TEORÍA DEL DESARROLLO INFANTIL RELACIONAL

GUTSTEIN, STEVEN E. Steven E. Gutstein.

Solving the relationship Puzzle.
A New developmental program that
opens the door to lifelong social
& emotional growth.2000. Future
Horizons, Texas

RESOLVIENDO EL CRUCIGRAMA DE LA RELACIÓN

UN NUEVO PROGRAMA QUE ABRE LA PUERTA A LA VIDA SOCIAL
Y AL CRECIMIENTO EMOCIONAL
La Experiencia Compartida
Mientras una de las características del autismo es la falta de relaciones sociales, no es
un desorden social en sí mismo. Muchas personas diagnosticadas con autismo
aprenden varias formas de la conducta social que les permita funcionar, si bien en una
rutina, con su mundo. Aprenden a hacer contacto visual, a señalar las cosas requeridas,
a formular preguntas y a obtener lo que ellos quieren y a seguir reglas sociales; algunas
con un alto grado de desarrollo, y otras apenas aprendidas lo suficiente para obtener un
pequeño grado de independencia. Sin embargo, aunque logren ser eficientes, se
mantendrán cerrados en el rango de la competencia instrumental, limitados a adquirir
estas habilidades con la sola razón de satisfacer sus necesidades. Las características
unificantes que aluden aún al más alto funcionamiento individual con Autismo o
Asperger, es un entendimiento y apreciación de la experiencia compartida. A pesar de
las muchas opciones de tratamiento a nuestra disposición, como la modificación de la
conducta o las actividades sociales de entrenamiento, es el déficit en compartir
experiencia que ultimadamente priva a las personas con Autismo de conexiones
sociales.

Las conductas sociales son un medio de obtener un fin; tienen poco que ver con una
persona específica con la cual interactúan. La experiencia compartida por otro lado tiene
su punto de enfoque el placer derivado de los encuentros sociales como único fin en sí
mismo. A primera vista, las diferencias aparecen simples, no obstante en una inspección
más minuciosa, distinguir entre estas dos formas de interacción no es tan fácil. Las
interacciones instrumentales y experiencia compartida son similares en 5 maneras:

 La misma conducta puede ser usada para ambos propósitos

 La misma actividad puede obtener tanto metas instrumentales como de actividad
compartida
 El propósito del juego de los niños puede ser un instrumental o de experiencia
compartida
 Los dos tipos de conducta pueden producir reacciones emocionales
 Los formatos conversacionales pueden ser usados por ambos tipos de
interacción.

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Una actividad idéntica puede ser utilizada tanto para propósitos instrumentales como de
experiencia compartida. Señalar puede ser un intento de pedir un objeto deseado, o una
forma de compartir una observación interesante. El contacto visual puede ser el
resultado de un entrenamiento en un contacto social apropiado o ser un aprendizaje
necesario sólo para obtener una recompensa; o también, puede ser un indicador de que
el niño está interesado en las reacciones emocionales de la otra persona. Los niños
típicos siempre se involucran en la misma actividad de la experiencia compartida y de
propósitos instrumentales simultáneamente. Por ejemplo, dos chicos pueden jugar a la
pelota para mejorar sus habilidades (propósitos instrumentales) mientras al mismo
tiempo disfruten la compañía entre sí (experiencia compartida). Sin embargo, no se
puede distinguir los dos tipos de interacción por las reacciones emocionales de los
participantes, o de los que ve como un “juego” mientras otro no lo es. Un niño autista
que busca consuelo en los brazos de su mamá está operando con un propósito
instrumental. Similarmente, los niños pueden sonreír mientras juegan y todavía pueden
aun estar operando primariamente en una forma instrumental. Cuando los participantes
ven a su compañero solamente como un medio para obtener un fin deseado, aun
cuando haya emoción, contacto visual y otros comportamientos sociales, la interacción
es instrumental. Aun actividades como subirse a un columpio, o juego de monopolio
puede ser instrumental, si el participante solo se participa con un compañero para
obtener la emoción y el goce, de la actividad por si misma.

La conversación –una actividad específica de Emoción Compartida- puede también ser

confusa para catalogar. Cuando un niño autista abruma a una persona que acaba de
conocer con preguntas interminables, o insiste en decir cosas triviales por las que su
compañero no muestra interés, él está participando de una forma instrumental. Su
compañero no tiene importancia y es intercambiable. En el capítulo anterior, cuando Neil
practicó la broma de “tan, tan, quién es”, con un niño menor, estaba más interesado en
que ambas partes hicieran la rutina correctamente, más que en estar compartiendo algo
con un niño particular. Cuando un niño con Autismo va a hacer una rutina verbal, como
preguntar a otro niño su nombre, dónde vive, y si va a la escuela, pero sin tener una
curiosidad real sobre la respuesta de su compañero, puede estar participando más en
una interacción Instrumental. Después de estudiar las similitudes entre estas dos formas
de interacción, empecé a entender por qué los profesionales están a menudo
confundidos para diagnosticar el autismo. Muchos clínicos observan acciones sociales
instrumentales y concluyen que estas habilidades eliminan un diagnóstico de autismo,
aun cuando la investigación claramente demuestra que las personas con autismo
pueden o no tener un déficit en interacciones Instrumentales y en comunicación. Por
ejemplo, son testigos que un niño tiene un contacto visual, señalando, o siguiendo las
reglas sociales y platicando con un formato conversacional y se concluye que los niños
no pueden tener ninguna forma de Autismo.

Muchos padres desconocen la distinción entre la experiencia instrumental y la

compartida y creen que hacen lo mismo. Varios padres han tenido conflicto con mi
diagnóstico del síndrome de Asperger para su hijo, porque rutinariamente lo ven jugando
con entusiasmo con compañeros de su edad y constantemente involucrado en
“conversaciones”. ¿Cómo, entonces, podemos distinguir la interacción instrumental de la

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verdadera conducta de experiencia compartida? A través de una observación cuidadosa
de mis propios pacientes, pude notar 5 características diferentes:

1. La predicción del producto final:

Llevamos a cabo interacciones instrumentales con un claro objetivo en mente. Hay algo
muy específico que esperamos recibir al tomar ciertas acciones con otra persona. Sin
embargo, nos decepcionamos si realizamos ciertas acciones y no recibimos el resultado
esperado. En contraste, la experiencia compartida tiene lugar sin una razón en
particular, se inicia sin un objetivo claro, excepto el disfrute o tener un sentimiento
positivo que surge de la interacción misma.

2. La relación del compañero al objetivo:

En encuentros Instrumentales, nos relacionamos con otras personas porque hay algo
que deseamos obtener de ellas –información, un objeto, o participación en una actividad.
Otras personas son percibidas como necesarias solo para obtener un producto
específico. Si un compañero no está disponible, de todas formas vamos a buscar
obtener nuestros objetivos. En contraste, la experiencia compartida, por su naturaleza,
da la bienvenida a otras personas a nuestro mundo. Lo que sucede entre un amigo y
nosotros, las acciones de novedad, percepciones, ideas y sentimientos- nos motivan a
interactuar. A través de nuestras acciones con un amigo, esperamos crear una
experiencia única y compartida que no podemos adquirir por nosotros mismos.

3. La intercambiabilidad de los compañeros:

Cualquier compañero que sepa las reglas correctas y posea el conocimiento y
habilidades puede participar en un encuentro Instrumental. En este sentido los
compañeros pueden ser intercambiables. No obstante, podemos rápidamente –en una
forma decidida e impersonal- intercambiar un compañero con el cual hemos compartido
experiencias por un nuevo compañero con poca experiencia, si el nuevo compañero está
más dispuesto a darnos lo que buscamos en la interacción. En contraste, las memorias
de las experiencias compartidas con una persona en particular realmente aumentan el
placer de la Experiencia Compartida. Nuestras relaciones se fortalecen por la percepción
de un pasado compartido y un futuro común en potencia. Además, aprendemos que los
compañeros que están al tanto de la forma especial de cada quien para relacionarse, les
cuesta menos trabajo mantener relaciones.

4. La confianza en los guiones y las reglas:

Las interacciones instrumentales siguen guiones altamente predecibles y roles que se
ubican en un orden específico. Una vez que estos guiones y roles son aprendidos,
pueden ser puestos en escena, los participantes creen que deberían tener éxito la
mayoría de las veces y lograr sus objetivos. Es como poner el mismo vídeo tape una y
otra vez. En contraste, la experiencia compartida depende de que los compañeros
constantemente estén evaluando el grado en el cual hay una “igualdad” entre sus
experiencias y las de sus compañeros. Basado en observar el grado de la relación entre
el self y los demás –llamado Referencias Sociales- se espera que hagamos ajustes
constantes para incrementar la coordinación con nuestros compañeros.

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5. La necesidad de una comunicación emocional:
La gente podría tener reacciones emocionales mientras esté involucrada en ellas, o
como un resultado de las interacciones instrumentales, pero la comunicación emocional
no es necesaria para tener éxito. Los participantes pueden ignorar ampliamente la
reacción emocional del otro, y aun así obtener los objetivos deseados. En contraste, la
experiencia compartida depende altamente de la comunicación emocional. Los
participantes utilizan la reacción emocional de sus compañeros como un “punto de
referencia” para evaluar el grado en que su experiencia está siendo compartida por sus
compañeros y para determinar las acciones que deben de tomar después.

Un ejemplo: Neil, un chico con síndrome de Asperger, que quería aprender a decir
chistes, sirve para ilustrar estas diferencias. A él le encanta jugar juegos de mesa como
“Turista” o “Riesgo”, cuando entraba a mi consultorio para su sesión de grupo, lo primero
que hace es contacto visual justo como había aprendido, me saludaba apropiadamente
así como a su compañero Alberto, y luego educadamente, pedía que jugáramos algo
que ya él había seleccionado. Hasta el momento, nada en sus acciones daba una pista
para saber si se trataba de una acción instrumental o de Experiencia Compartida. No
obstante, la diferencia rápidamente salió a la superficie, fue claro que el juego que él
había elegido, y la forma en que debíamos jugarlo era más importante para Neil que
compartir la experiencia, o aun que la identidad de la persona con la que jugara. Pero, si
Alberto aceptaba jugar lo que Neil quería, los ojos de Neil se iluminaban y mostraba
emoción por primera vez. Mientras Alberto siguiera las interpretaciones rígidas de las
reglas impuestas por Neil, éste sonreía y disfrutaba jugar el juego. Pero si las acciones
de Alberto variaban en cualquier forma de la interpretación de las reglas que Neil tenía,
entonces rápidamente lo regañaba y le pedía que jugara “correctamente.” Si Alberto
cometía el “pecado” de decidir que no quería jugar ese día lo que Neil proponía,
entonces de inmediato Neil hubiera actuado como si no existiese y rápidamente me
pediría a mí que jugara con él. Si Alberto dejaba de venir una semana, Neil preguntaba
por él, pero luego pasaba rápidamente a los “negocios” de ver qué íbamos a jugar y lo
que él quería elegir. En ningún momento Neil ponía atención a las reacciones
emocionales de sus compañeros, ni mostraba la más mínima curiosidad sobre lo que
nosotros queríamos hacer, o lo que estábamos pensando, ni si estábamos disfrutando el
juego con él –él sólo quería jugar y que siguiéramos sus reglas.

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 DIFERENCIAS ENTRE INTERACCIONES DE EXPERIENCIA COMPARTIDA E
INSTRUMENTAL
ATRIBUTO TIPO DE INTERACCIÓN
INTRUMENTAL EXPERIENCIA
COMPARTIDA
ESPECIFICIDAD Y Expectación sobre un La emoción sobre
PREDICTIBILIDAD DEL producto; y predecible. resultados no planeados es
PRODUCTO FINAL Falla para alcanzar el fin una razón suficientemente
deseado lo que lleva a fuerte para realizar la
desilusión y/o enojo. interacción. Interactuamos
por la novedad de la
experiencia.
ROLL DEL COMPAÑERO La interacción es conducida La interacción es conducida
DE INTERACCIÓN para obtener algo deseado para crear una única
o necesitan de otra experiencia de compartir
persona. Se puede obtener con un compañero que no
sin la interacción, así se se puede duplicar a través
hará sin remordimientos. de actos individuales.
INTERCAMBIABILIDAD A pesar de una historia La historia previa con los
DEL COMPAÑERO compartida, los compañeros hacen la
compañeros son interacción futura más
intercambiables siempre y interesante. Los
cuando posean los compañeros son altamente
conocimientos y las valorados por la misma
habilidades requeridas historia del compartir
experiencias emocionales
SEGURIDAD EN Completamente basado en Solo se basa parcialmente
GUIONES PREDECIBLES, roles rígidos, reglas y en reglas y acciones
REGLAS Y ENTREVISTAS acciones. La expectativa de establecidas. Mucho más
tener secuencias y entregado en las acciones
acciones predecibles con del compañero para
los compañeros. mantener un entendimiento
y coordinación mutua.
COMUNICACIÓN SOCIAL No deseo o necesidad de Necesidad de constante
CON EL COMPAÑERO observar o experienciar observación, evaluación de
alguna emoción o conexión. experiencias para expandir
el vínculo emocional con el
compañero.

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Los 6 niveles de la experiencia compartida
A pesar de las investigaciones que se han hecho de la experiencia compartida, no hay
una descripción sistemática de cómo realmente se desarrolla y existe. En las
investigaciones encontradas aparecen las diferencias agrupadas en seis niveles. Este
modelo llegó a hacer la base de nuestro método RDI. Cada nivel representa una nueva
clase de experiencia que compartimos. Dentro de cada nivel hay 4 fases, representando
los diferentes puntos cruciales de compartir que se realiza en cada intervalo. Mientras
que este modelo es claramente una simplificación de millones de situaciones que
experimentamos, nos provee con un marco de referencia muy útil para apreciar las
bases que nada nivel aporta para la comprensión del desarrollo. La siguiente tabla es la
síntesis de los seis niveles y fases de la Experiencia compartida con la edad aproximada
en que niños típicos empiezan a trabajar en cada nivel.

NIVELES DE
DESARROLLO
NIVELES Y ETAPAS DE LA EXPERIENCIA COMPARTIDA
RELACIONAL
(Relación de P.G)
Nivel 1: Sintonización (Nacimiento) NOVATO
 Sintonización emocional: El centro de atención de los niños, es compartir
emociones cara a cara con los adultos. “Cuando nuestras caras se
encuentran, nos sentimos como la misma persona”.
 Referencia Social: Se observan las reacciones faciales para aprobación,
seguridad y protección. “Las caras de mamá y papá me ayudan a saber cómo
sentirme con las cosas”.
 Compartiendo La emoción: La emoción se obtiene de que los padres le
presenten estimulaciones nuevas. “Observar las cosas nuevas que hace la
gente es el mejor espectáculo en el mundo”.
 Juegos Simples: Entender y disfrutar la estructura de actividades sociales
simples. “Entiendo el juego y me emociono, incluso antes de que pase lo
mejor”.
Nivel 2: Aprendiendo a bailar (seis meses) APRENDIZ
 Marcos de referencia: Disfruta aprendiendo las reglas, roles y estructura de
actividades de experiencias compartidas. “Estoy aprendiendo a entender los
bailes clásicos”.
 Las variaciones añaden la sal y la pimienta: La introducción que hacen los
adultos de variedad se convierte la cúspide de las actividades sociales.
“Cuando mis padres introducen nuevos pasos a la danza, lo hace más
interesante”.
 Lecciones de bailes: Participando como compañero en acciones
sincronizadas. “Primero haz tu paso y luego hago el mío”.
 Moviéndose juntos: Cuidadosamente observando y regulando acciones para
mantenerse coordinado con un compañero. “Guiamos y seguimos al mismo
tiempo”
Nivel 3: Improvisando y Co-creando (Doce meses) RETADOR
 Co-variaciones constantes: Disfrutando la introducción compartida de
novedad mientras se mantiene en acciones fluidas y coordinadas. “La
diversión está en los nuevos pasos que añadimos al baile”.
 Transiciones fluidas: Disfrutando y participando como compañero en
actividades encadenadas en una secuencia fluida. “Vamos de un baile a otro
sin pausa”.
 Improvisación: Disfrutando actividades donde los compañeros colaboran para
modificar continuamente las reglas y los roles, mientras se mantiene la
coordinación juntos. “Podemos bailar juntos sin saber el baile. “Tan solo

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 mezclamos los pasos de los otros bailes.”
 Co-creación: Desarrollando nuevas actividades, cada compañero contribuye a
las reglas y los temas de manera igual. “Algo nuevo salió de nuestra
improvisación”
Nivel 4: Compartiendo Mundos Externos (Dieciocho meses)
 Compartir las percepciones: Disfrutar compartir las emociones visuales y VIAJERO
verbales, seguidas de la percepción conjunta de estímulos externos. “¡Ve lo
que yo veo!”.
 Toma de perspectiva: Activamente buscar comparar y contrastar
percepciones. “Podemos ver diferentes cosas. “No puedes ver lo que veo
mientras no vengas aquí”.
 Reacciones únicas: Compartir reacciones únicas llega a ser la atracción
principal en una experiencia de atención conjunta. “Eso se ve grande para mí
¿se ve grande para ti?”.
 Añadir Imaginación: Compartir adicionalmente elementos imaginarios para la
elaboración de eventos de percepción llega a ser la cúspide de la experiencia
de atención conjunta. “Esa nube se ve como un castillo para mí ¿qué es lo
que te parece a ti?
Nivel 5: Compartiendo Mundos Internos (Treinta Meses) EXPLORADOR
 Compartiendo Ideas: El placer se obtiene a través de la integración de ideas
entre compañeros sociales. “Nosotros podemos hacer cosas juntos usando
solo nuestras mentes”.
 Disfrutando Diferencias: El entusiasmo aumenta por las diferentes ideas y
temas introducidos al juego por la interacción y la conversación de los
compañeros. “Es muy grato saber que hay más de una forma de pensar sobre
ello”.
 Mundos internos y externos: Ver las reacciones internas tan diferentes y más
importantes que las reacciones externas. “Tu puedes decir una cosa y sentir
otra”.
 La Primacía de Mentes: Reconocer qué pensamientos, sentimientos e ideas
son elementos críticos de la experiencia de compartir. “Lo que es importante,
es lo que traes adentro”
Nivel 6: Comprometiéndose con Otros (Cuarenta y ocho meses) COMPAÑEROS
 Sí mismo únicos: Relacionándose con otras personas con el propósito de
definir mejor el sentido único del Self. “Algunas partes de mí son parecidas a ti
y otras son diferentes”.
 Perteneciendo a Grupos: Miembros de una variedad de grupos son una parte
esencial de la identidad. “Parte de lo que soy viene de los grupos a los que
pertenezco”.
 Amigos y compañeros: Apreciando compañerismos es la mejor forma de
compartir intereses, actividades e historia. “¿qué necesito hacer para que tú
juegues más conmigo? Nos gusta hacer las mismas cosas”.
 Amistades duraderas: Valorando relaciones cercanas contraídas en base a
confianza y cuidado. “Nosotros tenemos una especial historia y futuro que nos
une”

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Nivel 1: Sintonización
Durante los primeros seis meses de vida, los niños y los padres pasan cientos de horas
trabajando uno-a-uno en un salón de clases natural.

Este estado de interacción repetitivo e intensivo desarrolla un fundamento crítico para

toda la Experiencia compartida futura. Se hacen altamente conscientes y sensibles a las
expresiones faciales del otro. El niño aprende que puede juzgar el estado de su mundo
con las pistas visuales que ve en la cara de su papá o su mamá. Los padres aprenden
cuánta estimulación puede aceptar el niño sin llevarlo a un estado de ansiedad o
disgusto. En éste periodo de seis meses, los padres actúan como la fuente primaria de
novedades, excitación y empuje emocional para el niño. Al finalizar el nivel 1, el niño es
capaz de anticipar juegos sencillos y se observa una risa compartida. Los niños son
capaces de señalar el inicio, continuación y término de actividades sociales.

Etapas del nivel 1: del nacimiento a los seis meses de edad.

 Sintonización emocional
 Referencia social
 Compartiendo emociones
 Juegos simples

Sintonización emocional
Daniel Stern se refiere a los primeros tres meses de vida de un bebé como la etapa de
sintonización emocional. Durante este periodo, los padres y los niños se hacen
extremadamente sensibles a las expresiones faciales, movimientos de cabeza y tonos
de la voz de otros. Reaccionan al mundo como si compartieran solo un sistema nervioso.
La ansiedad o el gozo en uno producen la misma reacción en el otro. Los investigadores
han encontrado que los cambios en los latidos del corazón de los padres van
correlacionados con cambios similares en sus hijos durante los primeros tres meses. Las
expresiones faciales del niño se vuelven también correspondientes con la de sus padres.
El proceso de sintonización prepara el escenario para que los padres introduzcan de
manera segura mucha novedad en el mundo del niño sin abrumarlo.

Referencia social
Hacia el final del cuarto mes, los niños típicos han aprendido que los tranquilizantes
tonos de voz y expresiones faciales de los adultos familiares pueden servir como punto
de referencia, dando tranquilidad emocional instantánea, incluso cuando no se esté
confortable. Enfrentados con situaciones confusas o ambiguas, se vuelve una segunda
naturaleza para los niños responder a su creciente ansiedad con una mirada al rostro de
sus padres. Si sus expresiones faciales son tranquilas y positivas, esto produce una
rápida reducción en la tensión de los niños. Alternativamente, si la expresión es de
ansiedad o está bloqueada visualmente, la tensión del niño crecerá rápidamente. Este
proceso, llamado referencia social, juega un papel crucial en el futuro desarrollo de la
experiencia compartida.

A través de la referencia social, el niño gana seguridad u confianza al interactuar con su

mundo. Una vez que ha aprendido, los padres puedan introducir más activamente

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novedad y variedad en la vida del niño. Ellos saben que, incluso al cometer errores
inevitables al proporcionar demasiada estimulación o estimulación muy poderosa, el niño
será capaz de recobrarse fácilmente, con un vistazo a sus padres y usar su calma y
reafirmación emocional como un punto de referencia para su propio estado emocional.

Compartiendo emociones
Alrededor del quinto mes los niños desean un nivel de estimulación siempre creciente.
Aprenden rápidamente que la mejor forma de excitación puede ser obtenida a través de
la excitación con un padre, un adulto o familiar. El investigador Alan Sroufe escribe que
los niños aprenden a volverse “adictos a la excitación” bajo la cuidadosa tutela de sus
padres. Para estudiar el efecto de la introducción por parte de los padres de acciones
nuevas, excitantes y repentinas a sus bebés, Sroufe midió la respuesta de latidos de los
bebés a diferentes tipos de eventos.

Por ejemplo, una madre se aproxima lentamente a su bebé con una sonrisa
engrandecida la cual repentinamente, sin aviso, cambia momentáneamente antes de
regresar de nuevo a una sonrisa. El niño típico, reaccionando a este rápido cambio
emocional exhibido en el rostro de la madre, se mueve desde el borde de la atención a
un descanso a su rápido cambio a una sonrisa. Sroufe encontró que este tipo de
encuentro provee una fuente fisiológica de placer sin par en el mundo del niño. Es decir,
los bebés se hacen adictos a dar atención a las expresiones faciales de los padres y
otros adultos que hacen conocido lo desconocido, familiar lo no familiar y de manera
segura y excitante.

Por supuesto, los niños no continuarían con este tipo de interacción con los padres si el
resultado fuera temor y confusión, más que excitación positiva.

Como en todos los encuentros de compartimiento de experiencias un proceso de

referencia y regulación debe existir para asegurarse que la novedad y la euforia no se
vuelvan confusión y ansiedad. En esta etapa temprana del desarrollo, la responsabilidad
está en el adulto para mantener la experiencia al borde de la continua excitación-tensión.
Los padres se apoyan en cambios sutiles en la expresión facial de sus hijos y en la
tensión del cuerpo, así como en sus propios sentimientos, como pistas para determinar
sus acciones subsecuentes. Usando su propia referencia social, los padres observan
cuidadosamente las reacciones del niño y rutinariamente mejoran su introducción de
novedades al regular sus acciones.

Por ejemplo, Jim juega con su hijo de cuatro meses Jonathan apareciendo y haciendo
sonidos de “buu”, ambos participantes están compartiendo la excitación y el placer del
juego. Sin darse cuenta la voz de Jim se eleva y se vuelve sobre estimulante para su
hijo. La expresión facial de Jonathan cambia sutilmente y muestra una atención. Jim
inmediatamente nota esta reacción; percibe que hay un pobre “empate” entre sus
propias acciones positivas y las reacciones de Jonathan medianamente mencionadas.
Jim toma medidas inmediatas para regular sus acciones de manera que sus emociones
estén más coordinadas con las de su hijo. Inmediatamente muestra una sonrisa
reafirmante lo cual Jonathan rápidamente referencia. Su voz se suaviza y se nota que la
cara de Jonathan es más relajada ahora y que tiene una expresión feliz y alerta, así que
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continuar el juego con ambos operando a un nivel de excitación ligeramente menos
estimulante, pero más confortable mutuamente.

Juegos Simples
En el sexto mes de vida el compartimiento de experiencias se han movido a la arena de
juegos simples y repetitivos con clímax altamente excitantes. Los bebés rápidamente
aprenden a referenciar las acciones de sus padres durante esos juegos, al punto donde
pueden disfrutar un avance de la excitación que no ha ocurrido. Por ejemplo, un bebé,
anticipando la excitación de su madre comienza a reírse durante unas “escondidillas”,
incluso antes de que la mamá descubra su rostro para revelárselo al niño. Los bebés
también se vuelven diestros al observar el estado de atención de los padres y son
capaces de determinar el mejor tiempo para iniciar una invitación al juego. La habilidad
para anticipar los elementos de una interacción permite una introducción de incluso
mayores cantidades de novedad y variación. El niño aprende que no importa si su madre
usa un pañuelo o sus manos para cubrir su cara –el juego sigue siendo el mismo.
Tampoco importa si ella dice “buu” o “bip”, etc. El juego no ha cambiado se ha vuelto
más divertido. Bubba tiene poco más de cinco años. Yace de espalda en un sofá con su
madre sobre él. La madre canta suavemente “Ta, ta, tatatata”, mientras aplaude con las
manos de Bubba con ritmo. Sincroniza la apertura de sus manos con un agudo “bip”
continua esta secuencia tres veces. La cuarta vez en lugar del “bip” pone las manos de
Bubba en sus mejillas y sopla de manera exagerada. Esto produce la primera risa de
Bubba. Convenientemente reforzado por la risa de Bubba, la madre repite ahora esta
nueva variación. Produciendo una sonrisa cada vez. En la tercera vuelta la madre mueve
su boca a la panza de Bubba y sopla en ella. Esto produce una nueva y más sonora risa.
Los niños rápidamente empiezan a ofrecer información que los padres pueden usar para
referenciar y regular la interacción más fácilmente. Con mayor comunicación del niño, los
padres tienen que adivinar menos del estado del niño. Por lo tanto, son capaces de
añadir más novedades de manera segura y excitación con menor riesgo de abrumar al
niño. Al final del sexto mes los niños dan rutinariamente señales que ayudan a los
padres a determinar cuándo iniciar, prologar y terminar las interacciones. Daniel Stern
describe esas habilidades emergentes de la siguiente manera:

“Los niños… pueden cerrar sus ojos, asombrarse y tener vista opaca. Y a través del uso
decisivo de tales conductas visibles, puede observar cómo rechazan, se distancian o se
defienden contra la madre. Pueden también reiniciar un compromiso y el contacto
cuando desean, a través de la mirada, sonreír y vocalizar”

Este ejemplo ilustra las raíces de un sistema de co-regulación padres-hijos que se verá
al fin del nivel dos. En esta etapa temprana, el niño de ninguna manera es un
compañero igual al regular la experiencia. De cualquier manera, comienza a ser un
participante activo en el proceso regulatorio al ofrecer más información específica
respecto a su estado emocional. En el siguiente nivel comienza un aprendizaje serio en
las formas de ser un compañero relacional.

Nivel 2: Aprendiendo a bailar

Las interacciones del Nivel 2 ocurren entre los seis y doce meses de edad. Señalan el
comienzo del aprendizaje y el uso de marcos de referencia estructurales básicos para
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coordinar acciones con otros. Los adultos y los niños participan en juegos simples que
usan un alto grado de amplificación y repetición.

El niño aprende a sincronizar sus acciones con los de su compañero y a medir las
acciones para involucrarse en actividades rudimentarias co-reguladas.

Hacia el final del Nivel 2, los niños aprenden a usar la referencia y acciones
autorregulada para coordinar sus acciones con la de algún compañero sobre una base
de momento a momento. Los niños son capaces de experimentar gozo de moverse
juntos con un compañero sin apoyarse en reglas externas o pistas. En este punto el niño
está listo a volverse un verdadero compañero de Experiencias Compartidas.

Etapas del nivel 2: de 6 a 12 meses de edad

 Marcos de referencia
 Las variaciones dan el sabor
 Lecciones de baile
 Moviéndose juntos.

Marcos de referencia:
A principio del nivel dos el trabajo del padre es enseñar al niño a entender las
estructuras inherentes en Experiencia Compartida. Intuitivamente se presenta de
manera muy cuidadosa, comenzando con juegos simples ritualizados. Como Pon-pon-
tata e Ittsy Bittsy araña que tienen una secuencia clara y una estructura. Los padres y
los bebés usan cientos de horas de instrucciones lúdicas pero repetitivas. Los padres
actúan como guías, exagerando los tiempos, las expresiones faciales, los gestos y los
tonos de voz para enfatizar y enmarcar las acciones que quieren que aprenda el bebé y
que son las más importantes.

Inicialmente, los padres desempeñan todas las partes y manejan las reglas y el tiempo
de los encuentros. Son cuidadosos de no introducir muchas acciones, ni una secuencia
muy larga o muy rápida. Su meta es que el niño aprenda cómo las acciones encajan y
cuáles acciones son críticas para una ejecución exitosa de juego.

Las variaciones dan el sabor:

Después del sexto mes la sonrisa del niño es casi siempre iniciada por la introducción de
los padres de nuevos elementos en el juego familiar y ritualizado. Si los elementos
críticos están intactos, los bebés descubren que se hace el mismo juego, aún cuando
elementos específicos pueden ser alterados u omitido o conducido fuera de orden. El
niño aprende a ver los elementos esenciales Vs. los no esenciales del marco de
referencia que juntan a todo el juego como unidad.

Bubba tiene un mes de edad. Él y su papá, John, juegan uno de sus juegos favoritos.
John yace sobre la alfombra y Bubb está sentado en su estómago. John sostiene las
manos de Buba. John canta la canción Las ruedas en el autobús” Cuando llega la parte
que dice lo que las ruedan hacen... “Las ruedas en el autobús van...” John se detiene un
instante y mueve las manos de Buba en un movimiento similar. Por ejemplo, respecto a

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“Las ruedan giran y giran” mueve las manos de Bubba en movimiento circular. Buba está
muy atento al rostro de su padre y a sus acciones. Repiten el juego idénticamente varias
veces. Entonces John empieza a introducir variaciones en vez de que las Ruedas “giren
y giren” canta ahora “suben y bajan” y mueve las manos de Buba de la misma forma.
John puede ver por la conducta de Buba que esto es hilarante. Entonces sigue “Los
niños en el autobús giran y giran” mientras hace movimientos circulares con las manos
de Bubba. Aunque no tiene idea de lo que significan las palabras Bubba puede apreciar
la variación mientras entiende que la estructura básica es la misma.

Lecciones de baile:
Ahora que el bebé puede anticipar la estructura y la secuencia de juegos interactivos y
manejar la interacción de un adulto de las variaciones, ahora está listo en convertirse en
un participante más activo de Experiencias compartidas. Los padres usan la
participación guiada para permitir gradualmente al niño asumir un rol participante,
conforme el niño demuestra mayor capacidad para hacerlo. A los nueve meses de edad
un niño puede observar a sus padres y usar su propio turno.

Por primera vez el bebé puede actuar como lo que el teórico-relacionista Alan Fogel
llama co-regulador de la interacción. Es capaz de tomar la responsabilidad para
determinar cuándo y tomar su propio turno.

Imagina una madre y un hijo jugando un juego de Experiencia compartida (EC) jalando
un pedazo de cuerda. Primero la madre jala la cuerda de la mano del bebé. El bebé
toma la cuerda y la jala de mano de la madre, etc. El jalón de la madre sirve como pista
para el bebé para alcanzar y tomar la cuerda de ella. En esta etapa del desarrollo, un
bebé puede co-regular una experiencia, mientras exista una secuencia clara de acciones
de tomas de errores, tales como mi turno-tu turno, dar-tener, jalar-empujar, así como
etapas para indicarnos tiempos, en sus marcas – listos- fuera. Y como en el caso
anterior, la cuerda que abandona la mano del compañero.

Moviéndose juntos:
Al inicio del segundo año los niños típicos aprenden a regular varios tipos de
interacciones incluidos los que requieren a los compañeros coordinar sus acciones de
manera fluida y simultánea. A la vez aprenden a referenciar las acciones de sus
compañeros sobre una base de momento a momento, usando esta información para
hacer ajustes a sus acciones subsecuentes. Es en este punto que el niño posee la
habilidad necesaria para actuar como verdadero co-regulador de una experiencia. Alan
Fogel indica que a los doce meses de edad el juego de la cuerda ha avanzado aún a un
“juego de guerra”. En vez de jalar la cuerda, el bebé, aun bajo el cuidado de la madre
aprende a jalar la cuerda lo suficiente para tener la mano de la madre más cerca , pero
no tanto como para sacar la cuerda de su mano.

Inicialmente, los padres llevan el proceso y el resultado, colocando la cuerda en la mano

del niño y jalándola suavemente tomando la mano del niño para asegurarse que no la
suelte. Gradualmente, los padres disminuyen esta orquestación directa y permiten más
autonomía para el niño reconociendo que entiende cómo co-regular el encuentro y no la
soltará cuando la madre jale, o jalará la cuerda demasiado y la alejará de ella. En los
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primeros juegos, el coordinarse con un compañero es muy claro en su expresión. Incluso
la forma más avanzada de un juego en secuencia de turnos tal como “Simón dice”,
opera de manera digital “prendido apagado”, requiriendo a los compañeros saber
solamente si su acción es correcta o no, basada en la acción anterior del otro
compañero. No hay forma de estar más o menos correcto. Similarmente al jugar un
juego de mesa, es mi turno o el tuyo. Sin embargo, conforme la EC se hace más fluida y
se apoya menos en juegos estructurados, los niños aprenden a referenciar la acción
anterior de sus compañeros sobre una base relativa más que absoluta y a modificar a
sus acciones subsecuentes en incrementos sutiles. Un segundo cambio mayor en la
naturaleza de actividad ocurre alrededor de los doce meses: el movimiento de
actividades secuenciales a actividades simultáneamente sincronizadas. Billy de doce
meses juega su viejo juego de Peek a-boo que recientemente ha cambiado a
escondidillas. Ana, su madre, se esconde tras una silla, Ana se asoma desde la derecha
de la silla y dice hola hasta que ella y Billy se ríen y luego se esconde. Billy está
notoriamente más excitado y “busca” a su madre moviendo su cabeza y cuerpo a ese
lado. Ana sale del lado izquierdo y dice hola, y regresa al lado derecho, esta vez
diciendo pick-a-boo con voz excitada. Billy se ríe pero está confundido e inseguro de qué
hacer. Ana sigue apareciendo y desapareciendo en lados alternos de la silla. Después
de algunos internos Billy anticipa las acciones y mueve su cabeza al lado predecible,
incidiendo con su salida. Su risa se convierte en una expresión de gozo puro cuando
descubre que sabe el juego. Siguen jugando con las mismas reglas, conforme Billy se
mueve con su madre, coincidiendo su mirada conforme se mueve hacia atrás y hacia
delante. Esos juegos más evolucionados requieren que un niño coordine
simultáneamente sus acciones con la de su compañero, una prueba mucho más difícil
de tiempo y de sincronización.

Reparar acciones:
Al final del segundo nivel, los niños toman mucho más responsabilidad para mantener la
coordinación de encuentros compartidos. Ellos también aprenden cómo reconocer que la
coordinación de la actividad se ha perdido, y por lo tanto a realizar un tipo de actividad
de reparación o regulatoria.

Por ejemplo Billy y su madre están jugando su juego de guerra con un pedazo de
cuerda. Billy accidentalmente jala demasiado duro y quita la cuerda de la mano de su
madre. Él desvía la mirada por un momento entre la cuerda y su mano y la cara de su
madre. Se da cuenta que la coordinación ha sido perdida e iniciada la acción de
reparación. El sostiene la cuerda con una expresión de expectativa mientras mira la cara
de su madre. Cuando no responde inmediatamente, trata de nuevo moviendo la cuerda
más cerca de manera que toque su mano.

Conforme el niño aprende esta nueva referencia momento-a-momento, así como

estrategias de reparación efectivas cuando la coordinación inevitablemente se rompe, el
padre y el niño pueden abandonar lentamente el apoyo en gran parte de su estructura y
la secuencia de juegos tempranos y añadir grandes cantidades de novedad en su
variación. Este desarrollo prepara el escenario para el siguiente nivel de relación.

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Nivel 3: Improvisando y Co-creando:
Al principio del segundo año de vida los niños se han vuelto compañeros al introducir
variaciones en sus encuentros con los padres. Se pueden mover de un juego a otro sin
las pistas transicionales requeridas y los juegos empiezan a entremezclarse. Pueden
rápidamente referenciar el estado relativo de coordinación con un compañero y hacer
acciones de reparación inmediatamente cuando falla la coordinación.

A los dieciocho meses de edad los niños empiezan a co-crear nuevos juegos con sus
compañeros. Durante el segundo año, los adultos y los niños mayores siguen siendo los
compañeros interaccionales exclusivos para el niño pequeño. La conducta de los
compañeros es aun percibida como poco predecible. Sin embargo, los tipos de acciones
improvisionales que empieza a entender el niño tienden la base para que los
compañeros sean aún más atractivos.

Etapas del nivel 3: de 12 a 18 meses de edad.

 Co-variación
 Transiciones fluidas
 Improvisación
 Co-creación

Co-variación:
A los quince meses de edad el niño añade variación a los juegos al mismo ritmo que un
adulto. Una hija está consiente que si su papá introduce una variación, debe referenciar
la respuesta de su hija para asegurarse que notó la variación, si no, el papá se
involucrará en acciones de reparación repitiendo la variación o dando más atención al
cambio.

Billy de 15 meses de edad juega un nuevo tipo de escondidas con Ana. Ana y Billy
comenzaron el juego de manera familiar escondiéndose y encontrándose en los lados
opuestos de una silla. Repentinamente Ana varía el juego agazapándose bajo la mesa
del café hasta que Billy la encuentra. Luego, Ana le da a Billy una pequeña sábana. Billy
la toma y se esconde bajo de ella. Ana se detiene un momento; no lo busca
inmediatamente. Billy alza la sábana, se ríe, hace un sonido de invitación y se esconde
de nuevo. Ahora se esconde hasta que Ana la alcanza y quita la sábana.

También presenciamos habilidades emergentes de co-variación en juegos de roles

tempranos. La mamá y su hija tienen fiesta. Dado que hacer la comida es un marco de
referencia para la interacción, cada vez que tienen la fiesta, lo hacen ligeramente
diferente. A diferencia del niño en etapas tempranas del nivel dos donde se requiere
repeticiones exactas para aprender el marco de referencia básico del juego, el niño en el
nivel tres no tiene deseo de hacerlo igual una y otra vez. La excitación y la sorpresa
inherente al añadir novedad y variación a la interacción es lo que produce la diversión.

Transiciones fluidas:
Junto con la variación añadida, los adultos y niños aprender a hacer transiciones
rápidas, donde un juego se mezcla con en el siguiente sin algún punto de remarcación o

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señal. Avanzar y retroceder juntos puede convertirse en escondidas las cuales se
transforman en detenerse a golpear las manos en el piso mientras se hacen sonidos
excitantes. Improvisación

Rápidamente, marcos de referencia que son reconocidos por ambas partes, -los rituales,
los llamados juegos de “bebés”- ya no tan necesarios para la Experiencia Compartida.
Padres e hijos toman elementos de un número de actividades prioritarias y los combinan
en formas novedosas. Una vez que esto se ha logrado, la habilidad de coordinación
toma lugar en la excitación de improvisación, donde ninguno sabe exactamente qué
pasará a continuación, viene una función mayor de encuentros de Experiencia
Compartida.

Jordan de 14 meses de edad está a mí lado en un restaurante en una tarde de domingo.

No hace mucho que ella ya no requiere juegos específicos para mantenerse coordinada.
Durante las dos horas que estuvimos juntos, nuestra interacción es completamente
improvisada. No hay forma de que alguno de los dos pueda predecir qué hará cada uno
o el otro. Esta cualidad de improvisar es fundamentalmente nuestro gozo que
intercambiamos. Jordan toma dos panes con mantequilla, pone uno en su boca y el otro
me lo da en la mano. Ella cuidadosamente ve que yo tomé el pan sin que se me caiga.
Jordan entonces observa mi cara para asegurarse que ponga el pan en mi boca y que
disfrute comer mi pan con ella. Cada acción que yo tome con ella es cuidadosamente
referenciada por el estudio de mis expresiones faciales por ella. Dejamos el pan y
jugamos con algunos hilos de carnaval en una forma improvisada. No hay una secuencia
o señal clara la cual indique cuándo un round ha empezado o terminado. Jordan no
necesita ya este tipo de estructura externa.

Este tipo de acción improvisada llevará inevitablemente a un rango mayor de falta de

comprensión y pérdida de coordinación entre compañeros. Sin embargo, para esta
etapa, el niño se ha familiarizado con los tropiezos pequeños y frecuentes, y ha
desarrollado un sentido de confianza en iniciar una variedad de acciones de reparación
que rápidamente restauran la coordinación.

Co-creaciones:
El clímax del nivel 3 ocurre cuando ambos compañeros reconocen que pueden crear sus
propios y únicos juegos los cuales emergen espontáneamente de sus acciones
intercambiables compartidas. Mientras estas creaciones pueden ser una amalgama de
ruidos extraños, palabras y acciones similares a un baile trivial, representan un
descubrimiento crítico para el niño el poder que tiene la interacción de la Experiencia
Compartida para crear un nuevo resultado.

Mi esposa Rachelle está observando a niños en un laboratorio en una Universidad local.

Sus ojos se fijaron en un niño de 18 meses de edad, parado dentro de una estructura de
madera. Sin palabras, el pequeño llevó a Rachelle en una versión sofisticada de
escondidillas. El niño alterna yendo de un lado a otro de la casa y entonces
repentinamente cambia el patrón. Rachelle escucha los ruidos excitados que
corresponden al movimiento de un niño, gran parte de su gozo es el conocimiento de
que ellos han creado su propio juego, uno que nadie más sabe.
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Nivel 4: Intercambiando Mundos Externos
El nivel 4, introduce al juego compartir percepciones únicas a través de la Atención
Conjunta.

A los 18 meses de edad, el niño normal intercambia sus descubrimientos con aquellos
que están a su alrededor. Los juegos tienden a girar menos alrededor de la actividad
motora y mantiene más los cambios de percepción y atención. El niño no solo
intercambia sus propias percepciones sino que también llega a fascinarse con el
aprendizaje de percepciones únicas de compañeros. A través del intercambio de
percepciones con otros el niño aprende que él y sus compañeros no pueden ver las
mismas cosas, o pueden ver las mismas cosas en formas diferentes –el origen de toma
de perspectivas. El niño también empieza a compartir sus reacciones emocionales que
acompañan sus percepciones- por ejemplo, “el hombre que espanta”, “el insecto
guacala” o “perrito lindo”. Finalmente los niños aprenden a sumar elementos
imaginativos en sus percepciones para acrecentar su gusto. Esto sirve como una
transición de intercambiar nuestros mundos internos.

Etapas del nivel 4: 18 a 30 meses de edad

 Compartir la percepción
 Toma de perspectivas
 Reacciones únicas
 Aumento de imaginación

Compartir la Percepción:
Hasta ahora, el propósito inherente en la relación de un pequeño ha sido el coordinar
sus acciones con las de un adulto. No obstante, con sus 18 meses de edad un pequeño
aprende que puede compartir con ellos sus propias experiencias del mundo.

Él y sus compañeros pueden simultáneamente compartir sus reacciones emocionales a

una experiencia, coordinando sus percepciones hacia un objeto en el ambiente.

El término Atención Conjunta se refiere a dos o más compañeros compartiendo

reacciones comunes emocionales dentro de un marco externo de referencia. Fredrick
tiene 20 meses de edad. Está lleno de energía de sus encuentros con un mundo
siempre creciendo. Su nueva palabra favorita es “mira”, señalando sus descubrimientos
a su papá. Hace seis meses Fredrick compartió sus tesoros trayéndolos a sus padres
para inspeccionarlos –una canica de vidrio azul o un chip de madera fuera del área de
juego. Pero las mariposas y aeroplanos estaban fuera del juego. Ahora Fredrick apunta
excitante y cuando está seguro que su papá está gozando sus descubrimientos, regresa
la mirada a su descubrimiento.

Una hojeada más cercana a este breve episodio revela que Fredrick está haciendo más
que solo apuntar y balbucear. Esto involucra un tipo más complejo de Referencia Social.
Una vez que Fredrick tiene la atención de su papá, primero se asegura que su padre
dirija su atención al punto que Fredrick intenta ir, ya reconoce que la perspectiva visual
de su padre no es la misma que la suya propia. Él sabe que por la experiencia de

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compartir, que apuntar y la proximidad física no es suficiente. Deberá actuar para
coordinar el foco de atención de su padre con el suyo, observa la mirada de su madre y
con excitación grita “mira, mira”, hasta que su papá note sus descubrimientos. Tan
pronto Fredrick este seguro que su papá está dirigiendo su atención correctamente, su
mirada inmediatamente hace que reverencie la cara de su papá para un intercambio
emocional. Fredrick disfruta su habilidad para coreografiar sus gozos intercambiados.
Tan pronto los niños se adaptan más a la Atención Conjunta, aprenden no solo a
intercambiar sus descubrimientos con sus compañeros sino a gozar sus descubrimientos
únicos de igual manera. A la edad de 24 meses de edad, el niño está experimentando su
avance a través de ambos, sus propios ojos y los de su compañero de una manera muy
fluida. Ambos observadores contribuyen en igualdad de compartir sus experiencias. Joel
de 21 meses de edad, nada le gusta más que tomar una caminata con su papá en el
parque y apuntar y atender a los grandes descubrimientos que cada uno de ellos hace
en su caminar.

Tomando Perspectivas:
En una edad de 18 meses, los niños han empezado a demostrar sus entendimientos de
que dos personas en diferentes lugares no pueden ver algo en la misma forma.

En la edad de 24 meses los niños saben que sus compañeros quizás no vean un objeto
si alguna cosa está obstruyendo su panorama el cual esté en completa vista a ellos.
Buba de 25 meses de edad está sentado en el piso pasando las hojas de un libro de
dibujo. Su madre está sentada en una silla frente a él, ve un dibujo que desea compartir
con su mamá y sin dudar voltea el libro para que su mamá pueda ver el dibujo.

Con el crecimiento de perspectiva tomada de la vida de alguien de 3 años, los niños

aprenden que otras personas perciben cosas diferentes a las suyas, “Mira, una ardilla”,
su papá mira el árbol y entonces regresa con Fredrick y dice “seguro que parece una
ardilla”, “pero es una rama de árbol”. Ahora Fredrick mira otra vez y nota que su padre
está en lo correcto. Sólo es una rama del árbol. Sólo parecía una ardilla. Fredrick está
aprendiendo que algunas veces el panorama de su compañero puede proveer una
perspectiva de más ayuda que la suya propia. Él desarrolla una decisión para encontrar
cómo sus compañeros ven el mundo como un complemento crítico a sus propias
percepciones.

Reacciones Únicas:
Al mismo tiempo que los niños reconocen que viven en un mundo de múltiples
perspectivas aprenden que cada uno puede tener una reacción propia y única a la
misma situación. Fredrick ve un avión en el cielo y dice a su papá “guau papi, es rápido”.
El papá viendo al mismo avión responde con, “Sí, y es muy grande también.

Es un jumbo jet.” El avión en lo alto del cielo, para Fredrick se ve chico pero él sabe que
los jet son grandes cuando los ves de cerca. Al día siguiente Fredrick está jugando en
su escuela con arena y divirtiéndose en grande, una niñita va hacia él, mira a la arena y
dice, “ oh arena fea”, Fredrick está ocupado y replica con “no es fea, es una gran arena”
¿por qué dices que es fea?” Episodios como éste ocurren frecuentemente a la mitad del
segundo año, representando eventos tempranos de una conversación verdadera, por
17
primera vez, los más pequeños intentan intercambiar alguna parte de ellos, que no se
puede ver por fuera, notan que la gente tiene diferentes reacciones emocionales a la
misma experiencia, o que cuando ven al mismo objeto encuentran alguna característica
que él no ha notado.

Agregando Imaginación:
Al principio del nivel cuatro, compañeros adultos intensifican la excitación de la
percepción de un niño añadiendo elementos imaginativos al encuentro. Una muñeca es
tratada como un verdadero bebé, los papás dicen “miau” cuando apuntan al dibujo de un
gato, más adelante en el nivel cuatro los papás introducen una cualidad imaginativa
verdadera a la percepción de compartir.

El papá de Fredrick mira una nube y dice, “Mira Fredrick hay un castillo en el cielo.” Al
principio Fredrick está extrañado y algo distraído, pero después de un rato empieza a
entender que papá está pretendiendo y que la nube que está señalando solo parece
como un castillo, Fredrick se siente feliz que él pueda ver hacia la nube y ver la forma de
castillo él mismo, entonces él puede ver alguna nube y ver cosas diferentes. Él y su
papá toman turnos para decirse uno a otro qué ven cuando miran hacia las nubes. El
intercambio de imaginación también se aprende cuando los padres introducen múltiples
funciones para los objetos. Un sombrero puede voltearse hacia abajo ser usado como
una bolsa para los huevos de Pascua. Más adelante los objetos instantáneamente son
otros objetos, un palo de escoba se convierte en un caballo, un gato se convierte en un
león comelón del cual tienes que correr. El uso de la imaginación permite un
acoplamiento de los mundos externos e internos del niño, le ayuda a entender que el
mundo “real” está hecho de impresiones subjetivas que pueden ser alternadas y
cambiadas a voluntad. Éste cambio en la percepción hace que el niño empiece a
intercambiar su mundo interno.

Nivel 5: Compartiendo Mundos Internos:

Al aprender a coordinar las percepciones únicas, reacciones emocionales y
embelesamientos imaginarios de nuestras experiencias con otros, abre las puertas para
las series mayores del desarrollo mental. En la medida que el niño empieza a ser más él
mismo y su mundo personal se vuelve más complejo, desarrolla la decisión de compartir
estas nuevas experiencias internas con otras personas alrededor.

Junto con el pasaje al nivel 5 hay una emergencia de interés en ideas y estados internos
emocionales. El niño ahora puede diferenciar entre lo que realmente es, en oposición a
lo que puede ser manifiestamente expresado, él se empieza a interesarse en descifrar
las intenciones de la gente como también se vuelve importante observar las acciones,
las preferencias e intenciones de aquellos cercanos a él. En éste nivel observamos un
gran interés en coordinar juegos simulados con el uso de juegos improvisados, como
también figuras simbólicas. Los compañeros llegan a ser de gran valor como
colaboradores en el mundo de la imaginación. El nivel 5 culmina con el niño participando
en conversación orientadas a compartir sus experiencias internas únicas, ésta habilidad
conversacional, típicamente se desarrolla en varios años, comenzando en los años pre-
escolares.

18
Etapas del nivel 5: 30 a 48 meses.
 Ideas compartidas
 Diferencias emocionantes
 Los mundos internos y externos
 La primacía de mentes

Ideas Compartidas
A los 24 meses de edad, con el descubrimiento la capacidad para simular roles de juego
se toma una nueva dimensión. Los niños fingen ser alguien más que ellos mismos y
coordinan sus acciones con las de sus compañeros. No tardan mucho en necesitar
apoyo externo u objetos para lograr éstas representaciones.

Casi al llegar a la edad de 3 años, los niños realizan dramas imaginarios sofisticados con
un adulto. Por ejemplo ambos compañeros se dan cuenta que un objeto como un
plátano puede fácilmente pretender que sea un teléfono.

Más adelante, el niño ya puede hacer más complejo el juego, incluyendo los
pensamientos de diferentes caracteres que interactúan con cada uno en una manera
relacionada.

También hacia el final del tercer año de vida, los niños encuentran en sus iguales una
fuente social mayor de novedad y emoción.
Los juegos e ideas diferentes e impredecibles de los iguales pueden llegar a convertirse
en una atracción mayor, especialmente cuando se les compara con la relativa
predictibilidad de la conducta del adulto.

La conducta de los niños en el área de juegos y las conversaciones con sus iguales
toman una cualidad de alta improvisación, ellos están constantemente en flujo. Nuevos
roles son creados en un instante: “Hey, tengo una idea, vamos a jugar a la invasión
extraterrestre. Yo seré los extraterrestres invasores malvados y tú puedes ser la Fuerza
Aérea”. Hay reversión de roles repentinas: “Ahora sé tú el chico malo y yo seré el chico
bueno.”

Hay negociaciones en-el-lugar: “Está bien, yo le haré del policía, pero yo seré el chico
malo al que sigue, ¿correcto?”. Estos ejemplos nos recuerdan qué diferentes son los
encuentros típicos de los juegos de los niños de las interacciones sociales establecidas
que frecuentemente pensamos como “habilidades sociales.” También por el trigésimo
sexto mes, los niños combinan sus imaginaciones con las de sus amigos y forman co-
creaciones creativas. Mark y Jonathan inventan un nuevo animal llamado un ele-cebra-
un elefante con rayas que puede correr muy rápido. A través de la mezcla de sus
mentes, los niños ganan una oportunidad de experimentar el mundo de maneras nuevas
y emocionantes, que no es posible hacerlo solo.

Disfrutando Diferencias:
Una vez que los niños entran en el mundo de las ideas, inevitablemente aprenden que
sus visiones no siempre coinciden con aquellas de sus compañeros.

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Los niños comienzan a buscar la comunión de ideas, para confirmar la validez de sus
propios puntos de vista.

De cualquier forma, están igualmente fascinados por compañeros que introducen ideas
novedosas. Las diferencias se vuelven una manera de diferenciar a la gente, pero no
son vistas como una barrera entre ellos. Miguel lleva a su mamá en un tour de su clase
de pre-escolar y le dice, “Ése es Billy, a él le gustan los LEGGO. Ésa es Ana, a ella le
gustan las muñecas.” José le muestra a Miguel una nueva manera de jugar a los súper
héroes y en cuestión de minutos, se convierte en el juego favorito de Miguel.

Los niños reconocen que las diferencias también pueden llevar a conflictos y habilidades
simples de compromiso empiezan a emerger. Durante el Nivel 5, los niños llegan a
apreciar que el mundo en el que ellos viven contiene una preponderancia de diferencias,
pero que las diferencias le ponen la pimienta a la vida, en lugar de plantear una
amenaza. Los Mundos Internos y Externos Después de los 30 meses de edad, los niños
empiezan a notar que la gente tiene mundos internos únicos que pueden no ser
revelados por sus apariencias exteriores.

Hacia el final del tercer año, ellos reconocen que una expresión facial puede no
representar exactamente el verdadero estado emocional de una persona.

Ellos saben que la gente finge y eso que es visto en la superficie no siempre es lo que
yace debajo. El niño de 30-meses-de-edad puede emocionalmente aparentar miedo
cuando yo finjo masticar y tragar sus dedos, sabiendo que ese miedo y mi agresividad
son igualmente ficticios.

Los niños aprenden las diferencias entre bromas de buen-corazón y poner-nombres

crueles, usando el tono de voz y las expresiones faciales del bromista como su punto de
referencia. El niño mayor de tres años descubre que puede a veces cubrir sus
reacciones reales y también puede decepcionarse.

El deseo de descifrar lo que está sucediendo realmente detrás de la superficie aumenta,

preparando a la etapa de Experiencias Compartidas a moverse más hacia el campo de
nuestro mundo interno.

La Primacía de las Mentes:

La esencia real de las interacciones con la gente es explorar qué sucede en su mundo
interior. Una vez que el niño se da cuenta que la gente tiene su propia mente –
conteniendo pensamientos únicos, impresiones y puntos de vista- él entiende que el
compartir proximidad física no es lo mismo que compartir sus experiencias con ellos.

A medida que el niño distingue que las emociones ocurren en sí mismos y en otros en
un plano interno, un deseo natural se desarrolla al compartir experiencias con otros en
este nivel más interno. Por la edad de cuatro años, los niños son capaces de hablar
acerca de los sentimientos de otra gente aparte de sus observaciones directas.
Determinar cómo piensa y siente realmente otra persona llega a ser más importante que
descifrar lo que sus acciones o expresiones faciales significan.
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La conversación se vuelve la herramienta primaria para ahondar dentro de nuestro sí
mismo interior y permanecerá así por toda la vida. En este punto, típicamente después
de la edad de 4 años sorprendentemente no hay un surgimiento en la adquisición de la
Teoría de habilidades Mentales. Este término, popularizado en el ámbito autista por el
Dr. Simon Baron-Cohen y sus colegas en Londres, se refiere a nuestra habilidad de
entender que otra gente tiene percepciones, perspectivas, sentimientos e ideas –estados
internos- que son diferentes de los propios. Los niños atribuyen deseos e intenciones a
las acciones de otros y usan esta información para coordinar sus propias acciones. Por
ejemplo, un niño de 5 años-de-edad- asumirá que tratas de darle un objeto cuando te
alargas para dárselo y accidentalmente se cae de tu mano. Vemos las raíces de la
empatía desarrollándose conforme los niños empiezan a relacionar las experiencias de
otra gente con eventos similares en sus propias vidas y comparten emociones en una
forma nueva. Los niños comienzan a distinguir entre alguien haciendo algo para herirlos
“a propósito” o “por accidente” y reaccionan a la misma acción en maneras
drásticamente diferentes dependiendo de la atribución.

Nivel 6: Enlazarnos a Nosotros Mismos con Otros:

Una vez que un niño alcanza el Nivel 6, ha adquirido las habilidades básicas necesarias
para interactuar con gente en su ambiente, coordinar sus acciones con aquellas de un
compañero, crear novedad y usar la imaginación para conservar viva la emoción en sus
interacciones.

El Nivel 6 representa el impulso del niño para formar relaciones de las cuales derivará su
propia y única identidad y sentido de lugar en el ambiente.

Esta etapa marca la emergencia del interés real del niño en “relaciones-de compañeros”
y curiosidad acerca de los grupos a los cuales pertenece. El niño se vuelve más
consciente e interesado en la manera en que comparte experiencias pasadas y planes
potencialmente futuros se interceptan con otros. Este deseo y las habilidades de
acompañamiento nos envuelven en un grado u otro por el resto de nuestras vidas.

Etapas del nivel 6 - 48 meses y mayores

 Sí mismos (self) Únicos
 Pertenecer a Grupos
 Amigos y Compañeros de juegos
 Amistades Duraderas

Sí Mismos Únicos:
A medida que los niños descubren que ellos tienen sus propias ideas y puntos de vista
únicos, eso puede o no ser compartido por otros, ellos comienzan a desarrollar un
sentido de identidad personal. Otra gente, especialmente los iguales, se vuelven puntos
de referencia cruciales para descubrir sus preferencias únicas, intereses y habilidades.

La Experiencia Compartida se vuelve una búsqueda de atributos en sus iguales que el

niño pueda comparar y contrastar con los suyos propios. El Psicólogo Zick Rubin apunta
a que en esta etapa, el interactuar con sus iguales provee un contexto en el cual los

21
niños pueden continuar significativamente con estas comparaciones. Los niños alternan
entre contrastar sus diferencias con su continua búsqueda de encontrar maneras de
ligarse a sí mismos con sus iguales. Rubin ilustra un encuentro entre dos pre-escolares:
(Steven y Claudia permanecen cerca de la caja de arena y se abrazan el uno al otro
afectuosamente) Steven:
“Tú eres más grande que yo, ¿no, Claudia?”
(Ellos se dan la vuelta y permanecen espalda contra espalda, midiéndose a sí mismos.
Efectivamente Claudia es más alta que Steven.) Claudia:
“Estamos creciendo.”
Steven: “
Sí. Soy casi tan grande como tú ¿cierto? Voy a crecer así de grande ¿cierto?”
(Él estira sus brazos ampliamente.) Claudia:
“Yo también.”
Steven: “
¡Voy a crecer hasta el cielo! ¡Voy a crecer así de alto!”
(Él salta en el aire) Claudia: “
Yo también.”

Perteneciendo a Grupos:
A partir del momento en que reconocemos nuestra identidad separada como individuos
únicos, desarrollamos un deseo de llegar a ser miembros de entidades más grandes,
más poderosas, de las cuales derivar gran influencia sobre nuestros mundos.

Las sociedades de grupo duraderas se vuelven nuestras anclas en un mundo en

creciente confusión y caótico. Estos lazos emocionales proveen una estabilidad que
contrasta con nuestro mundo exterior, donde se requiere de nosotros cambiar roles
frecuentemente y donde tantas de nuestras expectativas resultan ser insatisfechas.

Los niños vienen a valorar su lugar como un miembro de una familia nuclear y extendida.
Nosotros atestiguamos cómo los niños se sienten orgullosos de ser parte de La Clase de
tercer Grado de la Srta. Jones y no un pequeño de Primer Grado. Los niños juran lealtad
absoluta a sus clubes, pandillas y equipos.

El Científico de Desarrollo Bob Emde se refiere a esta clase final de funciones de co-
ordenación como “Nosotros-Vamos” –un grupo ego (yo) que provee más seguridad,
poder y significado que lo que puede ser experimentado en solitario. Los seres humanos
son ingeniosos en encontrar grupos a los cuales pertenecer. La gente une
organizaciones basadas en puntuaciones de CI, apellidos compartidos o raza favorita de
perro. A medida que este deseo de pertenecer a un grupo crece en un niño, también lo
hace su comprensión de que debe coordinarse a sí mismo en maneras específicas para
mantener su estatus y asociación. El niño aprende que, a diferencia de su familia, la
asociación en otros grupos no está garantizada. Surge la idea de necesitar “trabajar”
para mantener una relación. El anhelo de la aceptación del grupo inicia un proceso
social más consciente al cual los psicólogos se refieren como formación de impresión.
Los niños comienzan a actuar deliberadamente en maneras que les traerán aceptación y
admiración por miembros deseables del grupo.

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Amigos y Compañeros de Juegos:
Para el niño de cuatro años-de-edad, un amigo es quienquiera con el que esté jugando
en un tiempo en particular. Los niños en esta etapa aún no tienen una comprensión de
una relación duradera que existe a través del tiempo. Lo que hace a un amigo se centra
en atributos físicos comunes como el color del cabello y la talla. Dos amigos en esta
etapa de desarrollo podrían decir, “Ambos somos grandes, ¿cierto?” Actividades
comunes también unen amigos juntos. “A ambos nos gustan los LEGGOS.”

A medida que los niños avanzan hacia la edad del Jardín de Niños, desarrollan
compañero-mistadas, las cuales requieren una comprensión más conceptual de
intereses comunes y actividades. Los niños comienzan a buscar iguales con quienes
compartan intereses comunes y con quienes los encuentros son predominantemente
exitosos y disfrutables. A medida que la Formación de Impresiones aumenta, los niños
comienzan a notar que sus acciones comunes impactan el futuro de sus relaciones.
Comienzan a exhibir conductas que los unen a otros.

Un niño desea un camarada particular para que visite su casa. Al ser un buen anfitrión,
asegurarse de que su camarada se esté divirtiendo es visto como algo importante para
asegurar una visita de regreso. Los camaradas mantienen recuerdos compartidos de sus
momentos de diversión juntos. Conversaciones acerca de esas experiencias disfrutables
y planes de actividades futuras solidifican la conexión mutua que los niños sienten. Los
niños comienzan a experimentar la soledad de no tener un camarada con quién jugar, o
pasar un sábado solos cuando nadie quiere venir a jugar. Estos sentimientos de soledad
sirven como una poderosa motivación para toda la vida de asegurar conexiones más
fuertes con sus iguales.

Amistades Duraderas Hacia la edad de 11 ó 12, los niños visualizan las amistades como
entidades duraderas que toman forma a través del tiempo, con bases fuertes que duran
en el futuro.

También reconocen que hay diferentes niveles de amistad, desde camaradas

superficiales a buenos amigos hasta mejores amigos sumamente íntimos. Los niños
pueden experimentar dolor y pesar sobre la pérdida de una amistad cercana.

De cualquier forma, estos sentimientos refuerzan la relativa fragilidad de las relaciones

cercanas y la necesidad de trabajar duro para preservar y fortalecer los lazos existentes.
Las bases para considerar a alguien un amigo han evolucionado desde intereses
comunes y atributos físicos a factores más psicológicos, como confianza mutua y
peculiaridades compartidas. “Compartimos todos nuestros secretos el uno con el otro” ó
“Ambos somos más callados.” Los pre-adolescentes también fundamentan su selección
de amistades en intereses más abstractos tales como, “Ambos sentimos fuertemente
acerca del ambiente.” A medida que los niños se desarrollan hasta ser adultos jóvenes,
los amigos cercanos son definidos como alguien que conoce tu verdadero ser interno y
quiere compartir y afirmarlo. Durante momentos de éxito, un buen amigo se siente tan
emocionado por ti como tú lo estás por ti mismo. Durante momentos de desesperanza,
un buen amigo lo siente también y está ahí para ayudar. El adolescente aprende que
compartir las emociones abre la puerta a que el amor se multiplique, la emoción y el
23
gozo, también las experiencias negativas de ansiedad, tristeza e ira. Ellos experimentan
el apoyo que proviene de que otra persona entienda su estado emocional. La búsqueda
de toda la vida por los compañeros íntimos de confianza

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