relacionado con establecer un marco
disciplinario que regula las conductas acordes con una formacioó n tradicional. Para los
padres de estos mismos sectores el contener tiene otro sentido y esta relacionado con
maó s tiempo en la escuela y la oferta de otras actividades extracurriculares para sus
hijos, o en el segundo caso la atencioó n de un adulto significativo que escuche y oriente
a los joó venes.
Del mismo modo para una parte de los padres de clase media, su demanda de
“contencioó n” estaó relacionada con un trato agradable y afectuoso de sus hijos y un
ambiente adecuado para el desarrollo de las amistades juveniles. Se trata
posiblemente de grupos familiares organizados horizontalmente, penetrados por la
cultura “psi” y que han optado por un modelo de regulacioó n de los hijos centrado en el
autocontrol y la asuncioó n individual de las responsabilidades y los riesgos. Para un
grupo de los sectores medios y altos, es claro que hay una ampliacioó n de las opciones
individuales y una mayor presencia de decisiones autoó nomas. Dentro de estos mismos
sectores socioeconoó micos hay joó venes cuyas opciones siguen estando fuertemente
condicionadas por las pertenencias de clase, por el entorno familiar o por la propia
institucioó n escolar. En el extremo maó s bajo de la escala social se repite la ampliacioó n
de la autonomíóa individual, solo que en este caso es difíócil hacer una asociacioó n con
mayores grados de libertad, sino que estaríóamos frente a lo que Castel llama
individualizacioó n negativa, nociones con las que se requiere dar cuenta de la situacioó n
de una parte de la poblacioó n que esta compulsivamente sometida al proceso de “ser
ellos mismos”, sin recursos y sin red de proteccioó n social.
Para muchos de los docentes que atienden a estos grupos sociales, la
“contencioó n” pasa por brindar un espacio institucional de proteccioó n social para
aquellos que habitan territorios caracterizados por la desintegracioó n. Contener es
proteger momentaó neamente a sus alumnos de la violencia que caracteriza al medio
social en el que habitan. En este caso la escuela es pensada como un espacio de
aguante o como una institucioó n que acerca a estos chicos algo que se parezca al
mundo de los integrados. Llamamos a estas instituciones “escuelas para resistir el
derrumbe”.
 En estos casos la escuela se propone socializar fortaleciendo la autoestima de
los joó venes. Ziegler senñ ala que en esta intencioó n confluyen principios de la pedagogíóa
tradicional ligados al desarrollo de las potencialidades de los sujetos con tendencias
“new-age”, que procuran el fortalecimiento y conquista del yo a traveó s de la autoayuda.
En esta líónea de fortalecimiento del yo se inscriben las teoríóas de la resilencia
de amplia difusioó n en el campo pedagoó gico. La resilencia se propone entender como
ninñ os, adolescentes y adultos son capaces de sobrevivir y superar adversidades a
pesar de vivir en condiciones de pobreza, violencia o desastres naturales. En el campo
escolar se proponen favorecer la autoestima y la autonomíóa, estimular la capacidad de
resolver problemas y de mantener el buen aó nimo a pesar de las situaciones adversas, y
crear un clima de optimismo y alegríóa. Luthar y otros definen a la resilencia “como un
proceso dinaó mico que tiene como resultado la adaptacioó n positiva en contextos de
adversidad”. Se distinguen tres componentes esenciales para la promocioó n de la
resilencia: 1) la nocioó n de adversidad, trauma o riesgo, 2) la adaptacioó n positiva o
superacioó n de la adversidad, 3) la dinaó mica entre mecanismos emocionales, cognitivos
y socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano.
De allíó que se piense a la escuela como un espacio que puede desarrollar una
dinaó mica destinada a la adaptacioó n positiva de ninñ os y joó venes que habitan en
contextos sociales y familiares adversos. Si el contexto no puede cambiarse entonces la
uó nica posibilidad es que los individuos desarrollen una estrategia “ganadora” para
superar la adversidad del medio. Los sujetos son pensados como “superhombres”
capaces de neutralizar las limitaciones estructurales.
Del mismo modo hay un discurso que proviene fundamentalmente de los
aó mbitos oficiales que demanda esta funcioó n “contenedora” de la escuela, que se
expresa en la pretensioó n de universalizacioó n de los diferentes niveles educativos que
viene atado tanto a un discurso que senñ ala el valor del conocimiento en la sociedad
actual, como a una retoó rica que asocia contencioó n escolar con control de riesgo social
y que piensa a la escolarizacioó n como un dispositivo de seguridad urbana, que saca a
los joó venes de la calle y previene la potencialidad delictiva de su grupo social que no
estudia ni trabaja. Esta asociacioó n de escuela y prevencioó n del delito estaó muy
presente y construye otra acepcioó n para la exigencia de contencioó n.
Las experiencias de escuelas “urbanas” que amplíóan la jornada escolar se
inscriben en esta preocupacioó n por el control del riesgo social. Se argumenta a favor
de la doble escolaridad de los “pobres” en base a su derecho a recibir una
escolarizacioó n “igual” a la que se les proporciona a los chicos “ricos” que
generalmente concurren a escuelas con este formato escolar.
Creemos no forzar la interpretacioó n si senñ alamos que “el contener” denota una
percepcioó n de falta de deó ficit de contencioó n, que a nuestro criterio se relaciona con la
escasa presencia de organizaciones e instituciones en el entramado social capaces de
albergar la existencia de los joó venes. Maó s allaó de la valoracioó n que sobre la escuela
tienen los diferentes actores, es claro que esta se ha transformado casi en la uó nica
institucioó n con capacidad de albergar a este grupo etario. La escuela se ha constituido
en “el” lugar para estos joó venes y esto la transforma institucionalmente en un espacio
en el cual el presento y los modos de habitarlo adquieren una relevancia que no tuvo
con anterioridad.
A MODO DE CIERRE.

El gran tema de hoy es redefinir los dispositivos tecnoloó gicos con los que se
pretende incorporar a las nuevas generaciones al orden social y cultural. La escuela
moderna presenta limitaciones muy fuertes para cumplir una tarea que le sigue
siendo reclamada. Responder a la pregunta ¿Coó mo educar hoy? Exige revisar el
sustrato cultural de las escuelas, su organizacioó n institucional, sus articulaciones con
el entramado social, su papel en la reproduccioó n de las diferencias sociales y en la
buó squeda de la igualdad. En definitiva se trata de abandonar las pretensiones de
reposicionar el mandato educativo de la modernidad y plantearnos un nuevo proyecto
institucional para dar acogida a las generaciones venideras.