LAS ALTERACIONES DE LAS PRAXIAS EN NIÑOS

En el comienzo era la acción.

W. Goethe, Fausto.

Investigaciones que contribuyeron a una comprensión de la fisiología de la actividad motora.

Krasnogorski en 1911, con la técnica de los reflejos condicionados cinestésicos, llevó al

descubrimiento del carácter aferente de la zona cortical “motora”. Como se sabe, Krasnogorski
elaboró reflejos condicionados alimentarios en los que el estímulo condicionado era la mo-
vilización pasiva de una pata del animal. Pavlov explicó posteriormente que de las experiencias
de Krasnogorski resultaba que la distinta modalidad de estimulación de las células corticales
daba lugar a diversas manifestaciones motoras:

Un movimiento determinado corresponde a la estimulación de determinadas células cinestésicas

corticales y viceversa. La reproducción pasiva de cualquier movimiento envía impulsos a las
células cinestésicas de la corteza, células cuya estimulación determina el mismo movimiento,
activamente... Así las células cinestésicas de la corteza pueden ser puestas en vinculación, y se
ponen realmente, con todas las células corticales, tanto con las que representan influencias
extrañas como con las que tienen relación con los procesos internos más diversos del organismo.
Está allí justamente la base fisiológica de lo que se llama movimientos voluntarios, es decir de
los movimientos determinados por la actividad global de la corteza.

Otra de las consideraciones importantes en este trabajo de Pavlov se refiere a que la conexión de
estas células con las eferentes —principalmente del sistema piramidal— no es innata sino que se
elabora a lo largo de toda la vida del sujeto.
Una importante aseveración es, por último, la que considera que la “ley general” del
funcionamiento de la musculatura esquelética es la organización de movimientos dirigidos hacia
todo lo que es necesario para la conservación e integridad del organismo animal. En esta
acepción, movimiento “positivo” es el que se dirige a mejorar el equilibrio con el medio exterior,
y movimiento “negativo”, el que determina el alejamiento de todo lo que amenaza ese equilibrio.
Estas investigaciones, que ayudaron a comprender y jerarquizar el significado de los
denominados “movimientos voluntarios”, permanecieron largas décadas disociadas de las
investigaciones neurológicas y no podría decirse hoy que hayan alcanzado una integración total.
En el capítulo anterior hemos recordado las teorías consideradas “clásicas sobre la
desorganización de la capacidad para ejecutar movimientos, en particular los aportes de H.
Liepmann, A. Pick, J. J. Déjérine y otros. Se advierte que en todas ellas -—unas más, otras
menos— se abreva en los postulados de las orientaciones asociacionistas, en boga en la época,
de cuya influencia escaparon sólo algunos esclarecidos neurólogos. En líneas generales se sos-
tenía que los distintos tipos de apraxia resultan de una malfunción del sensorio. En este caso, un
problema psíquico de este nivel, o sea, fragmentario, explicaría la apraxia ideatoria, mientras que
para la apraxia ideomotora se trataría de una anomalía entre el sensorio y el motorio (este último
se entendía como un “centro” de imágenes motoras). Finalmente, una lesión en este último
llevaría a una apraxia motora por supresión de las “imágenes motoras”. Esta consideración

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acerca de las apraxias no ha caducado, puesto que desde l962 N. Geschwind sigue afirmando
que las diferentes formas clínicas de las apraxias son resultado de una “desconexión” que
interrumpe relaciones funcionales —somestésicas, visuales, auditivas, etc.— con la zona motora
y con las zonas del lenguaje.

ORGANIZACION DE LAS PRAXIAS EN EL NIÑO

Piaget considera que existen dos formas de coordinación: la interna y la externa.

La coordinación interna es la que hace posible que en la acción se reúnan muchos
movimientos parciales en un acto total.
La coordinación externa se establece como una relación entre dos o más praxias que
culminan en un acto superior, es decir una nueva praxia. La característica más importante de la
coordinación está dada por la “asimilación” —un conocido concepto piagetiano—. Esta puede
ser funcional o reproductora, cuando consiste en la repetición y consolidación de una función
dada; recognoscitiva, cuando discrimina los objetos asimilados a un esquema dado y, finalmente,
generalizadora, en tanto extiende el dominio de ese esquema. De este modo, la praxia es un
proceso de integración cuya resultante es el “esquema”. Por esquema de una acción se entiende
la “estructura” general de esta acción, que se mantiene a lo largo de las repeticiones y se
consolida por el ejercicio, aunque en cada situación concreta hay variaciones impuestas por las
circunstancias externas.

Como se sabe, J. Piaget distinguió en el período sensomotor del niño, seis etapas diferentes.

1.- Se organizan los primeros esquemas (por ejemplo, considerando la succión).

2.- Las praxias ya establecidas según sus correspondientes esquemas dan lugar a
aplicaciones diversas (en el caso de la succión: adquirida anteriormente, puede ahora aplicarse a
la succión de un dedo o de un objeto).
3.- Se caracteriza por la coordinación de la visión con las praxias en organización: sería el
caso de la coordinación con la prensión, por ejemplo.
4.- Presenta una creciente movilidad entre los esquemas de acción, lo que constituye una
coordinación externa entre las praxias. Se expresa en la extensión de los esquemas adquiridos en
forma diversificada, en presencia de un objeto nuevo.
5.- Hacia los dos años aproximadamente, se ofrece un neto aumento de las coordinaciones
externas, caracterizado por la acomodación de los esquemas a los nuevos datos imprevistos.
6.- Se adviene la aparición de las primeras manifestaciones de la función simbólica, así
como la interiorización de la coordinación externa en la secuencia de las actividades. Este
sintético recorrido no refleja adecuadamente la riqueza de los cambios progresivos en la organi-
zación de las praxias infantiles, pero aspiramos a poner a la vista sus aspectos mas
característicos.

Piaget considera la relación que existe entre la inteligencia y las praxias y señala que la
inteligencia no es más que la coordinación misma de las acciones.

La asimilación desde las coordinaciones mas elementales es ya una prefiguración del juicio.
Por ejemplo, la búsqueda de los objetos desaparecidos conduce a un esquema de “permanencia

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de los objetos”, que debe ser considerado un punto de partida de las posteriores nociones de
conservación.

El establecimiento de la función semiótica —diferenciación entre significados— va

estableciéndose alrededor del año y medio de vida.
La función semiótica incluye tres niveles: el juego simbólico, o sea la representación de las
acciones por medio de gestos; la imitación diferida, que se expresa en la posibilidad de dibujar
un modelo tiempo después de haberlo visto, y, por fin, la imagen mental, que corresponde a la
posibilidad de las imitaciones gracias a que ya han sido interiorizadas.

Más tarde todavía sobreviene la relación entre las praxias y el aspecto figurativo y operativo
del pensamiento. El aspecto figurativo corresponde a todo lo que depende de las configuraciones
como tales, y que se opone a las transformaciones. Es típica la situación que se da en niños de
menos de 7 años, aproximadamente, cuando aprecian un supuesto cambio de cantidad, depen-
diente de la apariencia (pruebas de conservación en general). El aspecto operatorio es el que
concierne a las transformaciones. Gracias a él se relaciona todo lo que modifica al objeto, desde
la acción hasta las operaciones (acciones interiorizadas e interiorizables y reversibilidad). Es el
caso, en el diagnóstico operatorio, en que el niño puede tomar en consideración el cambio de
apariencia sin que esto afecte su evaluación acerca de la cantidad que no ha cambiado. Las
operaciones dependen en última instancia del esquematismo sensomotor, aunque la función
semiótica y la figurativa han sido necesarias para su interiorización y para su completa
expresión. Por eso considera Piaget que uno de los aspectos interesantes para la interpretación de
las praxias es la disociación de lo que se refiere al aspecto figurativo del pensamiento y lo que se
relaciona con el aspecto operatorio.

Analizando la relación de las praxias con el aspecto figurativo puede ser interesante recordar
que los autores clásicos hacían referencia a que los actos se apoyaban en imágenes. Hoy nadie
podría discutir que las imágenes son las que derivan de los actos. La imagen propiamente dicha y
el aspecto figurativo del pensamiento derivan de la actividad sensomotora. Pero para destacar la
vinculación de las praxias con el aspecto operatorio del pensamiento conviene recordar que las
operaciones pasan por tres estadios sucesivos. En el primero, antes de los 7 u 8 años, domina el
aspecto figurativo del pensamiento. Se trata del pensamiento preoperatorio.

Pero en el período operatorio propiamente dicho, las operaciones son concretas: se apoyan
en la actuación del niño. Si se trata de una seriación, el niño la resuelve ordenando prácticamente
los objetos, es decir por medio de praxias Pero sobrepasados los 11-12 años, un problema puede
ser resuelto sin necesidad de la manipulación. No se requieren más las praxias. En conclusión, al
buscar el vinculo entre las operaciones y las praxias, se advierte que hay un conjunto de actos
inteligentes que resuelven problemas “prácticos”. Son praxis en el sentido más exclusivo del
término; la finalidad de estas acciones es utilitaria. Se trata de alcanzar un resultado material y
no cognoscitivo.

J. Barbizet (43) considera necesario) tomar en cuenta ese aspecto fisiológico. Se refiere para
ello al “gesto intencional” del niño, que no puede considerarse una actividad motora exclusiva,
porque requiere en cada instancia el correspondiente control sensitivo y sensorial (visual,
laberíntico, auditivo, cte.). Señala que cada gesto, aun el más elemental, es resultado de un largo

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aprendizaje. Y concluye afirmando que cada nueva experiencia sensomotora, repetida, se
inscribe en forma de trazos, de engramas, en la corteza asociativa, esencialmente del lóbulo
parietal, pero también del temporal y occipital.

INVESTIGACIONES SOBRE LOS RETARDOS APRAXICOS

M. Stambak, J. de Ajuriaguerra Seleccionaron niños de inteligencia y lenguaje normal, pero con

dificultades en la actividad motora y en la organización espacial. Se trataba de niños que llegaron
a la consulta justamente por esa torpeza motora o por dificultad para el dibujo o la escritura.

Estos autores consideran este cuadro infantil homologo a la apraxia constructiva del adulto.
Estos autores observaron que los niños con apraxia presentan además otra patología:
alteraciones del lenguaje (F. Liessens), psicóticos, (L. Bender), sordomudos; con alteraciones de
la lateralidad (S. T. Orton); inadaptados (H. Wallon). Este trabajo se inscribe en la línea de
investigaciones sobre psicomotricidad inaugurada por ese núcleo ya en la década de 1950.

H. Wallon había llamado la atención sobre la estrecha relación existente entre la motricidad,
la afectividad y la inteligencia. Había indicado que la actividad motora tiene dos orientaciones:
una hacia el exterior, la actividad cinética, los movimientos propiamente dichos; otra, la que
mantiene la musculatura en una tensión definida, la que conserva las actitudes posturales, la
mímica, la actividad tónica en general, en una palabra. Con un concepto psicogenético, H.
Wallon había indicado la existencia de tres etapas.
1.- Etapa emocional, existen interacciones constantes entre la emoción y la motricidad, que
desembocan en la preparación de las representaciones mentales y diferentes formas de
adaptación afectiva.
2.- Etapa sensomotora, revela el movimiento más ligado a sus consecuencias sensibles y
hace entonces posible la percepción del mundo exterior. En esta etapa debe inscribirse la
prensión.
3.- Etapa proyectiva, el movimiento acompaña las representaciones mentales a las que sirve
de soporte. Las primeras praxias se organizan en este marco.

Al analizar las condiciones psicofisiológicas necesarias para realizar gestos coordinados en

función de un objetivo, Wallon precisa que la mayor parte de esas condiciones dependen de las
cualidades motoras del gesto, en los aspectos tónico y cinético, a saber:
1) los puntos de apoyo que dan a la mano las otras partes del cuerpo;
2) el grado de contracción del músculo en reposo;
3) la selección conveniente de los movimientos útiles, con exclusividad que requiere el
gesto que se va a ejecutar, y
4) el control del movimiento por la sensibilidad segmentaria.

Con estas premisas, se entiende que al abordar el aspecto de la patología no es posible dejar
de lado los aspectos genéticos. No se podrán comprender las alteraciones del niño si no se ubican
en su desarrollo. Deberá tenerse en cuenta una suerte de “sintomatología madurativa”. Por otra
parte, cuando se observa un trastorno de la realización, en este caso propia del retardo apráxico,
éste no puede ser considerado el resultado directo de una eventual lesión, sino mas bien de la
suma de adaptaciones determinadas por ésta. Entonces el enfoque de la alteración funcional

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debe ser considerado más bien un modo de aproximación lícito sobre un plan operacional, pero
no puede interpretarse como un “en sí” ni conferírsele una significación causal.

Estos autores consideran que es necesario un examen neurológico y un examen psicológico.

En el primero se investigará el tono de fondo mediante la extensibilidad de las diversas
articulaciones de los miembros y por el peloteo. La exploración del tono de acción se hará por
medio de las sincinesias de imitación (marionetas) y otras, y por actos axiales, como la boca,
elevar los brazos, etc. Se verá el estado de la coordinación de los diferentes movimientos
intencionales, espontáneos o por la orden. También la actividad simultánea, un examen ocular, de
la audición y de la voz. En la evaluación de los resultados del examen podrán observarse
asimetrías, alteraciones de la lateralidad, del esquema corporal, insuficiencias del control tónico,
etcétera.

El examen psicológico tiene como finalidad principal investigar la relación de las acciones
con la edad del niño (desde los 5 a los 14 años, aproximadamente). En las pruebas se observará
por una parte la coordinación simultánea y sucesiva, de más en más fina, dirigida a terminar en
movimientos justos. Por otra parte se evalúa el aumento de la rapidez.
En el análisis del papel que desempeña el esquema corporal, consideran que el movimiento
se desarrolla tomando como punto de apoyo el propio cuerpo. Son, pues, las realidades tónicas,
posturales, las que constituyen esta plataforma de partida, la que a su vez está constituida por la
motricidad, guiada y ajustada por las percepciones, especialmente las visuales, pero también
auditivas, laberínticas, cutáneas, etc. Todas estas informaciones, progresivamente organizadas,
son las que experimentan y crean el espacio del cuerpo que, a su vez, hará posibles las relaciones
con el mundo exterior.

Por eso es indispensable el examen del esquema corporal. Tiene dos aspectos por una parte
las investigaciones del esquema corporal mediante las técnicas del test de Goodenough, del de
Machover, por la construcción de una cara o de un cuerpo, por el test de Benton, por la
diferenciación derecha-izquierda.

La exploración del esquema corporal en acción se efectúa mediante un test de imitación de

gestos. Las respuestas normales, de acuerdo con la edad son las siguientes:

— a los dos años y medio, respuestas simétricas y sincinéticas.

— de los dos años y medio a los tres, sentido de las posiciones y de las direcciones en un
espacio relacionado con el cuerpo.
— desde los tres años, preferencia lateral, “apractognosia” relativa del lado del hemisferio no
dominante y de formas no simétricas; el movimiento reemplaza al factor visual.
— desde los 5 años, adquisición de las gnosias de las configuraciones por el control visual.
— desde los 5 años y medio se resuelve la respuesta en espejo.
a partir de los seis años hay la posibilidad de una contrasimetría, con adquisición de las
gnosias de la lateralidad, de los dedos, anticipación a la imagen, etcétera.

Lograron identificar dos grandes grupos de niños. El primero corresponde a niños con
dificultades motoras predominantes, sin alteraciones del esquema corporal, con buena adaptación
afectiva y, en general, con alteraciones de las gnosias visuales. El segundo grupo, en cambio,
incluye niños con cuadros psicológicos muy complejos, que siempre se acompañan de

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alteraciones del esquema corporal. En definitiva, está claro que no se puede discutir la alteración
de la organización del gesto en el niño como si fuera un adulto.

En el niño se desorganiza —o no se organiza suficientemente— el gesto que está todavía en

desarrollo. No puede, por lo tanto, ser definido por una sintomatología puramente deficitaria.

J. de Ajuriaguerra y A. Tissot sistematizaron los aspectos de la desorganización apráxica en

los dementes seniles, apoyándose en las etapas sucesivas de organización del pensamiento del
niño según las concepciones piagetianas. Una importante contribución es el trabajo de S. de
Mendilaharsu y col, sobre la evolución de las conductas gráficas del niño, desde los dos a los
siete años. En su desarrollo las autoras han tomado como referencia las apraxias constructivas
del adulto.

Por eso en las etapas más primitivas del desarrollo del dibujo pueden establecerse
comparaciones con el fenómeno del closing-in del adulto que sufre lesiones de carácter más o
menos difuso. Las etapas infantiles que se observan entre los 3 y los 6 años y medio, ofrecen una
preferencia por el sector inferior derecho de la página. Esto las lleva a correlacionar esta etapa
con la situación de los pacientes con lesiones parietales y occipitales del hemisferio derecho, ya
que los pacientes con lesiones del hemisferio izquierdo no presentan alteraciones de este tipo.

Una revisión más detallada del importante trabajo de S. A. de Mendilaharsu y col, nos
llevará a conclusiones interesantes. Las autoras utilizan un modelo con cuatro formas
geométricas: un círculo y un cuadrado en la línea superior y un triángulo y una cruz de
diagonales en la línea inferior. Es evidente que una de las primeras y más importantes
conclusiones del trabajo se refieren a la relación de la producción del niño con las respectivas
configuraciones del modelo y con el espacio gráfico. Este punto será comentado con más detalle
en el capítulo 7. En lo que concierne a la producción gráfica propiamente dicha, las compro-
baciones se refieren a “ocupación del modelo”, lo que se comprueba de modo absoluto hasta los
dos años y medio (29 meses) y, en menos de la mitad de los niños, hasta los tres años (46 por
ciento).

Esta verificación coincide con las observaciones consignadas por todos los autores que han
investigado el grafismo infantil, puesto que existe amplia coincidencia en que antes de los tres
años, lo característico es la realización del garabato horizontal en vaivén y con fuerte presión del
lápiz. La producción del garabato revela la dificultad de inhibición, cosa que más tarde podrá
ponerse en evidencia en la producción de eventuales perseveraciones en la reproducción de
modelos. Sin embargo, en el trabajo que comentamos, las autoras verifican que desde antes de
los tres años (2 años y diez meses), los niños se atienen al modelo, al que cercan, al que
reproducen por superposición o al que agregan rasgos. El punto más alto de la estadística se
registra a los tres años y medio, pero esta modalidad desaparece a los 4 años y medio

Para la práctica clínica se han elaborado varias pruebas de tipo motor que tienden a definir
las características del movimiento con un criterio evolutivo. Algunas de esas pruebas son
gráficas. Otras requieren actividad tridimensional. Comentaremos algunas de ellas.

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Pruebas gráficas.

El niño debe realizar una actividad sobre una hoja de papel. Una de las pruebas incluye la
ejecución de una recta o de un círculo para poner en evidencia la capacidad y la modalidad del
“frenado” en el trazo (A. Rey). Otra prueba consiste en la realización de rayas en un papel con
cuadrículas de 1 cm. En una de las modalidades de la prueba se toma la velocidad con que
pueden marcarse cuadros en un lapso que controla el observador. En otra modalidad, el niño
debe marcar todos los cuadrados de la hoja. Una tercera prueba consiste en el trazo de una
paralela a una línea ondulada

(R. Perron) . También aquí se evalúa el “estilo” con el que el niño va trazando la línea.
En estas pruebas es evidente que no puede disociarse la ejecución, es decir la modalidad
práxica, del control espacial, visual, del plano gráfico. Además, los criterios de evaluación de los
autores de las pruebas en general han atendido a distinguir la “rapidez” y la “precisión”, o el
“estilo”.
En la evaluación de la rapidez y de la precisión, antes que un criterio neuropsicológico o
neurofisiológico prevalece una consideración de tipo pragmático. En cambio, es notorio que al
evaluar la modalidad del trabajo gráfico, la consideración de base hace más a la psicomotricidad
que al análisis de la actividad práxica manual.

Pruebas con actividades tridimensionales.

Como tales se pueden considerar la construcción de torres con cubos, el recortado de círculos o
figuras de la prueba de Ozeretski y la colocación de bolitas de distintos tamaños, carriles de
laminillas de cartón (prueba de Ricossay), también puesta a punto por M. Stambak.

También aquí se hace necesario evaluar la participación práxica, diferenciada de la gnósica

visuoespacial. En las evaluaciones propuestas por la autora, se consideran los “errores”
producidos en la ejecución. Por ejemplo, en la construcción de torres se miden las caídas de
cubos, contrastadas con la altura alcanzada en la construcción. En el recortado se evalúan los
desplazamientos de la tijera en relación con los modelos propuestos y, finalmente, en la
colocación de tres tipos de bolitas (tres diámetros) entre las laminillas, se consideran las caídas.

Nosotros no estamos en condiciones de proporcionar aquí una diferenciación neta de la

participación práxica en cada una de las actividades que hemos comentado. Pero es notoria la
incidencia de la deficiencia práxica en la actividad gráfica escolar del niño, bajo la forma de
disgrafía, es decir, dibujo irregular de los grafemas, mientras que la incidencia de la deficiencia
gnósica se advierte más claramente en la confusión de grafemas (disortografía) de configuración
similar. Pero antes de pasar el examen de nuestro material, haremos algunas consideraciones
sobre los resultados de las pruebas de reproducción de modelos gráficos.

Pruebas con reproducción de modelos gráficos.

Hemos tomado como material mas adecuado para el análisis la prueba de Bender, analizada por
su autora y por H. Santucci y M. G. Pecheux , así como la prueba de Santucci, analizada en sus
resultados normales para niños de 4 a 6 años.
Es muy evidente que los distintos dibujos de la prueba de Bender, así como los de la de

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Santucci, presentan desiguales exigencias en cuanto a la disposición espacial, en cuanto a la
configuración y en lo que se refiere a la ejecución propiamente dicha. También se puede plantear
el problema de desglosar la capacidad de reconocimiento del modelo y su evolución, de la
capacidad de reproducción del modelo y su posterior evolución. En lo que sigue, haremos un in-
tento de análisis:
1) de las configuraciones que más se prestan para denunciar una dificultad práxica;
2) de los criterios que podrían poner más de manifiesto las dificultades práxicas en la
ejecución de cada uno de los modelos, y
3) de la gradación de las dificultades práxicas, según surge del estudio de estas
investigadoras.

En lo que se refiere al primer punto, parece que las configuraciones que más fácilmente
pueden poner a la vista dificultades de ejecución, son las que tienen rectas, ángulos o
sinuosidades: modelo A (Bender) y modelo 1 (Santucci-Pecheux); modelo 4 (Bender) y modelo
III (Santucci-Pecheux); modelo 6 (Bender); modelo 7 (Bender) y modelo y (Santucci-Pecheux);
modelo 8 (Bender). También las figuras que incluyen círculos: modelo A (Bender) y modelo 1
(Santucci-Pecheux); modelo 5 (Bender) y modelo IV (Santucci-Pecheux). En último término, los
modelos que contienen ordenamientos de pequeños elementos: modelo 2 (Bender) y modelo II
(Santucci-Pecheux) (fig. 1).

En cuanto a los criterios que pueden poner más a la vista las dificultades práxicas, su
consideración se desprende de los análisis efectuados por Santucci-Pecheux. Por ejemplo, el
criterio de “contigüidad - separación”, en los modelos A, 2, 3, 4 y 7 (nomenclatura de Bender),
parece corresponderse de modo equiparable a la capacidad de reconocimiento que a la de
ejecución, mientras que los demás criterios utilizados por las autoras para el análisis de esas
figuras parecerían responder más a la capacidad de reconocimiento.

Finalmente, una gradación de las dificultades que se advierten en las investigaciones genéticas
pone de relieve la reaparición del garabato, como primera evidencia de dificultades, tanto en el
análisis de L. Bender como en el de H. Santucci con sus respectivas pruebas. Otra de las
dificultades que se advierten en análisis genético de L. Bender y de H. Santucci - M. G. Pecheux,
es la dificultad para la oblicuidad, lo que es notorio también en la prueba de H. Santucci y
constituye una característica ya identificada por A. Gesell. Una dificultad más es la reproducción
de los ángulos y consecuentemente la obtención de formas geométricas regulares. También
parece corresponder a una dificultad práxica el logro relativamente tardío de los contactos
tangentes, que frecuentemente son reemplazados por separaciones.

Otra dificultad consiste en la reproducción de tamaños: en este rubro puede postularse que la
tendencia a ejecutar figuras de tamaño mayor que el modelo corresponde a una desinhibición,
mientras que la tendencia a marcar figuras menores podría indicar un predominio inhibitorio.

Otra dificultad se expresa en la orientación de elementos múltiples, la que en gran medida puede
depender de factores gnósicos, pero también de la capacidad de reproducción. También las
dificultades para producir puntos, que son reemplazados por pequeños círculos, pueden
considerarse en la línea de la capacidad práxica. Del mismo modo, las dificultades para
reproducir convenientemente conjuntos de elementos, los que pueden aparecer en número
excesivo en relación al modelo, lo que, a su vez, expresa un comportamiento motor

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perseverativo que, como comentamos más arriba, corresponde a una insuficiente inhibición En
otro orden de cosas, es conveniente hacer notar que varias de las características identificadas en
el fino análisis de W. Wolff como dotadas de significado caracterial, pueden ser consideradas a la
luz del análisis neurofisiológico con otros criterios. Por ejemplo, la presión fuerte del lápiz y los
movimientos amplios pueden corresponder a una inhibición insuficiente (descrita en otros
análisis como “control” insuficiente).

Para terminar estos comentarios, consideramos que no sólo deben tomarse en cuenta los
rendimientos en las pruebas de reproducción de modelos para juzgar acerca de las dificultades
práxicas, sino también los datos que surgen del desempeño del niño: las latencias, la lentitud, la
actitud general (de tensión muscular generalizada), las variaciones en la tónica general del
trabajo de reproducción desde el primer modelo al último (las últimas ejecuciones tienden a
poner más a la vista las dificultades práxicas).
Pasaremos ahora a transcribir dos resúmenes de historias de niños con dificultades en la
actividad gráfica y sus correspondientes pruebas de investigación práxica.