Unidad 7

LA EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA DE
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

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 1. CONSIDERACIONES GENERALES.

Como una forma de sustentar el hecho que requerimos incorporar nuevos instru-
mentos y estrategias de evaluación, comenzaremos con una cita:

“Estamos pensando en el aula de clase como un espacio de interacción, de creci-

miento mutuo, de observación, de análisis, de intercambio simbólico (Díaz y Berstein,
1990), de toma de decisiones, de asignación de responsabilidades, de construcción de
significados y sentidos. Un espacio para la acción, la reflexión y vuelta a la acción (Graves
1992). Estamos pensando en un docente que, tiene un problema con lo educativo (Magendzo,
1992) y que está en actitud de aprendizaje; es decir, que considera que su formación corre
paralela a la de sus estudiantes, estamos pensando en la ‘sesión de aula’ como interacción
cognitiva, como contacto entre mentes, construcción de formas de pensar, juego de len-
guaje (Wittgenstein, 1935). Estamos pensando en el estudiante como alguien que se
encuentra en un proceso de construcción de conocimientos y sentidos, como alguien que va
adquiriendo conciencia sobre la complejidad y la importancia de las acciones en las que está
inmerso” (Pérez, 1996).

Esta cita refleja claramente la cantidad de aspectos que se han incorporado a la

dinámica de aula y que necesariamente, para lograr tener información correcta, completa
y adecuada de mis estudiantes se deben incluir al momento de evaluar. La pregunta que
inevitablemente surge es cómo evalúo aspectos que pueden parecer tan subjetivos y difíci-
les de cuantificar. Para tener claridad respecto de este conflicto base, analizaremos qué es
la evaluación. Este análisis se restringirá a la evaluación que se produce en el proceso
pedagógico al interior del aula, pues es el que nos toca enfrentar como profesores.

Si analizamos las diversas definiciones que se han dado del concepto de evaluación
nos encontramos con una variedad de puntos de vista con que algunos especialistas han
definido esta actividad. Para Ahumada, P. (1983) “es el proceso de obtención de evidencias
que permiten juzgar el logro de objetivos previamente determinados”, mientras que para
Tenbrink es “un proceso de obtención de información y uso de ésta para formar juicios los
cuales serán usados para tomar decisiones”. Para Stufflebam (1987) evaluación es “un
enjuiciamiento sistemático de la vida y el mérito de un objeto”. También la evaluación es
entendida como “el proceso mediante el cual se recoge y usa información con el objeto de
tomar decisiones acerca de un programa de enseñanza-aprendizaje” (Cronbach, 1963).
José Gimeno Sacristán, la entiende como “una práctica profesional no sencilla, en cuya
realización existen varias operaciones implicadas, ya que consiste en un proceso de adquisi-

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ción, elaboración de información y expresión de un juicio a partir de la información recogi-
da”.

Si bien aquí hemos planteado la mayor variedad posible que involucra el concepto de
evaluación, podemos concluir que tres son los elementos que deben ser considerados al
momento de aplicar una evaluación: la recolección de información, el juicio que se
emite con esa información y la toma de alguna decisión o acción.

La recolección de información la hacemos a través de diferentes instrumentos,

como por ejemplo una lista de cotejo, una prueba, una disertación, un portafolio, etc. El
juicio surge del análisis de la información que hemos recolectado y este análisis nos permi-
tirá tomar decisiones bien fundamentadas que permitan orientar nuestra práctica pedagó-
gica.

A menudo, el término evaluación es utilizado como sinónimo de medición. Pero

aunque los términos están relacionados, no significan lo mismo. Es cierto que la evaluación
implica una medición, pero la diferencia entre ambos conceptos radica en que la evaluación
es un proceso que persigue obtener antecedentes y la medición es un procedimiento para
asignar valores. Podemos observar que ambos conceptos no son antagónicos sino comple-
mentarios. Pero ahondando en este tema, también existe aún otro concepto que algunas
veces suele confundirse con la evaluación, nos referimos a la calificación que, corresponde a
“la expresión numérica de la medición”. Las calificaciones tradicionalmente se han enten-
dido como “promedios que expresan en términos numéricos ciertos resultados obtenidos
por los alumnos en instancias formales como pruebas, ejercicios o exámenes”.

Si bien la calificación, ya sea expresada mediante números o conceptos, durante

mucho tiempo se ha confundido con el proceso de evaluar. En la nueva óptica de la reforma
educacional se pretende darle la dimensión que realmente tiene a este importante aspecto
del proceso enseñanza aprendizaje, preguntándose qué tan adecuadas han resultado estas
calificaciones para comunicar información pedagógicamente significativa y útil a los princi-
pales actores involucrados en el proceso educativo.

Resumamos lo planteado en el siguiente cuadro:

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 Evaluación Medición Calificación

Actividad permanente para: - Norma o patrones estable- - Básicamente consiste en

acreditación de los apren-
- Estimar los progresos de cidos.
dizajes:
los alumnos. - Se constituye en la expre- - Productos.
- Permite hacer ajustes a sión cuantitativa de una - Promedios.
la programación. observación y mediante - Expresión sintética del
- Tomar medidas ella se obtiene información desempeño mostrado por
remediales. sobre las características el alumno.
- Diagnóstica. del mundo real o de las - (Numérica o conceptual).
- La forma de asignar cali-
- Procesos de construcción personas.
ficaciones deriva de la re-
de significados. - Guarda relación con la téc-
unión de evidencias de
- Procesos de ayuda en la nica de construcción de aprendizaje que realiza a
construcción. instrumentos y de inter- lo largo del proceso.
- Principios: pretación de sus resulta- - Rotular, resumir un deter-
- Continua. dos. minado juicio.
- Integral. - (A nivel operativo e instru- - (A nivel de resultados
- Cooperativa. mental). cuantitativos y cualita-
tivos).

Lo más relevante es que la evaluación nos permite recolectar información para la

toma de decisiones. Por tanto, en un proceso constructivo la evaluación no puede ser un
momento, sino, por el contrario, debe ser parte de ese proceso de construcción de aprendi-
zajes. En este sentido la evaluación es permanente, contextualizada, pertinente al mo-
mento en que se construye el aprendizaje. Resumamos:

La evaluación debería:

• Realizarse de forma continua.

• Tener un carácter global, enfocada a todos los componentes de la educación.
• Ser extensible, no solo al sujeto, sino a todo el sistema escolar a la pluralidad de
agentes, ofreciendo información continua, objetiva y suficiente.
• Ser consecuente con los objetivos y capacidades de los distintos niveles, ciclos y sistema
educativo en general.
• Poder realizarse por los mismos sujetos que realizan el proceso de enseñanza aprendiza-
je, como en el caso de la autoevaluación.
• Mejorar lo que se evalúa, formando, orientando, y regulando el ámbito, etapa o dimen-
sión de que se trate.
• Ser una ayuda para reajustar planes, programaciones, proyectos, funciones y procesos
• Disponer de referentes e instrumentos fiables, válidos y eficaces.
• Evaluar su propio proceso.

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 La evaluación también en su papel de técnica educativa, constituida por un conjunto
de procedimientos de valoración cuantitativa y cualitativa, debiera permitir determinar:

+ El grado en que se alcanzan los objetivos propuestos.

+ Cómo y en qué medida se producen los cambios deseados.
+ La necesidad de modificar o no el proceso al que se aplica.
+ La eficacia de la planificación y la forma en que deberá modificarse.

Para poder concretizar estos aspectos, revisemos cuál es la utilidad que tiene la
evaluación tanto para el profesor como para el alumno. Recordemos que el nuevo paradig-
ma propone que el alumno sea autónomo, sea capaz de aprender a aprender, sea promotor
de sus propios aprendizajes, sea responsable de su proceso de desarrollo en el aula. Para
ayudarlo a lograr estas metas, necesariamente debemos involucrarlo activamente en los
procesos de evaluación ya que, ésta se entiende como un recurso de formación, en la
medida que permite tomar decisiones respecto del proceso que lleva cada alumno en sus
aprendizajes.

1.1 UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN PARA EL PROFESOR:

Para que la evaluación le sea útil al profesor, ésta le debería permitir emprender las
siguientes acciones:

a. Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del proceso pedagógico proyectado.
b. Intentar un análisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro
de las metas propuestas.
c. Adoptar una decisión, en relación con las causas, que produjeron el logro parcial de los
objetivos propuestos.
d. Aprender de la experiencia y no incurrir en el futuro en los mismos errores.
e. Obtener evidencias que le permitan decidir qué aspectos de los métodos utilizados, del
programa, de los materiales de enseñanza o cualquier otra variable involucrada deben
ser mejorados.
f. Ir estableciendo un verdadero banco de información y de materiales que han probado
reiteradamente su utilidad y eficacia, es decir, lo que se denomina información válida
empíricamente.
g. Generar una actitud de autoevaluación permanente que permita el mejoramiento cons-
tante de su práctica pedagógica.

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1.2 UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN PARA EL ALUMNO:

 Conocer sus puntos débiles, en el aprendizaje de determinados aspectos durante el

proceso y qué debe hacer para superarlos.
 Tener una estimación de sus propios progresos, ya sea durante el proceso, como al
término de éste.
 Recibir un estímulo permanente a su trabajo y de esta forma, esforzarse cada vez más.
 Generar una actitud de autoevaluación que permita favorecer sus aprendizajes en
forma permanente.

1.3 ANOMALÍAS DE LA EVALUACIÓN, SEGÚN SANTOS GUERRA:

La evaluación, de acuerdo a su importancia en el proceso educativo, ha logrado

tener un sitial de honor. Este sitial en muchos casos también ha generado ciertas prácticas
inadecuadas de la evaluación y que muchas veces sólo sirven a los intereses del evaluador.
Este tipo de prácticas, aún es percibido en el sistema por profesores y especialmente por los
alumnos. La causa de ello es, como lo expresa Santos Guerra, que se puede llamar evalua-
ción a la operación que se desee, evaluar sólo lo que interese, en la forma y momento que
se determine y utilizarla en los fines que su particular interpretación aconseje, pues, el
poder que demanda el proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades
arbitrariamente, catalogar éticamente, justificar decisiones y clarificar realidades. Pre-
sentaremos algunas anomalías en la evaluación y que el autor Santos Guerra denomina como
Patologías de la Evaluación:

 Sólo se evalúa al alumno: El alumno es “el blanco” al que apunta exclusivamente la

evaluación. Los resultados que obtiene están expresados en términos numéricos, tie-
nen el carácter de inapelables y se le considera el único responsable de ellos y quien
deberá pagar las consecuencias. Para muchos profesores, padres y los propios alumnos,
la calificación es reflejo de éxito o fracaso escolar, de derroche de oportunidades o de
falta de esfuerzo. El espíritu conservador de la evaluación se mantiene, pues todo
cambio que se introduzca en esta situación dependerá sólo del propio alumno, lo demás
sigue como estaba.

 Se evalúan solamente resultados: Sin desconocer la importancia de este componente

del proceso evaluador, debemos considerar que los resultados están subordinados a
muchos factores que constituyen por sí mismos objetos de evaluación. Importa tam-
bién el cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué medios,

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 para qué fines, etc. Una evaluación centrada sólo en los resultados se torna imprecisa,
parcial y tergiversadora.

 Se evalúan sólo los conocimientos: No se puede rechazar el aprendizaje de conoci-

mientos porque estos son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la
realidad y poder manejarla. Sin embargo, existe otra serie de pretendidos logros que
no siempre se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores, los
que constituyen aspectos educativos relevantes.

 Se evalúa principalmente la vertiente negativa: La práctica evaluativa del docente

está marcada por las correcciones. Esto supone un desequilibrio de perspectiva que
lleva a los responsables de la evaluación a describir problemas y deficiencias, más que a
resaltar valores y logros. Una evaluación rigurosa requiere de un tratamiento holístico
de los fenómenos y de los productos.

 Se evalúa descontextualizadamente: El estudiante logrará un aprendizaje más efec-

tivo y resistente al tiempo si ello se produce a través de experiencias significativas para
él. “Si el profesor, en aras de una pretendida objetividad, aplica instrumentos de
medición viables y válidos técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja
y dinámica del sistema en que se aplica la evaluación, se verá enredado en un caudal de
datos muertos y desprovistos de auténtico significado”.

 Se evalúa cuantitativamente: El insistir en asignar números a realidades complejas es

un fenómeno cargado de trampas en el área de educación. El peligro de la evaluación
cuantitativa no es solamente la impresión, sino –y sobre todo- la apariencia de rigor.
No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cómo aprende el alumno,
cómo relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo integra los nuevos conocimientos
a los ya asimilados, cual es su actitud hacia los aprendizajes, etc.

 Se evalúa en forma incoherente con el proceso de enseñanza aprendizaje: La

evaluación debe ser coherente con el proceso seguido y debe estar regido por él y no a
la inversa. La incoherencia se establece, por ejemplo, cuando se realiza un aprendizaje
por comprensión y luego se aplica una prueba de carácter memorístico, rígido, repetiti-
vo, o cuando un proceso de enseñanza basado en la explicación oral se evalúa a través
de una prueba escrita, o un modo de trabajo en grupo concluye en una evaluación
individual, o cuando un proceso de enseñanza aprendizaje que atiende al desarrollo
integral del alumno termina en una evaluación exclusivamente centrada en lo cognitivo

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 Se evalúa competitivamente: La evaluación pareciera que adquiere significado cuan-
do se entra en la comparación y en la competencia. Para muchos profesores y/o
apoderados tiene mayor sentido el cuánto del aprendizaje y ojalá ese cuánto esté por
sobre otros. El auténtico significado de la evaluación debe sobreponerse a la mera
cuantificación. Es el proceso educativo el que debiera cobrar fuerza y para ello no se
puede desconocer el análisis de todos los elementos que lo integran y lo circunscriben.
Es por ello que se debe enfatizar el enfoque cualitativo, el cual permite afinar la
sensibilidad del evaluador ante los procesos.

 Se evalúa estereotipadamente: Los profesores repiten, de forma casi automática,

año tras año sus prácticas evaluativas, sin tomar en cuenta que la realidad de un curso
es diferente a otro, en cuanto a estilos, ritmos y motivaciones para el aprendizaje.

 No se evalúa éticamente: La evaluación puede convertirse en un instrumento de

opresión. En este caso, el proceso de enseñanza aprendizaje se articula más en función
de los resultados que en función de la riqueza y profundidad del saber, y se corre el
riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno.

 Se evalúa para controlar: “La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser

educativa”. Se ha utilizado por años como una finalidad y no como un agente dinamizador
del cambio. No debe entenderse el control como un poder sancionador, sino como un
regulador del aprendizaje de los estudiantes. Lo importante es que la evaluación y el
hecho de evaluar en una instancia determinada, permite obtener una amplia gama de
información que debe enriquecer el proceso y el aprendizaje del alumno, y no perder de
vista su finalidad educativa y formativa del estudiante. Solo de esta manera será
posible tomar decisiones acertadas y conducentes al éxito de los procesos de enseñanza
aprendizaje.

 Se evalúa unidireccionalmente: La evaluación tiene un solo sentido, descendente.

Actualmente, la reforma educacional, en su propuesta de cambio, requiere que ese
sentido verticalista de la evaluación cambie. En ella se propicia crear un autocontrol,
actitud crítica, actitud democrática y participación en el proceso. No puede existir
participación en el proceso si no hay participación en la evaluación, en circunstancias
que ésta es parte del proceso, excluir a los alumnos del proceso evaluativo es un contra-
sentido a lo sustentado en la práctica de la reforma educacional.

Con estas deformaciones de la evaluación en la práctica educativa se hace urgente

poder revisar cuáles serían las características deseables de la evaluación enmarcadas en las

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bases constructivistas de los planes y programas de estudio:

1.4 CARACTERÍSTICAS DESEABLES DE LA EVALUACIÓN:

 Sea consistente con los objetivos curriculares de la escuela.

 Acompañe constantemente al proceso de aprendizaje y por lo tanto se conciba dentro
de una perspectiva de desarrollo de ciertas capacidades del alumno.
 Estimule la reflexión del alumno.
 Haga uso de variados procedimientos para recopilar los antecedentes necesarios para
emitir juicios válidos sobre los logros de los alumnos.
 Adopte variadas formas y estímulos flexibles, que incentiven expresiones creativas y
estrategias personales para el descubrimiento y la invención.
 Comunique información significativa a los alumnos, padres, colegas y administración
escolar.
 Permita autocorregir la acción educativa en forma permanente si la situación lo requie-
re.
 Facilite detectar errores constructivos, en el sentido que den pistas sobre la dirección
en que convendría avanzar.
 Contribuya a identificar “zonas de desarrollo próximo” a partir de las cuales desarrollar
nuevos conocimientos, favorecida mediante la autoevaluación y la evaluación de pares.
 Se extienda durante todo el proceso educativo.
 Implique a todo el sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que
intervienen en toda acción educativa.
 Permita regular y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de una
evaluación formativa y continua.
 Facilite al alumno el acceso a formas más complejas de pensamiento, al proponerle
nuevos desafíos.
 No sólo se refiera a contenidos de un campo del saber, sino también a los procesos que
lo han llevado a ellos.
 Se articule en un marco de valores más plurales que los exclusivamente académicos.
Tenga un carácter integrado y coherente, acentuando al lado de los objetivos intelec-
tuales y académicos, los que se refieren a la adquisición de actitudes y de valores.
 La evaluación de los procesos educativos sea responsabilidad de los profesores y los
alumnos como agentes de esos procesos.
 Esté orientada tanto a los alumnos como al proceso mismo.

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 Compararemos la postura tradicional con la propuesta constructivista:

ASPECTOS ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

PROPÓSITO Control Perspectiva de proceso de lo que los
Calificación de habilidades alumnos saben o están en proceso de
Medición de destrezas ais- aprender.
ladas. Detección de fortalezas y debilidades
Instrumento de manejo del
comportamiento.

FOCO Conocimientos a veces Desarrollo de capacidades, conocimientos

globales, por lo general, habilidades, actitudes y valores.
en forma de contenidos Competencias.
Fragmentados Interesada más en el proceso que en el
Interesada en el producto producto.

QUIÉN Relación de fuerte Relación más igualitaria:

EVALÚA asimetría. Vertical: Interactiva
el profesor a sus alumnos Cooperativa
Los directivos a los pro- Participativa (autoevaluación y
fesores. La personas de coevaluación.
mayor jerarquía a los
de nivel inferior.

SUPUESTOS Homogeneización de Diferenciación de los grupos

PEDAGÓGI- los grupos. Destacar los puntos fuertes en el
COS Alumno promedio aprendizaje de cada alumno
MOMENTOS Eventos especiales: En todo momento del proceso
Períodos para la medi- enseñanza aprendizaje.
ción del rendimiento Evaluación integrada al proceso

TÉCNICAS Cuantitativos Valoración de lo cualitativo

Y MÉTODOS

TIPO DE Ritual y burocrática Remedial o de retroalimentación

EVALUA- Referida a norma Referida a criterio
CIÓN
VISIÓN Concepto parcializado de Enfoque global del proceso
DEL PRO- la evaluación. evaluativo.
CESO EVA- Proceso paralelo o se- La evaluación es continua y aparece
LUATIVO parado de la enseñanza: ligada al proceso de enseñanza apren-
Existen, tiempos, lugares dizaje.
y métodos especiales para
realizar la evaluación.
INSTRUMEN Principalmente pruebas Hace uso de variados instrumentos
TOS DE EVA- o instrumentos “objetivos” tanto cuantitativos como cualitativos.
LUACIÓN

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1.5 CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

Hasta ahora, la principal preocupación de la evaluación educacional había estado

centrada en medir y clasificar habilidades o destrezas aisladas y valoraciones de los alumnos
propuestas en cada subsector de aprendizaje, sin tomar en cuenta el objetivo y la función
primordial de la evaluación, como lo propicia la reforma, de describir e interpretar los
obstáculos, avances y logros de los alumnos en la consecución de los objetivos planteados.
Para ello, se deben definir criterios que interpreten las informaciones que tenemos sobre los
alumnos, con el propósito de juzgar su desempeño de modo tal que, una vez recopilado un
conjunto de evidencias (ojalá en distintos momentos y procedentes de variadas fuentes)
dispongamos de alguna descripción de lo que saben, comprenden, pueden hacer y valoren y
así ser contrastada con las competencias esperadas.

Los criterios de evaluación se pueden entender, entonces, como las descripciones

que debe elaborar el profesor, en lo posible con los alumnos, para establecer el tipo y
grado de aprendizaje que espera vayan logrando o hayan alcanzado los alumnos una vez
finalizado el período educativo de acuerdo a los aprendizajes postulados en los objetivos.

Establecer estos criterios permite superar la idea aún muy arraigada entre los profe-
sores de relacionar las evaluaciones casi exclusivamente con los exámenes o calificaciones
de los alumnos.

Sobre la base de esta definición de criterios, está la idea de que el alumno elabora su
propio conocimiento pasando por una secuencia de progreso que conduce a los niveles más
altos del aprendizaje esperado y que en esa secuencia hay hitos significativos que va alcan-
zando dentro de las competencias, disposiciones y habilidades en cuestión. Estos hitos
representan niveles intermedios de desempeño que deben definirse para poder guiar mejor
su proceso de aprendizaje hacia la consecución plena de los objetivos esperados.

Los nuevos planes y programas constituyen buenos marcos para establecer los crite-
rios y niveles mencionados, por cuanto definen las competencias, conocimientos, destrezas
y valoraciones que se espera que los alumnos desarrollen en cada uno de los subsectores de
aprendizaje del plan de estudio.

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1.6 LA EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y COMUNICA-
CIÓN.

Para los diferentes subsectores existen dos palabras claves que nos permitirán con-
cretizar de mejor manera el objetivo de la evaluación. Estas palabras son: proceso y
producto.

Retomaremos información relacionada a la adquisición de lectura y a la comprensión

y producción de textos para poder aplicar estos conceptos con mayor claridad. La que
relacionaremos también con los paradigmas conductistas y constructivistas.

Según el modelo conductista, la adquisición de la lectura, la lectura comprensiva y la

producción de textos son vistas como un producto que, resultaba de la habilidad del estu-
diante, ya sea para invocar palabras, decodificar, dar respuestas a las preguntas del cues-
tionario o escribir una composición. Si el niño lograba realizar estas actividades significaba
que estaba bien, si no lo hacía, entonces era un niño con dificultades, pero no se ponía
atención entre el primer paso que daba el alumno y el último, cuando la habilidad estaba
incorporada.

Por el contrario, la nueva visión nos hace concebir ambas acciones como procesos,
donde los alumnos se enfrentan a toda una unidad (historia, poema, etc.) y se mueven
desde generalizaciones hasta específicos. En la interacción profesor-alumno, las ideas son
tan importantes como la palabra impresa. La lectura es vista como resolución de proble-
mas, la comprensión lectora como un proceso donde los alumnos usan variadas estrategias y
la producción de textos como un proceso cognitivo de alta complejidad. Al considerarlos
desde esta perspectiva, se pone el énfasis en el proceso de pensamiento y la competencia
del lenguaje, ya que ambos juegan roles interactivos cuando el alumno construye significa-
do desde el texto.

En definitiva, el antiguo concepto nos llevó a evaluar producto: reconocimiento de

letras, asociación de fonema-grafema, lectura en voz alta sin error, con adecuada fluidez,
contestación a cuestionarios, redacción, ortografía entre otros.

El nuevo sustento constructivista nos invita a redefinir nuestros sistemas y técnicas

de evaluación. Básicamente, porque hoy sabemos más cosas relacionadas con el cómo
nuestros estudiantes aplican estrategias para enfrentarse a la lectura y a la producción de
textos, es decir, hoy sabemos mucho más acerca de los procesos involucrados en este tipo
de tareas, por lo tanto es necesario evaluarlos.

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 Es importante tener claro sí ¿qué vamos a evaluar?, ¿proceso o producto? Creemos
que no es bueno caer en la más típica de las conductas y decir “lo de antes estaba todo mal
y lo de ahora es lo bueno”. Creemos que es fundamental saber qué voy a evaluar y cómo lo
voy a realizar. Vuelvo a repetir lo mismo. Que antes se evaluara producto y que hoy se
tienda o más bien se haga urgente y necesario evaluar proceso, no implica que el producto
sea incorrecto y se deba dejar de lado. Usted, como maestro, debe estar muy bien
informado sobre qué es cada cosa y en qué momento es más oportuno aplicar una evalua-
ción o la otra. Trataremos de satisfacer esta necesidad.

1.7 TIPOS DE EVALUACIÓN.

Hablar de tipos de evaluación implica diversos aspectos que están directamente

relacionados con el cuando, qué y cómo evaluar. En esta sección hablaremos del cuando y
de qué.

1.7.1 ¿CUÁNDO EVALUAR?:

Creemos que esta pregunta no es tan difícil de responder ya que, usted está muy
acostumbrado a realizar esta actividad. Sobre el cuando evaluar a nuestros alumnos hay
consenso en aceptar que hay momentos claves, ya que el objetivo esencial de la evaluación
es otorgarnos información de los estudiantes.

Antes, durante y al término, son palabras que automáticamente activamos cuando

hablamos del cuando evaluar. Sin embargo, es importante que exista claridad en cuanto a:
antes, durante y al término de qué y para qué hacemos esta evaluación temporal.

El antes está referido a una evaluación inicial de tipo diagnóstica. El profesor, al

aplicar esta evaluación a los alumnos, intenta informarse sobre qué es lo que los niños saben
(conceptos previos) o qué saben hacer con lo que saben (destrezas básicas). Este tipo de
evaluación es la que nos permite planificar nuestras actividades posteriores y es de vital
importancia ya que, nos entrega una visión de cada uno de los alumnos con su mundo
particular.

Evaluar antes, implica evaluar antes de iniciar cualquier nuevo objetivo con nuestros
alumnos. Podemos aplicar esta evaluación antes de comenzar a trabajar un contenido
general, así como antes de iniciar el trabajo de un objetivo particular dentro de ese conte-
nido.

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 La evaluación durante el proceso de enseñanza o evaluación formativa pretende
recopilar información acerca de lo que realmente nuestros alumnos están integrando a
partir de las actividades que se desarrollan en la sala de clases. Esta evaluación contempla,
tanto las capacidades y destrezas, como los valores y las actitudes que se trabajan según los
objetivos propuestos.

Con la evaluación formativa, podemos regular nuestro actuar pedagógico y los alum-
nos también pueden reformular sus estrategias de aprendizaje. Realizar estas acciones
debería ser el gran aporte de este tipo de evaluación, ya que la información que obtenemos
de ella hay que aprovecharla de la mejor manera posible. Si el grueso de los alumnos ha
fracasado en un objetivo, es el profesor el que debe volver a hacer el intento revisando el
tema, la metodología, etc. En cambio, si el alumno es el que ha fallado, debe también
reflexionar sobre el tipo de estrategias que aplica o qué otro factor está incidiendo en su
fracaso. Ambas acciones, la del profesor y la del alumno se pueden realizar cooperativamente
entre el profesor y el alumno o los alumnos.

Finalmente, la evaluación al término conocida también como evaluación sumativa,

aunque quizás el concepto de sumativo ya no es tan adecuado. Esta evaluación tiene como
objetivo conocer cómo los alumnos han integrado los aprendizajes de una unidad completa
o de un semestre. El objetivo de la evaluación sumativa es entregar una información
globalizadora de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los alumnos en períodos amplios.

La evaluación sumativa no debe ser considerada de manera independiente a la

formativa. Muy por el contrario, ambas evaluaciones deberían estar siempre vinculadas, ya
que no se deben dejar sin considerar los esfuerzos reales que el alumno ha hecho por
incorporar el conocimiento y hacerlo propio.

1.7.2 ¿QUÉ EVALUAR?:

Quizás usted diga: “la respuesta es obvia”, ya que debo evaluar según el objetivo
que se ha planteado. Sin embargo, en esta ocasión queremos orientar esta pregunta
específicamente hacia la evaluación de proceso o de producto. Esta inquietud surge sólo en
los últimos años, cuando nos vemos enfrentados al conocimiento de procesos cognitivos
involucrados en las actividades que habitualmente realizamos con los alumnos a nivel de
lectura y escritura.

Por esta razón es importante que usted se haga la pregunta ¿qué evalúo? Más que
para decidir por una u otra opción, por el hecho que tendrá que preguntárselo cada vez que

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se plantee objetivos y planifique su secuencia de actividades, ya que en algunos casos
tendrá que evaluar procesos y en otros tendrá que evaluar producto. Ambas modalidades
son complementarias y usted debe saber cuando aplicar una y cuando aplicar la otra.

Por tanto ahora nos surge la pregunta ¿Cómo evalúo proceso y producto en el
subsector de lenguaje y comunicación?

1.8 EVALUACIÓN DE PROCESO Y PRODUCTO EN LA ASIGNATURA DE

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

1.8.1 EVALUACIÓN DE PRODUCTO:

En nuestro medio, las técnicas más usadas para evaluar producto son: las preguntas
de selección múltiple, recuerdo libre y recuento de lo leído, preguntas de verdadero y falso
y los cuestionarios.

Las respuestas de selección múltiple pretenden comprobar si la persona rescató de la

lectura los aspectos importantes del párrafo. La limitación que presenta esta evaluación, es
que muchas veces no considera la construcción de significado que ha hecho el alumno, ya
que exige respuestas fijas.

En el caso del recuerdo libre, el lector, debe contar libremente todo aquello que él
recuerde sobre lo que leyó. El profesor puntúa tanto las ideas, el orden del relato, los
detalles de la historia, etc. El recuento es similar, pero en este caso, el profesor busca más
información almacenada en la memoria del lector, a través de preguntas. Al igual que en el
caso de los ítemes de selección múltiple, las respuestas que dé el alumno pueden no coincidir
con las que espera el profesor, y a priori, no podemos anular las respuestas, pues no
sabemos qué significado construyó el alumno de la lectura.

El uso del relato libre y del recuento no puede ser considerado como paralelo o
similar, ya que están lejos de ser equivalentes. El uso del recuento, puede hacer desapare-
cer las diferencias entre un buen lector y un lector deficiente. Las inferencias que haga un
buen lector, tal vez no las haga un mal lector, hasta que la pregunta oral le sugiera llevarla a
cabo.

Las preguntas de verdadero y falso son utilizadas con frecuencia por lo fácil de su
aplicación y porque dan posibilidades de evaluar a muchos niños enfrentados a diversos

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textos. Pero nuevamente topamos con la misma crítica anterior referida a no considerar
las propuestas personales de los alumnos. Además, los investigadores no siempre las consi-
deran muy confiables, ya que tienen un cincuenta por ciento de error y es difícil extraer el
componente suerte.

Las técnicas de evaluación que hemos presentado para evaluar producto, están
referidas a la etapa de la lectura comprensiva, cuando ya se domina adecuadamente el
código. En el caso de la etapa de adquisición se utilizan generalmente otras evaluaciones
como dictado, lectura en voz alta, evaluación de la fluidez.

En el caso de la producción de textos escritos, quizás es el área donde menos

técnicas formales existen de evaluación de producto. La mayoría de las evaluaciones se
restringen a la redacción (aun cuando no siempre se enseña), ortografía, presentación.
Esto nos deja en evidencia además, que muy poco sabíamos de los procesos involucrados en
la escritura y muchas se veía casi como un acto mágico, en que las palabras fluían entre la
mano y el papel dando origen a textos bien construidos.

1.8.2 EVALUACIÓN DE PROCESO:

a) Una de las propuestas para evaluar proceso es la que se basa en las equivocaciones. La
equivocación es aquella que comete el lector al leer algo distinto de lo que está impreso
en el texto. Esta evaluación parte de la base de que un sujeto, para comprender un
texto, debe hacer uso de tres sistemas de señales: sintácticas, semánticas y
gramofónicas. Cuando evaluamos a un niño en su lectura en voz alta, podremos descu-
brir en cuál de estos tres sistemas se encuentran las dificultades y tener además infor-
mación sobre cómo avanza su comprensión, pues es diferente un error a nivel gramofónico
que a nivel semántico. En otras palabras, es diferente leer este texto: “el pasto se
secaba” con un error de tipo gramofónico como “el pato se secaba” que con un error
semántico “el prado se secaba”. En el caso del error semántico, podemos comprobar
que el niño va comprendiendo y está construyendo un significado acorde con el texto en
general, pues su error no afecta el significado del texto, en cambio si incurre en el otro
tipo de error indicaría que la lectura es menos comprensiva y más pobre.

b) Otra alternativa para recopilar información son los portafolios. Esta técnica implica un
compromiso real tanto del profesor como de los alumnos. Otra ventaja de esta técnica
es que nos informa, tanto del proceso como del producto y consiste en un conjunto de
colecciones de trabajos de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

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 Dentro de las características más sobresalientes están:

 El alumno se involucra en su propia evaluación, ya que es él quien recolecta activamente

la información que será archivada en el portafolio.
 Sirve como una forma con la cual el estudiante puede aprender sobre él mismo y
descubrir su propio potencial.
 Además, incluyen material que está relacionado, tanto con la clase, como con otras
actividades del estudiante.
 Le entrega al profesor variada información sobre cada uno de sus alumnos en distintos
aspectos que inciden sobre la lectura y/o la escritura.

Esta propuesta nos muestra el amplio criterio utilizado para evaluar, incluyendo en
ella la individualidad de cada estudiante, es decir, cada alumno es un sujeto con sus necesi-
dades, sus intereses, con su realidad personal frente al subsector de lenguaje y comunica-
ción. También se considera, aunque no explícitamente, la posibilidad de evaluar los distin-
tos procesos involucrados tanto en la lectura como en la escritura, ya que no tiene un
formato preestablecido, sino que entrega la posibilidad al profesor de incluir, bajo los
criterios que en conjunto estimen adecuados, los aspectos a evaluar y cómo hacerlo.

Finalmente, es el instrumento por excelencia de monitoreo del propio alumno. Es él

quien va orientando y reorientando su proceso de aprendizaje, gracias a la información
concreta y con la cual se van tomando las decisiones pertinentes. Por ejemplo, en un texto
escrito, si el alumno falla en la coherencia entre párrafo y párrafo, entonces sabrá que ese
punto hay que mejorar y tendrá su evidencia para conocer sobre sus progresos y deficien-
cia. Lo mismo con la lectura, si el alumno no comprende por fallas en sus inferencias
léxicas, entonces en eso tendrá que trabajar con más ahínco.

Para el inicio de año, usted debe considerar que cada alumno tenga su carpeta
personal. En esta carpeta se irá incorporando muestras del material de las diferentes
actividades que realizan los alumnos para lograr los diferentes objetivos. Por ejemplo, si
usted está trabajando la producción de textos argumentativos, y particularmente la exposi-
ción de la tesis, en la carpeta de cada niño deben quedar archivadas tanto las primeras
actividades como las intermedias y las finales que se realizan en torno a este objetivo, con
el fin de saber si realmente el alumno ha incorporado el objetivo propuesto.

Para hacer efectivo el uso de estas carpetas es bueno que, usted, vaya entregando
por escrito el objetivo que desea lograr para que el alumno sepa qué actividades debe incluir
en ella. También es muy importante enseñar a los alumnos el valor de los portafolios, tanto

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para el profesor como para sí mismos, ya que sòlo de esa manera el estudiante se compro-
meterá a completar su carpeta. Una forma de valorar este trabajo es demostrando que la
información ahí contenida es privada entre el alumno y el profesor, que los logros, avances
y fracasos en el logro de objetivos se evalúa en conjunto y en conjunto se deciden los nuevos
pasos a seguir. Se puede incluir una hoja de autoevaluación tanto para el profesor como
para el alumno, para demostrar el grado de compromiso con el logro del objetivo propues-
to.

c) Otra forma de evaluar es a través de los inventarios informales de lectura. Estos son
observaciones estructuradas del nivel de lectura y constan de la evaluación de tres
niveles. Se ha escogido esta propuesta, ya que es la única que en forma explícita
considera a los alumnos pequeños de primer ciclo básico.

El objetivo de estos inventarios es estimar los niveles de lectura, diagnosticar los

puntos fuertes y las debilidades que el niño presenta. Nos ayudan a comprender la natura-
leza de los problemas de lectura, ayuda a los lectores a conocer las características de su
lectura y ayuda a evaluar el progreso de los estudiantes. Los tres niveles que propone son
con fines evaluativos, es decir, si un niño comete un determinado error, significa que su
nivel de lectura es “X”, por lo tanto, la elección de textos y la instrucción debería enfrentar-
se considerando esta información.

Nivel 1: Individual. En este nivel se espera que el niño lea fluidamente y que las
equivocaciones que se cometan, no violen la sintaxis ni alteren sustancialmente el significa-
do del párrafo. En este nivel debe responder correctamente a las preguntas que examinen
el recuerdo de datos, así como su habilidad para interpretar e inferir y la reacción crítica al
material. Al observar este nivel hay que descubrir qué grado de comprensión tiene el niño
de lo que lee. “Es frecuente que en la enseñanza de la lectura se resalte el dominio de
habilidades inferiores específicas, pero que no se ofrezcan muchas oportunidades para
aglutinar dichas habilidades. Los niños deben saber reconocer las palabras rápida y correc-
tamente a fin de concentrar su atención en los aspectos de la comprensión lectora” (Seddon
1990).

Nivel 2: Educativo: La lectura es fluida y rítmica. Se presentan desviaciones del

texto que pueden ser de tipo gramofónico, semántico o sintáctico. En la comprensión,
responde a la mayoría de las demandas de lenguaje, pero sus respuestas dependen exclusi-
vamente de la información textual. No logra inferir ni hacer relaciones con otros hechos de
la vida. Este alumno maneja la decodificación, pero aún no inicia una lectura comprensiva.

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 Nivel 3: Frustración: La lectura es poco fluida y hay presencia de desviaciones del
texto que afectan el significado. En comprensión hay malas interpretaciones, poca reten-
ción y se detectan habilidades lectoras y conocimiento previo deficientes.

Estos inventarios permiten conocer el nivel de cada alumno y de este modo, poder
enfrentar el proceso de lectura. Así, por ejemplo, si un niño está en un nivel uno, significa
que se puede seguir aumentando en complejidad los textos, ya que aparentemente, tanto
la lectura como la comprensión se encuentran en un buen nivel de desarrollo. En cambio, un
niño que se encuentra en un nivel tres debemos apoyarlo en actividades de conocimiento
previo, realizar una pesquisa según el modelo que presentamos en la unidad 4, trabajar en
forma más directa enseñando a usar las pistas del texto para que active anticipaciones,
para que asocie los grafemas, dependiendo a qué nivel esté la falla.

Para poder utilizar estos inventarios, es necesario preparar un set de textos que
estén graduados en complejidad para que los alumnos los lean. La complejidad, recuerde,
es tanto a nivel de léxico como también la complejidad sintáctica y la extensión de un
texto. Otro aspecto a considerar en la elección de los textos es la tipología. No puede
incorporar sólo narraciones, debe incluir variados tipos de texto. También es importante
que esta elección se realice en conjunto con el equipo docente ya que debe incorporar
factores culturales, de la comunidad a la que pertenecen, sin perder el contexto que prepa-
ramos alumnos para la vida, sea esta en el lugar que sea y no restringiéndolos a la comuni-
dad X. Esto implica que este set es particular, no existe un set aplicable a todos los niños
por igual. En definitiva, este tipo de evaluación considera las diferencias propias de cada
grupo.

Finalmente, otro detalle relevante es que las preguntas que realice para cada texto
no sean sólo literales, debe incluir preguntas inferenciales, de relación entre lo que lee y lo
que sucede en el entorno. Recuerde que las preguntas literales no entregan mucha infor-
mación sobre la comprensión de los alumnos (ejercicio PLot Ro).

d) Otro instrumento que nos permite recopilar información sobre nuestros alumnos es la
escala de autopercepción de lectura, que incluye factores afectivos, puesto que
existen investigadores que informan que “los niños que han hecho asociaciones positivas
con la lectura tienden a leer más a menudo, por períodos más largos de tiempo y con
mayor intensidad” (Henk y Melnick 1995).

Esta escala se puede incluir dentro de los portafolios y se puede aplicar en distintos
períodos dentro de un mismo año. La evaluación de la autopercepción de lectura se hace en

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relación con cuatro criterios:

 Progreso: Se refiere a la propia percepción de la ejecución lectora presente, compara-

da con la ejecución pasada.
 Comparación observacional: se refiere a cómo el niño percibe su ejecución lectora
comparada con la ejecución de los compañeros de la clase.
 Retroalimentación social: incluye la información directa o indirecta acerca de la in-
fluencia en la lectura de los profesores, compañeros y personas de la familia del niño.
 Estado psicológico: referido al sentimiento interno que el niño experimenta durante la
lectura.

Es importante que usted redacte esta escala como un cuestionario, con palabras
sencillas, pero sin perder el sentido de los cuatro criterios. Su utilidad se refleja principal-
mente en información relevante para el profesor en cuanto a cómo es su interacción con
cada alumno, si el material empleado es adecuado, permite además una retroalimentación
adecuada según el estado afectivo de cada niño.

1.9 SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES Y PAUTAS DE EVALUACIÓN DE

PROCESO.

Para finalizar esta unidad, presentaremos algunos ejemplos de actividades y pautas

de evaluación cualitativa (proceso) las que pueden darle ideas para confeccionar los portafolios.

Ejemplo 1

Actividad individual para trabajar inferencia de referencia.

Instrucción: Lee la historia y contesta las preguntas:

Javier y Federica
Javier y federica son grandes amigos y siempre juegan juntos. A ellos les gusta
mucho subir a los árboles para observar los nidos que los pajaritos construyen sobre las
ramas de los árboles. Un día Javier invitó a su primo Sebastián y Federica con mucha
alegría los acompañó a trepar un gran árbol donde habían muchos nidos. De pronto,
cuando ellos observaban un pequeño nido, escucharon un “crac-crac” y vieron a un pe-
queño gorrión saliendo de su huevo. Muy alegres regresaron a la casa de ella para contar

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a todos lo que habían visto.
¿A quiénes les gustaba subir a los árboles?
¿Quiénes observaron al gorrión salir del huevo?
¿A qué casa fueron los niños?
¿Quién acompañó a trepar un gran árbol?
¿Quién estaba muy alegre?
¿Por qué estaba muy alegre?

Comparte con tu compañero las respuestas.

A esta actividad que, en sí misma es un excelente material para hacer evaluación de

proceso, le puede agregar una pauta de autoevaluación en la que se incluyan aspectos
actitudinales, entre otros. Por ejemplo

Si Regular No
Me costó la lectura
Me llamó la atención las palabras subrayadas
Me distraje mientras leía
Me costó responder a las preguntas
Creo que comprendí lo que leí
Compartí con mi compañero las respuestas
Corregí mis respuestas sin revisar la lectura

Si además requiere que estos trabajos tengan una nota (calificación), usted previa-
mente puede haber hecho la correspondencia, por ejemplo si excelente = 7.0, regular = 5.0
y no logrado= 3.0, de esta forma saca un promedio de todas las respuestas que da el niño en
su autoevaluación.

Recuerde que la idea no es que todo lleve nota, pero sí es necesario que este tipo de
pauta y sus respectivas correspondencias el alumno las conozca.

Ejemplo 2:

Nivel: Primero básico

Objetivo: Descubrir cómo se articula el lenguaje escrito
Evaluación: Cualitativa de proceso

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 Actividades:

Supongamos que en la evaluación diagnóstica el profesor detectó que la mayoría de

los alumnos reconocen logos (nombre de productos comerciales: Wrangler; Milo, Colun,
etc.), pero ninguno es capaz de leer palabras presentadas en las etiquetas (los mismos
nombres pero escritos en formato de imprenta). Que los niños no lean las etiquetas
significa que, aún no interiorizan el cómo se articula el lenguaje escrito, sino que sólo han
desarrollado su memoria visual de reconocimiento de estímulos visuales.

1. El profesor selecciona tres logos y tres nombres de alumnos. La selección de logos debe
ser asegurándose que los niños realmente los conozcan y lean (por lo menos la mayoría).
Además, la selección de nombres y los logos deben reunir como requisito que cada
palabra incluya a lo menos un grafema igual. Por ejemplo (este ejemplo es sólo eso, ya
que los logos muchas veces son temporales). La lectura de logos debe ser de la palabra
real, por ejemplo en Coca Cola deben leer eso y no bebida.
Logos: Golazo (barra de chocolate), Calo (marca de leche) y Coca-cola (marca de
bebida).
Nombres: Felipe, Angela y Lorena (alumnos regulares de su clase)

2. El profesor mostrará primero los logos (deben estar como logo) y pedirá a los niños que
“lean”. Una vez que han leído, el profesor traspasará el logo a la pizarra escribiendo la
palabra en letra imprenta. Le explicará a los niños que va a escribir lo mismo que ellos
ven en el logo.

3. Una vez escritas las palabras los niños las leen. Si es necesario puede dar pistas para
que descubran la palabra y la puedan leer, como por ejemplo, es la marca de un líquido
blanco. No se olvide en enfatizar la lectura más que la repetición de la palabra.

4. Una vez que han leído los logos, pregunte a los niños si hay sonidos iguales en las
palabras. Los sonidos que ellos digan, usted márquelos o destáquelos en las palabras
que tiene escritas en el pizarrón. Dígales a los niños cada sonido dicho por ellos a
medida que los marca. Lo más probable es que ellos reconozcan los sonidos de las
vocales antes que el de las consonantes, por lo tanto usted reforzará ese acercamiento,
pero en este caso nos interesa el grafema “L” al que pondremos especial atención.

5. Una vez que los alumnos han trabajado con los logos, muestre el nombre de los alum-
nos. Dé pistas para que los alumnos apoyen su lectura. Por ejemplo, diciendo que es
nombre de hombre, que tiene el sonido “L” y otras que usted estime.

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6. Si los alumnos logran “leerlo”, enfatice en el sonido que está trabajando haciéndolo
igual que con la palabra anterior: F e l i p e. Marque el grafema “L” mostrando a los
niños que efectivamente esta palabra también lo tiene; realice los pasos 5 y 6 para los
otros nombres.

7. Una vez que han leído todas las palabras, tanto logos como nombres y que han enfatizado
en el grafema “L”, guíe a los niños para que busquen la letra que acompaña a la /L/ y
lean para escuchar como suenan juntas. Enfatice en las diferencias acentuando la
vocal.

8. Asocie el logo que tenga el mismo tipo de sílaba: Angela – coca cola.

9. Finalmente, entregue escrita en la pizarra una palabra totalmente nueva. Lo ideal es

que sea otro nombre de compañero o una palabra de dos sílabas de algún objeto de la
sala para que usted dé algunas pistas para la lectura si es que los niños no se animan a
hacerlo solos. Por ejemplo lápiz, pelo. También puede entregar frases creadas con los
mismos logos y nombre. Por ejemplo: Lorena toma coca-cola o Felipe come golazo .
Las palabras tomar y comer los niños las pueden inferir. Usted los debe guiar y en este
caso son muy fáciles ya que la coca-cola se toma y el golazo se come, acciones que
puede apoyar con gestos.

Evaluación:

En el caso de la evaluación de proceso, nos interesa saber si los alumnos solucionan

problemas. Lo haremos con la siguiente lista de cotejo:

Alumnos 1 2 3 etc.
Acciones
 Lee logo
 Diferencia sonidos
 Descubre el sonido de la L
 Descubre el grafema L
 Descubre la diferencia que se
provoca al unir vocales
 Reconoce el grafema en
otras palabras
 Aplica lo aprendido en
situaciones libres

- 193 -
 Ejemplo 3
Nivel: Quinto básico
Objetivo: Conocer y aplicar la estrategia de inferencia en la lectura
Evaluación: Cualitativa de proceso

Actividades:

Primera sesión

1. El profesor explicará a los alumnos que les va a enseñar “un truco” para que ellos lo
utilicen y puedan comprender las cosas que lee.

2. Les entrega el siguiente texto para que lo lean en forma individual.

“Al principio los niños estaban muy asustados por los rugidos del león. Pero cuando
aparecieron los payasos, sus caras cambiaron y después no paraban de reír”.

3. Luego les hace la siguiente pregunta: ¿En qué lugar están los niños de la historia?. Las
respuestas que den los alumnos las escribe en la pizarra.

4. A continuación les pregunta a los niños ¿Cómo saben que están en el lugar X (el que digan
los niños). Lo importante en este momento es enfatizar en las relaciones que se
establecen.

5. Si un niño ha dado una respuesta distinta, lo más importante es que justifiquen sus
respuestas para hacer énfasis en las relaciones. Por ejemplo, si un niño dice que
estaban en un zoológico, preguntar si en él hay payasos.

Luego de este trabajo introductorio y explicativo, entregue a los niños el siguiente

texto que deberán leer, responder y luego revisar con su compañero de puesto.

“Era un largo camino que se internaba en la oscuridad y las colinas. Tomás, con una
sola mano en el volante, sacaba con la otra, de cuando en cuando, un caramelo de la bolsa
de almuerzo. Había viajado toda una hora, sin encontrar en el camino nada ni nadie. La
carretera solitaria se deslizaba bajo las ruedas y sólo se oía el zumbido del motor. Marte era
un mundo silencioso, pero aquella noche el silencio era mayor que nunca. Los desiertos y los
mares giraban a su paso y Tomás se sorprendía de tanta soledad.

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 EJERCICIO

a) Escriban en dos líneas de qué se trataba la historia:

(Esto con el fin de pesquisar si los alumnos infieren el viaje y
el medio de transporte sin antes preguntarlo directamente).

......................................................................................................

......................................................................................................

b) ¿Qué está haciendo Tomás y cómo o en qué lo hace?

......................................................................................................

......................................................................................................

......................................................................................................

c) ¿Cómo lo saben? Escribe qué cosas del texto te ayudaron para saber.

......................................................................................................

......................................................................................................

......................................................................................................

Pauta de evaluación:

Nombre de los integrantes del grupo

1:
2:
3:

En la pregunta b, todos respondieron lo mismo Si______ No______

En la pregunta c, ¿encontraron pistas en el texto? Si______ No______
Encontraron las mismas pistas Si______ No______
Estuvieron todos de acuerdo con las pistas Si______ No______

- 195 -
 Escribieron todas las pistas que encontraron Si______ No______
Dijeron cosas que no estaban en el texto Si______ No______
¿Qué cosas?___________________________________________________________

Una vez que han terminado de revisar, puede instar a sus alumnos a que corrijan.
Esta corrección pueden realizarla con lápiz de color diferentes para que de esta manera, no
sea necesario borrar nada y usted conozca las revisiones que han hecho los alumnos.

Pautas para llevar registro de evaluación de proceso se deberán construir, como

usted ha visto, de acuerdo al proceso en el cual estén trabajando, por lo tanto, no hay un
único modelo, sino que depende de lo que se quiera tener registro. Por este motivo es que
las carpetas o portafolios son muy interesantes, ya que los mismos trabajos de los alumnos
son los que se van guardando y sirviendo de elementos de cotejo e instrumento de informa-
ción.

En el caso de la producción de textos, es muy importante guardar los borradores y no

quedarse sólo con los originales, los borradores en conjunto con el texto definitivo, muchas
veces nos entregan más información, ya que nos permite conocer cómo el alumno se está
organizando en su mente, cómo está trabajando, en qué cosas pone más énfasis o qué
cosas deja de lado al momento de sus revisiones. Para generar las listas de cotejo se puede
guiar por la información entregada en la unidad cinco relacionada a los niveles de correc-
ción.

Otras ideas:

Estrategias cognitivas SI NO
Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa)
Relee (al no comprender el sentido de la lectura)
Se detiene ante las palabras nuevas para averiguar su significado
Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las preguntas
Conecta claves del relato con lo que ya sabe
Es capaz de identificar claves que sean reveladoras respecto de:
Personajes
Comprensión de argumento
Comprensión de desenlace
Usa clave del argumento e ideas propias para hacer predicciones

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 Como puede verificar con estos ejemplos, la evaluación de proceso y la evaluación de
producto son dos instancias complementarias y que es necesario realizarlas. Si un alumno
responde mal al cuestionario tradicional de preguntas después de un texto, usted, con las
actividades de proceso podrá saber si lo hace mal por falta de anticipaciones, por falta de
inferencias, por no saber usar los recursos textuales, etc. Lo mismo en escritura. Si un
alumno no logra producir un texto publicitario o uno argumentativo, usted ahora, podrá
saber a qué nivel está la falla, la deficiencia o la falta de competencia, es por falta de
léxico, por falta de organización, no logra percatarse de sus errores en la revisión, tiene
problemas de cohesión, etc.

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