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Director: Antonio Bolívar Botia

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TERESA SUSINOS ADELINA CALVO SUSANA ROJAS

Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo


y comentado

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Presentación

PARTE 1

ANALIZAR EL FRACASO ESCOLAR PARA MEJORAR LA ESCUELA

1. ¿Por qué hay que hablar de fracaso escolar?

Teresa Susinos Rada

1.1. Los distintos significados del fracaso escolar

1.2. La extensión de la enseñanza obligatoria en un modelo de escuela graduada

1.3. La evaluación educativa en la enseñanza obligatoria

1.4. Las pedagogías psicológicas o pedagogías centradas en el niño

1.5. La escuela convierte las diferencias en deficiencias

1.6. La escuela como institución que fabrica etiquetas

2. ¿Cómo puede cambiar la escuela para abordar el fracaso?

Adelina Calvo Salvador

2.1. Compensar las desigualdades a través de las reformas educativas

2.2. La innovación educativa y la escuela democrática

2.3. Entre la eficacia y la mejora escolar

2.4. El cambio educativo y la justicia curricular

2.5. El problema de la sostenibilidad del cambio

PARTE II

BUENAS PRÁCTICAS DE MEJORA ESCOLAR

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de la experiencia de fracaso escolar para mejorar las escuelas

Teresa Susinos Rada, Susana Rojas Pernia y Adelina Calvo Salvador

3.1. Investigar la experiencia de fracaso escolar con mirada inclusiva

3.2. Los jóvenes como observadores expertos de su trayectoria escolar

4. La experiencia de la relación con los demás es indispensable para comprender el


fracaso escolar

Susana Rojas Pernia, Adelina Calvo Salvador y Teres Susinos Rada

4.1. Los "buenos" profesores

4.2. Los compañeros en las aulas

4.3. Sin olvidar a las familias

4.4. Desarrollo de buenas prácticas. La relación con otras personas en la escuela

5. Las transiciones educativas y la formación de segunda oportunidad

Teresa Susinos Rada, Adelina Calvo Salvador y Susana Rojas Pernia

5.1. Cuidar las transiciones educativas

5.2. Las dificultades del cambio

5.3. Las posibilidades del cambio

5.4. Una formación de segunda oportunidad

5.5. La formación para el-empleo.-

5.6. Primeras experiencias en el mundo laboral

5.7. Desarrollo de buenas prácticas. Transiciones y formación de segunda


oportunidad

6. Diversas estrategias curriculares y organizativas para imaginar otras formas de enseñar

Adelina Calvo Salvador, Teresa Susinos Rada y Susana Rojas Pernia

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6.1. Sin estrategias: las medidas correctivas

6.2. En busca de la heterogeneidad

6.3. La multivariedad de estrategias curriculares

6.4. Desarrollo de buenas prácticas. Diversas estrategias para imaginar otras formas
de enseñar

7. Dar voz al alumnado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje

Teresa Susinos Rada, Susana Rojas Pernia y Adelina Calvo Salvador

7.1. Yo como aprendiz o la naturalización del fracaso

7.2. El alumnado participa en la gestión del centro

7.3. La participación en el currículo y la mejora docente

7.4. Protagonismo en el diseño de los espacios físicos y sociales

7.5. Desarrollo de buenas prácticas. Participación del alumnado

Bibliografia

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La reflexión profunda, pausada y crítica sobre el fenómeno del fracaso escolar debiera
formar parte de la agenda formativa de todo docente. Constituye una parte sustancial de
su quehacer profesional preguntarse en algún momento a lo largo de su trayectoria qué
escuela permite que en tomo a la tercera parte de su alumnado sea considerado
"excedente", incapacitado para aprender aquello que ha sido definido como
imprescindible en la educación obligatoria. Si analizáramos esta situación con la
perplejidad con que lo haría un extraño, alguien ajeno a la rutina de lo escolar, resultaría
difícil de explicar y justificar por qué todos estos jóvenes son retirados a los márgenes y
terminan convencidos, después de los años escolares, de que son ellos los que no saben,
los que no pueden o los que no valen para aprender.

Como veremos, no se trata en ningún caso de un problema residual o menor para las
políticas educativas y para la práctica escolar porque, tal y como afirma Dubet:

El fracaso escolar es mucho más que un simple accidente en el camino, es el


fracaso de la persona toda, un fracaso social, un fracaso educativo para la familia
y un fracaso subjetivo para el alumno (Dubet, 2006: 41).

La escuela constituye para muchos jóvenes la principal oportunidad que tendrán en su


vida para acceder a los diferentes mundos de conocimiento, para traspasar el umbral de
lo cotidiano y embarcarse en otros saberes alejados de su experiencia. Es o puede ser
también un espacio de aprendizaje de valores democráticos, una oportunidad para
descubrir y reconocer al otro, el lugar para aprender a apreciar y respetar todo lo que nos
hace diferentes y a la vez necesitados de los demás. La escuela es, en definitiva, el
principal mecanismo de que dispone la sociedad para sembrar entre los más jóvenes los
principios de la justicia redistributiva y del reconocimiento de la identidad como pilares de
una sociedad mejor. Es la escuela también el principal instrumento del que disponemos
para proporcionar a los jóve nes el acceso a oportunidades vitales que contribuirán a
aumentar el valor y la dignidad de sus vidas. Muchas de las libertades humanas
sustanciales, que Martha Nussbaum ha identificado como las capacidades básicas e
indispensables para que los individuos sean agentes de su propia vida y alcancen la
dignidad que merecen, se inician en la escuela, se facilitan o se truncan desde estos
primeros momentos vitales. Por ello, el fracaso escolar está conectado de forma
indisoluble con la reflexión sobre la justicia social y por eso mismo nos recuerda que la
tarea de educar es una tarea principalmente ética y política.

A pesar de ello, no está claro que estas reflexiones formen parte de las prioridades del

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currículum de la formación inicial o permanente del profesorado, más dado a mantenerse
en un modelo técnico de formación docente. Por este mismo motivo, una racionalidad
individual, deficitaria y experta sobre el fracaso escolar se adueña de este espacio de
debate profesional y social tan exiguo o inexistente. Esta explicación individual del
fenómeno se ha instaurado como modelo hegemónico, atribuyendo la responsabilidad del
fracaso a las limitaciones individuales (de capacidad, de interés, de voluntad, de esfuerzo,
etc.) y, por lo tanto, reforzando una visión conservadora de la escuela y de las
posibilidades de la acción pedagógica. Sin embargo, nosotras defenderemos en estas
páginas otra mirada sobre el fracaso escolar argumentando en contra de la tiranía del
discurso deficitario y sus propuestas esencialmente rehabilitadoras. Nuestro punto de
arranque en este texto es que el fracaso escolar interroga más a la enseñanza que al
aprendizaje y por ello nuestro interés ha de centrarse, no tanto en las intervenciones
individuales, paliativas y diseñadas ad hoc, sino principalmente en la arena social e
institucional, en la promoción de un ethos inclusivo en las escuelas y el desarrollo de
políticas educativas comprometidas con la equidad.

El libro se estructura dos partes. La primera de ellas titulada "Analizar el fracaso


escolar para mejorar la escuela" está dedicada a exponer los argumentos básicos sobre el
fracaso escolar y la mejora de la escuela que constituyen el marco teórico de nuestro
trabajo. Sólo a partir de estas ideas es posible comprender mejor la segunda parte del
libro en la que se ilustran y ejemplifican algunas buenas prácticas. En esta apartado se
analizan los diferentes significados posibles del concepto de fracaso escolar que son
agrupados con fines analíticos en dos polos opuestos. Por una parte, los significados más
frecuentes y extendidos asumen una idea del fracaso como un error, una debilidad o un
déficit individual que afecta a un número cuantificable de personas. Son los alumnos que
fracasan, que no cumplen o que no rinden tal y como está previsto por un sistema
educativo que permanece incuestionado. Sin embargo, el sentido que adoptaremos en
este libro defiende una posición basada en la idea de fracaso como un fracaso de la
enseñanza, de las formas organizativas y curriculares que hemos asumido como naturales
en las escuelas y que deben ser revisadas.

En este marco general, se estudiará cómo las instituciones educativas han tratado de
hacer frente al fenómeno del fracaso escolar, enmarcando nuestro análisis en las líneas
maestras de las propuestas de la escuela inclusiva y del movimiento de mejora escolar. Se
trata de emparentar el binomio fracaso y mejora escolar y de presentar el fracaso escolar
como un asunto institucional, no personal, apostando por el modelo de escuelas
democráticas, escuelas inclusivas y que buscan el éxito de todo el alumnado.

La segunda parte de este libro, titulada "Buenas prácticas de mejora escolar",

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pretende proponer y debatir algunas líneas de mejora de la escuela en coherencia con
esta idea de fracaso escolar que sostenemos. Contiene, por tanto, varias propuestas de
buenas prácticas dirigidas a hacer de los centros educativos espacios de aprendizaje y
bienvenida para todo el alumnado. El elemento sustancial y original de este apartado y
que le distingue del anterior es que ha sido construido tomando como punto de partida las
propuestas realizadas por los jóvenes que han participado en las sucesivas investigaciones
que venimos realizando en los últimos años. Así pues, el proceso de elaboración de esta
parte del libro ha sido inverso a lo que es frecuente en la literatura pedagógica. Hemos
comenzado por escuchar y analizar las narrativas de los jóvenes sobre las dificultades
que experimentaron a lo largo de su escolarización para, a partir de ahí, construir un
discurso más amplio y ordenado que tome como eje organizador las voces de los
jóvenes. Por ello, no es el objetivo de esta parte presentar todas las propuestas de
cambio y mejora inclusiva que están presentes en la literatura pedagógica, sino solamente
aquellas que los jóvenes han señalado como fundamentales en su historia escolar, las que
a su parecer explican mejor su experiencia vital en la escuela. Queremos así poner en
valor el conocimiento que se deriva de su posición como observadores expertos de la
docencia y tomar en cuenta este saber para integrarlo en el análisis que se realiza en el
capítulo. Incorporamos de este modo un conocimiento habitualmente devaluado o
ignorado y que viene siendo literalmente irrelevante para el diseño de programas y
políticas educativas sobre el propio fracaso escolar.

A la vez, este modo de aproximamos al fenómeno del fracaso escolar a través de las
biografías escolares de los jóvenes que nos hablan en estas páginas nos permite conocer
cómo es la vida cotidiana en las escuelas que ellos conocieron, cómo se ha construido su
experiencia personal de fracaso, qué oportunidades ofrecen las escuelas a estos alumnos
y, en definitiva, qué tipo de subjetividades han contribuido a formar.

El resultado final de este apartado es, sin embargo, una suerte de fusión de saberes,
una síntesis original del conocimiento derivado de la experiencia individual (el de los
jóvenes) y del conocimiento que proviene de la investigación más académica (el de las
investigadoras). En realidad, esta simbiosis siempre existe en este tipo de investigación
social y hace tiempo que sabemos que no es posible ya sostener la ilusión del
investigador invisible o neutral. En todo caso, conviene aclarar que el proceso seguido
para la elaboración del texto ha sido un proceso inductivo, partiendo en todo momento de
las propuestas que realizan los jóvenes sobre cómo podría mejorar la escuela (qué
dificultades tuvieron que afrentar, qué es lo que encontraron más valioso de su vida
escolar, qué epifanías marcaron su biografía académica o les ayudaron en su vida escolar,
qué papel jugaron sus profesores, qué echaron de menos, etc.). A partir de ahí, se ha
construido este capítulo como una suerte de diálogo entre el conocimiento de la

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experiencia y el de la investigación educativa.

Para finalizar esta presentación, queremos dejar constancia de que para nosotras
discutir hoy sobre éxito y fracaso escolar no puede hacerse al margen de una reflexión
sosegada sobre qué significa en la actualidad la igualdad educativa, una escuela
democrática o una escuela y una sociedad más justa. Esta ha sido precisamente la
intención de este libro: resituar el debate del fracaso escolar más allá de planteamientos
estrictamente escolares y psicológicos, para entrar en el terreno de lo sociopolítico, de la
justicia social y, por tanto, de lo colectivo y del bien común.

En definitiva, las reflexiones que contienen estas páginas cumplirían sobradamente su


función si, tal y como afirmaba Ball, consiguen el objetivo de desfamiliarizamos de:

Las prácticas y categorías actuales para hacer que parezcan menos obvias y
necesarias, y para abrir espacios para la intervención de nuevas formas de
experiencia (Ball, 2001: 107).

Queremos dedicar este libro a todos los chicos y chicas que colaboraron en este
trabajo de poner palabras a su experiencia escolar. Su esfuerzo generoso nos acerca a
través de estas páginas al saber biográficamente construido sobre el fracaso escolar. La
escucha atenta de estos relatos escritos desde "la otra orilla" se hace ya indispensable
para orientar nuestras políticas y nuestras prácticas educativas.

Agradecemos el trabajo realizado por todos los miembros de los equipos de


investigación participantes en los diferentes proyectos que hemos desarrollado con
Ángeles Parrilla como coordinadora.

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Esta primera parte del libro se estructura en dos capítulos. El primero está destinado a
reflexionar sobre el propio concepto de fracaso escolar, su origen, sus significados, sus
consecuencias, y el segundo se detiene específicamente sobre cómo podrían ser las
instituciones educativas (escuelas democráticas o escuelas para todos) que se organizan
para conseguir la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

El primer capítulo se encabeza con una pregunta (% por qué hay que hablar de
fracaso escolar?") con la intención de poner de manifiesto que existe una necesidad
(quizás una urgencia en el momento presente) de desvelar los significados posibles de
este concepto. Más allá de lo que comúnmente se ha aceptado por fracaso escolar como
un fenómeno que acontece a algunos chicos por causa de determinadas limitaciones
personales o errores biográficos, nos proponemos mostrar en estas líneas que es posible
revisar este concepto desde la óptica de la responsabilidad institucional y social en la
construcción de este fenómeno. Esto nos aparta, como veremos, del enfoque carencial
más hegemónico que se ha extendido y aceptado sin mayores dificultades debido a su
esencial simplicidad. En este capítulo tratamos de confrontar ambos modos de explicar el
fenómeno del fracaso porque cada uno de ellos dirige la acción pedagógica en un sentido
particular, acorde con las que se han detectado como causas o prioridades de cambio (el
alumno o su escuela). Y estas propuestas pedagógicas que se desprenden de cada uno de
los enfoques son siempre diferentes, muchas veces abiertamente contradictorias o incluso
en liza. En este texto nos separamos expresamente de las intervenciones y programas que
se dirigen a corregir el fracaso escolar entendido como un problema individual que afecta
a individuos concretos y que promueve estrategias de refuerzo, aceleración u
optimización individual basadas exclusivamente en el trabajo sobre habilidades o
capacidades concretas de cada estudiante.

También mostraremos cómo el fracaso escolar es un fenómeno históricamente


construido, que corresponde a un modelo concreto de escuela que se empezó a
configurar a partir de la época de la modernidad. La aparición del fenómeno del fracaso
escolar es inseparable del proceso de extensión de la escuela graduada como modelo
privilegiado de organización de la enseñanza, así como del progresivo avance de la
obligatoriedad de una educación básica en los países occidentales. Sin poner en duda que
la extensión de la escolarización universal es un logro histórico de nuestras sociedades,
mostraremos cómo, a la vez y de forma inseparable, la propuesta de administrar esta
escolarización en un régimen de escuela graduada y selectiva provoca de forma
automática e inevitable el fenómeno que se ha dado en denominar fracaso escolar. Así, el
fracaso escolar puede ser entendido como el "excedente" de alumnado que no avanza al

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ritmo esperado en un sistema de escuela graduada y que podrá ser mayor o menor en su
cuantía en función de los requisitos de logro que la escuela vaya imponiendo.

Como veremos, en este proceso han intervenido también los desarrollos de la


evaluación educativa en la etapa de la enseñanza obligatoria y su progresiva
institucionalización como una práctica propia de sistemas educativos cada vez más
racionales. Esta evaluación se ha basado en criterios de meritocracia académica
(rendimiento o logro), que son los que se han tomado como referentes prioritarios o
muchas veces únicos para la evaluación del alumnado y la consiguiente toma de
decisiones en su trayectoria escolar. Esos criterios se han visto asimismo respaldados por
otras prácticas evaluativas diferenciadoras (p. ej., pruebas de diagnóstico) y precursoras
del fracaso de algunos alumnos, como también veremos.

Todo este desarrollo no hubiera sido posible tampoco sin el consenso social que existe
a la hora de explicar el fracaso escolar. En este sentido, veremos que el fracaso escolar es
a los ojos de todos los actores sociales un problema que se explica por lo que se ha
denominado la lógica del déficit o la carencia, esto es, por causa de las (in)capacidades
individuales de algunos chicos y chicas que les impiden alcanzar unos logros adecuados
para cumplir el estándar marcado por la escuela.

Por último, queremos mostrar cómo estos procesos de naturalización de la


desigualdad no son independientes de la hegemonía que han tenido y tienen en la
actualidad las pedagogías psicológicas o centradas en el niño. La fuerza y la expansión de
los dispositivos de la psicología del desarrollo y de la medición de las capacidades
individuales en las escuelas y entre los profesionales han conseguido que sus discursos se
conviertan en una explicación cuasi dogmática del fenómeno del fracaso escolar y de las
diferencias individuales. Con ello, a lo largo de este proceso se han anulado otras visiones
más plurales y complejas que explican el fracaso escolar desde la pedagogía, la
sociología, la antropología, la economía u otras ciencias sociales.

A partir de todo lo señalado se concluye que estos mecanismos de atribución


individual del fracaso escolar constituyen de hecho uno de los principales impedimentos
para que las escuelas y los profesores puedan iniciar procesos de revisión, de
identificación de sus prioridades de mejora y finalmente se comprometan en la aventura
de iniciar procesos de cambio inclusivos.

En el segundo capítulo profundizaremos en el análisis del fenómeno del fracaso


escolar desde un punto de vista social e institucional. Desde esta perspectiva, es esencial
tener en cuenta las características de la cultura escolar, así como su actual crisis de
identidad como institución de la modernidad debido a su ineficacia como instrumento de

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socialización y puerta de entrada al mundo adulto (a través de la inserción en el mercado
laboral).

Comprender y explicar el fenómeno del fracaso como un producto particular de la


escuela y de la sociedad de nuestro tiempo supone reconocer que el éxito y el fracaso no
son independientes de determinadas variables sociales como la clase social, las
capacidades, el sexo o la etnia. En este sentido y como los estudios sociológicos vienen
sistemáticamente señalando, la escuela reproduce en su seno una parte importante de las
desigualdades sociales (como también neutraliza otras), al mismo tiempo que es capaz de
generar mecanismos propios de segregación y exclusión.

Revisaremos de qué manera las escuelas han tratado de dar respuesta al desafio del
fracaso escolar (venga este impulso del exterior o del interior de la institución), lo que nos
llevará a repasar los principales modelos teóricos de mejora en la educación. El primero
de ellos es el movimiento de reforma escolar, entendiendo por tal aquellas políticas
educativas (nacionales o internacionales) que tratan de introducir cambios en las escuelas
desde el principio meritocrático de la igualdad de oportunidades que posteriormente se
acompañará de programas y políticas de compensación educativa. De esta forma,
veremos cómo a pesar del importante paso hacia la igualdad y el éxito para todo el
alumnado que supusieron estas propuestas, no es menos cierto que las mismas tuvieron
importantes efectos negativos que desembocarían en procesos de estigmatización de
determinadas poblaciones, zonas y profesionales, creando el efecto contrario para el que
fueron pensadas.

Lejos de las propuestas homogeneizadoras de las reformas escolares, el movimiento


de la innovación educativa y de la democracia escolar supuso en nuestro país un
importante impulso hacia la creación de buenas escuelas para todos reconociendo las
potencialidades de cada centro educativo para generar cambios y mejoras y subrayando
la importancia del conocimiento local y de la actuación de los protagonistas de cada
proceso educativo. Se acepta, así, que cada escuela puede comenzar su propio camino
hacia el cambio cuando decide reflexionar, mejorar, cambiar y discutir sobre cuestiones
centrales de la cultura escolar que son la clave para el cambio o la permanencia. Se trata
de asuntos como la organización y la representación de diferentes colectivos en el
currículum, los canales y cauces de participación en las escuelas, el sentido y significado
del proyecto educativo o las relaciones con la comunidad y el entorno.

Bajo esta misma filosofía de reconocer el poder de cada centro y cada comunidad
escolar para mejorar la trayectoria académica de cada alumno/a, surge en el contexto
anglosajón el movimiento de la eficacia escolar que posteriormente se completaría con las

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ideas de la mejora escolar. Los programas educativos inspirados en las denominadas
escuelas eficaces centraron sus esfuerzos en mejorar los logros académicos (lo que
suponía aumentar el rendimiento en las pruebas externas) de todo el alumnado y
particularmente de aquellos colectivos que venían sufriendo mayores fracasos
educativos. Entendiendo que el éxito de una escuela no puede medirse en exclusiva por el
rendimiento académico de su alumnado sin tener en cuenta lo que está ocurriendo en el
proceso educativo mismo y en ámbitos como la formación y la autonomía docente o la
gestión y el gobierno del centro, el movimiento de la mejora escolar amplía el espectro de
lo que deberíamos considerar una escuela de éxito a la par que proporciona estrategias
para generar una fuerte identidad de cada comunidad educativa, dirigiéndola hacia la
creación de una comunidad de aprendizaje.

Otorgar a la escuela un papel protagonista y exclusivo en las políticas de prevención y


reducción del fracaso escolar tiene el riesgo de silenciar u olvidar la influencia de
diferentes dinámicas sociales (culturales, políticas, económicas, etc.) en los complejos
procesos de éxito y fracaso escolar. Precisamente una de esas dinámicas es la
apropiación, por parte del discurso neoliberal, de los grandes ideales de la modernidad,
como son la libertad o la autonomía, transformándolos ahora en piezas clave del
engranaje que hace funcionar a la escuela como un mercado (libertad de elección,
autonomía de gestión, etc.). Es por ello que parece urgente revisar las prácticas y
políticas de lucha contra el fracaso escolar a la luz del nuevo escenario social, lo que
supone poner en el centro de dichas prácticas y políticas la oportunidad que ofrece la
justicia (social y curricular) como palanca para generar cambios que rompan las barreras
impuestas por los discursos del mérito y la igualdad distributiva de oportunidades. De
esta forma, la justicia social nos interpela a pensar no sólo en promover la distribución de
bienes y servicios sino también a discutir quiénes tienen el poder para definir, describir,
decidir y conceptualizar qué es y cómo afecta a diferentes colectivos el fracaso y el éxito
en la escuela.

Finalmente, la revisión de estos modelos nos permitirá debatir la importancia de


entender el cambio como un fenómeno complejo que no tiene una trayectoria
predeterminada y que mantiene como uno de sus retos fundamentales en este momento
sostenerse a lo largo del tiempo y lograr la capacitación de cada centro para el cambio
hacia un escenario que no genere deserción escolar. Se trata, en definitiva, de pensar
cómo podemos asegurar la equidad en el acceso a los aprendizajes elementales de
ciudadanía de todos los jóvenes y qué papel debe jugar la escuela en la configuración de
estos espacios de aprendizaje.

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El fracaso escolar es un término que se introdujo en la literatura pedagógica de nuestro
país en los años setenta (Gimeno, 2004) y desde entonces se ha popularizado con gran
rapidez a pesar de ser una expresión con un significado heteróclito, ambiguo y
controvertido. El fracaso escolar, como tantas otras categorías sociales y educativas de
uso común, es más bien un contenedor de significados diversos y a veces en abierta
oposición entre sí. El término soporta modos de entender la enseñanza y el aprendizaje y
de cuál ha de ser el papel de cada uno de los agentes en la relación pedagógica que
pueden ser inconsistentes entre sí, pero que en todo caso se deslizan y se confunden en
este concepto. Por todo ello, resulta conveniente poner luz sobre los significados posibles
del fracaso escolar, lo cual nos ayudará también a comprender con mayor rigor el alcance
y las posibilidades de las políticas y las prácticas pedagógicas que se proponen.

El fracaso escolar es habitualmente descrito como un fenómeno individual y


cuantificable que afecta a un número determinado de estudiantes cuyo rendimiento o
logro académico no es aceptable según algún criterio previamente decidido. Como
consecuencia de ello, el fracaso escolar siempre tiene un efecto sobre el progreso escolar
del joven a quien se le impide que tenga acceso a un nivel educativo superior o a un
diploma determinado. Y es justamente este efecto del fracaso el que se constituye en
indicador que define el propio fracaso escolar y el que puede ser medido de manera
contable. Este criterio de logro que determina cuándo comienza o no el fracaso escolar
puede ser diferente según la consideración de fracaso que se decida adoptar (inseparable
a su vez de la cantidad de "fracasados" que se esté en condiciones de reconocer). Por
ejemplo, el fracaso puede referirse al alumnado con un número insuficiente de materias
no superadas en un curso escolar determinado, al alumnado con calificación insuficiente
en pruebas externas, al alumnado que repite curso, al abandono prematuro del sistema
educativo sin la obtención del di ploma obligatorio o al alumnado que participa en
programas o medidas de apoyo o refuerzo educativo establecidas para cada sistema
educativo, etc. Todos ellos pueden ser considerados indicadores de fracaso escolar y
permiten por sí mismos, como factores únicos, cuantificar el fenómeno en un territorio o
ámbito geográfico particular ofreciendo una foto fija del estado de la cuestión en un

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momento concreto. Sin despreciar la utilidad que estas aproximaciones cuantitativas al
fracaso escolar puedan tener, ni su interés para orientar determinadas políticas
educativas, es necesario aclarar que esta no es la única aproximación posible al fenómeno
ni puede ser admitida como explicación única y completa.

De hecho, el fracaso escolar se hace especialmente patente por sus consecuencias,


esto es, por los efectos en las trayectorias escolares y vitales de los jóvenes que deben
repetir curso, abandonan sus estudios, son escolarizados en programas o centros
segregados, y posteriormente en las dificultades que encuentran en el acceso al empleo,
precarización laboral, etc. Y en realidad, como decimos, el fracaso escolar es definido
justamente por estas mismas consecuencias (repetición, abandono) hasta el punto de que
ni siquiera es contabilizado como fracaso en los registros escolares y administrativos
hasta que no aparecen estos efectos terminales del proceso de desenganche que se
consuma en el abandono. Así, el fracaso escolar se produce administrativamente con el
reconocimiento oficial del "retraso académico" que aparece cuando el alumno no alcanza
los objetivos, el nivel, el estado o la titulación que se había previsto, por lo que
podríamos afirmar que de algún modo el fracaso es:

Lo que dice la escuela acerca del alumno o lo que hace la escuela con el
alumno con problemas (Grisay, 2003: 102).

El fracaso escolar así concebido, como una información numérica que resume el
estado de la cuestión en cuanto al rendimiento académico de los estudiantes, se ha
convertido en un asunto prioritario de las agendas educativas de los países de nuestro
entorno. En concreto, en el momento presente existe una gran preocupación por el hecho
de que en nuestro país alrededor de un 30% de la población estudiantil no continúa
ningún tipo de formación una vez finalizada la etapa de la educación secundaria
obligatoria ("Población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de la educación
secundaria y no sigue ningún tipo de formación"). Esta tasa, que se ha denominado
eufemísticamente de abandono temprano, es mucho más elevada en nuestro país que en
la mayoría de los países de la UE y permanece prácticamente inamovible a lo largo de los
últimos años. Esta gran estabilidad del fenómeno invita a considerar el fracaso escolar
casi como un fenómeno estructural en nuestro sistema educativo. Conviene también
destacar que en nuestro país este dato se revela como un indicador de una enorme
desigualdad interterritorial (entre las diferentes comunidades autónomas) y con un gran
desequilibrio en cuanto al género, siendo un fenómeno claramente masculinizado (los
varones tienen un fracaso escolar casi diez puntos por encima de las mujeres).

De hecho, las políticas educativas de la UE propusieron el cumplimiento de cinco

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objetivos o indicadores (benchmarks) para 2010, uno de los cuales era rebajar el
abandono escolar temprano hasta un máximo de un 10%. Dado que, como decimos, esta
tasa de abandono permanece casi invariable pasados todos estos años y, por tanto, este
objetivo no fue ni lejanamente alcanzado por España en esa fecha, la Estrategia Europea
2020 retomó este mismo indicador de reducir esa tasa de abandono temprano por debajo
del 10% (Sistema de Indicadores Estatales 2012, MEC), sin que exista un plan conocido
sobre cómo podremos alcanzar dicho objetivo.

Otro indicador que nos aproxima al fenómeno del fracaso escolar en su versión
cuantitativa e individual es la denominada tasa de idoneidad. Esta tasa constituye un
registro del alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, de
los estudiantes que se encuentran realizando el curso que les correspondería por su edad.
Esta tasa en nuestro país se mantiene en unos niveles bajos o poco relevantes durante la
escolarización primaria, pero aumenta de forma vertiginosa en la ESO. En esta etapa la
cantidad de alumnos que han repetido uno o más cursos llega a ser de alrededor del 40%.
En el último informe del Sistema Estatal de Indicadores (2011) se ha sustituido esta tasa
por el dato de alumnos repetidores que existen en cada curso de la ESO. Este nuevo
indicador elegido es mucho más benigno, pero aun así nos permite apreciar que los
cursos donde más cantidad de alumnos repiten son primero (15,3%), segundo (14,1%) y
tercero de la ESO (13,9%), por este orden. Conviene igualmente tomar en consideración
aquí que tanto el abandono temprano como la tasa de repetición o idoneidad son
indicadores fuertemente masculinizados.

Por otra parte, si analizamos las tasas de repetición de curso comprobamos que en
nuestro país son enormemente elevadas si se comparan con la enseñanza obligatoria de
los países europeos, cuya tasa media es hasta tres veces menor. Como sabemos, este
indicador es alarmante porque la repetición de curso se verifica como un indicio de un
mal pronóstico para el joven que ha de repetir porque preludia en muchos casos el
abandono definitivo del sistema educativo en el plazo de dos o tres años. Tal y como
afirma Fernández-Enguita en referencia a estas altísimas tasas de repetición de curso:

El caso español es una completa anomalía en su entorno porque el concepto


imperante en el mundo sobre la educación obligatoria es que debe poder ser
cubierta con éxito por todos los alumnos (Fernández-Enguita, 2012: 32).

El orden del discurso que individualiza el fracaso escolar no es el único posible,


aunque muchas veces pueda parecerlo si tenemos en cuenta la información que se
difunde en los medios de comunicación, los documentos programáticos que presiden las
políticas educativas y también gran parte de la literatura pedagógica a nuestro alcance.

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Este discurso tan hegemónico sobre el fracaso escolar está fuertemente enraizado y
condiciona de tal forma nuestra mirada sobre el fenómeno que otras explicaciones y otras
narrativas sobre el fracaso escolar se convierten en invisibles o en inaceptables. Existen,
sin embargo, otras formas de describir y comprender el fracaso escolar que son a veces
complementarias y a veces abiertamente contradictorias con este modelo.

1.1. Los distintos significados del fracaso escolar

En estas páginas nos interesa mostrar otra perspectiva sobre el fracaso escolar que
empieza por definirlo como un fenómeno social (no individual) que se encuentra
enraizado en un modelo particular de institución educativa que se ha configurado
históricamente a partir de un modelo educativo selectivo y meritocrático. Este modelo de
escuela produce necesariamente un "excedente" entre su propio alumnado al que
consideramos "fracasado". Pero, en realidad, éste no es un fenómeno ineludible o
forzoso, no es un resultado indefectible e inherente a cualquier actividad educativa o
proceso de enseñanza, sino que es tan sólo un modo contingente de ordenar la enseñanza
obligatoria en un sistema educativo dado. Como tal modelo, contingente y revisable,
podría ser sometido a escrutinio y dar paso o preferencia a una escuela gobernada por
otros principios educativos no necesariamente selectivos. En este sentido, tal y como han
denunciado ya otros autores, el fracaso escolar nos estaría desvelando, no tanto el déficit
de algunos jóvenes, sino las deficiencias del propio sistema escolar, de una escuela que
como institución social fracasa por su incapacidad de cumplir el cometido esencial de
proporcionar una educación básica y común a todos los jóvenes.

Igualmente, frente a la habitual consideración del fracaso escolar como un fenómeno


estático que puede ser cuantificado y de algún modo objetivado, nos interesa en este
texto resaltar el carácter dinámico, fluido del fenómeno en dos sentidos. Por una parte, la
consideración del fracaso escolar como una realidad en movimiento nos permite poner de
manifiesto su dimensión contingente, no esencial, sino su carácter construido y
dependiente de determinadas condiciones sociales, organizativas y relacionales. Como
hemos visto, cualquier indicador de fracaso escolar que se utilice para cuantificar el
fenómeno (repetición, abandono, etc.) ofrece resultados con grandes variaciones entre
los distintos países y entre escuelas particulares de un mismo entorno o comunidad. Ello
nos permite asegurar que el fracaso escolar no es un fenómeno estable y estructural, sino
relativo y dinámico, que se puede explicar a partir de determinadas cualidades de los
sistemas educativos, los centros, el profesorado, las políticas y las prácticas docentes,
etc., de cada uno de ellos. Esta mirada no absoluta sobre el fracaso escolar es a su vez
una invitación para la reflexión, un motivo para tratar de identificar qué es posible
cambiar o mejorar en los sistemas escolares, en las propuestas pedagógicas o en la tarea

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de los agentes educativos con vistas a mejorar dicho indicador. Esta misma idea de que el
fracaso escolar es fluido y variable nos previene de la tentación de buscar una definición
esencialista o definitiva del fracaso escolar basada en el déficit individual del alumnado.

En segundo lugar, entendemos aquí que el fracaso escolar es dinámico en el sentido


de que es un fenómeno construido biográficamente para cada joven, el resultado de un
complejo proceso de acumulación progresiva de dificultades y oportunidades que cada
alumno experimenta a lo largo de su historia académica y vital (Susinos, 2007; Susinos y
Parrilla, 2008 y 2013). El fracaso escolar no es un destino inexorable, sino un recorrido
en el que el futuro de la persona se va elucidando en una compleja relación entre
"estructura" y "agencia", entre las posibilidades que el entorno pone al alcance del
individuo y aquellas que él mismo conquista y pone bajo su control. Toda esta
complejidad y riqueza del fenómeno como construcción social vitalmente armada queda
velada tras las definiciones estáticas del fracaso escolar que habitualmente se utilizan.

Se trata finalmente, tal y como sugiere Inés Dussel (2004), de superar el


determinismo sociológico que se empeña en hacer ver que determinadas condiciones
sociohistóricas de los jóvenes marcarán sus destinos. El lenguaje de la posibilidad y de la
agencia debe instalarse en el corazón de la pedagogía para rehuir los discursos
paralizantes del determinismo de lo estructural.

En nuestra aproximación al fenómeno del fracaso escolar necesitamos poner en


equilibrio la consideración necesaria del impacto que sobre la vida de las personas tienen
las estructuras sociales y la posibilidad de la resistencia individual, la capacidad de los
individuos de desafiar a las condiciones socialmente impuestas y de responder a los
discursos dominantes de formas nuevas o insospechadas. El fracaso escolar no puede
entenderse como un destino irremediable para algunos jóvenes marcados socialmente
porque ello no deja mucho espacio para una acción pedagógica no condicionada, ni para
apreciar las oportunidades en las que los sujetos "escapan" a dicho destino. La
confirmación en las biografías de algunos jóvenes de este fenómeno de resistencia al que
nos estamos refiriendo nos lleva a considerar insuficientes los supuestos de la
reproducción social y de las teorías de la socialización para explicar cómo se produce el
éxito escolar en condiciones sociales adversas.

Es posible encontrar argumentos con grandes paralelismos sobre esta necesidad de


habilitar un espacio para el reconocimiento de la capacidad individual de resistir en los
Estudios de Género (Connell, 2005; Davies, 2003; Francis, 1999) o en el Modelo Social
de la Discapacidad (Gabel y Peters, 2004) que nos pueden proporcionar pistas relevantes
para pensar sobre el fracaso escolar.

31
En consonancia con todo lo anterior, las propuestas pedagógicas que necesitamos son
aquellas que se dirigen esencialmente a la mejora del centro educativo y a la
reformulación de algunas políticas sociales que permitirán avanzar hacia sistemas
educativos más equitativos y eficaces. La acción pedagógica que proponemos no
comparte los objetivos ni los medios de los modelos de intervención más rehabilitadores
y de carácter individual que no alteran ni la cultura ni la organización de las escuelas y
que más bien contribuyen a perpetuarlas. Ninguna de estas formas de rehabilitación
individual con finalidad compensatoria puede ser considerada una fórmula dirigida a
combatir el fracaso escolar porque su finalidad es más paliativa que de acción radical.
Por el contrario, como veremos en estas páginas, el fracaso escolar demanda medidas de
orden político, organizativo e institucional, en sintonía con las buenas prácticas que se
proponen.

Estas ideas son las que se sintetizan en el cuadro que presentamos a continuación y
que constituyen el eje básico que organiza los argumentos que defenderemos en este
texto. En él se confrontan de forma esquemática los dos modelos teóricos y pragmáticos
que existen para explicar y combatir el fracaso escolar.

Cuadro 1.1. Dos modelos explicativos del fracaso escolar

Por tanto, en estas páginas mostraremos cómo el fracaso escolar es un fenómeno


complejo que finalmente concluye con la descalificación académica de muchos jóvenes,
que tiene un carácter multidimensional, dinámico y biográficamente construido, que se
fragua en un modelo particular de institución escolar históricamente construida y que ha
de abordarse consecuentemente desde un punto de vista social e institucional y contando
con la voz de los protagonistas.

32
1.2. La extensión de la enseñanza obligatoria en un modelo de escuela graduada

El fracaso escolar es un fenómeno históricamente reciente que no puede comprenderse al


margen del desarrollo y la consolidación de la escuela graduada en nuestros sistemas
educativos puesto que este fue el momento en que se instituyó la obligatoriedad de
superar un currículum prescrito articulado en cursos, ciclos o etapas asociados a las
distintas edades infantiles (Grisay, 2003).

Así pues, sólo tras la universalización de la enseñanza obligatoria y del


establecimiento de un currículum graduado podemos hablar de fracaso escolar, de la
misma manera que es con la consolidación de la escuela de masas cuando aparece un
cambio sustancial en el significado del fenómeno del absentismo, el abandono y del
propio fracaso escolar (García, 2005).

La escuela que hoy conocemos nació como una escuela propia de la modernidad,
como una institución que se ajustaba a las necesidades de la sociedad de ese momento. A
fines del siglo xix en muchos países del mundo occidental se extiende la escuela, se
universaliza y los sistemas educativos se configuran en el marco de los estados
nacionales. Pineau ha comparado este proceso de extensión de la enseñanza obligatoria
con la aplicación de la tecnología a la producción industrial:

La escuela moderna nació como una máquina de educar: una tecnología


replicable y masiva para aculturar grandes capas de población, similar a las
máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa (...) un artefacto
o intervención humana para dominar y encauzar la naturaleza infantil (Pineau,
2005: 22).

Sin embargo, esta institución no había sido creada originalmente con el fin de dar
servicio a todos los jóvenes sino que, como es sabido, fueron los varones de las clases
económicamente más favorecidas de origen urbano los primeros destinatarios de la
escuela como institución social. Por ello, el modelo primigenio de escuela fue concebido
como un modelo elitista o selectivo que posteriormente ha perdurado con muy pocas
variaciones sustanciales erigiéndose como modelo universal. Esto explica en gran medida
que la escuela actual no esté preparada para acoger en su seno a los diferentes grupos
sociales e individuos que progresivamente han conquistado el derecho a la educación y
que se han ido incorporando progresivamente a la enseñanza reglada lentamente y con
dificultades (Parrilla, 2002; Fernández Enguita, 2004).

Por ello, algunos autores (Silva, 1997; Ogiba, 1997) nos recuerdan la necesidad de
reconocer que la escuela es una construcción histórica de la modernidad que estaba

33
destinada a un sujeto moderno y unitario que hoy no existe, dada la pluralidad de sujetos
que han logrado en la actualidad acudir a la escuela y cuya diversidad se refleja a partir
de su origen social, sexo, capacidades, etnia, familia, nivel de renta, creencias religiosas,
etc. Nos encontramos, pues, ante una institución que si bien ha llegado a nuestros días tal
y como la conocemos, en su construcción se ha seguido uno de los caminos posibles,
pero no el único, ni necesariamente el mejor, de ahí que podamos hablar de la creación
de la escuela como un fenómeno contingente.

Como veremos, esta apreciación es de enorme relevancia para reconocer que el orden
vigente en nuestras escuelas no es el único posible y que además es necesario imaginar y
ayudar a construir otro orden escolar. Por otra parte, es en este marco donde podrían
entenderse algunas de las dificultades que hoy tenemos en las escuelas y,
particularmente, parte de las explicaciones y argumentaciones que encontraremos a lo
largo de estas páginas sobre lo que se ha venido a denominar fracaso escolar.

Aunque nadie duda de que la extensión de la escolarización universal constituye un


logro y un avance histórico de nuestras sociedades, sin embargo, podemos asegurar que
esta conquista social ha tenido, entre otros muchos, el efecto no deseado de señalar y
apartar a quienes denomina "fracasados". "Estar" en la escuela es una condición
necesaria para tener derecho a la educación, aunque no suficiente. El hecho de que
prácticamente hayamos conseguido la universalización en el acceso a la escolarización no
debe ocultamos otra realidad: las diferencias que existen en cuanto a los servicios,
programas o los planes de la escuela a los que estos jóvenes tienen acceso. Y aunque
todos tengan garantizado el acceso, esto está lejos de representar una conquista en
materia de universalización del derecho a la educación. Por ello, podemos asegurar que la
obligatoriedad de la escuela primaria, lejos de brindar a todos los niños y niñas la
oportunidad de educarse, ha servido y todavía sirve para estigmatizar a muchos de ellos
como incapaces o fracasados bajo una supuesta igualdad de oportunidades que a veces
no es más que un igualitarismo formal.

Tal y como afirma Dubet (2006), con la democratización de la enseñanza y su


extensión hasta los 16 años en muchos de los países occidentales parecería que se habían
establecido las condiciones estructurales de la igualdad meritocrática de oportunidades.
Sin embargo, el resultado es decepcionante. Se comprueba que en todos los países,
aunque en grados diferentes:

Los alumnos provenientes de las categorías sociales más privilegiadas - mejor


provistas de capitales culturales y sociales - tienen más éxito, realizan estudios
más largos, más prestigiosos y más rentables que los otros (Dubet, 2006: 24).

34
1.3. La evaluación educativa en la enseñanza obligatoria

Como hemos señalado, el concepto de fracaso escolar comenzó a utilizarse en nuestro


país a partir de los años setenta coincidiendo con la ordenación de los sistemas reglados
de evaluación escolar (Gimeno, 2004). La evaluación, hasta este momento, era una tarea
de carácter más bien informal que realizaba cada docente al otorgar las calificaciones a
los alumnos en base a sus propias apreciaciones, pero no existían ni exámenes ni pruebas
institucionalizadas que dieran lugar a calificaciones a lo largo de todo el curso (ni por
tanto tampoco los consiguientes sistemas de recuperación o sanción). Sin embargo, con
el tiempo, la evaluación se organizó siguiendo una secuencia que ya nadie discute y que
se configura como un sistema muy eficaz de legitimación del fracaso escolar. En primer
lugar, se instituyó una evaluación formal que se materializa en una serie de exámenes
periódicos y desarrollados consecutivamente a determinados ciclos o periodos de
enseñanza prefijados (el curso, el trimestre o la unidad didáctica, por ejemplo). Estas
pruebas no son en sí mismas actividades con fines formativos, sino que su principal
intención es sumativa, de control y sanción. Estos ejercicios están concebidos con la
misión principal de tomar decisiones sobre el alumno que los realiza y sobre las
elecciones académicas que le serán autorizadas posteriormente. En este modelo
evaluativo todo examen debe concluir con un juicio sobre el nivel de logro de cada
alumno emitido por el profesor, esto es, una calificación. El profesor le asigna un valor
siguiendo una escala numérica o nominal que es familiar y reconocible para el
examinador y para el examinado. Esta calificación actúa al final del proceso como
epítome que condensa toda la información que el sistema considera necesaria sobre el
alumno y su aprendizaje. Y es esta síntesis numérica o alfabética del alumno la que
justifica y legitima la toma de decisiones que se realiza sobre las elecciones académicas
futuras a las que el alumno podrá acceder. El establecimiento de esta tecnología
evaluadora, de esta secuencia inexorable para la escuela de hoy en día y su aceptación
como procedimiento académico, legal y socialmente útil e imprescindible, constituye una
parte inseparable del fenómeno del fracaso escolar, tal y como lo entendemos hoy.

El cuadro 1.2 resume este proceso de formalización e institucionalización de la


evaluación y las calificaciones como sistemas de objetivación del rendimiento escolar del
alumnado y como argumentos suficientes para la toma de decisiones sobre el futuro
académico de los individuos.

Este fenómeno de la evaluación escolar institucionalizada consiguió establecer lo que


Perrenoud (1996) ha denominado las jerarquías de excelencia escolar. Estas jerarquías
comienzan a actuar desde los 6 años (o si se prefiere desde que comienza la enseñanza
obligatoria) y son juicios externos que se imponen a los alumnos (y a sus familias) como

35
sentencias de desempeño educativo que finalmente tienen "fuerza de ley". De hecho, la
aparición histórica de las normas de excelencia escolar es inseparable de la escolarización
en las sociedades occidentales.

Cuadro 1.2. Fases de la evaluación escolar como procedimiento de legitimación del


fracaso escolar

Así pues, la identificación del éxito o el fracaso escolar está asociada al desarrollo de
la evaluación educativa y a la construcción de escalas jerárquicas basadas en
determinados criterios de meritocracia que se instalan progresivamente en el interior de la
escuela. Como es natural, el sistema de éxito-fracaso se fundamenta en el principio de
que la excelencia sólo tiene valor social cuando no es accesible a todos. Por otro lado, y
como tendremos oportunidad de discutir posteriormente, esta afirmación, profundamente
arraigada en el pensamiento educativo actual, tiene graves consecuencias sociopolíticas.
Si, como afirma Gimeno (2005), en nuestras sociedades actuales el acceso a la educación
y la cultura se identifica con la escolarización, el fenómeno del fracaso escolar nos
devuelve una realidad socioeducativa donde un grupo de jóvenes no tienen acceso a la
cultura básica y, con ello, estarían siendo privados de uno de los derechos fundamentales
que conforman lo que se viene denominando ciudadanía social plena. Dicho de otra
forma, el problema del fracaso escolar es un fenómeno que puede ser también explicado
y redefinido desde los parámetros teóricos de la exclusión educativa y social (Escudero,
2005), en el sentido de que el "alumnado fracasado" está siendo excluido de ciertas
dinámicas educativas que hoy se consideran básicas y que, con bastante probabilidad,
abren el camino a una futura exclusión social.

Este discurso social meritocrático según el cual, sólo los más capaces podrán disfrutar
de todas las opciones que ofrece el sistema educativo, utiliza como uno de sus
instrumentos básicos las notas o calificaciones, es decir, la elaboración de diferentes

36
diagnósticos y juicios de valor. Así, las calificaciones funcionan en este sentido con el
poder de un veredicto o como la evidencia irrefutable de lo que llamamos éxito o fracaso
escolar. Las calificaciones, junto a otras normas de excelencia que utiliza la escuela, se
imponen al alumno como un veredicto sobre su valía académica ante el cual el alumno
tiene poco o nada que decir. Estos juicios sobre el rendimiento escolar tienen un alcance
múltiple porque tienen fuerza de ley y gozan de un amplio consenso social. Por otra
parte, tienen consecuencias casi automáticas (imparables) sobre la trayectoria académica
que puede emprender el alumno o sobre las opciones que le quedan vetadas y con ello un
efecto muy poderoso sobre la conformación de su subjetividad. Finalmente, se acepte o
no este juicio, no es posible evitar las consecuencias del mismo (especialmente del
fracaso), tal y como la escuela lo dictamina.

En tomo a este veredicto que el alumno recibe de su valía académica se elabora una
explicación con amplia adhesión social que permite entender el fenómeno del fracaso y
que casi sin excepción hace recaer toda la responsabilidad sobre el propio alumno. Esto
contribuye a elaborar una imagen de carencia (cognitiva, económica, social, cultural,
familiar) de ese alumno, enfatizando las características que lo apartan de los modelos
convencionales del alumno-tipo ideal.

Como ha indicado Escudero (2005), es precisamente esta función evaluadora y


clasificadora que despliega la escuela (y que estaría en la base de los procesos de
construcción del fracaso escolar) la que permite la supervivencia de la propia institución
educativa, dado que estas prácticas justifican su existencia frente a la sociedad por al
menos dos motivos. Por un lado, cumple con su misión de seleccionar al alumnado capaz
del que no lo es, poniendo en juego la idea meritocrática de que todo el alumnado tiene
las mismas oportunidades educativas, pero sólo los más capaces lograrán éxito escolar.
Por otro lado, a través de estas prácticas selectivas se conserva el orden escolar y el
"buen clima" educativo al proteger al alumnado que obtiene buenas calificaciones y buen
comportamiento de aquellos que no cumplen estos requisitos (y que serán enviados a
otras aulas, programas o centros), impidiendo que la organización escolar se altere o sea
puesta en entredicho.

Así pues, frente a la idea de la evaluación como un proceso técnico, justo y objetivo
que permite comprobar el grado de aprendizaje de cada alumno, este proceso de recogida
de información y elaboración de un juicio funciona más bien como una estrategia
selectiva que permite separar y segregar al alumnado entre quienes tendrán éxito o
fracaso en su paso por la escuela. Y su papel en los procesos educativos es tan
importante que un examen de las formas y metodologías de evaluación que vienen
usando los profesores nos daría información relevante sobre cómo se han construido

37
como docentes, cómo han construido su profesión, qué identidad profesional se han
formado, a qué contenidos dan importancia, cómo conciben el conocimiento escolar,
cómo se relacionan con él, qué tipo de experiencias educativas ofrecen al alumnado, etc.

Tal y como afirma Gimeno (2004), cuanta más preocupación (obsesión) evaluadora
existe y más se depuran los instrumentos de evaluación, más detección de desviaciones
se produce y por eso mismo podemos decir que, en cierta medida, cuanto más se evalúa
más fracaso hay. Y, por otra parte, reconoce este mismo autor, la evaluación que
habitualmente somos capaces de realizar es de un alcance muy mediocre porque la
mayoría de las finalidades educativas más valiosas se desarrollan a medio y largo plazo y
difícilmente quedan reflejadas ni en el éxito ni en el fracaso escolar, tal y como lo
evaluamos en las escuelas.

En definitiva, la evaluación del alumnado con fines clasificatorios, como valoración


final de los aprendizajes del alumnado que legitiman la exclusión del sistema de
determinados jóvenes por no dominar ciertos contenidos educativos, debiera llevarnos a
planteamos igualmente cuál es la relevancia real de estos contenidos en la formación
básica de un ciudadano. No es posible obviar aquí el debate sobre el sentido y el
significado del currículum en la educación obligatoria. Precisamente, con el objetivo de
examinar el tipo de evaluaciones que son más frecuentes en nuestro sistema educativo,
las investigaciones dirigidas por Esteve (Esteve y Vera, 2001) han puesto de manifiesto
que la mayoría de las preguntas que conforman los exámenes suelen ser preguntas
memorísticas, de reproducción de contenidos que dejan poco margen al desarrollo de
competencias como el pensamiento crítico, la creatividad, la resolución de problemas o el
razonamiento, lo que explicaría por qué olvidamos con tanta facilidad los aprendizajes
escolares y por qué éstos no forman parte de las estrategias que usamos diariamente en
nuestra vida cotidiana para solucionar los problemas que se nos presentan.

Por otro lado y como es sabido, la evaluación es el elemento curricular principal en


nuestras escuelas, dado que ésta determina qué contenidos educativos y formas de
trabajo en el aula son las más relevantes (porque son las que acaban siendo evaluadas).
En relación a todo ello, una evaluación que prima un saber educativo descontextualizado
es una puerta de entrada para el desinterés del alumnado hacia lo que se puede enseñar
en las escuelas, comenzando con ello un ciclo que desvincula a los jóvenes de la
institución escolar.

1.4. Las pedagogías psicológicas o pedagogías centradas en el niño

El mantenimiento de una visión esencialista o individualista del fracaso en la escuela

38
depende no sólo, como hemos visto, de la extensión de la escuela graduada y la
formalización de los sistemas de evaluación selectivos. También se sostiene en buena
medida gracias al discurso de las pedagogías psicológicas o pedagogías centradas en el
niño enormemente extendidas y aceptadas en nuestros sistemas educativos (Silva, 1999;
Varela, 1991 y 1995; Walkerdine, 1991, 1995 y 1998; Rodríguez, 2001; Corazza, 1997;
Álvarez-Uría y Varela, 1994). Se trata de un discurso educativo que concibe el desarrollo
del ser humano a partir de un conjunto de fases o estadios universalmente predicados
para toda la infancia. Con ello, estas teorías entienden que existe una naturaleza esencial
del ser humano que la enseñanza, la pedagogía, no puede contradecir sino más bien
"descubrir" y ayudar a desarrollar (la metáfora del maestro como jardinero ilustraría a la
perfección esta idea).

Tal y como afirman Álvarez-Uría y Varela, estas teorías afirman que:

Es posible una socialización universal e individualizada, válida para cualquier


sujeto, desligada de las clases sociales y del contexto histórico, una socialización
legitimada por códigos y prácticas llamados experimentales destinados a hacer
aflorar "el niño natural y sus naturales necesidades" (Álvarez-Uría y Varela,
1994: 178-179).

Sin embargo, y como han puesto de manifiesto los autores señalados anteriormente,
estas teorías dejan fueran de cualquier análisis crítico la concepción del sujeto que ellas
mismas sostienen, un sujeto que no es universal (aunque pretenda serlo), sino que está
"marcado" a partir de la clase social, sexo, origen étnico, valores familiares, creencias
religiosas, etc. Esta supuesta universalidad no deja de ser una operación de estos
discursos para erigirse en el discurso hegemónico, el discurso por excelencia en la
educación. De hecho, un análisis de las reformas educativas comprensivas desarrolladas
en países como Gran Bretaña, España o Brasil (Gentili, 1998) apuntan a la hegemonía de
estas pedagogías psicológicas. Con ello se han silenciado los discursos desde la
sociología, la antropología o la economía en el proceso de comprender cómo se producen
los fenómenos educativos entendidos en un sentido amplio, y con ello, otras
concepciones del ser humano más plurales, flexibles y cambiantes, más propias de una
época en continua transformación que define a los seres humanos como sujetos nómadas
(Braidotti, 2004).

En España, estas críticas fueron visibles desde los primeros años de la reforma
educativa de la LOGSE (1990), señalándose su carácter marcadamente psicologicista que
silenciaba otras fuentes del currículum (Torres Santomé, 1991; Rodríguez, 2001; Varela,
1991). Posteriormente, en el escenario actual de máxima exacerbación del neoliberalismo

39
económico, el discurso psicologicista en la educación se mantiene plenamente vigente y
aún más revitalizado debido a la amplia aceptación que viene teniendo el discurso de la
educación y la inteligencia emocional en nuestro país. Esta corriente psicológica ha
supuesto un renacimiento de los argumentos de la individualización del éxito y el fracaso
escolar, del aprendizaje y de la enseñanza, del acceso al empleo y del desempeño laboral
y, en definitiva, de prácticamente todos los aspectos de la vida que se explican y
modifican únicamente desde el cambio personal, individual y competencial de cada
individuo.

Así pues, estas psicologías centradas en el niño ofrecen a la pedagogía un camino


seguro para su quehacer, de manera que definen científicamente qué es el ser humano y
qué debemos esperar de él en cada edad, cómo la escuela debe or ganizarse para ello y
cuál es el papel que debe desempeñar el docente. De este modo

Al ofrecernos una idea determinada del niño o el adolescente, no sólo se


describen o explican hechos o estadios, sino que se formula también lo que
podemos esperar que sea el sujeto en un momento de su desarrollo; es decir, se
nos proporcionan metas normativas a alcanzar y normas o niveles para graduar y
"etiquetar" a los alumnos (Gimeno, 2003: 56).

Pese a las innumerables críticas que se han vertido sobre estas psicologías y su
aplicación a la educación, Walkerdine (1995) ha reconocido que las mismas siguen
teniendo gran arraigo en nuestros sistemas educativos porque parecen presentar una idea
del ser humano menos determinista que la que proponían las teorías genetistas de la
inteligencia, aunque como hemos visto las pedagogías centradas en el niño presentan
también una idea altamente determinista del ser humano, lo que las presentaría como
unas teorías continuadoras, en cierta forma, de las teorías genetistas. De hecho, un
repaso por el origen de las primeras pruebas de medición mental puede arrojar luz sobre
esta suerte de continuidad entre unas teorías y otras.

Por otro lado, estas pedagogías psicológicas son coherentes y compatibles con las
ideas de autodiseño propias de la postmodemidad que, según Beck, están basadas en una
ética de la autorrealización y logro individual característica de la sociedad occidental
moderna:

Elegir, decidir y configurar individuos que aspiran a ser autores de su vida,


creadores de su identidad, son las características centrales de nuestra era (Beck,
2002: 14).

Esta idea del autodiseño, del individuo que se erige como arquitecto de su propio

40
destino atribuido por Bauman o Beck a la postmodernidad (o "modernidad líquida"),
hace pensar que todo puede depender del individuo, que todo está en sus manos. La
propia identidad se convierte en una tarea de la cual los individuos serían los únicos
responsables. Así, por ejemplo, la enfermedad podría interpretarse como el resultado de
los malos hábitos individuales de salud o el desempleo queda reducido a un problema de
déficit de ciertas habilidades personales que justifican toda la ideología del
emprendimiento y la creatividad como estrategias para resolver dicho problema, que
claramente es estructural y social más que individual. Y de igual modo es posible
argumentar con el fracaso escolar.

Tal y como afirma Bauman:

Víctimas de las presiones individualizadoras, los individuos están siendo


progresiva pero sistemáticamente despojados de la armadura protectora de la
ciudadanía (Bauman, 2006: 46).

1.5. La escuela convierte las diferencias en deficiencias

Según Inés Dussel (2004), la escuela ha hecho equivalentes los términos igualdad y
homogeneidad y desde aquí la diversidad de su alumnado sólo ha podido ser interpretada
como una amenaza o como una desviación. Así, los alumnos son juzgados según un
patrón establecido y legitimado de normalidad al que han de ajustarse y que produce un
sistema complejo de clasificación en diferentes categorías de desviación de toda la
infancia escolarizada. Estos sistemas de categorización se mueven dentro del orden
discursivo de la individualización del fracaso y éxito escolar, dado que la clasificación del
alumnado en diferentes vías educativas se hace en función de su rendimiento y de sus
capacidades, generando diferentes respuestas educativas en forma de aulas, programas,
actividades o centros escolares "especiales" que se desarrollan de manera paralela a la
habitual y que, de nuevo, anulan o suplantan las posibilidades de revisión crítica a las
dinámicas internas de la propia escuela.

Esta dificultad inherente a la escuela que estamos señalando y que le impide


reconocer la legítima diversidad entre sus alumnos no fue superada a través de las
sucesivas reformas integradoras que la escuela ha emprendido históricamente (la reforma
coeducadora, la reforma comprensiva, la reforma compensatoria y la reforma
denominada de integración) (Fernández-Enguita, 2004; Parrilla, 2002). Más bien estos
cambios podrían ser interpretados como movimientos de carácter más asimilacionista que
de auténtica reforma escolar.

41
En realidad, tal y como afirman Corea y Lewkowicz:

Hasta la aparición de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se


pudiera observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y
haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro, y
menos aún se ha visto un espacio que convierta esa desviación en identidad,
individualidad, personalidad (Corea y Lewkowicz, 2004: 22)

Por lo tanto, esta interpretación individual que se ha venido haciendo del fracaso
escolar lo define finalmente como un problema gobernado por lo que se ha denominado
la lógica del déficit, el hándicap o la carencia. El profesorado y toda la sociedad han
entendido que estos alumnos presentan algunas carencias que se traducen en una
incapacidad personal para acceder con éxito al conocimiento escolar, para alcanzar los
objetivos escolares marcados como básicos y obligatorios. De forma simultánea, nadie
pone en duda que las escuelas distribuyen el conocimiento escolar de forma homogénea
y equitativa entre todo su alumnado, de modo que únicamente parece plausible una
explicación del fracaso que indague en las causas individuales del mismo.

Este proceso que conduce a la interpretación individualizada o naturalizada de un


fenómeno social complejo como es el fracaso escolar ha sido igualmente descrito en
otros muchos fenómenos sociales. Así, las instituciones de una sociedad consiguen a
través de diversos mecanismos que una situación de injusticia social que requeriría la
revisión de las políticas que la favorecen o la mantienen sea finalmente interpretada y
abordada como un problema individual exclusivamente. Por ello, parece conveniente
preguntarse e identificar cuáles son estos procesos que, según Bourdieu (citado en
Perrenoud, 1996), provocan la deshistorización y la eterización del fracaso escolar.

Pese a que el fracaso escolar debería ser entendido como un fenómeno en


construcción e históricamente situado, como hemos visto, lo cierto es que la mayoría de
los análisis que se ofrecen sobre el mismo tienden hacia lo que Escudero (2005) ha
denominado individualización, privatización y atribución de culpas. Tal y como ya hemos
señalado, la individualización supone entender básicamente que el fracaso es del
alumnado y nunca del profesorado, de la institución o de una combinación más compleja
de diferentes dinámicas escolares y sociales. En segundo lugar y unido a ello, este fracaso
es vivido como algo privado, como algo que debe gestionarse, por tanto, desde lo
personal y no desde lo colectivo o desde lo político, desde la comunidad que conforma el
centro educativo en su conjunto y las autoridades educativas que lo amparan. Y por
último, en esta misma línea de argumentación, la culpa (dado que la palabra
responsabilidad nos remitiría a un análisis ético y político que este discurso no

42
contempla) de que no se produzca el éxito educativo es de cada alumno en particular o
de sus familias, debido a las carencias que éstos presentan (falta de capacidades, de
expectativas, de esfuerzo, de conocimientos previos, etc.).

Así pues, el orden de este discurso que presenta el fracaso escolar en los parámetros
de lo individual genera una naturalización del fenómeno y ello constituye la primera y
principal barrera para que las escuelas y los profesores puedan iniciar procesos de
revisión, cambio y mejora con finalidad inclusiva. Con ello, aspectos como la selección
cultural del currículum, el clima de centro o de aula, las relaciones entre los jóvenes de
diferente sexo y origen social, las relaciones entre el profesorado, la colaboración con las
familias o las características de la comunidad donde se encuentra la escuela, que han sido
considerados en la literatura sobre el tema como algunos de los procesos y factores clave
(entre otros) para analizar lo que ocurre en la escuela, quedarían fuera de cualquier
examen al entender que la explicación de estos fenómenos residiría básicamente en las
capacidades o el rendimiento de los estudiantes.

Desde esta posición ampliamente aceptada lo "natural" es que las principales


estrategias que utilizan las escuelas, las familias y los profesionales para combatir el
fracaso escolar estén basadas en la identificación de los sujetos que "fraca san" y en la
propuesta de determinados programas específicos dirigidos a estos jóvenes y a las
dificultades en ellos detectadas.

Estas respuestas de la escuela a un fracaso naturalizado e irremediable conduce


generalmente a que el profesorado proponga para estos jóvenes prácticas pedagógicas
devaluadas (en su estructura, en sus contenidos, en la relación pedagógica que mantiene,
en el tipo de agrupamiento, etc.) que se desarrollan de forma paralela a la actividad
docente ordinaria. Es lo que Gentili (2001) denomina la segregación incluyente, que está
sustentada en la idea de que el aprendizaje del alumnado es mejor y más factible con el
aumento de la homogeneidad de los grupos porque este estado ideal (inexistente) de
homogeneidad interindividual permite al profesor planificar con apenas ningún riesgo de
desviación el proceso de enseñanza que le conviene a los miembros de ese grupo.

Por todo ello, como veremos más adelante, algunas de las medidas que se están
poniendo en marcha en nuestro sistema educativo con la finalidad de atender a la
diversidad (programas de diversificación curricular, apoyo escolar, programas de
compensación educativa, itinerarios educativos, etc.) deberían ser revisadas a la luz de
esta hipótesis, según la cual, estas medidas acaban siendo un conjunto de acciones que
ayudan a consolidar las desigualdades educativas y sociales del alumnado que participa
en ellas, en vez de ser un mecanismo de inclusión educativa. Por otro lado, el problema

43
de estas medidas de compensación educativa no es únicamente que puedan tener en
muchas ocasiones efectos contrarios a los que estaban previstos, sino que, de nuevo, al
ser un conjunto de recursos que se organizan de forma paralela a la actuación educativa
ordinaria, se produce una coexistencia de prácticas (ordinarias y extraordinarias) que no
sólo no invitan a realizar una revisión crítica de la escuela, sino que sirven para perpetuar
el propio modelo educativo en el que se insertan.

1.6. La escuela como institución que fabrica etiquetas

Durante finales del siglo xix y principios del siglo xx, a la par que se desarrollan los
sistemas educativos nacionales, se amplía progresivamente la escolarización de toda la
población y, con ello, comienzan a desarrollarse diferentes tecnologías para clasificar y
separar a los individuos que conformaban esa población. La creación de estas tecnologías
fue posible gracias al desarrollo de las ciencias humanas que, como la medicina, la
psicología o incluso la pedagogía, tienen como centro de estudio al ser humano. Como
era propio de la época, estas ciencias se movían dentro de los postulados del
determinismo biológico que, como es sabido, trata de explicar el comportamiento
humano a partir de características individuales, intrínsecas e inmutables de los individuos.
Tal y como ha llegado hasta nuestros días, para el determinismo biológico los fenómenos
sociales son consecuencia de los comportamientos individuales y éstos, a su vez, son
consecuencia directa de las características innatas del sujeto (Lewontin, Rose y Kamín,
2003; Gartner, Greer y Riessman, 1999).

Precisamente el desarrollo de todas estas ciencias que tienen como centro de interés el
ser humano es lo que hace posible el desarrollo de diferentes pruebas que tratan de
conocer al individuo de una forma más científica, lo que supone medir sus capacidades.
Esta medición de las capacidades humanas será pronto puesta al servicio de la educación,
de manera que a partir de un encargo del ministro francés de Educación en 1904, Alfred
Binet (1857-1911) publica el primer test de inteligencia con la idea de poder identificar a
los niños cuyo fracaso en las escuelas sugiriera la necesidad de proponerles algún tipo de
educación especial o diferenciada.

Si bien no es el objetivo de este libro abordar la historia del movimiento de medición


mental, sí nos parece necesario tener en cuenta sus postulados dado que los mismos
están presentes en nuestro sistema educativo a partir del desarrollo de diferentes sistemas
y profesionales de la orientación, tutoría, apoyo y asesoramiento a los estudiantes.
Precisamente estos sistemas funcionan desarrollando un conjunto de categorías que
permiten clasificar a la población escolar en diferentes vías y programas educativos y,
con ello, dibujar un escenario de hasta dónde cada escolar puede progresar en la escuela

44
(lo que nos llevaría de nuevo a la cuestión del éxito y del fracaso escolar).

Aunque las escalas de medición mental han evolucionado enormemente desde las
primeras pruebas elaboradas, la filosofía que comparten todas estas pruebas sigue siendo
la misma y es la idea general de que las capacidades del ser humano pueden medirse,
valorarse y, así, realizar una cierta proyección de cuál puede ser la posición de cada
individuo en la escuela (éxito o fracaso), y posteriormente en la sociedad. Con ello se
sostiene una idea del ser humano universal, una idea del sujeto sin historia y sin contexto,
cuya naturaleza esencial es descrita y sopesada por estas pruebas. Bajo estas premisas, la
educación discurre siempre por sendas conocidas, imposibilitando con ello el nacimiento
de algo nuevo:

Desde esta perspectiva, el encuentro educativo es siempre el encuentro con


algo/alguien que ya conocemos, que ya hemos atrapado en una serie de
categorías producidas desde distintos campos del saber (pedagogía, psicología,
didáctica, sociología, etc.) y de lo cual hemos medido las posibilidades de
cambio. En este sentido, la acción pedagógica no constituye sino un momento
actualizado de un saber que ya tenemos (Diker, 2005: 132).

Sin embargo, y pese a esta idea de la existencia de un instrumento de medición que


puede ser aplicado de forma aséptica por un profesional para conocer a un joven
escolarizado, diferentes teóricos han señalado que es el propio pro ceso de concepción y
aplicación de estas pruebas el que genera las diferentes tipologías de niños que dichas
pruebas dicen "descubrir", generando con ello nuevas categorías de sujetos escolarizados
y, con ello, diferentes vías de escolarización.

Dicho de otra forma, este procedimiento de etiquetación o clasificación adquiere su


fuerza de la capacidad performativa del mismo lenguaje que utiliza, por cuanto consigue
que, tal y como afirma Kaplan:

Los actos de nominación/clasificación que actúan distinguiendo a las


personas, que simulan completa naturalidad, tienen como efecto que cada uno
conozca sus límites y, por ende, auto-delimite el espectro de sus expectativas y
trayectorias (Kaplan, 2004: 73).

Así pues, el desarrollo de procesos de diagnóstico, valoración y categorización de la


población escolar que están en la base de la emisión de diferentes juicios profesionales
sobre el futuro de cada uno de los escolares debería tener en cuenta estas dos cuestiones
señaladas hasta el momento. La primera de ellas, considerar que el proceso de
concepción y aplicación de diferentes pruebas de medición mental es una dinámica

45
compleja que genera distintas categorías que producen diferencias en la población
escolar, dado que con estas categorías diferenciamos a unos alumnos de otros, los
clasificamos como alumnos con éxito o fracaso en la escuela y les proponemos una
educación diferente. En este sentido las pruebas y escalas de medición mental y los
profesionales implicados en estas dinámicas no descubren una realidad preexistente en
cada escolar sino que ayudan a construirla. Como ha explicado acertadamente Douglas
(1996), toda institución existe gracias a los procesos de categorización que pone en
marcha y, además, cada tipo de institución (religiosa, educativa, militar, etc.) genera un
tipo de proceso clasificatorio propio y particular que le caracteriza y que es llevado a
cabo por sujetos asignados para ello.

Este procedimiento configura lo que se han denominado prácticas divisorias que son
procedimientos que crean categorías para controlar a las personas y sujetarlas a los fines
de una institución social. Las instituciones, en nuestro caso las escuelas, utilizan las
prácticas divisorias para crear personas "legítimas" que son consideradas correctas y
otras "ilegítimas" que son las que justifican la necesidad de la existencia de esa
institución. El poder del discurso reside en su capacidad para que las prácticas divisorias
se nos presenten como naturales, sean aceptadas por el sentido común como obvias y de
este modo no necesiten imponerse por el mecanismo de la fuerza.

Si damos por válida esta primera afirmación, hemos de reconocer que la identidad de
cada sujeto, lo que es y lo que puede llegar a ser, no está prefijado de antemano, por eso
los estadios evolutivos del desarrollo, lo que la escuela y sus profesores esperan de cada
alumno, debe ser una proyección abierta que posibilite un cambio no calculado en cada
sujeto. En este sentido, y como ha señalado Larrauri (2000), las categorías con las que
describimos a cada sujeto son las que le inscriben y le "sujetan" en un determinado orden
de comportamientos y formas de ser, en el marco de lo que proyectamos como deseable
y esperable para él:

La vida que hay en cada uno de nosotros es un grado de potencia, no es algo


fijo y dado de una vez por todas, sino algo en continuo devenir, crecimiento y
disminución. Sin embargo, cuando asumimos una identidad, sujetamos el
desarrollo de nuestra potencia de vida a los deseos, las ideas y las formas de vida
propias de esa identidad que se nos incorpora. Las identidades siempre son
mayoritarias: "hombre", "blanco", "occidental'... el yo personal se nutre de esos
deseos, ideas y formas, y no deja que en él prolifere nada que no sea acorde con
esa identidad. Aprisionamos la vida. Devenir comienza cuando rompemos las
líneas duras del ser. Todos los devenires son minoritarios, ya no están guiados
por las identidades (Larrauri, 2000: 25).

46
Teniendo en cuenta todo lo anterior, los procesos educativos aparecen ahora como
dinámicas abiertas, complejas, que pueden proyectar una imagen más posibilista y con
mayores potencialidades de cada uno de los agentes implicados en estos procesos. Y para
ello, es importante imaginar y poner en funcionamiento otras estrategias y dinámicas para
conocer y acercamos al alumnado, más allá de los test y escalas de medición de
diferentes capacidades. Estos nuevos procesos de actuación generarán, a su vez, nuevas
categorías de clasificación del mundo que nos abrirán a otras formas de trabajo todavía
hoy poco exploradas o no imaginadas. Necesitamos, en definitiva, crear otros órdenes en
el discurso que nos permitan otras prácticas docentes y otras formas de describir y
trabajar con el alumnado, formas que no generen exclusión y que no trabajen con una
idea de normalidad tan fuerte desde la que, como reza el título de uno de los apartados
de esta obra, lo diferente se convierte en deficiente.

Sin duda, ese otro orden pedagógico debe tener en cuenta que la escuela no puede
luchar sola ante el fenómeno del fracaso escolar, es decir, ante la realidad de la existencia
de un conjunto de jóvenes que, o bien no obtienen el título de la educación obligatoria, o
bien abandonan de forma temprana el sistema educativo o incluso, aun manteniéndose en
el sistema, están siendo escolarizados en opciones educativas poco relevantes y con
escasas salidas profesionales; porque el fracaso escolar no es un problema de las
capacidades de los estudiantes en exclusiva. En este sentido, no podemos olvidar el peso
que tienen las desigualdades sociales en la escuela y la metamorfosis que éstas sufren en
su seno, por lo que es importante reconocer, definitivamente, el fracaso escolar como un
fracaso de la sociedad y de una escuela que es incapaz de cumplir con sus obligaciones.
Si como ha reconocido Martínez García (2007a: 49): "la desigualdad educativa mejora
cuando las desigualdades sociales disminuyen claramente", es hora de proyectar una
visión compleja del fracaso escolar que tienda puentes entre la escuela y el resto de
instituciones sociales por las que transcurre el desarrollo de una ciudadanía plena.

47
48
En este capítulo realizamos un esfuerzo por definir el fracaso escolar como un fenómeno
social y con raíces institucionales. Ello nos aparta definitivamente de una definición
individual o deficitaria del fenómeno, primer requisito para elegir qué estrategias
utilizaremos para combatir el fracaso. Sin duda, todo el bagaje de conceptos que dan
sentido a una realidad determinada como es el fracaso escolar constituye, como afirma
Popkewitz (1998), las fronteras a las formas de ver, desear, hablar, pensar, sentir y
actuar sobre dicho fenómeno. Los discursos pedagógicos que vertebramos son la red de
significados de todos esos conceptos que conforman el espacio en el que pretendemos
que discurran las acciones de los agentes educativos y el comportamiento de las
instituciones (Gimeno, 2003: 24).

Numerosos autores vienen hablando ya desde hace tiempo de una crisis de la escuela
actual que tiene que ver con las grandes dificultades que la institución académica tiene
para adaptarse a las condiciones de una sociedad cada vez más cambiante, más rápida,
una sociedad líquida en términos de Bauman (2006). Como institución prototípica de la
modernidad, la escuela se creó con unos fines y unas condiciones organizativas y
estructurales que hoy resultan obsoletas y que la institución difícilmente puede modificar
porque se hallan impresas en lo que podríamos denominar su ADN institucional o lo que
se ha denominado la gramática escolar (Tyack y Cuban, 2000). Esto hace que la escuela
tenga muchas dificultades para responder a las nuevas condiciones y demandas de una
sociedad que se ha transformado con mucha rapidez y que tiene ya otras necesidades y
otros protagonistas diferentes.

Como institución de la modernidad, la escuela parece vivir lo que se ha denominado


una crisis de sentido, una crisis de autoridad (Dussel, 2003) en tanto que ha dejado de
ser eficaz para la tarea para la que fue concebida: la socialización de los más jóvenes y su
introducción en el mundo adulto. La crisis de la escuela secundaria, que es el tramo
educativo donde más visible se hace el fenómeno del fracaso escolar, proviene de la
dificultad con la que esta institución desempeña las dos funciones para las que fue
diseñada: la selección social y el ingreso de los individuos en el mercado laboral

49
(Tiramonti y Minteguiaga, 2000). Es por todo ello que hoy parece una tarea urgente
reinventar la escuela teniendo en cuenta el cambio de escenario social y educativo y con
ello comenzar a pensar en las características de una institución que sea deseable y
productiva para los más jóvenes, sobre todo para aquellos que se sienten menos
vinculados a ella.

Analizar el papel de las dinámicas organizativas en los procesos de fracaso escolar, es


decir, tomar un punto de vista institucional, es admitir que el orden escolar vigente no es
el único posible y que las causas estructurales que producen el fracaso escolar no pueden
restringirse a los argumentos basados en las variables psicológicas o personales que,
como hemos venido argumentando, definen el fenómeno de forma individual y carencial.
Tal y como afirma Gimeno:

No se trata de buscar en qué fallan los sujetos para tratar de acomodarlos a


los parámetros existentes, sino en qué fallan los parámetros existentes para no
ajustarse a los sujetos (Gimeno, 2004: 3).

Los estudios sociológicos que han tratado de describir las posibles causas del fracaso
escolar han señalado que los jóvenes de clases sociales desfavorecidas tienen mayores
posibilidades de fracasar en la escuela que los de clases sociales acomodadas (Fernández
Enguita, 2004; Carabaña, 2004; Martínez García, 2007b), es decir, que existe una
correlación alta entre clase-origen social y éxito o fracaso escolar. Sin embargo, esta
evidencia pasa desapercibida en la escuela donde, como hemos apuntado, las
desigualdades sociales se presentan como diferencias individuales. Y esta visión parece
mantenerse porque el aula es un espacio pequeño y con una cierta homogeneidad
(buscada por la propia institución) que dificulta tener una mirada sociológica de lo que
ocurre en su seno y porque, generalmente, los jóvenes han mejorado el nivel educativo
de sus padres, lo que genera la creencia de que las desigualdades de clase están
desapareciendo, aunque las desigualdades relativas se siguen manteniendo (Carabaña,
2004). Por último, otro elemento que ayuda a mantener esta visión es la hegemonía de
los discursos de las clases medias, favorecidas por las reformas educativas de nuestro
entorno que como hemos visto están inspiradas por la psicología centrada en el niño y
para quienes el fracaso escolar es, ante todo, un problema individual.

En un estudio dirigido por Calero (2008) para el CIDE sobre las desigualdades por
motivos socioeconómicos en el sistema educativo español encontramos que el 48% de
los chicos/as que alcanzan los niveles educativos más altos (nivel universitario de ciclo
largo) son aquellos cuyas familias se definen como profesionales y administradores
cualificados, gerentes o propietarios de grandes empresas o técnicos y supervisores de

50
trabajadores no manuales. Por el contrario, sólo un 3% de los/as hijos/as de trabajadores
agrícolas accede a ese mismo nivel. Como los datos tratan de ilustrar, el nivel educativo
de los padres (y en particular de las madres) condiciona significativamente la probabilidad
de que los hijos alcancen estudios universitarios.

Ciertamente no es posible rebatir absolutamente ni mucho menos obviar en este


debate sobre el fracaso escolar los argumentos que desde la Teoría de la Reproducción se
han expuesto sobre la incapacidad de las escuelas para compensar o revertir las
diferencias (déficits) familiares y sociales del alumnado, de manera que es el origen social
del alumno el principal factor explicativo de su éxito o fracaso escolar. Sin embargo, sin
poder omitir las múltiples evidencias mostradas en este sentido, también es cierto que,
más allá de los argumentos ya conocidos de Bourdieu, las escuelas producen sus propias
marcas exclusoras entre el alumnado. Por ello, podemos afirmar que hoy las escuelas no
sólo reproducen pasivamente la desigualdad social, sino que también la generan.

Tal y como afirma Dubet:

El sistema escolar funciona siguiendo un proceso de destilación fraccionada


en el transcurso del cual los alumnos más débiles, que también son los menos
favorecidos socialmente, son "evacuados" hacia orientaciones de relegación, de
poco prestigio y poca utilidad (Dubet, 2006: 24).

A lo largo de la escolaridad, las desigualdades entran en un proceso de crecimiento


geométrico. Así pues, ya no son sólo las desigualdades sociales las que seleccionan a los
alumnos en el inicio de su escolarización, sino que también son los propios mecanismos
escolares los que hacen este trabajo en el seno de dinámicas escolares como el
establecimiento de la estructura y los contenidos del currículum, la selección y
agrupamiento del alumnado, la creación y concesión de títulos, los procesos de
evaluación y selección o la legitimación de la jerarquía escolar (y social) mediante las
ideologías del mérito educativo (Connell, 1997; Dubet, 2006; Bolívar, 2005).

Por otro lado, reconocer la responsabilidad de las dinámicas organizativas y de los


agentes educativos en el fenómeno del fracaso y triunfo escolar es una operación
necesaria pero no suficiente, dado que, con frecuencia, la forma como hemos definido el
éxito y el fracaso en la escuela perpetúa los mismos procesos de exclusión social que se
proponen eliminar las políticas educativas destinadas a resolver la falta de logros en las
escuelas. De esta manera, muy pocas respuestas ante el fracaso escolar se concentran en
conseguir mejorar la capacidad a largo plazo de una escuela para evitar dicho fracaso
como, por ejemplo, atraer y retener una comunidad profesional de calidad, crear una
fuerte cultura de liderazgo o establecer redes eficaces con familias (Hargreaves, 2003).

51
En este capítulo revisaremos los modelos, políticas y prácticas sobre el cambio en la
escuela a la luz del objetivo de la lucha contra el fracaso escolar, señalando sus
presupuestos teóricos, algunos de sus resultados, así como la necesaria sostenibilidad de
todo proceso de cambio en la educación. Serán objeto de análisis las políticas de
compensación educativa, la innovación escolar y los ideales democráticos en la escuela,
los presupuestos de las escuelas aceleradoras y de la mejora escolar, así como las
aportaciones de la justicia social y curricular.

2.1. Compensar las desigualdades a través de las reformas educativas

Como es sabido, los mayores esfuerzos que se han dado hasta el momento para reducir
el fracaso escolar provienen de las administraciones educativas, que han proyectado un
cambio para la escuela por medio de reformas educativas, es decir, intentando hacer
grandes transformaciones en el sistema educativo (en su estructura, currículum, órganos
de gobierno y de participación, etc.) de forma homogénea e implicando a la mayor parte
de sus actores. Sin embargo, a pesar de estos continuados esfuerzos, la evaluación de
estas reformas suele ser negativa, concluyendo así que no se han alcanzado los cambios
que fueron planificados, o al menos, no con la profundidad deseada.

Para comprender esta situación y valorar en qué medida las reformas no parecen
transformar a las escuelas, los historiadores han señalado que los reformadores carecen
de perspectiva histórica y son incapaces de reconocer la cultura escolar o la gramática de
la escuela y su capacidad para hacer que esta institución sea poco permeable a los
cambios que se proponen desde el exterior (Viñao, 2005; Martínez Bonafé, 2005; Tyack
y Cuban, 2000).

En esta misma línea de analizar críticamente el alcance del cambio que suelen
conseguir las reformas educativas, Martínez Bonafé (2005) ha señalado que hay
elementos que parecen permanecer invariables en los centros escolares, cuestiones que
las reformas no llegan nunca a modificar ("lo que las reformas no reforman"), en
concreto, el concepto de cultura y de conocimiento escolar, así como de sus traducciones
al currículum; la estructura de los puestos docentes y los saberes necesarios para el
desarrollo de la docencia; el modelo de funcionamiento democrático que impera en los
centros y, finalmente, las relaciones que se suelen dar entre la institución escolar y su
entorno.

Todas estas reformas vienen acompañadas por un afán eficientista, de manera que
éstas son evaluadas y valoradas por los políticos sólo a partir de unos resultados
planificados y medibles. Detrás de estas iniciativas existe una idea de cambio como

52
progresión lineal, como evolución, algo que conecta a esta concepción del cambio con la
idea moderna de desarrollo (Rodríguez Romero, 2003). Esta idea evolucionista impide a
los reformadores poner atención en los resultados no esperados y en la inevitable
transformación o cambio de rumbo que sufre la reforma planificada, puesto que el interés
de quienes planifican los cambios se centra en el producto del mismo y no en el proceso,
siendo la preocupación fundamental que la reforma llegue a su fin.

En el terreno de la lucha contra el fracaso escolar las reformas educativas de la


modernidad han tratado de establecer un sistema educativo basado en la igualdad formal
que en la práctica se hace posible a partir del principio de la igualdad de oportunidades.
Como es sabido, este principio establece que cada estudiante alcanza su nivel máximo de
rendimiento (y en consecuencia, tiene éxito o fracaso en la escuela) a partir de su
esfuerzo individual, de su rendimiento, dado que la escuela ofrece las mismas
oportunidades educativas a cada alumno/a en particular. De esta forma, se entiende que
las diferentes posiciones en el escenario escolar y social derivan, no de nuestra
privilegiada posición de origen (como en las sociedades más tradicionales), sino de los
logros individuales que somos capaces de alcanzar en una escuela que nos ofrece iguales
oportunidades de aprendizaje. A pesar de que estos principios están en la base de los
sistemas educativos modernos y, por tanto, tienen ya cierto recorrido histórico, los datos
que arrojan diferentes estudios sociológicos sobre la importancia del origen social, el sexo
o la capacidad en el éxito y fracaso escolar hicieron necesario el desarrollo de otras
estrategias que vinieron a complementar y a hacer realidad la igualdad de oportunidades,
las políticas de compensación educativa dirigidas, como su nombre indica, a compensar
las desigualdades "naturales" o de nacimiento, tratando con ello de buscar el beneficio de
los estudiantes menos aventajados (Bolívar, 2005).

Aunque el principio de la igualdad de oportunidades educativas, la meritocracia


escolar y las políticas de compensación supusieron un avance significativo en la
educación al favorecer la escolarización y el éxito escolar de los grupos y personas peor
situados social y escolarmente, no es menos cierto que en numerosas ocasiones estas
estrategias no han frenado la deserción escolar o directamente han ayudado a mantener a
los estudiantes menos favorecidos en vías educativas de segunda categoría (generándose,
así, lo que hemos denominado una inclusión excluyente o inclusión parcial), haciendo
crecer la brecha educativa entre el alumnado de mayor y menor éxito y la adaptación a la
escuela. En este sentido, varios autores han señalado los límites de la igualdad
meritocrática de oportunidades que parecen sostener a las reformas educativas que
luchan contra el fracaso escolar, así como su eficacia para distribuir desigualmente pero
con criterios aparentemente justos a la ciudadanía en el mercado laboral, lo que, como es
sabido, es la base de la sociedad capitalista (Bolívar, 2005; Connell, 1997; Young, 2000;

53
Dubet, 2006).

En este sentido se considera que "la igualdad de oportunidades es la única manera de


producir desigualdades justas" (Dubet, 2006: 14) y aun considerando que como hemos
señalado anteriormente este principio supuso un avance y una profundización en la
democratización de la educación, no es menos cierto que su aplicación y su concepto
presentan algunas limitaciones para hacer real la igualdad en la educación. Prueba de ello
serían, por ejemplo, las dificultades que existen para valorar de forma objetiva y
equilibrada el mérito, las imperfecciones de los procesos de evaluación, la influencia de
las desigualdades sociales en el éxito o fracaso escolar, la desigual oferta escolar que se
da entre los diferentes centros educativos o lo inadecuado de entender el proceso de
aprendizaje como un proceso meramente individual.

De la misma forma, las políticas de compensación educativa que se han desarrollado


desde las reformas educativas, ya sean en forma de recursos o programas específicos o
bien por medio del establecimiento de zonas de educación preferente, presentan grandes
limitaciones para hacer real el principio de crear buenas escuelas para todos los
estudiantes. Así, haciendo un balance de la experiencia francesa de esta última medida,
Dubet señala:

[Las zonas de educación prioritaria] sufrieron un efecto de estigmatización


que acentuó la huida de los alumnos más favorecidos, los medios suplementarios
no estabilizaron los equipos de docentes y, suponiendo que el resto de las
condiciones fueran iguales, los alumnos no progresaron más que en otras partes
(Dubet, 2006: 47).

En esta misma línea argumental, Connell (1997), realizando un balance de la


experiencia australiana, señala que la lógica de la compensación ofrece una "educación
paliativa", es decir, produce que la escuela se ocupe de la desventaja educativa que se
define como resultados por debajo de la media, aprendizaje lento o dificultades de
aprendizaje, de manera que el acto de enseñar se despolitiza porque, de nuevo, desplaza
las responsabilidades al individuo particular, convirtiendo con ello a la enseñanza en un
asunto tecnológico.

Así pues, en la lucha contra el fracaso escolar desde los parámetros de las reformas
educativas se han establecido un conjunto de normas, estrategias y principios que como
la igualdad de oportunidades o la compensación educativa son criterios necesarios pero
no suficientes. Su pretensión de proponer un cambio homogéneo en todas las escuelas y
de dejar al margen del análisis cuestiones centrales para comprender el éxito escolar
como el papel de las familias, las políticas urbanas o los recursos de la comunidad en la

54
que se encuentra el centro educativo, configuran un escenario donde se hace necesario
explorar otros modelos teóricos, políticas y prácticas de cambio en la escuela y analizar
cómo éstos pueden ayudar a mejorar la situación escolar de los estudiantes menos
favorecidos.

Precisamente, en el proceso de revisar críticamente el modelo de cambio homogéneo


que proponen las reformas y el papel del Estado en las mismas, se entiende que el papel
regulador de las administraciones educativas en los procesos de cambio a gran escala,
como es una reforma, debería traducirse en vigilar que en los centros educativos no se
promuevan desigualdades educativas y culturales y en construir un sistema educativo
público y democrático. Esto supondría recolocar en las agendas políticas la preocupación
por el fracaso y la exclusión social y valorar qué resultados están consiguiendo las
actuaciones que las diferentes administraciones han emprendido para ello. De esta forma,
los centros educativos tendrían mayores posibilidades de recuperar un espacio de acción
particular y de definir una identidad propia:

Los poderes públicos (estatal, autonómico, provinciales, municipales) pueden


y deben crear, que no es poco, aquellas condiciones legales, financieras,
materiales, profesionales, formativas y sociales que hagan posible que los centros
docentes y los profesores, agrupados en equipos, redes o asociaciones, puedan
generar y llevar a la práctica proyectos y prácticas innovadoras, así como el
intercambio de experiencias y la colaboración o trabajo conjunto con las familias,
los servicios sociales y otras agencias o instituciones (Viñao, 2006: 60).

Con ello se reclama un mayor protagonismo de todos los actores implicados en los
procesos de reforma, particularmente del profesorado y del alumnado (Escudero, 1999 y
2002; Hernández, 2002), puesto que no hacerlo supone privarles de una toma de
decisiones que les permitiría definir el escenario en el que diariamente desarrollan su
trabajo, algo que, como se ha demostrado, limita el alcance del cambio que pueden
conseguir las reformas.

Finalmente, no sólo las administraciones autonómicas y nacionales han establecido


políticas educativas homogéneas y a gran escala para modificar el sistema escolar y
favorecer el éxito escolar de todos los estudiantes, sino que también diferentes
organismos internacionales como la OCDE o el Banco Mundial fijan líneas de acción y
promueven diferentes estudios e investigaciones con este mismo objetivo (aunque las
consecuencias no explicitadas o no previstas en estos documentos oficiales puedan ser
otras). De esta forma, estudios como el TALIS (Teaching and Learning International
Survey), promovido por la OCDE, tratan de realizar una comparación internacional sobre

55
las condiciones internas de enseñanza y aprendizaje, aportando información sobre
algunos factores que pueden estar explicando las diferencias de resultados entre los
distintos países en el informe PISA (Program for International Student Assessment). En
la síntesis de resultados se abordan cuestiones como la mejora de la enseñanza, la
consecución de una dirección escolar eficaz o cómo apoyar y promover profesionales
docentes de alta calidad (OCDE, 2009).

Un segundo ejemplo sería el desarrollo del proyecto internacional INCLUDED


(Estrategias para la inclusión y la cohesión social en Europa desde la educación) que, con
el horizonte de la Estrategia Europea 2020, se dirige a analizar qué estrategias educativas
contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y cuáles están
ayudando a generar exclusión social, prestando especial atención a grupos vulnerables o
desfavorecidos. En el estudio se analizan cuestiones como el agrupamiento del alumnado
o la importancia de la participación de diferentes agentes sociales en la consecución del
éxito académico (MEC, 2011).

2.2. La innovación educativa y la escuela democrática

En la línea de resituar el papel de la comunidad educativa en los procesos de cambio y


mejora de la escuela, aparecen progresivamente nuevas formas de entender y practicar el
cambio en la educación (que tratan de presentarse como alternativa a las reformas),
donde el profesorado y el centro educativo tendrán un mayor protagonismo. Esto ha
permitido abordar el problema del fracaso escolar y de sus posibles soluciones de forma
local, institucional u organizativa. Es precisamente a partir de los años ochenta del siglo
XX cuando se extiende la idea de que el centro educativo puede asumir la mejora
educativa y que la escuela puede ser un lugar estratégico para el cambio. Pasamos así de
una situación en la que se venían considerando principalmente los factores ligados al aula
y a la metodología de cada docente particular como los principales responsables de la
eficacia educativa, a considerar al centro como factor clave para el cambio y la mejora
(Bolívar, 1999).

Con este punto de partida, la reivindicación de cambios locales, controlados, pensados


y organizados desde las necesidades de cada centro educativo y cada grupo de
profesores, comienzan a desarrollarse diferentes formas de entender el cambio en la
escuela entre las que merece la pena destacar la innovación, el movimiento de las
escuelas eficaces y el movimiento de mejora de la escuela. Sin ánimo de cerrar el debate,
subrayaremos aquí algunas de sus ideas fundamentales que nos permitirán sacar algunas
conclusiones sobre, por un lado, cómo transformar la escuela en un lugar donde no se
produzcan dinámicas de fracaso escolar y, por otro, cómo aumentar la capacidad o el

56
potencial del centro educativo para cambiar y para sostener los cambios y mejoras que
en su seno se emprenden.

En todo caso, estas formas de entender el cambio se han hecho realidad al reconocer
que son las instituciones (las escuelas) las que definen e instauran sus propios
mecanismos de producción discursiva que fijan qué es y quiénes son los que fracasan y,
por tanto, que es en el interior de dichas instituciones donde es posible comprender dicho
significado y, en su caso, proyectar cambios que tomen en cuenta las peculiaridades del
centro. De hecho, este punto de vista es heredero de la perspectiva del pensamiento
institucional (Douglas, 1996; Hacking, 2001) centrado en conocer cómo los seres
humanos crean instituciones y qué servicio realizan las mismas a la sociedad en su
conjunto y a cada individuo de forma particular. En este sentido, se entiende que las
instituciones (entre ellas, por supuesto, las educativas) tienen un estilo particular de
pensar que requiere operaciones tan complejas como la definición de lo idéntico, la
creación de analogías o la creación de diferentes sistemas de clasificación y más aún, el
objetivo de toda institución en su empeño por permanecer en el tiempo es conseguir que
ésta sea invisible, es decir, que llegue a naturalizarse, percibiendo con ello que es
imposible su desaparición o su transformación.

En el contexto de la escuela española es importante reconocer las aportaciones de la


innovación educativa, dado que la misma ha sido posible gracias al compromiso de
transformación social y escolar que diferentes grupos de profesores y familias han
desarrollado en diferentes momentos de nuestra historia pedagógica. El inicio de esta
perspectiva se encuentra en el nacimiento de los Movimientos de Renovación Pedagógica
(MRP), agrupaciones que han hecho una clara apuesta por la transformación educativa y
social hacia un escenario de mayor compromiso colectivo con los ideales de la libertad y
la democracia.

Como han señalado algunos autores, la innovación educativa pone énfasis en la


cooperación y en la democracia participativa (Carbonell, 2001; Fernández de Castro y
Rogero, 2001; García Gómez, 2006; Martínez Bonafé, 1999; Sancho et al., 1998) y
supone un compromiso de mejora con la sociedad en general y con los sectores sociales
más desfavorecidos en particular. Si bien en el ámbito anglosajón la innovación educativa
parece un término en desuso (MacDonald, 1999) o hace referencia a pequeños cambios
que se producen en la escuela de forma descoordinada y sin una reflexión pedagógica
profunda (Fullan, 2002a), en nuestro país la innovación educativa remite a un cambio
importante en la escuela, aun reconociendo que éste no es posible sin la implicación de
sus actores y sin tener en cuenta la realidad local o particular de cada centro.

57
Lejos de plantear un cambio puntual o a pequeña escala (dado que la transformación
de una escuela supondría la transformación, también, de la comunidad), un proceso de
innovación supondría la revisión y transformación de, al menos, seis elementos de la
dinámica escolar (Carbonell, 2001).

La primera transformación importante es la que se refiere a la concepción y


organización del conocimiento escolar, dado que debería abandonarse su estructura
disciplinar para abrazar propuestas más interdisciplinares o globalizadoras que respondan
a cómo conocemos y experimentamos el mundo los seres humanos (Torres Santomé,
1998; Bean, 2005). Estas propuestas son facilitadoras, también, de un análisis político y
cultural del currículum de la escuela que sea capaz de reconocer y analizar, por un lado,
las relaciones de poder que dan forma al currículum y, por otro, el currículum paralelo
que existe fuera de la escuela y que es administrado por agentes como los medios de
comunicación, los videojuegos o las redes sociales, en tanto que eficaces agentes
socializadores externos a la institución escolar (Giroux, 1996).

Junto con ello, debe darse también un cambio en las prácticas metodológicas y en los
materiales curriculares, sobre todo en lo que se refiere a la actual hegemonía del libro de
texto en el aula (Martínez Bonafé, 2002) y de la enseñanza transmisiva basada en la
metodología de la clase magistral. Propuestas metodológicas que genéricamente han sido
englobadas bajo el término "activas", como el aprendizaje cooperativo (Pujolás, 2004), el
alumno como investigador (Rojas, Haya y Lázaro-Visa, 2012) o la enseñanza por
proyectos (Pozuelos, 2007; Hernández y Ventura, 2008), ofrecen alternativas para la
organización y el trabajo en el aula, donde las relaciones de poder e influencia circulan en
varios sentidos y donde la mayor implicación de los niños y jóvenes en el proceso
educativo favorece un mayor sentido de pertenencia a la escuela, así como un clima de
trabajo no competitivo y de apoyo y ayuda mutua.

En tercer lugar, deben redefinirse, también, la autonomía pedagógica y con ello, el


sentido y significado del Proyecto Educativo de cada escuela. Se trata de que los centros
docentes puedan elaborar proyectos útiles y vinculantes que realmente conecten con las
necesidades de cada comunidad educativa, trascendiendo la mera formalidad del
documento y evitando la creación de prácticas educativas y discursos homogéneos
(Beltrán y San Martín, 2000). Esto tiene consecuencias para la organización escolar en
su conjunto, dado que se trata de crear un clima colectivo de trabajo y una conciencia
sobre las principales líneas de trabajo por las que apuesta cada centro, lo que sin duda
requiere una mayor flexibilidad del mismo a varios niveles - organización de espacios,
tiempos, horarios, etc. (Santos Guerra, 2002).

58
La innovación educativa necesita un fuerte compromiso de participación por parte de
toda la comunidad escolar, de ahí que se considere que la cultura de los centros debe ser
una cultura democrática, entendida en su sentido más amplio y profundo. Esto requiere
discutir qué entendemos hoy, a la luz de los problemas actuales, por escuela democrática,
así como comprender las barreras y facilitadores que en cada centro educativo existen
para profundizar en la democratización de la educación. Todo ello nos ayudará a revisar
los cauces de participación formal e informal que existen en los centros, así como el
desarrollo de esta participación hacia el interior y el exterior de las instituciones
educativas (Bolívar y Guarro, 2007; Santos Guerra, 2005b). El principio de la escuela
democrática nos ayuda a pensar, también, en el significado de una ciudadanía sin
exclusiones en el ámbito escolar (Bolívar, 2007). En este sentido, son cada vez más las
investigaciones que apuntan no sólo la urgencia de organizar la escuela como un lugar
para ejercer la ciudadanía, sino la consideración del alumnado como sujeto de pleno
derecho cuyas necesidades y propuestas deben ser tenidas en cuenta en lo que a su vida
escolar se refiere, descentrando la organización educativa de la exclusiva mirada de los
adultos (Le Gal, 2005).

En quinto lugar, deben reinventarse las relaciones que la escuela mantiene con el
entorno, el más próximo y el más lejano. De esta forma, la ciudad debe transformarse
hacia formas más pedagógicas, como han ejemplificado los diferentes proyectos
educativos de ciudad, una iniciativa que en España han desarrollado ayuntamientos como
Gijón o Barcelona y que también ha tenido eco en distintos países de la Unión Europea.
Se trata no sólo de comprender cómo hacer un uso más educativo y más complejo del
entorno desde la escuela, sino en promocionar el potencial educativo de las ciudades y,
de esta manera, reconocer la necesidad de experimentar los entornos urbanos como
espacios de encuentro desde la valoración y conservación de su patrimonio (Coma y
Santacana, 2010; GómezGranell y Vila, 2001; Tonucci, 2004).

Finalmente, la innovación moviliza el cambio entre el profesorado, tanto en la


estructura y condiciones de su puesto laboral, como en su formación inicial y permanente
o en la manera de entender y ejercitar la profesión (Martínez Bonafé, 1999). Es
importante promover una actitud indagadora y un compromiso por la mejora de la
sociedad (Cochran-Smith y Lytle, 2003), planteando el oficio docente como un camino
incierto pero lleno de posibilidades para la transformación personal, colectiva e
institucional.

Lejos de plantear la innovación educativa como un programa prefijado para el


cambio, es importante leer las propuesta anteriores como posibilidades para entender en
qué medida la forma tradicional de la escuela que se caracterizaría por un currículum

59
disciplinar, una organización monocrómica del tiempo, un aislamiento del profesorado,
etc. genera procesos de exclusión y fracaso escolar en su seno. En definitiva, las
propuestas de la innovación educativa nos devuelven una imagen posibilitadora de todos
los actores de la enseñanza y nos invitan a pensar cómo puede estar en nuestra mano que
la educación llegue a los sectores más desfavorecidos de nuestra sociedad.

Tal y como se ha descrito desde el modelo de la innovación educativa, las prácticas


que tratan de reducir el fracaso son un intento de profundizar en los ideales de una
escuela democrática, entendiendo por tal una escuela que:

Se compromete, aprovechando hasta el límite sus posibilidades organizativas


y curriculares, a evitar que las diferencias y desigualdades individuales, grupales
o sociales del alumnado se conviertan en dificultades para acceder a la cultura
que ofrece el currículum común y obligatorio (Guarro, 2002: 30).

De esta forma, la lucha contra el fracaso escolar supone realizar un análisis del
currículum en un doble sentido. En primer lugar, un análisis que pueda desvelar cuáles
son, en términos de Torres Santomé (2011), las culturas negadas y si lenciadas del
currículum o lo que Connell (1997) ha denominado un currículum hegemónico y que
permitirá ser conscientes de las culturas y grupos sociales que no están presentes en la
escuela o que lo están de forma minoritaria y estereotipada, produciendo con ello que
algunos alumnos/as se sientan extraños frente a la cultura escolar que viven en la escuela.
Y, en segundo lugar, estableciendo cuál es el mínimo común que todos los estudiantes
deben haber aprendido al finalizar su escolarización obligatoria, aquellos aprendizajes que
les permitan insertarse en el mundo adulto y participar activamente en la sociedad.

Desde este mismo objetivo de favorecer el éxito escolar del alumnado que
tradicionalmente ha tenido más dificultades para acceder y permanecer en la escuela, se
considera que un sistema educativo democrático debe estar sustentado por el principio de
la igualdad, entendida como igualdad de acceso a la educación, de éxito y de utilidad
social de los estudios realizados. Es necesario que la escuela renueve el currículum
común que debe ofrecer a toda la población escolar, combinando los dos principios que
han estado en la base de nuestro sistema educativo, la comprensividad y la diversidad.
Finalmente, un sistema educativo democrático que lucha por ofrecer una cultura
relevante a todo el alumnado debe ser un sistema público, no sólo en la titularidad (si las
escuelas se financian con fondos públicos o privados), sino también en el control (si los
centros tienen un interés por lo público o por lo privado, favoreciendo a un grupo de
alumnos/as sobre otros) (Guarro, 2002).

Así pues, el cambio que nos propone la innovación, tal y como ha sido aquí

60
entendida, conecta con un ideal de escuela democrática que defiende la creación de
buenas escuelas para todo el alumnado respetando la idiosincrasia de cada centro y
comunidad y su particular proceso de transformación, lo que no quiere decir negar la
existencia de unos principios básicos, generales y universales como son la igualdad y la
participación (propios de una escuela democrática). En todo caso, una de las estrategias
privilegiadas aquí para hacer descender el fracaso escolar es democratizar la enseñanza,
el aprendizaje, la gestión de los centros educativos y la toma de decisiones sobre el
currículum, lo que supone aumentar la participación de la comunidad educativa en todos
estos ámbitos y procesos, tratando de evitar que algún alumno/a se desvincule de las
experiencias de formación que le ofrece su escuela.

2.3. Entre la eficacia y la mejora escolar

Bajo esta misma consigna de actuar en lo local y pensar en lo global que nos propone la
innovación, pero desde parámetros culturales y educativos muy distintos, surge en el
ámbito anglosajón el movimiento de las escuelas eficaces a partir de la década de los
años setenta del siglo xx. El punto de partida de estos trabajos fue considerar que las
escuelas tenían efectos sobre sus alumnos/as, alejándose así de las grandes teorías
sociológicas que señalaban que elementos como la clase social, la etnia, la capacidad o el
sexo predecían en buena medida el rendimiento escolar. Por el contrario, esta perspectiva
considera que los efectos de la escuela sobre el alumnado dependen, en gran parte, de
factores que se pueden controlar y manipular por la propia escuela y por el profesorado,
tales como las expectativas hacia el rendimiento o el clima de la institución (Bolívar,
2004a).

Desde esta forma de concebir los centros educativos se ha establecido un modelo o


patrón de lo que se considera una escuela eficaz, es decir, un conjunto de factores y
elementos que la caracterizan (Bolívar, 1999; Moreno Olmedilla, 2004; Murillo, 2002).
Entre ellos encontramos dinámicas como el liderazgo efectivo, firme y participativo, el
ambiente ordenado de aprendizaje, la existencia de un refuerzo positivo (normas claras y
Justas, retroalimentación), el seguimiento adecuado del progreso del alumnado
(seguimiento de sus logros y evaluación del centro docente) o expectativas elevadas. Se
trata, en definitiva, de un enfoque dedicado a mostrar:

La existencia de correlaciones positivas entre el rendimiento de los alumnos


en habilidades básicas y un conjunto de variables, elementos o rasgos
organizativos de las escuelas (Moreno Olmedilla, 2004: 251).

Son propuestas educativas centradas en mejorar el rendimiento escolar de los

61
estudiantes en riesgo, es decir, de aquellos niños y jóvenes que no terminan sus estudios
básicos o que lo hacen con varios años de retraso. Buena parte de estos trabajos se han
desarrollado, también, en centros que presentaban numerosos problemas de convivencia
y donde se habían escolarizado a Jóvenes provenientes de diferentes minorías étnicas.
Las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) surgidas a partir de los trabajos de Henry
Levin en la Universidad de Stanford, el Programa de Desarrollo Escolar (School
Development Program), promovido gracias a los trabajos de la Universidad de Yale, o el
programa Éxito escolar para todos (Success for All), surgido en Baltimore, son ejemplos
de acciones educativas orientadas a paliar el fracaso escolar, lo que en las escuelas
norteamericanas pasa, irremediablemente, por superar las pruebas de evaluación externas
a las que están sometidos los estudiantes, sus profesores y centros.

La importancia de las escuelas eficaces (y también una de sus principales debilidades)


reside en hacer hincapié en los logros académicos del alumnado. Desde esta perspectiva
se trata de transformar a las escuelas en lugares en los que todos los alumnos alcancen
unos buenos resultados, tal y como reflejó la reforma educativa desarrollada en EE. UU.
por el gobierno de G.Bush en 2003, "Que Ningún Niño Se Quede Atrás", es decir, que
nadie se quede rezagado y pueda obtener una puntuación alta en las pruebas
estandarizadas creadas para medir el rendimiento del alumnado y, con ello, la calidad del
sistema educativo y de cada centro en particular.

Aunque hoy se considera que el movimiento de la eficacia escolar proporcionó a


muchas escuelas el sustento para verse a sí mismas como capaces de modificar los malos
resultados de sus alumnos, no es menos cierto que este movimiento ha sido criticado por
su afán eficientista, dado que centra la idea de éxito escolar en el rendimiento del
alumnado medido a partir de unas pruebas externas de evaluación. Por otro lado, se han
puesto de manifiesto los efectos perversos de un sistema de evaluación externa basado en
estándares, siendo los más importantes un proceso de desprofesionalización docente, la
centralidad del libro de texto, la poca estimulación para la innovación educativa o la
creación de un ranking de centros que fomenta la competición entre las escuelas (Torres
Santomé, 2003 y 2006; Bolívar, 2004b; Tomlinson, 2001). En este sentido, debemos
reconocer que, en ocasiones, las estrategias de lucha contra el fracaso escolar basadas en
los presupuestos del modelo de eficacia escolar refuerzan estas categorías convencionales
de logro y capacidad en lugar de cuestionar, desafiar o diversificar el contenido del éxito
y el fracaso.

La constatación de que el movimiento de las escuelas eficaces ponía excesivo énfasis


en los resultados educativos, descuidando los procesos, produce una revisión de esta
perspectiva desde la mejora escolar. Este punto de vista se centra en el desarrollo de

62
estrategias que potencialmente lograrán crear las condiciones idóneas en las escuelas para
que éstas pudieran capacitarse para ser más eficaces. Se trata de facilitar a los centros la
posibilidad de que se conviertan, con los apoyos necesarios y oportunos, en comunidades
de aprendizaje, con unos valores y metas compartidos que favorezcan la innovación y la
profesionalidad de los docentes (Bolívar, 1999 y 2004a). De esta forma, no se buscan
solamente resultados en el rendimiento final del alumnado, sino también resultados de
carácter más general en cuanto al desarrollo de los jóvenes, al desarrollo profesional del
profesorado y la satisfacción de las necesidades de la comunidad a la que pertenece el
centro.

En nuestro país, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje surge en la


década de los años noventa del pasado siglo y se implanta progresivamente en varias de
nuestras comunidades autónomas, estimándose actualmente que existen unos setenta
centros educativos trabajando desde este modelo y cubriéndose con ello todos los niveles
escolares obligatorios (Valls y Munté, 2010). Se trata de un enfoque centrado en la
prevención y superación del fracaso y la segregación escolar, planteando para ello la
construcción por parte de toda la comunidad educativa (familias, profesorado,
estudiantes, voluntariado, etc.) de un proyecto educativo compartido surgido de los
intereses de todos los participantes. Algunos de sus principios más importantes son la
transformación escolar y la solidaridad, y entre sus estrategias educativas se encuentran
los grupos interactivos o las tertulias literarias dialógicas (Elboj et al., 2002; Gómez et al.,
2010; Valls y Munté, 2010).

Dado que la perspectiva de la mejora escolar da importancia a cómo se está


desarrollando la educación, a las condiciones curriculares y organizativas en las que
tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje, algunos autores han señalado la
existencia de unos "indicadores de proceso" que podrían ayudar a diferenciar a las
buenas escuelas de las que no lo son o no lo son tanto. En este sentido, se han señalado
hasta cinco grandes ámbitos de análisis en la escuela que nos permitirán examinar
diferentes elementos y dinámicas educativas, así como el papel de los mismos en el
fracaso escolar. Nos referimos a la práctica educativa (lo que nos llevaría a analizar
cuestiones como las habilidades básicas que promueve el currículum, el tiempo que en la
organización se dedica a la instrucción o las oportunidades que se dan para que todos los
alumnos aprendan por igual), la organización escolar (la necesidad de proponer espacios,
tiempos y procedimientos para el trabajo conjunto, así como el desarrollo de un liderazgo
sólido y centrado en la enseñanza), la cultura escolar (que se caracterizaría por un alto
nivel de compromiso del profesorado y un clima ordenado y alentador del aprendizaje),
las estrategias de la organización (como son una planificación sistemática, el desarrollo
profesional del profesorado o el apoyo externo) y la capacitación de la escuela para el

63
desarrollo de la investigación, sobre todo a partir de técnicas más cualitativas como los
estudios de casos (Moreno Olmedilla, 2004; Bolívar, 1999; Angulo, 2002; Murillo, 2002
y Coronel, 2002).

Atendiendo a los procesos que cada centro educativo puede emprender para mejorar,
se han establecido un conjunto de estrategias que tratan de ordenar o favorecer las
sucesivas tareas que se podrían acometer en el camino hacia el cambio, lo que se conoce
como Autorrevisión Escolar o Autoevaluación Institucional (Arencibia, 2004; Bolívar,
2002a; Román, 2011). Se entiende, así, que momentos como la evaluación del centro o
del año escolar pueden ser lugares privilegiados para organizar un proceso de revisión
colectiva sobre la escuela y, con ello, para proponer mejoras asequibles, vinculantes y
que surjan de necesidades sentidas por la comunidad educativa. Estas propuestas, que
recogen diferentes modos de proceder y sugerencias de por dónde comenzar el cambio,
tienen como objetivo último el de facilitar los procesos de mejora capacitando a sus
participantes y a la propia organización para gestionar el cambio y sostenerlo a lo largo
del tiempo. Todo ello requiere favorecer la capacidad interna de la escuela para resolver
los problemas combinando las dinámicas de aula y de centro.

El movimiento de la mejora escolar propone un marco muy amplio de análisis sobre


las escuelas desde el que cualquier elemento de la organización puede ser objeto de
valoración, revisión y modificación (espacios, tiempos, equipos de trabajo, relaciones con
el exterior, pruebas de evaluación, etc.). En este sentido, cuando un centro educativo
toma la decisión de mejorar sus prácticas está proponiendo, indirectamente, una
estrategia para prevenir el fracaso escolar, dado que su proceso de reflexión y su
necesaria flexibilidad organizativa conllevará que un mayor número de alumnos/as esté
vinculado a las dinámicas de aula y de centro.

Por otro lado, dada la conciencia que ha desarrollado la escuela sobre sus problemas,
así como su capacidad para resolverlos, el fracaso escolar de los jóvenes que acuden a
ella es un tema de primer orden en la agenda escolar de cada centro. El fracaso de cada
joven se vive como un fracaso institucional y de toda la comunidad educativa, pues se
tiene un punto de vista global y organizacional (no individualista) sobre lo que ocurre
dentro de la escuela. Sin duda, éste es el primer paso para cambiar los centros y
convertirlos en un lugar donde todos los jóvenes sean bienvenidos. En este sentido, se
trata de pensar en las escuelas como comunidades que ponen en el centro de su
preocupación y de sus actuaciones el aprendizaje de todos los alumnos/as en un
escenario que muta con gran rapidez, lo que a su vez supone un nuevo desafío para sus
docentes: "el desafío de los educadores es aprender cómo cambiar para ayudar a los
alumnos a aprender a enfrentarse al cambio" (Stoll, Fink y Earl, 2004: 37).

64
En definitiva, el movimiento de la mejora escolar analiza la escuela por dentro, pero
también la concibe como una organización que forma parte de un orden social más
amplio en un contexto sociohistórico y cultural particular. En este sentido, dada la "crisis
de autoridad" que parece vivir la escuela como institución, fruto de sus raíces modernas
que le impiden el cambio y la adaptación a las necesidades de una sociedad cada vez más
cambiante (tal y como hemos señalado en el capítulo 1), el movimiento de la mejora
escolar trata de recuperar la autoridad en la escuela por la vía de la creación de
experiencias educativas relevantes que logren vincular a todos los miembros de la
comunidad educativa en uno o varios proyectos comunes. De esta forma, frente a los
procesos de desubjetivación, donde el sujeto es despojado de la posibilidad de decidir y
de responsabilizarse, viviendo una situación marcada por la imposibilidad y, con ello,
desvinculándose de la escuela (en tanto que dispositivo incapaz de generar una
determinada subjetividad), desde los parámetros de la mejora escolar se proponen
procesos de invención donde la institución debe ser capaz de producir nuevas situaciones
de subjetivación (Duschatzky y Corea, 2002). Se trataría, en definitiva, de lograr que
cada niño y cada joven desarrolle un sentimiento y un sentido de pertenencia a la
escuela, primer paso para lograr el éxito educativo.

2.4. El cambio educativo y la justicia curricular

Entre las principales aportaciones de estos enfoques (innovación, eficacia y mejora) se


encuentra el haber subrayado que las escuelas pueden marcar una diferencia en la vida
del alumnado más allá de la clase social, el sexo, la capacidad, el territorio o la etnia. Han
sabido considerar que cada centro escolar es el responsable de que se produzca o no el
aprendizaje del alumnado y de que para ello es indispensable que en los centros se
desarrolle un trabajo conjunto a partir de un sentimiento de comunidad y de una visión
compartida de la escuela. Esta sería la base del cambio educativo (Bolívar, 2004a;
Moreno Olmedilla, 2004; Ainscow, 2001).

Algunos autores han criticado que estos movimientos de eficacia y mejora de la


institución escolar sitúan a la escuela:

En el centro de la causalidad en las explicaciones del rendimiento y la


diversidad de niveles de logros de los alumnos, alejando o silenciando otras
explicaciones relacionadas con el hecho de que la educación esté integrada en los
contextos social y económico (las interpretaciones de la desigualdad basadas en la
reproducción) (Ball, 2001: 100).

En este sentido, reconocemos que las posibilidades de cambio de los centros

65
educativos no son ilimitadas y que debe trabajarse teniendo en cuenta las barreras y
ayudas que para el cambio y su sustento se dan en los entornos (próximos y lejanos) de
las escuelas. Esto nos permitirá tener una idea más realista y más compleja del cambio,
trabajar en la búsqueda de alianzas estratégicas y huir de la idea de que el cambio y la
mejora vienen de la mano de las reformas, de sus discursos y prácticas y de la
burocratización del trabajo docente que a menudo conllevan (Rozada, 2002).

En definitiva, si bien no podemos negar que los centros educativos y sus profesores
tienen capacidad para mejorar la educación, no debemos olvidar que esa mejora no se
produce de la misma manera para todo el alumnado, es decir, que no todos los jóvenes ni
sus familias se benefician por igual de una escuela participativa o de una escuela que ha
emprendido un proceso de cambio. En este sentido, es importante tener en cuenta los
condicionantes de clase social, origen étnico, religión, sexo, capacidad, etc., que siguen
delimitando las trayectorias escolares de los jóvenes tal y como revelan diferentes
investigaciones (Fernández Enguita, 2004; Carabaña, 2004; Martínez García, 2007b).

Por otro lado, los estudios sobre las reformas educativas a nivel internacional señalan
que algunas de las ideas subrayadas por estos movimientos de transformación de la
escuela que hacen hincapié en la capacidad de cada centro para la gestión de su cambio,
han sido releídas por los movimientos políticos reformistas, acomodando su significado a
los parámetros de las políticas neoliberales que proponen entender la educación como un
mercado, lo que, como sabemos, conlleva la creación de grandes desigualdades en los
centros educativos. Un ejemplo de ello sería la interpretación que estos movimientos
reformistas hacen sobre la autonomía del centro, entendiendo como tal la
descentralización económica casi de forma exclusiva y la evaluación a partir de
indicadores externos.

Así pues, la mercantilización de las relaciones educativas conlleva una redefinición de


algunos de los conceptos básicos de una escuela democrática como la libertad y la
autonomía. En palabras de Gómez Llorente:

Esta concepción mercantilista de la educación ha reelaborado lo que significan


los conceptos básicos de libertad de enseñanza y autonomía de los centros.
Conceptos clave que fueron concebidos para garantizar la libertad ideológica
(originariamente la libertad religiosa y la libertad de conciencia y de expresión), se
han economizado, se han materializado. La libertad de enseñanza deriva hacia la
libertad de empresa en el mercado educativo, libre iniciativa y libre competencia.
La autonomía de los centros pasa a ser autonomía empresarial (Gómez Llorente,
2004: 37).

66
Es por ello que, ante el contexto sociopolítico actual, los movimientos progresistas de
mejora de la escuela deben estar vigilantes para que sus propuestas no deriven en la
creación de prácticas educativas excluyentes como vienen siendo la creación de un
ranking de centros y la concepción de la educación como un mercado educativo. En este
sentido, el principio de la libertad y de la autonomía deben combinarse con el principio de
la igualdad entendida en su sentido más amplio como igualdad de oportunidades, igualdad
de enseñanza, igualdad de conocimientos y de éxito escolar y, finalmente, igualdad de
resultados escolares y sociales (Bolívar, 2005).

Efectivamente, la lucha contra el fracaso escolar y el empeño por incluir a todo el


alumnado en la escuela necesita la articulación de un conjunto de medidas, estrategias,
profesionales y principios que hagan posible que todos los jóvenes tengan las mismas
oportunidades educativas, a sabiendas de que estas mismas propuestas pueden estar
generando exclusión y desigualdad en la educación, como hemos tenidos oportunidad de
analizar anteriormente con el caso de las políticas de compensación educativa, pero
también desigualdad en otros campos de lo social, dado que el éxito o fracaso escolar
influye en la inserción en el mercado laboral y en la imagen de ciudadano que la escuela
crea de cada uno de los estudiantes (Dubet, 2006).

Desde este punto de vista, Dubet (2006) ha señalado que la escuela necesita pensar
en otras figuras de la justicia diferentes a las del mérito y la igualdad distributiva de
oportunidades, por lo que sería conveniente ampliar el problema de la justicia en el
campo de lo escolar a cuestiones como los bienes escolares, la educación y la cultura
escolar, garantizando que todos los jóvenes reciben la cultura común que se ha
establecido como indispensable para desarrollar una vida plena en las sociedades de hoy
en día, independientemente de los resultados o logros académicos de los estudiantes. Una
escuela justa es la que vela por la existencia de una cultura común, por reducir los
efectos sociales de las desigualdades escolares y por la formación de ciudadanos con
independencia del nivel de logro. Su propuesta converge con quienes subrayan que la
escuela está interpelada a abordar la cuestión de la justicia social, pero no solamente
desde el punto de vista distributivo (es decir, que todo el mundo tenga derecho a la
educación e igualdad de oportunidades para acceder a los niveles superiores y más
selectivos del sistema), sino también desde el punto de vista interno o de contenido, es
decir, desde el punto de vista curricular y profesional (Young, 2001; Bolívar, 2005;
Torres Santomé, 2011; Zeichner, 2010).

El término de la justicia curricular es un concepto clave a partir del cual pensar de


nuevo el currículum de los centros educativos. Se trata de entender las enseñanzas de la
escuela desde los tres principios básicos de la justicia curricular: preocuparse por los

67
intereses de los menos favorecidos socialmente y por su representación en la escuela,
fomentar una participación y una escolarización común de todos los jóvenes y plantear
un currículum preocupado por contemplar y analizar cómo se ha producido
históricamente la igualdad (Connell, 1997). Las escuelas que se inspiran en el principio de
la justicia curricular están atentas a algunas prácticas curriculares y organizativas que van
en contra de la inclusión y la justicia, tales como la segregación que provoca la creación
de grupos homogéneos (por cuestión de capacidad, rendimiento, origen social, sexo,
etc.), la psicologización de los problemas escolares y sociales o el sesgo de los contenidos
educativos que silencian a determinadas culturas y evitan tratar temas socialmente
relevantes en los centros (Torres Santomé, 2011).

Bajo el paraguas de la justicia social se inicia, también, un recorrido para dotar de un


sentido nuevo a la profesión de la enseñanza, tanto en lo que se refiere a cómo se ejerce
la misma como en relación a la formación inicial y permanente del profesorado. Se
entiende, así, que los programas de formación del profesorado:

Subrayan la preparación de unos profesores que sean críticos con las actuales
desigualdades en el ámbito de la educación y en las estructuras sociales,
económicas y políticas de la sociedad, y que trabajen dentro y fuera de sus aulas
por una mayor justicia educativa, económica y social (Zeichner, 2011: 57).

Los profesores y profesoras que trabajan por la justicia social son capaces de sostener
una idea positiva de los alumnos de orígenes diversos y tienen en cuenta los recursos que
para el aprendizaje poseen todos estos estudiantes. Son conscientes del contexto
sociocultural y de las dinámicas de poder, opresión e injusticia que conforman nuestras
sociedades y que producen diferentes formas de percibir la realidad, así como una
distinta ubicación de los sujetos en el orden social. En este recorrido formativo (que no
tiene un final a la vista) es fundamental indagar en la genealogía de todos aquellos
profesionales y prácticas educativas que nos precedieron y que perseguían estos mismos
objetivos, reconociendo a la vez la potencialidad de determinadas metodologías de
investigación que, como la Inves tigación-Acción, tratan de capacitar al docente en su
proceso de reflexión y deliberación, mejorando su práctica docente hacia un horizonte de
mayor justicia social (Zeichner, 2011).

2.5. El problema de la sostenibilidad del cambio

A pesar de contar con un conjunto de principios filosóficos importantes en las sociedades


democráticas como la igualdad, la justicia o la libertad como faros que deben guiar la
transformación de la escuela, y a pesar del conjunto de teorías, modelos y prácticas

68
sobre el cambio y la mejora de la educación que existen en la actualidad (aquí hemos
descrito brevemente los más importantes), si en algo existe acuerdo es en reconocer la
imprevisibilidad del cambio y en nuestras dificultades como teóricos y prácticos de la
educación para comprenderlo en profundidad.

Las visiones más eficientistas del cambio que entendían que lo importante era
alcanzar los resultados previstos con anterioridad dejan paso a visiones más complejas,
imperfectas, a visiones que dan más peso al proceso que al producto del cambio,
entendiendo que si algo le caracteriza es su capacidad para metamorfosearse (aparecer,
desaparecer, modificar su dirección, etc.). Este cambio de perspectiva ha dado lugar a lo
que Fullan (2002a, 2002b y 2007) viene denominando un "nuevo paradigma para el
cambio" que se caracterizaría, entre otras cuestiones, por haber comprendido qué es la
complejidad y el carácter dinámico del propio cambio, lo que impide su imposición a los
actores sociales, que el mismo no es un camino establecido sino un viaje lleno de
emociones e incertidumbre, que para su desarrollo y mantenimiento necesitamos
estrategias de arriba-abajo y de abajo-arriba y, complementariamente a lo anterior, que
todas las personas son agentes de cambio y que éste es demasiado importante como para
dejarlo en manos de los expertos.

Desde este punto de vista, estaríamos en condiciones de afirmar que mejorar el


funcionamiento de la escuela y sus resultados para prevenir o reducir el fracaso escolar
requiere que el cambio venga impulsado tanto desde dentro de la escuela como desde
fuera de ella. Ambas fuerzas son necesarias para que se produzcan y se mantengan
mejoras en las escuelas (Fullan, 2002a; Bolívar, 2004a; DarlingHammond, 2001).
Además, se ha establecido que este cambio debe darse de forma paralela en dos
dimensiones, en el plano individual y personal y en el plano organizativo, fomentando el
desarrollo institucional. Así pues, no sólo deben aprender y transformarse el alumnado o
el profesorado, también la organización debe hacerlo y debe ser capaz de afrontar y
gestionar el cambio como una parte esencial de su trabajo (Santos Guerra, 2002; Bolívar,
2000).

Fruto de los modelos y prácticas de cambio y mejora descritos anteriormente puede


concluirse que para que se produzca el cambio en la escuela se requiere un conjunto de
condiciones que paulatinamente se han ido identificando como características de las
organizaciones que aprenden, lo que supone una revisión de las estructuras organizativas,
nuevos roles profesionales, culturas profesionales colaborativas, recursos, liderazgo
pedagógico, oportunidades para la indagación y el desarrollo profesional, etc. (Santos
Guerra, 2002 y 2005a; Bolívar, 1999 y 2000). Todos estos elementos constituyen un
contexto adecuado para iniciar y desarrollar los procesos de cambio que deberá llevar a

69
cabo el profesorado en diálogo con el resto de miembros de la comunidad educativa.

Junto a la capacitación del centro educativo para el cambio, se necesitan, también,


buenas propuestas de cambio, propuestas que dejen al descubierto sus razones (por qué,
para qué y qué se pretende) y que, además, estén adecuadamente justificadas en función
del momento histórico y cultural que vivimos (Guarro, 2005).

En la actualidad, tan importante es saber cómo emprender el camino de la mejora de


la enseñanza como poder sostener en el tiempo el cambio educativo generado. De esta
forma, se considera fundamental para su mantenimiento su institucionalización, de
manera que el mismo pueda pasar a formar parte del habitual funcionamiento de una
escuela. Igualmente interesante e importante es pensar cuáles serían las condiciones
necesarias para mantener el cambio más allá de los momentos iniciales de euforia y
optimismo, así como las condiciones en las que se debe producir el mismo, cuyo
principal objetivo será ahora crear contextos que posibiliten continuos procesos de
transformación (Fullan, 2007).

La sostenibilidad del cambio educativo comprende varias dinámicas relacionadas


íntimamente entre sí. Se ha establecido, así, que la mejora podrá sostenerse mejor en el
tiempo si la misma llega a transformar el aprendizaje y no se traduce simplemente en
cambios que alteren los procesos de escolarización. Se necesita, igualmente, contar no
sólo con el apoyo de unos recursos disponibles sino, también, de aquellos que
consideramos alcanzables. La mejora propuesta no puede influir negativamente en el
ambiente de las otras escuelas y sistemas sociales y por último, debe ser una mejora que
promueva la diversidad y la capacidad ecológica en todo el medio educativo y
comunitario, de manera que todos los sectores e instituciones se perciban y se sientan en
un proyecto compartido (Hargreaves y Fink, 2002).

Junto con ello, se aboga también por la integración de las diferentes culturas locales
en el contexto más amplio de las culturas impulsadas por las reformas (o cualquier otro
tipo de cambio externo), de modo que en cada centro se dé la posibilidad de su
reinterpretación. Los cambios propuestos no pueden tener como resultado arrasar las
culturas existentes, sino que se debe establecer un diálogo con ellas y favorecer su
diversidad, algo que parece difícil en el actual contexto de las reformas estandarizadas
que se están desarrollando a nivel internacional (Hargreaves y Fink, 2002; Guarro,
2005).

En este sentido, reconocer las diferencias de las culturas locales nos lleva a un nuevo
tipo de igualdad, más allá de la igualdad de acceso a la educación o la igualdad de
recursos y éxito escolar, se trata de la igualdad de reconocimiento, indispensable para

70
construir una escuela y una sociedad justa. En efecto, la justicia social no pasa hoy en
día por distribuir los bienes materiales en igualdad, sino por reconocer a todos los grupos
sociales y a los individuos en particular su derecho a un espacio simbólico en la cultura y
a participar en la toma de decisiones de todo aquello que atañe a su vida y a la de los
demás, lo que conllevará, sin duda, modificar la propia estructura para tomar decisiones
(Young, 2000; Connell, 2000). Como hemos visto, esta política de reconocimiento le
propone grandes desafíos a la educación, acostumbrada como está a guiarse por el
simbólico masculino, capacitado y de clase social media.

Las propuestas de la educación intercultural dan forma a una de las perspectivas más
prometedoras en este sentido, al proponer un concepto amplio de cultura y al reconocer
la riqueza de la diversidad cultural entendida no sólo como el encuentro entre culturas
geográficamente lejanas, sino como un enriquecedor diálogo entre las diferencias que son
inherentes a todo grupo humano. Esta forma de entender la educación plantea la
necesidad de revisar el currículum, la organización y la cultura escolar o la formación
docente, en aras de reconocer la necesidad de ampliar los lenguajes de la escuela, sus
contenidos y metodologías, con el doble objetivo de prevenir el fracaso escolar y
promover que todos los niños/as aprendan, así como de ofrecer una visión del mundo
que se aleje de las visiones etnocéntricas o abiertamente racistas que durante décadas han
caracterizado a las instituciones escolares europeas (Besalú y Vila, 2007; Tébar, 2006;
Guío, 2012).

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74
Las reflexiones que se contienen en esta segunda parte tienen su origen en los resultados
de varias investigaciones sucesivas que hemos venido realizando en los últimos años,
todas ellas encaminadas a profundizar en el conocimiento del fenómeno de la
exclusión/inclusión educativa. En nuestra opinión, el fracaso escolar es una forma de
expresión de la exclusión educativa y, al igual que ella, se trata de un fenómeno social
construido y contingente a determinadas condiciones escolares e institucionales. En
concreto, la preocupación básica que ha orientado estas investigaciones ha sido conocer
cuáles son las condiciones que favorecen el éxito para todos y cómo las escuelas pueden
mejorar su capacidad para convertirse en instituciones más comprometidas con la
equidad.

Los capítulos que contiene esta segunda parte del libro se organizan como explicamos
a continuación. En el capítulo 3 presentaremos someramente estas investigaciones que
inspiran las propuestas de buenas prácticas que recoge este apartado y que se desarrollan
en los capítulos siguientes. Tratamos con ello de hacer visibles los aspectos de estas
investigaciones que son relevantes y pertinentes para comprender los apartados
posteriores en los que se desarrollan propiamente las propuestas de mejora. Como
venimos diciendo, este texto toma como punto de partida las ideas y demandas
formuladas por los jóvenes que han participado en las investigaciones. Por ello, es
importante resaltar aquí que el texto tiene la intención expresa de reconocer el saber y la
experiencia de los protagonistas de nuestras investigaciones como fuente valiosa de
conocimiento para planificar las políticas y las prácticas educativas. También, por lo
tanto, conviene advertir que seguramente no están todas las propuestas posibles de
mejora inclusiva y de cambio institucional que han sido señaladas por la literatura
pedagógica, sino solamente aquellas que de una forma u otra han sido resaltadas por los
informantes como esenciales en su propia experiencia escolar.

Los apartados que siguen a este primero (capítulos 3 al 7) organizan las propuestas de
mejora y demandas de cambio escolar que hemos detectado en tomo a cuatro ideas
matriz que funcionan como organizadoras de las numerosas iniciativas señaladas por
nuestros informantes. Estas ideas son las siguientes:

1.La experiencia de la relación con los demás (compañeros y profesores) en la


biografía individual es indispensable para comprender el fracaso escolar. Los
compañeros y profesores constituyen una de las principales barreras para el éxito
escolar cuando esta relación es percibida por los jóvenes como inadecuada,
inexistente o amenazante y muchas veces contribuye a desencadenar el desinterés,

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la desafección o el abandono de estos jóvenes. Pero del mismo modo, los demás,
compañeros y profesores, también representan la principal palanca para el éxito
escolar. No son pocos quienes aseguran que algunos compañeros o ciertos
profesores tuvieron un papel crucial en la mejora de su relación con las materias,
con los contenidos escolares, con la vida escolar, en general. Estas personas
significativas en la historia escolar de estos jóvenes funcionaron en muchos casos
como la red última que devuelve a algunos jóvenes al juego de lo escolar y que
finalmente son la clave de su inclusión y éxito académicamente.

2.Las dificultades encontradas en las transiciones escolares (cambios de etapa,


cambios de centro, cambios de profesores) y la formación de segunda oportunidad
a la que han tenido acceso los jóvenes se revelan como elementos cruciales en la
explicación de sus biografías de fracaso escolar. Se analizan en este punto varios
interrogantes que nos permiten visualizar qué sucede en el camino hacia la ESO y
qué elementos de la formación de segunda oportunidad enfocada al mundo laboral
son valorados por los jóvenes. Queremos poner de relieve en este punto qué es lo
que esta experiencia nos enseña y qué puede servimos para la mejora de la
educación en las etapas de escolaridad obligatoria.

3.En los discursos de los jóvenes encontramos igualmente numerosas propuestas que
nos permiten imaginar otras formas de enseñar que favorecen el éxito escolar de
todo el alumnado. Observaciones, comentarios y críticas sobre la escuela que
vivieron nos ayudan a pensar qué elementos del currículum o de la organización
habitual de las escuelas pueden ser modi Picados, sustituidos o suspendidos porque
desde la experiencia de los propios informantes constituyen barreras para el
aprendizaje.

4.Dar voz al alumnado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje es la última gran


idea matriz que resume nuestros hallazgos en este tiempo de investigación.
Queremos poner de relieve aquí la enorme fuerza que tienen las iniciativas que se
emprenden en las aulas y los centros educativos dirigidas a que el alumnado
participe, opine y decida en todos los ámbitos de la vida escolar. Ello impulsa una
nueva forma de entender las relaciones educativas, de planificar y tomar decisiones
sobre la enseñanza y el aprendizaje más acordes con las necesidades expresadas
por el alumnado. Permite igualmente practicar sistemas reales de democracia
deliberativa que consiguen que el alumnado experimente que la escuela es un
espacio de pertenencia y de inclusión.

Estos cuatro capítulos se organizan siguiendo una estructura común en la que, en

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primer lugar, se desarrollan los argumentos que organizan cada uno de los apartados.
Como ya hemos dicho, éste es un texto de fusión o diálogo entre los jóvenes (y su
experiencia) y las investigadoras, partiendo de la escucha de lo que la experiencia de
exclusión escolar nos enseña para mejorar nuestras escuelas. Posteriormente, en cada
capítulo existe un cuadro final que sintetiza las ideas clave de dicho apartado. Estos
cuadros se han construido siguiendo las ideas del texto que antecede y en ellos
proponemos una organización esquemática y visual de dichos contenidos en cuatro
columnas que hemos denominado "Escuchando a los jóvenes", "Para pensar en nuestro
trabajo", "Promover buenas prácticas" "Y seguir reflexionando". La primera columna
consiste en una serie de palabras o breves expresiones cuya función es significar de
manera condensada las ideas o propuestas expresadas por los jóvenes en dicho apartado.
A esta columna sigue otra denominada "Para pensar en nuestro trabajo", en la cual
proponemos en forma de interrogantes cuáles son los dilemas que se derivan de las
opiniones y sugerencias de los alumnos y que nos invitan a reflexionar sobre diferentes
aspectos de nuestra tarea. Estos interrogantes pueden servir como pautas para la
reflexión que podría ser previa o posterior a la lectura del apartado correspondiente. La
tercera columna sugiere algunas propuestas de buenas prácticas dirigidas a abordar los
retos planteados en el capítulo que son consistentes con la idea de que el fracaso escolar
está enraizado social e institucionalmente y por tanto requiere respuestas dirigidas a la
mejora organizativa e institucional. Es importante aclarar aquí que no es nuestra
intención elaborar un catálogo o un recetario de soluciones, de preguntas y sus
correspondientes respuestas acertadas, sino únicamente sintetizar de forma ágil algunas
de las principales ideas expuestas en ese apartado y algunas sugerencias que pueden
servir para que cada centro inicie la reflexión que necesite. Por último, en la cuarta
columna introducimos algunos materiales que pueden servir de apoyo a los lectores. Se
trata fundamentalmente de artículos, libros, capítulos de libros (y también algún vídeo o
página web) de fácil consulta con los que es posible "seguir pensando".

Asumimos en este apartado los argumentos de Escudero (2009) sobre qué es y cómo se
definen las buenas prácticas en educación entendiendo que es indiscutible que éstas
siempre hacen referencia a un particular modelo teórico que les da sentido. En nuestro
caso las propuestas que se realizan en estas páginas quedarían acotadas por los principios
que hemos descrito previamente sobre el fracaso escolar como fenómeno social complejo
y no como un problema individual. Por lo tanto, las buenas prácticas que aquí se recogen
remiten esencialmente a las acciones que es posible emprender desde la escuela y toman
lo institucional y lo curricular como punto fundamental de revisión. No olvidamos con
ello que existen otras intervenciones posibles desde un marco más amplio, más social o
de política educativa y también otras intervenciones más individuales. Sin tener la
pretensión de relegar estas iniciativas a lo marginal, éstas no están incluidas aquí porque

77
ninguna de ellas es el objeto de este libro, dada la posición teórica que lo sustenta.

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3.1. Investigar la experiencia de fracaso escolar con mirada inclusiva

Si bien las investigaciones de las que partimos en este texto han tenido objetivos
concretos diferentes y han utilizado metodologías variadas, existe en todas ellas una
preocupación compartida por el estudio de los procesos de inclusión y exclusión
educativa. Igualmente, las investigaciones se sustentan sobre algunos presupuestos
básicos que resumiremos a continuación. Conocer estas líneas maestras es relevante para
entender cómo hemos organizado este capítulo, cuál es el origen de las ideas que aquí se
defienden y cómo fueron indagadas en nuestras investigaciones. Algunos de estos
presupuestos son en realidad la expresión de ideas básicas y fundamentales sobre cómo
entendemos que ha de ser la investigación inclusiva y pueden por tanto verse explicadas
con mayor detenimiento en otros textos (Susinos y Parrilla, 2008, 2012; Rojas, Susinos y
Calvo, 2013).

En primer lugar, el fracaso escolar es una de las expresiones posibles de la exclusión


educativa y social y, aunque no es la única, tiene repercusiones tan relevantes para la
vida de los jóvenes que debiera situarse en el corazón de las preocupaciones de la
investigación inclusiva. Investigar "inclusivamente" el fracaso escolar significa abrazar
una epistemología coherente con los principios de la inclusión educativa y eso hace que
quizás no toda la investigación sobre inclusión sea verdaderamente inclusiva. En
particular, toda nuestra investigación se viene ocupando de forma casi obsesiva por dar
voz a los protagonistas, por conocer la exclusión y el fracaso desde "dentro" y en primera
persona. Nos interesa dignificar y reconocer este tipo de saber experiencial y vivido de
los jóvenes y reivindicar su interés como fuente inexcusable e insustituible para informar
y diseñar las políticas educativas. Esta opción marcará definitivamente gran parte de las
opciones metodológicas que realizamos en nuestras investigaciones para hacerlas
coherentes con dicho principio que consideramos irrenunciable.

80
Como hemos dicho, el fracaso escolar se ha analizado frecuentemente como un
fenómeno estable que se organiza en tomo al análisis de determinados indicadores de
rendimiento escolar que permiten a su vez cuantificar el fenómeno para periodos
concretos y en un territorio particular. Sin embargo, también existe una dimensión
fenomenológica del fracaso escolar menos conocida que es la que aquí nos ocupa.
Nuestra investigación asume que el saber que se deriva de la experiencia del fracaso
escolar añade un conocimiento al saber experto o profesional que es insustituible. Nos
importa aquí también rendir cuenta de la experiencia personal de la exclusión y el fracaso
y sus consecuencias sobre la construcción de las subjetividades de los jóvenes puesto
que, tal y como nos recuerda Hargreaves (2003), las emociones son fenómenos políticos
además de personales y un gran número de ellas pueden comprenderse como respuestas
al poder y el estatus que experimentamos en nuestro entorno. La escuela tiene el poder
de desarrollar en su seno lo que Hargreaves ha denominado economías emocionales de
distinción y orgullo o de fracaso. Sólo quienes han tenido éxito en la escuela pueden
acceder a la capacidad que permite a las personas verse como seres individuales y con
recursos propios para decidir lo que ha de rechazarse o evitarse en el mundo que les
rodea.

Como ya hemos explicado en otro lugar (Susinos y Parrilla, 2012), el enfoque de


capacidades que fue desarrollado por Amartya Sen (2000, 2010), y resumido en diez
capacidades básicas por Martha Nussbaum (2012), permite una aproximación real al
concepto de justicia social que aquí compartimos. Según estos autores las capacidades
son el conjunto de oportunidades que la persona tiene a su alcance para elegir y actuar y
una sociedad o sus instituciones es tanto más justa cuanto más procura la equidad en el
acceso para todas las personas a dichas capacidades. Es a la sociedad, y en su caso a la
escuela, a quienes corresponde hacer posibles las condiciones para que se desplieguen
adecuadamente dichas capacidades en todas las personas, de tal manera que estén en
condiciones de elegir libremente y alcanzar formas de vida valiosas.

Por otra parte, algunas metodologías de la investigación son más adecuadas, más
coherentes y más respetuosas con el objetivo de conocer la experiencia del fracaso
escolar desde un enfoque inclusivo que otras. Las metodologías no son estrategias
pasivas en la construcción del conocimiento, sino que, muy al contrario, son las
responsables de desvelar un tipo particular de identidad en los sujetos que participan en la
investigación en función de la posición que permitimos que ocupen en ella. En particular,
las metodologías etnográficas y biográficonarrativas que hemos utilizado en nuestros
trabajos nos permiten acceder a las narrativas de los jóvenes sobre su experiencia y
comprender los significados que otorgan a los aspectos de su vida escolar que consideran
relevantes, enfatizando de este modo la importancia de conocer su propia experiencia y

81
otorgarles la agencia y la autoridad que otras investigaciones de metodología más
tradicional les deniega.

Como ya hemos dicho, la investigación sobre el fracaso escolar puede


proporcionamos información muy relevante para diseñar políticas de varios niveles de
alcance, desde el nivel más general de organización del sistema educativo (legislación,
políticas generales) hasta niveles más locales de centro o de aula o estrictamente dirigidas
a alumnos concretos. Mucha de la investigación sobre el fracaso escolar realizada hasta el
momento responde a una visión individual del problema, influida por los procesos de
naturalización o individualización del fracaso y el rendimiento educativo. Las medidas o
programas que son subsecuentes a este tipo de investigación son esencialmente dirigidas
al sujeto, con carácter compensatorio o rehabilitador. Además, estas medidas están
basadas sin excepción en complicados procesos de identificación y etiquetamiento de
alumnos particulares que serán finalmente asignados como beneficiarios de estos
programas excepcionales. Contrariamente, nuestra investigación, y por lo tanto las
propuestas que se compendian en este capítulo, se propone principalmente orientar los
cambios a la acción que pueden acometer los centros educativos, considerados como la
principal unidad de cambio inclusivo. Ello no significa ignorar o despreciar las medidas de
política educativa general, ni tampoco la necesidad de intervenciones particulares con
alumnos concretos que seguirán siendo igualmente necesarias, pero sí es una apuesta
expresa por un modelo de mejora y cambio que reúne muchas de las condiciones que se
postulan desde el modelo de educación inclusiva.

3.2. Los jóvenes como observadores expertos de su trayectoria escolar

El conocimiento que sobre el fracaso escolar se construye en estas páginas es el resultado


de un diálogo entre el mundo de los participantes en las investigaciones y el de las propias
investigadoras. Como ya hemos dicho, a través de la metodología biográfico-narrativa y
etnográfica hemos podido recoger la voz de los protagonistas sobre el proceso de
escolarización, pero eso no significa que en este capítulo nos hayamos limitado
exclusivamente a transcribir literalmente el discurso de los jóvenes y evitar así cualquier
influencia por parte de las investigadoras (puesto que entendemos que esto no es
posible), sino que la percepción de los protagonistas sobre las cuestiones que aquí se
debaten se entremezclan con la percepción de las investigadoras sobre estas mismas
cuestiones (la cual, a su vez, no es única). Es lo que Sánchez Durá (1999) ha
denominado la utilización de conceptos cercanos de la experiencia (en este caso los de los
protagonistas del estudio) y conceptos distantes de la experiencia (los de las
investigadoras) o lo que Díaz de Rada (2003) ha denominado la combinación del enfoque
émic (interno al grupo o individuos que estudiamos) y étic (externo o ajeno al grupo o

82
individuos que estudiamos) en la investigación. En ambos casos lo que se trata de
establecer es que todo proceso de indagación, todo proceso de creación de conocimiento,
necesita del diálogo de estas dos perspectivas, del diálogo de los dos puntos de vista: el
de los investigados y el de los investigadores. Es precisamente en esa conversación (en
términos de Humberto Maturana) donde se genera conocimiento.

En concreto, las ideas y propuestas que contiene este capítulo sobre cómo mejorar la
escuela y aumentar el éxito escolar provienen de cuatro investigaciones sucesivas que
hemos realizado (la cuarta aún en curso). Como decimos, todas ellas coinciden en una
finalidad común comprometida con el desarrollo de la inclusión educativa, en la línea de
todos los trabajos y publicaciones que este equipo de investigación viene realizando
(Susinos, 2007; Susinos y Parrilla, 2008; Rojas, 2008; Susinos, Calvo y Rojas, 2009;
Susinos, 2009; Susinos y RodríguezHoyos, 2011).

Las dos primeras investigaciones fueron dos proyectos dirigidos a indagar las
narraciones que los jóvenes (entre 18 y 25 años) realizaban sobre su propia experiencia
de fracaso escolar (así como otros ámbitos de su experiencia personal, laboral y social de
exclusión que aquí no podemos resumir porque se alejan del objetivo de este libro). Las
investigaciones estuvieron basadas en el uso de metodología biográfico-narrativa y los
participantes eran invitados a explorar y contar su experiencia vital a través de cinco
técnicas biográficas diferentes que incluían una entrevista biográfica como estrategia
principal de indagación. Intentábamos con ello reconocer los hitos y problemas que ellos
mismos identifican en su curso vital como elementos determinantes y que en su opinión
podrían explicar parte de las limitaciones para la participación social y escolar que han ido
encontrando en su trayectoria vital (para una explicación más exhaustiva del proyecto,
véase Susinos, 2007).

Las otras dos investigaciones que informan este trabajo se desarrollan en centros
educativos de todos los niveles sirviéndose de metodología etnográfica y cualitativa-
participativa. En ellas el objetivo central ha consistido en acompañar y asesorar a los
centros educativos en el camino de iniciar procesos de cambio y mejora diseñados y
desarrollados por el alumnado de forma que los estudiantes adquieran un rol más activo
en la vida escolar. Se trata aquí de considerar la voz del alumnado como elemento clave
para el cambio y la mejora escolar, atendiendo a las propuestas e inquietudes de los
estudiantes y por tanto otorgándoles un mayor protagonismo en su propio aprendizaje y
en la propia gestión del centro con el fin último de construir escuelas más democráticas y
participativas.

Las características más relevantes sobre el diseño de estas investigaciones quedan

83
resumidas en el siguiente cuadro:

Cuadro 3.1. Investigaciones en que se fundamentan las propuestas de este bloque

84
Así pues, en los dos primeros proyectos el concepto nuclear que concitó nuestro
interés fue el de exclusión social a cuyo estudio nos asomamos desde una perspectiva
dinámica o procesual, analizando la exclusión como un fenómeno construido a lo largo
del tiempo y susceptible de ser narrado por los protagonistas del mismo. Por tanto, nos
interesaba mostrar que la exclusión se construye socialmente, que consiste en la negación
para algunas personas al acceso y disfrute de determinados derechos de ciudadanía
(Tezanos, 2001) y que conlleva la limitación de ciertas oportunidades y el cierre de
algunas condiciones de posibilidad para estos jóvenes.

La idea de la existencia de ciertos procesos y estructuras sociales que favorecen o


dificultan la participación social de personas y colectivos ha sido subrayada por autores
como Tezanos (2001) o Castel (1997) al señalar que la exclusión social es un proceso (no

85
una condición de las personas) que se va construyendo y que conlleva una pérdida del
sentido de pertenencia para el individuo, así como la negación de determinados derechos
y oportunidades económicos, sociales, políticos, culturales y/o educativos (Tezanos,
2001).

Los chicos y chicas que participaron en el estudio pertenecían a colectivos de jóvenes


socioeconómicamente desfavorecidos, culturalmente minoritarios o con discapacidad,
situaciones que han sido consideradas por la sociología como condicionantes
estructurales que favorecen la exclusión social. Es justamente esta subjetividad
construida en estas condiciones de exclusión y los diferentes hitos en dicha construcción
lo que pretendíamos conocer de boca de los propios protagonistas. En nuestro trabajo
esto es lo que denominamos el estudio de las barreras sociales (Zarb, 1997), que señalan
metafóricamente aquellos obstáculos o impedimentos que las personas encuentran a lo
largo de su vida, que les impiden la plena participación social y que finalmente los
"discapacitan", excluyen o segregan (Oliver, 1990; Barton, 1998; Barnes y Mercer,
1997). La exclusión social es aquí entendida como "opresión" en el sentido amplio,
complejo y polimórfico que defiende Young (2000).

Así pues, varios jóvenes, entre 18 y 25 años, resumen en esta investigación las
principales dificultades que han experimentado para la participación social y, en concreto,
cómo fue su experiencia escolar a través del uso de diversas técnicas biográfico-
narrativas. Todos estos chicos y chicas compartieron con nosotros una amplia y detallada
información biográfica a partir del uso de distintas técnicas (autopresentación, entrevista
biográfica, entrevista focalizada, análisis de la foto y biograma) (Domingo y Fernández,
1999; Bolívar, Domingo y Fernández, 1999; Susinos, 2007, y Bauer y Gaskell, 2009).

A partir de toda la información biográfica que es proporcionada por cada uno de los
participantes mediante este abanico de técnicas se realizaron dos tipos de análisis, uno
individual, a modo de historia de vida o informe personal y un análisis comparativo o
general. Este último nos sirve de base para el capítulo que aquí se presenta y analiza a
través de varios vectores las barreras y ayudas escolares que señalan los jóvenes como
más relevantes en su historia escolar.

Las dos investigaciones siguientes se inspiran en dos líneas teóricas (véase Susinos y
Rodríguez-Hoyos, 2011) que son, por una parte, la mejora escolar como un proceso
internamente diseñado y desarrollado por la comunidad educativa de cada centro,
teniendo como horizonte una escuela más inclusiva (Stoll y Fink, 1999; Ainscow, 2001;
Bolívar, 2007; Susinos y Parrilla, 2008; Susinos, 2007) y por otra, el movimiento de la
voz del alumnado que defiende el necesario protagonismo del alumnado en el diseño,

86
desarrollo y evaluación de los procesos de cambio, entendiendo que éstos pueden estar
dirigidos a cualquier aspecto de la vida escolar (Fielding, 2007; Susinos, 2009; Rudduck
y Flutter, 2007). En las investigaciones vienen participando seis centros escolares de
todos los niveles educativos.

Todo ello se orienta a que los centros adopten la consulta y participación del
alumnado como estrategia de mejora escolar y para ello cada centro comienza este
recorrido introduciendo la participación estudiantil en los aspectos que considera más
relevantes o más adecuados para el centro. Esta estrategia nos ha permitido conocer de
primera mano cuáles son las demandas principales que realizan los alumnos para la
mejora de los centros y por ello ésta es una información de gran relevancia para los
objetivos de este libro.

En estas investigaciones se ha seguido un modelo de investigación


cualitativacolaborativa (Cochran-Smith, 2009). Esto significa que la investigación se ha
desarrollado de forma que cada centro ha trabajado contando con un equipo mixto de
profesionales de los centros (orientador, tutores), el alumnado y los investigadores de la
universidad, en un diseño de investigación en cierto modo emergente para cada escuela
que ha facilitado y propiciado la participación de todos ellos en una forma de trabajo no
jerárquica sino colaborativa, de abajo arriba.

Por tanto, como decimos, es a partir de las conclusiones de estas investigaciones


previas como hemos construido los epígrafes que siguen a continuación y que sintetizan
las propuestas de mejora que pueden ayudarnos a conseguir el éxito escolar para todo el
alumnado. Por lo tanto las propuestas que siguen se originan en las palabras de
numerosos jóvenes que nos hablan a través de estas páginas sobre qué debiera cambiar la
escuela para ser más democrática, más eficaz en sus objetivos de enseñanza y más
hospitalaria.

87
88
La escuela es uno de los escenarios donde niños y Jóvenes pasan la mayor parte del
tiempo que no permanecen en el ámbito familiar. Con la finalidad de estimular el
desarrollo del alumnado, de incrementar su cultura o de prepararlo para su inserción en el
mundo, el entorno escolar agrupa a niños y jóvenes e institucionaliza los momentos y los
espacios de encuentro. Como todos sabemos, la vida dentro de la escuela transcurre para
sus principales protagonistas (alumnado y profesorado) ligada a características
académicas pero también a aspectos sociales, emocionales y personales. De tal modo que
el conjunto de interacciones que tienen lugar dentro de la escuela condiciona los procesos
de construcción de identidades de las personas que participan, concretamente del
alumnado. En otras palabras, es posible afirmar que las relaciones que tienen lugar dentro
de la escuela influyen en la definición de quiénes son esos niños y jóvenes, en el lugar
que cada uno ocupa en relación a los otros o en la adscripción a determinadas actitudes y
comportamientos culturales y sociales y su rechazo a otros.

Los relatos de los chicos y chicas que participaron en la investigación son testimonio
de la complejidad de las relaciones que se establecen dentro de la escuela, tanto con el
profesorado como con los iguales, así como de la importancia que para ellos tienen esas
relaciones. Para algunos la escuela fue el lugar donde realizaron aprendizajes
importantes, en el que conocieron a personas que los escucharon o los miraron de forma
distinta o donde encontraron un grupo de amigos con los que compartir lo que les
preocupaba. Para otros, afortunadamente los menos, la escuela sólo hizo reforzar la idea
de que eran más torpes que los demás o incapaces de aprender y su paso por el centro
educativo sólo les dejó recuerdos ingratos.

Las preguntas que guiaron las entrevistas que realizamos a los jóvenes pretendían
indagar y conocer su experiencia dentro de la escuela: cómo era el colegio al que fueron,
qué actividades eran las que más les gustaban, qué imagen tenían de sí mismos o qué
recordaban de sus compañeros y profesores. Sin excepción, todos los jóvenes vincularon

89
sus "buenos" y/o "malos" recuerdos sobre la escuela a momentos vividos con algunos
compañeros y profesores, de manera que éstos son a lo largo de sus trayectorias
académicas, apoyos o barreras en el desarrollo de su actividad escolar. Para algunos,
además, y de esto nos vamos a ocupar en primer lugar, el profesorado está en el núcleo
de los argumentos que justifican su éxito o fracaso dentro de la escuela.

4.1. Los "buenos" profesores

Los jóvenes están de acuerdo en lo que para ellos es un buen y un mal docente. Los
malos profesores son los que no mostraron interés por la situación personal de algunos
alumnos y sus necesidades educativas, ya fuera porque no confiaban en esos alumnos,
no estaban demasiado interesados en su actividad profesional o porque no tenían
formación suficiente para responder a algunas situaciones educativas. Es llamativo que,
salvo alguna excepción, ninguno de los jóvenes llame por su nombre a esos docentes.
Más bien hablan de manera general de aquel tutor o especialista que mostró hacia ellos
una actitud de rechazo o de indiferencia, desigual a la que daba a otros compañeros, y
que no facilitó sus aprendizajes en la escuela.

Del mismo modo, todos los jóvenes tienen claro que hay profesores que pueden
considerarse "buenos profesores". Se trata de personas a las que reconocen su formación
académica pero, sobre todo, como muestra la siguiente cita, la actitud de respeto que
mostraron hacia ellos y sus necesidades educativas:

(...) entre 3° y 5° [de primaria] fue un cambio total, con el desastre al que estaba
acostumbrado los dos años anteriores... la verdad, es que [el nuevo profesor]
entendía bastante bien cuál era la situación y sabía aplicar los medios para poder
conseguir los resultados que se marcaba y, de hecho, una cosa bastante curiosa
(...) a día de hoy todavía sigo teniendo relación con él y suele visitarme a
menudo y suelo visitarle a menudo y eso es bastante raro.

Los jóvenes hablan de profesores y profesoras que siendo exigentes en relación con
los aprendizajes, les hicieron sentirse bien dentro de la escuela o en el instituto. La
mayoría de los jóvenes recuerda a uno o varios docentes que les pres taron atención
dentro del aula cuando fue necesario, se preocuparon porque entendieran lo que se
estaba trabajando en clase y no tuvieron inconveniente en repetirlo, invirtiendo más
tiempo para ayudarles con contenidos concretos o buscando recursos extras para
posibilitar sus aprendizajes.

Ese era un buen tío. ¡Ese sí!... que no pasaba de él, los demás paso de ellos.

90
[Era un buen tío] porque sí, porque te lo explicaba bien. Ese sí, con ese sí que
aprendías. Ese cogía, se sentaba al lado tuyo y te lo decía fácil, ¿sabes? No era
tan, tan, "pues esto es así, tal, pin y bien". Te explicaba las cosas bien. Había
otros... "¡ahí lo tienes, esto es así, así y así". ¡Y así no aprendo, a leerlo, ¡no lo
hago, no lo hago! Pero en cambio venía este tío y te lo explicaba bien, te lo
explicaba bien.

Así pues, agradecen a esos profesores que fueran capaces de responder a las
diferencias individuales dentro del grupo (distinto ritmo de aprendizaje, diferente
capacidad para retener información, más tiempo para resolver actividades,...) sin
magnificarlas o menospreciarlas; y rechazan las expresiones explícitas ("Entonces me
decía: bueno, menos tú que como no ves bien, no hace falta que te esmeres tanto") y
tácitas ("hay profesores sobre todo con miedo porque no saben cómo tratarte") realizadas
por algunos profesores que muestran que algunas diferencias no pueden ser valoradas.
Los discursos de los jóvenes son un alegato a la necesidad de ser como los demás
jóvenes y al mismo tiempo, como cualquier persona, distintos y únicos. Al contrario,
ninguno de los jóvenes quiere ser y sentirse diferente al resto en algo que los demás no
valoran.

Por otro lado, y aunque algunos de los jóvenes afirman que el profesorado no tiene
preferencias por un tipo de alumnado en particular, una parte significativa sí cree que hay
un perfil de estudiante que los profesores prefieren: los que son más `formalitos",
demuestran más interés por las materias y, en definitiva, "sacan mejores notas". Algunos
de los chicos matizan un poco más y destacan que el profesorado prefiere trabajar con
quienes no plantean dificultades de aprendizaje. Sin embargo, otras respuestas son un
ejercicio de resistencia activa (Berga, 2007) ante la actitud de rechazo que los jóvenes
perciben por parte de algunos de sus profesores, lo que a nuestro juicio acaba siendo
expresión de la importancia que para todos tuvo, en mayor o menor medida, lo que el
docente pensaba de ellos:

(...) porque me daba coraje... Y tuve una temporada ahí, pasando de todo ¡no
daba palo!, aquí todo el día riñéndome y tal [refiriéndose a la docente], era, era
un asco eso.

Esto nos podría llevar a reafirmarnos en la creencia, más o menos generalizada, de


que el profesorado que trabaja con alumnos con dificultades de comporta miento debe
adoptar una actitud permisiva con algunas de sus transgresiones para lograr algo en el
aula. Sin embargo, los jóvenes valoran la importancia que para ellos tuvo que el docente
estableciera con claridad los límites:

91
La profesora también se ríe con uno y hace bromas, pero explica. Y cuando
se tiene que molestar y quiere poner orden, pues pone orden ¡y punto!

La dificultad, desde su punto de vista, está en encontrar el equilibrio en la definición y


el desarrollo de unas normas comunes dentro del aula. Es más, interpretan la ausencia de
esas normas y límites como una falta de compromiso por parte del docente.

Así pues, todos los jóvenes agradecen a los profesores que recuerdan y consideran
buenos maestros que intentaran hablar con ellos, los tuvieran en cuenta, no los dejaran a
un lado y les mostraran su afecto y apoyo. Es decir, aunque un grupo reducido de
jóvenes afirma que ningún docente significó nunca nada, para los demás hubo profesores
que fueron importantes en sus trayectorias personales y/o académicas. Y si la falta de
apoyo generó rechazo, la garantía de saberse acompañado y escuchado también tuvo
otros efectos aunque no siempre fuesen a corto plazo. Como mostramos a continuación,
algunos de los jóvenes reflexionaron a lo largo de las entrevistas sobre lo que supuso para
ellos el apoyo docente y cómo esos espacios de encuentro fueron un punto de inflexión
en su trayectoria personal o académica:

La que me ayudó mucho era la Sonia, la, ¿cómo se llamaba la otra, ¡Isabel!, y
la mujer de Juan... [¿Y qué hacían para ayudarte?], que estudiara más... ¡me
hablaban mucho!, "pero que es bien para ti", y ahora se lo agradezco, se lo
agradezco. A partir de ahí senté bien la cabeza y, ¡venga, vamos a tirar para
adelante.

Los jóvenes también apuntan a esos buenos profesores como responsables de su


interés por algunas materias. Frases como:

Pasé de odiar las matemáticas a encantarme... porque tuve una profesora


buenísima y me empezaron a gustar mucho las ciencias, las letras menos porque
no había profesores excesivamente buenos.

O al revés:

Los profesores te influyen muchísimo, cómo te tratan en clase, hay veces que
por un profesor pasas, pasas totalmente de la asignatura.

Se repiten en las historias de algunos jóvenes y tras algunas de ellas un mismo deseo:

Que los traten como a los demás, que los traten bien, ellos están ahí para que
ellos les enseñen, nos están ahí para perder el tiempo... que luego, el día de

92
mañana es muy duro no haber aprendido nada ¿sabes?

En otras ocasiones, el simple hecho de percibir que disponían de habilidades en


algunas materias fue una oportunidad para ser mejor que otros compañeros o, por lo
menos, igual que el resto.

Como hemos visto, muchos jóvenes relatan con más o menos detalle la relación
"especial" de ayuda y apoyo que establecieron con uno o más de sus profesores/as. Ello
nos invita a considerar la enorme centralidad que tiene el profesor en la vida escolar de
los jóvenes en tanto que modelo y persona de referencia, figura de autoridad y fuente de
conocimiento. Por ello, estos comentarios de los jóvenes sobre cómo es para ellos un
"buen profesor", qué le distingue de otros a los que juzgan de forma negativa y qué
relevancia tuvo esto en su biografia escolar son de gran importancia para la mejora de la
escuela y para una reflexión profunda sobre los modelos de profesionalidad docente
dominantes en nuestras escuelas y su limitada coincidencia con lo que los alumnos nos
están señalando.

4.2. Los compañeros en las aulas

Si los docentes jugaron un papel importante en la experiencia escolar, las buenas


relaciones con los iguales fueron nucleares para una vivencia positiva de su paso por la
escuela. En el contexto escolar, los compañeros de clase o los amigos tuvieron un papel
importante en el grado de identificación expresiva con la escuela (Fernández Enguita,
2001), en el hecho de sentirse o no parte del aula o del centro en el que estudiaron. De
manera que son los recuerdos positivos o negativos de sus relaciones con los otros los
que parecen orientar sus valoraciones sobre su paso por una etapa educativa o la escuela
en su conjunto. Es más, algunos de los jóvenes matizaron que una determinada etapa en
la escuela fue mejor que otra porque vino acompañada de un cambio de centro y eso les
dio la oportunidad de "partir de cero", de volver a empezar con los iguales y de alguna
manera de construirse de un modo distinto (y claramente mejor) a como lo había hecho
hasta ese momento.

Las relaciones que se establecen entre los iguales tienen su origen en procesos de
identificación y diferenciación que se inician desde muy temprana edad y van variando a
lo largo del tiempo. Si dirigimos nuestra mirada a la etapa de primaria y a lo que
recuerdan de esos primeros años, las relaciones con los iguales pivotaron alrededor de los
juegos que compartían y tenían en común: las canicas, las chapas, las gomas, el ajedrez o
los juegos de ordenador. En palabras de uno de los participantes en la investigación, el
juego fue el medio que los acercó y les permitió ser uno más en la clase, en el recreo o

93
en la escuela.

R: De lo único que me acuerdo es de estar activa, de los juegos. Yo sólo me


acuerdo de los recreos. ¡Sólo!

P: ¿Te acuerdas de los recreos?

R: Los recreos, ¡sí!, porque disfrutaba mucho, me lo pasaba muy bien, me


movía y... la forma que tenía de contacto con mis compañeras era a través del
juego. Entonces, como yo soy muy juguetona y me integraba a través del juego
muy bien, pues me lo pasaba muy bien. (...) Y no sé, jugaba a todo, a la comba,
a la goma.

El ejemplo anterior nos permite también resaltar otra constante en los comentarios
que los jóvenes hacen de los primeros años de su paso por la escuela y es que las
valoraciones sobre los iguales son muy generales. Salvo en dos situaciones particulares en
las que los jóvenes nombran a otros iguales que en clase o en el recreo jugaban con ellos,
el resto no se refiere a ningún compañero en concreto, tal y como ocurre de manera
generalizada en la etapa de Secundaria.

A medida que nos vamos acercando a esta otra etapa, los argumentos sobre los que se
sustentan las relaciones de los jóvenes se modifican. Por un lado, prácticamente todos los
jóvenes recuerdan a una o dos personas del grupo clase con la que mantuvieron (y en
algunos casos aún mantienen) un vínculo más próximo al que tuvieron con otros iguales.
"Es que fue un hermano para mí" o "(...) siempre ha estado conmigo, siempre en todo"
son algunas de las frases que describen el valor y el sentido que los jóvenes dan a esas
interacciones. Se trata de relaciones de amistad que en su mayoría tuvieron lugar entre
jóvenes del mismo género basadas y reforzadas por la confianza, el cuidado, el cariño o
el respeto y en las que emerge una admiración incondicional por el otro.

P: Y el que era más amigo tuyo ¿por qué era amigo tuyo? ¿Por qué crees que
él quería estar contigo?

R: No sé, porque él era mejor persona, o sea era más parecido a mí, que se
parecía más a las cosas que yo hacía, la forma de ser por ejemplo, era más
amigable, que podías hablar con él, no te daba la espalda... o sea, que él iba, iba
como yo, ¡vamos!, ¡que era como yo!

Además de esas relaciones diádicas, son frecuentes las referencias a pequeños grupos
o microculturas desde las que los jóvenes interpretan, relatan y "enfrentan" el mundo que

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los rodeaba. Categorías dicotomizadas tales como "chicos y chicas", `payas y gitanas",
"guapas y feas", "gamberros y empollones" o "ton tos y listos" son utilizadas por algunos
de los jóvenes para definirse en relación a los iguales del grupo-clase en un momento
concreto de sus vidas. Las categorías son conocidas y compartidas por la mayoría de los
jóvenes que justifican la forma de estar de los que están dentro y fuera del grupo:

Los empollones estaban con los empollones y los que estaban más o menos
como yo, que estudiaban un día sí y otro no, pues estábamos en otro. Había
como dos grupos, y los que eran muy empollones, ¡no sé!, eran muy señoritingos
y como sacaban las mejores notas, pues se relacionaban un poquitín, no mucho
con nosotros.

La facilidad con la que se utilizan algunas de estas etiquetas y la "familiaridad" de los


prejuicios que encierran parecen contribuir a la naturalización de las diferencias entre los
grupos y a que algunas de esas ideas no se cuestionen en ningún momento. En el sentido
que argumenta Álvarez-Uría:

No se puede producir un cambio profundo de la vida social si no se somete a


crítica la propia racionalidad instituida y los saberes dominantes, que constituyen
a su vez una parte fundamental del propio orden social (ÁlvarezUría, 1996: 92).

Algunos de los jóvenes señalaron que formar parte de un grupo y estar incluido en él
fue lo realmente importante, aunque eso supusiera compartir un conjunto de cualidades y
de formas de estar dentro y fuera de la escuela que no fueron deseables desde un punto
de vista normativo:

Con los más gamberros me juntaba yo, que estaban todo el día bebiendo y
fumando porros en los recreos... ¡bueno, en los recreos, en horas de clase y
fuera! Y yo me corría la clase y me iba con ellos. Y como era el pequeñín, pues
me trataban bien y yo que buscaba eso, que me trataran bien, pues me juntaba
con ellos.

El valor que tiene el sentirse aceptado y valorado por el grupo de iguales coloca en un
segundo plano la importancia que pueden tener las actitudes de resistencia hacia la
cultura escolar o la progresiva aparición de comportamientos antiescuela.

Todo lo anterior nos permite reconocer que para los jóvenes, sin excepción, e
independientemente del tipo de relaciones que establecieron, los iguales tuvieron un papel
clave en su desarrollo académico pero, sobre todo, en su bienestar personal. El hecho de
tener uno o dos amigos en clase y/o de sentirse parte de un grupo les brindó la seguridad

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de saberse iguales a otros compañeros de clase y, por tanto, de poder reconocerse en
ellos.

Del mismo modo, algunos de los chicos y chicas relatan el sufrimiento que para ellos
supuso ir a la escuela diariamente, sobre todo en la etapa de primaria. Recuerdan algunas
de las vejaciones de las que fueron objeto o los rechazos vividos dentro y fuera del aula
por el hecho de tener una discapacidad o pertenecer a una minoría cultural. En particular,
algunos de los jóvenes expresaron su deseo de borrar esa parte de su tránsito por la
escuela, esto es, que nadie volviese a insultarlos ("me llamaban mongólica o granosa",
"me decían que olía mal", "que era muy fea", "me llamaban conguito'), golpearlos
("porque a mí me pegaban mucho') o dejarlos a un lado ("los compañeros no se querían
poner a mi lado nunca'). Para esos jóvenes, el único refugio fue el aula de apoyo o el
aula especial porque, a pesar de encontrarse con otros iguales con dificultades de
aprendizaje o problemas conductuales, para todos fue una nueva oportunidad para
sentirse respetados por los compañeros (y también por el docente).

Obviamente, somos conscientes de los peligros que la afirmación anterior entraña. En


un sistema educativo que da bandazos por cuestiones ideológicas entre la segregación y la
no exclusión, lo dicho puede parecer un argumento en favor de quienes apuestan por la
homogeneización de los grupos y obvian que la escuela debe ser garante de la igualdad de
oportunidades para todos. Sin embargo, nada más lejos de la realidad. En nuestra
opinión, los jóvenes denuncian precisamente la falta de capacidad de los centros
educativos para respetar las diferencias (personales, de capacidad, sociales y culturales) y
responder a la diversidad. Nos recuerdan que la escuela no sabe cómo trabajar con
algunos alumnos en las aulas y no puede enfrentarse sola a un mundo donde algunas de
esas diferencias sirven de excusa para incrementar las desigualdades sociales. Sin ninguna
duda y como ya señalamos en páginas anteriores, los jóvenes expresan su deseo de
identificación instrumental y expresiva con la escuela a la que acuden sus iguales.

Ahondando en esta dirección, es necesario considerar que sólo uno de los jóvenes
participantes menciona los procesos de valoración formal por los que tuvo que pasar y
critica las razones económicas que provocaron tal decisión, pero esto no significa que el
resto no fuera evaluado por alguno de los equipos o servicios creados para ello en la
comunidad. Concretamente en nuestro país, de la evaluación psicopedagógica dependen
decisiones como la realización de las adaptaciones curriculares individualizadas o la
modalidad de escolarización del alumnado.

Las consecuencias de la categorización están presentes en los discursos y en las


prácticas dentro de las aulas y en los centros y se extienden a lo largo del tiempo,

96
justificando la lógica misma del etiquetado. Es una especie de círculo vicioso en el que
las dificultades para satisfacer las necesidades del alumno conducen a que éste sea
valorado y el diagnóstico permite asimismo, justificar las dificultades académicas y
sociales existentes. Esas etiquetas parecen tener un enorme poder predictivo sobre el
fracaso escolar del alumno, la aparición de conductas sociales de riesgo o la
manifestación de comportamientos "desviados". Aunque los mecanismos que parecen
funcionar son informales es un error obviar el poder que el proceso de valoración y
diagnóstico tiene sobre el sujeto que es evaluado y sobre los agentes primarios (familia y
escuela), reforzando o consolidando las ideas, creencias o expectativas con anterioridad
generadas.

A través del lenguaje utilizado (que reconoce su incapacidad para resolver con éxito
las tareas académicas), las expectativas que se explicitan (que proyectan un futuro
alejado de lo que es deseable para la mayoría de los jóvenes), los espacios que usan (que
visibilizan la necesidad de separar a los estudiantes válidos de los que no lo son), las
tareas que les son demandadas (en la mayoría de ocasiones alejadas de lo que en realidad
pueden y quieren hacer) o el control que se ejerce desde la escuela (mediante
mecanismos de coerción que definen como necesarios aunque siempre inútiles), se va
configurando el habitus que orienta las prácticas que los distintos agentes sociales
desarrollan.

Todo ese conjunto de variables se imbrican y actúan en la construcción de las


distintas identidades dentro y fuera de la escuela, proporcionando a la persona la imagen
en la que poder mirarse. En la mayoría de ocasiones, esa imagen no incluye a los grupos
sociales tradicionalmente excluidos y los jóvenes siempre obtienen una visión de sus
diferencias en clave de problema. Tal y como muestra en su trabajo Harwood (2009), la
construcción de subjetividades problemáticas es consecuencia de los efectos continuos y
acumulativos que la verdad y las relaciones de poder tienen sobre los mecanismos
mediante los cuales los jóvenes se definen a sí mismos.

Por otra parte, cabe señalar que la mayoría de los jóvenes a los que entrevistamos no
se sintieron populares, "no estaba(n) al nivel de los populares, porque los populares eran
los empollones, los que siempre sacaban las mejores notas, los que llevaban, ¡no sé!, la
mejor ropa". Ser popular significaba tener posiciones bien valoradas en las redes del
grupo de referencia, es decir, estar en disposición de todo un conjunto de características
positivas asociadas a la "normalidad" y a la "sociabilidad", aunque algunos de sus
comportamientos, como ya hemos dicho, no fueran aprobados por los adultos.

Sin embargo, algunos de los jóvenes con discapacidad con los que hablamos sí creen

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que fueron populares:

Era imposible no ser popular siendo ciego,... a mi madre todo el mundo la


conocía como la madre del de la silla o... no quería destacar por el simple hecho
de que tenía una deficiencia auditiva.

Para algunos de ellos, pasar desapercibidos no fue fácil y ser popular, a diferencia de
lo que pudo significar para otros compañeros, fue algo negativo porque supuso recibir un
trato desigual al resto por parte de los iguales o del profesorado. Las etiquetas aparecen
de nuevo generando malestar o sensación de impotencia sobre los jóvenes e hizo que
algunos de ellos se esforzaran por ocultar el estigma y pasar inadvertidos ante los demás,
independientemente de las consecuencias personales que esa decisión pudiera tener. De
nuevo, y como ya señalamos anteriormente, surge la necesidad de identificarse con la
mayoría, con los que no tenían ninguna discapacidad o formaban parte del grupo con los
que no era deseable estar.

Por último, hay una cuestión que los jóvenes plantean y que cabe resaltar por las
implicaciones educativas que tiene. Para algunos, la génesis de las relaciones que
establecieron fue consecuencia de la proximidad física que la organización escolar les
impuso. Es decir, las diferencias en la forma de vestir, de interaccionar con los demás o
los prejuicios existentes pudieron ser un escollo en la relación con algunas personas del
grupo clase.

Sin embargo, el hecho de que les tocara compartir aula o pupitre es lo que les dio la
oportunidad de conocerse y de que surgiera una relación que con el tiempo se iría
estrechando.

Pues el primer día que marché me sentí muy rara, ¡muy mal! (...) porque era
la única gitana que iba allí, a esa clase. Y yo pensé: "¡ay Dios mío!, ¿y ahora qué
hago yo con todos estos payos?", porque como nunca me había llevado con
ellos, o sea en esa edad pues no te llevas, desconoces a otras personas así, no es
como los tuyos, somos iguales pero no, tienes otra mente, ¡yo qué sé!, otra
manera de pensar, pero estaba equivocada porque realmente me llevaba mejor
con ellos en los recreos... con los gitanos no iba e iba con ellas, con las amigas
que me eché.

Esto no explica ni sostiene cómo los niños o jóvenes se vinculan a otros iguales, pero
sí es necesario tenerlo en consideración por las implicaciones educativas que tiene. En la
mayoría de ocasiones es el docente el que decide los agrupamientos (dónde y con quién
se sienta un alumno o con quiénes realizan las actividades de clase), lo que puede

98
contribuir a que se relativice la importancia que fuera de la escuela se concede a
determinadas diferencias (culturales, sociales o de capacidad) que están condicionando a
priori las interacciones en el aula.

4.3. Sin olvidar a las familias

Finalmente, no podemos cerrar este apartado sin mencionar el papel de las familias en la
trayectoria académica de algunos de los jóvenes. Aunque no todos los participantes
hacen referencia al apoyo recibido por parte de los familiares o tutores legales, para
algunos de los jóvenes, concretamente los valorados con algún tipo de discapacidad, ese
apoyo fue realmente importante para su aprendizaje escolar. Sus padres o tutores fueron
quienes pelearon su acceso a la escuela ordinaria, los que adaptaron los materiales que
necesitaban (y que la escuela o el tutor en ese momento no supo o ni fue capaz de
preparar) o quién/es le/s explicaría/n la lección todos los días.

Por otro lado, son escasas las referencias, aunque es posible señalar alguna, en
sentido contrario. Es decir, rara vez los jóvenes cuestionan la falta de responsabilidad de
sus familias en relación con la escuela.

4.4. Desarrollo de buenas prácticas. La relación con otras personas en la escuela

A modo de síntesis, recogemos en el siguiente cuadro las ideas que los jóvenes señalaron,
en su relación con otras personas dentro de la institución escolar y que nos sirven para
pensar en una escuela que acoge y acompaña a sus alumnos.

Cuadro 4.1. Algunas cuestiones clave para el desarrollo de buenas prácticas sobre la
relación con los demás y el fracaso escolar

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103
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Todos los jóvenes entrevistados, sin excepción, atribuyen un valor muy elevado a la
formación certificada, a los títulos académicos o profesionales y muchos se lamentan
abiertamente de no haber conseguido acceder a las titulaciones más elementales de la
enseñanza obligatoria que son consideradas como un pasaporte indispensable para el
empleo. Éste es para ellos el principal fracaso de su escolarización, un fracaso que con el
tiempo han ido considerando más grave en su vida y más decisivo para su futuro. En los
discursos de los jóvenes la cuestión de poseer una formación insuficiente tiene una
enorme centralidad y resulta ser el principal elemento que para ellos explicaría las
dificultades que actualmente tienen en el acceso al empleo.

La opinión de los jóvenes sobre la importancia de la formación en la inserción laboral


coincide con lo que reflejan diferentes investigaciones dirigidas a explicar la relación entre
formación y empleo. En este sentido, los datos muestran que las personas con mayor
nivel de formación tienen más facilidad para encontrar un empleo y para mantenerlo,
accediendo también a sueldos más elevados y a mejores condiciones laborales en general
(MECD, 2012; OCDE, 2012). En esta misma línea, las estadísticas del Instituto Nacional
de Estadística (INE) en nuestro país reflejan que las mayores tasas de paro se registran
entre los colectivos que tienen una formación básica, tendencia que se percibe en todas
las comunidades autónomas y que se mantiene a nivel internacional.

En el recorrido hacia la obtención de una certificación académica valorada en el


mercado existen al menos dos elementos importantes que son señalados por los jóvenes
como cruciales para explicar su historia de fracaso. El primero de ellos tiene que ver con
las dificultades encontradas en las transiciones escolares (cambios de etapa, cambios de
centro, cambios de profesores) y el segundo con la formación de segunda oportunidad a
la que han tenido acceso y que está casi sin excepción orientada a la formación
profesional más básica. En este sentido, se han relatado dolorosas experiencias de

105
desconexión con el mundo escolar y de acceso a una formación dirigida al empleo que
podríamos calificar de dudosa eficacia, tanto en la línea de lograr una nueva inserción de
los jóvenes en los sistemas formativos como en la de lograr su inserción laboral. Esta
cuestión es especialmente importante si, como afirma uno de los últimos informes de la
OCDE (2012), en España existe un número elevado de jóvenes entre 15 y 29 años que
no realiza ni estudio ni trabajo alguno (la cifra se estima en tomo a un 23,7°/x,), realidad
que sin duda se va haciendo más evidente en la actual crisis económica.

5.1. Cuidar las transiciones educativas

Los jóvenes entrevistados afirman que los procesos de cambio dentro de la institución
escolar han sido, para muchos de ellos, uno de los motivos de su fracaso en la escuela.
De esta forma, relatan variadas y significativas experiencias que pueden estar
relacionadas con el paso de una etapa a otra, con el paso por los diferentes ciclos
educativos o, finalmente, con un cambio de centro.

De todas estas transiciones, es el paso de la educación primaria a la secundaria la que


cuenta con un mayor volumen de investigaciones al considerarse éste un momento
especialmente crítico en la escolarización de algunos jóvenes, tal y como muestran tanto
los indicadores de rendimiento académico, como las experiencias relatadas por los
estudiantes (Gimeno, 1996; Rossano, 2006; VV. AA., 2007; Mena, Fernández Enguita y
Riviére, 2010). Sin duda, las posibilidades y límites que se les abren a los jóvenes en este
momento de cambio son una muestra significativa de las transformaciones que se
presentan ante otro tipo de cambios como los de centro (aun manteniéndose en el mismo
nivel escolar) o los de ciclo.

Si bien, como veremos, el desencadenarte del cambio puede ser distinto en cada caso
(el cumplimiento de la edad para cambiar de curso y/o etapa, el traslado de la residencia
de la familia, una expulsión del centro, etc.), todos los protagonistas de los relatos
coinciden en percibir profundas diferencias entre los centros educativos por los que han
pasado, apuntando así cuestiones centrales en los procesos de enseñanza como el clima
de aula, el nivel de exigencia académica o las relaciones con el profesorado y el equipo
directivo.

Para varios de estos jóvenes, su más temprana experiencia educativa, la que se refiere
a su primera escolarización en un centro, ya supuso un episodio traumático, describiendo
así escenas donde el estudiante no se siente bienvenido ni acogido al percibirse a sí
mismo como alguien "distinto" de los demás, cuestión espe cialmente importante en el
relato de jóvenes con discapacidad y de jóvenes cuyo origen étnico no coincide con el

106
mayoritario. Esta diferencia es relatada en todos los niveles educativos. En algunos casos
toma la forma de una percepción particular, y en otros, de un elemento que formaba
parte de la ecología del aula y del currículum explícito y de prácticas docentes
segregadoras:

La verdad es que si tuviera que establecer algún cambio entre primaria y


secundaria yo lo establecería a los 12 años (...) y ahí la verdad es que me
encontré problemas serios con un profesor (...), los tuve porque según él una
persona ciega no puede estudiar matemáticas.

Entre los motivos relatados por estos jóvenes para que se produjera un cambio de
ciclo, etapa o centro más allá del derivado de la edad cronológica, encontramos la
búsqueda de centros educativos donde existieran recursos específicos que se
consideraban más adecuados para su escolarización, la acumulación de expulsiones y
faltas en un centro (peleas, absentismo, comportamiento inadecuado, etc.) o un cambio
en el lugar de residencia de la familia dentro y fuera de un mismo país (debido al
fallecimiento de uno de los dos progenitores, a cambios en la situación laboral, búsqueda
de un empleo, etc.).

Estas transformaciones, en ocasiones, presentaban algunas características añadidas


que, lejos de hacer más llevadero el cambio de escenario, lo hacían más dificultoso, de
manera que muchos de estos jóvenes relatan cómo estos cambios de centro educativo les
expuso a nuevas dificultades que hacían aumentar sus posibilidades de fracaso en la
escuela. En particular un joven relata su ingreso en un centro privado donde los signos de
distinción de la clase social a la que pertenecían la mayoría de los estudiantes del centro
no formaban parte de su habitual modo de vida (el uso del uniforme, la ropa de marca,
las formas de ocio, etc.):

(...) Yo no sé por qué me metió mi padre ahí [a un colegio privado]. Porque


éramos nuevos [en el barrio] y nos dijeron que era el mejor colegio, porque era
de pago, [colegio privado], que era cuando antes se iba de uniforme. Cuando yo
entré ya no se ponía el uniforme, ¡menos mal! Y allí los que había eran todos
unos tontos. Ahí me quedé hasta cuarto de ESO. Con los de [colegio privado]
nunca me he juntado, con los de mi clase del colegio nunca, porque a mí no me
gustaba esa gente, es que son muy tontos. Ahí había gente de dinero, muy
tontos. (...) Porque siempre iban con zapatos de marca, con esto, con lo otro. Y
a lo mejor yo iba con ropa normal y corriente, y los otros iban chuleando de
marca (...). Yo nunca me he juntado con ellos, ni salí por las tardes [con ellos],
(...) eso de "vamos a salir a la calle a dar una vuelta, vamos a salir un sábado",

107
eso no, con los de [colegio privado], nunca.

5.2. Las dificultades del cambio

Nuestros protagonistas relatan con bastante detalle las dificultades que han encontrado en
todas estas transiciones, muchas de ellas referidas al cambio desde la etapa de la
educación primaria a la secundaria, pero otras muchas, también, referidas a los cambios
anteriormente señalados (de centro y de ciclo).

Entre esas dificultades encontramos la elevada exigencia académica que los jóvenes
han percibido desde los últimos cursos de la educación primaria y que se hace mucho
más patente en el momento del paso al IES, momento especialmente crítico al
convertirse para varios de estos jóvenes en el inicio de un período de absentismo escolar
que para muchos terminará en abandono.

Las causas que se han señalado para explicar esta situación son variadas y van desde
una autopercibida ausencia de capacidad escolar (alimentada por una trayectoria de
fracaso) hasta la falta de interés por el estudio. Tal y como ha señalado uno de los
jóvenes:

Buenas notas [en primaria] he tenido, pero era porque yo era de atender.
Llegaba a casa y no tenía que estudiar ni nada, pero claro, llegó un nivel en el
que tenía que estudiar y yo no sabía. O sea, yo ni faltaba a clase ni nada. Pero
un día se lo dije a mis padres, les dije: "no puedo estudiar, no sé estudiar". Lo
intentamos y tal y no pude y a mitad de curso pues nada, dije que me ponía a
trabajar si hacía falta pero que no podía estudiar y que podía estar ganando
dinero en vez de estar haciendo gastar el dinero [a mis padres] a lo tonto. Y salí
del colegio, aunque tampoco me querían mucho en el colegio porque era una
pieza... (...) No podía tirar para adelante yo estudiando, no podía estar encerrado
en casa, que nunca me ha gustado, estudiar, (...) bastante hacía que iba cinco
horas al colegio como para tener que estar otras dos más en casa....

En esta misma línea, los jóvenes hacen referencia al aburrimiento, así como a la
frustración que suponía querer aprender algo en la escuela y superar las evaluaciones
pero no poder hacerlo. Todo ello generaba una imagen escolar muy deficitaria que
retroalimentaba su falta de participación y su desconexión con la cultura de la escuela.
Por otro lado, algunos jóvenes han señalado estar más interesados por lo que podían
hacer fuera de la escuela en el tiempo escolar, comenzando así una espiral de abandono y
fracaso. Estos tiempos fuera de la escuela se desarrollaban principalmente en compañía

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de amigos, tal y como afirma uno de ellos: "no me apetecía estudiar, me iba con mis
colegas a fumar unos porros". Paradójicamente, esta situación trataba de ser remediada
con un nuevo cambio de centro que, lejos de ayudar a frenar la deserción escolar de
estos jóvenes, la aumentaba.

Pero no sólo cuestiones relacionadas con el rendimiento académico han sido


señaladas como algunas de las causas del cambio de centro, sino que también han sido
relatados episodios donde los jóvenes se veían involucrados en diferentes situaciones que
dañaban la convivencia escolar, generando con ello un mayor alejamiento de éstos de los
centros. Entre ellos cuestiones como participar en peleas ("cuando me volví rebelde, igual
que estaba en la calle estaba en la clase, me sentía la más chula de todas, y venga,
siempre me peleaba con todas las niñas") o enfrentamiento con los profesores, con el
equipo directivo ("a mí me echó una vez el director, me dijo, tú eres un delincuente y me
dijo de todo"), etc. Estos episodios ponían en marcha diferentes estrategias de castigo
(acudir a la biblioteca, ponerse contra la pared, etc.), y una de ellas suponía la expulsión
y el cambio de centro.

Las dificultades para seguir el ritmo académico de la clase, la imposibilidad de


aprender en la escuela o la falta de respeto hacia las normas de convivencia son algunos
de los elementos que ayudan a aumentar el aislamiento social de estos jóvenes en las
aulas y en los centros y a incrementar progresivamente su desafección. De hecho, se han
expresado momentos de gran soledad, ya sea al iniciar un nuevo curso o ciclo escolar, ya
sea en pleno curso. Con ello se explica la dura situación que supone para un joven tener
que estar sentado varias horas en una clase donde no tiene ninguna relación social y
donde, además, es la única persona que no se relaciona con nadie, ni del aula, ni del
centro. Así se expresa un joven cuando relata su situación en el aula y en el recreo:

Yo intentaba ir con los de otro curso que eran de mi edad, pero de otro curso,
porque los de mi curso no me hacían caso, así que me iba con otros. (...) Yo no
hablaba con ellos [compañeros de clase] de nada, ni siquiera en clase.

P: Y tú, ¿intentabas algo para acercarte a ellos?

R: Yo lo intentaba pero no había manera. Intentaba hablar con ellos, ir con


ellos, no sé, jugar con ellos al fútbol, por ejemplo (...) A la hora de hacer los
equipos de fútbol siempre me elegían a mí el último, yo pienso que por el
problema que tengo, que como no puedo correr igual que los demás, pues
siempre decían: "yo elijo a éste y a éste", y entre los dos que quedaban últimos,
pues al que le toca elegir, elegía al que estaba conmigo y yo me tenía que quedar
el último siempre.

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Así, los jóvenes sentían que ningún otro compañero se quería sentar ni jugar con ellos
y que todo el mundo les daba la espalda, lo que generaba una situación de malestar que
producía que muchos de ellos optaran por sentarse al final de la clase para pasar
desapercibidos, tanto por su falta de vida social en la escuela como por sus dificultades
académicas. Y frente a esta situación, la aspiración en todo momento de querer "ser
normal".

Tal y como explicábamos anteriormente, aunque algunos de estos jóvenes han


señalado que sus profesores fueron figuras importantes que llegaron a servirles como
apoyo en su escolaridad, para otros los docentes fueron los responsables de sus fracasos
académicos e, incluso, de sus cambios de centro. Esto último se ve reflejado con más
nitidez en el papel que estos jóvenes han atribuido a los directores de sus respectivos
centros.

De esta manera, profesores y directores fueron para muchos de estos jóvenes los
causantes de sus expulsiones, abandonos y fracasos, relatando situaciones de
enfrentamiento abierto (físico y verbal), pero también, episodios donde simplemente no
se sentían apoyados por estas figuras de referencia o, lo que algunos señalan que es aún
peor, de pasajes donde les trataban como estudiantes de segunda categoría, por ser
percibidos éstos como jóvenes con pocas habilidades académicas y sin posibilidades de
éxito escolar. En una investigación con elementos comunes a la que presentamos en este
libro se ha constatado que tanto los cambios de centro como la influencia y el peso de
algunos "malos profesores" pueden considerarse dos elementos claves en los procesos de
abandono escolar (Mena, Fernández Enguita y Riviére, 2010).

Así pues, los jóvenes relatan un conjunto variado de cuestiones que son las que han
generado un cambio de centro y las que han jugado un papel crucial en las difíciles
situaciones de cambio y transición que ellos mismos han vivido. Para muchos de ellos, la
situación se hizo insostenible y abandonaron la educación obligatoria sin titulación alguna.
En este sentido, hemos encontrado, también, algunos casos donde los jóvenes han tenido
que dejar la educación obligatoria para atender las obligaciones familiares, ya se refieran
éstas al trabajo no remunerado (doméstico, en su mayoría desempeñado por las mujeres)
o al trabajo remunerado (en el mercado laboral, en su mayoría desempeñado por los
varones). En este sentido, una j oven señala:

¿Qué si me gustaba la escuela? Sí me gustaba, lo que pasa es que si hubiese


tenido unos padres a los que les interesasen los estudios..., porque a mí me
interesaban los estudios, pero yo tenía que llegar a casa después de clase y a
veces tenía que hacer de comer, porque mis padres no estaban o porque estaban

110
trabajando, y tenía que cuidar de mis hermanos, tenía que hacerles de comer,
tenía que volverme a marchar a clase, a veces no me daba tiempo de hacer los
deberes, y yo quería hacerlos, lo que pasa es que no me daba tiempo. Y no sé,
empezaron a descontrolarme un poco las cosas de los estudios y luego apenas ya
estudiaba (...). Me quedaba en los recreos o me quedaba de doce a una [en el
colegio] para poder estudiar, porque sabía que en casa era imposible, porque con
tanto alboroto de mis hermanos...

5.3. Las posibilidades del cambio

No todos los jóvenes han relatado las situaciones de cambio de aula, ciclo, nivel o centro
como momentos donde sus dificultades escolares y sociales se han agudiza do. Hay otros
jóvenes que relatan el cambio de centro como una nueva oportunidad en su vida escolar,
como un nuevo camino para empezar de nuevo, desde cero. Prueba de ello es el relato
que nos ofrece una joven, en relación a un cambio de centro educativo cuando tenía 10
años:

Esa etapa fue la mejor de mi vida porque ahí [centro educativo] me ayudaron
mucho las monjas, fueron como mi madre. Estaban encima de mí, estaban a ver
lo que hacía, nunca me dejaron a un lado, nunca. Si estaba enferma estaban
encima de mí, si necesitaba ropa, me la compraban, o sea... ahí me ha ido de
maravilla. Y cuando salí lo pasé muy mal (...), fue un shock y luego poco a poco
me fui adaptando. Yo decía: ¿qué será de mí si no estoy aquí? Pero luego, bien.

En este sentido, se constata de nuevo que el aspecto social de la escolarización de


estos estudiantes ha jugado un papel esencial al plantear la ventaja que para ellos suponía
tener amigos o conocidos en las aulas y los centros nuevos a los que se incorporaban.
Los cambios de centro (más habituales de lo esperado) entre estos jóvenes supusieron
para muchos el aumento y la agudización de su situación de fracaso escolar, pero
también es cierto que algunos jóvenes han encontrado que estos cambios han constituido
"una nueva oportunidad", haciendo un balance positivo de todos ellos:

Yo pienso que los hechos más importantes para mí eran cada vez que entraba
en un colegio nuevo, o en un instituto, o cada vez que conocía a un grupo nuevo
de gente, eso son los hechos más importantes yo creo, (...) porque es cuando se
conoce a la gente, y es que no sé cómo explicártelo... porque es como una nueva
oportunidad, es como empezar de cero otra vez y poder marcar una personalidad
diferente.

111
Como hemos visto, los cambios no son percibidos por todos los jóvenes ni en todos
los momentos como algo que afecte negativamente a su escolarización. Así, para algunos
los cambios sirvieron para profundizar la brecha académica y aumentar la desafección
escolar que ya existía en sus vidas. Sin embargo, para algunos otros jóvenes el cambio de
centro es descrito como una puerta que se abre y una ocasión para reinventarse como
alumnos y como compañeros. Por último, también es necesario señalar que estas nuevas
oportunidades no se tradujeron en la obtención de un título escolar para todos en el
marco de la enseñanza obligatoria, aunque sí, como veremos a continuación, en nuevas
experiencias educativas en el ámbito de la formación de segunda oportunidad.

5.4. Una formación de segunda oportunidad

La educación secundaria obligatoria es para muchos estudiantes una etapa crítica,


decisiva para su futuro educativo. Así lo aseguran los jóvenes protagonistas de nuestras
investigaciones y sus relatos están cargados de buenas razones para ello si tenemos en
cuenta que muchos de ellos no han obtenido el Graduado en Educación Secundaria al
cumplir los 16 años y que sólo algunos lo obtuvieron posteriormente en programas
formativos de segunda oportunidad. Estas experiencias de fracaso y éxito escolar que han
relatado los jóvenes coinciden, a su vez, con lo señalado en otros estudios donde se
afirma que esta etapa de la ESO es el momento en el que se producen un mayor número
de abandonos (MECD, 2012; Fernández Enguita, Mena y Riviére, 2010; OCDE, 2012).

A través de los relatos de los jóvenes hemos podido conocer también que
habitualmente este abandono no se produce de forma activa o voluntaria por parte de los
chicos, sino que ellos lo relatan como una salida "forzosa" causada o por un acto de
expulsión abierta del centro (generalmente tras una historia previa de problemas de
convivencia acumulados), o, tal y como sucede en la mayor parte de los casos, como una
expulsión pasiva o encubierta. Tras un periodo generalmente de varios años de
experiencia de escolarización negativa, el desánimo y la impotencia se imponen como
única salida posible en su trayectoria escolar y eso les lleva a abandonar:

Yo nunca pensé que iba a dejar el colegio, hasta que lo vi imposible..., me


sentía agobiada, lo veía muy difícil... tenía muchos problemas en el instituto.

Se han evidenciado los múltiples mecanismos que las instituciones escolares ponen en
marcha para apartar y finalmente expulsar a estos jóvenes de la escuela, pero algunos
autores han argumentado que la psicologización del fracaso y el abandono escolar es
enormemente eficaz porque lleva a que algunos alumnos justifiquen su actitud de rechazo
ante la escuela como "una opción personal libremente elegida" que explicaría algunas

112
narraciones muy desabridas de algunos jóvenes sobre la experiencia de su escolarización
(García, 2005).

Por otra parte, de las palabras de los jóvenes podemos colegir que, a pesar de que su
propia experiencia escolar no pueda considerarse exitosa o precisamente por ese motivo,
le siguen otorgando a la escuela el papel de pasaporte para la vida, en el sentido de que
prevén que con una certificación (aunque sea básica) podrán mejorar sus posibilidades de
encontrar empleo, tal y como hemos señalado al comienzo de este tercer apartado.

En el momento actual en el que los ascensores sociales tradicionales (trabajo,


estudios, inversión a largo plazo, esfuerzo, sacrificio) ya no pueden garantizar el éxito
personal, el interés de la escuela como institución socializadora podría quedar en
entredicho. Pero, contrariamente a lo que podría suponerse, todos los jóvenes le
atribuyen un valor muy elevado a la formación certificada, a los títulos académicos o
profesionales que poseen (mejor dicho, que no poseen) y esto no sólo como puerta de
acceso al empleo. En los discursos de los jóvenes este asunto de la formación insuficiente
tiene una enorme centralidad y tiene la capacidad de explicar otros muchos fenómenos
sociales como si fuera el inicio de una espiral negativa en la vida de las personas. Tal y
como explica una joven:

Si un niño no estudia el día de mañana, no se saca su graduado, sea del barrio


que sea (porque cuesta mucho trabajo más si eres de un barrio marginal), pues
no podrá encontrar trabajo... Porque encima de que todo te cuesta trabajo por el
barrio del que vienes, o la persona o el apellido, que eso me pasó a mí.... Pues el
día de mañana esa persona se tiene que buscar la vida como sea, no va a pasar
hambre, ¿no? Dicen que sube la delincuencia, pero señor, si es que no hay
trabajo para nadie. Y encima de todo nos cuesta trabajo sacarnos el graduado
escolar, que lo piden en todos lados. Y entonces, ¿qué vamos a hacer? Porque
pasar hambre no van a pasar los pobres, pues se dedican a robar, y a vender
droga y a... delincuentes.

Como decimos, la necesidad sentida de formación es expresada por casi todos los
jóvenes de una u otra forma, hasta el punto de que para algunos se convierte en la llave
principal que te abre o te cierra las puertas del empleo. Así lo expresa este joven tratando
de contestar a la cuestión de qué se necesita hoy en día para encontrar un trabajo:

¿Hoy en día? Tener una formación de la hostia, porque estoy viendo yo en la


tele, últimamente, que hasta los médicos españoles se van a Portugal a trabajar.
Yo creo que en este país hay trabajo de sobra, lo que pasa es que no buscamos
bien, pienso yo. [Para trabajar en lo que te gusta hay que] hacer cursillos,

113
formaciones medias o superiores y tirar, tirar de ahí, tirar del hilo dentro de lo
que se pueda.

Esta escasez de titulaciones, esta carencia acreditativa de muchos jóvenes tiene su


expresión más extrema en la importancia que algunos chicos le otorgan a la obtención del
permiso de conducir. Este requisito que para la mayoría de la población puede resultar
irrelevante y fácilmente accesible, se convierte, sin embargo, en una barrera inasequible
para algunos chicos que confiesan haber abandonado el sistema educativo sin saber leer y
escribir o las operaciones básicas de cálculo como multiplicar.

5.5. La formación para el empleo

La experiencia de fracaso en la educación formal hace que muchos jóvenes dirijan su


mirada hacia la actividad laboral más que a la vida académica, lo cual explicaría que un
grupo muy numeroso de ellos, al salir del sistema formal, terminen cursando algún tipo
de programa de formación para el empleo.

Para muchos de los jóvenes entrevistados, la entrada al mundo del empleo se produce
a través de alguna formación de carácter estrictamente profesional, formación que en
nuestro país es enormemente heterogénea en su formato y estructura interna, de forma
que se resiste a la clasificación y a la sistematización. Gran parte de estos jóvenes
terminan realizando formación de duración diversa y con un nivel de regulación y
reconocimiento a veces escaso o inexistente (dado que gran parte de esta formación es
proporcionada por entidades sin ánimo de lucro y asociaciones diversas), mientras que
otros jóvenes acceden a programas más reglados como fueron los antiguos Programas de
Garantía Social (PGS) o los actuales Programas de Cualificación Profesional Inicial
(PCPI).

El abanico de cursos, cursillos o programas de mayor duración que han realizado


nuestros jóvenes y que aparecen en sus narraciones es expresión de dicha
heterogeneidad. Encontramos por lo tanto, desde propuestas formativas más breves
(unos meses), sin reconocimiento oficial alguno, a cargo de diferentes ONG y realizadas
bajo diseños curriculares de una enorme libertad, hasta programas de mayor duración,
más reglados en cuanto al currículum que imparten y con algún tipo de reconocimiento
oficial. Entre estos jóvenes, sólo algunos han realizado cursos de formación profesional
inicial más largos y más reglados (Garantía Social, Escuela Taller, Taller Empleo),
mientras que la mayoría han realizado cursos pre-profesionales de corta duración y
escaso reconocimiento.

114
Esos cursos constituyen una formación que en muchos de los casos parece diseñada
ad hoc para determinados grupos o colectivos agrupados en asociaciones o instituciones
diversas, pero suelen presentar una escasa relación con el mundo real del empleo y el
mercado laboral. Hemos comprobado, también, que con demasiada frecuencia el tránsito
al mundo laboral de estos jóvenes está en manos de ONG o de otras asociaciones que
trabajan en el campo de lo social. Muchas veces estas instituciones dependen para su
funcionamiento de financiación sujeta a subvenciones, lo cual es casi siempre una
fórmula de máxima precarización de dichos programas y de los profesionales que allí
trabajan. Por ello, cabe preguntarse abiertamente en qué medida estos organismos se
configuran como estrategias reales de lucha contra la exclusión, como alternativa real al
fracaso y abandono escolar de algunos jóvenes y como puerta eficaz de entrada al
mundo del empleo.

Los programas a los que han asistido estos jóvenes les preparan para el desempeño de
un puesto laboral en empleos con muy baja cualificación tales co mo ayudante de
camarera, auxiliar de peluquería, corte y confección, chapa y pintura de coches,
carpintería, electricidad, albañilería, soldadura, etc. Todos ellos son, como vemos,
programas que tienen una doble función: de salida del sistema educativo y de entrada al
mundo laboral, siendo la salida una opción devaluada y de segunda vía y la entrada un
camino hacia lo que se ha denominado un "empleo de exclusión" (Laparra, Gaviria y
Aguilar, 1998), caracterizado, como ya hemos señalado, por aspectos como la
eventualidad, bajos salarios, el acceso a las pensiones más bajas de la Seguridad Social,
etc.

Por otra parte, conviene destacar que cuando estos jóvenes hacen una valoración de
lo que ha sido su paso por la escuela y en comparación con la formación no reglada o de
iniciación profesional que han recibido después (PGS, Escuelas Taller, programas
formativos en asociaciones, etc.), existe una tendencia en muchos de ellos a valorar
positivamente esta última y a considerarla globalmente mucho mejor que la primera. Tal
y como afirma uno de los jóvenes entrevistados:

R: [Las relaciones con mis compañeros aquí] yo creo que son muy buenas,
por lo menos en el taller en el que estoy, estoy muy contento. O sea que llegas a
las ocho de la mañana y te encuentras, por ejemplo, a mi hermano y al profesor,
y bien, yo me levanto pues bien (...). Puedes llegar allí y gastar bromas y tal.

P: ¿Y tú dirías que ahora estás mejor que en el otro colegio?

R: Seguro, pero mucho mejor, con mucha diferencia (...) porque con los que
me llevo bien tengo más confianza, no soy tan callado como antes, soy más

115
cómo decirte..., más atrevido, no me callo tanto.

P: Y de lo que haces, ¿hay alguna diferencia? (...) Los trabajos, las tareas, lo
que estudiáis.

R: Yo creo que es muy diferente lo que daba en un colegio y lo que das aquí.
Por ejemplo, aquí sigues a tu ritmo ¿no?, al ritmo de aprender, allí tienes que
seguir un ritmo de pasar de un curso a otro. (...) No importa como en un colegio.
Aquí, pues eso, sigues tu ritmo y sigues al ritmo que tú... para que se te quede en
la cabeza, (...) lo que aprendes es lo que llevas.

P: Y en la relación con los profesores, ¿también es distinta o no?

R: Hombre, yo creo que es muy diferente. Porque aquí tengo mucha más
confianza, hablo más con ellos, ya sé cómo son...

P: Y tú crees que se preocupan por ti, porque aprendas...

R: Pues yo creo que sí (...). Por ejemplo, si hago alguna cosa mal pues me
explican cómo es, o sea que insisten, vaya.

Estos resultados coinciden con los de otros estudios que evidencian, igualmente, un
alto grado de satisfacción de los usuarios de la formación ocupacional en cuanto al
programa cursado, aunque la satisfacción se presenta muy baja en relación a la eficacia
de estos programas para encontrar y mantener un empleo (Buendía y Berrocal, 2008;
Chiva, 2006).

Esta tendencia de los jóvenes a valorar positivamente la formación para el empleo


recibida necesita ser comentada y analizada con detenimiento porque en sí misma podría
servimos como argumento para favorecer y consolidar las opciones educativas
segregadas. Sin embargo, desde nuestro punto de vista la cuestión profunda que los
jóvenes nos plantean con sus comentarios no es ésa. No podemos conformamos con
aceptar sin más debate que dicha alternativa formativa segregada es la conveniente para
"algunos jóvenes" mientras la escuela común y obligatoria sigue sin cumplir sus objetivos
como servicio público para una elevada proporción de jóvenes. En realidad, el problema
que debemos formulamos y que nos ayuda a avanzar en la mejora de la escuela es: ¿Qué
hace que ellos prefieran estas opciones formativas segregadas? ¿Qué puede aprender la
escuela ordinaria de estos programas? ¿Qué elementos puede introducir o cambiar la
escuela para que estos jóvenes se sientan igualmente bien acogidos?

116
Desde esta premisa es desde donde podemos situar el debate sobre la mejora de la
escuela como mecanismo de lucha contra el fracaso escolar y no desde la aceptación
pasiva y resignada de las opciones educativas segregadas para los alumnos que la escuela
rechaza. La propuesta consiste, pues, en estudiar el margen de un sistema, su periferia,
para conocer cómo funciona el sistema en su conjunto y cómo se puede mejorar.
Compartiendo este mismo punto de vista, algunas investigaciones han señalado la
importancia del papel de los docentes en este tipo de programas de segunda vía, así
como la dificultad que parece percibirse en los centros educativos para asumir esta
formación dentro de la oferta general del centro, posicionándose a la misma en un lugar
secundario o de menor importancia. En este sentido, algunos trabajos han señalado la
necesidad de modificar la cultura del centro hacia posiciones más democráticas, lo que
sin duda requiere percibir a los estudiantes desde un punto de vista no carencial y más
posibilista y realizar aproximaciones etnográficas para descubrir cómo aumentar su
participación y su visibilidad en los centros (Calvo, Rodríguez-Hoyos y García-Lastra,
2012). Por último, sería también necesario que la administración educativa emprenda
políticas y medidas decisivas para mejorar la dotación (personal y material) de este tipo
de programas en los centros docentes (González, Méndez y Rodríguez, 2009; Vallejo y
Bolarín, 2009).

Resumiremos a continuación algunos de los argumentos que los jóvenes nos ofrecen
para explicar su preferencia por los programas de segunda oportunidad sobre la
educación común y obligatoria (Educación Primaria y Secundaria Obligatoria). De estas
afirmaciones se desprenden algunas ideas relevantes que necesitamos tener en
consideración para poner en marcha medidas que consigan que la escolarización
obligatoria sea más inclusiva:

•Con más edad (que es el momento en el que ingresan en este tipo de formación) "es
más provechoso estudiar" "se aprende más" porque cuando eres pequeño uno está
mucho más distraído.

•El ritmo de trabajo en estos programas de segunda oportunidad favorece mejor el


aprendizaje.

•La relación con el profesorado es más cercana.

•La ausencia de un sistema jerarquizado de cursos en los que hay que promocionar.

•El propio contenido de los procesos formativos ("son cosas normales", "son cosas
prácticas, aplicadas"), su aplicación y la instrumentalidad de los contenidos que se
trabajan ("el colegio es más de empollar').

117
•El ambiente tranquilo y el número de personas que conforman la clase ("aquí somos
cuatro o cinco").

•La ausencia de exámenes, deberes y notas, así como la ausencia de medidas


segregadoras ("en el colegio si no atiendes, te llevan a apoyo, como me llevaron a
mí').

El currículum obligatorio de nuestro país, de enorme carga academicista y apenas


ningún interés por la formación más práctica o profesional, consigue transmitir
nítidamente el mensaje de que estudiar y trabajar son dos mundos aparte, dos actividades
contrapuestas que uno ha de elegir de forma excluyente y que no tienen conexión mutua
alguna. Por ello encontramos que muchos jóvenes afirman de muy diferentes formas su
incapacidad para estudiar como resumen final que explicaría su fracaso en la escuela
(Susinos y Calvo, 2006). Y por ese mismo motivo inician su aventura hacia el mundo
laboral de forma temprana como alternativa que pone en valor sus propias capacidades y
como primer paso de su transición a la vida adulta (Fernández Enguita, Mena y Riviere,
2010). Por otro lado, muchos jóvenes suelen combinar periodos de trabajo eventual con
formación para el empleo de carácter muy diverso, buscando con ello minimizar las
barreras que encuentran en su inserción en el mundo laboral.

5.6. Primeras experiencias en el mundo laboral

Pese a la juventud de todos los entrevistados, la mayoría de ellos ha tenido ya más de


una experiencia en el mundo laboral. Así, casi todos los chicos y chicas han abandonado
su posición de estudiantes (a veces de forma definitiva y otras transitoria) y se
encontraban en el momento de entrevistarles trabajando o a la búsqueda de empleo.
Estas experiencias coinciden con lo que se refleja en las estadísticas, dado que según
datos del Injuve, el 37% de los varones y el 29,6% de las mujeres tiene su primera
experiencia laboral remunerada a los 16-17 años (Informe de la Juventud en España, en
VV. AA., 2005).

El tipo de empleos a los que aspiran o a los que acceden estos jóvenes son, tanto para
las chicas como para los chicos, empleos de escasa o nula cualificación. La mayoría de
ellos pertenecen al sector servicios y dentro de ellos predominan las ocupaciones dentro
del mundo de la hostelería (camarero, pastelero, ayudante de cocina, trabajo en una
pizzería, en una hamburguesería, en una empresa de catering, en una churrería, venta de
pollos, etc.). Por otro lado, son pocos los jóvenes que han trabajado en el sector primario
(entre nuestros protagonistas solamente los jóvenes inmigrantes o de etnia gitana han
desempeñado este tipo de labores en el campo) y en todos los casos han sido trabajos

118
ligados a la agricultura con un carácter estrictamente temporal, para la recogida anual de
diferentes productos agrícolas como la uva, la cereza, la fresa o la patata.

En cualquier caso, el acceso a un empleo satisfactorio es muy poco frecuente entre


los jóvenes que hemos conocido y todos ellos denuncian la temporalidad, la baja
remuneración y otras condiciones laborales muy precarias. Esta situación se hace todavía
más evidente en los casos en los que los jóvenes desempeñan un trabajo en un centro de
empleo protegido. En este sentido, al preguntarle a una joven qué deseaba para su futuro,
nos ofrece el siguiente relato sobre cómo podrían mejorar sus condiciones laborales:

Me gustaría conseguir un puesto de trabajo mejor que el que tengo, donde


pudiera estar más calmada, (...) donde estaría en una categoría mucho más alta
de la que estoy, ganaría mucho más, y no haría tanto esfuerzo como el que estoy
haciendo ahora (...). Es una reventada estarte nueve horas de pie, cabreándote,
porque la galleta te sale mal (...). Me gustaría que me tuvieran en cuenta para
otro trabajo y conocer a más gente.

Al indagar sobre las explicaciones que los propios jóvenes encuentran a esta situación,
la mayoría vuelve a recurrir a los argumentos de ausencia de formación y en general a
sus insuficientes capacidades, así como a otras explicaciones, todas ellas fuera de su
control. Por lo tanto, de nuevo se produce una explicación naturalizada de la posición
que ocupan ante el mundo laboral, del éxito o el fracaso que parecen tener ante la tarea
de buscar y/o mantener un empleo, tal y como había sucedido ya en su narración sobre
la vida académica y el fracaso escolar.

Por otra parte, estos discursos naturalizados sobre el acceso al mercado de trabajo
son coherentes con la filosofía de la empleabilidad que se utiliza con frecuencia desde la
sociología o la economía del trabajo, según la cual, la situación laboral de los individuos
parece explicarse principalmente o casi en exclusiva a partir de sus propias competencias
personales y su trayectoria educativa, sin atender a las condiciones particulares de los
mercados de trabajo u otras condiciones del entorno sociolaboral. Sin embargo, ni
siquiera las investigaciones desarrolladas desde esta filosofía aportan ideas significativas
sobre cómo mejorar el grado de empleabilidad de los individuos, dado que sus
posibilidades de encontrar un empleo no mejoran al aumentar su formación para el
mismo.

Las evaluaciones realizadas sobre la eficacia real de los programas formativos


dirigidos a la inserción laboral arrojan datos negativos. Así, algunos estudios señalan que
variables como el género, la edad, el nivel de formación (estudios primarios, secundarios
o superiores) y el tiempo que cada persona está desempleada (diferenciando entre

119
parados de corta o larga duración) siguen siendo las variables que moldean las
posibilidades de encontrar un empleo, reduciendo al mínimo el impacto de los programas
formativos dirigidos a la inserción laboral (Alujas, 2004; Chiva, 2006; Herrarte y Sáez,
2004). Y si nos fijamos en el tipo de trabajo que estos programas de formación ayudan a
conseguir, no encontramos datos más positivos dado que:

Los alumnos contratados se insertan en el mercado de trabajo principalmente


a través de dos modalidades de contratación (obra y servicio y eventual por
circunstancias de la producción) (...). La presencia de los alumnos contratados en
las modalidades de contratación indefinida (bonificada o no) es insignificante
(Alujas, 2004: 20-21).

5.7. Desarrollo de buenas prácticas. Transiciones y formación de segunda oportunidad

Resumiendo la voz de los jóvenes, sus visiones, opiniones e ideas presentamos la


siguiente síntesis que nos puede ayudar a pensar en lo que ocurre en nuestros centros y a
imaginar buenas prácticas educativas que eviten situaciones de fracaso escolar y
promuevan la vinculación de todos los jóvenes con las instituciones educativas.

Cuadro 5.1. Algunas cuestiones clave para el desarrollo de buenas prácticas sobre las
transiciones y la formación de segunda oportunidad

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123
124
125
126
Los discursos de los jóvenes para explicar qué pasó en su escolarización están, como ya
explicamos, fuertemente naturalizados. Responden a una lógica individual y son a la vez
mecanismos indispensables y fundamentales para la construcción de identidades
deficitarias. Pero, además, encontramos que sus discursos están perfectamente adaptados
al discurso escolar dominante, siendo a la vez causa y consecuencia del mismo. De esta
forma, como veremos a continuación, se produce una continuidad ejemplar y una
coherencia argumental sin fisuras entre el discurso que estos jóvenes mantienen sobre su
propio "fracaso escolar" y los modos en que actúa la escuela. Así, tanto para estos
jóvenes como para la propia escuela nos hallamos ante un problema de desajuste
individual (por desinterés o por incapacidad) y por lo tanto lo que le conviene a este
problema así definido son medidas correctivas, rehabilitadoras y/o reeducadoras, esto es,
intervenciones ad hoc y sobre el propio sujeto que no alteren apenas o cuestionen ningún
otro aspecto básico de la organización escolar o del currículum vigente.

De esta forma, en el relato que nos ofrecen estos jóvenes sobre sus experiencias
escolares puede entreverse el conjunto de estrategias, medidas u opciones curriculares y
organizativas que el centro ha puesto en marcha para atender sus necesidades educativas.
En realidad, la mayoría se dirigen a un único objetivo consecuente con las narrativas de
naturalización del fracaso escolar: generar un cambio en los alumnos/as que les permita
adaptarse mejor al medio educativo y modificar, bien su comportamiento, bien su
rendimiento. Como vemos, básicamente estas estrategias se corresponden con los déficits
que los propios jóvenes habían establecido como causa de su propio fracaso: déficit
conductual o de motivación y esfuerzo; déficit de capacidad o rendimiento. Lo que todas
ellas tienen en común es que son estrategias de gobierno de los individuos y que por
tanto, influyen en ellos dirigiendo y regulando sus vidas en el ámbito educativo (Gore,
2000).

6.1. Sin estrategias: las medidas correctivas

127
Tal y como se desprende de los discursos de los jóvenes, la escuela, en su empeño por
corregir los comportamientos "desadaptados" de algunos de ellos, utilizó básicamente
estrategias de carácter correctivo o punitivo: sistemas de castigo físico, puesta en
evidencia ante sus compañeros y/o la expulsión del aula, muchas veces combinada con la
"advertencia" del director o autoridad correspondiente.

Varios de los casos que forman parte de esta investigación relatan los castigos de los
que fueron objeto durante su escolarización. Sin duda, el desarrollo de un
comportamiento no adaptado al medio escolar (hablar, tirar gomas, llevar unos cascos de
música en clase, escribir y dibujar sobre el libro de texto, etc.) conllevaba la puesta en
marcha de algunas medidas correctivas de marcado perfil punitivo por parte de la
organización escolar:

En clase lo único que tenía eran problemas con los profesores, (....) pero
claro, yo era mucho... no hacía nada en clase, estaba hablando, estaba con los
cascos puestos, y esto les molestaba mucho. Y me echaban. Me llevaban donde
el director (...).

Incluso para algunos jóvenes la aplicación de un castigo físico (que podía consistir en
pegar con la regla, poner al alumno/a con los brazos en cruz sujetando unos libros o de
cara a la pared) forma parte de un modo habitual, aceptable y lógico de relación con
algunos profesores como si la violencia física fuera una parte misma del proceso de
educar.

Por otra parte, las expulsiones de clase con la intervención del director, como máxima
figura de autoridad de un centro, parece haber sido una medida con frecuencia utilizada.

El profesorado, sin duda, trataba aquí de reconducir, reeducar, corregir determinados


comportamientos que alteraban el funcionamiento ordinario del aula, aunque casi siempre
con medidas individuales (no organizativas o curriculares en un sentido amplio) y con
una finalidad principalmente coercitiva. Los propios jóvenes han relatado el escaso éxito
de estas medidas en su trayectoria escolar apuntando incluso que estas situaciones
provocaban en el profesorado una gran inseguridad:

Hay profesores sobre todo con miedo... porque no saben cómo tratarte.

En todo caso, conviene recordar que las anteriores medidas de corrección del
comportamiento individual anuncian muchas veces la salida inminente del chico o la
chica del centro educativo, suelen ser preludio y antesala del abandono o de la expulsión
definitiva del joven sin que, en la mayoría de los casos, hayan existido otros intentos,

128
otras fórmulas alternativas dirigidas al cambio institucional (no sólo individual) para que
estos jóvenes pudieran encontrar su espacio en la escuela.

Las medidas de las que han sido beneficiarios este grupo de estudiantes han tenido
unas consecuencias diferentes en cada caso y, como no podía ser de otra manera, la
vivencia de cada joven en relación a ellas es totalmente distinta. Sin embargo, aun sin
desconsiderar los matices de cada relato y la importancia que éstos tienen en cada uno de
los casos, podemos señalar que de manera general hay un grupo de jóvenes que
consideran que estas medidas les ayudaron a superar sus dificultades en los procesos
educativos y otro grupo más numeroso, que relata que estas medidas hicieron que su
trayectoria académica y que su imagen social en el aula y centro empeoraran de forma
manifiesta.

6.2. En busca de la heterogeneidad

Entre las medidas de carácter organizativo que hemos podido constatar encontramos la
de los agrupamientos en función de diferentes variables (capacidad, etnia,
comportamiento, etc.), el cambio de aula, la repetición de curso, el refuerzo educativo y
el apoyo escolar. Por otro lado, y sin poder ser consideradas medidas educativas, los
jóvenes relatan un conjunto de circunstancias que podemos analizar dentro del
currículum oculto de la organización, dentro de su organización no explícita y que nos
revelan un conjunto de vivencias que describen un escenario educativo de indiferencia,
cuando no abiertamente hostil para estos jóvenes.

Formarían parte del lado oculto de la organización cuestiones como el menor uso del
espacio y del tiempo escolar al que han tenido acceso estos jóvenes de manera general.
Así, su disminuido uso del tiempo escolar responde a situaciones donde los estudiantes
han tenido menos oportunidades de formar parte de las dinámicas de clase, señalando
que no solían participar en los grupos de trabajo, en los equipos para la práctica de algún
deporte durante el recreo o para la realización de ejercicios durante las clases de
educación física. De manera similar, su uso del espacio escolar acompañaba a esta menor
participación, al describir situaciones donde los alumnos se sentaban siempre solos, o
sistemáticamente en la parte de atrás del aula, o se quedaban sentados en un rincón
durante el desarrollo de las clases de educación física. Todo parece señalar que formaba
parte de la cultura escolar del centro y del aula la imposibilidad de participación de estos
jóvenes debido a sus dificultades. Las bajas o nulas expectativas de los compañeros, del
profesorado e incluso, en ocasiones, de los propios estudiantes hacia sus posibilidades de
participación y de aprendizaje daban sentido a esta situación. Una situación extrema en la
línea de lo planteado es el caso de algún alumno que relata su situación en clase como un

129
momento donde "simplemente pasaba el rato" o donde estaba jugando, así como la de
aquel que era sistemáticamente castigado a "aburrirse" en clase, para lo que tenían que
colocarse "en posición de dormir" con el tronco y los brazos encima de la mesa hasta que
se terminara la hora.

Como medidas de carácter organizativo, en los relatos de los jóvenes encontramos


situaciones donde se desarrollaban diferentes tipos de agrupamientos con el objetivo de
hacer los grupos más homogéneos. El caso más significativo es la asistencia de algunos
de estos jóvenes a centros o aulas específicos que escolarizaban a jóvenes con
discapacidad o a población gitana. Si bien para algunos de los jóvenes su experiencia
escolar en un aula de estas características es percibida como una ayuda especializada que
hizo su paso por la escuela más llevadero y que limitaba el impacto negativo de verse, en
comparación con sus compañeros de aula, como personas que no tenían los mismos
recursos ni las mismas capacidades para el aprendizaje, hay otro conjunto de jóvenes que
han señalado los impactos negativos de este tipo de agrupamiento. Así, algunos
estudiantes han señalado que con la excusa de necesitar un recurso más específico o un
apoyo mayor, fueron cambiados de clase, dando como resultado un mayor retraso en su
trabajo y rendimiento escolar, además de nuevas dificultades para adaptarse a este nuevo
cambio:

¿Hay algo que tus profesores deberían haber hecho por ti y no hicieron? Sí,
no haberme cambiado de clase (...) porque me vino muy mal (...) porque yo iba
muy bien en 5° curso, me iban bien los estudios, los exámenes, y no sé por qué
rollo decidieron que, como éramos gitanos nos pusieron a los gitanos aparte, en
una clase, y eso me dolió mucho. (...) Nos apartaron y eso nos atrasó mucho, a
mí por lo menos, la verdad.

Frente a ello, otros escolares señalan que en los centros y aulas específicas el trato era
más personalizado y los materiales y recursos eran más y también más especializados.
Para algunos, la ayuda recibida por los compañeros del aula de apoyo fue inestimable
("yo muchas veces le pedía ayuda porque no sabía una cosa y él la sabía, por eso me
gustaba estar ahí") y para todos, sin excepción, la respuesta de ayuda por parte del
profesor de apoyo los situaba en una posición de corresponsabilidad:

(...) Estudiaba más, me lo tomaba más en serio. Ya no era por mí, sino por la
gente que me ayudaba. Era un reto porque yo siempre suspendía... [y me decía]
voy a hacer esto para que ellos estén orgullosos de mí... y sacaba notables,
suficientes... era por ellos, porque ellos se esforzaban mucho en ayudamos.

Con esta misma lógica, pero seguramente sin llegar a estar instituida como una

130
medida especializada dentro de los centros, los jóvenes relatan diversas situaciones donde
se daban agrupamientos en función de sus capacidades. De esta forma, los estudiantes
plantean la existencia, dentro de una misma clase, de dos grupos de alumnos que
desempeñaban tareas escolares distintas, llegando a señalar la existencia del "grupo de lo
fácil y del grupo de lo difícil". En otras ocasiones, el diferente rendimiento académico iba
acompañado de un cierto estigma, llegando a señalar la pertenencia de estos jóvenes al
`pelotón de los torpes", que tenían su lugar reservado en el aula y que, paralelamente,
recibían menos atención por parte del profesor y unas tareas menos relevantes desde el
punto de vista académico (tareas "que no te hacían pensar"). Las diferencias en el
rendimiento escolar, en ocasiones acompañadas por la falta de material educativo de
algunos estudiantes, hacían que la convivencia en el aula no fuera fácil.

Pese a todo, se han dado situaciones donde, a Juzgar por el relato que ofrecen los
jóvenes, esta medida era percibida por ellos como una medida de apoyo para la
superación de sus dificultades académicas. Así, hay quien relata que, en el aula, los
alumnos que tenían mejor rendimiento recibían tareas para que trabajaran de forma más
autónoma, mientras que los alumnos que tenían más dificultades hacían otro tipo de
tareas, más mediadas por el profesor y con una disposición de aula que invitaba al
trabajo colaborativo.

No sé si era porque sólo tenía que depender de los portugueses y no había


que mezclarse (...) pero [la profesora] estaba más atenta con nosotros. Nos
dedicaba mucho tiempo. Y nos ayudaba, por ejemplo... unos iban más atrasados
que otros, y a los que estaban más atrasados (...) les ayudaba más y siempre
trataba de ponerlos al mismo nivel que el de nosotros. ¿Cómo les ayudaba? Igual
a nosotros nos ponía el ejercicio que nos tenía que poner y luego se ponía para
atrás con ellos o en otro grupo hacía un redondel de mesas, los que fuesen un
poco atrasados y con ellos estaba más tiempo, mientras nosotros hacíamos la
lección que nos ponía.

Todas estas experiencias escolares nos señalan la existencia de un clima de aula y de


centro donde cada joven tenía un lugar bien definido en el grupo de los que seguían o no
seguían el ritmo habitual del aula. Por ello, los estudiantes expresan que este
conocimiento estaba al alcance de cualquier miembro de la comunidad escolar, lo que
producía que fuera también una práctica habitual de algunos centros cambiar a un
alumno de grupo, tratando de encontrar para él el aula a la que pertenecían los jóvenes
con un rendimiento y unas capacidades similares a las de cada joven. Estos cambios
producían situaciones de malestar entre los estu diantes que han afirmado con rotundidad
que, para hacer esos cambios, los profesores "no deberían tener en cuenta sólo el

131
rendimiento académico, sino, también, el estado de ánimo de los estudiantes".

Como vemos, la valoración que alguno de los jóvenes hace sobre esta medida no es
del todo positiva al entender que formar parte del grupo de "menos nivel" es siempre un
señalamiento y una puerta abierta a que las expectativas más bajas sobre el rendimiento
de ese alumnado se consoliden. De ahí la importancia de la afirmación "toda la clase
tendríamos que estar igual" que nos ofrecen los jóvenes. Como ha señalado Beltrán
Duarte (1995), la igualdad, el currículum común y la comprensividad son principios que
deberían prevalecer en los procesos educativos si no queremos correr el riesgo de que la
diversidad se traduzca en desigualdad.

Por otro lado, y como ha señalado González (2002), aunque la creación de grupos
homogéneos (en función de capacidades, intereses, sexo, etnia, cociente intelectual, etc.)
es el modo más utilizado de agrupar al alumnado, no existe evidencia empírica que nos
permita afirmar que esta opción aumenta los logros académicos del alumnado más
aventajado o del alumnado que tiene más dificultades, ni que contribuya a la mejora de la
convivencia y el clima escolar. De igual modo, tampoco se confirma que sea más eficaz
para gestionar los recursos humanos de un centro (particularmente el profesorado). Más
bien al contrario, las investigaciones arrojan luz sobre los efectos perversos de este tipo
de agrupamientos y apuntan a su papel central en la consolidación de las desigualdades
en la escolarización.

Tal y como han señalado diferentes estudios (González, 2002; Yus, 2002; Escudero,
2008; Pérez Rubio, 2007), aunque los agrupamientos homogéneos del alumnado (en
función de su edad, capacidad, sexo, origen étnico, etc.) son enormemente frecuentes en
nuestros centros (principalmente de secundaria), no se puede concluir que esta medida
ayude a la mejora del rendimiento de los alumnos. Sin embargo, sí existe evidencia
empírica de que contribuyen al deterioro de la convivencia escolar y a una segregación
no sólo entre el alumnado y sus familias, sino también entre el propio profesorado, dado
que en la escuela no todas las actividades o programas tienen el mismo valor o son
consideradas igualmente importantes. En este sentido podemos afirmar que estas
medidas:

Representan formas sutiles de marginación y exclusión, que no sólo afectan a


los estudiantes sino también al programa como tal, su currículo, enseñanza y
resultados, así como a los docentes que son destinados al mismo, y también
marginados en algunos aspectos (...): medios y recursos, reconocimiento y
valoración, formación inicial y desarrollo profesional a lo largo de su trabajo con
los estudiantes que tienen más dificultades (Escudero, 2008: 28).

132
Si hace unas décadas la exclusión era para algunos niños/as una barrera que se
colocaba a la entrada de la escuela impidiendo su acceso a la misma, hoy adopta formas
más sutiles y se cuela dentro de los centros y las aulas.

Una segunda medida organizativa dirigida al alumnado con bajo rendimiento escolar
es la repetición de curso. Los jóvenes participantes en esta investigación han descrito sus
experiencias de repetición de uno o varios cursos académicos, tanto en el nivel de la
educación primaria como en el de la educación secundaria. Por otro lado, esta medida no
parecía mejorar la situación académica pero tampoco la situación social del alumno en el
centro ni en el aula, dándose casos donde los jóvenes pasaban de curso sin apenas
aprobar asignatura alguna y, por lo tanto, sin realizar prácticamente ningún aprendizaje
significativo. Sin embargo, esta repetición suele realizarse en las mismas condiciones
organizativas y curriculares que el curso anterior, de forma que únicamente se esperaba
una mejoría del rendimiento "por saturación" o por repetición de contenidos y
actividades.

Las experiencias que relatan los estudiantes sobre las consecuencias negativas de la
repetición de curso como medida escolar coinciden con los resultados de las
investigaciones. Así, parece demostrado que la repetición de curso no mejora los
resultados educativos (MEC, 2011), pero, sin embargo, tiene un papel central en el
mantenimiento de las desigualdades sociales, dado que en algunos casos esta medida
refuerza dichas desigualdades. Los estudios de la OCDE señalan que:

El contexto socioeconómico está más fuertemente relacionado con los


resultados educativos en los países con más repetidores (Casals, 2011: 11).

Estas tesis refuerzan la idea, ya señalada con anterioridad, del importante papel que
juega la cultura institucional y profesional de nuestros centros educativos en los procesos
de fracaso y abandono escolar. De esta forma, la combinación de factores sociales y
familiares (clase social, origen étnico, sexo, expectativas familiares hacia la educación,
etc.) con ciertas dinámicas escolares excluyentes acaban generando una espiral de fracaso
difícil de romper (Fernández Enguita, 2012).

Una tercera medida es lo que podemos denominar refuerzo educativo que, como es
sabido, se desarrolla habitualmente por parte del tutor durante los tiempos no lectivos
como, por ejemplo, el recreo o durante la hora complementaria de obligada permanencia
en el centro. Se trata de un conjunto de estrategias dirigidas a apoyar el rendimiento
escolar de los alumnos que tienen más dificultades, aunque en muchas ocasiones estas
sesiones se centraban en realizar los deberes, dejando de lado otro tipo de aprendizajes
más generales e importantes. En algún caso puntual, la asistencia al refuerzo educativo,

133
cuando se realizaba por las tardes, era una medida de castigo para los estudiantes que
tenían mal comportamiento. En definitiva, como los mismos jóvenes han relatado, estos
momentos de refuerzo escolar están concebidos como momentos de repaso y, por lo
tanto, nada muy diferente de lo que hacían habitualmente en clase.

Finalmente, otra de las medidas o estrategias puestas en marcha para atender al


alumnado ha sido la organización de apoyos escolares, entendiendo por tales el trabajo
desarrollado por los profesionales de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje,
fisioterapia o similar. Las experiencias de los jóvenes muestran la existencia de un cierto
señalamiento en el aula hacia quienes eran usuarios de estos servicios, siendo patente la
idea de que quien iba a apoyo era porque no sabía o no podía hacer las tareas que hacían
los demás en clase. Algunos jóvenes han llegado incluso a afirmar que los que iban a
apoyo se sentaban al final de la clase y "se les miraba mal". Algunos estudiantes señalan
que existía un desfase de conocimientos entre lo que se hacía en el aula ordinaria y lo
que ellos trabajaban en el aula de apoyo, siendo ésta una dificultad añadida para poder
ponerse más o menos en la misma situación de aprendizaje que el resto de sus
compañeros de tutoría. En otros casos, encontramos la descripción del uso del aula de
apoyo como un lugar donde iban los estudiantes que "no hacían nada" o que tenían mal
comportamiento y también como un recurso que era utilizado en caso de alumnos que
tenían problemas con el idioma porque provenían de otros países, así como de
estudiantes que tenían problemas de aprendizaje.

Por otro lado, existe también un conjunto importante de jóvenes que señalan que se
sintieron bien en las aulas de apoyo, donde las clases eran más divertidas y el nivel de
exigencia académica era más adecuado a sus recursos y capacidades. La relación que se
establecía con este profesional era más estrecha, más cercana e intensa, llegándose a
plantear que eso ayudaba en el estudio:

Había un profesor que sí me ayudaba. El que me daba apoyo, era un buen


tío, me ayudaba. (...) Me lo explicaba bien (...) Me ponía cosas que tampoco
eran difíciles (...) te ponía algunos difíciles y no sabías... Él te ayudaba y te lo
explicaba bien (...) éramos cuatro conmigo, cuatro. (...) Me llevaron allí porque
en clase muy mal, no hacía nada, pues nos mandaron a todos allí.

Se afirma, así, que se preferían estas clases a las horas de clase con el tutor porque
eran clases más alegres y distendidas. Para algunos estudiantes, ese espacio les brindó la
oportunidad de ayudar a otros compañeros en sus aprendizajes, sintiéndose así personas
útiles, algo imposible de alcanzar en el aula ordinaria.

Los alumnos salían a apoyo en todo tipo de materias escolares, desde las

134
instrumentales como lengua y matemáticas a otras asignaturas como educación física,
plástica o ciencias sociales. De la misma manera, también es muy variable la cantidad de
horas diarias o semanales que cada alumno salía al aula de apoyo.

De los relatos de los jóvenes podemos deducir que tanto en el caso del refuerzo como
en el caso del apoyo, la organización de los mismos responde a lo que se ha venido
denominando "apoyo terapéutico" (Parrilla, 1996), un modelo que considera que quien
necesita ser apoyado y reforzado es el alumno de manera individual (no el contexto de
aprendizaje, ni el profesorado, ni los tiempos de aprendizaje o cualquier otro elemento de
los procesos de enseñanza-aprendizaje) y quien debe desarrollar ese apoyo es un
especialista en el marco de una relación individual (o en pequeño grupo) con el alumno
en cuestión.

Vale la pena señalar que además del apoyo escolar, tal y como lo hemos entendido
hasta ahora, como el trabajo desarrollado por especialistas habitualmente fuera del aula
ordinaria y en aulas específicas, los estudiantes nos han relatado al menos otras tres
formas de entenderlo. La primera se refiere a las ayudas por parte de la propia familia a
lo largo de la escolarización de sus hijos, llegando ésta a desempeñar un papel nuclear en
la escolarización de alguno de los jóvenes en un centro ordinario o en la realización de
actividades relativas a la adaptación de materiales curriculares o el refuerzo extraescolar
en algunas materias.

Sí, porque a lo mejor la comprensión lectora no era muy buena, era muy
floja... entonces mi padre me lo explicaba. Y a veces no tenía ni ganas... pero
había que hacerlo, y estaba allí todo el día, y [yo] a mi madre le decía
"pregúntame la lección" y yo le decía: "¿cómo empieza...?". Y al final me decía
mi madre todo, palabra por palabra... ¿Y a ti te gustaba eso de que tu padre te
explicase en casa las lecciones? Hombre en su día dices... "¡Jo, qué pesadez!",
pero luego cuando pasa el tiempo te das cuenta de que gracias a eso... se nota.

En segundo lugar, el apoyo desarrollado por profesionales externos al centro,


pertenecientes a organizaciones de ayuda a personas con discapacidad o a otro tipo de
asociaciones de la comunidad. Estos profesionales en ocasiones trabajaban con las
familias, pero también dentro del aula con el tutor y, finalmente, hacían una labor de
mejora de la convivencia en el aula, dando a conocer los materiales adaptados que
elaboraban para algunos jóvenes en particular o la labor socioeducativa que
desarrollaban. En palabras de una de las jóvenes:

La profesora itinerante [ONCE] me daba algún juego, me lo dejaba, entonces


yo le enseñaba a mis compañeros cómo se jugaba y todos jugaban con el juego o

135
muchas veces me traía cosas en Braille y todo el mundo (...) quería aprender
alguna palabrita.

Finalmente, y en tercer lugar, no hemos abordado aquí porque ha sido objeto de otros
apartados de este capítulo el apoyo más o menos informal que han descrito estos jóvenes
cuando relataban sus buenas relaciones con profesores y compa ñeros del aula y del
centro y cómo ellos supusieron una ayuda constante en las diferentes etapas de su
escolarización.

6.3. La multivariedad de estrategias curriculares

Los jóvenes también relatan en muchas de sus historias de vida escolar que en ciertas
ocasiones, con algunos profesores o en algunas materias concretas, recibían propuestas
de cierto ajuste o adaptación curricular. A veces los profesores encargaban a estos
alumnos tareas diferentes a las de sus compañeros que fueron percibidas por los alumnos
como de escaso interés ("Pues no sé, me daban cosas para hacer, pero no.... Que como
yo no hacía las mismas cosas que ellos (..) me daban cosas que no valían para nada, en
una palabra'). Sin embargo, otros nos descubren algunas de las alternativas utilizadas por
sus profesores en el aula para facilitar su aprendizaje y su participación.

Así, por ejemplo, la mayoría de estos jóvenes se refieren a la flexibilidad en los


tiempos como aspecto fundamental para los aprendizajes en el aula ordinaria. Más
tiempo en la entrega de algunas actividades ("no tienes aún el libro, pues no te preocupes,
me entregas el trabajo en quince días"), más tiempo de atención individualizada por parte
del tutor ("iba uno por uno, si uno estaba haciendo algo y no podía pues la llamaba (...) y
te lo explicaba"; "nos lo explicaba las veces que hiciera falta "; "se ha quedado más tarde
para explicarme las cosas'), más tiempo para que el profesor les pudiera repetir lo ya
explicado e introducir nuevos ejemplos ("y te hace el primero y luego te dice: hazlo tú y
cuando vuelva me dices'), más tiempo para comprender lo que se pedía en clase porque
en ocasiones el lenguaje utilizado suponía una dificultad añadida para el desarrollo de las
tareas ("se sentaba al lado tuyo y te lo decía fácil (...) había otros [que te decían] ahí lo
tienes (...) y así no aprendo, no lo hago) "; o más tiempo para la realización de los
exámenes ("tenía seis preguntas y a lo mejor me decía, de seis preguntas me escoges tres
(...) me haces una de cada, si luego me daba tiempo, si acababa esas tres, pues a lo
mejor seguía haciendo otra').

Por otro lado, son minoritarias las referencias al uso de otros materiales distintos al
libro de texto facilitados al alumno con la intención de simplificar o hacer más complejas
las actividades del aula. Para la mayoría, esas adaptaciones no significativas del

136
currículum (fotocopias de otros libros, apuntes preparados por el tutor, fotografías o
imágenes en relieve, grabaciones en audio o vídeo o materiales adaptados que se apoyan
en Sistemas Alternativos de Comunicación) llegaron en los últimos cursos de la Primaria
o ya iniciada la Secundaria, pero para todos fueron una ayuda muy importante.
Entendemos que el desfase entre ambas etapas puede estar relacionado con el proceso
lento pero progresivo de la integración escolar en nuestro país y, por tanto, de las
primeras experiencias de integración de personas con discapacidad en algunos centros
escolares. Esto explicaría también por qué algunos de esos alumnos no dispusieron de
adaptaciones de acceso (supresión de barreras arquitectónicas o introducción de ayudas
técnicas) hasta que no llegaron a los centros de Secundaria o a la Universidad.

Finalmente, es necesario señalar que si bien algunos jóvenes cuestionan el tipo de


respuestas que recibieron en los centros, en escasas ocasiones plantean estrategias
distintas a las experimentadas. No obstante, hay un reclamo constante y unísono que
insiste en recordamos que no todos podían seguir el mismo ritmo y, por ello, no todos
entendían lo que se les estaba pidiendo, lo que de alguna forma nos obliga a repensar el
encorsetamiento al que los centros se ven sometidos con el cumplimiento rígido de las
programaciones curriculares.

6.4. Desarrollo de buenas prácticas. Diversas estrategias para imaginar otras formas de
enseñar

El siguiente cuadro recoge sintéticamente algunas de las ideas expuestas en el capítulo y


algunas sugerencias para seguir pensando sobre cómo imaginar otras formas de favorecer
el aprendizaje en las aulas.

Cuadro 6.1. Algunas cuestiones clave para el desarrollo de buenas prácticas sobre
estrategias curriculares y organizativas

137
138
139
140
141
142
143
Dar voz al alumnado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje es la última gran idea
matriz que hemos elegido para este capítulo de buenas prácticas en las escuelas. En este
punto se resumen algunas de las conclusiones principales de nuestro trabajo en varias
escuelas y en todos los niveles educativos sobre la participación de los estudiantes en
diversos aspectos de la vida escolar.

La participación entendida de forma amplia y compleja, como veremos, se muestra


como un elemento clave para mantener vivo el interés y el sentido de pertenencia del
alumnado en su centro y evitar de este modo el abandono y la desafección que muchos
alumnos sienten. Pero, por otra parte, la participación es en sí misma un objetivo
educativo esencial, un elemento imprescindible para la educación de los valores
democráticos y la enseñanza de la convivencia y de la gestión de la vida en común a
través de la deliberación democrática. Para la mayoría del alumnado la escuela es el lugar
privilegiado o incluso único para aprender estas habilidades en entornos reales.

Igualmente, queremos poner de relieve en estas páginas las grandes oportunidades de


cambio y mejora escolar que ofrecen las iniciativas que emprenden los centros con el fin
de que el alumnado participe, opine y decida sobre todos los asuntos de la vida escolar.
Ésta es una excelente vía para el cambio educativo que impulsa una nueva forma de
entender las relaciones entre alumnado y profesorado y propone un nuevo modelo de
planificar y tomar decisiones sobre la enseñanza más acordes con las necesidades
expresadas por el alumnado. De igual modo, estas iniciativas promueven prácticas reales
de democracia deliberativa en las escuelas y constituyen por lo tanto un medio y un fin
para la enseñanza de la ciudadanía democrática.

Nadie discutiría que las escuelas son espacios habitualmente regulados y ordenados
por los adultos. Esta es una premisa básica de la profesionalidad docente clásica o liberal
que se sustenta en la idea de que los profesores conocen las necesidades e intereses de
los jóvenes porque ello constituye una parte indispensable de su saber experto en la tarea
de enseñar (Hargreaves, 1996). Por tanto, decidir cómo se distribuyen y organizan todos
los elementos del currículum para que los jóvenes alcancen un mejor aprendizaje forma
parte de su tarea y de su consideración como profesionales expertos. Este modo de

144
entender la enseñanza en el que se asume que el profesor tiene su ámbito de intervención
profesional exclusivo, privativo, en el que no deben interferir otros (ni alumnos, ni
familias, ni otros agentes) es en sí mismo incompatible con la aceptación de la necesidad
o la pertinencia de escuchar otras voces.

Sin embargo, ya hace tiempo que dicho modelo de profesionalidad docente ha sido
puesto en cuestión porque se muestra incapaz de abordar muchas de las situaciones que
la escuela debe enfrentar en el momento social presente. Se hacen necesarias nuevas
formas de relación y de distribución del poder en las escuelas más afines a los modelos
de liderazgo distributivo y en particular, ensayar nuevos mecanismos que faciliten una
mayor participación del alumnado en su propio aprendizaje.

La necesidad de que las escuelas evolucionen con el fin de hacer partícipes a los
jóvenes de las decisiones que les afectan individual y colectivamente ha sido ampliamente
defendida y puesta en práctica por numerosos autores filiados al modelo teórico que se
ha denominado Voz del Alumnado (Fielding, 2004; Thomson y Gunter, 2007; Smyth,
2007; Arnot y Reay, 2006; Bragg, 2007; Rudduck y Flutter, 2007; Cook-Sather, 2006).

Sin duda, este nuevo modo de plantear las relaciones pedagógicas permite avanzar
hacia otro modelo de profesionalidad docente, pero ello no podrá ser posible sin que los
profesores se detengan a analizar sus prácticas y puedan repensarlas desde el
convencimiento de que los estudiantes tienen aportaciones relevantes que hacer para la
mejora de su docencia y de la escuela en general. Se trata, en fin, de un ejercicio de
revisión y de desnaturalización de nuestras rutinas con la mira puesta en cómo dejar
mayor espacio para la participación de los jóvenes en las decisiones del día a día y de
qué modo ello afecta a nuestra práctica docente habitual que tendrá que ser revisada y
reordenada. Ello nos pondría en el camino hacia un nuevo modelo de relación pedagógica
que Michael Fielding (2011) ha denominado de colegialidad radical y de aprendizaje
intergeneracional.

Así, pues, una primera dificultad para que los profesores se decidan a escuchar a sus
alumnos está en admitir la necesidad de hacerlo, en considerar que los alumnos pueden
ser agentes de cambio y voces autorizadas en el debate sobre cómo mejorar la escuela y
la enseñanza. Y justamente este requisito no podemos darlo por descontado porque el
modelo de profesionalidad docente clásico dominante considera esencialmente que los
alumnos son receptores pasivos de un plan trazado exclusivamente por los profesionales.
Como ya hemos dicho en otro lugar (Susinos, 2009), es necesario replantear nuestras
propias ideas sobre el significado de la infancia hoy, qué es lo que creemos que es posible
esperar de los más jóvenes y por tanto cuál es el estatuto que les otorgamos como

145
alumnos. Tal y como han asegurado Rudduck y Flutter (2007), necesitamos ver de otra
forma al alumnado, abandonar la que denominan la "ideología de la inmadurez" y la
visión adultocéntrica de la infancia y la juventud para poder así reconocer a los
estudiantes como interlocutores con palabra propia en las relaciones pedagógicas.

Por ello las iniciativas que aumentan la participación del alumnado constituyen una
buena oportunidad para problematizar esta idea de la infancia que nos lleva a considerar
al alumnado como ciudadanos mínimos. Con ello estaremos en el camino de reconocer a
los jóvenes como agentes competentes y sujetos activos en los cambios culturales y
sociales y no como receptores pasivos, reducidos estrictamente al papel de destinatarios
de nuestras iniciativas de protección y cuidado (Bragg, 2007).

Por tanto, una vez hemos comprendido que el alumnado puede y debe ser copartícipe
de la gestión de la vida escolar necesitaremos buscar los espacios de participación que
son posibles o deseables. En un primer momento los profesores somos capaces de
identificar espacios muy limitados de participación para los alumnos, lo cual está en
consonancia con nuestra tradición escolar. Al ser preguntados, los profesores
reconocemos la participación de los estudiantes casi exclusivamente en los sistemas
delegados de participación directa o representativa que formalmente existen en las
escuelas (asambleas de clase, delegados de curso, consejo escolar).

Existen, sin embargo, otros muchos ámbitos donde la opinión, el juicio y la


colaboración de los estudiantes es posible y valiosa. Los profesores necesitamos paramos
a pensar y encontrar algunas respuestas a preguntas como: ¿qué valor pedagógico puede
tener intentar aumentar el grado y los espacios de participación de los estudiantes? ¿Qué
cambios se necesitan en la cultura escolar y las rutinas de funcionamiento de la escuela
para hacer posible esta participación? ¿Qué obstáculos es posible encontrar en este
intento? ¿Cómo puedo escuchar lo que dicen los alumnos de forma auténtica y no
meramente simbólica?

Esto es, numerosos ámbitos donde la participación del alumnado es posible y


deseable. Para analizarlos con algún detalle, seguiremos esencialmente la propuesta que
desarrollamos en una publicación previa (Susinos y Ceballos, 2012). Los epígrafes que
resumirían los ámbitos de participación que el alumnado puede ir conquistando (y en los
que conocer su opinión puede ser muy valioso para la mejora de la escuela) son los
siguientes:

1.Yo mismo como aprendiz.

2.Participar en la gestión del centro educativo.

146
3.Participar en el diseño de los cambios que necesita el currículum.

4.La colaboración en la mejora docente.

5.Participación en la gestión del entorno físico y social.

7.1. Yo como aprendiz o la naturalización del fracaso

En primer lugar, nos interesa destacar aquí la relevancia que tiene para nosotros como
docentes conocer qué piensan nuestros alumnos sobre sí mismos como aprendices y qué
explicaciones utilizan para comprender su propio éxito o fracaso escolar. Así, en base a
las investigaciones a las que ya hemos hecho referencia, podemos afirmar que la
explicación que los jóvenes encuentran para comprender su falta de éxito en la
escolarización de la etapa de educación obligatoria es, con una amplia variedad de
matices, una explicación naturalizada o individualizada. Es sorprendente confirmar la
enorme coincidencia en los discursos de los jóvenes sobre la respuesta a la pregunta
"¿por qué he fracasado en la escuela?". La causa principal siempre se resume en las
propias limitaciones para aprender, esto es, unas capacidades que son juzgadas como
insuficientes. Como ya hemos dicho previamente, los mecanismos formales e informales
de etiquetación de la (in)competencia académica que se desarrollan en la institución
escolar son sobradamente eficaces para que el alumnado asuma este juicio sobre sí
mismo como una evidencia sin fisuras. Múltiples gestos cotidianos de enjuiciamiento de
la capacidad del alumnado están actuando eficazmente para legitimar este juicio
inhabilitarte que los alumnos tienen de sí mismos.

Algunas expresiones que utilizan los chicos y las chicas para referirse a esta
insuficiencia académica son:

[Fracasaba] Porque no valía (...), por mí, o sea, yo interés ponía pero no, no
sé, no valía. Yo, por mucho que me esforzaba, no llegaba y no llegaba; se me
olvidaban muchas cosas, no sé y aparte que yo era muy, muy nervioso y cuando
ya los exámenes y todo eso pues, cuando te pones nervioso, no te acuerdas casi
de nada. Me costaba mucho aprender a leer y escribir y las tablas de
multiplicación que todavía no las sé, y... pues esas cosas.

Expresiones como "tengo poca cabeza", "se me olvidan las cosas", "soy muy
nervioso", "no valía para los estudios" o "me costaba mucho aprender" son formas
diferentes que, sin embargo, resumen una misma idea que todos ellos asumen como la
causa principal de su fracaso.

147
Igualmente, otros encuentran que la causa fundamental de su falta de éxito académico
se debe a una insuficiencia en su esfuerzo personal, a una ausencia de motivación o
voluntad:

No le metía el tiempo que le tenía que meter. No estudiaba, no estaba encima


de ello. Tampoco es que me gustara mucho estudiar. Porque no me apetecía
estudiar. No me llaman a mí los estudios. Yo me aburro, no quería estar allí o
Me rayaba yo allí dentro, etc.

Para otros jóvenes la explicación no es académica o motivacional, sino relativa a su


propia conducta considerada inadecuada como alumno. Muchos de los chicos en la
narración de su historia escolar destacan que su comportamiento en clase o en el centro
no era "aceptable" o ajustado a las normas ("era rebelde", "las montaba en clase", "me
fugaba", "las hacía para que me echaran", etc.). Además, para la mayoría de ellos esta
forma de conducirse es una responsabilidad exclusivamente suya y encuentran su
explicación en sus propias cualidades personales, en su modo de ser "esencial" tal y como
se muestra, por ejemplo, en el siguiente diálogo:

P ¿Pero qué podrían haber hecho los profesores para ayudarte a que hubieses
sacado mejores notas?

R: Pues nada.

P: ¿No podrían haber hecho nada?

R: No, porque era muy rebelde.

P: Y ¿qué podrías haber hecho tú?

R: Pues hombre yo hubiese podido haberme portado mejor y haber


escuchado mejor a los profesores para haber aprendido.

Este ejemplo muestra una forma de razonamiento muy extendida entre los jóvenes y
constituye una tercera argumentación naturalizada del fracaso escolar. En este caso, esta
explicación es suficiente como argumento legitimador de las medidas que la escuela
adopta con los jóvenes, decisiones de apartamiento, repetición, castigo o expulsión. Estas
decisiones son comprendidas y aceptadas por la mayoría de los jóvenes como la
consecuencia lógica e inevitable para una situación que ha sido planteada, explicada y
resuelta en estos términos de déficit individual.

Por lo tanto, como vemos, cualquiera que sea la explicación que cada uno de los

148
jóvenes haya asumido para mantener una narrativa coherente sobre su historia escolar
(un problema de capacidad, de interés, de voluntad, de comportamiento, etc.), existe en
todas ellas un argumento implícito compartido que, aun bajo for mas diversas para cada
una de las biografías, se parece en lo fundamental y, sobre todo, cumple una importante
función social. Nos referimos a la evidencia de que todos los discursos, casi sin
excepción, sitúan al individuo como causa única o principal del problema y no cuestionan
ninguno de los elementos de la estructura escolar. Como ya hemos explicado
previamente, este procedimiento de atribución individual de algunos fenómenos de
naturaleza social o colectiva es un mecanismo frecuente y permite otorgar aspecto de
naturaleza (o inmutable) a situaciones sociales que se derivan de una organización social
contingente. Así, la desigualdad o la injusticia social queda reducida a un problema
individual, atribuible a algunas personas, lo cual constituye un mecanismo muy eficaz de
reproducción social y para la construcción de un punto de vista conservador sobre el
mundo y el ser humano, en este caso el mantenimiento de la escuela tal y como la
conocemos (Susinos y Calvo, 2006).

Podemos asegurar que los discursos de los jóvenes para explicar qué pasó en su
escolarización están fuertemente naturalizados, responden a una lógica individual casi en
exclusiva y son a la vez mecanismos muy eficaces para la construcción de identidades
deficitarias. Pero además, encontramos que sus discursos están perfectamente adaptados
al discurso escolar dominante, de forma que ambos se alimentan mutuamente y no
existen fisuras relevantes entre las explicaciones socialmente aceptadas y difundidas (la
institución) y las narrativas de las que se sirven los jóvenes para explicar(se) su
trayectoria escolar. De esta forma, igualmente se verifica una continuidad y una
coherencia entre estos discursos naturalizados del fracaso escolar que sostienen los
individuos y la institución y los modos en que actúa la escuela. Así, tanto para estos
jóvenes como para la propia escuela, nos hallamos ante un problema de desajuste
individual (por desinterés o por incapacidad) y por lo tanto lo que le conviene a este
problema así definido son medidas correctivas, rehabilitadoras y/o reeducadoras, esto es,
intervenciones diseñadas ad hoc, de forma individual que no alteren o cuestionen ningún
otro aspecto básico de la organización escolar o del currículum vigente.

Por todo ello, es posible concluir que en nuestra opinión la participación del alumnado
en la vida escolar comienza por preguntarse hasta qué punto ellos tienen una visión
naturalizada o deficitaria de su bajo rendimiento académico. Para que ellos puedan ser
agentes de su propio aprendizaje y de su propia vida es muy importante que puedan
apreciar que su posición en la escuela no se explica únicamente desde sus déficits y que
por lo tanto algunas cosas podrían mejorar para ellos si se cambian algunos aspectos de
la organización que actualmente les perjudican. En este sentido es importante que los

149
docentes nos preguntemos a la vez qué aspectos de nuestra actividad docente debiéramos
cambiar (en la metodología, en la evaluación, en la organización del aula, etc.) para que
no se refuerce la visión individual o deficitaria del fracaso del alumnado.

7.2. El alumnado participa en la gestión del centro

Otro ámbito que ha sido señalado como un espacio en el que la participación del
alumnado puede ser ensayada es el que genéricamente hemos denominado la gestión del
centro educativo. Tal y como hemos podido confirmar en nuestras entrevistas al
profesorado, esta forma de participación se desarrolla en la práctica de las escuelas casi
de forma exclusiva a través de la acción delegada del alumnado, a través de sus
representantes de aula o en su caso de la participación estudiantil en los Consejos
Escolares. Como se sabe también, esta forma de participación formalmente establecida
en nuestras escuelas hace tiempo tiene muchas limitaciones como sistema real y eficaz de
participación y como vehículo para expresar las opiniones, intereses y puntos de vista del
alumnado. Sin embargo, no es únicamente a través de los sistemas de participación
delegada o elitista de representantes de estudiantes como es posible contar con la
participación del alumnado en la organización, gestión y política escolar. Otras formas de
participación como los procesos de regulación y mejora de la convivencia (ej. la
mediación escolar) o la gestión de recursos materiales, espacios, tiempos o la distribución
de las tareas, funciones y responsabilidades en la escuela pueden ser también parte de la
actividad gestionada conjuntamente con los alumnos. Estas formas de gestión de lo
común se caracterizan por ensayar nuevos modos alternativos al modelo tradicional de
relación en las escuelas caracterizado por la jerarquía en los roles y la toma de decisiones
que es desarrollado bajo el exclusivo control de los adultos y donde los alumnos tienen
un papel pasivo (Apple y Beane, 2005; Martínez Rodríguez, 2005; Rudduck y Flutter,
2007; Fielding y Bragg, 2003; Fielding, 2004, 2011).

Este proceso de democratización de las estructuras de participación y gestión puede


extenderse también al aula y al empleo de estrategias de deliberación conjunta en la vida
ordinaria, tales como reflexión colectiva, crítica, argumentación, debate público, etc. Ello
proporciona una experiencia única para el aprendizaje a través de la propia experiencia de
los procesos de deliberación democrática y permite desarrollar habilidades de
participación y diálogo con vista a la toma de decisiones conjunta (Apple y Beane, 2005;
Thomson, 2007).

Por otra parte, es posible también destacar de lo dicho hasta aquí que la participación
va más allá de la iniciativa y responsabilidad privada de alumnos particulares y tiene que
ver más bien con las oportunidades creadas en el aula y en el centro para que esta

150
participación sea posible. Ello nos invita a reflexionar sobre cómo son las estructuras de
participación en el aula y en el centro, qué tipo de interacciones favorecen o impiden,
cuáles son las obligaciones y los derechos que conlleva la participación para los alumnos
y para los profesores, cuántas formas diferentes de participación son favorecidas en el
centro y, en definitiva, cuáles son las políticas de participación que se promueven. Éste
es el camino que nos permi te avanzar hacia centros en los que se anima la multiplicidad
de voces, espacios en los que el alumnado puede aprender y practicar el diálogo que
necesita una ciudadanía democrática (Schultz, 2009).

7.3. La participación en el currículo y la mejora docente

La participación de los estudiantes en el diseño del currículum en cualquiera de sus


elementos (organización y selección de contenidos, de actividades de aula, de los modos
de evaluación o cualquier otro) no es muy frecuente entre nosotros. Existen, sin
embargo, numerosas experiencias que ponen de manifiesto la riqueza de dicha práctica
en la mejora del currículum. Ejemplos como el que describe Mary Biddulph (2011) en el
ámbito del currículum de geografía, permiten que los jóvenes participen no sólo en el
diseño del currículum, sino que además en este caso hacen posible que las denominadas
geografías de la infancia sean también incluidas como parte nuclear del currículum de la
enseñanza obligatoria. Es por tanto una oportunidad para introducir también cambios
paradigmáticos en el currículum tradicional a la vez que se aceptan como relevantes y
dignos de ser estudiados aspectos de la vida de los jóvenes que habitualmente son
"aparcados" fuera de la escuela, pero que sin embargo tienen una enorme relevancia en
sus vidas y por tanto en sus aprendizajes.

De igual modo existen ejemplos muy relevantes en numerosas escuelas del Reino
Unido que se desarrollaron bajo el proyecto Creative Partnership. Ésta es una
organización en la que participan casi 600 escuelas que se sitúan preferentemente en
áreas socialmente desfavorecidas repartidas por 36 oficinas regionales. La principal seña
de identidad de los proyectos desarrollados en esta iniciativa es el rol protagonista de los
alumnos en la planificación, desarrollo y diseminación de su trabajo de creación artística
que forma parte esencial del currículum como elemento inseparable del resto de las
disciplinas académicas. Lo que los centros buscan es que sus proyectos tengan un
impacto local y, por otra parte, el proyecto pretende favorecer la ampliación del
currículum, especialmente en la vía artística (Hall y Thomson, 2005; Bragg y
Manchester, 2011).

Todas estas experiencias permiten que el currículum conecte con los intereses, los
gustos y las aspiraciones de los jóvenes y eso contribuye a evitar la desmotivación y el

151
desenganche o abandono escolar. Igualmente, estas experiencias permiten a los alumnos
desarrollar preguntas críticas acerca del mundo y de lo que aprenden (Fielding y Bragg,
2003; Rudduck y Flutter, 2007; Thomson, 2007), adquirir las habilidades necesarias para
aprender a aprender, razonar y poder investigar temas complejos (Apple y Bean, 2005;
Rojas, Haya y Lázaro-Visa, 2012) o diseñar y gestionar los procesos de aprendizaje
(Bullock y Wikeley, 2001). Estas experiencias que se sitúan en la línea de un currículum
participativo conside ran que se aprende mientras se comparte con otro, con ese "otro"
con ideas y valores diferentes de los propios, pero valiosos para el aprendizaje.

Se trata, en definitiva, tal y como proponen Smyth y Mclnerney (2012), de afrontar


junto con los estudiantes el problema de la relevancia de lo que se enseña y desarrollar
un currículum que les cautive y despierte su interés por aprender y que sientan que les
pertenece.

Por otra parte, el debate sobre la voz del alumnado en la mejora del currículo es para
Connell (1997) inseparable del concepto de justicia curricular en el sentido en que la
participación constituye un elemento nuclear del mismo. Según el autor, un currículum es
socialmente injusto cuando de forma directa o indirecta incluye o promueve prácticas que
impiden la participación de algunos grupos o alumnos particulares y muy especialmente
"las prácticas curriculares son injustas cuando reducen la capacidad de las personas de
mejorar su mundo" (p. 72).

Por último, es interesante tomar en cuenta el debate que introduce Katherine Schultz
sobre la participación del alumnado en el aula y en las actividades de aprendizaje que
proponemos en el sentido de que necesitamos no sólo buscar fórmulas de mejora de la
participación del alumnado, sino también, y de forma simultánea, una mejor comprensión
del silencio. El silencio del alumnado no es únicamente la ausencia de participación, sino
que puede entenderse como un contenedor de significados (Schultz, 2009). Sin duda, el
silencio de algunos alumnos es una respuesta de desinterés, de resistencia o rechazo, que
finalmente conduce también a su "desenganche" (González, 2010; Smyth, 2007) y en
este sentido nos alerta y nos pone en situación de pensar alguna respuesta. Sin embargo,
éste es sólo uno de los significados posibles del silencio porque la mayor parte de los
"silencios" estudiantiles son silencios necesarios, productivos y esencialmente
participativos. Con ellos, el alumnado comunica asentimiento, escucha activa y
seguimiento consciente. Son silencios indispensables para crear un espacio para que los
demás participen, para la construcción de la interacción y rompen con la idea de que
escuchar es una actividad pasiva.

De forma casi inseparable a estas experiencias es posible referirse a otras que hemos

152
denominado de participación para la mejora docente. En estas experiencias los profesores
podemos servirnos del alumnado como "testigos expertos" de nuestra docencia para
dialogar sobre qué es posible y deseable cambiar en nuestra actividad como docentes.
Algunas de estas investigaciones nos permiten identificar qué consideran los alumnos un
buen profesor (Cremin, Mason y Busher, 2011), así como conocer experiencias donde
los alumnos dialogan acerca de las características que posee un buen docente (Bragg,
2007; Rudduck y Flutter, 2007; Calvo y Susinos, 2010); cómo es posible mejorar
nuestras clases (Fielding y Bragg, 2003) o qué metodologías docentes son preferidas por
todos los alumnos, incluidos aquellos cuya opinión es menos conocida o tiene menos
resonancia en la vida escolar.

Todo ello constituye una información muy relevante para nosotros. De nuevo, esta
posibilidad depende de que se produzca una aceptación previa por nuestra parte de que
los alumnos son observadores cualificados de nuestro trabajo y a los que consideramos
agentes en el proceso de enseñanza.

En este sentido, se puede afirmar que los proyectos de voz del alumnado permiten
dinamizar cambios entre el profesorado y tienen un alto potencial como herramientas
para la formación e innovación docente porque permiten analizar los problemas de la
docencia desde otra perspectiva y nos permite planteamos nuevos objetivos docentes y
profesionales (Flutter, 2007).

Así que podemos concluir que consensuar, diseñar y poner en marcha mejoras
basadas en la participación del alumnado tiene efectos sobre el profesorado y sobre el
alumnado, así como sobre los modos de relación mutua. Esto alterará una parte de la
cultura del centro en la que se termina por poner en cuestión los modelos de enseñanza
academicista y vertical, al producirse una apertura de nuevos espacios para el diálogo y
para la transformación escolar. Tal y como asegura Fielding, este encuentro entre adultos
y jóvenes que se propicia aquí constituye:

Una fuente de aprendizaje mutuo, no sólo en un sentido instrumental o


técnico, sino en un sentido existencial más amplio (Fielding, 2007: 552).

7.4. Protagonismo en el diseño de los espacios físicos y sociales

Las experiencias en las cuales los jóvenes participan en el diseño de los espacios físicos y
sociales que habitan son más numerosas que las referidas a apartados anteriores, aunque
sin duda aún insuficientes. Estas experiencias permiten a los jóvenes participar en la
mejora de los espacios de la escuela y también de su entomo (ciudad, pueblo o barrio).

153
Por ejemplo, alumnos que investigan acerca de los usos que puede tener el espacio de
recreo, cómo mejorar su diseño físico o las posibilidades de relacionarlo con
determinados contenidos curriculares. Su participación en este tipo de decisiones
contribuye a repensar y alterar las prioridades que habitualmente hemos establecido para
el uso de los espacios, les permite adueñarse de ellos y revierte en una transformación de
las reglas de uso y las dinámicas de poder en las instituciones (Fielding y Bragg, 2003;
Bragg, 2007; Mannion, 2007).

De igual forma, otras experiencias extienden su radio de acción hacia la mejora del
entorno físico, social o de relación del municipio o del entorno urbano de la escuela.
Algunas de ellas han puesto en relación a profesionales no educativos (ej., arquitectos)
con los niños y Jóvenes, de forma que los proyectos urbanísticos y arquitectónicos que
se realicen se ajusten a los gustos, necesidades o intereses de la infancia (Flutter, 2006).

Otras experiencias se dirigen a que la presencia y participación de la infancia y la


juventud estén presentes en la organización política y social de la comunidad, tal y como
han mostrado las experiencias de Tonucci en Italia o de Roger Hart en Nueva York
(Hart, 2002) y toda la línea de trabajo que desarrolla Unesco en este sentido.

7.5. Desarrollo de buenas prácticas. Participación del alumnado

En el cuadro que sigue a continuación se resumen algunas ideas para el desarrollo de


buenas prácticas relacionadas con el aumento de participación del alumnado en el centro
escolar. Estas propuestas y otras pistas que pueden obtenerse con la bibliografía recogida
en el apartado "Y seguir reflexionando" se dirigen a promover escuelas más acogedoras y
en las que se anime al aprendizaje de la democracia vivida. Sentirse parte de la
comunidad es imprescindible para evitar el abandono y el rechazo escolar.

Cuadro 7.1. Algunas cuestiones clave para el desarrollo de buenas prácticas sobre la
participación del alumnado

154
155
156
157
158
159
160
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Índice
Presentación 13
1. ¿Por qué hay que hablar de fracaso escolar? 25
1.1. Los distintos significados del fracaso escolar 30
1.2. La extensión de la enseñanza obligatoria en un modelo de
33
escuela graduada
1.3. La evaluación educativa en la enseñanza obligatoria 34
1.4. Las pedagogías psicológicas o pedagogías centradas en el niño 38
1.5. La escuela convierte las diferencias en deficiencias 41
1.6. La escuela como institución que fabrica etiquetas 43
2. ¿Cómo puede cambiar la escuela para abordar el fracaso? 47
2.1. Compensar las desigualdades a través de las reformas
52
educativas
2.2. La innovación educativa y la escuela democrática 56
2.3. Entre la eficacia y la mejora escolar 60
2.4. El cambio educativo y la justicia curricular 64
2.5. El problema de la sostenibilidad del cambio 68
de la experiencia de fracaso escolar para mejorar las escuelas 78
3.2. Los jóvenes como observadores expertos de su trayectoria
82
escolar
4. La experiencia de la relación con los demás es indispensable
87
para comprender el fracaso escolar
4.1. Los "buenos" profesores 89
4.2. Los compañeros en las aulas 92
4.3. Sin olvidar a las familias 98
4.4. Desarrollo de buenas prácticas. La relación con otras personas
99
en la escuela
5. Las transiciones educativas y la formación de segunda
103
oportunidad

170
5.1. Cuidar las transiciones educativas 106
5.2. Las dificultades del cambio 108
5.3. Las posibilidades del cambio 110
5.4. Una formación de segunda oportunidad 112
5.5. La formación para el-empleo.- 114
5.6. Primeras experiencias en el mundo laboral 117
5.7. Desarrollo de buenas prácticas. Transiciones y formación de
119
segunda oportunidad
6. Diversas estrategias curriculares y organizativas para imaginar
125
otras formas de enseñar
6.1. Sin estrategias: las medidas correctivas 127
6.2. En busca de la heterogeneidad 128
6.3. La multivariedad de estrategias curriculares 136
6.4. Desarrollo de buenas prácticas. Diversas estrategias para
137
imaginar otras formas de enseñar
7. Dar voz al alumnado para mejorar la enseñanza y el aprendizaje 141
7.1. Yo como aprendiz o la naturalización del fracaso 146
7.2. El alumnado participa en la gestión del centro 150
7.3. La participación en el currículo y la mejora docente 151
7.4. Protagonismo en el diseño de los espacios físicos y sociales 153
7.5. Desarrollo de buenas prácticas. Participación del alumnado 154
Bibliografia 161

171